Invatarea scolara

domeniu de cercetare si aplicatie al psihologiei educatiei Desi invatarea este obiect pentru mai toate ramurile psihologiei, aproape nici una dintre
ele n-o abordeaza atat de profound, complex si multilateral cum o face psihologia scolara (Zlate,
1987, p. 63).
In multitudinea de abordari, definitii si modele explicative pe care le contine literature de
specialitate cu privire la invatare, se pot identifica doua mari directii de analiza si definire a acestei
activitati hipercomplexe: una psihologica si una pedagogica. Definirea invatarii din perspective
pedagogica presupune diferente semnificative fara de definirea ei din perspective psihologica dar
impune recursul frecvent la conceptualizarile realizate in contextual abordarii psihologice. Mediile
educogene exercita asupra individului influente specifice, in modalitati specifice, imprima dinamicii
psihicului uman anumite ritmuri in functie de propriile lor particularitati. Printre particularitatile care
diferentiaza influenta mediilor educogene formale/institutionalizate (de tipul mediului scolar) de
influenta mediilor educogene informale si de influenta sociala in general, retinem:
1. planificarea riguroasa si explicita a asimilarii de cunostinte, deprinderi si atitudini in vederea
dezvoltarii intelectuale si sociale a individului uman in conformitate cu anumite finalitati;
2. manipularea de catre o persoana (grup de personae) exterioare individului a unor dimensiuni
ale mediului la care acestuia i se cere explicit sa se adapteze;
3. proiectarea si afirmarea explicita a unor categorii de comportamente adaptative care se cer
individului ca raspuns la influentele exercitate metodic;
4. formularea explicita a unor exigente de structurare a personalitatii in concordanta cu un model
(virtual pentru individual concret) care este idealul despre om al comunitatii in care acesta
traieste si la care este influentat sa se adapteze.
In mediile educogene institutionalizate, individual uman:

este informat cu privire la ceva dinainte stability si dorit de altii (forma cea mai
explicita fiind predarea);

este influentat conform unor scopuri ale altora , scopuri de care individual
influentat, direct sau indirect (prin modele) nu este intotdeauna informat;

asimileaza informatii mai mult din experienta altora ;

este condus spre modificari de comportament relative stabile consecutive

informatiilor assimilate (invatarea) dintr-o, si despre o lume construita , planificata.

Traiectoria invatarii scolare incepe cu un tip de activitate dirijata extern (de profesor, ghid) si
este condusa spre o activitate autonoma (invatarea autonoma). Ea incepe cu forme de invatare simple
si este dirijata spre forme de invatare selective, in care invatarea incidentala primeste o pondere tot

mai mare. Pentru aceasta este nevoie de functionarea optima a celor 3 categorii de factori de care
depinde invatarea in acceptiunea ei de actiune operationala dirijata pedagogic, individuala sau
colectiva: particularitatile elevului, perticularitatile situatiei de invatare si particularitatile profesorului
sau educatorului.
Procesul invatarii scolare este raportat frecvent:

la mediere (instructia)

la produsul sau (rezultatele scolare)

Aceasta raportare pare sa estompeze, asa cum au observat unii specialisti diferentele
individuale in materie de invatare si consecintele lor asupra aplicatiilor pedagogice sau profesionale
ale teoriilor psihologice ale invatarii fapt ce sugereaza stringenta unui continuu effort de redefinire a
conceptului.
R.E. Mayer, observa ca psihologia educationala a operat, pe parcursul ultimului secol cu 3
metafore (paradigme) ale invatarii:

metafora asociationista

metafora procesarii informatiei

si metafora constructivista (specificand si o a patra potentiala metafora, in curs de

fundamentare, metafora invatarii ca negociere sociala).

Metafora invatarii ca intarire a asocierii stimul-raspuns. Conform perspectivei asociationiste,

profesorul este un distribuitor de recompense di pedepse, elevul este un receptor al recompenselor si
pedepselor iar metoda predilecta a practicii pe baza acestei teorii este exercitiul.
Metafora invatarii ca procesare de informatie . Conform acestei metafore, invatarea este procesul
achizitiei de cunostinte prin care informatia este transmisa de la professor la elev, profesorul fiind
sursa de informatie iar elevul processor de informatie.
Metafora invatarii ca si constructie a cunoasterii . In cazul acestei paradigme, profesorul este
privit ca un coordinator, ca un ghid pentru elev, elevul apare ca un constructor de sensuri si
semnificatii, iar metodele specifice utilizate sunt discutiile, descoperirea dirijata, participarea cu
supervizare la rezolvarea de probleme cat mai multe si mai variate.
Metafora invatarii cu negociere sociala bazata pe constructivismul social priveste actorii
invatarii ca pe negociatori in plan social si ia in consideratie faptele de natura afectiva, sociala si
culturala implicate in invatare.
Etapele formarii actiunilor mintale:

Familiarizarea cu sarcina invatarii este etapa in care, pe baza modelului actiunii si indicatiilor
referitoare la actiunea materiala se constituie fundamental orientativ al actiunii sau baza de
orientare a actiunii;

Executia sau realizarea actiunii presupune desfasurarea actiunii in plan extern, material fiind o
etapa pregatitoare a interiorizarii (dobandirii semnificatiei sarcinii)

Transferul actiunii in planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fara sprijinul pe
materialul cu care s-a operat executarea actiunii;

Actiunea in planul limbajului intern pentru sine

Etapa interiorizarii actiunii materiale in actiune mintala sau a desfasurarii actiunii in limbaj
interior.

Cele patru principii ale lui J.Bruner:

1. Motivarea elevului
2. Structurarea materialului de invatat
3. Secventierea materialului si a sarcinii de invatare
4. Intarirea rezultatului obtinut
Conditiile interne si externe ale invatarii (R.Gagne):
Conditiile invatarii identificate si analizate pertinent si specializat, pot oferi cadrului didactic
un system de operational de repere in estimarea distantei dintre punctual de plecare al demersului sau
si stadiul atins in realizarea obiectivelor pedagogice. El mentioneaza ca si conditii interne ale
invatarii:

Factori biologici: varsta, particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea

nervoasa superioara, starea sanatatii organismului, bioritmul intelectual;

Factori psihici: stadiul dezvoltarii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, affective si

socio-morale; nivelul inteligentei, aptitudinile speciale, aptitudinea scolara, mecanismele
psihice, personalitatea (temperament, character), priceperile, deprinderile, tehnicile de munca
intelectuala si nivelul de cunostinte anterioare.

Ca si conditii externe, R.Gagne enumera:

Pregatirea profesorului, in sensul de planificare a materiei de predate, proiectare a lectiei in

conformitate cu programa scoalara si cu nivelul de pregatire ale elevilor, dozare a activitatilor
independente si de grup, respectand ritmul de munca al fiecarui elev;

Factorii socio-organizationali intre care un rol important il joaca precizarea obiectivelor

invatarii la fiecare lectie si cunoasterea acestor obiective de catre elevi; asigurarea receptarii
materialului in conditii optime pentru a facilita asociatiile mentale complexe; asigurarea
transferului cunostintelor si a intelegerii aplicabilitatii lor; informarea elevilor asupra
rezultatelor invatarii;

Factorii temporali: distributia in timp a invatarii

Factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate in scoala care ofera posibilitati crescute
de informare si de activizare si pot contribui la rationalizarea eforturilor elevilor si
profesorilor, evitarea factorilor stresanti.

Invatarea constienta forma specifica a invatarii in scoala

Invatarea in scoala se realizeaza in toate formele si la toate nivelurile general recunoscute, de
la invatarea perceptiva si motorize pana la invatarea afectiva.
Paradigma invatarii constiente considera drept factori decisive ai invatarii: cantitatea,
claritatea si organizarea cunostintelor celui ce invata si natura materialului de invatat. Pentru a se
evita invatarea mecanica, elevul trebuie sa aiba repere relevante la care sa raporteze materialul sis
a aiba intentia de a raporta noile cunostinte la structura sa cognitiva.
Raportul ereditate-mediu in influentarea dezvoltarii psihice a constituit subiectul unor dispute
a caror conciliere nu este complet garantata nici in zilele noastre.
Ereditatea influenteaza partial evolutia finite umane. Unele dintre insusirile mostenite ereditar
influenteaza dezvoltarea psihica indirect, prin influentele pe care le au asupra cresterii si
maturizarii. Pentru psihologia educatiei este mai productive conceptia ca ereditatea nu este un
factor hotarator, cid oar o premise indispensabila, reprezentata in planul dezvoltarii intr-o
modalitate indirecta, prelucrata, transformata.
Mediul influenteaza dezvoltarea psihica diferentiat in functie de substructurile sale, de stadiul
dezvoltarii psihice al individului, de genotipul si fenotipul acestuia la momentul la care se exercita
influenta. Intr-un stadium al dezvoltarii psihice influenta unor substructure ale mediului poate fi
mai puternica decat altele dar efectele influentei directe sau indirecte, imediate sau pe termen lung
ale mediului se resimt in toate stadiile dezvoltarii psihice ale individului uman.
Stadialitatea dezvoltarii psihice este o realitate cu importante consecinte in plan educativ.
Stadiile dezvoltarii psihice exprima niveluri diferite de adaptare psihica, care se pot demarca dupa
urmatoarele criterii:

Tipul fundamental de activitate

Tipul de relatii specifice in care se angajeaza individual

Tipuri de tensiuni si consumuri de energie

Tipul fundamental de activitate difera de la un stadium la altul: intr-un stadium este dominat
jocul, in altul invatarea, in altul autoinstruirea sau munca.
Tipul de relatii sociale in care este implicat individual exprima nivelul maturizarii sale
psihosociale.
Tipul de tensiune psihica sau contradictie interna este generat de raportul dintre investitia
psihica si conditiile generale ale vietii individului.