CURSUL 1

ROLUL CONSILIERII EDUCATIONALE ÎN PROCESUL FORMATIV

Invatamânt traditional vs. învatamânt modern

Reforma învatamântului în România subliniaza importanta comutarii accentului de pe latura
informativa a procesului educativ spre cea formativa, atât de deficitara pâna nu demult.
Invatamântul de tip traditional se focalizeaza pe aspectele cognitive ale elevului, urmarind
preponderent pregatirea lui secventiala pe discipline scolare. Se ignora astfel armonizarea laturii
cognitive a persoanei cu cea afectiva, atitudinala si comportamentala.
Intr-un astfel de cadru educational elevul este tratat ca un "recipient" pentru informatii si mai
putin ca o persoana reala, cu individualitate si reactii emotionale determinate de tribulatiile unei
personalitati în formare.
Scoala risca sa devina astfel un mediu artificial, rupt de exigentele si presiunile vietii reale.
Învatamantul românesc trebuie sa aiba ca scop nu doar absolventi bine informati, ci formarea de
persoane cu resurse adaptative la solicitarile sociale si psihologice ale vietii, cu un sistem axiologic ferm
conturat. In fapt, principalul scop al educatiei este pregatirea pentru viata a elevului.
Conceperea scolii ca o institutie sociala cu functii multiple, apta sa raspunda eficient nevoilor
psihologice si sociale ale elevului, sa asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea
si prevenirea tulburarilor de adaptare specifice vârstei, pentru formarea unor cetateni responsabili ai
societatii civile, este vitala.
Sistemul de învatamânt românesc nu este înca în totalitate pregatit sa raspunda noilor exigente
impuse de tipul de societate democratica spre care România tinde si nici schimbarilor de esenta pe care
le aduce noul secol pe întreg mapamondul. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul si
antihedonismul, autoritarismul si obedienta, elitismul si inegalitatea de sanse, segregarea scolii de
persoana, familie, comunitate si societate sunt doar câteva dintre tarele învatamântului românesc care
mai persista din nefericire si astazi.

1.2.Nevoia de consiliere educationala

Cresterea nivelului abandonului scolar, aparitia comportamentelor delincvente sau nesanatoase,
tulburarilor emotionale în rândul elevilor, reprezinta indicatori ai faptului ca scoala trebuie sa faca mult
mai mult în aceasta directie.
Pentru a raspunde acestor nevoi reale, Ministerul Educatiei si Cercetarii propune prin noul
Curriculum National introducerea disciplinei optionale, Consiliere si Orientare, pentru toate cele trei
nivele de scolarizare: primar, gimnazial si liceal.
Noua disciplina vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricarui copil si adolescent:
cunoasterea de sine si respectul de sine, de a comunica si a se relationa armonios cu ceilalti, de a-si
insusi tehnici de învatare eficienta si creativa, de a lua decizii, de a rezolva probleme, de a rezista
presiunilor negative ale grupului.
Formarea unui stil de viata sanatos, integrarea sexualitatii în maturarea emotionala, controlul
stresului, dobândirea de repere în orientarea scolara si profesionala, sunt conditii esentiale pentru
dezvoltarea armonioasa a personalitatii elevului.
Consilierea ofera cadrul formal în care profesorul poate lucra, nu doar cu dimensiunea rational-
intelectiva a elevului, ci si cu dimensiunile afectiva, motivationala, atitudinala si sociala.
 STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII EDUCAŢIONALE
1.1. Diferenţieri conceptuale: psihoterapie, int ervenţie de criză, consiliere

Semnificaţia cea mai larga a consilierii poate fi regăsita la începuturile organizării societăţii
umane fiind apropiata de cea de sfătuire cu privire la treburile comunităţii.
Fie ca erau vrăjitori, şamani, astrologi, sfetnici sau consilieri aceste persoane aveau un rol
asemănător de a vindeca, îndruma, sfătui, de a oferi soluţii pentru probleme diverse medicale, sociale,
politice, probleme personale, de grup sau cu care se confrunta societatea. Pe parcursul evoluţiei si
diferenţierii societăţii umane in mai multe domenii de activitate: economic, politic, juridic,
administrativ, educaţional, etc, însăşi activitatea de consiliere se diferenţiază devenind o necesitate in
toate aceste domenii.
Evoluția consilierii s-a realizat in pas cu evolutia societății in ansamblu, atingând diferite
niveluri de dezvoltare:
a.un prim nivel al diferenţierii consilierii este nivelul acţional, în care acţiunea sociala de
sfătuire-consiliere nu poate fi rupta de cea de cunoaştere, la început empirică. Dintotdeauna până în
prezent copiii au avut in proprii lor părinţi sfătuitori personali, mai mult sau mai puţin pregătiţi, mai
mult sau mai puţin acceptaţi.Vecinii s-au adresat in anumite situaţii dificile ale existentei lor unii altora
pentru a cere si oferi sfaturi, ca sa nu mai vorbim de o anumita categorie de sfătuitori nespecialişti dar
aproapegenerici pentru consiliere - prietenii. Dintre activităţile empirice înrudite cu cea de consiliere,
cea de prietenie sintetizează trăsăturile esenţiale de: ascultare, sinceritate, trăirea emoţiilor şi
sentimentelor, informare, susţinere, orientare, învăţare, dezvoltare.
b. al doilea nivel al evoluţiei sfătuirii - consilierii este nivelul cunoaşterii sociale empirice.
Selecţia si cumularea cunoştinţelor si a experienţei din toate domeniile de activitate accesibile la un
anumit moment istoric au condus la elaborarea primelor lucrări de filozofie. Acestea cuprindeau
cunoştinţe ştiinţifice, informaţii tehnologice, credinţe religioase, mesaje artistice, reguli morale, sfaturi
de viata etc.
c.Identificarea informaţiilor cu caracter de sfătuire în lucrările filozofice poate fi considerat
al treilea nivel al evoluţiei consilierii - consilierea filosofica. Desprinderea cunoştinţelor ştiinţifice,
tehnice si tehnologice, artistice si religioase din corpul matern al filozofiei a condus la diferenţierea
ştiinţelor, a tehnologiei, a artei, şi a religiei ca domenii specifice ale cunoaşterii umane, ale acţiunii, ale
creaţiei artistice, ale credinţei religioase.
Constituirea ştiinţelor de sine stătătoare s-a realizat prin definirea domeniului lor de activitate, a
metodelor specifice si elaborarea legilor cu caracter nomotetic sau ideografic in funcţie de obiectul de
studiu al acestor ştiinţe.
Daca ”ştiinţa” la cel mai înalt nivel al dezvoltării sale ajunge la elaborarea legilor specifice,
”tehnologia” se defineşte ca ansamblu de reguli de acţiune si transformare a realităţii reprezentată de
obiecte, procese si fenomene predominant materiale si obiective.
”Arta” reprezintă domeniul trăirii realităţii, al transfigurării acesteia in idei, imagini vizuale sau
auditive, in produse originale in care îmbinarea intre obiectiv si subiectiv atinge un grad maxim de
interacţiune. Mesajul artistic reprezintă modalitatea specifica de transformare a realităţii de către arta.
”Religia” îşi construieşte edificiul corpului sau de cunoştinţe si norme pe baza credinţei - care
reprezintă o îmbinare echilibrata intre elementele cognitive, afective si volitive, puternic înrădăcinată la
nivelul interacţiunii dintre conştient şi inconştient. Daca ştiinţa elaborează legi, tehnologia reguli, arta
mesaje, iar religia credinţe consilierea este ştiinţă, tehnologie, artă sau religie?
Consilierea este ştiinţă în măsura în care este fundamentata pe teorii, metode şi legi ştiinţifice,
verificate şi confirmate. De exemplu teoriile psiho-pedagogice ale relaţiei cibernetice personalitate-
mediu, metodele psiho-educationale ale conversaţiei, legile psiho-pedagogice ale adaptării pot sta la
baza unei explicaţii ştiinţifice in consiliere. Caracterul ştiinţific al consilierii devine din ce in ce mai
pregnant daca aceasta elaborează noi teorii si metode specifice domeniului sau de cercetare. Se pune
întrebarea dacă aceste noi teorii şi metode care scot in evidenţă noi adevăruri conduc in mod automat la
eficienţa consilierii.
Consilierea reprezintă mai mult un domeniu al acţiunii eficiente decât al cunoaşterii adevărate.
Acţiunea eficienta, este asigurata de identificarea si elaborarea regulilor de transformare a realităţii -
domeniu care aparţine tehnologiei. In mod paradoxal, deşi fenomenul de tehnologie nu se potriveşte cu
cel de ştiinţe umaniste W.Huber (1997) arata ca acesta desemnează un aspect fundamental al asistentei
si intervenţiei psihologice, deci implicit al consilierii consideram noi. Eficienta acţiunii in domeniul
intervenţiei sociopsiho- educaţionale nu este asigurată de adevărurile ştiinţifice elaborare de ştiinţele
implicate ci de regulile de aplicare a acestor adevăruri ştiinţifice la situaţia specifica la persoana vie si
concretă, la momentul respectiv.
Consilierea este o tehnologie psiho-educaţională dacă elaborează reguli de creare, transformare
şi control (M.Bunge, 1978) a unor procese specifice in scopuri pozitive şi benefice (de exemplu regula
orientării-învăţării).Dar aceste reguli eficiente se aplica totdeauna la fel, indiferent de persoana,
indiferent dacă se lucrează individual sau în grup, cu anumite metode sau cu altele?
Consilierea este artă deoarece acţionează asupra unui domeniu sensibil (problematica
educaţionala - in cazul consilierii educaţionale) aplică metode, tehnici, şi procedee de modelare a
personalităţii subiectului în mod diferenţiat si creativ, adaptează realitatea ideilor, trăirilor, voinţei si
comportamentului subiectului (educaţional) la realitatea mediului (educaţional).
Consilierea (educaţională) nu acţionează asupra realităţii obiective ca atare ci asupra imaginii
psihologice a acestei realităţi reflectată în mintea, personalitatea şi în comportamentul subiectului
(educaţional).
Consilierea educaţională intră în relaţie cu religia la nivelul credinţei, credinţa religioasa şi cea
psihologica având o structura similara cognitivă, afectivă, volitivă cu rol în mobilizarea si orientarea
subiectului. Dar daca în credinţa religioasă mecanismele de transformare sunt exterioare persoanei sau
grupului fiind de natură divină – în credinţa psihologică mecanismele de modelare şi transformare a
personalităţii sunt interne, ele fiind descoperite si orientate spre adaptare si eficienţă de către consilier
în relaţie cu subiectul consilierii. În consiliere(educaţionala) teoriile pot fi adevărate, legile pot fi
semnificative, metodele si tehnicile pot fi adecvate iar rezultatele consilierii nule. Cu alte cuvinte
operaţia a reuşit dar pacientul este mort.
Rezultatele consilierii (educaţionale) nu se măsoară în adevărurile ştiinţifice confirmate ci in
eficienta acţiunii de adaptare a acestor adevăruri la problemă, situaţie, client.
d.nivelul patru al evoluţiei consilierii se realizează prin interacţiunea intre componentele
ştiinţifice, tehnologice, artistice si religioase ale consilierii (educaţionale). Considerăm că
interacţiunea dintre ştiinţă, tehnologie, artă si religie a condus in evoluţia cunoaşterii si acţiunii umane
la acele preocupări cunoscute sub denumirea generică de discipline ale intervenţiei socio-
psihoeducaţionale.
In intervenţia socio-psiho-educaţională, acţiunea se judeca după criterii obiective de eficacitate
şi după compatibilitatea acestora cu informaţia ştiinţifică. Metodele de intervenţie psihologica pot fi
ordonate in funcţie de centrul lor de gravitate, deosebind trei grupe:
1. prevenţia, reabilitarea, consilierea,
2. intervenţia de criza si acompanierea;
3. psihoterapia in sens restrâns.
Observăm faptul ca la primul nivel al gravităţii metodelor de intervenţie psihologica este situată
consilierea psihologică. Din aceeaşi categorie a intervenţiilor predominant tehnologice in sensul regulii
si eficienţei face parte şi consilierea educaţională. Aceasta are ca domeniu de acţiune problematica
educaţională, se adresează subiecţilor educaţionali, cu metode specifice obţinute prin interacţiunea
tehnologiei psihologice cu cea pedagogica. Sintetizând discuţia de mai sus am putea realiza următoarea
schemă care pune in evidenţă statutul epistemologic al consilierii (educaţionale), la intersecţia dintre
ştiinţă, tehnologie, artă şi religie, fiind fundamentată pe un tip de cunoaştere tehnologică, a regulilor de
eficienţă dar având şi efecte de natură tehnologică adică de transformare eficientă a relaţiei subiect
educaţional – mediu educaţional semnificativ.
Stabilind categoria din care face parte consilierea (educaţională) să analizăm câteva definiţii ale
consilierii, cu scopul desprinderii elementelor esenţiale ale acesteia dar şi al diferenţierii de alte forme
ale intervenţiei psiho-sociale.
J.Wallis (1978) considera consilierea (sfătuirea) un dialog in care o persoana ajută pe alta care
are dificultăţi semnificativ-importante, iar F.Inskipp şi H.John (1984) arătau că sfătuirea (consilierea)
este o cale de a relaţiona si de a răspunde unei alte persoane astfel încât sfătuitul este ajutat să-şi
exploreze gândurile, emoţiile si comportamentul pentru a câştiga o înţelegere de sine mai clară şi apoi a
învăţa să găsească şi să utilizeze părţile sale mai tari (resursele) încât să se poată confrunta cu viaţa mai
eficient luând decizii adecvate sau acţionând corespunzător.
Definiţia Asociaţiei Britanice de Sfătuire (1989) este cea mai completă: „sfătuirea este
utilizarea cu abilitate si principialitate a relaţiei pentru a favoriza cunoaşterea de sine, autoacceptarea
emoţională, maturizarea şi dezvoltarea optimală a resurselor profesionale. Scopul său este de a oferi
ocazia de a lucra cat mai satisfăcător si cu utilizarea cât mai completă a resurselor(p.23).
Selectând din definiţiile prezentate elementele descriptive specifice consilierii educaţionale
putem arata că:
 problemele vizate de consiliere sunt: dificultăţi situaţionale, obstacole normale ale vieţii, auto
cunoaşterea, auto-înţelegerea, clarificarea, auto-acceptarea, maturizarea, dezvoltarea optimală a
personalităţii, în relaţie cu mediul său;
 relaţia de consiliere este o relaţie de ajutor, de susţinere, de orientare, de mobilizare a resurselor
proprii subiectului individual sau grupului, de adaptare la mediul de viaţă semnificativ pentru
acesta;
 caracterul procesului de consiliere este predominant acţional ,,de creştere a eficienţei, de
rezolvare a problemelor educaţionale, de punere la dispoziţia subiectului educaţional a
tehnologiei specifice. În cazul prevenţiei şi reabilitării intervenţia ştiinţifică vizează prevenirea
bolilor sau ameliorarea stării fizice şi psihice.
Observăm faptul că prevenţia se adresează – în viziunea autorului care realizează această
clasificare – bolii.
Consilierea psihologică este relativ limitată în măsura în care specialistul ajută un subiect să
vadă mai clar o problemă mai mult sau mai puţin specifică şi să decidă pentru o tentativă de rezolvare.
Aceste probleme care apar la nivelul realităţii (de exemplu alegerea studiilor sau a profesiei), au
legătură cu personalitatea în contextul în care trăieşte subiectul şi pot conduce la necesitatea unui sprijin
sub formă de counseling (un sfat mai mult sau mai puţin specific întovărăşit de procedee psihologice)
sau de guidance (un sfat cu forme mai directive) sau la o psihoterapie.
Intervenţia de criză leagă mai profund personalitatea de relaţiile de context. Ea vizează pe de
o parte rezolvarea problemelor interne şi urgente care depăşesc capacităţile de adaptare ale unei
personalităţi bolnave sau sănătoase (de exemplu momentele critice ale unei boli sau evenimente grave
ca accidente, deces, divorţ) şi pe de altă parte au drept scop alinarea suferinţelor şi prevenirea
consecinţelor negative psihologice, medicale şi sociale. Este o intervenţie asemănătoare cu consilierea
psihologică dar se distinge de aceasta prin intensitate, urgenţă şi complexitate.
Psihoterapia în sens restrâns se deosebeşte de intervenţiile psihologice precedente în principal
prin obiectivul său mai amplu şi mai complex. “Psihoterapia este un proces interacţional conştient şi
planificat ce-şi propune să influenţeze tulburările de comportament şi stările de suferinţă care printr-
un consens (între pacient, terapeut şi grupul de referinţă) sunt considerate ca necesitând un tratament
prin metode psihologice (comunicare) cel mai adesea verbale dar şi non-verbale în sensul unui scop
definit, pe cât posibil elaborat în comun (minimizarea simptomelor şi/sau schimbarea structurală a
personalităţii cu ajutorul unor tehnici ce pot fi învăţate pe baza unor teorii ale comportamentului normal
şi patologic” (Strotzka, 1978). Cel care foloseşte primul termenul de psihoterapie în istoria culturii este
Socrate care subliniază semnificaţia morală de îngrijire a sufletului (psyché therapia). Această
semnificaţie morală a psihoterapiei s-a diluat foarte mult în timp ceea ce a contribuit la reducerea
efectelor benefice ale acesteia.
A.Salaude dă următoarea definiţie psihoterapiei: “tratamentul bolilor printr-o punere în
acţiune a ideilor, imaginilor, stărilor afective, tendinţă, voinţă şi a altor fenomene mintale ale bolnavilor,
în scopul reabilitării echilibrului sufletesc şi moral al bolnavului”. H. Piéron susţine că “psihoterapia
este un ansamblu de tehnici vizând tratamentul bolilor mintale prin procedee psihice, metode
pedagogice, persuasiune, sugestie, psihanaliză”
Pentru Camus şi Pagniez psihoterapia este ansamblul de metode prin care acţionăm asupra
spiritului bolnav sau asupra corpului bolnavului prin intervenţia spiritului. După L.Binswanger
psihoterapia este exerciţiul medical care nu foloseşte nici mâna, nici instrumente sau medicamente, nici
lumină, apă sau aer, electricitate sau frig ci limbajul uman, cuvintele prin care un om intră în contact
cu altul, acţionând în felul acesta asupra lui.
Consilierea se situează la primul nivel al intervenţiei psihologice, alături de prevenţie şi
reabilitare. P.Blos, H.Pepinsky arată că aceasta se adresează persoanelor cu dificultăţi de ordin
situaţional al vieţii curente, care nu au un caracter nevrotic, patologic, fiind victimele unor presiuni din
mediul exterior. F.C.Thorne consideră consilierea o formă de susţinere psihologică similară
psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de viaţă. F.P.Robinson susţine necesitatea
consilierii pentru persoanele care doresc să atingă un nivel de viaţă superior, să depăşească anumite
obstacole sau să construiască strategii personale de viaţă.
Obiectivele acesteia ar fi:
 maturizarea personalităţii, dobândirea şi utilizarea propriei sale
 independenţe, integrarea personală în situaţiile vieţii curente,
 responsabilitatea asumată.
J.W.Gustad defineşte consilierea ca “un proces de orientare-învăţare care se desfăşoară în
spaţiul realităţii între două persoane, cuplu în care sfătuitorul cu competenţă în probleme psihologice
oferă clientului său metode adecvate nevoilor acestuia, în raport cu contextul evenimentelor vieţii,
stabilindu-se în acest fel un program personal în care sunt incluse următoarele:
o luarea la cunoştinţă despre sine,
o înţelegerea situaţiilor,
o evaluarea efectelor acestora,
o realism şi simţ practic în soluţionarea acestor situaţii critice,
o restabilirea echilibrului cu realitatea vieţii,
o evoluţia pozitivă a subiectului.
1.2. Specificul consilierii educaţionale
Raportându-ne la această definiţie, consilierea educaţională în viziunea noastră reprezintă
procesul de orientare – învăţare – care se adresează subiecţilor educaţionali (elevi, studenţi, adulţi care
învaţă), ca şi partenerilor educaţionali ai acestora (părinţi, profesori, angajatori) cu scopul abilitării
acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici şi procedee de gestionare şi rezolvare a problemelor lor
educaţionale.
Problema educaţională este o situaţie educaţională dificilă pentru subiectul care se adresează
consilierului (educaţional) având caracteristici cognitive (neclaritate, ceaţă psihologică, ambiguitate),
afective (tensiune, nemulţumire, nelinişte), volitive (indecizie, îndoială) conducând spre blocajul
comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema). Ca urmare el se adresează unui specialist
– consilierul educaţional care să-l ajute să rezolve această situaţie dificilă. Analizând aceste definiţii
observăm că atât consilierea cât şi psihoterapia sau asistenţa şi intervenţia psihologică în general sunt
considerate tehnologii psihologice.
Cele mai frecvente cuvinte folosite pentru a defini aceste domenii de activitate sunt: îngrijire,
punere în acţiune, ansamblu de tehnici, proces interacţional, susţinere, orientare-învăţare. Asistenţa şi
intervenţia psihologică sunt activităţi bazate pe cunoaşterea fundamentală şi tehnologică care necesită o
competenţă în aplicarea regulilor tehnologice la cazuri particulare. Dar deşi această activitate este
considerată un continuum, între diferitele sale niveluri există diferenţe specifice. Cele mai importante
deosebiri între intervenţiile psihologice de nivel diferit ar putea fi redate sintetic astfel:
Domeniul de acţiune al consilierii este normalitatea psihică, al intervenţiei de criză este atât
normalitatea cât şi situaţiile limită, iar al psihoterapiei este în mod preponderent patologicul în sensul
său cel mai larg, dar nu boala.
Consilierea vizează în mod special eul conştient, intervenţia de criză eul conştient şi tulburat,
psihoterapia vizează eul inconştient în relaţie cu cel conştient.
Consilierea urmăreşte să restabilească echilibrul cu mediul, ca şi intervenţia de criză în mod
preponderent, psihoterapia urmăreşte să restabilească echilibrul intern, cu sine.
Psihoterapia poate fi considerată un ansamblu de metode bine definite în funcţie de şcoala căreia
îi aparţine, intervenţia de criză se bazează pe metode şi procedee de urgenţă iar consilierea reprezintă o
sinteză de metode.
Consilierea este de durată medie, intervenţia de criză de durată scurtă, psihoterapia poate fi de
durată scurtă, medie sau lungă.
În funcţie de criterii bine definite zona de dificultate poate fi conturată astfel:
1. După vârsta la care se instalează dificultatea:
 copilăria (ex. probleme cu grupurile de joacă): izolarea, copii bătăuşi, hiperactivitatea;
 adolescenţa (ex. probleme cu dragostea): lipsa relaţiilor de prietenie, dragoste, grupuri de
delincvenţi, prostituţie juvenilă;
 tinereţea (ex. probleme de cuplu):relaţii maritale târzii, precoce, divorţ, dezorganizarea,
familiei, relaţii extraconjugale;
 maturitatea (ex. familie, profesiune):căsătorii multiple, instabilitatea locului de muncă,
şomaj, grevă, schimbarea profesiei;
 bătrâneţea (ex. izolare, dezrădăcinare):decesul persoanelor apropiate (soţ, copii), probleme
de sănătate, depresiune nervoasă specifică vârstei;
2. După sexul clienţilor care solicită consilierea:
 de tip eudipian:relaţii sexuale precoce, târzii, nefireşti, prostituţie;
 identificare cu sexul propriu: alegerea unui partener heterosexual sau homosexual şi
consecinţele ei psihologice;
 homosexualitate: acceptarea cuplurilor de homosexuali;
 transsexualitate: schimbarea sexului, consecinţe personale şi sociale; de cuplu
3. După relaţia rezultate-satisfacţie în:
 şcolaritatea (mică, mijlocie, mare): dozarea efortului şcolar; orientarea şcolară-interese
 profesiune: orientarea profesională; performanţe; relaţia structură de personalitate-
profesiune-salariu şi familie;
 hobby-uri: pasiuni extraprofesionale şi raportul lor cu profesiunea şi familia;
4. După starea de sănătate
 boli frecvente: consecinţele psihologice ale îmbolnăvirilor frecvente;
 boli grave: consecinţele psihologice ale bolilor grave;
 boli incurabile: consecinţele psihologice ale bolilor incurabile;
5. Relaţii sociale:
 timiditate;
 delicvenţă;
 viol;
 crimă;
După gradul de gravitate, problemele cu un nivel relative redus al gravităţii fac obiectul
consilierii.
Lista diferitelor domenii cu probleme, cuprinde:
1. La copii:
 a. educaţie, şcolarizare, orientare profesională;
b. probleme de educaţie sexuală;
c. copii brutalizaţi, bătuţi, bolnavi;
d. adăpost pentru tineri;
e. asistenţa de protutelă;
2. Pentru familie:
a. planning familial;
b. educaţie parentală;
c. probleme familiale, reintegrare profesională;
d. asistenţa familiei şi a adulţilor;
3. Probleme specifice feminine:
a. sănătatea femeii;
b. comportamentul alimentar (slăbire, obezitate);
c. psihologie şi chirurgie estetică;
d. viol, femei bătute;
e. primirea şi reintegrarea prostituatelor;
f. tulburări de menopauză;
g. problema femeilor singure;
4. Probleme sexuale şi de cuplu:
a. educaţie sexuală;
b. homosexualitatea masculină şi feminină;
c. frigiditate, impotenţă;
d. consultaţie conjugală;
e. căsătorii mixte, imigranţi;
f. separare şi divorţ;
g. cupluri separate şi probleme educative;
5. Pentru vârsta a treia:
a. singurătate,
b. involuţie fizică şi psihică,
c. decesul partenerului de viaţă,
d. coborârea statutului socio-profesional,
e. pensionarea.
6. Probleme profesionale:
a. integrarea în activitate,
b. probleme psihologice şi sociale;
c. organizarea timpului liber;
d. orientare, formare, readaptare;
e. educaţie permanentă;
7. Sănătate / boală:
a. educaţia pentru sănătate şi medicina preventivă (SIDA, toxicomanie, alcool, droguri,
tutun, medicamente);
b. alimentaţie, inimă, diabet, dinţi;
c. probleme legate de spitalizare şi urmările acesteia;
d. pregătire şi supraveghere psihologică a intervenţiilor medicale şi stomatologice;
e. susţinere în bolile cronice şi terminale şi în legătură cu consecinţele acestora (proteze,
grefe de organe) şi reintegrare profesională;
f. ex-pacienţi psihiatrici, probleme familiale şi reintegrare;
Deşi activitatea educaţională este anterioară dezvoltării ştiinţelor psihopedagogice, consilierea
psihologică apare înaintea consilierii educaţionale.
 Dezvoltarea unor noi curente şi şcoli psihoterapeutice după anul 1950, a antrenat şi format noi
specialişti înrudiţi cu psihologii, anume, consilierii.
Principalele tipuri de consiliere, pot fi sintetizate în:
1. informaţională: oferirea de informaţii pe domenii / teme specifice educaţională: repere
psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a
copiilor şi adolescenţilor
2. de dezvoltare personală: formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală
şi social flexibilă şi eficientă in scopul atingerii stării de bine
3. suportivă: oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material vocaţională: dezvoltarea
capacităţii de planificare a carierei de criză: asistarea psihologică a persoanelor in dificultate
4. pastorală: consiliere din perspectivă religioasă

Consiliere psihologică şi consiliere educaţională

Consilierea educaţională poate fi definită ca o relaţie interumană de asistenţa şi suport dintre
persoana specializată in psihologia şi consilierea educaţională (profesor) şi grupul de elevi in scopul
dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor problematice şi de criză. Principala sarcină a consilierului
este de a ajuta elevii să parcurgă paşii unui demers de conştientizare, clarificare, evaluare şi actualizare
a sistemului personal de valori.Totuși, profesorul-consilier nu este şi nu poate să se substitue
consilierului-psiholog, intre cei doi profesionişti (profesor şi psiholog) trebuie să existe relaţii de
colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apariţiei şi
dezvoltării de probleme care solicită in mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. in acelaşi timp,
psihologul şcolar are competenţa de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de
intervenţie cognitivă, motivaţională, emoţională şi comportamentală, atat la nivel individual cat şi de
grup.
Principalele deosebiri dintre consilierea educaţională şi cea psihologică pot fi sintetizate astfel:

Nr. Consilierea psihologica Consilierea educationala

Crt.
1. Se adresează tuturor persoanelor normale dar cu
dificultăţi existenţiale cu scopul refacerii
echilibrului acestora cu mediul.
2. Se desfăşoară în cabinetul psihologic
3. Obiectul consilierii psihologice este reprezentat
de fenomenele psihologice: anxietate, fobii,
obsesie, tentative de suicid etc.
4. Este realizată de absolvenţi ai facultăţilor de
psihologie, pedagogie şi asistenţă socială
5. Metodologia aplicată este de natură psihologică
specific diferitelor curente şi scoli psihologice şi
psihoterapeutice
6 Timpul alocat consilierii este între una şi
paisprezece şedinţe.
Se adresează subiecţilor educaţionali (elevi,
studenţi, adulţi care studiază) cu dificultăţi
specifice procesului educational (învăţare,
adaptare integrare, performanţă, relaţionare)
Se desfăşoară în cabinetul metodic de
consiliere sau în clasă la orele de dirigenţie
şi consiliere.
Obiectul consilierii educaţionale îl
constituie fenomenele educaţionale:
absenteism, agresivitatea care implică
grupul ţintă, relaţii deficitare între partenerii
educaţionali, orientarea şcolară şi
profesională.
Este realizată de absolvenţi unor studii
superioare şi ai unor cursuri de specializare
în consiliere educaţională.
Metodologia aplicată este psihopedagogică
de alianţă între metodele predominant
comportamentaliste şi metodele pedagogice
Timpul alocat procesului de consiliere se
situează între aceleaşi limite până la
rezolvarea problemei educaţionale.
 7. În consilierea psihologică este implicat şi Consilierea activează mecanismele
inconştientul clientului prin mecanismele de conştiente ale psihicului clientului
transfer proiectiv către eul consilierului.
8. Oferă un model clinic şi curativ Oferă un model educaţional având un
caracter preventiv şi de dezvoltare a
potenţialului individual sau de grup.
9. Pune accentul pe cunoaşterea clientului de către Pune accentul pe autocunoaşterea clientului
psiholog cu scopul depăşirii problemelor cu scopul depăşirii problemelor
psihologice. educaţionale.
10. Facilitează reducerea riscului apariţiei unor Facilitează procesul educativ, asigură
problem psihologice. adaptarea şi integrarea subiecţilor
educaţionali

In acest sens consilierea educaţională are o sfera mai largă cuprinzând următoarele:
Consilierea şcolara – care se realizează pentru elevii cu probleme şcolare ca de exemplu
absenteism, eşec şcolar, tulburări comportamentale şi de conduita, şi se desfăşoară în scoală prin
colaborarea profesorului diriginte cu cadrele didactice şi cu profesorul psihopedagog;
Consilierea vocaţională – care are in centrul atenţiei sale problemele educaţionale legate de
înclinaţii, interese, aspiraţii, pasiuni. Se desfăşoară in gimnaziu, liceu, facultate, locul de munca.
Consilierea profesionala care se centrează pe alegerea optimă a profesiunii, pe valorificarea
maximală a capacităţii persoanei prin calificare si profesionalizare, se realizează in liceu facultate, locul
de munca.
Consilierea psihopedagogică care vizează problematica fenomenelor psihologice (anxietate,
fobie, obsesie legata de situaţiile educaţionale) – se realizează in scoală, in familie, in cabinetul
psihologic, in centre medicale.
Consilierea de cariera este centrata pe alegerea si realizarea traseului optim de cariera al
subiectului educaţional. Aceasta se desfăşoară in liceu, facultate, loc de munca, cabinete specializate, cu
ajutorul consilierilor de cariera.
Procesul de consiliere se adresează problemelor de adaptare-integrare ale persoanei la
realităţile vieţii sale, cu scopul stabilirii unui acord cu acestea şi al rezolvării situaţiilor critice.

Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologică şi educaţională integrează perspectiva umanistă dezvoltată de Carl
Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt văzute in mod obligatoriu in termenii de tulburare
şi deficienţă, ci in parametrii nevoii de autocunoaştere, de intărire a Eului, de dezvoltare personală şi de
adaptare. In acest sens, rolul principal nu ii mai revine doar psihologului văzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi (consilierul
şi persoana consiliată), in realizarea unei alianţe autentice, bazată pe respect şi incredere reciprocă.
A ajuta şi a credita persoana ca fiind capabilă să işi asume propria dezvoltare personală, să
prevină divese tulburări şi disfuncţii, să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă, să se simtă
bine cu sine, cu ceilalţi şi in lumea in care trăieşte, reprezintă valorile umaniste ale consilierii
psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de
specializare ce implică asistenţa psihologică:
1. o primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea
vizează persoanele normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite
intelectuale sau de altă natură. Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune,
ca persoana să facă faţă mai eficient factorilor stresori, sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să-
și imbunătăţească calitatea vieţii;
 2. o a doua caracteristică definitorie pentru consiliere este dată de faptul că asistenţa pe care o
oferă utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării şi nu unul clinic şi curativ.
Sarcina consilierului este de a invăţa persoana/grupul, strategii noi comportamentale, să işi
valorizeze potenţialul existent, să işi dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea facilitează
şi catalizează atingerea unui nivel optim de funcţionare in lume;
3. o a treia caracteristică a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor ce pot
impieta dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei. Strategia de prevenţie constă in
identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi in acţiunea asupra lor inainte ca acestea să aibă
un impact negativ şi să declanşeze "crize" personale sau de grup.
Procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale şi
comportamentale, pe cea a dezvoltării personale şi a rezolvării de probleme.

Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei
sau a grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de
consiliere şi anume:
 promovarea sănătății și a stării de bine: funcţionarea optimă din punct de vedere
somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.
 dezvoltare personală: cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de
invăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.
 prevenție - a dispoziţiei afective negative, a neincrederii in sine, a comportamentelor de
risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de invăţare, a dezadaptării sociale, a
disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.
Consilierea este mai interesată de starea de bine decat de starea de boală.
Ce reprezintă starea de bine? Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea
nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei ci se referă la un proces complex şi
multidimensional, in care starea subiectivă de bine este un element fundamental.
Componentele stării de bine:
1. acceptarea de sine: atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi
defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.
2. relații pozitive cu ceilalți: incredere in oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi şi a oferi
afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi caldă.
3. autonomie: independent, hotărat, rezistă presiunilor de grup, se evaluează pe sine după
standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi.
4. control: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, işi crează oportunităţi
pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.
5. sens și scop în viață: direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, experienţa pozitivă a
trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, convingerea că merită să te implici,
curiozitate.
6. dezvoltare personală: deschidere spre experienţe noi, sentimentul de valorizare a
potenţialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepţia schimbărilor de sine pozitive,
eficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei.
Ar fi total eronat să considerăm că starea de bine este condiţionată de parcurgerea unui proces
psihoterapeutic complex. inainte de toate, familia şi şcoala au un rol esenţial in dezvoltarea şi menţinerea
stării de bine. In acelaşi timp se constată că, nu de puţine ori din păcate, tocmai familia şi şcoala sunt
instituţiile care generează condiţii ce subminează increderea in sine a copiilor şi elevilor, îngrădesc
autonomia şi independenţa lor, şablonează individualităţile, implică competiţii neproductiv, în
detrimentul cooperării şi colaborării, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induc percepţii
ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic. Focalizarea exclusivă a şcolii
pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorand nevoile lor emoţionale şi
sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii şi boli fizice
şi psihice. Şcoala modernă nu mai poate ignora, in numele nevoii imperative de cunoştinţe şi rezultate
şcolare performante, starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi.
 CURSUL 2
TIPURI ŞI FORME ALE CONSILIERII EDUCAŢIONALE
Diferenţieri conceptuale:
Societatea modernă, industrializată reprezintă contextul care a determinat necesitatea extinderii
ştiinţei de carte, a profesionalizării, a democratizării învăţământului şi inclusiv a selecţiei profesionale,
care a apărut din punct de vedere istoric înaintea consilierii şcolare şi profesionale. Dar între selecţia
profesională şi consiliere şcolară şi profesională există nu numai deosebiri cronologice, ci mai ales de
conţinut.
Selecţia profesională:
o operează asupra unor subiecţi care exercită deja o profesiune (E.Planchard, 1976);
o are obiective economice predominante fiind subordonată producţiei;
o urmăreşte creşterea randamentului imediat şi nu de perspectivă;
o accentul este pus pe profesiune, pe alegerea omului pentru o anumită profesiune.
Consilierea şcolară şi profesională:
o răspunde unor probleme de natură psihologică, pedagogică, morală, socială, mai largi;
o obiectivul specific al consilierii şcolare şi profesionale este psihodiagnostic şi psiho-
pedagogic;
o îmbină interesele individuale şi sociale în cadrul unui sistem educaţional deschis şi
global;
o individul nu este considerat sclavul ci stăpânul meseriei;
o omul nu este egalizat cu forţa sa de muncă.
Consilierea şcolară şi profesională este prin urmare mai complexă din punct de vedere al
obiectivelor pe care le urmăreşte dar şi din punct de vedere al structurii sale. Astfel ea este alcătuită din
două componente:
- consiliere şcolară;
- consiliere profesională.

2.1. Consilierea şcolară

În mod normal premerge consilierii profesionale şi parcurge două perioade esenţiale (la vârsta
şcolarităţii şi la 40 – 45 de ani) fiind în cadrul educaţiei permanente cheia de boltă a învăţământului
modern (Ed.Faure, 1974). Consilierea şcolară a fost definită în acest sens ca acţiunea de dirijare a
copilului spre formele de învăţământ care-i convin şi care sunt conforme disponibilităţilor şi aspiraţiilor
sale în scopul de a-i dezvolta toate posibilităţile la maxim. Orientarea şcolară vizează asigurarea
dezvoltării armonioase a personalităţii în formare ţinând cont atât de posibilităţile şi predispoziţiile
individului cât şi de cerinţele sociale caracteristice epocii şi societăţii date. Modul în care se realizează
consilierea şcolară acţionează nu numai la intrarea în şcoală a copilului ci în toate etapele şcolarizării,
premergând şi asigurând o eficientă integrare în viaţa social-economică. Prima intervenţie de dirijare
şi consiliere se face în perioada preşcolară. La sfârşitul gimnaziului are loc o consiliere şcolară mai
complexă însoţită de forme de selecţie în liceu (capacitate, testare naţională, admiterea în liceu). Pentru
admiterea în învăţământul superior exigenţele devin şi mai complexe şi mai diferenţiate.
Consilierea şcolară are o importanţă foarte mare şi constituie un instrument socio-pedagogic şi
economic foarte important al societăţii moderne. Ea se realizează în şcoli, în laboratoare de consiliere
şcolară, prin mass-media. Consilierea şcolară în condiţiile societăţii contemporane are în vedere
asigurarea de şanse egale în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Ţinându-se seama de diferenţierile
obiective ale potenţialului genetic psihic şi intelectual ale indivizilor dar şi de deosebirile eforturilor
depuse şi a rezultatelor obţinute, consilierea şcolară nu-şi propune egalizarea performanţelor elevilor.
În acest context apare în mod obiectiv şi necesar clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de
valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa pregătirii lor. În funcţie de necesităţile social-economice
contemporane şi de perspectivă privind forţa de muncă şi specialiştii necesari, apare în mod obiectiv şi
selecţia şcolară şi profesională prin intermediul examenului concurs, bazat pe competiţie.
 Dar consilierea şcolară nu trebuie condiţionată definitiv de selecţia şcolară. Consilierea şcolară
trebuie să aibă în vedere selecţia şcolară pentru realizarea unei cât mai bune consilieri şcolare şi
profesionale conştientizând elevii că potenţialul lor are un caracter polivalent.
2.2. Consilierea vocaţională
Înţelegem vocaţia în sensul ei cel mai larg ca ansamblul înclinaţiilor, aptitudinilor, intereselor,
atitudinilor structurate în jurul unui nucleu comun de preocupări de natură profesională. În perioada 12-
18 ani considerăm că personalitatea puberului şi adolescentului îşi cristalizează orientarea vocaţională.
Înclinaţiile observate din perioada copilăriei mici şi a preşcolarităţii se dezvoltă în perioada micii
şcolarităţi definind din ce în ce mai bine aptitudinile elevilor; acestea intră tot mai mult în interacţiune
cu acele cunoştinţe care stimulează şi consolidează aptitudinile formând în interacţiune cu sentimentele
şi atitudinile specifice capacităţile. Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc
formarea vocaţiei profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvoltă pe un teren gol, ele au o relaţie de puternică
interdependenţă cu capacităţile specifice formate şi au un rol decizional în alegerea meserii / profesiuni.
Consilierea vocaţională reprezintă în acest sens, ansamblul acţiunilor proiectate, organizate,
desfăşurate, în procesul educaţional cu scopul identificării, stimulării, structurării capacităţilor specifice
şi pasiunilor complementare acestor capacităţi.
2.3. Consilierea profesională
A fost determinată la nivelul societăţii de tendinţele de mecanizare, automatizare, cibernetizare
ale economiei care au dus la necesitatea ridicării calificării şi specializării profesionale.
La nivelul şcolii reformele învăţământului care în esenţă au condus la întâlnirea între pregătirea
teoretică şi pregătirea practic-productivă au răspuns necesităţilor economico-sociale.
În acest sens pentru a fi eficientă consilierea profesională trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
o profesiunea trebuie înţeleasă şi tratată ca un mod de viaţă şi un rol social, nu numai o
ocupaţie economică;
o modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvoltării şi nu al
psihologiei diferenţiale. Aceasta înseamnă că în evoluţia subiectului educaţional
formarea şi dezvoltarea sa este obiectivul principal şi nu selecţia acestuia pentru o
anumită profesiune;
o asumarea conceptului de carieră ca fiind nu ascensiunea pe plan social ci îmbinarea mai
multor ocupaţii apropiate şi integrarea lor unei cariere unice;
o principiul creativităţii trebuie să fie principiul coordonator superior al învăţământului;
o piatra unghiulară a adaptării şi integrării socio-profesionale trebuie să fie relaţia
complexă şi dinamică între învăţământ – practică şi profesiune.
Dar pentru ca activitatea de consilierea şcolară şi profesională să-şi îndeplinească obiectivele
este nevoie de organizarea şi programarea acesteia, de unitatea între componentele sale: consiliere
şcolară şi consiliere profesională.
Consilierea şcolară şi profesională reprezintă un sistem de educare-formare care se
desfăşoară în mai multe etape şi care trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
o să genereze şi să ofere permanent într-un flux continuu şi diversificat informaţii despre
şcoală şi profesiune, despre schimbările care apar şi cerinţele socio-economice adresate
şcolii,
o să organizeze o colaborare eficientă şi nu formală între profesori, elevi, părinţi,
întreprinzători prin intermediul activităţilor comune (conferinţe, târguri de carte, de job-
uri) şi a deciziilor comune.
o să iniţieze şi să realizeze acţiuni care să conducă la autocunoaşterea subiecţilor
educaţionali, a capacităţilor personale a acestora dar şi la cunoaşterea profesiunilor.
o să monitorizeze şcoala în ceea ce priveşte valorificarea potenţialului cognitiv, afectiv,
fizic, comportamental al elevilor
 o să fie realizată în cele două etape normale de evoluţie a persoanei : formarea iniţială (în
şcoală) și formarea continuă (educaţia permanentă)
o să se producă în ambele sensuri de la elev la profesiune şi invers, de la societate la şcoală.
2.4. Consilierea de carieră
In S.U.A. începând cu 1970 conceptul de profesiune este înlocuit cu cel de carieră. D.E.Super
(1957) elaborase modelul carierei din punct de vedere al psihologiei dezvoltării care se deosebeşte de
modelul profesiunii edificat din punct de vedere al psihologiei diferenţiale. Cariera este caracterizată ca
o succesiune de profesiuni, ocupaţii, poziţii şi funcţii în care se angajează o persoană în evoluţia vieţii
sale active.
În înţelegerea conceptului de carieră sunt esenţiale:
o determinarea bi-univocă dintre carieră şi persoană potrivit schemei: carieră persoană
explicată de evoluţia societăţii şi profesiunilor, de dispariţia unor profesiuni şi apariţia
altora pe de o parte şi de evoluţia persoanei pe parcursul vieţii sale active sau chiar
dincolo de aceste limite (elevi, studenţi, pensionari);
o creşterea rolului carierei în viaţa persoanei nu numai pe plan profesional. Cariera nu este
numai un mod de a-ţi câştiga existenţa ci şi un mod de viaţă, un rol social (Super, 1957);
o sentimentul împlinirii de sine, al auto-împlinirii este legat de rolul esenţial al muncii, al
carierei în determinarea statutului social al persoanei.
În comportamentul vocaţional Donald Super dezvoltă conceptul de sine esenţial pentru alegerea
vocaţiei şi pregătirea carierei. Teoria dezvoltării conceptului despre sine a fost influenţată de cercetările
lui Carl Rogers şi ale Charlottei Büller. Büller consideră că viaţa unei persoane este alcătuită din patru
stadii distincte:
1. stadiul de creştere (până la 14 ani)
2. stadiul de explorare (până la 25 ani)
3. stadiul de menţinere (între 25 şi 60 ani)
4. stadiul de declin (după 65 ani)
Consilierea educaţională elaborează strategii de lucru diferenţiate pentru fiecare stadiu de
dezvoltare şi evoluţie a persoanei inclusiv pentru stadiul de declin, în funcţie de particularităţile
individuale şi de grup ale personalităţii manifestate în aceste perioade.
2.5. Psiho-socio-geneza aspiraţiilor şi opţiunilor profesionale
Factorii determinanţi în formarea şi dezvoltarea intereselor şi aspiraţiilor profesionale sunt:
familia, şcoala, contextul socio-cultural, societatea în general şi subiectul educaţional într-o interacţiune
dinamică.
Rolul familiei este de a asigura climatul socio-afectiv de susţinere, înţelegere, de acceptare,
recunoaştere şi apreciere a copilului. În acest climat părinţii pot observa şi cunoaşte anumite preferinţe
ale copilului, curiozităţi, dinamica profesiunii, dinamica persoanei, înclinaţii. De asemenea rolul lor nu
este doar pasiv de observatori dar şi activ de a selecta înclinaţiile pozitive de cele negative, de a orienta
copilul către dezvoltarea înclinaţiilor benefice. Părinţii sunt cei care au posibilitatea să pună la dispoziţia
copiilor lor resurse materiale sau informaţionale sau să-i priveze de ele. Ei pot să faciliteze accesul la
unele domenii sau să-i orienteze către alte domenii. Din punct de vedere afectiv gama de sentimente cu
care părinţii pot influenţa consilierea şcolară şi profesională a copiilor este foarte largă, de la cele
pozitive de acceptare, încurajare, securitate până la cele negative de evitare, blamare, răceală sau
indiferenţă. Nivelul socio-economic al familiei influenţează direct sau indirect, conştient sau nu
aspiraţiile profesionale ale copiilor. Prima imagine de rol la copii se formează prin raportarea la
profesiunea părinţilor într-un sens sau altul.
Aspiraţiile comune ale familiei pot duce la consilierea copiilor către acelaşi domeniu de activitate
(tradiţie profesională). Fenomenele de patologie socială reflectate la nivelul familiei generează diferite
forme de alienare care pot merge până la identitatea negativă a persoanelor implicate sau a întregii
familii.
 Rolul şcolii
Rolul şcolii este determinant în consilierea şcolară şi profesională. Acesta nu se realizează doar
la orele de dirigenţie, ci în mod constant şi sistematic prin toate tipurile de activităţi din şcoală: didactice,
extradidactice şi extraşcolare, formale, non-formale şi informale. Fiecare disciplină de învăţământ prin
cunoştinţele pe care le prezintă subiecţilor educaţionali oferă o imagine mai mult sau mai puţin
edificatoare pentru domeniul respectiv de activitate. Acesta este primul nivel de consiliere şcolară şi
profesională structurat în şcoală. Subiecţii educaţionali, în funcţie de potenţialul lor complex de
capacităţi şi interese vor răspunde prin rezultatele obţinute stimulilor oferiţi de diferite discipline de
învăţământ. Rezultatele obţinute şi mai ales satisfacţia trăită şi conştientizată de subiecţii educaţionali
la unele discipline de învăţământ se constituie într-o altă modalitate a consilierii şcolare şi profesionale
posibilă de observat şi de analizat. În acest fel profesorii de la disciplinele respective dar şi elevii sau
părinţii pot realiza o selecţie a elevilor în funcţie de răspunsurile specifice la aceste discipline. Noi
stimuli din ce în ce mai specifici pot fi oferiţi de organizarea cercurilor pe discipline, a olimpiadelor
şcolare, a concursurilor profesionale. Ora de dirigenţie are un rol din ce în ce mai important pentru
cunoaşterea elevilor, pentru stimularea dezvoltării lor, pentru informarea şi orientarea acestora. Testarea
psihologică cu baterii complexe de teste aptitudinale şi motivaţionale confirmă de obicei rezultatele
obţinute anterior la clasă, la cerc, la olimpiade. Aceasta poate fi considerată un alt nivel de consiliere
şcolară şi profesională.
Profesorul diriginte, profesorul consilier, profesorul pedagog prin abordarea unei tematici
profesionale la orele de dirigenţie, prin discuţiile personale cu subiecţii interesaţi vor avea un rol din ce
în ce mai specific pentru consilierea şcolară şi profesională.

Rolul profesiunii şi al societăţii

Ce este profesiunea? Care sunt indicatorii solicitării exercitate de profesiune de care trebuie să
ţină seama subiecţii educaţionali atunci când aleg o anumită profesiune?
Profesiunea reprezintă o ocupaţie cu caracter permanent exercitată de oameni în baza unei
pregătiri sau calificări profesionale. Esenţială în alegerea profesiunii este relaţia profesiune
personalitate, dubla interacţiune dintre aceste două componente.
După V. Ceauşu indicatorii solicitării exercitate de o profesiune sunt:
o cum se constituie informaţia într-o anumită profesiune : continuu, discontinuu?
o cum este aceasta prelucrată: concret, abstract, există situaţii certe, incerte?
o ce fel de decizii trebuie luate : rapide, în timp, există pericole decizionale?
o ce fel de acţiune este necesară : manuală, complexă, fiziologică şi psihologică,
intelectuală?
o autoreglarea este: logică, energetică, voliţională?
Caracterizarea generală a profesiunii trebuie să ţină seama de:
o importanţa social-economică a profesiunii (gradul de răspândire, legătura cu alte
profesiuni);
o operaţiile de muncă: pregătitoare, de bază, auxiliare, procedee de muncă, materiale şi
utilaje cu care lucrează;
o organizarea muncii individuale şi/sau în grup: munca în flux, linii automatizate, panou
de comandă, transportul materialelor;
o condiţii igienice : zi – noapte, iluminatul, aerisirea, temperatura, umiditatea, securitatea
muncii;
o condiţii economice: retribuţia, asigurări sociale, alimentaţia, locuinţa;
o pregătirea profesională: cultura generală şi de specialitate, ridicarea calificării,
promovarea.
Monografiile profesionale şi psihoprofesiograma oferă un complex de date referitoare la o
profesie obţinute printr-un studiu pluridisciplinar: tehnic, psihologic, pedagogic, medical, social-
economic.
 Monografia profesională trebuie să conţină date despre:
o denumirea profesiei;
o titlul de calificare;
o domeniul de activitate;
o încadrare;
o norma de lucru;
o poziţia ierarhică;
o nivel de dificultate;
o retribuţie;
o orar de muncă;
o control de calitate;
o relaţii profesionale.
Criteriile consilierii profesionale sunt diferite de cele ale selecţiei profesionale, dar tind să se
apropie cât mai mult. Astfel ele se referă la :
 umanizarea procesului de producţie şi creşterea satisfacţiei morale prin practicarea
profesiunii
 accentuarea interacţiunii între candidat şi meseria sau profesiunea respectivă
 realizarea acesteia ca o necesitate, parcurgând etapele specifice particularităţilor de vârstă
ale subiecţilor educaţionali.
După Ginsberg, Ginsburg, Axelrad, Helma aceste perioade sunt:
1. perioada fanteziei (0-10 ani) caracterizată de funcţia dominantă a plăcerii, de lipsa ancorării în
realitate, când copilul se identifică pe planul imaginaţiei cu rolul adultului (el vrea să devină
cosmonaut, cow-boy, etc.);
2. perioada tatonărilor (11-18 ani) care este subdivizată în mai multe stadii:
a. stadiul intereselor (11-12 ani) care dau direcţia vocaţională;
b. stadiul capacităţii (13-14 ani) când se dezvoltă abilităţile iar copilul este influenţat şi de
alte persoane din afara familiei;
c. stadiul valorilor (15-16 ani) când apare iminenţa alegerii vocaţionale iar aspectele sociale
ale valorilor încep să dobândească o pondere din ce în ce mai mare;
d. stadiul tranziţiei (17-18 ani) când apar circumstanţe de viaţă decisive fiind necesară o
hotărâre imediată;
3. perioada realistă (18-22-24 ani) în care sunt identificate de asemenea mai multe stadii:
a. stadiul de explorare caracterizat de flexibilitate vocaţională;
b. stadiul de cristalizare când este definit domeniul major de activitate;
c. stadiul de specificare când se alege locul de muncă într-o anumită specializare.
Astfel întâlnirea dintre consilierea şi selecţia profesională se produce dacă se realizează:
analiza omului (predicţia performanţei profesionale, evaluarea atitudinilor faţă de muncă, şefi,
câştiguri, promovare), analiza profesiunii, consilierea educaţională.
 CURSUL 3
PRINCIPIILE CONSILIERII
Intervenţia socio-psiho-educaţională se adresează persoanei şi grupului mic (familie, clasa de
elevi/studenţi) unor grupe de vârste diferite (copii, adolescenţi, tineri, adulţi, persoane de vârsta a treia
şi diverselor categorii socio-profesionale inclusiv şomeri cu scopul prevenirii, corectării şi depăşirii unor
disfuncţii ale personalităţii acestora în relaţia cu mediul lor semnificativ, pentru creşterea adaptabilităţii,
integrării şi eficienţei în activitatea profesională şi socială. Psihoterapia, intervenţia de criză şi
consilierea fiind activităţi de influenţare, transformare şi restructurare a persoanei normale, cu tulburări
psiho-patologice, sau cu dificultăţi existenţiale se raportează la o bază comună – principiile care
fundamentează aceste demersuri. Ne propunem să identificăm aceste principii ale intervenţiei socio-
psiho-educaţionale pornind de la cele mai generale – principiile etice în afara cărora considerăm că nu
se poate instala echilibrul inter – relaţional (Socrate, Horney, Egan) spre cele specifice consilierii
psihologice, pedagogice şi educaţionale.
Viziunea etică asupra sănătăţii şi a echilibrului inter-relaţional tinde în societatea modernă să-şi
diminueze rolul. Considerăm după modelul vechilor gânditori ai lumii că sănătatea fizică, psihică şi
educaţională este afectată în esenţa ei în afara principiilor etice (C. Enăchescu, 1999). Cele mai
importante principii etice comune activităţii de intervenţie socio-psihoeducaţională sunt prezentate în
relaţie cu principiile etice specifice activităţii de consiliere educaţională.

3.1. Principiile etice

1. Promovarea, menţinerea, dezvoltarea sănătăţii psihice şi educaţionale - pentru a putea
respecta acest principiu este necesar să ştim ce este sănătatea în opoziţie cu boala, cu dificultăţile
educaţionale şi care sunt indiciile lor.
2. Interzicerea acţiunilor non-etice ca : relaţii sexuale cu clientul, avantaje materiale obţinute
ca scop al consilierii, obligaţii impuse clientului de către consilier. Acest pericol este mai mare in
psihoterapie decât in consiliere, el fiind totuşi prezent si in consiliere. Relaţia specială dintre partenerii
procesului psihoterapeutic sau de consiliere creează tentaţii afective, materiale sau chiar sexuale. Atunci
când li se da curs, aceste tentaţii pot genera dependenta afectiva a clientului deturnând scopurile
consilierii, întârziind sau blocând procesul consilierii. Dependenta afectiva prezenta in toate tipurile de
terapie, inclusiv in consiliere este benefica in prima parte a procesului terapeutic, când se construieşte
climatul afectiv absolut necesar – in partea a doua fiind negativă.
L.Brammer si E.Shostrum(1968) arata in acest sens că gradul de apropiere al unei relaţii de ajutor
poate atinge patru niveluri: nivelul prieteniei, nivelul întâlnirii, nivelul altruist și nivelul erotic.
Nivelurile cele mai adecvate unei relaţii terapeutice sunt nivelul întâlnirii si al altruismului.
3. Respectul reciproc. Acesta este asigurat de către consilier prin statutul său profesional, prin
competenţa şi prin rezultatele sale practice dar şi prin atitudinea sa umană de a se raporta ca om, la o
altă fiinţă umană. Viziunea umanista (Maslow, Rogers) este cea mai generoasa pentru conturarea
contextului filozofico-psihologic in care se poate manifesta consilierea. Situarea consilierului într-o
poziţie de superioritate sau inferioritate faţă de consiliat denaturează relaţia şi afectează principiul
respectului reciproc. Din punct de vedere al consiliatului alegerea consilierului este o primă dovadă de
manifestare a respectului faţă de acesta. Respectul reciproc se câştigă permanent pe parcursul procesului
de consiliere, atât de către consilier cât şi de către consiliat. Consilierul trebuie să evite atât umilirea
clientului cât şi mila faţă de consiliat. Ajutorul oferit de către consilier este unul profesionist si nu etic
sau religios care sa includă conceptul de milă. In acest sens arata C.Oancea (2002) consilierea poate fi
înţeleasă ca o înclinaţie, ca o capacitate de a acorda ajutorul dar prin profesionalizare consilierul devine
competent sa asigure ajutorul profesionist.
4. Principiul „adevărului personal” al consiliatului în unitate şi în acord cu adevărul moral.
„Adevărul personal” este vectorul lumii personale a consiliatului ca sinteză între structura sa de
personalitate şi contextul socio-uman în care el trăieşte. El nu este opus adevărului moral ci este doar
propriu, specific unui subiect sau altuia. Boala, tulburarea psihica sau dificultatea educaţională pot fi
considerate consecinţe ale „păcatelor”, dar nu in sens religios ci in sensul acelui dezechilibru intre
raţiune, afect si voinţa la care se referea însuşi Platon. Datoria componentei raţionale este de a le controla
pe celelalte, îndeosebi tendinţa naturala către plăcere este necesar sa fie contracarata de înţelepciune si
prudenta (apud C. Oancea, 2002). Aristotel in Morala Nicomahica argumentează ideea ca nevoia
comparaţiei cu sine este rezultatul unui proces social, al comparaţiei cu altul. Consilierul are rolul de a
pătrunde prin abilităţile sale în această lume personală şi de a descoperi acest „adevăr personal” la care
să-şi raporteze acţiunea de modelare. Insight-ul, cum se numeşte el în psihoterapie, este fundamental
pentru asigurarea succesului consilierii. Dar sănătatea şi durata rezultatelor obţinute în procesul
consilierii depind de acordul între adevărul personal şi adevărul moral. O consiliere care nu ţine seama
de „adevărul moral”, de valorile morale general acceptate, nu poate fi o consiliere justă şi de durată (ex.
consilierea unui delincvent sau criminal).
5. Principiul non-agresivităţii consilierii
Consilierul însuşi trebuie să se afle în starea psihică de echilibru şi satisfacţie personală pentru a
evita orice manifestare agresivă prin limbaj verbal, mimică sau gestică. Această stare se obţine prin
pregătirea de specialitate a consilierului, prin supervizarea acţiunilor sale de consiliere sau prin discuţia
sa profesională cu un coleg. În ceea ce priveşte agresivitatea clientului ea poate fi admisă doar ca
„eliberare”, „descărcare”, catharsis al impulsurilor agresive blocate, al stress-ului cotidian. Identificarea
unor manifestări agresive grave trebuie să conducă la orientarea clientului către alte forme de asistenţă
psihologică sau psihiatrică.
6. Principiul influenţei benefice şi nu al manipulării
Consilierea este un proces de influenţă, de orientare, de modelare a clientului dar cu acordul
acestuia. Prin mecanismul interiorizării această influenţă a consilierului este asumată de către consiliat.
Manipularea care presupune reducerea gradului de conştientizare şi de acord intern al subiectului
(R.Mucchielli, 2002) nu este benefică pentru dezvoltarea potenţialului psihologic sau educaţional al
consiliatului. Consilierea educaţională mai mult decât alte tipuri de consiliere – care este în prezent
formulată în termenii eficienţei – presupune descoperirea şi stimularea capacităţilor de iniţiativă,
autonomie şi responsabilitate a clientului.
7. Principiul confidenţialităţii este necesar deoarece în procesul consilierii se vehiculează
informaţii personale care privesc viaţa şi interesele clientului. Asigurarea confidenţialităţii conduce la
creşterea încrederii consiliatului în consilier şi în procesul consilierii. Confidenţialitatea este o condiţie
a tuturor formelor de intervenţie socio-psiho-educaţională dar în ceea ce numim consiliere educaţională
în forma sa individuală se raportează la cuplul consilier – client iar în forma sa de grup se raportează la
interesele şi scopurile grupului respectiv.
8. Principiul neculpabilităţii
Consilierea nu este un proces de judecată care se încheie cu pronunţarea unui verdict ca „vinovat”
sau „nevinovat” ci un proces de clarificare, de orientare învăţare care se finalizează cu creşterea
potenţialului de sănătate şi responsabilitate a subiectului. În procesul consilierii sau la celelalte nivele
ale intervenţiei socio-psiho-educaţionale folosirea mecanismului psihologic al culpabilizării şi trăirea
sentimentelor de vină sunt inadecvate, ineficiente, chiar maladive. Într-un tablou al semnelor de boală,
vinovăţia şi autoculpabilizarea sunt indicatori ai stării de boală. Formarea profesorului – consilier
presupune trecerea conştientă de pe poziţia critică, de evaluare şi etichetare a profesorului pe poziţia de
susţinere şi responsabilizare a consilierului (A.Băban, 2001). De exemplu, formulările profesorului „de
ce nu faci aşa?”, „băieţii nu ar trebui să plângă!” se pot transforma în propoziţii incomplete cum ar fi:
„crezi că poţi să faci şi altfel?”, „dacă simte nevoia orice om poate să plângă!”.

3.2. Principiile pedagogice

Deoarece consilierea a fost definită ca „un proces de orientare–învăţare” care se adresează
problemelor de adaptare – integrare ale subiectului normal cu probleme existenţiale considerămcă
aceasta are un caracter predominant psiho – pedagogic. Ca urmare principiile educaţionale specifice
pedagogiei se aplică şi în cazul consilierii mai ales ale celei educaţionale.
 Aceste principii pedagogice care fundamentează activitatea de consiliere sunt :
1. Optimismul pedagogic se referă atât la posibilităţile fiinţei umane de a se modela, de a se
transforma, de a se dezvolta cât şi la forţa benefică a consilierii şi a disciplinelor educaţionale în general.
Consilierul porneşte în demersurile sale de la nivelul maxim al optimismului pedagogic
ajungând în procesul consilierii şi în relaţia directă cu consiliatul la nivelul optim al acestui principiu.
Atitudinea sa optimistă nu trebuie să fie nejustificată şi „afişată” în mod ostentativ subiectului
consiliat. De exemplu: „Nu este nici o problemă!”; „Lasă că totul va fi bine!”. De asemenea consilierul
trebuie să evite situaţiile de un pesimism extrem: „Vai ce problemă gravă!”. Aceasta se reglează treptat
pe măsura desfăşurării procesului consilierii.
2. Încrederea reciprocă este în corelaţie directă cu optimismul pedagogic, asigurând o
personalizare crescută relaţiei consilier – consiliat. Încrederea reciprocă are o structură predominant
afectivă fiind cea care creează climatul optim de acţiune a influenţelor modelatoare ale consilierii.
Încrederea reciproca, dar mai ales al subiectului consilierii in consilier deriva din viziunea
umanista (Maslow, Rogers) mai veche sau mai noua care creează si asigură climatul cel mai cald,
apropiat si benefic procesului de consiliere. După „baia de încredere” pe care consilierul educaţional o
face subiectului care i se adresează acesta este pregătit să asimileze şi celelalte transformări care urmează
şi să se adapteze mai bine la mediu.
3. Evoluţia consiliatului, urmărirea şi constatarea unui progres treptat în procesul consilierii.
Succesele parţiale vizibile constituie o garanţie şi un mecanism de eficienţă al procesului consilierii. În
primele întâlniri de consiliere este benefic ca subiectul să înregistreze un succes în atingerea obiectivelor
propuse de comun acord cu consilierul. Sublinierea acestui succes este o condiţie a pregătirii obţinerii
de noi succese într-o înlănţuire firească. Literatura de specialitate psihoterapeutică şi de consiliere
subliniază faptul că primele întâlniri consilier-consiliat sunt eficiente dacă se situează sub „semnul
evenimentului”. Subiectul care se adresează unui consilier trebuie sa trăiască in primele întâlniri
sentimentul de aşteptare împlinită. Pentru a se produce aceasta stare consilierul trebuie sa-l întâmpine
cu atenţia si consideraţia pe care până atunci subiectul nu le-a primit, pentru a-i asigura starea de
eveniment, necesara procesului de consiliere.
4. Transmiterea de informaţii şi experienţă este un proces bilateral atât de la consilier la
consiliat cât şi invers. Întrebarea consiliatului, răspunsul consilierului, exemplele vehiculate fac parte
din procesul pedagogic biunivoc de învăţare socială (P. Mureşan, 1980). Sensul bi-univoc al schimbului
de informaţii, experienţă, trăiri, comportamente poate fi formulat astfel:
o consilierul nu trebuie să arate că este atotştiutor, să facă exces de teorii, legi, răspunsuri
gata pregătite
o consilierul să se abţină să dea exemple din viaţa şi experienţa personală
o mecanismul esenţial al transmiterii de informaţii şi experienţă trebuie să fie explicaţia
problemelor, a situaţiilor existenţiale dificile pentru consiliat (C., Enăchescu, 1999).
5. Principiul orientării ca principiu de acţiune educaţională constă în concentrarea procesului
consilierii spre zona de întâlnire între predispoziţiile, înclinaţiile, capacităţile subiectului cu dorinţele,
interesele, aspiraţiile sale şi cu necesităţile socio-economice la un moment dat.
Întâlnirea celor trei vectori instrumental, motivaţional personal şi cel social – util este
modalitatea cea mai eficientă de acţiune a principiului orientării. Consilierea educaţională mai mult
decât alte tipuri de consiliere activizează principiul orientării subiectului individual sau de grup către
cunoaşterea şi autocunoaşterea înclinaţiilor şi aspiraţiilor proprii, către informarea obiectivă despre
lumea profesiunilor şi către evaluarea corectă a necesităţilor socio-economice la un moment dat.
Principiul orientării devine eficient dacă reuşeşte să asigure „întâlnirea” între cele trei categorii de
factori.
6. Principiul adaptării de origine piagetiană explică circularitatea progresivă între asimilarea
mediului de către copil şi acomodarea copilului la mediu, circularitatea care asigură echilibrul dinamic
între persoană şi mediu. Semnificaţia pedagogică a principiului adaptării ca principiu al consilierii se
referă la clarificarea şi creşterea rolului culturii şi educaţiei la transformarea mediului problematic
de către subiect, la transformarea propriei persoane pentru a restabili echilibrul acestuia cu mediu
său. Cultura şi educaţia au rolul de a „filtra „ problematica mediului social şi de oferi soluţii din ce în ce
mai echilibrate şi mai adecvate. Cultura şi educaţia blochează impulsurile biologice, agresive ale
clientului favorizându-le pe cele valorice (C., Păunescu, 1988 ).
7. Principiul integrării se poate raporta atât la componenta psihică de sinteză cognitivă
(piramida noţiunilor), la sinteză motivaţională (piramida trebuinţelor - Maslow) la sinteza personalităţii
(personalitatea = suprasistem, viziune cibernetică), cât şi la componenta socială specifică pentru
procesul consilierii. Dacă realizarea echilibrului intern este mai mult obiectivul psihoterapiei, realizarea
echilibrului extern cu mediul familial, şcolar, profesional este obiectivul predominant al consilierii.
Integrarea cu sine se referă la creşterea treptată a unităţii şi a armoniei interne între noţiunile,
sentimentele şi comportamentele faţă de propria persoană. Integrarea cu mediul se referă la unitatea
crescândă dintre cerinţele interne şi cele externe ale mediului social.
8. Principiul managementului sau al artei de a conduce un proces interpersonal complex.
Deoarece se adresează nivelului conştient al persoanei consilierea are un caracter preponderent directiv
în comparaţie cu psihoterapia care se adresează şi nivelului inconştient fiind de durată mai lungă. Dar
această directivitate nu înseamnă comandă şi control ci convingere şi orientare. Informarea şi învăţarea
ca acţiuni specifice consilierii educaţionale se pot realiza prin tehnici predominant directive,
confruntative (P.Burnard, 1989).

3.3. Principiile psihologice

1. Transferul - prin care înțelegem un raport şi proces de interacţiune dintre două sisteme (de
acţiune, informaţionale, de personalitate) cu efect de transport sau transmitere a unui model dintr-unul
în celălalt. În această viziune transferul se întâlneşte în toate tipurile de relaţii umane. Dar cel care a
studiat transferul ca mecanism al terapiei şi vindecării a fost S.Freud. Deşi inventat de Freud, transferul
în procesul consilierii se deosebeşte de transferul psihanalitic. Dacă în cazul transferului psihanalitic
acesta reprezintă în primul rând repetiţia oricărei reacţii anterioare, repetiţia patologică a problemei
subiectului în relaţia sa cu analistul, a dorinţelor şi fantasmelor sale inconştiente în procesul consilierii
transferul se realizează între cele două Euri. Astfel, în prima etapă se produce un „transfer proiectiv”
de la client către consilier. Clientul proiectează asupra consilierului propriile sale „probleme” ca
întrebări legate de anumite situaţii critice personale cu care este confruntat iar consilierul preia
întrebările clientului pentru a-i oferi acestuia răspunsuri. În cea de-a doua etapă consilierul elaborează
răspunsul la nivelul Eului său pe care îl comunică printr-un mecanism de transfer cu valoare de explicare
– consiliere Eului clientului său (C.Enăchescu, 1999).
2. Interiorizarea este acţiunea care asigură trecerea pe plan intern a „explicaţiei” consilierului,
recunoaşterea ei ca personală, proprie Eului subiectului. Acesta reprezintă mecanismul care garantează
eficienţa oricărui proces de modelare a personalităţii. Numai dacă din „sfat” al altuia devine o soluţie
proprie, acesta devine operaţională şi poate fi exteriorizată ca decizie şi acţiune transformatoare.
Tendinţa consilierilor începători de a oferi de la începutul procesului de consiliere ei înşişi soluţii la
problemele subiecţilor educaţionali, de a „veni” cu lista de soluţii pregătită de acasă nu favorizează
procesul de elaborare a soluţiei optime pentru clientul respectiv. Interiorizarea are nevoie de un timp de
elaborare a soluţiei optime în relaţia client – consilier, de un timp de „gestaţie” a soluţiei, pentru a putea
fi viabilă.
3. Conştientizarea problemei, a soluţiei, a căilor de acţiune reprezintă principiul psihologic prin
care persoana devine cu adevărat conştientă, poate verbaliza, poate formula clar şi raţional o problemă,
poate explica o soluţie sau căile prin care s-a ajuns la ea. Conştientizarea are grade diferite de manifestare
dar aceasta poate fi aparentă. Avem impresia că suntem conştienţi de o anumită problemă dar nu o putem
formula raţional, nu o putem explica. Până la un anumit punct conştientizarea se identifică cu
verbalizarea ei. Explicaţia este o fază superioară a conştientizării. Putem explica o anumită problemă
numai dacă suntem conştienţi cu adevărat de ea. În acest sens poate fi prezentat exemplul frecvent al
elevilor care atunci când nu învaţă suficient se justifică spunând: „ştiu dar nu mă pot exprima”. În
consilierea educaţională modernă conştientizarea parcurge toate etapele rezolvării de probleme:
identificarea problemei, definirea acesteia, calibrarea ei, diferenţierea alternativelor de rezolvare şi
alegerea variantei optime pentru subiect.
4. Empatia .După C. Rogers „ a fi empatic înseamnă a percepe cadrul intern de referinţă al altuia
cu toate componentele sale emoţionale „ca şi cum” ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia de
„ca şi cum”. S. Marcus subliniază structura complexă a empatiei, nu numai afectivă ca în simpatie ci şi
cognitivă. Acelaşi autor explică mecanismul psihologic al empatiei prin intermediul a trei condiţii :
o condiţia externă –prezenţa unui model extern de comportament
o condiţia internă şi cea mai importantă care se referă la : sensibilitatea pentru trăiri
emoţionale, o viaţă afectivă bogată şi suplă, experienţă emoţională, posibilităţi
evocatoare şi imaginative care asigură integrarea stărilor altora, dorinţa de a comunica,
un contact viu cu propria viaţă emoţională.
o credinţa în convenţie in comportamentul empatic persoana se transpune „în pielea”
partenerului fără a-şi pierde propria identitate. Pentru activitatea de consiliere este
necesară dezvoltarea predispoziţiilor pentru comportamentul empatic al consilierului,
transformarea lor în aptitudini şi chiar în trăsături de personalitate.
5. Actualizarea este – consideră C. Enăchescu – procesul de înaintare a individului în propria sa
viaţă, evitând dificultăţile şi beneficiind din plin de situaţiile favorabile. Aceasta implică o adaptare a
posibilităţilor sale la „presiunile” exterioare ale vieţii în scopul evitării producerii conflictelor, a
situaţiilor frustrante, a eşecurilor sau chiar a stărilor nevrotice. Din punctul de vedere al consilierii
educaţionale, „actualizarea” reprezintă principiul libertăţii persoanei consiliate de a alege cele mai
potrivite soluţii pentru ea din cele oferite de viaţă. Alegerea o dată făcută implică asumarea unei
responsabilităţi, tenacitatea în acţiunile întreprinse, menţinerea ritmului de activitate, urmărirea scopului
propus. Având un caracter de permanentă intervenţie la dispoziţia oricărei persoane consilierea este
considerată o „situaţie de actualizare” a individului, vizând relaţiile acestuia cu evenimentele realităţii
trăite şi evaluând anticipativ pe cele ce urmează să se desfăşoare, el fiind în acest sens prevenit şi
pregătit pentru a face faţă cu un maxim de eficienţă la întâlnirea cu acestea.
6. Autenticitatea.Principiul autenticităţii este de origine rogersiană dar are o semnificaţie
specifică în consiliere. Deşi consilierea este un proces „ca şi cum” el este în acelaşi timp o comunicare
autentică, deschisă, directă, sinceră. Însăşi eficienţa consilierii este determinată de gradul de autenticitate
al subiectului, de deschiderea şi sinceritatea sa şi în aceiaşi măsură de măiestria consilierului. Dar acesta
nu-şi poate valorifica toate valenţele sale dacă subiectul nu este el „însuşi” în raport cu sine, cu
consilierul şi cu situaţiile de viaţă. Subiectul consilierii educaţionale poate fi „el însuşi” dacă se respectă
condiţiile stabilite (climat afectiv, încredere, optimism) despre care am discutat deja.
7. Tranzacţia . Procesul consilierii nu este o dirijare, o constrângere a clientului de a realiza
anumite scopuri prin anumite mijloace alese de consilier. El reprezintă o permanentă tranzacţie între
consilier şi consiliat în viziunea celor mai moderne şcoli tranzacţionale (vezi analiza tranzacţională –
E.Berne, managementul educaţional sistemico-situaţional) atât în ceea ce priveşte obiectivele optime
pentru subiect cât şi mijloacele de realizare a lor. Procesul de tranzacţie sau negociere pentru a fi eficient
trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
o iniţiativa subiectului (atunci când subiectul vine singur la consilier şi nu este trimis)
o receptivitatea profesională a consilierului;
o clarificarea de comun acord a „problemei”;
o identificarea unor obiective proprii subiectului;
o descoperirea soluţiilor optime pentru consiliat;
o asumarea soluţiilor de către acesta;
o decizia consiliatului de a pune în practică aceste soluţii.
8. Interpretarea se referă la căutarea motivelor şi a mobilurilor din inconştientul clientului care
au determinat ca circumstanţele vieţii acestuia să aibă caracterul de „situaţii critice” cărora trebuie să le
facă faţă. În acest fel consilierea se apropie mult de psihoterapie dar ea este orientată mai cu seamă în
sensul instituirii unor măsuri de protecţie psihologică ale individului, de evitare a unor „situaţii critice”
de viaţă, în raport cu posibilităţile sale dar şi cu conţinutul pulsional al inconştientului acestuia. În
procesul consilierii mai ales educaţionale este eficientă abţinerea consilierului de la interpretare
(psihanalitică) pentru a evita proiecţia inconştientă a propriilor probleme şi soluţii asupra clientului.
Interpretarea în consilierea educaţională are un caracter predominant raţional, conştient, centrându-se pe
problemele educaţionale actuale şi pe modalităţile de rezolvare a lor ca mecanisme de anticipare a unor
soluţii viitoare.

3.4. Principii specifice consilierii

1. Susţinerea afectivă. Ca urmare a problemelor sale existenţiale şi educaţionale clientul se simte
frustrat în ceea ce priveşte necesităţile şi interesele sale şi solicită ajutorul unui specialist. El aşteaptă în
mod conştient sau nu de la acesta în primul rând o susţinere afectivă . Crearea treptată a unui climat
afectiv pozitiv şi stimulativ pentru consiliat este condiţia sine qua non a consilierii.
2. Susţinerea cognitivă . Pe fondul susţinerii afective se poate „construi” susţinerea cognitivă
care înseamnă identificarea de către consilier a mecanismelor cognitive ale consiliatului care pot
constitui pârghii pentru rezolvarea problemelor sale. În procesul consilierii aceste mecanisme cognitive
înţelegerea, interiorizarea, conştientizarea, problematizarea pot fi dezvoltate pentru a fi atinse
obiectivele identificate în comun.
3. Susţinerea volitiv – decizională De multe ori persoana care solicită ajutorul unui consilier
ştie ce problemă are sau cum poate fi rezolvată aceasta, dar nu are suficientă voinţă şi capacitate
decizională pentru a alege cea mai bună soluţie şi pentru a o aplica. Ca urmare rolul consilierului este
de a creşte şi întări încrederea consiliatului în capacitatea sa de a lua hotărârea optimă pentru el. Mai
mult consilierul trebuie să sublinieze faptul că nimeni altcineva nu poate lua cea mai bună decizie pentru
el decât clientul însuşi.
4. Descărcarea emoţională sau catharsis-ul este principiul prin care orice formă de intervenţie
educaţională permite clientului să-şi exprime liber propriile sale trăiri pozitive sau negative. Acest
catharsis reduce tensiunea emoţională şi pregăteşte calea unei mai bune cunoaşteri de sine a clientului.
În felul acesta el devine capabil să vorbească despre propriile sale probleme, cu mai multă obiectivitate.
Atitudinile catharice, arată J.Heron (1976) sunt facilitatoare, ajută la eliberarea tensiunilor devenite
insuportabile.
5. Principiul orientare – dirijare – învăţare implică mai multe grade de directivitate în funcţie
de necesităţile consiliatului. Învăţarea ca principiu al consilierii educaţionale este o învăţare socială pe
bază de model inter-relaţional, o învăţare activă, de tip creativ. Aceasta se deosebeşte în mod esenţial
de învăţarea predominantă încă în procesul educaţional care este de tip repetitiv, verbală, bazată pe
memorie şi pe supunere faţă de autoritatea profesorului. Învăţarea ca principiu al consilierii educaţionale
se centrează pe ceea ce s-a numit în literatura de specialitate, rezolvarea de probleme. Dacă subiectul
dispune de un grad înalt de structurare a problemelor sale de viaţă şi educaţionale, ca şi soluţiile proprii
posibile el are nevoie de o directivitate redusă, de o orientare în luarea celei mai bune decizii.
Dacă problema şi soluţia îi sunt mai puţin structurate subiectul are nevoie de o sfătuire sau de o
orientare mai directivă. Cel mai scăzut grad de structurare a problemei, soluţiei şi deciziei subiectului
corespunde celui mai mare grad de directivitate, de dirijare a consiliatului. Toate aceste nivele ale
intervenţiei de consiliere sunt posibile numai dacă s-a realizat climatul de susţinere afectivă, de
comunicare biunivocă între cei doi parteneri: consilierul şi consiliatul. Consideram principiile suportive
in categoria celor specifice consilierii deoarece in primele etape ale consilierii educaţionale susţinerea
afectivă, cognitivă, volitiv-decizională creează condiţiile necesare pentru etapele orientativ-adaptative.
In 1996 O.M.S utiliza ca sinonimi termenul de consiliere terapeutica cu cel de psihoterapie
suportiva. Chiar daca consilierea educaţionala nu se identifica cu psihoterapia suportiva, principiile
suportive pot fi considerate zona de întâlnire intre cele doua forme de intervenţie socio-psihoterapeutica.
 CURSUL 4
PROCESUL CONSILIERII
Deşi poate părea o înlănţuire de întâlniri şi discuţii între un specialist (consilierul) şi o persoană
normală dar cu anumite probleme de viaţă consilierea este un proces cu obiective, conţinut şi o strategie
organizată. Definirea consilierii ca un proces de orientare-învăţare (J.W. Gustad) subliniază caracterul
ei preponderent psiho-pedagogic. Cu atât mai mult, consilierea educaţională care vizează subiecţii
educaţionali, problematica educaţională având o strategie specifică de lucru. Considerăm procesul
consilierii educaţionale (vezi C.Oancea, 2002) un proces care se caracterizează prin obiective, conţinut,
strategie specifică prin analogie cu procesul educaţional – analogie susţinută de argumentul „spaţiului
educaţional” în care se realizează (şcoală, facultate) şi al specificului formativ al acestuia.
IV.1. Obiective
În ceea ce priveşte obiectivele consilierii educaţionale ele pot fi diferenţiate după criterii
pedagogice în: obiective generale, obiective medii, obiective particular-operaţionale. Această
diferenţiere este argumentată şi de faptul că procesul consilierii adresându-se persoanelor normale
vizează adaptarea – integrarea acestora pe parcursul întregii vieţi în medii şi forme de activitate
diferite.
A.Obiectivele generale au cel mai mare grad de generalitate, cea mai cuprinzătoare sferă de
acţiune şi ar putea fi concentrate în formule ca: susţinerea şi dezvoltarea capacităţilor de adaptare-
integrare a persoanelor care solicită consilierea. F.P. Robinson1 recomandă în acest sens consilierea
persoanelor care doresc să atingă un nivel superior de viaţă, să depăşească anumite „obstacole” sau să
construiască „strategii personale” de viaţă.
Obiectivele generale ale consilierii educaţionale vizează subiecţi educaţionali care vor să-şi
edifice o evoluţie educaţională de succes, o carieră profesională.
B.Obiectivele medii, cu un grad mediu de generalitate, se referă la prevenirea dezadaptării şi
a izolării persoanelor care se adresează consilierului. Aceste obiective sunt specifice etapelor de
maturizare a personalităţii (pubertate, adolescenţă) vizând dobândirea şi valorificarea propriei
independenţe (tinereţe) cu scopul integrării personale şi profesionale (adulţii).
C.Obiectivele particular – operaţionale sunt acţionale, comportamentale şi se focalizează pe
rezolvarea problemelor de viaţă şi educaţionale manifestate şi acuzate de către subiectul educaţional.
Pentru a fi în mod real operaţionale este util să le clasificăm potrivit criteriilor Şcolii de la Chicago, în :
- obiective cognitive;
- obiective afective;
- obiective psiho-motorii;
- obiective volitiv-caracteriale.
a.Obiectivele cognitive ale consilierii – adoptând schema lui B. Bloom sunt :
- cunoaşterea de către subiectul educaţional a propriei personalităţi în relaţie cu situaţiile sale
de viaţă, cunoaşterea temperamentului, a înclinaţiilor, aptitudinilor, a dominanţelor caracteriale, a celor
mai specifice modalităţi reactive ale persoanei raportată la diferite evenimente ale vieţii sale. Aceste
obiective sunt fundamentale pentru orientarea şcolară şi profesională pentru rezolvarea conflictelor
interpersonale în şcoală, familie, etc. Operaţionalizarea acestor obiective poate continua prin derivarea
următoarelor obiective subordonate:
- conştientizarea evenimentelor din viaţa subiectului educaţional. Acest mecanism al
conştientizării scoate problema din zona nebuloasă a neclarităţii cognitive, o subordonează
conştientului, o supune raţionalităţii fiind un pas important pentru rezolvarea problemei;
- conceptualizarea sau formularea „problemei educaţionale” în termeni cunoscuţi, simpli, clari
în relaţie cu alţi termeni asemănători;
- înţelegerea propriei persoane şi a situaţiilor de viaţă semnificative. Înţelegerea constă în
stabilirea unei relaţii echilibrate între semnificaţiile subiective şi cele obiective ale „situaţiilor de viaţă”
şi educaţionale;
 - analiza personalităţii proprii şi a situaţiilor sale de viaţă, desprinderea elementelor esenţiale şi
neesenţiale ale acestora prin comparaţie cu alte persoane sau „situaţii de viaţă” şi educaţionale;
- sinteza şi sistematizarea evenimentelor semnificative din viaţa consiliatului într-un întreg, cu
o anumită configuraţie asumată;
- evaluarea corectă a „problemelor sale de viaţă” evitând supraevaluarea sau subevaluarea,
evaluarea consecinţelor propriei activităţi;
b.Obiectivele afective pot fi concretizate în :
- trăirea echilibrată a situaţiilor de viaţă educaţională atât ca intensitate afectivă cât şi ca
valoare predominant pozitivă a trăirilor;
- autenticitatea trăirilor subiectului educaţional, manifestarea acestor trăiri aşa cum sunt ele şi
asumarea lor;
- prezentificarea sau învăţarea modalităţii de a trăi „aici şi acum” în prezent a subiectului
educaţional, nu în trecut ca în psihanaliză;
- deconflictualizarea internă ca bază pentru rezolvarea conflictelor interpersonale;
c.Obiectivele psiho-motorii, de conduită şi nu numai de comportament sunt:
- independenţa subiectului consiliat în raport cu evenimentele vieţii, reprezentată prin situaţia
de a-şi fi suficient sie însuşi sau de a nu depinde de mediul fizic, social sau educaţional;
- spontaneitatea ca modalitate de acţiune şi răspuns la evenimentele vieţii educaţionale trăite,
opusă atitudinii defensive sau agresive;
- eficienţa propriei activităţi, a rezultatelor acesteia, a conduitelor sale, a relaţiilor cu alţii;
d.Obiectivele volitiv – caracteriale pot fi conturate astfel :
- responsabilitatea în raport cu judecăţile şi acţiunile întreprinse dar şi în ceea ce priveşte
angajamentele asumate în relaţiile cu lumea externă, cu familia proprie, cu sarcinile educaţionale şi
profesionale;
- antrenarea capacităţilor decizionale proprii faţă de propriile acţiuni şi interese în sensul că
cea mai bună decizie este cea personală dacă este argumentată;
- încrederea ca stare de suport moral, de încredere în sine, în propriile sale posibilităţi de
garantare a autorealizării de sine, independent în ce formă, coroborată cu încrederea în ceilalţi;
- automotivarea, identificarea şi dezvoltarea acelei constelaţii motivaţionale generatoare de
energie şi succes;
Aceste obiective ale consilierii educaţionale nu acţionează izolat ci în interacţiune, stimulându-
se şi dezvoltându-se reciproc. Punerea lor în acţiune presupune antrenarea întregii personalităţi în relaţia
ei specifică cu mediul socio-uman semnificativ, cu mediul educaţional. Realizarea acestor obiective
elaborate în procesul de consiliere prin colaborarea dintre consilier şi subiectul educaţional constituie
garanţia unei stări de sănătate mintală optimă, a unui comportament eficient, a unei integrări pozitive,
concordante cu realitatea. Rezultatele vor fi reprezentate prin performanţele înregistrate de persoanele
formate şi avizate în ceea ce priveşte „modul de a fi” şi de a acţiona în lume, în relaţiile interpersonale.
Acţiunea de consiliere nu reprezintă numai o „ordonare psihologică” a persoanei ci şi un anumit „model
de organizare morală” a persoanei, fapt esenţial în integrarea pozitivă şi de durată a acesteia în viaţă.

4.2. Conţinut
Conţinutul procesului de consiliere este dat de problematica acestuia. Deoarece sfera mai largă
a consilierii a fost deja prezentată (vezi „Statutul consilierii”) ne vom referi în mod special la sfera
consilierii educaţionale, la problematica cea mai frecventă în şcoală, facultate, în activitatea de calificare
şi profesionalizare. Aceasta rezultă din specificul activităţii educaţionale, din relaţiile subiectului
educaţional (elev, student) cu : învăţarea, grupul şcolar / universitar, profesorii, şcoala ca instituţie,
propria personalitate, timpul liber, sexul opus, profesiunea, odihna, relaxarea, prieteni, amici.
Problemele de învăţare ar putea fi clasificate după criterii diferite, astfel: eşec şcolar (parţial,
total), scăderea motivaţiei de învăţare (motivaţie predominant extrinsecă), învăţare mecanică, oboseală,
ineficienţă, învăţare inegală, în salturi, învăţare superficială, netemeinică.
 Toate aceste situaţii devin „probleme” în măsura în care sunt percepute ca atare de către subiectul
educaţional. Ele devin probleme de consiliere dacă acesta se adresează direct sau indirect prin
intermediul părinţilor sau a altor cunoscuţi unui consilier educaţional.
Problemele comportamentale manifestate în spaţiul şcolar pot fi : fumatul, toxicomania, furtul,
minciuna, agresivitatea, relaţii sexuale premature, perversiuni sexuale sau alte forme de delincvenţă, de
deviaţii comportamentale antisociale. În acest caz rolul mai mare de semnalare a acestor probleme îl au
persoanele cu responsabilităţi în şcoală. Alte probleme care fac obiectul consilierii educaţionale sunt:
Probleme de relaţionare în grup (clasă, grup de prieteni, grup de amici): hiperactivitatea,
timiditatea, izolarea.
Probleme legate de relaţia profesor-elev:
o autoritarismul (potrivit dictonului: „dixit magister” prin dominaţia metodelor de
constrângere ale profesorilor faţă de subiecţii educaţionali);
o nedirijismul sau liberalismul (prin libertatea excesivă acordată de profesor subiecţilor
educaţionali);
o izolarea celor două tabere (manifestată prin indiferenţă, neangajare)
o agresivitatea uneia dintre părţi faţă de cealaltă (concretizată în absenteismul elevilor,
acordarea în mod predominant a notelor mici de către profesor);
Probleme legate de timpul liber :
o lipsa timpului liber (supra-aglomerarea programului şcolar, universitar);
o excesul de timp liber (absenteismul de la şcoală sau facultate);
o discotecă (un surogat de activitate);
o internetul (ca dependenţă de calculator);
o cultura cărţii (relaxarea activă cu ajutorul cărţii în opoziţie cu relaxarea pasivă prin
utilizarea excesivă a calculatorului, lipsa studiului cu cartea);
Probleme legate de alegerea celei mai potrivite şcoli după criterii diferite: apropierea de casă,
specificul şcolii, preferinţele părinţilor, influenţele prietenilor, etc.
Probleme legate de informarea profesională şi alegerea profesiunii în funcţie de structura
propriei personalităţi, de cerinţele sociale, de transformările produse în domeniul profesiunilor.
Probleme legate de efortul şcolar, igiena activităţii şcolare, relaxare, somn
Probleme legate de educaţia sexuală: maturizarea şi asumarea identităţii sexuale, alegerea
partenerului sexual, probleme de homosexualitate masculină sau feminină, relaţia sex-afectivitate la
băieţi şi la fete.
Probleme legate de educaţia pentru muncă, respectul faţă de muncă, faţă de eficienţă şi faţă de
rezultatele benefice ale muncii.
Lista problematicii educaţionale care poate face obiectul consilierii educaţionale este deschisă.
Toate situaţiile de viaţă şcolară, extraşcolară pot deveni problematice dacă:
- nu sunt rezolvate la timp;
- nu se angajează persoana în cauză să le rezolve;
- nu sunt rezolvate în mod corect.

4.3. Tipul de activitate

Ca tip de activitate analizată de la aspectele sale generale până la
cele particulare consilierea este: relaţie, comunicare, conversaţie, sfătuire, intervenţie
Ca urmare consilierea trebuie să îndeplinească acele condiţii care sunt esenţiale pentru aceste
tipuri de activităţi.
Consilierea este o relaţie dacă în procesul ei se stabileşte o legătură, o apropiere care anulează
izolarea, separarea şi disparitatea între consilier şi consiliat. Această apropiere reprezintă primul pas
pentru anularea izolării consiliatului în viaţa reală şi educaţională. Alegerea consilierului de către client,
sau alegerea sa de a se adresa unui consilier educaţional, aşteptările sale faţă de consilier sunt primele
elemente de stabilire a relaţiei de consiliere (înainte de a se produce întâlnirea între cei doi). Procesul de
consiliere începe astfel înainte de întâlnirea propriu-zisă dintre cei doi, cu aşteptările consiliatului, etapă
pe care consiliatul este bine să nu o ignore. Eficienţa consilierii creşte atunci când consilierul cunoaşte
aşteptările clientului său faţă de consiliere şi de consilier.
Comunicarea reală între cei doi se realizează atunci când aceasta devine bi-univocă; de la
consiliat către consilier are loc transmiterea problemelor educaţionale iar de la consilier la consiliat are
loc transmiterea „sfaturilor”, a orientărilor adecvate. Prelucrarea materialului specific consilierii
reprezintă nucleul procesului de comunicare.
Comunicarea întâmpină în realitate nenumărate distorsiuni legate de codurile folosite de cei
doi, de mesajul vehiculat în ambele sensuri, de structura psihologică a partenerilor în comunicare.
Comunicarea este procesul de transmitere de informaţii, idei, opinii, păreri fie de la un individ
la altul, fie de la un grup la altul, fiind un atribut al speciei umane. Nici un fel de activitate, de la banalele
activităţi ale rutinei cotidiene pe care le trăim fiecare dintre noi zilnic, până la activităţile complexe
desfăşurate la nivelul organizaţiilor, nu pot fi concepute în afara procesului de comunicare. Comunicarea
are un conținut informațional, vehiculând imagini, noțiuni, idei, un conținut afectiv-emoțional,
transmițând trebuințe, aspirații și imbolduri spre acțiune, facilitând manifestarea conduitelor afective,
producând afecte de acceptare-respingere, consonanță-disonanță psihică și un conținut volitiv, inițiind,
declanșând sau stopând activitățile.
Orice proces de comunicare are o triplă dimensiune:
 comunicarea exteriorizată (acţiunile verbale şi neverbale observabile de către interlocutori),
 metacomunicarea (ceea ce se înţelege dincolo de cuvinte) şi
 intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său interior, la nivelul
sinelui).
Elementele implicate în realizarea unui transport de informație alcătuiesc împreună un sistem de
comunicare. Înainte de a realiza o scurtă analiză a procesului comunicării, este indicat să subliniem că,
indiferent câte verigi intermediare conține, orice sistem de comunicație presupune existența a două
capete, două puncte extreme, care sunt distincte și separate în timp, expeditorul și destinatarul, iar
comunicarea se bazează în principal, pe stabilirea unei relații între un emițător și un destinatar.
Orice model teoretic de comunicare este alcătuit din următoarele elemente principale:
 sursa emiţătoare/expeditorul de mesaje - persoana care iniţiază şi formulează mesajul;
 mesajul;
 aparatul de transmitere - transmiţătorul prin intermediul căruia mesajul este codificat
 devenind semnal verbal, nonverbal, grafic, vibrator, impuls, etc.;
 semnalul transmis;
 canalul de transmitere - canalul prin mijlocirea căruia semnalele pătrund şi se propagă;
 semnalul recepţionat
 aparatul de recepţie - receptorul ce preia semnalele, decodificându-le;
 destinatarul mesajului - destinatarul care înţelege şi interpretează mesajul formulat;
 conexiunea inversă (feedback-ul) de la destinatar la expeditor.
Pe lângă aceste componente, o atenție deosebită în procesul comunicării interumane, este
acordată contextului în care are loc comunicarea și contactului dintre interlocutori. Expeditorul de
mesaje, care dorește să ofere o informație, va trebui să o traducă într-un limbaj accesibil destinatarului
și compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate: se realizează codarea informației. Astfel elaborat,
mesajul este transmis (vehiculat) prin intermediul unui suport material, canalul de comunicare, către
destinatar.Printr-o activitate de decodare, receptorul își va însuși acest mesaj și îl va înțelege. Pe
parcursul său, procesul de comunicare parcurge mai multe etape a căror identificare este relativ simplă:
codificarea mesajului, transmiterea acestuia de către emiţător spre receptor, receptarea și decodificarea
mesajului de către receptor.Eficiența acestui sistem va depinde de existența unei modalități de control,
de reglare și corectare a greșelilor, numită feedback, o buclă de retroacțiune de la receptor către emițător.
 Reacţia de tip feedback, este un răspuns verbal sau nonverbal emis de receptor, prin intermediul
căruia, acesta confirmă sau nu, primirea mesajului. Prin intermediul feedback-ului este influenţat decisiv
comportamentul şi acţiunile celor care recepţionează sau transmit mesajul, în vederea ameliorării
continue a relaţiei dintre partenerii actului de comunicare.
Emițătorul este cel care prelucrează, elaborează și apoi trimite informația către destinatar.
Referindu-ne la activitatea de consiliere, rolul de emițător este deținut preponderent de către consilierul
școlar, al cărui comportament trebuie să fie flexibil și adaptat situației specifice de comunicare,
necesitând din partea acestuia coerență internă, expresivitate, claritate.
Receptorul poate fi un individ sau un grup, cărora le este adresat mesajul sau care intră în posesia
lui în mod întâmplător, conștient sau subliminal.Rolul receptorului este foarte important în procesul de
comunicare, iar mesajul trebuie sa corespundă posibilităților de percepție ale acestuia.În cadrul
procesului comunicațional, fiecare dintre cei doi parteneri, este pe rând atât emițător cât și receptor,
manifestându-se în același timp, ca emițător și receptor al propriului mesaj. Receptarea se raportează la
modul în care a fost organizată emiterea, fiind un proces dinamic, activ şi complex, care necesită o
activitate conştientă, o atenţie susţinută şi efort. Receptorul trebuie să fie atent la informaţiile culese, să
selecteze mesajul primit dintre alţi stimuli şi să recurgă pentru înţelegere şi la alte indicii
Receptarea parcurge la la rândul său mai multe faze, care se produc aproape simultan:
 perceperea: în cazul receptării, perceperea mesajului ca fenomen de comunicare umană
constituie un proces complex în sine, în care se pot semnala momente de reactivitate, de
verbalizare interioară, intervenţii apreciative/depreciative, judecăţi predictive, valorificări
determinate de preferinţele personale etc. Pe de altă parte, perceperea unui stimul poate fi
influenţată şi de alţi factori subliniind astfel importanţa condiţiilor, ambianţa contextuală în care
are loc actul perceptiv.
 selectarea: în momentul receptării, semnificaţiile necesare sunt selectate, pornind de la o
interpretare contextuală, dar ţinându-se seama şi de semnificaţiile virtuale. Receptarea implică o
permanentă creaţie, de fapt recreând semnificaţia intenţionată de emiţător. Receptorul nu acceptă
"pasiv" o valoare asociată unui anume reper fix.
 înţelegerea: a înţelege "semnul" prin referire la situaţia în care se găseşte înseamnă a-i surprinde
noua valoare, surprinzând relaţiile implicite şi explicite. De aceea pentru înţelegere este necesară
o permanentă raportare la "ansamblu", de aici caracterul dinamic al receptării.
 interpretarea: presupune integrarea expresiei în context, constând dintr-o mişcare de referinţă,
de la percepere la organizarea totală a "semnului" pentru a i se degaja sensul complet.
Mesajul informațional reprezintă un ansamblu de date, imagini sau idei, despre stările reale sau
posibile ale unui obiect și are ca formă materială, un grup de semne sau litere aparținând unui anumit
alfabet (P. Popescu-Neveanu, 1978).Acesta se formează prin operația de selecție și îmbinare a
elementelor informaționale. Mesajul presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de valoare,
trăiri personale, transpus într-un cod de simboluri care oferă un înțeles specific, particular, acestor date
(M.Popa, 2006, pag. 24).Mesajele comunicării pot îmbrăca diferite forme, de la cele verbale la cele
nonverbale și pot fi transmise prin oricare din organele senzoriale, auditiv-vocal, vizual-gestual,
olfactiv-chimic, tactil și cutanat, rareori în comunicare se recurge la utilizarea unui singur canal și de
cele mai multe ori, se realizează mai mult sau mai putin conștient o ameliorare sau anulare a mesajului
transmis printr-un canal, de către cel transmis prin intermediul altor canale (L. Ezechil, 2001, pag.53).
Deoarece comunicarea este, de obicei, polifonică, mesajele îndeplinesc mai multe funcţii.
Structura verbală a mesajului depinde de funcţia predominantă, putând fi expresivă (emotivă),
poetică, conativă, fatică, metalingvistică, referenţială.
Astfel, funcțiile îndeplinite de mesaj în actul comunicațional sunt:
  funcţia referenţială, denotativă, cognitivă, vizează orientarea spre obiecte și situații;
 funcţia expresivă, emotivă: exprimă atitudinea subiectului cu privire la ceea ce spune;
 funcţia conativă, orientată spre destinatar fiind exprimată cel mai clar din punct de vedere
gramatical în vocativ şi imperativ;
 funcţia fatică: accentuarea contactului; de exemplu în muzică funcţia fatică se asociază
cu funcţia conativă, executarea în comun a muzicii suscitând o armonie gestuală şi
expresivă, acesta fiind unul din scopurile vizate.
 funcţia metalingvistică: emiţătorul şi receptorul verifică utilizarea codului;
 funcţia poetică (funcţia retorică) caracterizează accentul pus pe mesaj în literatură.
Mesajul generat de emiţător ca sursă de informaţie, nu poate circula în ”formă pură”, de aceea,
trebuie să fie obiectivat (este codificat de către transmiţător), într-un anumit fenomen material,
perceptibil senzorial, numit semnal, la om, principalul emițător de semnale fiind aparatul verbal, pus în
mișcare de impulsurile nervoase venite de la cortex în timpul elaborării mesajului.
Aparatul verbal funcționează după un anumit cod, care, în cazul comunicării orale este
reprezentat de codul lingvistic sonor, adică de sistemul fonetic, lexical și gramatical al unei limbi, diferit
de la o limbă națională la alta.Operația de redare a mesajului în semnale se numește codare (în cazul de
față este vorba de așa-numita codare lingvistică) și este un proces al limbajului.
Calitatea actului comunicării depinde de calitatea și pertinența codului utilizat.Eficiența codului
rezultă din modalitatea de adaptare a acestuia la natura informației vehiculate (codul va fi cu atât mai
performant, cu cât va fi mai puțin ambiguu și mai puțin polisemantic), la finalitatea situației și la
caracteristicile actorilor implicați (J.-P.Abric, 2002, pag.25).
Astfel codarea, îl implică în prima etapa pe emiţător, care va trebui să dezvolte o activitate de
autoanaliză în vederea autoconştientizării propriilor gânduri, sentimente şi emoţii, în scopul realizării
unei anumite acţiuni. Această autoanaliză îl va avertiza în legătură cu influenţa stimulilor externi, cât şi
a celor interni asupra propriului mod de comunicare, determinându-i o anumită reflecţie privind
utilizarea codurilor verbale/nonverbale. Dintre variabilele interne ce intervin în procesul de codificare
şi care individualizează orice mesaj, pot fi menţionate:
 experienţele personale (mentale, fizice, psihologice, semantice etc.),
 atitudinile (influenţate de poziţia socială, profesia și nivelul de educaţie al emițătorului),
 percepţiile și cunoştinţele (privind mediul înconjurător, propria persoană, persoanele din
jur, mediul social),
 valorile (standardele de bază ale individului determinând conduita etică a acestuia),
 deprinderile, abilităţile (mentale, de comunicare etc.) și aşteptările emițătorului.
Etapa următoare a codării depăşeşte autoanaliza, emițătorul realizând o analiză a interlocutorului
prin care se reuşeşte să se înţeleagă "cine este acesta"," cum gândeşte acesta" şi chiar mai mult, "cum se
vede acesta". Mesajul codificat îl implică astfel pe emiţător, cu tot ceea ce reprezintă acesta ca
individualitate în raport cu interlocutorul, considerat ca altă individualitate, analizată şi înţeleasă de
emiţător.
Pe parcursul interacțiunii dintre cei doi actori ai procesului de comunicare, se pot produce
perturbări determinate de o insuficientă sau greșită autoanaliză din partea emițătorului, sau de o apreciere
incorectă a interlocutorului, determinată de superficialitate sau de acţiunea variabilelor interne.
Principalul obiectiv ce se află în faţa comunicării, devine în această etapă, reducerea pe cât posibil, până
la realizarea eliminării, a erorilor ce pot apărea în fiecare secvenţă pe parcursul acestui proces.
Mesajul odată elaborat mintal, este codificat în „limba” emiţătorului şi transmis prin intermediul
unui canal (verbal, nonverbal, vizual etc.). Canalul de comunicare este purtătorul mesajului ce permite
difuzarea acestuia și reprezintă totalitatea posibilităților fizice de comunicare, semnalul ajungând până
la receptor, care îl decodifică şi restabileşte forma iniţială a mesajului, făcându-l să parvină printr-un
feedback, la destinatar.
Odată cu producerea stimulării senzoriale, mesajul va fi decodat, căpătând sens pentru receptor.
Se pot constata şi cazuri când unele erori sunt datorate chiar fazei de codare, emiţătorul folosind codul
în mod incomplet, prea abstract sau inadecvat nivelului de dezvoltare psihică a copilului. Toate aceste
situaţii pot acţiona ca bariere în comunicarea specifică actului educațional, determinând efecte uneori
regretabile.
După decodare, mesajul este supus de către receptor procesului de filtrare și procesare.
Fiecare individ posedă un set de informaţii deja înmagazinate ce va reprezenta propriul său
registru de percepere a realităţii şi care include variabilele interne manifestate în convingeri, emoţii,
cunoştinţe, atitudini, valori, speranţe, nevoi, comportamente, mesajul receptat trecând prin filtrul propriu
acestuia. De multe ori, rezultatul poate fi un mesaj diferit de cel codificat iniţial de emiţător.
După procesarea mesajului, receptorul va codifica un răspuns care poate fi un mesaj direct,
simplu sau o serie de aluzii verbale/non-verbale, devenind la rândul său emiţător. Acest răspuns - ca
reacţie la stimulul perceput şi procesat, reprezintă la rândul său, un stimul pentru partenerul - emiţător,
devenit de aceasta dată, receptor. Din acest moment, etapele descrise anterior vor fi parcurse de acesta,
finalizând şi reluând în acelaşi timp un ciclu al procesului interactiv ceea ce demonstrează bipolaritatea
şi bilateralitatea sistemului de comunicare.
Feedback-ul (mesajul retransmis către emițător) - poate fi considerat ca o formă de mesaj cu
funcţii specifice care se manifestă în cadrul unui proces dinamic de interacţiune, ce apare în mod frecvent
şi în cazul comunicării specifice procesului educațional. Feedback-ul se referă la mesajele care sunt
retransmise către receptor, pentr a-l informa pe emițător, asupra modului în care au fost recepționate
informațiile de destinatarul acestora, cu alte cuvinte, desemnând informarea cauzei asupra efectului
(L.Ezechil, 2001, pag. 53). M. Popa definește feedback-ul, ca fiind informația trimisă înapoi spre sursă,
pentru a determina ecoul pe care l-a avut mesajul asupra receptorului și modul în care acesta l-a
Feedback-ul poate fi clasificat în următoarele tipuri:
 pozitiv sau negativ: furnizarea de feedback pozitiv are ca scop confirmarea realizărilor
obţinute pe parcursul activităților desfășurate, contribuind la consolidarea relaţiei între
partenerii actului de comunicare; mesajul trebuie să fie specific, descriind valoarea şi
impactul situaţiei asupra procesului în general, menţionându-se consecinţele pozitive
asupra acestuia; în cazul furnizării unui feedback negativ, acesta trebuie emis cu suficient
tact şi politeţe ca să nu-i deranjeze pe interlocutori şi să producă resentimente. Deşi
negativă, informaţia este utilă şi de aceea este necesară o antrenare în ce privește
”stăvilirea” reacţiilor emoţionale, căutând să se câştige din acest mesaj prin punerea de
întrebări suplimentare, solicitarea de exemple concrete, de sugestii de corectare, sau
moduri de a proceda diferit. Se poate solicita şi timp de reflecţie asupra informaţiei
primite ca feedback negativ pentru a permite construirea unei atitudini corecte faţă de
mesajul primit.
 imediat sau întârziat,
 evaluativ (cu rol de motivare sau de corectare) sau nonevaluativ (necesar în ghidarea unei
persoane în explorarea și cunoașterea propriilor probleme sau în formularea unor opinii,
soluții, etc.). Feedback-ul evaluativ, poate fi la rândul său, de sondare (solicitarea unor
detalii necesare rezolvării unei probleme), de înțelegere (când se încearcă distingerea
adevăratei semnificații a celor spuse de interlocutor prin utilizarea parafrazării), suportiv
(de apreciere corectă a importanței problemei și în același timp de încurajare a
interlocutorului, reducând starea tensională a acestuia, făcându-l să înțeleagă că este
sprijinit în demersul său),
  solicitat şi ca urmare furnizat, dar şi primit fără a fi solicitat, evaluat şi în fine
implementat, reprezentând o parte vitală a efortului de comunicare. Procesele de
solicitare – furnizare și furnizare - primire de feed-back sunt extrem de importante,
îndeplinind diverse roluri şi fiind folosite în diferite scopuri, ele trebuind să menţină
intactă relaţia cu interlocutorul. În activitatea școlară, cadrele didactice experimentate,
conştientizează valoarea feedback-ului, folosindu-l ca o invitaţie la inter-acţiune prin
comunicare, determinând, după caz, crearea sau aprofundarea relaţiilor interpersonale în
cadrul grupei sau clasei de elevi.
Deoarece feedback-ul poate fi pozitiv dar şi negativ, este necesară o anumită abilitate de stopare
a reacţiilor emoţionale imediate, tinzându-se spre cele raţionale, ceea ce va conduce spre utilizarea
constructivă a mesajului de tip feedback. Pentru ca feedback-ul să fie eficient, el trebuie să îndeplinească
anumite caracteristici, literatura de specialitate menţionând aspectul descriptiv şi nu evaluativ al
mesajului.
Spre exemplu, referindu-se la modul în care este prezentată o lucrare artistică realizată de către
un elev, consilierul se va referi la calităţile și defectele acesteia fără a folosi cuvintele evaluative ca
"bună", "slabă", "nefolositoare" etc., mai ales cele cu conţinut emoţional negativ putând genera reacţii
defensive şi blocarea canalelor de comunicare. Un feedback pozitiv va putea conduce la o acţiune
pozitivă şi la succes, în timp ce, un feedback negativ va determina o reconsiderare a situaţiei cu urmări
fie pozitive (identificarea problemelor şi generare de soluţii), fie negative (abandonarea unei strategii,
tactici etc.).
Feedback-ul îndeplinește patru funcții importante în procesul de comunicare (J.C.Abric, 2002,
pag. 32):
 funcția de control al înțelegerii, al receptării în condiții optime a mesajului;
 funcția de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultățile întâmpinate sau
la alte evenimente care presupun modificarea conținutului și formei mesajului,
 funcția de reglare socială, facilitând înțelegerea punctului de vedere al interlocutorului,
fapt ce favorizează învățarea socială și
 funcția socio-afectivă, cu rol în sporirea gradului de satisfacție și siguranței interne a
actorilor actului de comunicare.

Cerințele feedback-ului în activitatea de instructiv-educativă

În activitatea de consiliere, feedback-ul trebuie să îndeplinească o serie de cerințe cum ar fi:
 trebuie să fie un mesaj corect, obiectiv, direct, clar şi specific, evitând generalităţile,
ambiguităţile, exprimarea indirectă etc.
 trebuie să se bazeze pe încrederea dintre emițător și receptor;
 trebuie să fie verificat, solicitându-se la nevoie reformulări, pentru a înțelege ceea ce
receptorul a dorit cu adevarat să exprime;
 trebuie să fie furnizat la momentul potrivit, adică imediat ce a fost solicitat sau ca urmare
a producerii unui anumit eveniment, pentru a putea fi cât mai specific; totuşi acest
moment trebuie astfel ales încât receptorul să fie în măsură să-l perceapă corect,
 trebuie să includă adevăratele sentimente/opinii ale interlocutorului, distorsionarea sau
ascunderea acestora fiind neproductive în furnizarea de feed-back,
 trebuie să includă doar acele lucruri pe care receptorul le poate face în timpul necesar
sau prevăzut pentru respectiva activitate,
 trebuie asumat cu toată responsabilitatea de către cel care l-a produs.
 ROLUL CONTEXTULUI ÎN COMUNICARE
În literatura de specialitate, contextul comunicării este definit ca fiind cadrul, ambianța
în care se produce comunicarea, având un rol deosebit de important în interpretarea mesajului (M.
Popa, 2006, pag.27).Alți autori, definesc contextul comunicării ca fiind cadrul (fizic și
psihopedagogic) în care se produce comunicarea (I.-O.Pânișoară, 2006, pag. 65).
Hybels și Weaver (I.-O.Pânișoară, 2006, pag. 66) consideră contextul ca fiind locul în
care se petrece comunicarea, precizând că există locuri formalizate pentru comunicare (săli de curs,
conferinte, cabinete) sau locuri ce trimit spre informal, atribuind un rol important culorilor și
luminozității în
Literatura de specialitate în domeniul comunicării a dat acestor ansambluri definite mai sus,
denumirea de "context", acesta putând fi considerat ca fiind "o organizare”, proprietăţile sale
specifice fiind determinate de “intenţia de a comunica”, de sensul comunicat, de posibilităţile
receptorului de a interpreta aceste sensuri în funcţie de o anumită situaţie în care se află. Raportat
la "intenţia de a comunica" contextul apare ca o organizare creată în mod intenţionat, cu un scop
bine determinat, transmiţând un anumit sens. Contextul comunicării include patru dimensiuni:
fizică, culturală, socială şi psihologică şi temporală.
 contextul fizic se referă la mediul fizic concret: ambianţa sonoră, lumina, încăperea sau
spaţiul înconjurător; acesta exercită o mare influență asupra conținutului și formei
mesajelor, dispunerea spațială a interlocutorilor având un rol esențial în natura
interacțiunilor, determinând alegerea tipului de limbaj ce va fi utilizat și ajutând la
interpretarea finalității situației.
 contextul cultural se referă la mentalităţi, credinţe, tradiţii şi valori, la normele societății
respective; ce este „bine” şi ce este „rău” poate să difere de la o cultură la alta.
 contextul social şi psihologic se referă la statusul social al partenerilor și relațiile dintre
aceștia, la caracterul formal sau informal al relaţiei, la situaţia concretă dar şi la percepţia
individuală a partenerilor de discuţie;
 contextul temporal se referă la momentul de timp în care este plasat actul de comunicare
(care poate fi favorabil sau nu acesteia), într-o secvenţă de alte mesaje succesive,
privește influența pe care o exercită asupra proceselor de comunicare ”momentul
istoric”, ”momentul săptămânii sau al zilei”, în care acestea se desfășoară.
Aceste dimensiuni interacționează și se influențează reciproc, procesul de comunicare
fiind unul de schimbare continuă.
În comunicare, contextul îşi impune manifestarea anumitor funcţii, prezente în conduita
emiţătorului sau a receptorului, puşi în prezenţa unor fenomene care necesită adoptarea unei
atitudini de adaptare la situația respectivă. Astfel:
 contextul are o funcție selectivă, fiind cel care indică direcţia pe care trebuie să se înscrie
interlocutorul spre a prelua doar o singură semnificaţie care corespunde necesităţilor
momentului;
 contextul are o funcţie de individualizare a sensului, făcând ca interlocutorul să prefere o
anumită notă particulară din generalitatea noţiunii, care corespunde cu obiectul sau
fenomenul specific implicat în respectivul act de comunicare.
 contextul completează sensul unui semn, nuanțându-l prin utilizarea particulară a acestuia
pentru un anumit obiect plasat într-un cadru specific.
 contextul poate crea noi semnificaţii pentru semnul respectiv, ajutând la înţelegerea corectă
a mesajului de către receptor.
  contextul poate să transforme sau să modifice o semnificaţie, receptorul lăsându-se atras de
context şi acceptând-o fără ezitare.
 contextul poate să orienteze semnul spre o semnificaţie greşită.
Referindu-se la condiţiile comunicării, ca factor ce poate influenţa pozitiv comunicarea, Gilles
Ferz, citat de M. Zlate (1972), distinge două tipuri principale:
1. condiţii operatorii, printre care distingem:
 capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni care
urmează să fie transmis;
 mesajul trebuie să fie formulat în termeni sesizabili şi semnificativi pentru
copii;
 mesajul trebuie să conţină un minim de informaţie nouă în raport cu mesajul
următor;
 mesajul trebuie reajustat în funcţie de reacţiile copiilor, ceea ce presupune
control prin feedbackul receptorului.
2. condiţiile afective se referă la :
 atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu persoana profesorului
care transmite;
 acceptarea profesorului de către elev, care este în funcţie de acceptarea elevului
de către profesor;
 posibilitatea unui dialog permanent între profesor şi elevi.
Consistenţa de conţinut a mesajelor dată de cantitatea de informaţie şi de semnificaţia
acesteia, alături de expresivitatea comunicării, de inteligibilitatea celor transmise, de respectarea
intereselor emiţătorului lor şi subordonarea acestora la aşteptările receptorului, de păstrarea unui
sens comun acceptat al cuvintelor şi de respectarea rigorii gândirii sunt identificate de cei mai mulţi
autori ca fiind premise pentru o comunicare eficientă.
Într-un adevărat ghid pentru o comunicare eficientă cu copiii, Farbera şi Mazlishe, pun
accent în lucrarea lor pe acceptarea sentimentelor copilului, pe identificarea acelor sentimente ce
stau la baza comportamentelor ce implică luarea de poziţie din partea părintelui sau profesorului,
considerând că este eficient să comunicăm cu copilul în termenii acceptării sentimentelor, chiar şi
atunci când se pune capăt unor comportamente inacceptabile. (Farbera şi Mazlishe, 2002, p.37).
Autoarele au identificat câteva metode de a-i atrage pe copii să coopereze, metode care
au darul să detensioneze comunicarea şi să creeze un climat favorabil înţelegerii mesajului pe care
adultul doreşte să îl transmită copilului. Astfel, în loc de întrebări şi reproşuri, sunt recomandate,
descrierea problemei, oferirea de informaţii, de variante de rezolvare, este stimulată exprimarea
prin cuvinte şi gesturi, descrierea stărilor trăite, etc.
Rezumând, o comunicare este eficientă atunci când un individ îşi exprimă în mod direct
şi deschis sentimentele, îndemnându-l şi pe partener să facă la fel.Este necesară încurajarea oricărei
inițiative de comunicare realizată de către copil, oferind întăriri pozitive și confirmări ale
încercărilor de comunicare astfel încât să se dezvolte motivația pentru comunicare și înțelegerea
modalității de realizare a dialogului dintre cei doi parteneri de comunicare.Copilul poate înțelege
schimbul care trebuie să se realizeze în relațiile interpersonale, schimb care permite o modificare
informațională, atitudinală, comportamentală și emoțională a celor implicați în procesul de
comunicare, iar cea mai eficientă abordare în procesul dezvoltării comunicării este cea a
comunicării totale.Comunicarea in sine, este un proces care se modelează în jurul persoanei și nu
este recomandată forțarea unui anumit tip de comunicare, iar asocierea și construirea pe ceea ce
copilul deține ca deprinderi funcționale asigură succesul în dezvoltarea comunicării, fapt ce permite
accesul persoanei la lumea înconjurătoare, permițând intergrarea acestuia în mediul socio-
educațional, familial, cultural.
 Comunicarea orală este ajutată de limbajul mimico-gestual, de labiolectură, scriere,
citire, determinând menţinerea unui echilibru între formele limbajului şi, totodată, înlesnind
achiziţia limbajului verbal, cu ajutorul mijloacelor auxiliare. În mod obişnuit noi putem recunoaşte
sentimentele semenilor noştri prin intermediul vãzului şi auzului; putem vedea expresiile faciale şi
asculta tonul vocii ca şi înşiruirea cuvintelor în propoziţii şi fraze. In general, oamenii cred că doar
cuvintele sunt capabile să poarte un mesaj, dar, în realitate, orice gest, tonul vocii, expresiile faciale,
gesturile şi postura mimică, ţinuta vestimentară, etc, contribuie la crearea dispoziţiei în care omul
receptează cuvintele.
Diferitele studii efectuate, arată că oamenii sunt educaţi să prefere cuvintele pentru a
comunica, iar în procesul comunicării interpersonale, doar 7% din mesaj este comunicat verbal, în
timp ce 93% este transmis non-verbal, din care 38% este prin tonurile vocale şi 55% prin expresiile
faciale (Verza E., 2009, pag. 27). La persoanele normale, care nu prezintă deficienţe, comunicarea
totală, nu exclude comunicarea verbală, ci, o cuprinde şi o extinde.
Gesturile, mimica, pantomimica, mişcările picioarelor, variaţiile vocii, expresiile faciale,
poziția corpului, sunt modalităţi de comunicare non-verbală prin care individul transmite mesaje
altora.
Mesajele care se vehiculează prin comunicarea nonverbală depind, ca și în comunicarea
verbală de o serie de factori și condiții (Verza E., 2009, pag.27), dintre care mai importante sunt:
 vârsta cronologică și mentală a interlocutorilor;
 nivelul de educație și cultură al acestora;
 prezența sau absența intimității și a simpatiei/antipatiei dintre interlocutori;
 mediul de proveniență a interlocutorilor și de raportare atitudinal-afectivă la comunicare;
 spațiul și timpul de desfășurare a comunicării, percepută ca un confort sau disconfort
psihic;
 experiența interlocutorilor în codarea/decodarea comunicării.
Existând o legătură strânsă între comunicarea verbală şi cea nonverbală, mesajele
elaborate printr-o formă de comunicare se completează şi se îmbogăţesc din punct de vedere al
conţinutului, cu mesajele provenite pe celălalt canal de comunicaţie, sporind unitatea comunicării
totale şi locul determinant al acesteia în cadrul activităţii psihice superioare.Comunicarea
nonverbală se învață odată cu limbajul verbal și împreună dau dimensiunea comunicării totale, ele
se susțin, se completează reciproc, determinând într-un final un echilibru care denotă capacitățile
verbale ale individului.
Studiile de specialitate efectuate în ultimii ani, au evidențiat o serie efecte benefice ale prezenței
comunicării totale, dintre care amintim:
 oferirea unui volum mare de informații asupra subiecților și asupra mesajelor pe care
aceștia le transmit (cu privire la stările afective, la atitudinile față de partenerii de
discuție, la nivelul educațional și cultural al indivizilor, la unele stări motivațional-
afective etc.);
 cuprinzând atât mijloacele verbale (orale și scrise) cât și cele nonverbale, îl ajută pe
individ să se înțeleagă și să se facă înțeles la un nivel cât mai ridicat;
 are efecte asupra formării comportamentelor şi structurii personalităţii,
 facilitează dobândirea de cunoştinţe, experienţe şi a culturii în general,
 are rol determinant în inter-relaţionarea indivizilor şi în creşterea sociabilităţii,
 determină îmbunătăţirea rezultatelor şcolare, a „imaginii de sine” şi a reacţiilor
adaptative,
  la persoanele cu deficienţe, determină o reducere a nivelului de frustrare, facilitând o
bună inter-relaţionare şi integrare socială,
 ajută la „încărcarea” comportamentului verbal cu multiple semnificaţii,
 influenţează conduita, aceasta devenind mai complexă şi mai matură,
 are rol important în vehicularea informaţiilor, a stărilor atitudinal-afective,
 devine tot mai performantă odată cu dezvoltarea psihică a individului şi atinge nivelul
maxim în deplina maturitate psihică.
Lipsa „comunicării totale”, mai ales la persoanele cu deficienţe, determină apariţia
fenomenelor de izolare, complexelor de inferioritate, întreţinerea unor relaţii interumane restrânse,
cu efecte negative în sfera integrării socio-profesionale.
Se instalează o serie de caracteristici cum ar fi: timiditatea, dependenţa de alţii,
neîncrederea în forţele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de iniţiativă şi a motivaţiei pentru
activităţi.
La persoanele cu handicap de limbaj, neputinţa de a se exprima corect, atrage ironia
celorlalţi, ceea ce duce la refuzul acestora de a participa la diferitele activităţi, apar reţineri în
vorbire, inhibiţie în activitate, blocaje psihice, dezorganizarea activităţii.
Atunci când handicapurile sunt asociate, efectele sunt mult mai dramatice, apărând
dezordini comportamentale, comportamente antisociale, dificultăţi de integrare în colectiv,
negativism, surmenaj psihic şi fizic, nevroze şi instabilitate.
Prin urmare, putem afirma că limbajul nonverbal este deosebit de important nu numai
pentru exprimarea stărilor atitudinal-afective şi pentru completarea şi susţinerea informaţiilor
produse prin intermediul limbajului verbal, dar şi pentru faptul ca el permite individului o extindere
mai amplă a comunicării din toate punctele de vedere.
Considerând că dezvoltarea comunicării devine o provocare atât pentru părinți, cât și
pentru copii și pentru specialiștii implicați în actul educațional, este necesară ”cunoașterea
temeinică și înțelegerea funcționalității copilului sub aspectul abilităților și deprinderilor pe care le
deține și pe care le poate pune în acțiune,” (Preda V., 2007, pag. 168). Vasile Preda, consideră că,
în acest sens, sunt recomandate o planificare și o monitorizare a achiziției și utilizării active de către
copil a sistemelor și modalităților de comunicare expresivă și receptivă, putând exista o diferență
semnificativă, astfel încât, sub aspect receptiv copilul să înțeleagă limbajul verbal-oral, dar sub
aspect expresiv, să se situeze la nivelul pre-simbolic.
Comunicarea totală înglobează cele două forme de limbaj, verbal și nonverbal, ceea ce
înseamnă o exprimare deplină a intențiilor și ideației subiectului, odată cu creșterea resurselor de
înțelegere a celor din jur, de interacțiune și adaptare la mediul psihosocial (Verza E., 2009, pag
29).În funcție de contextul în care se desfășoară și de conținutul comunicării (care poate fi
predominant cognitiv sau predominant atitudinal-afectiv), accentul poate fi pus fie pe limbajul
verbal, fie pe cel nonverbal, fără a distorsiona echilibrul dintre cele două forme de limbaj.
Comunicarea non-verbală are, datorită ponderii ei mari în cadrul comunicării realizată de
un individ, un rol deosebit de important. Limbajul nonverbal poate sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbală. Mesajul neverbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului şi este cel căruia
i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai mare. Astfel, de exemplu, constatăm adesea că, deşi
interlocutorul susţine că spune adevărul, noi "simţim" că el minte. Care este cel "de-al şaselea simţ"
care recepţionează informaţia neexprimată verbal de emitent? Se consideră ca femeile au acest "al
şaselea simţ" mai bine dezvoltat decât al bărbaţilor. O explicaţie posibilă ar fi aceea că femeile sunt mai
abile în a interpreta limbajele nonverbale, având în gestica lor experienţa creşterii copiilor care, în primii
ani de viaţă, comunică predominant prin limbaje nonverbale. O altă explicaţie posibilă ar fi aceea a
dezvoltării acestei abilităţi pentru compensarea lipsei lor de forţă fizică.
Până când ştiinţa va descoperi acest "simţ" suplimentar care intervine în procesul de
comunicare, vom adopta imaginea omului cu cinci simţuri care comunică predominant nonverbal
şi uneori, se exprimă şi prin cuvinte. El posedă deprinderile de interpretare a semnalelor venite de
la aceste cinci simţuri, deprinderi care se dezvoltă pe tot parcursul vieţii, pe baza experienţei şi
învăţării.
Intr-un fel sau altul, fiecare dintre noi, îndeplinim rolul de observator în actul
comunicării.Uneori remarcăm o atitudine sau un gest aparte care ne face să punem întrebări, fără a
fi în stare să tragem totuși, concluzii valabile.
Cu toate că omul este o ființă evoluată ce dispune de vorbire și cuvinte, nu este mai
puțin adevărat că la origine, a fost un animal cu reacții instinctive, pur fizice. În ciuda faptului că
folosește vorbirea, gesturile sale vor rămâne întotdeauna deosebit de revelatoare asupra
adevăratelor sale intenții și stări de spirit.
Limbajul verbal a fost întotdeuna cel mai important instrument de comunicare elaborat
de om. Relațiile interumane presupun utilizarea verbală și în scris a cuvintelor, aceasta constituind
primul aspect al comunicării. Celălalt aspect este reprezentat de limbajul corporal. Vorbirea
reprezintă astfel, acțiunea de a verbaliza ceea ce dorim sau gândim. În timp ce verbalizarea
acționează ce un vector al voinței noastre de acțiune sau de reacție la un comportament sau la
anumite afirmații ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce în mod
inconștient imaginea reală a ceea ce resimțim. Prin urmare, fiecare gest, este un semnal ce indică
starea reală în care se află conștientul sau inconștientul nostru, stare în perfectă armonie cu
dispoziția noastră.Toate gesturile noastre accidentale, sunt de o sinceritate uimitoare și nu pot minți
sub nici o formă pe cei care știu să le interpreteze. Fie că trăim un sentiment de fericire sau de
frustrare, de încredere sau neîncredere, nici o manifestare nu este omisă de traducerea corporală.
Gesturile dezvăluie pulsiunile, emoțiile sau sentimentele și însoțesc vorbirea ca o umbră
revelatoare. Ele sunt simbolurile cele mai spontane și mai elocvente ale procesului de
comunicare.Gesturile involuntare sunt proiectate în mod inconștient în prim-planul procesului de
comunicare verbală și dezvăluie adevăratele intenții ale unei persoane, independent de alegerea
cuvintelor exprimate.Fiecare mișcare a corpului proiectează un mesaj către lumea exterioară și
joacă un rol determinant în capacitatea noastră de comunicare.Prin urmare, orice gest ne traduce
instantaneu starea de spirit și constituie o oglindă a cuvintelor pe care le rostim sau dimpotrivă, le
trădează fără știrea noastră.Gesturile sunt mijloace elementare de exprimare tăcută a nevoilor,
dorințelor sau temerilor sale.Arta decodării gesturilor și înțelegerea semnificației lor ne obligă să
studiem, să observăm neîncetat, să încercăm întotdeauna să vedem dacă există o compatibilitate
între gesturi și vorbire.
Din cauza multitudinii factorilor ce concură în acest proces, timpul de reacție verbală
este atât de lung, încât gesturile ne ocolesc conștiința, care nu are nici răgazul, nici mijloacele
necesare împiedicării producerii unui gest.Totodată, elementele comportamentale nu trebuie
niciodată separate de contextul în care se manifestă.Din acest motiv, este importantă cunoașterea
caracterului individului, ”verificarea” acestuia în diferite contexte de manifestare, dar la fel de
importantă este și existența feedback-ului, a retroacțiunii.Interpretarea unui singur gest izolat este
dificilă, existând posibilitatea ca acesta să nu aibă o semnificație particulară, de aceea, valoarea
unui gest apare numai atunci când se consideră procesul de comunicare în ansamblul său: contextul,
cuvintele, intonația, mișcările, toate aceste elemente fiind într-o strânsă corelație.
Atitudinile noastre pot fi evidențiate prin cuvinte, însă, pentru a le comunica bine, o
persoană este bine să știe să asambleze cuvintele și să le combine, în așa fel încât să realizeze o
armonie care să semnifice exact atitudinea dorită.Pentru a judeca corect semnalele corporale emise
de celelalte persoane implicate în procesul de comunicare, trebuie în primul rând să realizăm în ce
fel propriile noastre mesaje pot declanșa reacții interlocutorilor nostri, știut fiind, că ni se întâmplă
frecvent și nouă înșine, să reacționăm sau să răspundem instinctiv la afirmațiile celor cu care
conversăm.Să evaluam obiectiv gesturile celor din preajma noastră nu este întotdeauna ușor, dar
încercând în fiecare zi să realizăm acest lucru, ne va ajuta să devenim mai abili în decodarea
mesajelor nonverbale.
Prin urmare, comunicarea nonverbală este o formă de interacțiune silențioasă, spontană,
sinceră și directă, care demonstrează adevărul ascuns în cuvintele noastre, fiecare dintre gesturi
fiind un reflex instinctiv generat de reacțiile noastre, care ne compune atitudinea prin emisia de
mesaje corporale continue.În acest mod, învelișul carnal dezvăluie cu transparență adevăratele
noastre impulsuri, emoții și sentimente.
Limbajul corporal e o demonstrație realizată prin intermediul gestului sau al mișcării,
care trimite celor din jur fie un semnal explicit, fie unul subtil (de ex. gesturile de nerăbdare sau
neliniște). Un gest devine mesaj dacă este văzut și comunică o informație specifică (de ex. un semn
făcut cuiva cu mâna, pentru a-i spune să se apropie/depărteze sau mișcarea mâinii de la dreapta la
stânga, pentru a spune ”salut” sau ”la revedere”).
Cercetările recente au condus la concluzia că omul are capacitatea de a asculta fără efort
între 650-700 de cuvinte pe minut și de a vorbi cu o cadență de 150-160 cuvinte pe minut, de aceea,
nu este de mirare că majoritatea mesajelor corporale nu sunt asimilate. În general, auditorul,
utilizează peste trei sferturi din timp pentru a asculta, evalua, accepta sau respinge ceea ce s-a
spus.Prin urmare, pentru a crește la maximum capacitatea interlocutorului nostru de a asculta și a
evita posibilitatea ca el să piardă total firul, este recomandabil să fie urmărite foarte atent mesajele
nonverbale ce exprimă dezinteresul (de ex. privitul spre ceas sau frecarea ochilor), care
demonstrează că există o lipsă de comunicare sau că discuția se derulează într-un registru excesiv
de emoțional.

Studiile referitoare la procesul de comunicare, arată că aproximativ 87% din totalul unei
comunicări se exprimă prin limbajul corporal, 7% prin intonație și 6% prin cuvinte, iar dintre legile
care îi guvernează gesturile, omul extrage aproximativ 700000 de semnale fizice diferite, numai
fața omului fiind în măsură să producă aproximativ 250000 de expresii distincte, iar mâna
aproximativ 5000 de gesturi.De asemenea, s-a constatat că femeia are o gestică naturală mai vastă
decât bărbatul, dispunând de un avantaj serios în comparație cu acesta, datorită puternicei sale
intuiții. Astfel, bărbatul are nevoie de un timp mai îndelungat pentru observare, înainte de a trage
concluzii.Totodată, s-a constatat că, femeile, bazându-se pe observațiile făcute, pot trage concluzii
mult mai exacte decât bărbații.Oamenii dotați cu abilitatea de a recunoaște și a înțelege rapid
gesturile celor din jur, adică cei care dispun de o intuiție în acest sens, sunt numiți ”gestualiști”
naturali (de ex. mama este o ”gestualistă” în relația cu bebelușul ei, deoarece prin interpretarea
gesturilor și țipetelor acestuia, recunoaște imediat nevoile copilului).În condițiile în care
ambiguitatea comunicării verbale poate avea drept efect interpretarea greșită sau neînțelegerea
mesajului, observarea gesturilor în aceeași măsură în care sunt ascultate cuvintele se va dovedi
profitabilă: abilitatea noastră de a percepe adevăratele mesaje din ”spatele” cuvintelor, va crește iar
beneficiile pe care ni le oferă observarea gesturilor nu vor fi neglijabile, permițându-ne să urmărim
conversațiile până la capăt sau dacă este necesar, să le întrerupem dacă este cazul
 Consilierea este un tip special de conversaţie cu obiective, procedee şi conţinut specific.
Conversaţia ca metodă de cunoaştere a personalităţii, dar şi de intervenţie asupra ei, este
eficientă dacă îndeplineşte condiţiile:
- receptivitatea partenerilor;
- intenţionalitatea consiliatului;
- încredere reciprocă;
- evitarea tendinţelor de faţadă;
- atitudinea stimulativă din partea consilierului;
- empatia consilierului;
- ascultarea activă;
Pentru ca o comunicare să devină conversaţie este nevoie de un grad optim de receptivitate, de
deschiderea spaţiului de comunicare atât la emiţător cât şi la receptor. Desigur că intenţia subiectului
cu anumite probleme educaţional de a se adresa unui consilier pentru rezolvarea acestora creşte gradul
de eficienţă al procesului consilierii. Dacă subiectul nu iniţiază el acţiunea, fiind orientat sau chiar
constrâns să se adreseze unui consilier, această eficienţă scade.
Încrederea reciprocă adaugă climatului afectiv fundamental consilierii: un nivel cognitiv-
afectiv în care consiliatul îşi poate ancora credinţele. Cu experienţa sa consilierul poate coordona în aşa
fel consilierea încât să transforme tendinţele de faţadă ale candidatului în atitudini sincere.
Empatia sau arta consilierului de a se situa mintal în locul clientului său, de a gestiona
„problema” după regula ca şi cum asigură atât soluţionarea mai rapidă a acesteia cât şi igiena mentală
a consilierului.
Ascultarea activă – este mecanismul prin care se acordă atenţie clientului, atenţie necesară atât
pentru înţelegerea problemei cât şi pentru creşterea respectului de sine al consiliatului. Ascultarea activă
oferă ocazia subiectului să se descarce emoţional, creează condiţiile acestuia de a-şi contura singur
rezolvarea problemei. Etapele ascultării active4 ar putea fi formulate în mod imperativ astfel:
1. Lăsaţi interlocutorul să vorbească!
- nu întrerupeţi;
- nu oferiţi sugestii sau soluţii permanente;
- nu vorbiţi despre sentimente sau probleme similare din experienţa
dumneavoastră;
2. Prindeţi ideea principală şi puneţi-vă în situaţia interlocutorului (empatie)!
- angajaţi-vă în a-l înţelege pe cel care vorbeşte;
- puneţi-vă în locul vorbitorului pentru a înţelege cu adevărat prin
ceea ce trece;
3. Puneţi întrebări pentru a înţelege mai bine!
- reformulaţi cele mai importante gânduri şi sentimente ale interlocutorului fără a
exprima acord sau dezacord;
4. Verificaţi dacă aţi înţeles!
- întrebaţi-l dacă mai există ceva ce ar vrea să spună;
5. Îndemnaţi interlocutorul să se destăinuie!
Dacă relaţia pune în evidenţă apropierea dintre parteneri, comunicarea subliniază schimbul de
mesaje, conversaţia conştientizează motivaţia consilierului. Dintre formele conversaţiei : structurată
(dirijată), semistructurată şi liberă, cea mai adecvată formă de conversaţie pentru procesul de consiliere
dar şi cea mai dificilă este cea liberă. Consilierea educaţională fiind un tip de consiliere mai activă
foloseşte în mod eficient conversaţia semistructurată. Aceasta se realizează atunci când subiectul
educaţional are intenţia clară de a se adresa unui consilier, deoarece este conştient că are o problemă şi
nu o poate rezolva singur. Atunci când subiectul are doar o stare de nemulţumire, de disconfort dar nu
ştie de ce şi ce trebuie să facă el poate accepta „sfatul” unui cunoscut de a consulta un consilier. În acest
caz procesul consilierii va fi mai bine structurat de către consilier.
 Conversaţia este sfătuire dacă:
1. mesajul vehiculat de la consilier la consiliat este „sfatul”. Acesta este un răspuns clar, direct
mai mult sau mai puţin directiv (constrângător) adresat la întrebarea consiliatului. Întrebarea şi
răspunsul (sfatul) se clarifică în cursul procesului consilierii.
2. gradul de directivitate sau de dirijare a răspunsului depinde de aşteptările consiliatului, de
personalitatea lui şi de tipul de problemă pe care o acuză. La problemele imediate, concrete,
punctuale şi la persoanele mai puţin voluntare sfatul adecvat este cel directiv. La problemele de
generalitate medie sau mare şi la persoanele cu un grad ridicat de voinţă sfaturile cele mai
adecvate sunt cele non-directive, sugerate.
Între aceste extreme există o infinitate de tipuri de sfaturi în funcţie de interacţiunea diferită între
consiliat – problemă – consilier.
Eficienţa sfătuirii este dată de caracterul creativ al acesteia şi nu de aplicarea unor reguli.
„Sfătuitorul” este o persoană pregătită din punct de vedere psihopedagogic, cu o competenţă verificată,
cu rezultate pozitive în procesul consilierii. Problema pusă în discuţie este în zona normalităţii
subiectului sau în zona „dificultăţilor existenţiale”. Se organizează o strategie individualizată de către
consilier în relaţie cu consiliatul cu privire la:
o definirea problemei;
o asumarea de către consiliat a responsabilităţii de a rezolva problema (prin încheierea
„contractului” între consilier şi subiectul educaţional);
o coordonarea consiliatului de către consilier;
o rezolvarea problemei.
Consilierea se apropie în acest fel tot mai mult de caracterul ei de intervenţie concretă, acţională.
Consilierea este o intervenţie educaţională dacă îndeplineşte condiţiile : activismul partenerilor;
emoţia corectoare; modificări adaptativ progresive.

REGULI CE STAU LA BAZA COMUNICĂRII EFICIENTE ÎN ACTIVITATEA DE

CONSILIERE
Pentru o comunicare eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:
 este recomandată utilizarea mesajelor adresate la persoana I, focalizate pe ceea ce simte
emiţătorul şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare.
Procesul de comunicare este astfel mai complet, se pot comunica emoţiile şi descrie
comportamentele fără a face evaluări şi atacuri la persoană;
 este recomandată spontaneitatea în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem
punctul de vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de
nonacceptare şi neîncredere în deciziile luate.
 sunt recomandate tehnicile de ascultare activă, aceasta fiind o modalitate de a asculta şi a
răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în
comunicare.
 comunicarea trebuie să devină empatică, să conţină mesaje de înţelegere, compasiune şi
afecţiune faţă de interlocutor.
 trebuie evitate stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre ceilalţi,
sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă.
 se recomandă utilizarea acelor mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative,
posibilităţi noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o
insultă la inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-şi rezolva singură problema.
 trebuie evitate criticile, ameninţările şi pedepsele. Critica nu duce neapărat la schimbarea
celeilalte persoane. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme ori situaţii,
se vor genera sentimente negative;
  trebuie evitate moralizările deoarece cauzează sentimente de nelinişte, stimulează
resentimentele şi blochează exprimarea sinceră;
 se recomandă utilizarea unor argumente logice, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca
comunicarea;
 trebuie evitate atitudinile de superioritate pentru că acestea determină formarea unei relaţii
defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi respectarea fiecărei
persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire profesională;
 se recomandă utilizarea parafrazărilor dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are
rolul de a clarifica mesajul,
 se recomandă explorarea soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultării
reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc.
 trebuie folosite tacticile devierii când este necesară schimbarea cursului conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
În ceea ce privește vorbirea, aceasta presupune o serie de abilităţi necesare interlocutorilor
pentru a reuşi o comunicare eficientă.
Condiții pe care trebuie să le îndeplinească ”vorbitorul” în actul comunicațional
 claritatea - presupune organizarea conţinutului de comunicat astfel încât acesta să poată fi
uşor de urmărit, folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditorului, pronunţarea corectă şi
completă a cuvintelor;
 acurateţea – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile
dorite și exploatarea completă a subiectului de comunicat;
 empatia – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să înţeleagă
atitudinile acestora, manifestând în acelaşi timp, amabilitate şi prietenie;
 sinceritatea – implică evitarea rigidităţii în exprimare şi menţinerea conduitei într-un mod
firesc, natural;
 atitudinea – evitarea mişcărilor bruşte în timpul vorbirii, a poziţiilor încordate, rigide sau a
unora prea relaxate;
 contactul vizual – este absolut necesar în timpul dialogului, toţi participanţii la dialog
trebuie să se poată vedea şi privi direct, aceasta fiind și o ”probă” a credibilităţii şi a dispoziţiei
spre dialog;
 înfăţişarea – reflectă modul în care individul se privește pe sine însuși, ţinuta, vetimentaţia,
trebuie să fie adecvate contextului discuţiei și statutului social al interlocutorilor;
 postura – poziţia corpului, mâinilor, picioarelor, capului, spatelui, toate acestea trebuie
controlate permanent de către vorbitor;
 vocea – vorbitorul trebuie să urmărească dacă este auzit și înțeles de către cei care îl ascultă,
reglându-și volumul vocii în funcţie de sală, de distanţa pînă la interlocutori și de zgomotul de fond;
 debitul – trebuie să fie potrivit interlocutorilor şi situaţiei, nici prea mare, pentru a indica
urgenţa, nici prea lent, pentru a nu pierde interesul ascultătorilor;
 pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când vorbitorul doreşte să pregătească
auditoriul pentru o idee importantă.
 ASCULTAREA. Condiții pe care trebuie să le îndeplinească ”ascultătorul” în actul
comunicațional

Pentru a înţelege rolul ascultării în comunicare, facem o scurtă prezentare a fazelor acesteia:
 auzirea – actul automat de recepţionare şi transmitere la creier a undelor sonore generate
de vorbirea emitentului, care pătrund în urechea destinatarului și exprimă impactul fiziologic pe
care-l produc undele sonore;
 înţelegerea – actul de identificare a conţinutului informativ comunicat, recompunerea
sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în propoziţii şi fraze;
 traducerea în sensuri – este implicată memoria şi experienţa lingvistică, culturală, de
vorbire a ascultătorului;
 atribuirea de semnificaţii informaţiei receptate – în funcţie de nivelul de operaţionalizare
a limbii, a vocabularului, a performanţelor lingvistice;
 evaluarea – efectuarea de judecăţi de valoare sau adoptarea de atitudini din parte
ascultătorului.

Calitățile unui bun ascultător

Calităţile unui bun ascultător sunt:
 disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de a recepționa și identifica sensul a ceea
ce se comunică, de a urmări ceea ce se transmite;
 manifestarea interesului – a asculta astfel încât să fie evident pentru cel care vorbeşte că
este urmărit și recepționat în firul expunerii sale, dându-i-se suficiente semnale în aceste sens;
 ascultarea în totalitate – într-o comunicare interlocutorul trebuie lăsat să-şi expună toate
ideile, să epuizeze ceea ce vrea să spună;
 urmărirea ideilor principale – trebuie acordată mai multă atenție ideilor principale din
ceea ce a fost spus şi mai puțină detaliilor;
 ascultarea critică – presupune identificarea sursei ideilor care se comunică, daca ele
aparțin interlocutorului sau altcuiva;
 concentrarea atenţiei – presupune focalizarea pe ideile valoroase care se vehiculează în
actul comunicațional, dând mai puțină importanță ideilor și efectelor secundare, colaterale sau
accidentale care pot apărea pe parcursul acestui proces;
 luarea de notiţe – ajută la urmărirea mai exactă a ideilor expuse și permite elaborarea
unei schiţe proprii, favorizând atât o mai bună înțelegere a acestora, cât și o mai bună reținere și
întipărire în memorie a acestor informații;
 susţinerea vorbitorului – emițătorul trebuie încurajat atât prin mijloace verbale cât și prin
cele nonverbale să transmită în totalitate mesajul informațional.

Stimularea asertivității în comunicare, înlăturarea atitudinii pasive sau agresivității

Comunicarea eficientă este primul şi cel mai important determinant al comportamentului asertiv.
Principalele calităţile necesare persoanei ce se angajează în procesul de comunicare sunt:
 onestitatea – care înseamnă sinceritate, cinste, lipsa vicleniei, deschidere, acţiuni conform
anumitor legi, confidenţă, loialitate.
 asumarea riscului de a nu fi înţeles, de a nu înţelege suficient şi chiar de a fi interpretat greşit
de către cei din jur.
  creativitatea – rezultă din modul în care ştim să ne adresăm partenerului nostru în discuţie
astfel încît să-l facem să vorbească.
 competivitatea – cel care comunică trebuie să fie susceptibil de a suporta concurenţa şi de
a nu-şi impune mesajul.
 disponibilitatea de schimbare.
 înţelegerea clară a propriilor scopuri şi interese.
 capacitatea de a asculta.
 confidenţa – este acţiunea de a dezvălui, a mărturisi gînduri ascunse sau anumite păreri
personale, de a avea încredere; nu acuzăm persoana care vorbeşte.
 empatia – capacitatea de a te putea situa în “pantoful” celuilalt, de a-l înţelege.
Pentru a evidenţia, din totalitatea comportamentelor existente, comportamentul asertiv,
prezentăm caracteristicile tipurilor de comportament – agresiv, pasiv şi asertiv – aşa cum sunt date
acestea în literatura de specialitate.

Caracterizarea tipurilor de comportament:

1.tipul asertiv se caracterizează prin următoarele trăsături:
 respectă atât drepturile sale, cât şi pe ale celorlalţi.
 îşi exprimă necesităţile, dorinţele, sentimentele şi preferinţele într-un mod deschis şi
onest, într-o manieră adecvată.
 respectă oamenii.
 ține cont de opiniile şi ideile celorlalţi.
 apreciază munca oamenilor şi îşi manifestă deschis sentimentele.
 comunică deschis cu oamenii.
 recepţionează mesajele corect, fără distorsiuni.
 dacă critică oamenii, atunci o face în mod constructiv.
 este un bun interlocutor, ascultă oamenii fără să-i întrerupă.
 are încredere în propriile forţe şi în potenţialul altora.
 ține cont de sugestiile oamenilor.
 cere şi oferă ajutor cu plăcere.
 este receptiv la nevoile celorlalţi.
 poate iniţia, menţine şi încheia o comunicare într-un mod plăcut;
 găsește modalități de exprimare a emoţiilor negative, fără a se simţi stânjenit sau a-l
ataca pe celălalt;
 are capacitatea de a solicita cereri sau de a refuza politicos cererile altora;
 poate spune NU fără a se simți vinovat sau jenat;
 face complimente şi acceptă complimentele adresate lui;

2.tipul pasiv se caracterizează prin următoarele trăsături:

 neagă propriile sale drepturi.
 nu-şi apără interesele.
 nu-şi exprimă sentimentele.
 permite altora să-l influenţeze.
 manifestă sentimente de vinovăţie, neajutorare, singurătate, frică şi anxietate.
 îşi reţine emoţiile şi sentimentele.
 se supune cu uşurinţă.
 îşi consideră ideile şi părerile neimportante.
 îşi devalorizează propria persoană.
 evită confruntările directe.
  nu se implică în discuţii aprinse.
 este ascultător, timid.
 crede că un comportament pasiv îl va ajuta să fie aprobat şi acceptat de ceilalţi.
 se teme să nu deranjeze sau să ofenseze pe cineva.
 reacţionează bolnăvicios la critică.
 evită să-şi exprime opiniile.
 are conflicte intrapersonale.

3.tipul agresiv se caracterizează prin următoarele trăsături:

 îi ofensează pe ceilalţi.
 lezează sentimentele oamenilor din jur.
 încalcă drepturile oamenilor.
 foloseşte un ton ridicat.
 utilizează expresii ofensatoare.
 acţionează în aşa mod, încât îi deranjează pe ceilalţi.
 umileşte oamenii.
 are o atitudine de superioritate faţă de oameni.
 critică distructiv oamenii, tratează oamenii cu dispreţ.
 este ostil.
 nu acceptă alte opinii şi idei.
 nu tolerează sfaturi de la alţii.
 întrerupe interlocutorul pentru a-şi exprima propria opinie.
 ia decizii fără a-i consulta pe alţii.
 îşi manifestă violent nemulţumirea.
 este certăreţ, vorbeşte mult.
 găseşte defecte în tot ce fac alţii.
Comunicarea este calea spre întelegere, armonie, eficienţă sau, dimpotrivă, poate fi o
sursă de conflicte atunci cînd procesul de comunicare autentică este alterat. Asertivitatea
promovează comportamentul interpersonal într-o variantă prin care se încearcă să se crească la
maxim satisfacţia personală, ţinând totodată cont de nevoile altor oameni, postulând astfel respectul
faţă de sine şi faţă de alţii. Apelând la asertivitate, se recurge la o comunicare deschisă, directă şi
onestă, care permite actorilor actului de comunicare să aibă încredere în ei, câştigănd respectul
prietenilor şi colegilor.

Creșterea încrederii în sine la elevi și comunicarea eficientă

Lipsa încrederii în sine poate fi o piedică foarte importantă în calea comunicării
interpersonale. Acest capitol examinează importanţa încrederii în sine şi modul în care aceasta
poate fi dezvoltată. Pentru a putea stabili relaţii interpersonale de calitate, bazate pe o comunicare
eficace este necesară o anumită deschidere, puterea de a lăsa sentimentele, motivele, opiniile, să se
dezvăluie celor dinjur, o anumită receptivitate la feedback-ul oferit de ceilalţi. Toate acestea solicită
încredere în sine. Cu cât o persoană îşi sporeşte încrederea în sine cu atât aceasta este mai dispusă
să-şi asume riscurile asociate autoexpunerii şi expunerii la opiniile celorlalţi.
Dezvoltarea competenţelor în comunicare şi în stabilirea de relaţii interpersonale de
calitate, ca şi sporirea pe această bază a gradului de autonomie al elevilor şi obţinerea de
performanţe individuale şi de grup superioare, necesită încredere în sine. Trebuie încredere pentru
 a accepta riscurile pe care le implică o relaţie deschisă şi sinceră.Încrederea în sine nu este un scop
în sine. De altfel, considerăm că numai o încredere în sine moderată, bazată pe autocunoaştere, pe
recunoaşterea atât a calităţilor cât şi a limitelor proprii poate fi eficace. Supraevaluarea potenţialului
propriu, ca şi subevaluarea acestuia vor conduce la eşec.Sporirea încrederii în sine este un proces
ciclic, iar paşii necesari sunt următorii:
 recunoaşterea anxietăţii
 identificarea mecanismelor defensive
 procesul de schimbare prin folosirea comportamentelor compensatorii adecvate

1. Recunoaşterea anxietăţii. Primul pas în creşterea încrederii în sine îl constitutie

recunoaşterea situaţiilor cărora le sunt asociate sentimente de anxietate.Anxietatea este o emoţie
negativă care se manifestă atunci când o persoană este nesigură în ceea ce priveşte capacitatea sa
de a evita durerea fizică sau psihologică. Anxietatea se caracterizează prin îngrijorare permanentă,
irascibilitate, dureri de cap frecvente, lipsa energiei în faţa dificultăţilor şi capacitate redusă de
răspuns în situaţiile tensionate. Adesea i se asociază şi sentimentul de inadecvare datorită faptului
că individul se percepe ca fiind incapabil să facă faţă unei multitudini de situaţii.
2. Mecanismele defensive sunt metode de a evita sau reduce anxietatea fără a face faţă
de fapt situaţiei care o produce. Ele protejează individul dar nu construiesc sentimentul de adecvare.
De exemplu, teama de a vorbi în public poate fi redusă prin evitarea acestor situaţii.Deoarece
comportamentele defensive reduc anxietatea, ele devin prin repetare obişnuinţe puternice, extrem
de rezistente la schimbare. Conştientizarea mecanismelor defensive pe care le utilizăm este un pas
important în sporirea stimei faţă de sine şi în perfecţionarea modului în care comunicăm.
Cele mai frecvent utilizate mecanisme defensive sunt:
a. evitarea. De exemplu, un manager nou promovat poate utiliza o parte disproporţionată
din timpul său pentru activităţi familiare, ușoare, în loc să se ocupe de problemele școlare.
b. reprimarea. Aceasta este utilizată pentru a împiedica conştientizarea motivelor şi
sentimentelor considerate nepermise sau nedorite. De exemplu, un elev sau un profesor îşi poate
reprima supărarea faţă de partenerul actului comunicațional deoarece exprimarea acesteia nu este,
în general, acceptată în cadrul contextului educațional. Aceasta îl poate face să se simtă deprimat,
să fie nejustificat de dur faţă de colegii săi sau să neglijeze actul educațional.
c. proiecţia. Acest mecanism defensiv constă în transferarea sursei de anxietate de la
individ la mediu. Astfel, un elev poate simţi că profesorul, colegii, sunt supăraţi pe el, în loc să
conştientizeze că de fapt el este cel supărat. Dacă ceilalţi sunt ostili, atunci desigur, agresivitatea sa
este justificată ca o reacţie de autoapărare.
d. regresia. Aceasta constă în recurgerea la un comportament care asigură satisfacerea unor
nevoi de nivel inferior atunci când individul se confruntă cu o situaţie care îi provoacă anxietate.
Regresia se poate manifesta la un elev care, pus în faţa unei situaţii dificile, începe să se preocupe
de alte probleme mai puțin importante, cum ar fi adunarea unei hartii de pe jos.
e. raţionalizarea. Este cel mai utilizat mecanism defensiv. Oamenii îşi inventează adesea
scuze pentru actele lor sau explicaţii ale frustraţiilor.
3.Procesul de schimbare și comportamentele compensatorii. După ce o persoană
recunoaşte situaţiile care îi provoacă anxietate şi sentimente de inadecvare precum şi comportamentele
defensive pe care le utilizează, următorul pas este cel de limitare a folosirii acestor comportamente.
Dar acest lucru sporeşte anxietatea. În această situaţie se utilizează comportamentele compensatorii.
Acestea sunt folosite temporar, discontinuu, până când tensiunea se reduce.
Câteva dintre cele mai utilizate comportamente compensatorii sunt:
  comportamentele orale, cum sunt mâncatul excesiv, consumul de dulciuri
 somnul excesiv
 discutarea problemelor cu o persoană empatică
 exerciţiile fizice
 retragerea în fantezie etc.
Numai discutarea problemelor şi exerciţiile fizice par a fi legate de creşterea încrederii
în sine. Discutarea problemelor poate duce la descoperirea unor alte perspective asupra lor care
pot genera comportamente care să sporească sentimentul de adecvare, iar exerciţiile fizice pot
construi o părere mai bună despre propriul corp, care e strâns legat de conceptul de sine.
În confruntarea cu anxietatea care însoţeşte utilizarea comportamentelor defensive este
important să crezi că poţi face faţă situaţiilor de care te temi, că poţi fi adecvat. În locul temerilor
trebuie puse planuri realizabile. Încearcă să vizualizezi procesul schimbării şi nu încerca să evaluezi
imediat rezultatul eforturilor tale. În loc să te întrebi dacă ceilalţi vor răspunde favorabil la acţiunile
tale, încearcă să te bucuri de ceea ce faci. Dacă îţi va place ceea ce faci, vei fi mai puţin preocupat
de efecte.
Prin încurajarea iniţiativei individuale de către consilier, elevii îşi vor putea atribui
succesele grupului, ceea ce le va spori încrederea în sine. Pe de altă parte, pentru ca acest proces să
aibă loc, trebuie definite adecvat limitele în care iniţiativa se poate manifesta, astfel încât să nu
existe neclarităţi în definirea succesului.
 CURSUL 5
STRATEGIA CONSILIERII
Consilierea fiind un proces de intervenţie educaţională, fundamentat pe o cunoaştere de natură
predominant tehnologică, dispune de procedee diferite de acţiune care activează obiective diferite şi
conduce la rezolvarea unor probleme diferite. Aceste procedee ţin de: - aşezarea partenerilor - limbajul
vehiculat - gradul de directivitate - definirea, redefinirea problemei - calibrarea ei – ancorarea -
clarificarea - activarea etc. Consiliatul se poate aşeza unde doreşte; în felul acesta consilierul are o primă
imagine asupra distanţei sociale pe care o preferă acesta, în mod indirect asupra sociabilităţii sale. Ce
mai frecventă aşezare a celor doi parteneri este faţă în faţă.
Problema nu poate fi rezolvată decât prin formularea şi reformularea ei, calibrarea sau evaluarea
adecvată a acesteia, ancorarea ei în realitatea consiliatului, clarificarea şi punerea în practică a soluţiei.
Cu cât consiliatul este mai activ în toate etapele consilierii cu atât aceasta este mai eficientă.
În procesul consilierii este pusă în acţiune înlănţuirea firească între : întrebare – răspuns –
explicare – acceptare – interiorizare – decizie – exteriorizarea acţiunii.
Principalele ETAPE ALE CONSILIERII sunt urmatoarele:
1.ÎNTÂLNIREA deşi este prima etapă evidentă în procesul consilierii aceasta este fundamentală
deoarece de reuşita acesteia depinde continuarea relaţiei consilier-client sau întreruperea acesteia. Pentru
ca procesul consilierii să continuie întâlnirea trebuie să fie relaxată, plăcută, deschisă, stimulativă,
pozitivă, activă.
Primul contact dintre consilier şi subiectul educaţional este benefic dacă se poate situa sub
semnul evenimentului pentru client. Clientul împovărat de problematica sa nerezolvată se adresează
consilierului într-o stare de: confuzie, ambivalenţă afectivă, „ceaţă psihologică”, neîncredere, disconfort
psihic, nemulţumire, etc.
Ca urmare obiectivele primei şedinţe de consiliere constau în crearea unei „atmosfere” diferite
faţă de încărcătura psihologică anterioară a clientului.
Prin atitudinea generală a consilierului, prin gesturile sale de deschidere, prin zâmbetul cu care
el întâmpină clientul, prin tonul vocii sale cald, primitor se construieşte o primă punte de comunicare
între cei doi. Subiectul trebuie să se simtă liber, să spună sau să nu spună ceva anume sau ceva important
să se manifeste sau să nu se manifeste, să întrebe sau să nu întrebe, să răspundă sau să nu răspundă. În
acest fel se „ancorează” clientul într-o atmosferă caldă, lipsită de constrângeri care va ajuta să-şi dezvolte
încrederea în consilier şi în consiliere. Totuşi pentru ca prima şedinţă să se finalizeze şi cu rezultate
concrete, consilierul este eficient dacă-şi notează la sfârşitul şedinţei sau într-un moment favorabil în
timpul şedinţei:
o datele principale ale clientului;
o nume, prenume, vârsta, clasa;
o familia;
o prieteni;
o rezultate la învăţătură;
o experienţe semnificative pentru client.
Condiţia esenţială pentru prima şedinţă este aceea ca subiectul educaţional să nu se simtă
anchetat ca la poliţie. Şedinţa se încheie după 45 - 50 min. când consilierul simte că a „ancorat” subiectul
educaţional, putând fi sigur că acesta va reveni. „Ancorarea” deşi este un termen psihoterapeutic,
considerăm că este prima treaptă în procesul insight-ului de pătrundere de către consilier în lumea
consiliatului, cu acordul celui din urmă.
Clarificarea are ea însăţi mai multe subetape:
o identificarea problemei;
o formularea ei;
o stabilirea cauzelor problemei;
o descrierea consecinţelor prezente şi viitoare ale problemei;
 o explicarea relaţiei specifice problemă-client-mediu.
Identificarea problemei este faza în care clientul cu ajutorul consilierului „descoperă” problema
sau „diferenţa între starea curentă şi starea dorită, diferenţă care nu poate fi depăşită spontan de către
client.”. În procesul „descoperirii” problemei sunt identificate împreună şi obstacolele care stau în calea
rezolvării problemei: absenţa informaţiilor, aşteptări nerealiste, condiţii fizice, sociale, etc. Dar
problemele în funcţie de gradul lor de definire au fost clasificate în :
o probleme bine definite ( de exemplu „ Aş dori să merg mai des la discotecă dar nu mă
lasă părinţii”);
o probleme slab definite( de exemplu „Aş vrea să fiu liber toată viaţa”).
După gradul lor de specificitate problemele au fost clasificate în:
o probleme generale ( de exemplu „mereu am nevoie de haine noi” );
o probleme specifice ( de exemplu „mama nu mă lasă să-mi cumpăr o rochie nouă” ).
După criteriul importanţei problemele pot fi:
o probleme minore ( de exemplu „am întârziat la o întâlnire” );
o probleme majore ( de exemplu „am întârziat la cea mai importantă întâlnire din viaţa
mea” )
Ca urmare nu este suficientă identificarea problemei, ci şi formularea, definirea şi calibrarea
acesteia.
2.Aceasta poate fi considerată cea de a doua subetapă a CLARIFICĂRII problemei. În această
subetapă se formulează datele problemei: cele de intrare (starea dată), cele de ieşire (starea dorită), cele
de transformare (cum să facem pentru ca starea dată să fie transformată în starea dorită).
Pentru ca datele de transformare să poată fi formulate este necesară parcurgerea fazelor următoare:
o stabilirea cauzelor problemei;
o descrierea consecinţelor prezente şi viitoare ale problemei;
o explicitarea relaţiei specifice problemă-client-mediu.
Fiecare dintre aceste subetape poate constitui obiectivul unei şedinţe de consiliere. Dacă
problema este generală ea poate constitui obiectul consilierii în cadrul orelor de consiliere. În cadrul
orelor de consiliere se pot dezvolta atitudinile pozitive faţă de problemă, se pot dezvolta şi învăţa modele
generale de rezolvare a problemelor, se pot exersa abilităţile de rezolvare a problemelor.
3. REFLECTAREA. Psihoterapia şi consilierea folosesc procedeul „oglinzii” sau al reflectării
prin care subiectul se proiectează în persoana psihoterapeutului sau al consilierului ca într-o oglindă.
Dacă în psihoterapie „reflectarea” are forme şi denumiri specifice : transfer, proiecţie, contratransfer -
în funcţie de şcoala şi metodologia predominantă - în consiliere „reflectarea” este mai simplă putând fi
manevrată mai uşor. Reflectarea în consiliere constă în exprimarea de către consilier a stărilor cognitive
şi afective ale subiectului educaţional, în cuvinte, într-un limbaj comun, pentru a-l ajuta să conştientizeze
şi să-şi „calibreze” stările: de exemplu „Se pare că te simţi…”, „Cu alte cuvinte te simţi…”, „Ceea ce
simţi tu cu adevărat este……..”.
Reflectarea are atât o componentă cognitivă cât şi una afectivă. Reflectarea gândurilor şi a
sentimentelor subiectului educaţional de către consilier îndeplineşte atât funcţii cognitive, de cunoaştere,
înţelegere şi calibrare a problemei de către consilier cât şi funcţii afective de catharsis, conştientizare şi
mobilizare afectivă pentru rezolvarea problemei de către subiect. Reflectarea reprezintă mecanismul
psihologic prin care comunicarea se realizează în ambele sensuri, mecanismul de eficientizare a
fenomenului empatic. Empatia consilierului, capacitatea sa de a se situa în locul clientului, de a se
comporta „ca şi cum „ devin operaţionale prin antrenarea mecanismului de reflectare.
4. CONFRUNTAREA SAU REZOLVAREA PROBLEMEI. Poate fi cea mai dificilă etapă
din procesul consilierii deoarece acum se desfăşoară o adevărată „bătălie” între impulsuri, credinţe,
motive, atitudini, idei vechi şi noi. De exemplu: -”Până acum am crezut că părerea părinţilor este cea
mai importantă, dar…”.De ex.
o „numai notele maxime erau cele care mă interesau, dar …”
o „deşi până acum nu am avut încredere în mine…”.
 În etapele anterioare a fost definită şi recunoscută problema iar în această etapă se trece la
rezolvarea ei. Gândirea divergentă, alternativă, euristică, schimbarea cadrului de referinţă, asumarea
responsabilităţii reprezintă mecanisme cognitive, afective şi volitive active în etapa de confruntare şi de
rezolvare a problemei. Procesul rezolutiv de rezolvare a problemelor are două componente: atitudinile
faţă de problemă şi abilităţile rezolutive (Proctor, 1995) care se formează printr-un proces de învăţare
socială. Bedell şi Lennox (1997) identifică 7 principii ale rezolvării de probleme:
I. Problemele sunt naturale;
II. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate;
III. Asumarea responsabilităţii pentru probleme;
IV. Defineşte problema înainte de a acţiona;
V. Rezolvarea de probleme înseamnă să stabileşti ceea ce poţi să faci şi nu ceea ce nu poţi
face.
VI. Soluţiile trebuie selecţionate în funcţie de abilităţile şi cunoştinţele personale;
VII. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale ale celorlalte
personale;
Aceste atitudini în procesul consilierii educaţionale ar putea fi argumentate astfel: Problemele
sunt naturale! Aceasta reprezintă o atitudine rezolutivă stimulativă care vine într-o opoziţie evidentă cu
atitudini inhibitorii cum ar fi:
o „numai mie putea să mi se întâmple aşa ceva…”;
o „niciodată nu am crezut că poate să mi se întâmple aşa ceva…….”;
o „mereu am probleme……..”.
Acceptarea problemelor de către subiectul educaţional ca pe ceva natural, ca pe ceva în firea
lucrurilor, ca pe o cale de evoluţie a vieţii este o primă condiţie a posibilităţii rezolvării lor. Viaţa nu
este statică, dată o dată pentru totdeauna ea este dinamică, se schimbă. Problema nu este decât
modalitatea firească de evoluţie şi de manifestare a schimbării. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate!
Atitudinile negative anticipative „nu pot rezolva această problemă”, suprageneralizarea
„niciodată nu voi putea fi ca…”, radicalizarea sau a vedea totul fie în alb fie în negru: de exemplu „Asta
e! Am dat peste cap tot regimul…” sunt alte blocaje specifice gândirii negative care împiedică procesul
de rezolvare a problemelor. Aşa cum apariţia problemelor este firească şi rezolvarea acestora este
firească. De altfel fiecare „problemă” conţine în ea însăşi rezolvarea ei. Numai încercând să rezolvi
problemele le poţi rezolva, în acest proces se dezvoltă sentimentul de competenţă, de autoeficienţă şi de
încredere în sine. Asumarea responsabilităţii pentru probleme!
Consilierea scoate în evidenţă specificul ei şi prin faptul că orientează subiectul mai mult decât
psihoterapia spre asumarea responsabilităţii pentru problemele proprii şi pentru rezolvarea acestora. Cu
atât mai mult cu cât consilierea este de natură educaţională, se adresează subiecţilor în formare, iar
asumarea responsabilităţii reprezintă unul dintre cele mai eficiente mecanisme de maturizare şi
dezvoltare a persoanei.
Defineşte problema înainte de a o rezolva! Există tendinţa la subiecţii educaţionali „cu
probleme” fie de a se „bloca „ datorită stresului creat de problemă fie de a acţiona pripit. În procesul
consilierii este eficient să nu ne grăbim la rezolvarea problemelor, atât pentru consilierul în formare cât
şi pentru clientul său. Consilierul începător nu trebuie să-i demonstreze clientului său că el deţine soluţia
problemei. Mai eficient este ca acel care se antrenează în activitatea de consiliere să înveţe să asculte
clientul, să comunice cu acesta, să-i adreseze întrebări stimulative şi să descopere împreună cu acesta
soluţia. Rezolvarea de probleme înseamnă să stabileşti ceea ce poţi să faci şi nu ceea ce nu poţi face!
Subiectul educaţional poate fi învăţat în procesul de consiliere să se autocunoască: ce
temperament are şi prin ce se manifestă el în conduită, ce abilităţi şi-a dezvoltat şi cu ce rezultate s-au
finalizat acestea, spre ce domenii de activitate este mai eficient să te orientezi cu aceste disponibilităţi.
Stabilirea scopului, a obiectivelor activităţii sale se poate antrena în funcţie de aceste calităţi ale
subiectului educaţional şi nu de lipsurile sale. Soluţiile selecţionate în funcţie de abilităţile şi cunoştinţele
personale! Selectarea unor soluţii care depăşesc abilităţile personale ale elevilor pot duce la eşecul
rezolvării acestor probleme şi la scăderea sentimentului de competenţă. Subiecţii educaţionali sunt
orientaţi de consilier pentru a învăţa să reducă distanţa între posibilităţi şi aşteptări şi să aleagă cele mai
eficiente soluţii. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor proprii şi a
celorlalte persoane!
Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile Copiilor (1989), prevede următoarele:
o orice copil are dreptul la dezvoltare fizică şi psihică armonioasă.
o orice copil are dreptul de a-şi exprima opiniile în toate chestiunile care îl privesc.
o orice copil are dreptul de a fi protejat împotriva violenţei fizice şi psihice şi împotriva
oricărei forme de maltratare.
o orice copil are dreptul la educaţie: educaţia trebuie să pregătească copilul pentru viaţă,
să îi dezvolte respectul pentru drepturile omului, să îl formeze în spiritul înţelegerii şi
toleranţei.
o orice copil are dreptul la protecţia împotriva folosirii drogurilor.
o orice copil are dreptul la protecţia împotriva exploatării sexuale, a abuzului sexual,
împotriva prostituţiei şi a pornografiei.
o niciun copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante.
o orice copil care a fost supus abuzului fizic şi psihic are dreptul la refacere fizică şi
psihică şi la reintegrare socială.
Drepturile copiilor sunt aceleaşi pentru toţi. Dar mai ales subiecţii educaţionali cu „probleme”
au tendinţa să considere că numai ei au probleme şi că această situaţie le oferă prilejul de a fi “favorizaţi”.
Consilierul are rolul de a-i orienta spre recunoaşterea şi acceptarea egalităţii în drepturi ale
copiilor. Singura cale de rezolvare a „problemelor” proprii este respectarea drepturilor celorlalţi.
„Beneficiul bolii” cum se numeşte acest fenomen în psihoterapie sau „favorizarea” copiilor cu probleme
în consiliere nu reprezintă soluţii ci blocaje în vindecare şi respectiv consiliere.
5. INTERPRETAREA PROFUNDĂ constă în căutarea „motivelor” şi a „mobilurilor” din
inconştientul clientului care au determinat ca circumstanţele vieţii acestuia să aibă caracterul de „situaţii
critice” cărora trebuie să le facă faţă. În această privinţă – consideră C. Enăchescu – consilierea se
apropie mult de psihoterapie dar ea este orientată mai cu seamă în sensul instituirii unor măsuri de
protecţie psihologică , de evitare a unor situaţii critice de viaţă în raport cu posibilităţile persoanei dar
şi cu conţinutul pulsional al inconştientului acestuia. Relaţia „sfătuitor – client” nu are însă numai un
aspect exterior. Ea pune în acţiune mecanisme complexe care antrenează într-o modalitate dinamică
persoana clientului prin prezenţa şi intervenţia consilierului. Prin mecanismele psihologice pe care le
pune în acţiune consilierea se apropie mult de relaţia psihoterapeutică.
Aceste mecanisme sunt:
o transferul proiectiv de la client la consilier prin intermediul „problemei” sau întrebării;
o transferul explicativ de la consilier la client;
o interiorizarea explicaţiei;
o elaborarea deciziei de către consiliat;
o re-proiectarea deciziei în exterior sau exteriorizarea ei.
Consecinţele procesului de consiliere depind de interacţiunea flexibilă şi creativă între
obiectivele , strategia construită de comun acord şi partenerii acestui proces. Consiliatul trebuie orientat
în direcţia elaborării soluţiilor legate de viaţa personală, în mod independent, evitându-se formarea unei
stări de dependenţă faţă de consilier. Realizarea obiectivelor operaţionale de depăşire a „obstacolelor”
curente ale vieţii de către consiliat face posibilă realizarea obiectivelor de nivel mediu şi superior.
Pregătirea persoanei pentru viaţă, formarea atitudinilor sale, dezvoltarea capacităţii de evitare a
pericolelor, a „situaţiilor limită” conduc la o mai bună sănătate mintală, la creşterea echilibrului său
psihic, la o mai bună adaptare – integrare a sa.
 CURSUL 6
TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE
Deşi consilierea educaţională este de natură predominant pedagogică, tehnologia consilierii nu
se identifică cu cea didactică. Tehnologia procesului de consiliere este alcătuită din tehnici, metode,
procedee, modalităţi de lucru psihologice (de exemplu conversaţia), pedagogice (de exemplu
problematizarea), sociologice (de exemplu cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol,
psihodrama) de natură cognitiv- comportamentală, centrate pe probleme şi soluţii, de durată relativ
scurtă. Specificul acestei tehnologii constă în caracterul ei creativ şi activ-participativ. Astfel fie că se
adresează lucrului cu un subiect educaţional, fie cu un grup, sau cu toată clasa, cele mai eficiente metode,
tehnici şi procedee de consiliere educaţională1 ar pute fi clasificate astfel:
I. Metode : observaţia; anamneza, conversaţia euristică, problematizarea, brainstorming-ul,
cooperarea, psiho-drama, dezbaterea în grupuri şi perechi, studiul de caz, exerciţii de învăţare,
elaborarea de proiecte, elaborarea de portofolii.
II. Tehnici: activităţi ludice, completarea de fişe de lucru şi scări de autoevaluare, vizionarea de
filme şi comentarea lor, completarea unor teste şi imagini, jocuri experimentale, realizarea de colaje şi
postere.
III. Procedee: reflexia, argumentarea, desenul, lista de probleme, Lista cu soluţii, ascultarea
activă, empatia, acceptarea necondiţionată, congruenţa, parafrazarea, sumarizarea, feed-back-ul.

A.METODELE DE CONSILIERE cel mai des utilizate sunt:

1. OBSERVAŢIA este o metodă pentru cunoaşterea, intervenţia şi asistenţa psiho-pedagogică.
În procesul consilierii observaţia reprezintă metoda aplicată cu scopul facilitării cunoaşterii şi
autocunoaşterii subiecţilor educaţionali şi a angajării lor de către consilier în autogestionarea propriei
personalităţi. Pentru aceasta consilierul pune în evidenţă comportamentul nonverbal (privire, mimică,
gestică) şi paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al subiectului educaţional, ca şi comportamentul său verbal
(cuvinte folosite, mesajul transmis, etc.).
În procesul consilierii observăm:
o aşezarea subiectului pe scaun;
o starea sa de linişte sau de nelinişte;
o numărul gesturilor făcute şi acordul sau dezacordul acestora cu limbajul verbal folosit
(congruenţa sau necongruenţa);
o caracteristicile vocii, tremurul vocii, pauzele în vorbire;
o privirea subiectului educaţional: ocolită, directă, topica folosită toate acestea în relaţie cu
problema, cu situaţia şi cu personalitatea de ansamblu a subiectului educaţional.
Pentru ca extrospecţia să fie eficientă această subformă de observaţie trebuie să îndeplinească
anumite condiţii:
o consilierul să determine fenomenul de observat (ce aspect, ce situaţie, ce fapte?);
o consilierul să realizeze un mare număr de observaţii;
o consilierul să-şi noteze observaţiile pentru a disocia faptele de interpretarea lor;
o observaţia să se realizeze în condiţii variate, în mod sistematic (în clasă, în familia
clientului, în relaţie cu persoanele semnificative ale acestuia);
o observaţia are rol de orientare dar şi de diagnostic;
o aceasta este atât directă prin intermediul organelor de simţ cât şi indirectă prin
intermediul comportamentului;
o deşi observaţia longitudinală poate fi utilă prin informaţiile pe care le oferă despre istoria
de viaţă a clientului, observaţia transversală este specifică procesului de consiliere.
Modalităţile sintetice de înregistrare a observaţiilor prin documente cum ar fi: grila de observaţie,
protocolul de observaţie, fişa psiho-pedagogică sau caietul dirigintelui, sunt cele mai recomandate
instrumente prin care consilierul poate colabora cu profesorii din şcoală, cu dirigintele clasei, cu alţi
factori responsabili de educaţia clientului său.
 OBSERVAȚIA DIRECTĂ
Poate urmări surprinderea anumitor fapte şi manifestări psihice ale elevilor, cum ar fi:
 comportamentul motric,
 comunicarea verbală (conţinutul comunicărilor, viteza şi debitul verbal, coerenţa frazei),
 gesturile, expresiile emoţionale (veghea activă, vioaie, somnolenţa, râsul, plânsul, paloarea,
zâmbetul prietenos),
 manifestările atenţiei (instabilitate, distragerea cu uşurinţă de către stimulii externi),
 manifestările temperamentale (trecerea de la o activitate la alta, calmul, agitaţia, inerţia sau
explozia reacţiilor, rezistenţa la efort prelungit, încordarea, dezordinea mişcărilor),
 condiţiile în care îşi desfăşoară activitatea (ambianţa vizuală, acustică, ordinea în lucruri la
desfăşurarea activităţilor),
 vestimentaţia, caracteristicile relaţiilor interpersonale în cadrul grupului de elevi, ”poziția” în
cadrul grupului,
 manifestări legate de imaginea de sine (atitudine pesimistă sau din contră, atitudine pozitivă).
Datele observaţiei vor fi consemnate în fişele de observaţie psihopedagogică întocmite pentru
fiecare copil în parte şi vor fi centrate pe identificarea acelor tipuri de comportamente, ce pot fi
provocate de prezenţa la aceştia a tulburărilor de limbaj, putându-se anticipa apariţia altor afecţiuni la
copii, cum ar fi: tulburări de atenţie, de învăţare, de conduită, hiperkinetism sau hiperactivism, anxietate,
lipsa motivării în învăţare, lipsa voinţei, lenea.

Principalele tipuri de comportamente observate la elevii cu diferite probleme din spectrul

dificultatilor in invatare sunt:
 tendinţa de a se mişca excesiv pe scaun, de a da din mâini şi din picioare,
 dificultatea în a rămâne aşezat când i se cere,
 distragerea cu uşurinţă de stimuli externi: zgomote, lumini,
 dificultate în a-şi aştepta rândul la joc,
 tendinţa de a da răspunsul înainte ca întrebarea să fie formulată,
 imposibilitatea de a formula răspunsul la întrebare pe fondul accentuării stărilor emoţionale şi a
stresului,
 dificultate în a urma instrucţiunile,
 greutate în menţinerea concentrării atenţiei la teme, la jocuri,
 trecerea de la o activitate la alta fără a o termina pe niciuna,
 dificultate în a se juca liniştit, sau dimpotrivă, tendința copilului de a se juca retras, singur,
evitându-i pe colegi
 excesivitatea vorbirii sau din contră, lipsa interesului pentru comunicare,
 utilizarea excesivă a gesturilor sau dimpotrivă, lipsa ajutorului acestora în comunicare
 întreruperea sau îi deranjarea celorlalţi, amestecul în activităţile altora,
 lasă impresia că nu ascultă ce i se spune,
 pierderea lucrurilor necesare activităţilor şcolare şi extraşcolare,
 iritabilitate, toleranţă scăzută la frustrare
 tendinţa de a se certa cu cei din jur, agresivitate, folosirea unui limbaj agresiv sau obscen,
 absentarea de la şcoală fără motiv,
 timiditate, inhibare,
 emotivitate crescută, sensibilitate, anxietate
 dificultăţi în a înţelege şi a-şi aminti un material prezentat oral,
 exprimarea ideilor cu dificultate şi fără coerenţă, în scris şi oral
 vocabular sărac, limitat, sub nivelul de vârstă,
  folosirea unor ticuri verbale, cuvinte de umplutură care nu spun nimic, gesturi în locul cuvintelor,
 pronunţarea unor cuvinte şi le silabisirea acestora cu dificultate,
 dezordine în dezvoltarea limbii,
 scris cu greşeli şi dezordonat,
 dificultăţi la citit, slab interes pentru lectură,
 dificultatea înţelegerii frazelor lungi, propoziţiilor intercalate şi structurilor gramaticale
complexe,
 tendinţa de a fugi de efortul individual
 tendinţa de a renunţa uşor în faţa obstacolelor, greutăţilor,
 manifestări de plictiseală, apatie,
 acuzarea frecventă a durerilor de cap, oboseală.

Avantajele observarii sistematice a comportamentului:

a. simplitatea metodei (sunt activate abilităţile de observator pe care le utilizăm şi în cazul cunoaşterii
empirice);
b. caracterul facil al aplicării (nu sunt neapărat necesare mijloace sau instrumente specifice)
Dezavantaje:
a. caracterul subiectiv dat de:
- limitele percepţiei observatorului derivate din selectivitatea atenţiei, tendinţa de a observa mai
uşor doar ceea ce este contrastant, de a fi influenţat de informaţiile anterioare despre subiect;
- tendinţa observatorului de a categoriza sau interpreta imediat aspectele observate pornind de la
experienţa personală, de a da conotaţii sau semnificaţii personale faptelor observate;
- tendinţa observatorului de identificare cu persoana observată;
- tendinţa de a selecta acele aspecte comportamentale care se subscriu unei teorii sau ipoteze
iniţiale a observatorului (tendinţa observatorului de a observa în special comportamentele
aşteptate)
b. modificarea posibilă a comportamentului copilului observat în situaţia în care acesta conştientizează
faptul că este observat;
c. posibilitatea realizării unor interpretări eronate a comportamentelor (fie prin realizarea unei
interpretări „pripite” a comportamentului, fie prin realizarea unor interpretări marcate de caracterul
subiectiv menţionat la primul punct);
d. este posibil ca un comportament ce se doreşte observat să nu apară imediat, şi, astfel, să fie necesar
ca observatorul să aştepte.
 Condiţii necesare pentru o bună desfăşurare a observării sistematice a comportamentului:
a. observarea trebuie să aibă un caracter selectiv (comportamentul vizat trebuie să fie unul bine
precizat, operaţionalizat). De exemplu, pentru a observa dacă un copil este sau nu sociabil, trebuie
să începem prin a operaţionaliza această trăsătură în comportamente concrete, uşor observabile:
sociabil = comunică, participă cu plăcere la activităţi de grup, se implică activ în sarcini şcolare ce
presupun relaţionarea, îi ajută din proprie iniţiativă pe ceilalţi etc.
b. stabilirea unui plan de observare;
c. copilul trebuie observat o perioadă mai mare de timp şi în situaţii cât mai diferite;
d. notarea cât mai rapidă, imediată a informaţiilor;
e. observarea curentă trebuie să fie separată de interpretarea psihologică a comportamentelor;
f. observarea trebuie realizată cât mai discret.

FIŞA DE OBSERVAŢIE A COMPORTAMENTULUI COPIILOR

Indicatorii comportamentali sunt descrieri ale comportamentelor specifice realizate de copil
(de ex., “sare înr-un picior”, “pune întrebări”, “sugerează teme pentru jocuri simbolice”).
- Indicatorii comportamentali se exprimă prin verbe descriptive, deoarece ne ajută să surprindem
nuanţele unui comportament.
- Indicatorii comportamentali exprimă:
a. frecvenţa – este foarte relevant să notăm de câte ori apare un anumit comportament – nu e la fel
dacă un copil se desparte cu dificultate de mama sa în două dimineţi ale unei luni sau dacă o face
în fiecare dimineaţă pe parcursul acelei luni;
b. durata – este bine să notăm cât timp persistă un comportament, de exemplu: este supărat 10
minute pentru că i s-a luat jucăria sau stă retras 5 ore pentru acelaşi motiv;
c. intensitatea – şi aceasta este utilă pentru a putea analiza comportamentul ulterior, de exemplu:
nu îşi aşteaptă rândul în joc sau nu îşi aşteaptă rândul şi îi loveşte pe copiii al căror rând este în
joc;
d. contextul în care apare comportamentul, care include: - dacă apare spontan sau doar în
anumite situaţii activatoare – de ex., mânuirea cărţilor ca activitate aleasă de copil sau doar în
activităţile impuse; - unde apare comportamentul – de ex., se ceartă cu colegul X doar în sala de
mese, doar în timpul activităţilor de desen; - antecedentele comportamentului – dacă apare
spontan, dacă se pot identifica anumite cauze care îl declanşează – de ex., loveşte ca răspuns la
lovitura altui copil; desenează doar dacă există cadru adecvat; dacă există şi alte persoane
implicate direct în apariţia comportamentului – de ex., separarea de părinţi, atitudinea faţă
de anumiţi copii – e util de specificat şi comportamentul acestora (un copil poate să aibă un
răspuns agresiv “justificat” – vezi exemplul de la punctul anterior); - consecinţele
comportamentului – care sunt urmările – de ex., un copil poate să lovească alţi copii pentru că
ştie că în acest fel este în centrul atenţiei şi realizează acest comportament doar pentru această
consecinţă.
- În fişa de observaţie trebuie să conţină şi comentariile faţă de comportamentul evaluat.
EXEMPLU
Comportamentul Frecventa Durata Intensitatea Contextul Comentarii

Checklist-ul comportamental este folosit pentru a observa un copil într-o anumită zi.
Indicatori Descrierea comportamentala

Limbajul

Dezvoltarea fizică

Dezvoltarea accelerata a anumitor domenii ale dezvoltării

 Abilităţi emoţionale

Abilităţi sociale

Abilităţi verbale

Întârzieri în dezvoltare

2.METODA BIOGRAFICA (ANAMNEZA)

Întrucât nu întotdeauna utilizarea observaţiei ne permite să accedem la explicaţii realiste ale
comportamentului copilului, de cele mai multe ori istoria acestuia ne poate confirma sau infirma anumite
ipoteze pe care le facem atunci când interpretăm datele observaţiei. În acest sens se întâmplă să recurgem
la date suplimentare care pot completa tabloul observaţiilor venind din diferite surse: analiza unor
documente (documente şcolare, fişe medicale etc.), analiza produselor activităţii copilului (caiete de
teme, compuneri, jurnale, scrisori, desene, produse realizate în cadrul activităţilor practice etc.), analiza
cursului vieţii (prin povestirea de către copil a întregii sale vieţi), analiza unor microunităţi biografice
(descrierea activităţilor unei zile de şcoală, a unei zile libere sau a unei zile de vacanţă). Pot fi utile şi
datele pe care le obţinem de la alte persoane care cunosc foarte bine copilul.
Metoda biografică presupune analiza sistematică a datelor privind trecutul unei persoane şi a
modului ei actual de existenţă. Această metodă nu trebuie redusă doar la culegerea de informaţii. Şi
aceasta întrucât sursele menţionate mai sus pot da doar informaţii parţiale. Specificul metodei biografice
constă în modul de sistematizare şi interpretare ştiinţifică a datelor. Dar care sunt criteriile conform
cărora o interpretare a datelor este validă? Psihologul Gordon Allport (1981) oferă, în acest sens, câteva
teste sau criterii pe baza cărora ne putem asigura de validitatea interpretărilor date:
Condiţii de validitate a interpretărilor:
1. sentimentul de certitudine subiectivă (o interpretare este validă dacă cel care o propune este
convins de adevărul ei);
2. conformitatea cu faptele cunoscute ( o interpretare validă trebuie să poată explica toate datele
cunoscute);
3. experimentarea mentală (G. Allport ne propune să ne imaginăm viaţa unei persoane fără prezenţa
unui eveniment pe care îl considerăm important. Dacă vom considera că viaţa persoanei n-ar fi
suferit modificări importante în absenţa acelui eveniment, atunci evenimentul respectiv nu este
important şi orice interpretare care îl include este greşită);
4. forţa predictivă (o interpretare este validă dacă poate fundamenta predicţii cu privire la evoluţia
viitoare a copilului);
5. acordul social (o interpretare este validă dacă mai mulţi profesori ajung la aceeaşi explicaţie);
6. coerenţa internă (contradicţiile logice ale unei interpretări ridică suspiciunea de nevaliditate).
Dacă sunt respectate aceste condiţii de obiectivitate a interpretării datelor, metoda biografică
devine o metodă ce poate reprezenta o resursă foarte bogată de informaţii necesare în cunoaşterea
copilului .
 3.CONVORBIREA. Este o discuție între două persoane, desfăşurată după anumite reguli
metodologice prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană, în legătură cu o
temă stabilită anterior.Pentru a întruni condiţiile unei cunoaşteri ştiinţifice, convorbirea trebuie să aibă
un caracter premeditat, un scop bine precizat (vizând, bineînţeles, obiective psihologice) şi să respecte
anumite reguli.
Tipuri:
a. convorbirea standardizată (cu întrebări fixate dinainte);
b. convorbirea nestandardizată (fără o formulare anterioară a întrebărilor).
Condiţii (reguli) pentru o convorbire eficientă:
a. câştigarea încrederii copilului;
b. menţinerea interesului copilului pe parcursul convorbirii;
c. preocuparea cadrului didactic pentru a obţine rezultate autentice;
d. observarea permanentă a reacţiilor nonverbale ale copilului;
e. asigurarea unui climat destins, de siguranţă şi încredere pentru desfăşurarea convorbirii;
f. formularea unor întrebări cât mai clare (în cuvinte cât mai apropiate de nivelul limbajului
copilului, alternarea întrebărilor închise cu cele deschise, evitarea acelor întrebări care sugerează
răspunsul sau creează un sentiment de culpă);
Valoarea acestei metode depinde în mare măsură de respectarea condiţiilor menţionate, dar şi de
experienţa practică a celui care o dirijează, de măiestria aplicării cunoştinţelor de psihologie. În acest
sens literatura de specialitate subliniază necesitatea existenţei la utilizatorul convorbirii a capacităţii de
ascultare activă. Acest aspect presupune capacitatea educatorului de a asculta copilul dându-i totodată
sentimentul că este înţeles şi încurajat să se exprime deschis şi liber. Prin ascultarea activă se comunică
o atitudine de respect pentru ceea ce simte şi comunică copilul, transmiţându-i-se mesajul nonverbal că
este înţeles. Utilizarea ascultării active face ca metoda convorbirii să dobândească, pe lângă rolul de
cunoaştere, şi o nouă funcţie, aceea de consiliere a copilului. Caracterul activ al ascultării este susţinut
de câteva tehnici dintre care menţionăm:
a. reflectarea : presupune exprimarea înţelegerii de către profesor atât a conţinutului informaţional
cât şi a stării emoţionale transmise de copil. Se concretizează în fraze de genul „şi mie mi s-a
întâmplat să…” ;
b. parafrazare : abilitatea de reformulare a ceea ce este esenţial în ceea ce spune copilul. Această
abilitate presupune utilizarea unor fraze care pe lângă a comunica copililor că mesajul lor a fost
înţeles, le sintetizează acestora ceea ce au spus : Cu alte cuvinte… sau Ceea ce spui tu se referă
la…
c. sumarizare : se referă la frazele care, pe lângă a parafraza ceea ce spune copilul, oferă şi cadrul
de recapitulare a conţinutului mesajului care se dovedeşte mai complex.
Convorbirea prezintă marele avantaj că interpretarea rezultatelor nu ridică probleme în situaţia în
care a avut loc conform condiţiilor de proiectare şi dirijare menţionate.
INTERVIUL CU COPILUL este o metodă de comunicare care are la bază dialogul dintre copil
și adult, unde copilului i se adresează un șir de întrebări la care urmează să răspundă. Mai des va avea
forma unor convorbiri/conversații lejere, în contextul unor acțiuni sau activități cunoscute de copil, cum
ar fi: vizualizarea unui tablou, a timpului de afară, la întâlnirea de dimineață, în timpul plimbărilor sau
în timpul jocului, etc.
INTERVIUL CU ADULTII este instrumentul prin care consilierul va culege indirect informaţii
despre copii, prin intermediul adulţilor cu scopul evaluării unor indicatori privind dezvoltarea şi
învăţarea copilului, greu sau imposibil de obţinut direct de la copii prin dialog, observare sau proba
practică, întrucât aceştia presupun acumulări de experienţe, contexte determinate etc.; evaluării
indicatorilor privind învăţarea şi dezvoltarea copiilor, specifici unor perioade de viaţă parcurse anterior
de copil (de exemplu, perioada de la 1,5 până la 2-3 ani, momentul când a fost înmatriculat la instituția
de educație timpurie).

4.CONVERSATIA EURISTICĂ (de descoperire, conversaţie socratică)

Presupune folosirea unei succesiuni de întrebări, puse cu abilitate de către educator şi în
alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi, astfel încât educatorul îi îndeamnă pe aceştia să realizeze
o investigaţie în informaţiile deja cunoscute, pentru a face asociaţii şi să ajungă la descoperieea de noi
cunoştinţe sau aspecte ale realităţii.
Conversaţia euristică se prezintă ca „serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să
rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării” (Cucoş,
1998, p. 148)
Condiţii de realizare:
 talentul educatorului de a formula şi pune întrebări în alternanţă firească cu răspunsurile
aşteptate;
 utilizarea unui material ilustrativ adcvat care să suscite curiozitatea, interesul, să ofere
posibilităţi de descriere, explicaţie etc.;
 succesiunea logică şi minuţioasă a întrebărilor, organizarea lor într-o structură coerentă,
logică;
 natura întrebărilor să fie diversă în funcţie de obiectivele urmărite şi de situaţiile de
învăţare (întrebări de definire, factuale, de interpretare, de comparare, de explicare, de
opinie, de justificare)
 se va pune accent pe întrebările care solicită efortul intelectual al elevilor, întrebări de
descoperire;
 folosirea alternativă a diferitelor tipuri de întrebări, pentru stimularea gradului de
activizare al elevilor;
 dozarea corectă a întrebărilor şi răspunsurilor - după întrebare trebuie lăsată o pauză
elevilor pentru a reflecta asupra a ceea ce i se cere şi a-şi construi răspunsul adecvat;
 aprecierea obiectivă a răspunsurilor, cognitivă (prin cuvinte) şi afectivă (prin mimică,
gestică), fie prin încurajarea, aprobarea lor, fie prin dezaprobarea, respingerea, critica
acestora.
Condiţii de formulare a întrebărilor:
 să fie precise, clare din punct de vedere al conţinutului;
 să fie exprimate clar, simplu;
 să provoace activitatea gândirii elevilor (“de ce?”, “cum?”, “ce s-ar întâmpla dacă?”,
“pentru ce?”, “dacă …atunci”, “ce însemnătate are?” „comparaţi!”, “arătaţi!”)
 să fie corecte din punct de vedere gramatical;
 vor fi prezentate într-o ordine logică care să permită descoperirea conştinţelor;
  se vor adresa întrebări ajutătoare;
 vor fi variate şi accesibile, fără a sugera răspunsurile aşteptate;
 vor fi diferenţiate în raport cu caracteristicile elevului.
Condiţii de formulare a răspunsurilor (de către elevi):
 să fie corecte, complete, motivante, din punct de vedere al conţinutului;
 să fie exprimate clar, concis, corect din punct de vedere gramatical, sub aspectul formei;
 se vor evita răspunsurile în cor;
 să fie exprimate într-o formă îngrijită, precisă;
 să se utilizeze un vocabular corespunzător.
Dacă prin observaţie constatăm faptele (gesturi, privire, mimică, limbaj) prin convorbire
confruntăm aceste fapte cu relatările personale ale clientului, ale subiectului educaţional, identificăm
motive, aspiraţii, trăiri afective, interese. Dintre toate tipurile de convorbire discuţia liberă, interviul
semistructurat ca şi reflexia vorbită sunt cele mai adecvate consilierii, deoarece pot fi adaptate la
specificul acesteia. Deşi nu impune o schemă fixă de desfăşurare convorbirea pentru a fi eficientă trebuie
să îndeplinească anumite condiţii generale pentru orice convorbire dar şi unele specifice procesului de
consiliere.
Condiţiile generale de eficienţă a convorbirii se referă la:
 evitarea tendinţelor de „faţadă”, de a răspunde conform aşteptărilor consilierului;
 sinceritatea întrebărilor dar şi a răspunsurilor;
 asigurarea unui climat de deschidere, încredere şi empatie;
 notarea răspunsurilor semnificative imediat după încheierea şedinţei de consiliere.
Condiţiile specifice care asigură eficienţa conversaţiei în procesul de consiliere se referă la:
 tipul de întrebări folosite: închise, deschise, justificative, ipotetice, deschise (A.Băban, 2001).
 preponderenţa întrebărilor deschise.
S-a constatat că cele mai eficiente întrebări sunt cele deschise, în care clientul poate să
completeze „spaţiile libere”, cu propriile sale probleme (mecanismul proiecţiei) şi soluţii (caracterul
euristic). Întrebările închise sunt acele întrebări care conduc de cele mai multe ori la răspunsuri prin da
sau nu. Această tendinţă atât de a formula întrebări cât şi de a oferi răspunsuri, este o modalitate facilă
de comunicare care dezvăluie o cantitate mică de informaţii putând duce chiar la fragmentarea sau
întreruperea comunicării. Totuşi astfel de întrebări pot fi adresate ca procedeu în etapa de cunoaştere a
datelor esenţiale despre condiţiile personale şi familiale ale subiectului consiliat. De exemplu: “Locuieşti
în cămin”? ‘Îţi place matematica”?
În anumite situații, întrebările justificative (de ce?) sunt riscante în consiliere deoarece au o
conotaţie de culpabilizare care este negativă şi contraproductivă în procesul depăşirii situaţiilor de
dificultate. Această întrebare ”de ce?” conduce la o analiză care nu este de competenţa consilierii, trimite
subiectul în trecut în loc să-l orienteze spre prezent şi generează de cele mai multe ori atitudini defensive
din partea interlocutorilor. În loc de a folosi interogaţia „de ce?” se recomandă folosirea întrebărilor
deschise de tipul: “Ai putea să-mi descrii situaţia X”? “Ce s-a întâmplat”? “Povesteşte”! “Spune”!
Cauzele, motivele şi justificările unei anumite situaţii existenţiale sunt importante pentru
rezolvarea ei dar pot fi identificate prin alte tipuri de întrebări (întrebări deschise) şi mai ales prin alte
tipuri de intervenţii. Întrebările ipotetice sunt utile pentru conştientizarea consecinţelor pozitive sau
negative ale unor acţiuni şi pentru propulsarea subiectului educaţional în prezent şi mai ales în viitor
(scopul consilierii). De exemplu: “Cum ai vrea să fii peste 4 ani”? “Dacă ai fi colega ta pe care o admiri,
cum ai reacţiona”? Aceste întrebări asigură subiectului educaţional o stare de confort psihic prin
abordarea indirectă a unor probleme dificile, focalizând consilierea pe soluţia acestora. Întrebările
deschise sunt cele mai adecvate primelor etape ale consilierii atât din punctul de vedere al consilierului
cât şi al subiectului consiliat.
Consilierul deschide spaţiul de comunicare, transmite interlocutorului său interesul pentru toate
manifestările sale. Subiectul este stimulat să-şi exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la
problema abordată. Întrebările deschise facilitează comunicarea şi pot fi formulate astfel: “Ai putea să-
mi spui mai multe despre…….”? “Poţi să descrii situaţia X”? Adresarea întrebărilor este o pricepere
care se formează în timpul specializării pentru activitatea de consiliere şi se dezvoltă în procesul
consilierii.
Viitorii consilieri trebuie să ştie:
a. Ce fel de întrebări să adreseze subiecţilor educaţionali:
 de cele mai multe ori deschise;
 închise atunci când consilierul are nevoie de o precizare, de o lămurire pe care nu o poate obţine
altfel;
 întrebările închise să fie formulate astfel încât să nu culpabilizeze;
 întrebările ce sunt orientate către fapte;
 întrebările cine sunt orientate către persoane;
 întrebările „Ar putea..”, „Poate” oferă cea mai mare flexibilitate de răspuns;
 întrebările de ce? provoacă adesea sentimente defensive;
b. Ce fel de întrebări sunt de evitat?;
 întrebările lungi, complicate, multiple;
 întrebările ce sugerează răspunsul;
 întrebările de tip „papagal”, de repetiţie a întrebărilor anterioare;
 întrebări interogatoriu.
Conversaţia în procesul consilierii este euristică dacă:
 consilierul îşi propune în mod explicit să „descopere” împreună cu subiectul educaţional
„problema” care face subiectul consilierii;
 consilierul angajează clientul pe planul întregii sale personalităţi în identificarea, calibrarea şi
rezolvarea problemei - după modelul terapiilor scurte (Barret-Kruse, 1994);
 consilierul orientează, ghidează, susţine subiectul educaţional în procesul consilierii;
 strategia consilierii individualizată este elaborată pentru subiectul respectiv, situaţia respectivă
şi problema respectivă;
 soluţia adaptată este originală, acceptată şi trăită personal de subiectul educaţional.

5. PROBLEMATIZAREA ar putea fi considerată una dintre cele mai adecvate metode ale
procesului de consiliere. Această metodă face parte din categoria metodelor pedagogice activ
participative, de predare-învăţare-evaluare prin care subiectul educaţional este situat de către profesori
în mod intenţionat într-un spaţiu didactic conflictual cu scopul rezolvării unor probleme educaţionale.
Caracteristicile generale ale metodei problematizării sunt:
a. progresul cunoaşterii prin intermediul conflictului de idei;
b. mobilizarea subiectului educaţional spre rezolvarea problemei.
Problematizarea ca metodă pedagogică a fost definită ca o modalitate de a crea în mintea elevului
(a studentului) o stare (situaţie) conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală, pozitivă, determinată
de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen sau proces sau rezolvării unei probleme teoretice sau
practice pe cale logico-matematică şi (sau) experimentală.
Dacă din punct de vedere pedagogic problematizarea implică iniţiativa profesorului în crearea
situaţiei problematice din punctul de vedere al consilierii problema nu este creată de consilier. Problema
există, aceasta este a clientului care din proprie iniţiativă în cel mai bun caz se adresează consilierului
pentru rezolvare. Prin urmare caracterul activ-participativ al problematizării este crescut în procesul
consilierii datorită iniţiativei clientului. Consilierul împreună cu clientul său are rolul de a formula
problema, de a o calibra, de a elabora strategia rezolvării ei şi de a susţine aplicarea soluţiei optime.
În pedagogie conflictul ca nucleu al problematizării este predominant cognitiv - el apare ca
diferenţă între ceea ce elevul ştie şi ceea ce nu ştie, între ceea ce îi este cunoscut şi ceea ce nu îi este
cunoscut . În procesul consilierii conflictul este mai complex având şi o structură afectivă (diferenţa
între trăirile vechi şi cele noi), una atitudinală, volitivă, comportamentală (diferenţa între atitudini şi
comportamente vechi şi noi). Obiectivele consilierii nu sunt doar de natură cognitivă ci şi afectivă,
volitivă şi comportamentală. În procesul consilierii se subliniază mai mult caracterul benefic al
conflictului. Realitatea umană şi cea educaţională în special nu este un spaţiu liniar, lipsit de probleme
şi dificultăţi ci unul prin natura sa problematic. Acest spaţiu problematic este generator de probleme, de
conflicte. În această viziune conflictul este benefic deoarece el nu este înţeles doar ca sursă de dificultăţi
ci şi ca mecanism de rezolvare a acestora. Starea conflictuală deşi este tensionată, fiind o stare de
nelinişte , ea este cea care poate fi dirijată de către profesor sau consilier spre rezolvarea problemei- prin
ceea ce se numeşte managementul conflictului.
Managementul conflictului în procesul de consiliere are etape similare cu cele ale
problematizării:
 crearea sau alegerea tipului de problematizare (prin întrebăriproblemă, probleme sau situaţii
probleme);
 reorganizarea fondului aperceptiv, dobândirea de noi informaţii şi restructurarea datelor vechi
cu cele noi într-un nou sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare;
 stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acţionale de rezolvare şi alegerea soluţiei
optime;
 verificarea experimentală a soluţiei alese.
Complexitatea „problemei” în procesul de consiliere, durata mai mare a „problematizării”,
uneori 10-12 şedinţe, determină naşterea caracterului euristic al acestei metode.

6. BRAINSTORMING-UL reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii de grup, preluată

din filosofia orientală şi dezvoltată de psihologul Alex Osborn. Din punct de vedere etimologic
brainstorming înseamnă „furtună în creier”, „asalt de idei”. Condiţiile esenţiale ale acestei metode pot
fi cu succes adaptate procesului de consiliere. Grupul brainstorming este alcătuit din 3-12 membri, având
o structură optimă între 5 şi 8 membri .
Principiul brainstormingului este „amânarea criticii” care este inhibitoare, blocând procesul de
elaborare a ideilor şi soluţiilor. În mod concret se dă o temă de cercetare care poate fi problema cu care
se confruntă grupul respectiv cu două săptămâni înainte de şedinţa propriu-zisă. În acest timp membrii
grupului meditează asupra acestei probleme. Întâlnirea propriu-zisă se desfăşoară într-un spaţiu plăcut
şi întrun climat permisiv. Membrii grupului brainstorming se cunosc între ei, se simpatizează şi se
apreciază reciproc. Pot fi de exemplu elevi dintr-o clas care au aceleaşi probleme (de învăţare, de
comportament, etc.). În timpul şedinţei de brainstorming care durează 45'-1 h fiecare membru al grupului
poate spune tot ce îi trece prin cap, cu privire la problema respectivă.
Deasemenea fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi, exploatând-o până la
ultimile sale consecinţe. Timp de 45'-1h se elaborează aproximativ 100 de idei. Scopul şedinţei
brainstorming este cantitativ, de a elabora cât mai multe soluţii. De asemenea specific procesului de
consiliere este şi catharsis-ul sau eliberarea de starea conflictuală negativă pe care o implică problema
respectivă. La sfârşitul şedinţei se poate alege o echipă de specialişti (cei care au elaborat cele mai multe
soluţii, de exemplu), care să selecteze cele mai bune soluţii pentru a le aplica. În funcţie de mărimea
grupului, se alege un observator care va înregistra ideile şi pe cei care le-au elaborat. Brainstormingul
este una dintre cele mai eficiente metode de stimulare a creativităţii de grup pentru rezolvarea prin
cooperare a unor probleme comune sau individuale.

5. METODA COOPERĂRII
Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o tem complexă, teoretică sau
practică, în echipă sau în grup, îmbinând particularităţile individuale ale membrilor grupului cu cele
colective, sintetice ale grupului. Această metodă se bazează pe principiul că omul este o fiinţă socială
care se dezvoltă plenar datorită influenţelor benefice ale mediului sociocultural. Este o metodă de
socializare, de dezvoltare a spiritului de grup şi echipă, de învăţare în grup, de antrenament. În procesul
de consiliere metoda colaborării poate fi folosită cu întreaga clasa sau cu microgrupuri
din clasa respectivă. În funcţie de tema respectivă, de caracteristicile psihopedagogice ale clasei/
grupului, se pot organiza grupuri omogene (relativ asemănătoare) sau eterogene (relativ diferite).
Metoda cooperării are de asemenea o dinamică proprie de desfăşurare:
a. stabilirea conţinutului activităţii:
- tema ( de exemplu fumatul);
- obiective;
- acţiuni.
b. împărţirea sarcinilor pe echipe şi în cadrul fiecărei echipe;
c. discutarea rezultatelor obţinute în fiecare echipă în parte;
d. discutarea rezultatelor obţinute la nivelul întregii clase între echipe;
e. verificarea experimentală a concluziilor dacă este cazul.
Metoda cooperării în procesul consilierii presupune formarea la elev a deprinderii de a se
organiza pe echipe, de a-şi alege coordonatorii, de a identifica obiectivele activităţii respective, de a
elabora soluţii în grup şi de a le aplica.

6. PSIHODRAMA reprezintă una dintre cele mai complexe metode de exploatare a funcţiilor
compensatorii ale rolului şi ale jocului de rol. În deceniul al IV-lea al secolului XX J. C. Moreno studiind
teatrul şi psihologia socială a pus bazele psihodramei definind-o ca „ştiinţa care explorează adevărul
prin metodele dramei”. Moreno consideră psihodrama ca o „ terapie în profunzime a grupului, terapia
prin acţiunea grupului, în grup, cu grupul şi pentru grup”3.
O primă observaţie pe care o putem face este aceea că în procesu consiliere nu se realizează
terapia grupului în profunzime la nivel inconştient ci se orientează forţele raţionale cunoscute ale
grupului spre rezolvarea unor probleme educaţionale. Psihodrama pune în evidenţă caracterul benefic
de mecanism în rezolvarea de probleme a jocului de rol. Psihodrama arată că rolurile fiecăruia dintre
noi au tendinţa să se rigidizeze, să „îngheţe”persoana în anumite structuri date. Psihodrama constă în
analiza rolurilor, în reconstituirea istoriei acestora, a conflictelor dintre roluri, între sine şi rolul social,
în special când acest rol social reprimă sinele. Dinamica rolurilor constituie o formă de decondiţionare,
de reînvăţare a rolurilor integratoare socializante. Metodologia moreniană pune la dispoziţia
psihodramei principiul interacţiunii active, al intercomunicării verbale dar şi ectosemantice, al mişcării
finţei umane în spaţiul tridimensional, viu şi concret. C.Păunescu arată că metodologia moreniană are 3
mari obiective:
- cunoaşterea pe cale dramaturgică a structurilor conflictuale;
- catharsis-ul (eliberarea de conflict);
- învăţarea de roluri mobile prin deblocarea mecanismului de „îngheţare” a rolurilor.
În procesul de consiliere psihodrama se poate adapta situaţiilor concrete de natură educaţională.
Astfel:
a. echipa de terapeuţi poate fi alcătuită din: psiholog sau consilier, asistent (profesor) şi elev
după principiul triadei tată, mamă, copil;
b. grupul de terapie, un grup de colegi, de exemplu cu aceleaşi probleme de învăţare sau
relaţionale nu-şi va propune vindecarea ci identificarea unei soluţii comune şi aplicarea ei eficientă;
c. structura procesului se desfăşoară în mai multe secvenţe:
1. se raportează la viaţa curentă a grupului (clasă) din care pot fi selectate temele şi
modul de participare a membrilor;
2. se referă la punerea în mişcare a grupului, alegerea prin adeziunea grupului a
protagonistului (actorul principal) descrierea situaţiei, prezentarea personajelor,
alegerea unor alte euri ale actorului principal;
 3. instrumentul de punere în valoare a conflictului este rolul. Acesta poate reflecta
situaţia reală, complementară, trecută, prezentă sau viitoare a protagonistului.
Modurile de comunicare sunt: verbal, non-verbal, mixt. Prin intermediul rolurilor se ajunge la
acţiune. Jocul dramatic constă în monologul protagonistului, în dialogul acestuia cu eurile sale, în
conversaţia sa cu consilierul. Prin jocul de rol se poate pune în scenă situaţia reală, asemănătoare sau
paradoxală pe care o trăieşte subiectul educaţional - client al procesului de consiliere Una dintre cele
mai cunoscute modalităţi ale jocului de rol este „tehnica scaunului gol”. Acesta se foloseşte de exemplu
în cazul unei relaţii tensionate între elev şi unul dintre părinţii săi. Se aşează elevul în faţa unui scaun
gol şi este stimulat să îşi imagineze că în acest scaun se află tatăl sau mama sa cu care este în conflict.
Elevul este încurajat să transmită acestui personaj întregul mesaj pe care nu l-a putut manifesta
în relaţia sa reală cu acesta. În acest fel se realizează un efect de exteriorizare, conştientizare şi clarificare
a conflictului respectiv. Jocul de rol poate continua şi cu schimbarea locului subiectului educaţional. El
este îndemnat să se aşeze în scaunul gol, în locul părintelui „incriminat” şi să se manifeste „ca şi cum”
ar fi acesta. Prin acest exerciţiu de schimbare a locului, se antrenează empatia elevului, capacitatea sa
de „a vedea” problema şi din punctul de vedere al părinţilor. În acest fel problema se calibrează, îşi
dobândeşte dimensiune reală, putându-se ajunge la descoperirea soluţiei şi la rezolvarea ei. Exerciţiul
se poate realiza numai în relaţie cu profesorul – consilier sau în cadrul unui grup de elevi care au aceleaşi
probleme. Ei pot oferi la rândul lor soluţii pentru scenariul respectiv sau chiar pentru „ rezolvarea”
problemei care este obiectul consilierii.

7. DEZBATEREA ÎN GRUPURI SAU PERECHI

Dezbaterea este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, care se caracterizează prin:
 anunţarea temei de dezbatere de către coordonatorul dezbaterii;
 organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
 desfăşurarea propriu-zisă sau schimbul de păreri între membrii grupului;
 stabilirea concluziilor.
Această metodă se poate folosi cu întreaga clasă pe o temă specifică procesului de consiliere:
fumatul, drogurile, familia, educaţia sexuală, etc. În cazul unor teme sau subiecte mai speciale
dezbaterea se poate organiza în cadrul mai multor cupluri. Pentru ca dezbaterea să nu se transforme în
„ceartă”, deci pentru a evita caracterul conflictual ineficient al dezbaterii este necesar ca dezbaterea să
îndeplinească anumite condiţii:
 părerile enunţate să fie însoţite de argumente;
 atunci când unul dintre membrii grupului de dezbatere îşi expune punctul de vedere ceilalţi
ascultă în mod activ;
 formularea unor concluzii clare şi semnificative pentru membrii grupului de dezbatere.

8. STUDIUL DE CAZ este „o modalitate de a analiză o situaţie specifică, particulară, reală sau
ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acţiune, fenomen, sistem de orice
natură, denumit caz, în vederea studierii sau rezolvării lui în raport cu nevoile înlăturării unor
neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul respectiv”5.
Din această definiţie reiese caracterul predominant particular al cazului dar nu individual. Un obiect,
fenomen, proces, sau o persoană pentru a fi caz trebuie să fie tipice, caracteristice, repetabile pentru o
anumită categorie de obiecte, fenomene, procese sau persoane. De exemplu în cazul procesului de
consiliere educaţională o tulburare de comportament cum ar fi întârzierea sistematică la ore poate
constitui obiectul unui studiu de caz dar nu şi o simplă întârziere la ore care este doar un incident.
Metoda studiului de caz are o anumită dinamică proprie care constăîn parcurgerea mai multor
etape:
a. identificarea (modelarea, simularea) cazului;
b. studiul analitic (cauze, relaţii, rol);
 c. reorganizarea informaţiilor deţinute, obţinerea de noi informaţii şi organizarea lor într-un
ansamblu unitar;
d. stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
e. verificarea experimentală a variantei alese înainte de aplicarea generalizată.
În procesul consilierii de exemplu identificarea tuburării de comportament presupune elaborarea
răspunsurilor la următoarele întrebări:
- ce fapte am observat?
- sunt ele semnificative pentru persoana respectivă?
- sunt repetabile?
- când se produc?
- în ce condiţii?
Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este suficientă pentru studiul de caz.
Studiul de caz are un caracter analitic, el solicită stabilirea cauzelor posibile, a relaţiilor în care este
implicat cazul respectiv.
Întârzierea sistematică la ore poate avea cauze care ţin de:
- elevul respectiv: de exemplu “este somnoros”;
- familia acestuia: îl pune la alte activităţi;
- anturaj: este angajat într-un anturaj negativ, periculos sau alte cauze.
În funcţie de cauza sau cauzele fenomenului identificat se reorganizează informaţiile deţinute
sau se dobândesc informaţii noi. Dacă familia îl solicită la alte activităţi se impun variante de rezolvare
a problemei care implică şi familia elevului respectiv. Dintre aceste variante se alege varianta optimă în
funcţie de reacţia familiei. De exemplu atunci când familia este informată despre consecinţele negative
ale întârzierii sistematice la ore a copilului, aceasta renunţă la solicitările suplimentare ale lui. Acest
studiu de caz demonstrează necesitatea unei relaţii complexe şi bi-univoce şcoală-familie, în
soluţionarea unei situaţii educaţionale care a devenit un caz: întârzierea sistematică la ore.

9. EXERCIŢII DE INVĂŢARE
În procesul consilierii educaţionale – considerăm că cea mai eficientă modalitate de definire a
învăţării este cea de dobândire dirijată a experienţei personale de natură preponderent educaţională.
Această experienţă personală poate fi de natură:
 cognitivă (informaţii, modalităţi de prelucrare a informaţiilor, gândire pozitivă, activă,
creatoare);
 afectivă (noi modalităţi de relaţionare afectivă, de modelare a emoţiilor şi sentimentelor,
creşterea gradului de conştientizare a calităţilor şi defectelor proprii sau ale celorlalţi;
 comportamentală (noi deprinderi de igienă, vestimentaţie, organizarea modului de viaţă, de
studiu, de distracţie, etc)
 volitiv-caracterială (învăţarea unor noi modalităţi de a lua decizii, de a se automotiva, de a-şi
forma noi atitudini flexibile, deschise şi responsabile)
Dirijarea şi orientarea subiectului educaţional în relaţia de consiliere constă în antrenarea
acestuia în procesul de formulare a întrebărilor cu privire la:
 „CE?” informaţii îi sunt utile;
 „CUM?” poate obţine aceste informaţii;
 „UNDE?” găseşte aceste informaţii;
 modalităţi de selecţie ale acestor informaţii;
 tehnici de reţinere ale acestor informaţii;
 formularea problemelor care îl preocupă: definirea problemei, identificarea cauzelor posibile,
conturarea soluţiilor probabile, proiectarea rezolvării lor (alternative, avantaje, dezavantaje)
 identificarea unor mecanisme comune de rezolvare a unor probleme diferite (atitudini, gândire,
afecte)
 10.PORTOFOLIUL constituie cea mai potrivită metodă de evaluare, întrucât respectă
principiul de baza al ritmului unic de dezvoltare a acestuia. Analizând portofoliul care conține toate
produsele realizate de către copil, pot fi constatate progresele înregistrate de către acesta în timp, de la
o etapă la alta. Portofoliu este ,,cartea de vizită”, mijloc de valorizare a datelor obținute pe o perioadă
relativ mare (,,semestru, an școlar) prin evaluări realizate.
El reprezintă un veritabil ,,profil psihopedagogic” al copilului, relevând: • nivelul general de
dezvoltare; • rezultatele deosebite obținute în unele domenii, precum și rezultatele mai slabe – în alte
domenii; • interesele și aptitudinile demonstrate; • capacitățile formate; • dificultățile de învățare.
Portofoliul cuprinde observațiile cadrului didactic privind progresele copilului și aspectele care necesită
mai mult sprijin sau stimulare. Este important să se țină cont de faptul că fiecare copil este în plin proces
de dezvoltare, de aceea, formularea anumitor aprecieri categorice trebuie evitată. Cadrul didactic poate
identifica lacunele în dezvoltarea fiecărui copil, interpretându-le ca premise pentru o diferențiere și
individualizare a învățării cu focalizare pe ameliorarea aspectelor care necesită o mai mare atenție.
Acces la conținutul lui îl au doar părinții sau reprezentanții legali ai copilului.
În procesul de consiliere care este un proces de orientare în învăţare, portofoliul nu are ca scop
evaluarea personalităţii în sine ci, orientarea acesteia către o mai bună autocunoaştere, adaptare şi
integrare socio-educaţională. Astfel fiecare elev în procesul consilierii ar trebui să-şi completeze
portofoliul cu : teste, chestionare, fişe de lucru, fişe de probleme, exerciţii de autocunoaştere şi
intercunoaştere a temperamentului propriu, a caracterului, aptitudinilor, rezultatelor şcolare obţinute, a
domeniilor de activitate profesională, a meseriilor, profesiunilor, a intereselor şi aspiraţiilor proprii.
Rolul consilierului este acela de a coordona activitatea de elaborare a portofoliului: de a pune la
dispoziţia elevilor cele mai adecvate metode şi procedee de autocunoaştere, de a furniza informaţiile
necesare despre anumite meserii şi profesiuni, despre necesităţile economice ale societăţii actuale, de a
coordona interacţiunea dintre familie, şcoală, mass-media şi societate.
 Conținutul portofoliului:
• date generale despre copil;
• lucrările pe care le face copilul, individual sau în grup, notate cu numele celor care au
lucrat și data când au fost realizate;
• fișe individuale de lucru cu data realizării lor;
• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de către copil, individual sau
împreună cu colegii;
• reflecții proprii ale copilului asupra a ceea ce a lucrat;
• alte materiale, contribuții la activitatea care denotă participarea copilului/grupului la
realizarea temei date.

10. ELABORAREA DE PROIECTE

Proiectul reprezintă o modalitate de anticipare, organizare şi eficientizare a unei activităţi. În
procesul de consiliere elaborarea unui proiect de învăţare, de petrecere a timpului liber, de rezolvare a
unor conflicte, de carieră, de succes personal reprezintă una dintre cele mai eficiente metode de realizare
a acestor activităţi.
Orice proiect parcurge o serie de etape, cum ar fi:
1. definirea proiectului
a. tip: de învăţare, de timp liber, de calificare, de carieră;
 b. caracteristici: de durată, obiective;
c. resursele necesare: materiale, umane, de timp, informaţii, materiale, bani;
2. realizarea proiectului (începerea, desfăşurarea, finalizarea, dificultăţi)
3. evaluarea proiectului care constă în răspunsurile la următoarele întrebări:
a. cine? – care se realizează atât prin procesul de autoevaluare cât şi prin evaluarea
de către specialişti;
b. când se realizează evaluarea proiectului? - pe parcursul desfăşurării lui şi la final;
c. cum? – prin obţinerea rezultatelor aşteptate dar şi prin constatarea şi depăşirea
eşecurilor inevitabile;
Elaborarea unui proiect de carieră este mai specifică deoarece are în vedere anumite întrebări
la care subiectul educaţional trebuie să-şi răspundă:
a. ce înseamnă cariera pentru mine?
b. ce însuşiri de temperament am ?
c. ce aptitudini, abilităţi, capacităţi am ?
d. care sunt primele 3 interese ale mele?
e. care sunt primele 3 profesiuni care ar corespunde acestor interese şi capacităţi?
f. există dificultăţi majore în obţinerea calificării sau profesionalizării respective?
g. care sunt forţele proprii pe care pot să mă bazez pentru depăşirea acestor dificultăţi?
h. cum mă poate ajuta familia?
i. cum mă poate ajuta şcoala?
j. ce alţi factori mă pot ajuta?
 B.TEHNICILE DE CONSILIERE cele mai utilizate, includ:
1. ACTIVITĂŢI LUDICE
Jocul este mai ales pentru copii una dintre cele mai specific modalităţi de exprimare, antrenare
şi dezvoltare a personalităţii. Spre deosebire de învăţare sau muncă care au scopuri şi obiective bine
determinate, jocul oferă un grad mare de libertate persoanei, de antrenament funcţional şi dezvoltare a
personalităţii. Pentru procesul de consiliere jocul îndeplineşte funcţii specifice:
 de creare a unei atmosfere plăcute, relaxate, deschise;
 de dezinhibare a clienţilor introverţi, cu probleme de comunicare;
 de facilitare a relaţiilor inter-umane;
 de manifestare a unor dificultăţi inter-relaţionale în mod indirect;
 de rezolvare a unor probleme educaţionale.

JOCUL DE ROL
Presupune simularea unor activităţi, fenomene etc., încât participanţii interpretează diferite
roluri, funcţii, comportamente, devenind actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc.
„Rolurile” sunt, de fapt, sarcini de învatare deoarece elevii care le interpretează îşi vor exersa
capacităţile necesare îndeplinirii unor responsabilităţi.
Etape:
 definirea problemei care va face subiectul jocului de rol;
 stabilirea (imaginarea situaţiei);
 proiectarea scenariului, determinarea rolurilor care vor fi jucate de participanţi;
 distribuirea rolurilor participanţilor şi instruirea lor;
 interpretarea rolurilor, astfel:
 se vor realiza 1-2 jocuri de probă pentru ca participanţii să se familiarizeze cu rolurile
primite;
 este recomandat să se inverseze rolurile, astfel încât fiecare elev să aibă prilejul de a
interpreta diverse roluri (pozitive / negative, principale / secundare). Mai ales
preşcolarii, dar şi şcolarii mici îşi manifestă preferinţele şi vor să interpreteze doar o
categorie de roluri (prinţesa, zâna cea bună etc.)
 analiza şi discutarea situaţiei interpretate.

Avantaje:
 facilitarea inserţiei sociale a elevilor;
 familiarizarea cu moduri de gândire, trăire şi acţiune specifice unor status-uri;
 formează repede şi corect anumite convingeri, atitudini, comportamente;
 pune în evidenţă modul corect / incorect de comportare într-o situaţie dată;
 asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor (greșelile sunt sancționate rapid);
 dezvoltarea capacităţii de empatie, de a identifica şi evalua opiniile celorlalţi;
 formarea capacităţii de a rezolva situaţii problematice;
 verificarea corectitudinii comportamentelor formate.

Limite:
 este ceva mai dificil de aplicat;
 necesită efort şi timp pentru pregătirea şi desfăşurarea lui,
  la unii elevi pot apărea blocaje emoţionale în interpretarea unor roluri;
Exemplu: JOCUL TERAPEUTIC
Jocuri de rol cu subiecte din viaţa cotidiană (“De-a mama şi tata”, “De-a magazinul”, “De-a
medicul”, “Ziua mea de naştere”).
Jocuri de rol cu subiecte din poveşti şi din basme (“De-a Capra cu trei iezi”, “De-a Albă ca
Zăpada”, “De-a Scufiţa Roşie”, “D-l Goe”).

DRAMATIZAREA

Este o formă specifică de simulare, care constă în utilizarea adecvată a mijloacelor şi

procedeelor artei dramatice. Elevii sunt solicitaţi să citească sau să interpreteze roluri ale unor
personaje din poveşti, fabule, fapte istorice.
În învăţământul preşcolar şi primar ea poate lua forma unui joc de rol în care elevii
interpretează rolurile unor personaje.
Condiţii de realizare:
 situaţia aleasă pentru dramatizare să fie accesibilă vârstei şi cunoscută de elevi;
 este necesară o selecţie atentă a participanţilor şi de distribuire a rolurilor, în funcţie de
capacităţile lor interpretative;
 asigurarea unui cadru fizic corespunzător situaţiei dramatizate;
Metoda dramatizărilor prezintă aceleaşi avantaje şi limite trecute în revistă la jocul didactic şi
jocul de rol. În afară de acestea, se reţine că: pregătirea dramatizării solicită mult timp și este
costisitoare din punct de vedere material (achiziţionarea materialelor necesare: costume, cadrul
fizic etc). Este utilizată mai ales în perioadele în care sunt pregătite diverse manifestări şcolare
(serbări, evenimente locale etc.).
Exemplu:
Dramatizarea unui fapt istoric, a unei fabule, povestiri cu sfârşit-problemă, a unui fragment
literar, a unui eveniment actual etc.
Jocuri-dramatizări (“Iedul cu trei capre”, “Ridichea uriaşă”, “Sarea în bucate”).
Acestor tehnici li se adaugă :
- COMPLETAREA DE FIŞE DE LUCRU ŞI SCĂRI DE AUTOEVALUARE
- VIZIONAREA DE FILME ŞI COMENTAREA LOR
- COMPLETAREA UNOR TESTE ŞI IMAGINI
- REALIZAREA DE COLAJE ŞI POSTERE

C. PROCEDEE FOLOSITE IN ACTIVITATEA DE CONSILIERE

Procedeul cel mai folosit în consiliere care poate fi denumit şi procedeul de fond cel care asigură
am putea spune „fondul muzical „al consilierii este ascultarea activă. Aceasta prin antrenament se poate
dezvolta devenind una dintre abilităţile fundamentale ale consilierului, cea care oferă suportul unei bune
comunicări având componente verbale, non-verbale şi paraverbale.
1. REFLEXIA reprezintă procedeul predominant în etapa Reflectării
2. ARGUMENTAREA reprezintă un procedeu esenţial în procesul consilierii care ajută şi la
realizarea celorlalte metode de consilire: problemetizarea, brainstormingul, cooperarea. Eficienţa
argumentării se realizează prin:
 cunoaşterea şi calibrarea corectă a „problemei”;
  identificarea unor dovezi clare şi concrete pentru susţinerea raţionamentului respectiv;
 coordonarea gândirii subiectului educaţional spre argumentele raţionale, simple, viabile;
 argumentele folosite să realizeze legătura dintre lumea internă şi mediul problematic al
subiectului educaţional (vezi asemănarea cu terapia cognitivă);
3. DESENUL
Este una dintre cele mai folosite modalităţi de proiecţie a personalităţii în procesul consilierii
educaţionale, de exemplu subiectului i se cere să redea printr-un desen starea afectivă de la: examen,
întâlnirea cu un prieten, discuţia cu părinţii săi. Pentru elevii mai mici testul familiei cu toţi membrii săi
poate să pună în evidenţă prin desen relaţiile dintre aceştia.
4. LISTA DE PROBLEME
Profesorul diriginte, profesorul consilier sau oricare alt profesor care constată într-o anumită
modalitate la orele de clasă sau în afara acestora probleme educaţionale poate să solicite subiecţilor
educaţionali elaborarea unei liste de probleme ale acestora. Lista de probleme conţine dificultăţile
educaţionale proprii subiecţilor educaţionali, iar ordinea în care acestea sunt aşezate poate să pună în
evidenţă ierarhia acestor probleme. Constatarea ierarhiei de probleme este o primă etapă în gestionarea
procesului de rezolvare a problemelor.
5. LISTA DE SOLUŢII. La începutul discuţiei despre consilierea educaţională făceam
precizarea potrivit căreia consilierul nu vine de acasă cu o listă de soluţii general valabilă pentru
problematica educaţională chiar dacă el este calificat pentru consiliere. Lista de soluţii poate fi folosită
ca tehnica prin care consilierul coordonează clientul în elaborarea unei liste proprii de soluţii
corespunzătoare listei sale de probleme. În acest fel se poate edifica o strategie comună definită de relaţia
probleme-soluţii şi anticipată prin ceeace s-a numit „contractul” consilier-client.
6. ASCULTAREA ACTIVĂ se defineşte prin următoarele atitudini:
 consilierul are o atenţie „flotantă” (Freud) având un permanent contact vizual cu
interlocutorul fără a-l fixa în mod insistent cu privirea;
 aşezarea consilierului este de obicei faţă în faţă cu clientul său,atitudinea consilierului
fiind cea de „aşteptare interesată” a manifestărilor acestuia;
 consilierul se poate asigura că a înţeles ceea ce îi comunicăinterlocutorul său prin formule
indirecte de genul: „ceea ce vrei tu săspui este …”potrivit tehnicii” completare de
propoziţii”, ajutând subiectul să se exteriorizeze şi să îşi formuleze problema;
 consilierul poate apela la formule de genul „da”, „înţeleg”, „bine” pentru a sublinia
permanent legătura de comunicare cu subiectul şi pentru a pune în evidenţă gradul de
înţelegere a problemei;
 pentru ca ascultarea activă să fie autentică consilierul trebuie să-şi calibreze starea
afectivă în funcţie de cea a consiliatului său. Tonul vocii sale, mimica şi gestica trebuie
să fie în acord cu starea afectivă a clientului său;
 limbajul verbal folosit este bine să nu fie evaluativ în termeni de bine şi rău, acceptabil
sau inacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant. Limbajul
consilierului trebuie să fie în limita posibilităţilor neutre, reflectând disponibilitatea
consilierului dea recepţiona mesajul complet, transmis de subiect.
7. EMPATIA ca procedeu de realizare şi de îmbunătăţire a capacităţii empatice a consilierului
constă în:
 oferirea de răspunsuri scurte, clare, accesibile clienţilor;
 focalizarea atenţiei pe mesajele transmise de subiecţii educaţionali;
 evitarea răspunsurilor de tip clişeu de tipul „Şi alţii au întâmpinat situaţia asta……”;
 utilizarea unei voci potrivite;
 aplicarea tuturor modalităţilor empatice de situare mentală în locul subiectului
educaţional cu probleme de consiliere
 8. ACCEPTAREA NECONDIŢIONATĂ de tip rogersian care poate fi considerată procedeu
deoarece formularea întrebărilor în procesul de consiliere se realizează prin mecanismele acţionale ale
acesteia. Acceptarea necondiţionată:
- nu este aprobare necondiţionată sau nejustificată;
- nu înseamnă supraestimare sau subestimare;
- nu identifică subiectul educaţional cu propriul copil.
Acceptarea necondiţionată este atitudinea de a percepe realitatea aşa cum este. „Noi nu acţionăm
asupra realităţii obiective aşa cum ar trebui să fie ea ci asupra realităţii subiective asupra modului de
gândire, credinţelor şi comportamentului clientului” susţine Paul Watzlawik. Propoziţii ca:
- „nu ar trebui să simţi aşa……”;
- „băieţii nu trebuie să plângă……”;
- „fetele nu se poartă niciodată aşa……”;
- „ aici greşeşti cu siguranţă……”;
- „ ceea ce ai tu nevoie……”;
- „ te voi aprecia numai dacă vei lua note mari……”;
- „hai să uităm asta……”;
- „ai dreptate 100%……”
exprimă atitudini de evaluare, învinovăţire, etichetare, interpretare, comandă, laudă care reflectă
de fapt non-acceptarea.
9. CONGRUENŢA se referă la concordanţa dintre structura psihologică internă: „gândurile,
convingerile şi valorile personale ale consilierului şi comportamentul său”. Acesta defineşte
autenticitatea persoanei. În consiliere procedeul de punere în practică a congruenţei consilierului este
exprimarea printr-un limbaj verbal şi non-verbal în unitate cu gândirea şi trăirea sinceră. Lipsa acordului
între limbajul interior şi cel exterior între limbajul verbal şi cel non-verbal conduce la inautenticitate la
pierderea încrederii de către consilier în relaţia sa cu clientul.
10. PARAFRAZAREA este procedeul de reformulare a mesajului transmis de client cu scopul
clarificării aspectelor esenţiale ale acestuia şi al evitării interpretării subiectiv-proiective de către
consilier. Parafrazarea se realizează prin utilizarea unor fraze neterminate de tipul: „ceea ce spui tu de
referă la …”, „cu alte cuvinte…”. Ca şi înpsihoterapie, în consiliere este esenţial ca parafrazarea să nu
utilizeze alte cuvinte sau informaţii decât cele oferite de subiectul educaţional pentru ca interpretarea
mesajului să nu reflecte personalitatea consilierului ci pe cea a consiliatului.
Pentru ca acest procedeu să fie eficient este necesară:
- stimularea clientului să definească şi să redefinească „problema” care face obiectul
consilierii. De exemplu :”problema ta este…”, „ceea ce te deranjează este…”;
- consilierul să nu supraaprecieze (de exemplu: este foarte grav…) dar nici să nu
subaprecieze (de exemplu: nu este foarte important…) ceea ce îi comunică subiectul;
- atitudinile ironice, exprimările sarcastice, batjocora la adresa subiecţilor educaţionali sunt
contraproductive (exemplu: “ce prostie!”,“cum ai putut face aşa ceva?”);
- în relaţia de comunicare cu clientul consilierul să fie conştient că problema trebuie
permanent „calibrată” până când este acceptată de ambele părţi dimensiunea acesteia;
- comportamentul non-verbal al consilierului să comunice acceptarea clientului de către
acesta şi să întărească aspectele esenţiale ale problemei.
11. SUMARIZAREA reprezintă un procedeu de a realiza din când în când o concluzionare
relativă cu scopul clarificării etapei în care a ajuns consilierea şi al stabilirii etapei următoare. Această
modalitate de recapitulare a datelor problemei se realizează cu ajutorul subiectului
educaţional şi cu limbajul folosit de acesta.
12. FEED-BACK-ul reprezintă un procedeu de creştere a eficienţei ca în orice activitate dar în
procesul consilierii are un profil specific:
 feed-back-ul de la consilier la subiect este pozitiv, stimulativ, constructiv, spre deosebire
de cel didactic care poate fi şi de evaluare sau de cel juridic care este „de judecată”;
  feed-back-ul eficient este specific şi concret focalizat pe un comportament specific şi nu
pe întreaga personalitate a subiectului;
 feed-back-ul eficient este descriptiv şi nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea
etichetărilor, a cuvintelor „bine” sau „rău” sau cuvintelor care derivă din acestea;
 feed-back-ul eficient subliniază acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate şi
evită focalizarea pe aspecte de personalitate sau pe situaţiile care nu pot fi schimbate;
 feed-back-ul eficient este cel care este oferit de către consilier imediat şi nu după o
perioadă de timp.
Feed-back-ul se poate realiza prin toate formele comunicării verbală (descriptivă), non-verbală
(mimică, privire, gestică aprobativă), paraverbală (îhî, pauză stimulativă în vorbire).
 CURSUL 7
CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE
Consilierea are caracteristici specifice în şcolile din zone defavorizate. Prima caracteristică este
că aparţine consilierii de ajutor, cu cerinţe de aplicare a principiilor umaniste şi de respectare a
drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a răspunde la nevoi speciale prin găsirea
căilor şi mijloacelor de răspuns la cerinţele educative înainte de momentele decisive ale consilierii pentru
orientare vocaţională. A doua decurge din oferta scăzută şi slab diversificată de calificări profesionale
şi ocupaţii. A treia este reprezentată de nevoia absolvenţilor de a-şi asigura subzistenţa prin intrare rapidă
pe piaţa muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de condiţionarea accesului, prin media obţinută la
examenul de capacitate, la meseriile rentabile şi cerute pe piaţa muncii.
În condiţiile create de aceste caracteristici, consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative
speciale (CES) generează sarcini delicate şi dificile pentru consilieri/ dascăli. Ca să le rezolve competent,
ei trebuie să fie informaţi, formaţi şi dedicaţi.
Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în persoane şi
grupuri.
Activităţile necesare în intervenţia de consiliere se pot desfăşura pe trei dimensiuni:
 Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din perspectiva sarcinii,
intervenţiile pot fi orientate către persoane, familie, clasă, şcoală, cartier, localitate, asociaţie sau
instituţie.
 Scopul intervenţiei poate fi: prevenţia sau remedierea handicapului şcolar, stimularea dezvoltării
personale, Totodată, se precizează de ce este necesară sau aşteptată intervenţia.
 Metoda de intrare în contact şi de lucru cu persoanele arată cum se produce intervenţia: prin
serviciu direct, care implică contact şi comunicare între consilier şi consiliat; prin consultaţie
şi pregătire, împreună cu alţi profesionişti; prin media.
Deci, funcţiile dascălului-consilier sunt: consilier, consultant, coordonator, agent de orientare şi
evaluator.
Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă.Consilierul furnizează o
situaţie de învăţare în care consiliatul este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă şi să anticipe situaţii
viitoare, în care îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi
benefică pentru societate.
Termenul de consiliere are numeroase definţii. Pentru elevii cu CES este potrivită definiţia care
redă înţelegerea faptului că în consiliere persoanele interacţionează în scopul oferirii şi primirii de
ajutor. Consilierul îl ascultă pe consiliat, comunică cu acesta, dar nu acţionează şi nu hotărăşte în locul
lui.
Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici specifice.
Consilierea elevilor cu CES are loc în colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali,
cu familia. Consilierul obţine de la specialişti informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la
dispoziţia acestuia, cu evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare
(şcolară, profesională, socială).
 Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a
potenţialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva
unor performanţe bune.
Sintagma elev cu nevoi/ cerinţe educative speciale (CES) a fost inventată atunci când criteriul
educaţional a reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi sociologice de evaluare şi orientare
şcolară şi profesională a elevilor cu insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau dificultăţi fizice, senzoriale,
intelectuale.
În fiecare generaţie de elevi există copii cu deficienţe, adică cu pierdere, insuficienţă sau
anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică sau psihologică. În relaţie
cu mediul şcolar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecinţă posibilă dar nu obligatorie a
dezavantajului, dat de funcţionarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficienţe,
se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară orientarea spre instituţii speciale de învăţământ.
Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat în multe cazuri. Soluţia preconizată indică răspunsuri
educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerinţe speciale. Când aceste răspunsuri sunt
adecvate şi suficiente pentru susţinerea dezvoltării personale şi adaptării şcolare, atunci se poate vorbi
de o posibilă integrare socială şi profesională.

1. Elevul cu dificultăţi de învăţare

Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent
şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament
inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Persoana cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, este cea care riscă să
nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală, deoarece prezintă întârzieri
semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de
referinţă constituit de majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii
nu au deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale. Acest tip de persoană este apreciat de anturaj ca având
potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate. Cu toate acestea, elevii înregistrează
întârzieri cu mai mult de 1 an sau cu mai mult de 2 ani. Întârzierile se înregistrează la una dintre
disciplinele principale (română, matematică) sau pe ansamblul disciplinelor şcolare, îndeosebi în şcoala
primară şi gimnaziu. Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă,
bazată pe programele în care sunt date obiectivele învăţării şi standardele de performanţă.
Deci, termenul dificultăţi de învăţare semnifică întârzierile în achiziţia unei/unor discipline
şcolare sau în ansamblul disciplinelor şcolare. Acesta este utilizat atunci când un elev are performanţe
şcolare slabe, în pofida unui potenţial intelectual normal. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care,
deşi nu are o deficienţă, nu rezolvă unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu are nevoi speciale
semnificative, reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale.
Dificultăţile de învăţare se manifestă, cu predilecţie, în zona capacităţilor instrumentale: vorbit
(dislalii, disfemii, disfonii), scris (disgrafii, dislexii), citit,calcul (matematice, psihometrice, auditive,
vizuale), otientare (spaţială, temporală, ritmică).
 2. Elevul cu handicap sociocultural
Elevul cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă
psihopedagogică complementară, cantitativ şi calitativ variabilă. Dacă nu o primeşte, se instalează starea
de handicap, care înseamnă, de fapt, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa grupului sau
comunităţii, la un nivel echivalent cu al celorlalţi şi reprezintă un dezavantaj în relaţiile persoanei cu
mediul fizic, familial, şcolar, profesional, social.
Starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină dezavantajul şi conduce la
instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social în care individul se naşte şi se
dezvoltă. Pentru a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii defavorizate economic şi cultural,
este adesea utilizat termenul handicap sociocultural. În definirea acestui concept, accentul este pus de
unii autori pe handicapul intelectual sau lingvistic, iar de alţi autori pe tulburările de ordin afectiv. Pentru
a preveni sau remedia acest tip de handicap este necesar un răspuns pedagogic adecvat la cerinţele
speciale de compensare a carenţelor din mediul de provenienţă. Toţi specialiştii susţin despre acest tip
de copii că au lipsuri sau insuficienţe psihologice. Totodată, ei au constatat că insuficienţele pot fi
compensate prin metode pedagogice adecvate.
Elevul cu handicap sociocultural va trebui să fie diferenţiat de elevul cu tulburări de învăţare,
elevul cu handicap şi elevul cu deficienţă mintală.

3. Elevul cu handicap intelectual

Problema este dacă un elev sau altul, cu dificultăţi şcolare generate ascuns, neobservabile şi greu
de diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul unui intelect de
graniţă. Cazul de graniţă se consideră un efect al distribuţiei populaţiei de referinţă pe o scală continuă
a performanţelor intelectuale, măsurate cu teste de inteligenţă. Elevul aflat în această stare are dificultăţi
şcolare, cu risc de eşec şcolar şi uneori tulburări comportamentale. Din punct de vedere medical este
susceptibil la încadrarea în deficienţa intelectuală uşoară.

4. Elevul cu deficienţă mintală

Criteriul departajării deficienţei mintale este discrepanţa între rezultatele efective şi rezultatele
scontate ale învăţării. Stabilirea diagnosticului diferenţial este necesar în orientarea şcolară şi
profesională a elevilor, deoarece elevii cu deficienţă mintală sunt acceptaţi de şcolile din învăţământul
special.
Elevul cu deficienţă mintală este cel care, la evaluarea capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul
examinării psihologice standardizate, relevă funcţionare net inferioară mediei, alături de deficienţe ale
comportamentului de adaptare manifestate la începutul perioadelor de creştere. În perioada timpurie a
creşterii adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării. Când întârzierea persistă şi
incapacităţile se accentuează, deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficienţa mintală este uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele
aspecte: limitări în planul dezvoltării cognitive; dificultăti în dezvoltarea percepţiei, psihomotricităţii,
gândirii, memoriei, limbajului; personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi psihoterapeutice;
dificultăţi în procesul de socializare; un CI de la 70-75 la 50-55 şi un profil ce marchează inegalităţi în
dezvoltarea intelectuală.
 Deficienţa mintală este considerată moderată spre severă când evaluarea funcţională evidenţiază
următoarele caracteristici: limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacităţile de învăţare;
capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi sociale; dificultăţi în dezvoltarea
senzorială şi motorie; un CI situat între 55-50 şi 25-20.
Deficienţa mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională relevă
următoarele caracteristici: limitări importante în planul dezvoltării cognitive; abilităţi perceptiv-motrice
şi de comunicare cu manifestare limitată; capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei
personale şi sociale; un CI inferior valorii de 25-20.

5. Elevul cu dificultăţi şi tulburări de limbaj

Dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare, multe persisită în timpul şcolarizării şi au
consecinţe de-a lungul vieţii personale.
Anomaliile, insuficienţele sau pierderile, tranzitoriisau definitive, ale structurilor de funcţionare
constituie deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern. Deficienţele de limbaj
pot exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: intelectuală, senzorială sau fizică.
Tulburările de limbaj sunt foarte variate, atât sub raportul gravităţii, cât şi al manifestărilor şi
efectelor produse în activitatea şcolară, profesională şi în relaţiile cu alţii.
Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde următoarele categorii de deficienţe:
deficienţe polimorfe (alalia, afazia); deficienţele de dezvoltare a limbajului (retard intelectual, mutism
psihogen, electiv sau voluntar); tulburările şi deficienţele limbajului, asociate disfuncţiilor din nevroze
şi psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii); tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala,
logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumulus semonis, tulburări coreice); tulburări de pronunţie şi
articulare (dislalia, dizartria); tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); dificultăţi de citire
(dislexie); dificultăţi de scriere (disgrafie).
Pentru ameliorarea deficienţelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care elevul îl
învaţă mai rapid şi a celor ce creează dificultăţi de învăţare. O abordare pedagogică de recomandat este
exersarea aspectelor deficitare, folosind ca poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate.

6. Elevul cu dificultăţi comportamentale

Elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi tulburări
de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi/sau deficienţă mintală uşoară. Evaluarea
psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare,
manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, şcolar
şi/sau social.
Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care evaluarea
funcţionalităţii globale conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine majoră de comportament.
Evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară, prin tehnici de observaţie sistematică, analiză şi
instrumente psihologice standardizate.
 Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin
vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de încadrarea
disciplinară.

Reguli ale orientării şcolare în cazul elevilor cu CES

1. În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru a se evita riscul
confuziei între posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării
categoriilor de apartenenţă.
2. Se va decide orientarea copilului spre învăţământul special, cu caracter temporar şi revenire
pentru reexaminare complexă şi reorientare.
3. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după gradul şi tipul
deficienţei, totdeauna în jos, de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai
ridicat către unităţi educaţionale cu oferte educative reduse.
4. Se impune diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale
fiecărui elev.
5. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi deschiderea unităţilor
şcolare din învăţământul obişnuit pentru primirea elevilor cu CES în clase speciale.
6. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de persoana cu CES şi disponibilitatea de investiţie
materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva îndepărtat de
obişnuit, de normă statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. Elevul cu cerinţe speciale
posedă alături de nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obişnuite,
oarecare. Pentru valorizarea socială a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul special cu sens
de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizează
social.
Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului, în absenţa unor condiţii
interne prealabile, necesare în dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacţie este îngreunată în mediul
şcolar. Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie, ca diferenţă între starea
actuală şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare, achiziţie educaţională şi realizare profesională,
familială, socială.
Nevoiele speciale ce decurg din deficienţe care generează handicapuri iau forma unor cerinţe
adresate şcolii. Termenul de "şcoală" are aici sensul cel mai larg, desemnând orice instituţie sau
organizaţie dedicată educaţiei. Şcoala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru
instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în cunoştinţă de cauză, învăţării
permanente şi adaptării la schimbarea vieţii sociale şi profesionale.
EVALUARE
1. Descrieţi metoda observației, ca metodă de consiliere!
2. Schiţaţi după etapa întâlnirii, un protocol de observaţie (grilă de observație)!
3. Identificaţi 3 motive pentru care „amânarea criticii” şi metoda brainstorming-ului este benefică!
4.Precizati 3 probleme educaţionale în care metoda cooperării este cea mai indicată în procesul
consilierii!
5. Descrieţi o problemă educaţională în care puteţi aplica cu succes psihodrama!
6. Precizați în ce mod puteți folosi la dirigenţie dezbaterea în grupuri şi perechi cu privire la fumat!
7. Alegeți din lista de mai jos, una dintre problemele care pot fi obiectul consilierii și elaboraţi un proiect
de consiliere educaţională, îndeplinind următoarele condiţii:
a. identificaţi cea mai gravă problemă educaţională din şcoala/facultatea unde lucraţi/învăţaţi
b. descrieţi problema respectivă;
c. prezentaţi cauzele problemei;
d. identificaţi factorii de menţinere a problemei;
e. ce variante de rezolvare a problemei pot fi formulate?
f. ce dificultăţi întâmpinaţi în rezolvarea problemei?
g. ce factori de sprijin pot fi identificaţi în rezolvarea problemei?
h. alegeţi şi aplicaţi soluţia optimă!
(Lista cuprinde următoarea problematică:
 Problemele comportamentale manifestate în spaţiul şcolar pot fi : fumatul, toxicomania,
furtul, minciuna, agresivitatea, relaţii sexuale premature, perversiuni sexuale sau alte
forme de delincvenţă, de deviaţii comportamentale antisociale.
 Probleme de relaţionare în grup (clasă, grup de prieteni, grup de amici): hiperactivitatea,
timiditatea, izolarea.
 Probleme legate de relaţia profesor-elev:
 Probleme legate de timpul liber :
 Probleme legate de alegerea celei mai potrivite şcoli după criterii diferite: apropierea de
casă, specificul şcolii, preferinţele părinţilor, influenţele prietenilor, etc.
 Probleme legate de informarea profesională şi alegerea profesiunii în funcţie de
structura propriei personalităţi, de cerinţele sociale, de transformările produse în
domeniul profesiunilor.
 Probleme legate de efortul şcolar, igiena activităţii şcolare, relaxare, somn
 Probleme legate de educaţia sexuală: maturizarea şi asumarea identităţii sexuale,
alegerea partenerului sexual, probleme de homosexualitate masculină sau feminină,
relaţia sex-afectivitate la băieţi şi la fete.
 Probleme legate de educaţia pentru muncă, respectul faţă de muncă, faţă de eficienţă şi
faţă de rezultatele benefice ale muncii.)
8.Elaboraţi o listă cu cele mai interesante filme pe care le-aţi văzut şi care tratează probleme educaţionale
care după dvs. Pot face obiectul consilierii educaţionale.