Factorii cognitivi si noncognitivi ai invatarii

in scoala

Factorii cognitivi si noncognitivi ai invatarii in scoala

Natura celui care invata (alaturi de natura cunostintelor ce vor fi invatate si de natura
procesului invatarii) constituie teme de interes major pentru teoreticienii si practicienii
educatiei.

Particularitatile elevului, ca una din cele trei categorii de factori de care depinde invatarea
in scoala (alaturi de particularitatile situatiei de invatare si de particularitatile profesorului
sau educatorului) au constituit obiectul unor intense cercetari in diversele ramuri ale
psihologiei si ale psihologiei educatiei.

In ce priveste natura procesului invatarii, specialistii sunt in consens cu modelul lui

R.Gagné (1974), construit in baza modelului skinnerian al conditionarii operante si a modelul lui
J.Bruner, conform caruia actul invatarii consista in opt enimente ale invatarii, unele interne
altele externe elevului:
1. motivatia (expectanta);
2. aprehensiunea (perceperea materialului);
3. achizitia (codarea cunostintelor);
4. stocarea (retinerea in memoria de scurta sau de lunga durata);
5. reactualizarea (recunoasterea, reproducerea, destocarea din memorie);
6. generalizarea (transferul cunostintelor in situatii noi);
7. performanta (punerea in practica a cunostintelor);
8. feed-back-ul (obtinerea unor cunostinte despre rezultatele invatarii).

Aceste „evenimente' au o desfasurare procesuala, pot fi abordate si ca faze ale

activitatii de invatare, faze care, in functie de sarcina de invatare pot fi scurtate sau
prelungite constient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv:

 perceperea/receptarea materialului care necesita inducerea unei stari de atentie, de

activare cerebrala;

 intelegerea, desprinderea relatiilor si notelor relevante ale informatiilor;

 condensarea informatiei in notiuni, legi, principii etc.;

 fixarea in memorie, 'stocarea' informatiei;

 actualizarea cunostintelor sub forma reproducerii si mai ales a operarii, a

transferului, in conditii apropiate de cele de la lectie sau intr-un context nou;

 utilizarea informatiilor;

In fiecare din aceste faze sunt implicate preponderent mecanisme psihice care se
potenteaza reciproc, psihicul uman comportandu-se ca un sistem sinergetic.
 Factorii cognitivi ai invatarii se refera la comportamentul de cautare a informatiei, cu
un inalt nivel de constientizare. Gandirea si rezolvarea de probleme sunt exemple de
comportamente cognitive iar factorii afectivi reflecta acele aspecte ale comportamentului care
implica sentimente si emotii si care uneori pot fi exterioare scopului constiintei (Lindgren,
1967, p.281).

In ce priveste natura elevului, adica factorii interni care influenteaza abilitatea de a

invata, cel mai frecvent au fost studiati factorii cognitivi dar s-a recunoscut si importanta
factorilor afectivi si a altor factori ca motivatia, nivelul de maturizare, varsta, sexul,
mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau orientarea
extraverta - intrroverta a temperamentului, deprinderile de studiu (deprinderea de a
utiliza diferite forme de intarire, de organizare a timpului, de organizare a materialului, de
recapitulare, de stabilire a unor scopuri realiste pentru invatare, de abordare superficiala sau
profunda a sarcinilor de invatare).

Cum pot fi controlati parametrii lor de functionare in asa fel incat sa asigure o
invatare eficienta, sau, parafrazand un teoretician al motivatiei (Maslow), cum poate fi
facut un elev sa invete tot ceea el poate sa invete, continua sa ramana una din
marile provocari pentru managerii dezvoltarii - invatarii - educatiei si instruirii in scoala.

Literatura de specialitate opereaza cu dihotomia factorilor interni ai invatarii scolare in

factori cognitivi si noncognitivi (sau in variabile cognitive, afective si sociale) desi se
recunoaste ca respectiva diferentiere se face oarecum artificial (Ausubel, Robinson, 1981,
p.403).

Faptul ca invatarea scolara presupune in primula rand „operarea' cu

cunostinte poate fi o explicatie a ratiunii pentru care ea a fost frecvent identificata cu
cognitia si analizata in termenii mecanismelor cognitive, mai ales ai
mecanismelor cunoasterii logice (gandirea, intelegerea, memoria).

D'Hainaut utilizeaza sintagma „activitati cognitive' in sensul clar de activitati prin

care cel care invata asimileaza cunostinte dintr-o anumita disciplina scolara in
conformitate cu anumite obiective ale predarii-instruirii. El distinge trei niveluri de operatii
cognitive:

 operatii specifice,

 operatii simple si

 operatii complete.

Operatiile specifice fac sa intervina instrumentarul operatoriu propriu materiei

tratate (reproducerea, conceptualizarea si aplicarea). In aceste operatii initiativa celui
educat este redusa dar sunt importante pentru ca pun in actiune altele, de nivel superior.

Prin operatii simple, autorul defineste acele operatii care nu presupun operatori
strict proprii materiei tratate cum sunt explorarea (realului si posibilului) si
mobilizarea (convergenta si divergenta).

Operatiile complete sunt cele care cer multa initiativa din partea elevului (operatii
combinate si indeosebi de rezolvare de probleme.).
 In invatare sunt implicate toate mecanismele psihice, atat cele de receptare si
de prelucrare primara cat si cele de transformare a informatiilor, de sustinere
energetica si dinamizare a comportamentului (motivatia si afectivitatea, cu toate
structurile lor simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare
psihica elementara sau complexa (vointa) si, nu in ultimu l rand personalitatea
elevului, cu constructele sale specifice si cu nivelurile sale de structurare (inclusiv
asteptarile si aspiratiile, imaginea si respectul de sine).

Mecanismele psihice se activeaza diferentiat, in opinia unor autori chiar si in raport

cu etapele invatarii: „In viziunea noastra, admitem variabilele afective actioneaza in
primul rand in faza invatarii initiale, moment in care ele indeplinesc o difuza sau nespecifica
functie de energizare ( ) spre deosebire de variabilele cognitive, variabilele afective nu
continua sa exercite o influenta directa pe parcursul fazei de retinere mnezica insesi,
deoarece sunt lipsite de un . mecanism care sa faca acest lucru (Ausubel, Robinson, 1981,
p.403).

Consideram analiza acestor mecanisme in functie de fazele invatarii mai productiva,

lasand practicianului sarcina de evalua caracterul lor predominant cognitiv sau
noncognitiv.

Ca regula care nu trebuie omisa la nici o evaluare a calitatii invatarii umane

trebuie retinuta aceea ca mecanismele psihice asigura desfasurarea activitatii de
invatare si se modifica prin invatare. Ele devin mai performante, influentand urmatoarea
secventa, etapa, forma sau urmatorul nivel de invatare. Invatarea modifica, eficientizeaza,
chiar instrumentarul psihic prin care se realizeaza. Se invata cum se percepe lumea, cum se
iubeste, cum se tinde spre noi si noi performante, cum se comunica in lume si cum se judeca
ea, cum se vrea si se atinge ceea ce este doar o dorinta (invatare perceptiva, afectiva,
motivationala, dezvoltare personala).