MATERIE PENTRU LICENȚĂ

PREȘCOLAR PRIMAR

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE

Conceptul de proces de învățământ

Procesul de învățământ = procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ, activitatea instructiv - educativă complexă
desfășurată în mod organizat și sistematic de elevi și profesori în școală, activitate grație căreia elevii sunt înzestrați cu un sistem de cunoștințe, priceperi,
deprinderi, capacități, competențe, achiziții intelectuale și motrice, pe baza cărora ei dobândesc cunoașterea științifică a realității, își formează concepția
despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum și aptitudinile de cunoaștere, cercetare și creație.

Componente structurale:

 finalități
 conținuturi
 timp
 relații educaționale
 metode și mijloace
 modalități de organizare a activităților
 evaluarea

Modele de abordare:

1. modelul sistemic - presupune existența a trei componente aflate într-o strânsă interacțiune (fluxul de intrări, procesualitatea propriu-zisă, fluxul de
ieșiri).
2. modelul interactiv - procesul de învățământ este văzut ca interacțiunea dintre procesele de P - Î - E.
3. modelul comunicațional - are ca obiect de studiu comunicarea cu toate componentele și caracteristicile sale.
4. modelul informațional - analizează procesul de învățământ din perspectiva vehiculării principalelor categorii de informații care influențează sau
distorsionează demersul didactic.
 5. modelul cibernetic - procesualitatea didactică poate fi considerată ca un act cibernetic cu evidente mecanisme de comandă și de control, care se
corelează, în baza principiului conexiunii inverse.
6. modelul câmpului educațional - în spațiul de instruire intervin variabile care condiționează rezultatele învățării.
7. modelul socioecologic - presupune o analiză profundă a relațiilor dintre indivizi și întregul sistem ecologic în care este plasat educabilul.
8. modelul situațiilor de instruire - explorează contextul învățării, elevul aflându-se într-o rețea de relații cu conținuturile, variabilele fiind dinamice,
multifactoriale.
9. modelul ecologico - cibernetic - presupune identificarea tuturor elementelor componente ale activității didactice intrate în circuitele de conexiune
inversă pozitivă, dar și negativă, care implică o reconstrucție a întregului design pedagogic atât la nivelul conexiunii inverse externe (care îl vizează pe
cadrul didactic), cât și la nivelul conexiunii inverse interne (când elevul devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, autoformare)

Conceptul de predare

Predarea = ansamblul acțiunilor de selectare, prelucrare, transmitere, determinare, reglare, proiectare a informațiilor, experiențelor și conduitelor
organizate, sistematizate și dirijate astfel încât să producă modificări comportamentale dezirabile.
Predarea = activitate de organizare a situațiilor de învățare, de gestionare adecvată a sarcinilor de învățare, prin stimularea activă a resurselor psihice și
fizice ale educabililor.

Predarea ca act de comunicare didactică

Activitatea didactică și activitatea de predare implică în mod permanent tipuri diversificate de interacțiuni între educator și educat, de aceea este necesar
să privim acest act ca unul de implică în mod special comunicarea interumană.

Comunicarea didactică = reprezintă un transfer complex de informații prin mai multe canale, între educatori și grupurile de copii/ elevi, care își asumă
simultan roluri de emițători și de receptori. Este o formă particulară a comunicării educaționale, dar și interumane. Este tipul de comunicare de bază în cadrul
procesului de P - Î, vizând transmiterea unor conținuturi specifice disciplinelor, în vederea îmbogățirii cunoștințelor copiilor/ elevilor, cât și formarea unor
deprinderi, abilități și competențe.

Comunicarea didactică ține cont de particularitățile individuale ale copiilor/ elevilor. Mesajul este transmis către aceștia prin intermediul unor metode
didactice adecvate nivelului de dezvoltare intelectuală. În cadrul acestui tip de comunicare se vehiculează mesaje purtătoare de conținut specific.
 Relația dintre predare – învățare - evaluare

Abordarea interacțională a procesului de învățământ trebuie privită din perspectiva dinamicii relațiilor de interdependență și de parteneriat existente
între predare, învățare și evaluare, văzute ca procese generatoare de schimbare, transformare și modelare a comportamentelor de natură cognitivă, afectivă,
atitudinală și psihomotrică, care asigură instituției școlare semnificația unui laborator grandios de formare deplină a personalității umane, fiind un loc al unor
ample transformări.

Predarea = ansamblul acțiunilor de selectare, prelucrare, transmitere, determinare, reglare, proiectare a informațiilor, experiențelor și conduitelor
organizate, sistematizate și dirijate astfel încât să producă modificări comportamentale dezirabile.

Învățarea = reprezintă dimensiunea psihologică a procesului didactic, fiind un demers cognitiv - motivațional individual și subiectiv, dependent de condiții
interne, unice fiecărui individ (ereditate, vârstă, dezvoltare intelectuală etc.) și externe (sistem de cerințe școlare, calitatea instruirii, relațiile educaționale).

Evaluarea = procesul prin care profesorul urmărește ceea ce învață copiii/ elevii săi, monitorizează succesurile și eșecurile fiecăruia în parte, îi ajută pe
aceștia să le conștientizeze și să-și amelioreze performanțele și eforturile.

Abordarea interacțională a procesului de învățământ pune în evidență realizarea unui echilibru între cele trei componente de bază ale instruirii școlare și
sugerează totodată evitarea focalizării excesive pe una dintre acestea. Cele trei procese au responsabilități relativ egale în ceea ce privește rezultatele procesului
de instruire.

Strategia de instruire

Strategia = este un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă
eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite.

Tipologia strategiilor de instruire

După domeniul activităţilor instrucţionale predominante:

 strategii cognitive
 strategii psihomotrice
 strategii afectiv - motivaţionale
 strategii combinatorii
 După logica gândirii se pot identifica:
 strategii inductive
 strategii deductive
 strategii analogice (bazate pe model)
 strategii transductive
 strategii mixte

După gradul de structurare a sarcinilor de instruire:

 strategii algoritmice
 strategii semi-prescrise (nealgoritmice)
 strategii euristice

DIMENSIUNI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR ŞI ALE

CURRICULUMULUI ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU PRIMAR

Conceptul de curriculum

Curriculum = în sens larg (reprezintă o paradigmă a pedagogiei, afirmată istoric în cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea, până în prezent, în
contextul istoric al societății postmoderne contemporane - postindustriale, informaționale, bazată pe cunoaștere), în sens restrâns (reprezintă un proiect
pedagogic superior aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, care anticipează reușita în educație, prin optimizarea permanentă a
raporturilor dintre componentele sale:
a) structurale: finalități - conținuturi - metode - evaluare.
b) contextuale: forme de organizare - resurse pedagogice - stiluri pedagogice - etos pedagogic - ideologie pedagogică etc.

Structura curriculum - preșcolar și antepreșcolar Structură curriculum - primar

(educație timpurie) - 2019
 Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea Curriculumului
 Argumente în favoarea schimbărilor curriculare în educația timpurie. Național în România
 Principii generale care stau la baza elaborării curriculumului.  Schimbarea curriculară în contextul contemporan.
 Planul de învățământ pentru educația timpurie.  Finalitățile Curriculumului Național.
 Metodologia de aplicare a Planului de învățământ pentru educația  Principii de politici în domeniul curriculumului.
timpurie.  Sistemul de competențe promovat în Curriculumul Național.
 Programa pentru educația timpurie.  Documentele curriculare.
 Structura curriculară și modelul de proiectare curriculară promovat.  Evaluarea curriculumului.
 Domeniile de dezvoltare.
 Schema proiectării, pe teme anuale de studiu, a activităților
tematice/pe domenii experiențiale.
 Conținutul temelor anuale de studiu.
 Programul zilnic.
 Fişă pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de
intrarea în învățământul preșcolar.
a) finalitățile (obiectivele - cadru și de referință pentru fiecare domeniu
experiențial), conținuturile instructiv - educative, timpul de
instruire;
b) sugestii privind strategiile didactice
c) strategiile de evaluare pe nivele de vârstă
 Implementarea Curriculumului Național în România
 Spre o nouă înțelegere a învățării și rolului profesorului.
 Evaluarea competențelor ca rezultate ale învățării.
 Resursele educaționale.
 Formarea resurselor umane.
 Managementul curriculumului la nivelul școlii.
a) structurale: finalități - conținuturi - metode - evaluare.
b) contextuale: forme de organizare - resurse pedagogice - stiluri
pedagogice - etos pedagogic - ideologie pedagogică etc.

Tipuri de curriculum
 Curriculum Național/ Formal (este transmis de către instituția centrală spre instituțiile de învățământ şi reprezintă programa şcolară care trebuie
parcursă de elevi de-a lungul unui an şcolar)
 Curriculum general/ comun/ central/ de bază/ obligatoriul (cuprinde totalitatea disciplinelor care sunt aceleaşi indiferent de specializare, filieră sau
profil, fiind în conformitate cu finalitățile educaționale generale)
 Curriculum specializat/ de profil (desemnează programa specifică care se referă atât la învățământul vocațional, precum liceele de artă,
liceele cu profil pedagogic sau religios, cât şi la diferențierea ce se face între profilele real şi uman)
 Curriculum ascuns/ subliminal (se referă la mesajele subliminale prezente în programele şi manualele şcolare cu scopul de a influența elevii într-o
anume direcție de gândire)
 Curriculum nonformal (vizează completarea procesului educațional teoretic prin diverse activități practice, menite să contribuie la consolidarea
noțiunilor asimilate de elevi, desfăşurate tot în cadrul instituționalizat, dar în afara şcolii)
 Curriculum informal (ansamblul influențelor educaționale cu un caracter spontan, în afara instituțiilor de învățământ, lipsite de anumite finalități bine
trasate, dar care contribuie la realizarea procesului educațional. Acestea se realizează prin interacțiuni sociale, precum discuții în familie sau în
grupul de prieteni, ce au ca subiect diverse teme culturale prezente în cărți, spectacole de teatru, filme etc.)
 Curriculum la decizia școlii/ local (C.D.Ș.) (are în vedere materiile opționale alese la nivelul fiecărei instituții de învățământ, în funcție de anumite
criterii)
 Curriculum personalizat/ individualizat (se referă la adaptarea programului de studiu la nivelul şi nevoile distincte ale unor elevi aflați în anumite
situații speciale, precum pregătirea pentru olimpiade sau corigențe).
 Documente curriculare - educație timpurie Documente curriculare - primar

 Planul cadru de învățământ Principale:

 Metodologia de aplicare a planului de învățământ  Planul cadru de învățământ
 Programa pentru educația timpurie  Programa școlară
 Structura curriculară și modelul de proiectare curriculară promovat  Manualul școlar
 Programul zilnic de activitate
 Fişă pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de Auxiliare:
intrarea în învățământul preșcolar.  Ghiduri metodice pentru cadrele didactice
 Caiete de muncă independentă
 Seturi multimedia
 Soft-uri educaționale

Produse curriculare pentru cadrul didactic:

 Planificarea calendaristică
 Proiectarea unităților tematice
 Proiectarea lecțiilor/ activităților didactice

Planul cadru de învățământ = document care descrie modalitatea de organizare a timpului școlar sub forma unor repere orare săptămânale.
Programa școlară = document curricular oficial care redă sintetic conținuturile învățământului pe discipline și pe ani școlari.
Manualul școlar = document curricular reprezintă instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliază, structurează și operaționalizează în mod sistematic
temele recomandate de programa școlară.
Planificarea calendaristică = document administrativ care structurează și organizează activitățile instructiv - educative, prin dozarea și alocarea optimă a
timpului didactic de către profesor pe parcursul unui an școlar.
Proiectarea unităților tematice = are ca punct de plecare planificarea calendaristică și constă în corelarea timpului necesar clasei de elevi pentru a parcurge
anumite conținuturi.

Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului

1. INTERDISCIPLINARITATEA
Interdisciplinaritatea (regândirea conținuturilor prin colaborarea planurilor, a programelor și a manualelor școlare):
- a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecință logică a inegrării tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente;
- vine ca o soluție la situația de organizare pe discipline, situație ce riscă o ruptură între acestea;
- satisface nevoia de globalitate în știință.
 2. ORGANIZAREA DE TIP INTEGRAT

Predarea integrată a cunoștințelor:

- este o manieră de organizare a învățământului asemănătoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebește de aceasta prin faptul că se ia ca referință o idee sau un
principiu integrator care transcende granițele dintre disciplinele științifice și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă;
- este o noțiune dinamică ce suferă permanente modificări; în principal, ea evidențiază unitatea funciară (originară) a gândirii științifice trebuie să evite
accentuarea neadecvată a distinctelor dintre diversele discipline științifice;
- se fundamentează pe doua sisteme de referință: unitatea științei și procesul de învățare la copil.

3. ORGANIZAREA MODULARĂ

Modularitatea:
- este rod al necesității de a arunca punți între filierele școlare, între educația formală, nonformală și informală, oferind adulților o a doua șansă de instruire;
- presupune o organizare suplă a conținuturilor învățământului care să asigure continuitate educativă, care să rezerve posibilități de intrare, de ieșire, de
reorientare, de schimbare de perspectivă, de adecvare la diferite medii (modulul pedagogic).

4. CURRICULUM DIFERENȚIAT ȘI PERSONALIZAT

Curriculumul diferențiat și personalizat presupune:

- trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare;
- diferențierea experimentului de învățare se face de către profesori în conținut, metode de predare - învățare, mediu psihologic;
- diferențierea se exprimă la nivelul elevului prin: extensiunea cunoștințelor, profunzimea înțelegerii, ritmul și stilul de învățare (creativ, reproductiv,
investigat);
- la nivelul liceului; organizarea diferențiata a conținutului apare chiar în planul de învățare în funcție de profilul liceului.

Tipurile de obiective

Obiective - cadru = au grad ridicat de generalitate și complexitate; se referă Competențe generale = au grad ridicat de generalitate și complexitate; au rolul
la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei și de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin
sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu - aparțin unei arii învățare la nivelul unei discipline de studiu - se formează pe durata unui ciclu
curriculare. de învățământ.
Obiective de referință = rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de Competențe specifice = etape în dobândirea competențelor generale; se
studiu. definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar.

Obiective operaționale = exprimă finalități imediate ale unei activități didactice, sub forma comportamentelor direct observabile și măsurabile la elevi.

Operaționalizarea obiectivelor

Operaționalizarea obiectivelor = reprezintă acțiunea profesorului de proiectare pedagogică a obiectivelor concrete ale fiecărei activități de instruire,
planificată conform orarului școlar, în raport cu obiectivele specifice.

A operaționaliza un obiectiv = a-l transforma într-un comportament măsurabil într-un timp limitat - o oră de curs.

Condiții de formulare a obiectivelor:

 să facă referire la acțiunea profesorului;
 să fie realizabile, în conformitate cu experiența anterioară și cu potențialul elevilor;
 să apeleze la verbe de acțiune care indică comportamente ușor de observat și măsurat;
 să evite verbele cu grad mare de generalitate (să cunoască, să înțeleagă ...) pentru a da mai multă precizie și claritate;
 să se axeze pe acțiuni vizibile și nu pe procese psihice interne;
 să indice cu claritate intențiile transformatoare, condițiile de realizare, dar și rezultatele așteptate;
 să nu fie reluate prin formulări diferite;
 să conțină o singură sarcină de învățare;
 să fie alcătuite din puține cuvinte;
 să transmită valori;
 să fie formulate pe baza tematicii abordate;
 să indice criterii de performanță.

ORDINEA: verbul de acțiune + criteriul de evaluare + conținutul didactic + condițiile de realizare

Relaţia obiective – conţinuturi – metode de predare – învăţare – evaluare

Idealul educațional = ultima țină care se dorește a fi atinsă în educație, care indică modelul de personalitate solicitat de societate la un moment dat.
 Scopul general al educației = este definit ca finalitate cu grad moderat de generalitate care alături de idealul educativ, stabilește direcțiile generale de
dezvoltare a sistemului de învățământ pe perioade medii de timp (punte de legătură între ideal și obiective).

Obiectivele educației = sunt finalități cu grad redus de generalitate care detaliază scopurile educaționale; se referă la activități concrete și anticipează
rezultate dezirabile în cadrul activităților de tip educativ.

Conținuturile = reprezintă ansamblul valorilor științifice, tehnice, culturale, artistice, puse în circulație în mod deliberat și sistematic în unitățile de
învățământ, în vederea realizării obiectivelor și scopurilor educației.

Metodele didactice = reprezintă calea de acțiune eficientă necesară pentru realizarea obiectivelor specifice și concrete ale oricărei activități de instruire,
propusă de profesor, în contextul deschis al clasei de elevi.

Relația obiective – conţinuturi – metode de predare – învăţare – evaluare exprimă algoritmul care trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

 se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;
 urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor
avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul de învățare;
 conținuturile procesului de predare - învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materialele existente;
 strategiile didactice și metodele de predare - învățare - evaluare se stabilesc în raport cu obiectivele educaționale și cu conținuturile;
 în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități
educaționale;
 toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.

Conţinutul învăţământului - componentă de bază a curriculum-ului

Conţinuturile învăţământului reprezintă un capitol consacrat al didacticii. A cerceta conţinuturile învăţământului înseamnă a cerceta ce anume se
propune spre învăţare cursanţilor. Conținuturile învățământului reprezintă un corp de cunoștințe, valori și atitudini care se concretizează în programele de
învățământ și sunt diferențiate în funcție de scopurile și obiectivele stabilite de societate prin intermediul școlii.
Conținuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale, din cultura școlară, acumulate de
societate până la un moment de referință, care sunt transpuse în termeni de cunoștințe, capacități și atitudini și sunt integrate în sistemul curriculumului
preșcolar/ școlar/ liceal/ universitar.
 SISTEMUL METODELOR ȘI MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Clasificarea metodelor didactice

 după criteriul istoric (vechi/ nou)

 METODE TRADIȚIONALE/ CLASICE/ VECHI (centrate pe activitatea individuală, frontală - asimilare de conținuturi - centrate pe
profesor) - expunerea, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul.
 METODE NOI/ ALTERNATIVE/ COMPLEMENTARE (centrate pe activitatea pe grupe - dezvoltarea relației de socializare - centrate pe
elev) - algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, învăţarea prin descoperire etc.
 după funcția cognitivă
 METODE DIDACTICE DE COMUNICARE
 orală expozitivă - povestirea, repovestirea, descrierea, explicația, instructajul, expunerea.
 interactivă (bazate pe dialog) - conversația, conversația euristică, dezbaterea, discuția, problematizarea.
 scrisă - lectura explicativă.
 METODE DIDACTICE DE EXPLORARE A REALITĂȚII
 explorare directă - observarea, descoperirea, experimentul, cercetarea documentelor și relicvelor istorice.
 explorare indirectă - demonstrația, modelarea.
 METODE BAZATE PE ACȚIUNE REALĂ/ PE EXERSARE
 acțiune directă/ reală - exercițiul.
 acțiune indirectă/ simulată - jocul didactic, jocul de rol, dramatizarea.
 METODE DIDACTICE INTERACTIVE (de grup)
 metoda predării - învățării reciproce
 mozaicul
 piramida
 pălăriile gânditoare
 cubul
 acvariul
 harta conceptuală
 ciorchinele
 metoda R.A.I. (Răspunde - Aruncă - Întrebări)
 jurnalul reflexiv
 cadranele
 explozia stelară.
 Variante de realizarea a
METODELOR DIDACTICE - EDUCAȚIE TIMPURIE

1. POVESTIREA = este o metodă expozitivă (prin care profesorul narează povești, povestiri, întâmplări, evenimente istorice etc.), o activitate de educare
a limbajului, care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.
2. REPOVESTIREA = este o activitate colaterală povestirii; presupune reproducerea de către copii a poveștilor prezentate anterior de educatoare; vizează
formarea deprinderii copilului de a expune cursiv și logic povestiri, povești sau basme, precum și exersarea vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical,
gramatical) - dezvoltă capacitatea creativă a copiilor și dorința de afirmare.
3. LECTURA EDUCATOAREI = este o activitate de citire a unei creații literare de către educatoare, care au rolul de a transmite copiilor cunoștințe
despre aspecte variate de viață, despre domenii de activitate, natură etc. Prin intermediul acesteia copiii sunt ajutați să își dezvolte capacitatea de a
asculta, de a fi atenți pe perioade mai lungi de timp.
4. LECTURA DUPĂ IMAGINI = este o metodă eficientă de a determina copiii să se exprime prin intermediul imaginilor (purtătoare de mesaj) dintr-un
tablou, pe o anumită temă. Aceasta vizează analiza, descrierea, interpretarea datelor, acțiunilor prezentate în ilustrații. Stimulează percepția vizuală și
expresivitatea descriptivă și narativă.
5. OBSERVAREA = principala metodă de a transmite copiilor cunoștințe despre lumea înconjurătoare. Vizează îmbogățirea cunoștințelor copiilor,
formarea de reprezentări clare și precise, dezvoltarea și organizarea gândirii, formează deprinderile de muncă intelectuală.
6. MEMORIZAREA = este una dintre principalele metode utilizate în grădiniță, încă de la grupa mică, utilizată în scopul dezvoltării memoriei logice
voluntare în corelație cu procesele psihice la copii.
7. CONVORBIREA/ CONVERSAȚIA = este metoda didactică prin intermediul căreia se verifică, se precizează sau se sistematizează cunoștințele
dobândite anterior în activitățile obligatorii și se formează deprinderile intelectuale. Verificarea cunoștințelor se desfățoară sub forma întrebărilor și
răspunsurilor.
8. EXERCIȚIUL CU MATERIAL INDIVIDUAL = este o activitate care vizează stimularea dezvoltării intelectuale a copiilor și contribuie la trecerea
treptată de la gândirea concret - intuitivă, la gândirea simbolică, abstractă. Exercițiile presupun operarea cu grupe de obiecte și simboluri.
9. AUDIȚIA MUZICALĂ = este cea mai importantă activitate de receptare și creare a frumosului, de educare a esteticului prin muzică. Prin audiție se
dezvoltă deprinderea copilului de a asculta o piesă muzicală, de a înțelege mesajul și de a fi receptiv față de fenomenul muzical. Totodată influențează și
memoria, prin recunoașterea, denumirea și reproducerea audițiilor muzicale.
10. PICTURA = este o activitate specifică domeniului estetic și creativ; prin intermediul acesteia se dezvoltă gustul estetic, copiii sunt inițiați în tehnicile
picturii, combinării culorilor, obișnuindu-i cu limbajul plastic.
11. DESENUL = este o activitate specifică domeniului estetic și creativ; prin intermediul acesteia copiii se familiarizează treptat cu frumosul din realitate,
din creațiile artistice; vizează formarea percepțiilor și sentimentelor estetice, a gustului estetic, precum și unele deprinderi artistice.
12. COLAJUL = este o activitate specifică domeniului estetic și creativ; aceasta vizează menținerea interesului pe toată durata activității prin manipularea
materialului didactic pus la dispoziție, de către fiecare copil.
13. JOCUL DE ROL = metodă didactică care constă în interpretarea de roluri pe o temă dată, pentru a reda, înțelege și interioriza diferite comportamente
efective, specifice, obligații, drepturi, în funcție de cunoștințele de referință, de experiența copiilor care se implică în realizarea acesteia. Situațiile pe
care le reprezintă sunt familiale, profesionale, din viața cotidiană, din filme, desene animate. Prin interpretarea rolului copilul are posibilitatea să lege
 mai ușor ceea ce învață de o situație concretă, conștientizează mai bine utilitatea și relevanța cunoștințelor și capacităților dobândite. În preșcolaritate în
realizarea jocului de rol intervin atât factorii situaționali (impuși de cerință) cât și personali (valorile, atitudinile, personalitatea).
Avantaje:
- dezvoltă capacitățile de empatie ale copiilor;
- valorifică experiența de viață a copiilor;
- valorifică cunoștințele dobândite în diverse contexte;
- stimulează spontaneitatea copiilor în fața unor situații inedite;
- educă răbdarea, îi învață pe copii să-și aștepte rândul și să respecte regulile;
- responsabilizează copiii pentru rolurile sociale pe care le vor juca în viitor;
- apropie copilul de învățarea de noi lucruri, dificile de înțeles în alte contexte;
- îi învață pe copii lecții importante de viață;
- provoacă conștientizarea consecințelor propriilor fapte;
- stimulează gândirea, imaginația și creativitatea etc.

14. JOCUL DIDACTIC = este metoda didactică prin intermediul căreia se declanșează cele mai numeroase situații de învățare, deoarece este orientat
spre această finalitate prin intermediul sarcinilor didactice foarte clar formulate și a subiectului jocului care este direct subordonat sarcinilor didactice
și realizează corelația dintre acțiunile de joc și situația concretă de învățare.

Jocul didactic este expresia fidelă dintre sarcina didactică și acțiunea de joc, într-o formă distractivă, atractivă pentru copii. Pentru a menține starea
ludică, trebuie utilizate cu precauție regulile jocului, astfel încât acestea să nu devină constrângătoare. Eficiența jocului este dată de stimularea interesului
pentru joc , de modul în care se armonizează sarcina didactică cu jocul simbolic, regulile jocului și elementele de joc.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată (propice etapei timpurii de dezvoltare).

Metodologia de organizare și desfășurare a jocului didactic presupune următoarele etape:

 organizarea jocului didactic;
 desfășurarea jocului didactic;
 complicarea jocului didactic;
 încheierea jocului didactic;
 evaluarea jocului didactic.

Metode didactice utilizate în învățământul primar

1. POVESTIREA = este o metodă expozitivă care facilitează accesul elevilor spre o lume imaginară, magică și fantastică. Astfel conținuturile specifice
basmelor, miturilor, legendelor și povestirilor sunt reprezentate cu ajutorul fanteziei în așa fel încât realitatea și spațiul mitic se îmbină eficient pentru
a transmite sentimente pozitive.
 Prin intermediul acesteia, elevii își interiorizează aspecte legate de propria identitate, se identifică cu personajul în căutarea binelui, vor înțelege emoțiile
eroului transpunându-le în plan imaginar. Aceste conținuturi le confirmă elevilor că sentimentele sau trăirile lor nu sunt ieșite din comun, că este normal ca în
anumite situații redate de povestire să simtă dragoste, furie, teamă, îngrijorare.

CONDIȚII DE REALIZARE:
 conținuturile povestirilor trebuie alese în concordanță cu obiectivele cadru și de referință/ competențele generale și specifice, trebuie să înfățișeze
aspecte cât mai aproape de experiența elevilor, să aibă valențe educative, estetice;
 studierea anterioară a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;
 alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor și identificarea personajelor și trăsăturilor acestora;
 povestirea poate fi eficientizată prin folosirea unor materiale ilustrative și sugestive (desene, planșe, imagini, tablouri, jetoane, proiecții,
înregistrări sonore, filme, jucării etc.);
 expunerea conținutului trebuie să fie clară, accesibilă elevilor, expresivă (modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii și al intonației,
respectarea pauzelor, mimică și gesticulație adecvate etc.);
 povestitorul (cadrul didactic) trebuie să participe direct și afectiv la conținutul povestirii, pentru a trezi elevilor adevărate trăiri afective;
 După povestire se face repovestire!

2. METODA FONETICĂ ANALITICO - SINTETICĂ = fonetică pentru că se referă la planul vorbirii, analitică pentru că se folosește analiza, adică
descompunerea unui cuvânt în silabe și sunete și sintetică pentru că procesul analizei este continuat de sinteză, prin îmbinarea sunetelor, reprezentate
prin litere, în silabe și cuvinte și citirea acestora.

Modalitatea de punere în practică a metodei:

I. Realizarea unei conversații pe baza unor planșe/ ilustrații/ fotografii.
II. Selectarea unei propoziții care să redea unul dintre răspunsurile elevilor.
III. Împărțirea propoziției selectate în cuvinte.
IV. Separarea cuvântului în componența căruia se află sunetul nou, de restul propoziției.
V. Despărțirea în silabe a cuvântului selectat.
VI. Separarea silabei în componența căreia se află sunetul nou, de restul propoziției.
VII. Împărțirea silabei în sunete.
VIII. Separarea sunetului nou de restul cuvântului.
IX. Exemplificarea de cuvinte care conțin sunetul respectiv (la începutul, la mijlocul și la finalul cuvântului).
Metoda se utilizează foarte mult în cadrul ÎNVĂȚĂRII LITERELOR ȘI A GRUPURILOR DE LITERE ALE ALFABETULUI!!!

3. LECTURA EXPLICATIVĂ = este o metodă didactică în care predomină acțiunea de comunicare scrisă, fiind utilizată în învățământul primar în
vederea accesibilizării receptării textului literar, prin analiza fondului și a formei acestuia. Prin intermediul acesteia, se formează capacitatea elevilor
de a se orienta în textul citit, în funcție de tipul și specificul lui.
 Etapele lecturii explicative:
 citirea textul de către elevi;
 evidențierea cuvintelor nou - apărute în text;
 explicarea de către cadrul didactic sau prin intermediul vocabularului din manual a cuvintelor necunoscute;
 formularea de enunțuri în care elevii să integreze corect sensul cuvintelor noi;
 adresarea de întrebări cu privire la elementele textuale (personajele, locul și timpul acțiunii, reacțiile personajelor) care vizează măsura în care elevii au
înțeles conținutul lecturii;
 realizarea de analogii cu experiențele de viață acumulate de elevi pâna la momentul respectiv;
 rezolvarea de exerciții care să verifice asimilarea corectă a sensurilor noi și a mesajului textului.

4. LUCRUL CU MANUALUL = este o metodă didactică ce se poate corela cu lectura explicativă și presupune declanșarea învățării în prezența cărții
școlare sau a altor resurse suport. Poate fi utilizată în cadrul tuturor tipurilor de lecții și la majoritatea disciplinelor de studiu din clasele primare.

Etapele lucrului cu manualul:

 lectura integrală a textului (fie de către cadrul didactic, fie de către un elev foarte bun);
 reluarea lecturii integrale cu scopul împărțirii textului în fragmente;
 lectura analitică a fiecărui fragment, însoțită de explicarea cuvintelor;
 formularea ideilor principale;
 realizarea planului simplu de idei.

Această metodă se poate utiliza pe toate treptele de școlaritate.

5. EXERCIȚIUL = metodă didactică tradițională bazată pe o acțiune ghidată de un algoritm, care constă în respectarea cu strictețe a unui număr de
etape de execuție ce se repetă cu o anumită ciclitate, până când se va desfășura fără erori. Deși pare o metodă riguroasă, exercițiul poate contribui la
dezvoltarea capacităților euristice ale elevilor, dacă profesorul știe să direcționeze activitatea.

Etapele exercițiului:
 familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată;
 antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii;
 integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic;
 sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;
 integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;
 perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și de flexibilitate.
 6. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE = metodă didactică care oferă posibilitatea elevilor de a dobândi cunoștințe prin efort personal și prin
implicarea unor procese intelectuale esențiale, cum ar fi spiritul de observație, memoria logică, imaginația sau gândirea creativă. Prin intermediul
acestei metode elevii au posibilitatea să exploreze, să redescopere, să generalizeze și să dobândească cunoașterea (de noi situații problemă) prin
propriul efort.

CONDIȚII DE REALIZARE:
 profesorul trebuie să mențină o atitudine activă a elevilor, să întrețină nivelul optim de incertitudine
 elevul trebuie să realizeze o incursiune în propriul sistem de cunoștințe
 o sarcină plicticoasă/ de rutină UN stimulează acțiunea
 o sarcină incertă, cu multe necunoscute, predispune la stres și renunțare
 prin urmare sarcinile trebuie să fie clare să conțină suficiente informații cât să activeze interesul și activitatea elevilor

Învățarea prin descoperire are ROL INFORMATIV, deoarece DEZVOLTĂ percepția, gândirea, limbajul, trăsăturile de voință și carácter.

ÎNTREBĂRI FACTUALE: Cine?, Ce?, Unde?, Când?, Cum?

ÎNTREBĂRI DE GÂNDIRE: De ce?, În ce fel?, Care este situația?

7. EXPLICAȚIA = este o metodă orală expozitivă prin care se dezvăluie, se clarifică și se asigură înțelegerea semnificațiilor unui fapt sau unui fenomen.
Explicația trebuie să fie clară, accesibilă, să evite detaliile inutile. Aceasta asigură conștientizarea de către elevi a celor studiate, contribuie la
antrenarea și dezvoltarea spiritului de observație, a memoriei și a gândirii logice.

În practică se recomandă utilizarea materialelor ilustrative pentru a facilita însușirea și înțelegerea noțiunilor, datelor, faptelor, fenomenelor
transmise de către cadrul didactic!!!

8. DESCRIEREA = metodă didactică prin care cadrul didactic/ elevul redă verbal imaginea unui obiect, fapt, caracteristicile unui personaj, cadrul
natural și uman, în care se desfășoară o acțiune, aspecte ale realității înconjurătoare, insistând asupra aspectelor de formă, dimensiune, context, modul
de viață și de muncă al unor oameni etc.

CONDIȚII DE REALIZARE:
- atât profesorul cât și elevii trebuie să fi cunoscut în mod direct în prealabil obiectele și personajele pe care le descriu;
- se va utiliza material intuitiv adecvat (fotografii, planșe, machete, scheme explicative etc.);
- este foarte utilă realizarea unor comparații în timpul descrierii, pentru a sublinia asemănările și deosebirile cu ceea ce este cunoscut de către elevi.
 AVANTAJE:
 dezvoltarea spiritului de observație al elevilor, capacitatea de a sesiza și analiza elementele comune sau deferențiatoare
 permite cunoașterea obiectivă a realității înconjurătoare

LIMITE:
 există tendința de a se exagera cu prezentarea unor detalii exterioare nesemnificative
 este o observare mult dirijată și direcționată de către profesor, prin preocuparea acestuia de a îndrepta atenția elevilor spre elementele precise.

9. EXPUNEREA = metodă didactică care presupune prezentarea orală de către cadrul didactic a unei teme, în structuri bine închegate, caracterizate
prin logică, densitate, pregnanță și fluență.

AVANTAJE:
- scurtează timpul însușirii de către elevi a cunoștințelor predate;
- prezintă elevilor un model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației din diverse domenii.

CONDIȚII DE REALIZARE:
- conținuturile prezentate să fie autentice și convingatoare, ceea ce implică pregatirea anticipată, temeinică a expunerii;
- trebuie să fie respectate limitele și obiectivele programei: nici prezentarea simplistă a conținuturilor, nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au
legătură cu lecția;
- volumul de informație trebuie să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experiența de învățare a copiilor;
- expunerea trebuie să aibă o idee centrală, din care decurg câteva idei principale; la randul lor, acestea trebuie să fie explicate și sustinute prin idei de
amănunt și exemple, respectiv ideile să decurgă unele din altele;
- exemplele trebuie să fie în cantitate suficientă;
- limbajul trebuie adecvat experienței de învățare a elevilor;
- conținutul trebuie prezentat corent și logic.

10. DEMONSTRAȚIA = este o metodă didactică indirectă de explorare a realității, care are ca finalitate asigurarea unui suport intuitiv, concret -
senzorial achizițiilor din sfera cunoașterii, în cadrul procesului de învățământ. Face posibilă corelarea cuvintelor cu imaginile, rolul principal
revenindu-i imaginii.

AVANTAJE:
- valoarea demonstrației se răsfrânge direct asupra modului de gândire;
- implică declanșarea operațiilor mintale care facilitează elaborarea noțiunilor;
- sprijină procesul cunoașterii deductive, prin materializarea și concretizarea unor idei în construcții ideatice, și inductive prin conceptualizarea și
desprinderea de realitate, prin clarificarea unor cadre idealizate;
- presupune explicarea mai nuanțată a realității.
 11. CONVERSAȚIA = reprezintă o metodă didactică centrată pe un dialog activ și activizator între profesor și elevi, care presupune o listă de întrebări
prin care acesta îi ajută pe elevi să realizeze o incursiune în sistemul de cunoștințe pentru a le verifica pe cele anterioare (conversație de verificare),
pentru a descoperi altele noi (conversația de dirijare), pentru a afla informații noi (conversația euristică), pentru reactualizarea informațiilor
precedente (conversația de reactualizare).

Conversația presupune între 6 - 8 întrebări relevante!!!

CONDIȚII DE REALIZARE:
- întrebările trebuie formulate corect din punct de vedere grammatical;
- întrebările trebuie să fie scurte și clare;
- în cazul în care răspunsul așteptat nu este identificat cu ușurință se recomandă utilizarea unor întrebări ajutătoare;
- NU se adresează întrebări al căror răspuns se identifică cu DA sau NU;
- NU se recomandă întrebările care conțin negații;
- răspunsurile trebuie să fie clare, în conformitate cu tema întrebării;
- răspunsul se dă individual, nu în cor.

12. INSTRUCTAJUL = este o metodă didactică orală expozitivă prin care se prezintă elevilor regulile care trebuie respectate în realizarea unei sarcini
didactice (activitate în sala de sport, laboratoare, bibliotecă, grădina școlii etc.).

13. DEZBATEREA = este o metodă didactică interactivă, bazată pe dialog, care se caracterizează printr-un schimb de opinii, asistat și mentorat de un
cadru didactic, pe baza unei analize detaliate a unei probleme sau a unei teme științifice cu carácter teoretic sau aplicativ. Predomină acțiunea de
comunicare orală interogativă, orientată pedagogic în vederea soluționării unor probleme și dezvoltării unor capacități de stăpânire a materiei în
contextul unor aplicații sau analize de caz deschise perfecționării.

ÎNTREBARE - Cum argumentați…?

14. BRAINSTORMINGUL/ ASALTUL DE IDEI = este o metodă facilă și rapidă de a aduna idei referitoare la o anumită problemă. Fiindcă toți
participanții vor fi implicați, aceasta asigură căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții unei probleme de rezolvat, printr-o puternică mobilizare a
creativității de grup.

O sesiune de BRAINSTORMING se desfășoară în 6 PAȘI:

Pasul 1 - Profesorul scrie o problemă pentru care se așteaptă soluții se urmează a fi scrise pe tablă, planșă etc. Cerința trebuie să fie concisă, precisă și
provocatoare. Se dă posibilitatea exprimării spontane, astfel încât ideile emise să dea libertate de manifestare gândirii și imaginației.
Pasul 2 - Profesorul oferă explicații elevilor și argumentează importanța problemei pusă în discuție.
Pasul 3 - Profesorul explică regulile metodei, evidențiind fiecare etapă așa cum o vom descrie în pasul următor.
Pasul 4 - profesorul consemnează fiecare idee pe planșă/ pe tablă în cel mai scurt timp de la enunțarea ei de către elevi, respectând formularea oferită, chiar
dacă nu este una dezirabilă
Pasul 5 - După epuizarea timpului oferit de către profesor, elevii pot adresa întrebări care să clarifice anumite idei formulate și scrise pe tablă, cu condiția ca
răspunsul oferit să fie formulat de către elevul care a generat ideea la care se face referire.
Pasul 6 - În final, elevii sunt invitați să evalueze ideile. Evaluarea se poate face de către întregul grup sau pe subgrupe. Se identifică ideile cele mai pertinente,
iar rezultatul final se realizează prin implicarea tuturor elevilor implicați.

15. PROBLEMATIZAREA = este o metodă didactică bazată pe dialog în care profesorul creează o situație problemă pentru a stimula elevii să dezvolte
răspunsuri posibile. Aceasta contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente și productive, la antrenarea aptitudinilor creatoare, la
formarea motivației intrinseci, la dinamismul actului învățării și la susținerea procesului de asimilare a noilor cunoștințe prin acțiune, sub îndrumarea
profesorului sau independent.

Etapele rezolvării situației problemă:

- definirea punctului de plecare și selectarea informației;
- punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației;
- organizarea informației;
- transformarea informației pe calea raționamentului;
- luarea deciziei (soluția cea mai bună);
- verificarea soluției alese și a rezultatelor.

16. OBSERVAREA = este o metodă didactică de explorare directă a realității care facilitează elevului cunoașterea, perceperea și înțelegerea diferitelor
contexte ambientale aflate în proximitatea imediată și reală. Prin intermediul observării directe a naturii și a realității sociale se stimulează operațiile
gândirii, spiritul de observație, reflecția personală și curiozitatea elevilor. Tot prin intermediul ei se produc modificări asupra unui obiect din realitatea
înconjurătoare cu scopul înțelegerii rolului acestuia.

Trebuie să se țină cont de particularitățile de vârstă ale elevilor în cadrul acestei metode didactice!!!

Etapele observației:
- identificarea problemei care poate fi supusă observării;
- formularea obiectivelor și a sarcinilor de învățare aferente situației - problemă identificate;
- angajarea elevilor în observarea propriu-zisă sub îndrumarea profesorului;
- desfșurarea propriu-zisă a observării prin implicarea efectivă a elevilor;
- valorificarea rezultatelor obținute prin includerea acestora în viitoare lecții.

17. EXPERIMENTUL = este o metodă didactică ce presupune declanșarea învățării prin intermediul acțiunii de cercetare directă a realității în condiții
de laborator, cabinet, atelier școlar etc. Experimentul are o serie de variante pe care le regăsim în practica școlară: de cercetare (pentru descoperirea
 fenomenelor), demonstrativ (pentru verificarea unor date), aplicativ (pentru realizarea legăturii dintre teorie și practică) și destinat formării abilităților
de mânuire a instrumentului de laborator.

Vizează: formarea și dezvoltarea spiritului de investigație experimentală a elevului din școala primară, formularea și verificarea ipotezelor științifice,
elaborarea definițiile operaționale și aplicarea organizată a cunoștințelor științifice în diverse contexte didactice.

Etapele realizării experimentului didactic:

- motivarea psihopedagogică a elevului;
- argumentarea importanței realizării experimentului;
- prezentarea ipotezei care solicită declanșarea experimentului;
- reactualizarea cunoștințelor și a capacităților necesare desfășurării experimentului;
- precizarea condițiilor didactice și tehnologice;
- desfășurarea experimentului sub îndrumarea profesorului;
- observarea și consemnarea fenomenelor științifice care apar pe parcursul realizării experimentului;
- verificarea și dezbaterea rezultatelor;
- definitivarea concluziilor în sens științific și pedagogic.

18. STUDIUL DE CAZ = este o metodă didactică cu o aplicabilitate duală. Pe de-o parte mijlocește cunoașterea inductivă și deductivă (asigurând accesul
elevilor la viața reală sau imaginară), iar pe de altă parte oferă elevilor posibilitatea de a utiliza în mod just un exemplu tipic de caz validat în
prealabil, prin studierea lui.

Etapele studiului de caz:

- identificarea cazului;
- sesizarea/ descoperirea cazului;
- selectarea celor mai potrivite metode privind analizarea acestuia;
- prelucrarea cazului din punct de vedere științific și pedagogic;
- stabilirea concluziilor finale;
- validarea concluziilor în cazul generalizării rezultatelor.

19. JOCUL DE ROL = este o metodă didactică creativă și interactivă, bazată pe experiența directă și indirectă a participanților, care se desfășoară pe
baza unui scenariu și a unor roluri cu conținut inspirat din realitate sau imaginat. Prin intermediul jocului de rol are loc îmbinarea rutinei cotidiene
din viața grupului cu situații experimentale jucate, create și trăite de membrii grupului, situații care să-i stimuleze în asumarea unor roluri variate și în
eliberarea, canalizarea și structurarea intereselor lor.
FUNCȚIILE JOCULUI DE ROL:
- informativă (familiarizează elevii participanți cu anumite comportamente, valori, atitudini, moduri de a fi sau a gândi specifice rolurilor interpretate);
- formativă (se concretizează prin realizarea și atingerea diferitelor finalități specifice stadiului de dezvoltare și nivelului de vârstă a participanților);
 - socială (se evidențiază prin interpretarea rolurilor asumate care facilitează procesul de socializare);
- motivațională (creează premisele dezvoltării capacității de empatie, a identificării elevilor cu personajele interpretate și cu aspirațiile celor din preajmă)
- anticipativă (se realizează în contextul interpretării unor roluri necesare ocupării în viitor a unor statusuri sociale);
- evaluativă (se manifestă prin identificarea și validarea aspectelor pozitive și invalidarea celor negative, pe baza unor judecăți de valoare atribuite
rolurilor);
- simbolic - imaginativă (în sensul folosirii unor obiecte în calitate de alte obiecte, prin transformarea sau substituția acestora, prin atribuirea altor
proprietăți sau prin referire la obiecte/ locuri absente).

Prin intermediul acestei metode, elevul poate deveni un mic actor. Totodată contribuie la stimularea anumitor procese psihice necesare formării
comportamentelor cerute de rol, dar și la formarea și dezvoltarea personalității acestuia. Scenariul jocului de rol trebuie să fie spontan, nu premeditat, lăsând
libertate de exprimare elevilor în privința abordării subiectului specificat.

20. JOCUL DIDACTIC = este o metodă didactică care realizează trecerea de la activitatea predominantă spre cea de învățare, fiind mai concretizată pe
cea de-a doua, având în vedere rigorile impuse de prezența unei finalități bine stabilite, a unei sarcini didactice, a unui conținut riguros selectat, a unor
reguli de joc care trebuie respectate, a unor elemente de joc etc.

Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată (propice etapei timpurii de dezvoltare).

Desfășurarea jocului didactic presupune următoarele etape:

 organizarea jocului didactic;
 desfășurarea jocului didactic;
 complicarea jocului didactic;
 încheierea jocului didactic;
 evaluarea jocului didactic.

21. DRAMATIZAREA = reprezintă o metodă didactică ce valorifică conținuturile prevăzute în programele școlare din învățământul primar prin
intermediul acțiunii practice simulate și a mijloacelor și tehnicilor specifice artei dramatice, adaptate particularităților de vârstă ale elevilor.

Dramatizarea contribuie la:

 dezvoltarea comunicării prin stabilirea unor relații afective;
 dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral;
 dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcarea scenică, sugerate de muzică sau de versuri;
 identificarea afectivă.

Metoda dramatizării angajează procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstrației, modelării și problematizării.
22. METODA ACVARIULUI (FISHBOWL) = este o metodă didactică a interacțiunii observate care urmărește ca elevii implicați să fie puși alternativ în
dublă ipostază: pe de-o parte, ca participanți activi la o dezbatere, iar pe de altă parte ca observatori ai interacțiunilor care se produc.

Etapele metodei acvariului:

 selectarea unei teme controversate și documentarea elevilor asupra ei;
 constituirea a două grupe egale de elevi și așezarea acestora în mod liber pe scaunele aranjate sub formă de cerc (cerc interior și cerc exterior);
 elevilor din cercul interior li se va acorda un timp de app. 10 minute de dezbatere a temei sugerate de profesor, iar cei din cercul exterior ascultă și
consemnează pe fișele de observare ce discută cei din interior (fac observații la modul cum relaționează, argumentează, cum susțin părerile, cum
negociază conflictele de opinie și prin ce strategii le rezolvă);
 odată finalizată prima etapă, se schimbă rolurile (cei din exterior trec în cercul interior și viceversa) și se pune în discuție altă temă;
 metoda se finalizează cu formarea unui singur cerc de dezbatere, moment în care profesorul provoacă elevii să își lanseze ideile noi susținute prin
argumente.

23. METODA MOZAICULUI = este o metodă didactică cu un evident caracter formativ, care îmbină eficient învățarea individuală cu cea în echipă.
Aceasta dezvoltă capacitatea de ascultare, de cooperare, de rezolvare de probleme, la coeziunea clasei și creșterea încrederii în sine a elevilor.

Etapele aplicării metodei mozaicului:

 pregătirea de către profesor a temei, materialului de studiu și divizarea ei în subteme;

 formarea grupelor de învățare (4-5 elevi) și atribuirea sarcinilor de învățare independente pentru fiecare dintre elevii care vor deveni experți pe subtema
respectivă;
 reunirea experților după finalizarea sarcinilor de lucru în grupuri de experți și prezentarea raportului subtemei studiate (în această etapă au loc discuții și
se decide strategia de transmitere a noilor cunoștințe celorlalți colegi);
 întoarcerea în echipele inițiale a experților și transmiterea cunoștințelor asimilate celorlalte grupe;
 evaluarea rezultatelor obținute prin adresarea unei întrebări sau solicitarea unui raport scris de către cadrul didactic.

24. METODA CUBULUI = este o metodă didactică care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mici și se utilizează în situațiile în care se
dorește analizarea unui subiect pe dimensiuni complexe și integratoare. Această metodă prezintă evidente avantaje formative și activizatoare prin
inițierea elevilor în argumentarea rațională, prin exersarea capacității de a emite și valida ipoteze, de a identifica soluții, prin capacitatea de a
colabora cu alți elevi, de a dialoga constructiv, prin asumarea unor sarcini de echipă și prin includerea spiritului ludic.
 Etapele aplicării metodei cubului:

- anunțarea temei/ subiectului;

- citirea unității de conținut/ conținutului textului supus analizei, prin consultarea bibliografiei aferente;
- repartizarea elevilor în 6 grupe eterogene și desemnarea unui lider;
- realizarea unui cub de hârtie, carton, material plastic pe ale cărui fețe se notează 6 sarcini, redate de următoarele cuvinte: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează;
- examinarea de către fiecare echipă a temei propuse cu respectarea cerinței înscrise pe fața cubului și prezentarea rezultatelor obținute în fața clasei de
către liderul grupului;
- integrarea rezultatelor obținute de cele 6 grupuri într-un rezumat prezentat de cătreprofesor;
- finalizarea activității prin aplicarea unei probe, fișe sau test cu 6 itemi care să verifice gradul de însușire a temei analizate.

COMPARAȚIE ÎNTRE METODELE TRADIȚIONALE ȘI CELE MODERNE/ NOI/ ALTERNATIVE

Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

 pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei;

 sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;
 sunt predominant comunicative;
 sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;
 au un caracter formal şi stimulează competiția;
 stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
 relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.

Aceste metode generează pasivitate în rândul elevilor. La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

 acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;

 sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional;
 sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
 sunt orientate spre proces;
 sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă;
 stimulează motivaţia intrinsecă;
 relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecţiei.
 MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Mijloacele de învățământ ≠ Materiale didactice/ de învățământ

Mijloacele de învățământ = totalitatea resurselor, instrumentelor, materialelor utilizate în context școlar, care contribuie la desfășurarea eficientă a
activității didactice (componente ale strategiilor didactice).

mijloc didactic = instrument utilizat în vederea formării competențelor elevilor (asigură în mod direct formarea competențelor).
EXEMPLE: hartă, planșe, machete școlare etc.

material didactic = instrument utilizat ca suport pentru realizarea activității didactice (nu asigură în mod direct formarea competențelor).
EXEMPLE: cretă, burete, tablă, fișă, caiet, creioane colorate, pensule, acuarele etc.

FUNCȚIILE MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

- funcția de comunicare/ cognitivă/ informativă = mijloacele de învățământ pot transmite un volum mare de informații într-un timp relativ scurt și într-o
formă accesibilă și atractivă.
- funcția demonstrativă = mijloacele didactice asigură un suport concret - senzorial necesar înțelegerii proceselor și fenomenelor, cărora, prin tehnici
specifice, le pot mări sau micșora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfășurare sau le pot simplifica și schematiza structura.
- funcția motivațională = mesajele audiovizuale pot sensibiliza elevii pentru temele studiate, le stimulează interesul spre cunoaștere, cultivându-le
motivația pentru activitatea școlară.
- funcția formativă = elevii își formează și dezvoltă prin intermediul acestor mijloace personalitatea, limbajul, deprinderile practice, empatia,
creativitatea, atenția, spiritul de observație, analiza, sinteza etc.
- funcția de evaluare a performanțelor școlare = prin intermediul mijloacelor sunt eliminați o serie de factori ai subiectivității.
- funcția de școlarizare substitutivă = prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune și mai ales al calculatorului se poate realiza o formă aparte de
învățământ la distanță.

Selectarea mijloacelor de învățământ are în vedere următoarele criterii: obiectivele urmărite, specificul conținuturilor, particularitățile elevilor, condițiile
locale de dotare, competențele cadrului didactic.

CARACTERISTICILE MIJLOACELOR DIDACTICE:

- flexibilitatea sau adaptabilitatea;
- generalitatea;
- paralelismul;
- accesibilitatea;
- siguranța și funcționarea.
 CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
a) după criteriul istoric:
 mijloace de învățământ de generația I: manuscrisele, tabla.
 mijloace de învățământ de generația a II-a: tiparul, manualele, textele imprimate etc.
 mijloace de învățământ de generația a III-a: mijloacele audio vizuale.
 mijloace de învățământ de generația a IV-a: tehnologia modernă, mașinăriile etc.
 mijloace de învățământ de generația a V-a: computerele.
 mijloace de învățământ de generația a VI-a: e-mailul, videoproiectorul, mijloacele TIC.
 mijloace de învățământ de generația a VII-a.
 mijloace de învățământ de generația a VIII-a: tehnologiile care vizează realitatea virtuală.

b) după funcția lor cognitivă (cât de multă informație aduc elevilor):

 naturale (orice obiect care se află în stare naturală): fructe, legume, flori, animale, insect, boabe, semințe etc.
 bidimensionale (sunt cele mai accesibile): planșe, tablouri, jetoane, hărți, albume etc.
 tridimensionale: machete, globul pământesc etc.
 simbolice (obiecte - trebuie aduse fizic în sala de clasă pentru a reprezenta mijloace didactice): note muzicale, cifre, litere, semne de
punctuație, ortografie, semne de circulație etc.
 de raționalizarea a timpului: ștampile, perforatoare cu forme, șabloane. (NU FOARFECA)
 tehnice: soft educațional (CD-uri cu lecție), platformele educaționale, filmul didactic, emisiunile TV, capturile de pe youtube, benzi desenate,
benzi desenate, prezentări PPT.

c) după proveniența lor:

 mijloace de învățământ existente în dotarea școlii: calculatoare, videoproiectoare, truse pentru elevi și profesori, mulaje, machete, dispozitive,
aparate, instalații.
 mijloace de învățământ confecționate/ procurate de profesor: mostre, modele de materiale, figuri, desene, planșe, hărți, fotografii, tablouri etc.
 mijloace de învățământ confecționate/ procurate de elevi: figuri, desene, hărți, fotografii, colecții de roci, semințe, plante (ierbare), insecte
(insectare), acvarii etc.

VALOAREA PEDAGOGICĂ A MIJLOACELOR DIDACTICE:

 mijloacele naturale sunt cele mai valoroase;
 mijloacele bidimensionale sunt cele mai accesibile;
 mijloacele tridimensionale sunt valoroase pentru că se pot interioriza relațiile spațiale;
 mijloacele simbolice sunt valoroase pentru asimilarea semnificațiilor;
 mijloacele de raționalizare a timpului dezvoltă imaginația și îndemânarea.
 VALENȚELE FORMATIVE ALE MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
 prin mijloacele didactice se descoperă, se informează şi se transmit noi cunoştinţe, se ilustrează şi demonstrează unele adevăruri, se formează noţiuni şi
abilităţi, se fixează şi se aplică în practică cunoştinţele, se recapitulează cunoştinţe, se evaluează informaţiile asimilate şi deprinderile formate.

CRITERII DE SELECTARE ÎN UTILIZAREA MIJLOACELOR DIDACTICE:

 accesibilitatea lor;
 obiectivele urmărite;
 natura conținutului didactic;
 caracteristicile clasei de elevi;
 concepția pedagogică a profesorului;
 vârsta.

MODALITĂŢI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

LECȚIA
- principala formă de organizare a activității în învățământul primar -

CLASIFICAREA TIPURILOR DE LECȚII/ ACTIVITĂȚI DIDACTICE:

1. lecția de însușire de noi cunoștințe și deprinderi (de predare-învățare)
2. lecția de consolidare de noi cunoștințe și deprinderi
3. lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor
4. lecția de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor
5. lecția de formare de priceperi și deprinderi practice
6. lecția mixtă

În învățământul primar, cadrul didactic își proiectează conținuturile la nivel integrat. Astefel că pentru o zi se realizează un număr de proiecte de lecție
egal cu numărul de ore de curs. Fiecare proiect de lecție vizează o disciplină principală, integrată cu conținuturi din altă disciplină de studiu.

CARACTERISTICILE MEDIULUI DE ÎNVĂȚARE:

- claritatea și complexitatea conținuturilor selectate;
- claritatea prezentării conținutului predat;
- necesitatea explicațiilor;
 - sprijinirea predării cu resurse adecvate;
- crearea oportunităților pentru învățarea participativă;
- controlul climatului sociocultural al clasei;
- respectarea limitei de timp stabilite de profesor;
- valorizarea și exploatarea rezultatelor învățării;
- eficientizarea comunicării între profesori și elevi, dar și între elevi în cadrul grupurilor;
- evaluarea rezultatelor învățării predominant formativă, un un bazată doar pe sancțiunea erorilor;
- aplicarea întocmai de către elevi a indicațiilor profesorului;
- stăpânirea de către profesori și elevi a tehnicilor de predare-învățare.

Proiectarea lecțiilor/ activităților didactice, respectiv stabilirea designului educațional reprezintă un demers care se raportează la următoarele
aspecte:
 stabilirea formei de organizare a activității instructiv-educative și încadrarea acesteia în unitatea tematică (analiza locului și rolului lecției în cadrul
unității tematice, stabilirea obiectivului fundamental, alegerea tipului de lecție - de predare-învățare, consolidare etc.);
 stabilirea competențelor specifice și a obiectivelor operaționale în funcție de conținut;
 selectarea și prelucrarea conținutului științific;
 elaborarea strategiei didactice (în conformitate cu obiectivele operaționale);
 stabilirea momentelor sau etapelor lecției;
 stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor;
 stabilirea strategiilor de autoevaluare a elevilor.

MOMENTELE UNEI LECȚII/ ACTIVITĂȚI DIDACTICE:

I. momentul organizatoric/ organizarea lecției
 pregătirea materialelor pentru lecție/ activitate
 prezența
 aerisirea sălii de clasă
 obținerea momentului de liniște
II. captarea atenției
 ghicitori
 prezentarea unui obiect nou/ unui musafir
 interpretarea unui cântec
 identificarea unor elemente specifice activității
III. reactualizarea cunoștințelor anterioare
 verificarea cantitativă și calitativă a temei
 calculul mental/ oral (la matematică)
 o conversația de reactualizare a cunoștințelor predate
 IV. anunțarea temei și a obiectivelor lecției (maxim 1 minut) - într-o manieră accesibilă elevilor

!!! Etapele 2, 3 și 4 pot avea ordine variabilă.

V. dirijarea învățării
 predarea conținutului nou
 realizarea obiectivelor operaționale
 consolidarea conținutului predat anterior prin diverse tipuri de exerciții de dificultate moderată
VI. obținerea performanței
 se recomandă activități individuale
 se reexplică/ redemonstrează conținuturile, dacă este cazul
 se aplică exerciții/ fișe de lucru cu grad mai ridicat de dificultate
VII. retenție și transfer
 reținerea și consolidarea conținuturilor predate
 se aplică exerciții/ fișe de lucru cu grad mai mare de dezvoltare (mai ample)
 se realizează povestirea textului literar, se schimbă finalul poveștii printr-o compunere
 se rezolvă probleme de perspicacitate matematică
VIII. realizarea feedback-ului/ conexiunii inverse
 evaluarea rapidă (maxim 5 minute) a cunoștințelor și deprinderilor abordate în ora respectivă
IX. evaluarea rezultatelor învățării (maxim 2 minute)
 se fac aprecieri generale și individuale asupra activității elevilor
 se notează DOAR ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
 se oferă recompense
 aprecierea rezultatelor este obligatorie

!!! Etapele 7 și 8 pot avea ordine variabilă.

X. anunțarea temei pentru acasă

XI. încheierea activității.

DE REȚINUT:
 în lecția de predare-învățare dirijarea învățării este mai mare ca durată decât obținerea performanței
 în lecția de consolidare dirijarea învățării este mai mică ca durată decât obținerea performanței
 în lecția de recapitulare nu există dirijarea învățării
 în lecția de evaluare nu există dirijarea învățării
 COMPONENTELE INTRODUCTIVE ALE PROIECTULUI DE LECȚIE:
 Clasa fără literă
 Aria curriculară (una din următoarele arii curriculare: Limbă și comunicare, Om și societate, Matematică și Științe ale Naturii, Artă și Tehnologii,
Sănătate și motricitate, Consiliere și orientare)
 Disciplina
 Unitatea tematică
 Tema/ Subiectul lecției
 Tipul lecției
 Competențele genrale
 Competențele specifice
 Obiectivul fundamental
 Obiectivele operaționale
 Strategiile didactice
 Metodele de evaluare

!!! În caz de examen, numele participantului și al mentorului NU se trec!

ACTIVITATEA DIDACTICĂ
- principala formă de organizare a activității în învățământul preșcolar -

CATEGORIILE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PREZENTE ÎN PLANUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR:

- Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline)

- Jocuri și activități liber alese
- Activitățile de dezvoltare personală
- Activități opționale

Cele cinci domenii ale dezvoltării copilului prevăzute în curriculumul pentru educație timpurie:

 dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;

 dezvoltarea socio-emoţională;
 dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii;
 capacităţi și atitudini în învăţare.
 1. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE)

Sunt activitățile integrate sau pe discipline, desfășurate de copii în cadrul unei activități didactice, în funcție de temele mari propuse de curriculum,
precum și de nivelul de vârstă, de nevoile copiilor din grupă.
TIPURILE DE ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE DE EDUCATORE:

 PE DISCIPLINE:
 activități de educare a limbajului
 activități matematice
 activități de cunoașterea mediului
 activități de educație pentru societate
 activități de educație fizică
 activități practice
 activități de educație muzicală
 activități artistico - plastice
 INTEGRATE (aici intră și jocurile, activitățile liber alese, cunoștințele interdisciplinare)

DOMENIILE EXPERIENȚIALE:

 Domeniul Limbă și comunicare (DLC)

 Comunicare în limba română
 Comunicare în limbă străină
 Domeniul Științe (DȘ)
 Activitate matematică
 Activitate de cunoașterea mediului
 Domeniul Om și societate (DOS)
 Educație pentru societate
 Abilități practice
 Domeniul Estetic și creativ (DEC)
 Educație muzicală
 Educație plastică
 Domeniul Psihomotric (DPM)
 CARACTERISTICILE ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE:

 abordarea realității se face printr-un demers global

 granițele dintre tipurile de activități dispar, îmbinându-se într-un scenariu unitar
 accentul cade pe activitatea de grup

2. JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE (ALA)

Sunt activitățile pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social
și cultural, a matematicii, a comunicării, a limbajului citit și scris. Se desfășoară în grupuri mici, în perechi sau chiar individual.
Pe parcursul unei zile regăsim, în funcție de program (normal, prelungit sau săptămânal) două sau trei etape de jocuri și activități liber alese:

 Etapa I - dimineața, înainte de începerea activităților

 Etapa III - în intervalul de după activitățile pe domenii experiențiale până la masa de prânz/ plecarea copiilor de la programul normal
 Etapa IV - în intervalul cuprins între etape de relaxare de după-amiază și plecare copiilor de la programul prelungit acasă.

Spațiul clasei va fi organizat pe următoarele CENTRE DE INTERES/ CENTRE DE ACTIVITATE/ ARII DE STIMULARE:

 Centrul Bibliotecă
 activități din sfera limbajului scris și oral
 materiale: cărți, caiete, unelte de scris, imagini, reviste, ziare, CD, DVD, televizor, computer etc.

 Centrul Știință
 activități din sfera matematicii, cunoașterii mediului
 se pot realiza diverse experimente sub îndrumarea educatoarei
 materiale: albume, glob pământesc, atlas geografic, botanic, insectar, cântar, pahare de dimensiuni diferite (diferența dintre greutate și volum), cutii de
diferite forme, semințe, lupe, microscoape, frunze, scoici, melci, pietre, forme geometrice, corpuri geometrice, cifre confecționate din diverse materiale,
Puzzle, Domino etc.

 Centrul Artă
 zonă a artei și imaginației, în care copiii pot desena, picta, modela, cânta, dansa, realiza lucrăril plastice individuale sau colective cu materiale din
natură, refolosibile, pot confecționa jucării, costume pentru jocurile de rol etc.
 materiale: acuarele, pensule, planșete, plastilină, creioane colorate, hârtie glasată, hârtie creponată, coli albe și colorate, cartoane, polistiren expandat,
mingi, eșarfe, cordă, cercuri acrobatice, microfoane de jucărie, note muzicale confecționate din divers emateriale etc.
 Centrul Nisip și apă
 zonă care dă posibilitatea copiilor să învețe, să se relaxeze și să reprezinte tridimensional realitatea
 materiale: măsuță special amenajată în care se regăsește nisip și apă, corpuri de diferite forme de modelare a nisipului (cuburi, stele etc.), sticle,
lopățele, strecurători, dopuri de plută, capace de borcane, pietricele, bețișoare etc.

 Centrul Jocuri de rol/ de creație

 locul în care se concentrează activitățile casnice și de exersare a rolurilor sociale cu care vor face cunoștință copiii în viitor (Căsuța păpușii, De-a mama
și de-a tata, De-a gospodina, De-a doctorul etc. )
 materiale: mobilier, veselă, tacâmuri, aragaz (de jucărie, cu dimensiuni pe măsura copiilor), instrumente folosite de doctori, tâmplari, electricieni,
costumații, măști etc.

 Centrul Construcții
 locul în care copilul se simte în largul lui, are libertatea de a face gălăgie
 pot construi, dărâma, reconstrui, controla formele și corpurile geometrice
 materiale: cuburi colorate de diverse dimensiuni, piese lego, mașini, trenulețe, avioane, semne de circulație, pomișori de jucărie, omuleți (figurine) etc.

 Centrul tematic
 este un spațiu de afișare și dezbatere (un panou, o etajeră, o măsuță - amenajate la intrarea în clasă unde se vor expune elementele care descriu tema
zilei/ a săptămânii, inclusiv lucrările practice realizate de copii pe parcursul activităților).

Conținuturile curriculare sunt sintetizate în jurul celor 6 teme integratoare (pentru abordarea integrată):

 Cine sunt/ suntem?

 Când, cum şi de ce se întâmplă?
 Cum este, a fost şi va fi pe Pământ?
 Cum planificăm/ organizăm o activitate?
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
 Ce şi cum vreau să fiu?

3. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP)

CUPRIND:
 Rutinele
o sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabilite, cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă; întâlnirea de
dimineaţă; micul dejun; igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare de după – amiază; gustările; plecarea);
  Tranziţiile
o marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în
ritmul unor recitări, a unor frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
 Activităţi opţionale
o sunt alese de părinţi din oferta educaţională prezentată de unitatea de învăţământ la începutul anului şcolar.

!!! La nivelul 1 de vârstă (7 activități ADE - luni, joi și vineri câte una, marți și miercuri câte două, 10 activități ALA - câte două pe zi, ALA1 și
ALA2). La nivelul 2 de vârstă (10 activități ADE - câte două în fiecare zi, 10 activități ALA - câte două în fiecare zi).

CELE 8 COMPETENȚE CHEIE

1. Competențe de comunicare în limba română și în limba maternă

2. Competențe de comunicare în limbi străine
3. Competențe de bază de matematică, științe și tehnologie
4. Competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere
5. Competențe sociale și civice
6. Competențe antreprenoriale
7. Competențe de sensibilizare și de expresie culturală
8. Competența de a învăța să înveți.

PRINCIPIILE ENUMERATE MAI JOS INDICĂ VALORILE FUNDAMENTALE

CARE STAU LA BAZA ELABORĂRII CURRICULUMULUI PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE:

- Principiul educaţiei centrate pe copil

- Principiul respectării drepturilor copilului
- Principiul învăţării active
- Principiul dezvoltării integrate
- Principiul interculturalităţii
- Principiul echităţii şi nondiscriminării
- Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil
 JOCUL – ACTIVITATE DOMINANTĂ ÎN COPILĂRIE

Jocul = este o activitate semnificativă/ predominantă din viața copilului, deoarece are caracter mobilizator, este generator de bună dispoziție, creator de
situații inedite și de amuzament, având dimensiuni formative pe toată durata existenței uman. Jocul contribuie semnificativ la dezvoltarea personalității, a
motivației intrinseci a comportamentului, permite copilului libertatea în gândire, în direcții stabilite de curiozitate și imaginație. Jocurile valorifică perceperea
prin simțuri și observație directă a ființelor, fenomenelor, lucrurilor, cadrului natural, care îngăduie dreptul la eșec fără pedeapsă.

CARACTERISTICILE JOCULUI ÎN COPILĂRIE:

 este o activitate distractivă și simulativă

 implică curiozitatea, imaginația creatoare, creativitatea și optimismul copilului
 ca activitate psihică umană, se află în relație cu învățarea, creația și munca, detreminându-le pe acestea în context ludic
 presupune manipularea de obiecte
 presupune adesea rezolvare de probleme
 presupune identificarea copilului cu un model (personaj de poveste, din desene animate) ale cărui caracteristici reprezintă un exercițiu pregătitor
pentru formarea personalității de mai târziu
 contribuie la dezvoltarea componentei sociale a comunicării
 contribuie la dezvoltarea cognitivă, fizică, socială și emoțională
 nu prezintă un grad ridicat de seriozitate, fiin superficial, dar profund, spontan.

RELAȚIA JOC - DEZVOLTARE - ÎNVĂȚARE

Relația dintre joc și învățare este condiționată la nivel general de dezvoltarea psihică a copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc,
copilul însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă individuală. Prin joc se realizează autoreglajul emoțional, se
dezvoltă limbajul și fluxul conexiunilor logice, se dezvoltă gândirea logico - matematică, se rafinează motricitatea fină și grosieră, ascultarea activă, atenția
voluntară, receptivitatea față de nou și flexibilitatea - toate contribuie la dezvoltarea personalității depline.
Relația dintre activitatea de joc și dezvoltare se evidențiază prin următoarele tipuri de schimbări:
- transformarea jocului de manipulare în joc de reproducere/ imitativ
- trecerea de la jocul de manipulare la cel de creație, cu subiect și roluri
- se dezvoltă jocurile de dramatizare
- jocurile de construcție câștigă în conținut și rezultate
- se dezvoltă jocurile de mișcare în context concret
- se dezvoltă agilitatea și îndemânarea motrică prin jocurile cu reguli
 - evoluează jocurile de mișcare
- jocurile hazlii se transformă în jocuri didactice
- jocurile de construcție ating în perioada preșcolarității punctul culminant al dezvoltării lor.
Declanșarea învățării se realizează în preșcolaritate pe baza activităților ludice. Se păstrează un echilibru între motivația intrinsecă și extrinsecă a
copilului, prin implicarea și participarea efectivă a acestuia la transformarea realității prin propriile experiențe. Acțiunile copilului se orientează spre
descoperirea și transformarea elementelor din viața reală. Prin intermediul jocului, copilul își exprimă propriile emoții și le cunoaște pe ale partenerilor de joc.
Jocul, ca instrument al reprezentării simbolice, oferă copilului multiple posibilități de compensare a realității.

Jocul, învățarea și dezvoltarea se află în strânsă relație de interdependență, deoarece jocul sprijină învățarea și dezvoltarea (învățarea se produce în
contextul jocului, iar dezvoltarea constituie un sprijin important pentru joc). Prin activitatea de joc, copilul exersează achizițiile dobândite în contexte de
învățare formale, nonformale și informale.

CLASIFICAREA JOCURILOR

A. Jocuri rezultate prin diviziune (jocurile simbolice, jocurile cu reguli)

B. Jocuri rezultate prin enumerare:

 jocuri de manipulare
 jocuri imitative (Păpușa doarme, Facem injecții etc.)
 jocuri de conviețuire socială (De-a cosmonauții, De-a doctorițele etc.)
 jocuri de construcții (Construim podul de peste râu, Construim case noi pe bulevard etc.)
 jocuri - dramatizări (De-a Scufița Roșie, De-a Piticii din Albă - ca - Zăpada etc.)
 jocuri motrice (Mersul pe bicicletă, Sărim coarda, Trecem peste obstacole etc.)
 jocuri de expresie afectivă (Teatrul cu păpuși, Plânsul și râsul artificial etc. )
 jocuri senzoriale (Gustăm și mirosim fructele, Pipăim diverse suprafețe)
 jocuri intelectuale (jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri de atenție etc.)

JOCUL DIDACTIC = este metoda didactică prin intermediul căreia se declanșează cele mai numeroase situații de învățare, deoarece este orientat spre
această finalitate prin intermediul sarcinilor didactice foarte clar formulate și a subiectului jocului care este direct subordonat sarcinilor didactice și
realizează corelația dintre acțiunile de joc și situația concretă de învățare.

Jocul didactic este expresia fidelă dintre sarcina didactică și acțiunea de joc, într-o formă distractivă, atractivă pentru copii. Pentru a menține starea
ludică, trebuie utilizate cu precauție regulile jocului, astfel încât acestea să nu devină constrângătoare. Eficiența jocului este dată de stimularea interesului
pentru joc , de modul în care se armonizează sarcina didactică cu jocul simbolic, regulile jocului și elementele de joc.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată (propice etapei timpurii de dezvoltare).
METODOLOGIA DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A JOCULUI DIDACTIC PRESUPUNE URMĂTOARELE ETAPE:

 organizarea jocului didactic

 amenajarea mediului ambiental

 pregătirea materialelor

 desfășurarea jocului didactic

 introducerea în joc (trezirea interesului pentru activitate prin diverse surprize - sosirea unui personaj, vorbirea șoptită, ghicitori
etc.)
 anunțarea titlului jocului didactic și a obiectivelor acestuia
 prezentarea materialului didactic
 explicarea jocului didactic, a sarcinilor de joc și a regulilor de joc
 realizarea jocului de probă sub conducerea și îndrumarea educatoarei
 executarea propriu-zisă a jocului didactic

 complicarea jocului didactic

 introducerea unor noi variante de joc

 introducerea unui element surpriză
 complicarea sarcinii jocului didactic (amplificarea dificultății)

 încheierea jocului didactic

 părăsirea atmosferii jocului didactic

 pregătirea preșcolarilor pentru evaluare

 evaluarea jocului didactic

 educatoarea invită copiii la reflective asupra activității susținute

 formulează concluziile asupra modului în care s-a desfășurat jocul
 desemnarea și recompensarea câștigătorilor.
 CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE

 DUPĂ OBIECTIVELE PRIORITARE

- jocurile senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile, olfactive)
- jocuri de observare a mediului natural, social
- jocuri de dezvoltarea a limbajului
- jocuri de stimulare a cunoașterii interactive

 DUPĂ CONȚINUTUL INSTRUIRII

- jocuri muzicale
- jocuri matematice
- jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice)
- jocuri sportive
- jocuri literare
- jocuri lingvistice

 DUPĂ FORMA DE EXPRIMARE

- jocuri simbolice
- jocuri de orientare
- jocuri de sensibilizare
- jocuri conceptuale
- jocuri - ghicitori
- jocuri de cuvinte încrucișate

 DUPĂ RESURSELE FOLOSITE

- jocuri materiale
- jocuri orale
- jocuri pe bază de întrebări
- jocuri pe bază de fișe individuale
- jocuri pe calculator
  DUPĂ REGULILE INSTITUITE
- jocuri cu reguli transmise prin tradiție
- jocuri cu reguli inventate
- jocuri spontane
- jocuri protocolare

 DUPĂ COMPETENȚELE PSIHOLOGICE STIMULATE

- jocuri de mișcare
- jocuri de observație
- jocuri de atenție
- jocuri de memorie
- jocuri de gândire
- jocuri de imaginație
- jocuri de limbaj
- jocuri de creație

EVALUAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ȘI PRIMAR

Evaluarea didactică = la nivel micro (evaluarea randamentului școlar și a progresului preșcolarilor, evaluarea eficienței activității didactice a
cadrelor didactice etc.), la nivel macro (evaluarea programelor educaționale, evaluarea instituțiilor de învățământ, a sistemului de învățământ în ansamblul
său). Evaluarea cuprinde 4 componente principale - verificarea (metode și instrumente de verificare), măsurarea (performanțele școlare, standardele
docimologice), semnificarea (calificativele și notele) și argumentarea (justificarea normativă și formativă).

Evaluarea = este actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite,
cât și a calității acestora, oferind soluții de perfecționare a actului de predare - învățare.

FUNCȚIILE EVALUĂRII DIDACTICE:

 funcția constatativă = prin intermediul ei cadrul didactic are posibilitatea de a-și forma o imagine asupra eficienței actului de predare - învățare.
 funcția diagnostică = urmărește, atât în ceea ce privește cadrul didactic cât și preșcolarul/ elevul, găsirea unor explicații cauzale relative pentru situația
educațională constatată (evidențiază carențele procesului instructiv - educativ, identifică sursele disfuncționalităților).
 funcția prognostică = este caracterizată de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare și optimizare pe viitor a procesului de predare.
 funcția motivațională = constituie sursa de energie și orientare a desfășurării preocesului instructiv - educativ (modalitatea prin care este recompensat/
sancționat comportamentul preșcolarului/ elevului impulsionează favorabil sau nefavorabil progresul acestuia).
  funcția decizională = este reprezentată de abilitatea cadrului didactic de a decide unde și cum trebuie plasat ierarhic preșcolarul/ elevul în cadrul grupei,
pe baza rezultatelor anterior stabilite.
 funcția informațională = are în vedere mediatizarea observațiilor cu privire la randamentul școlar al preșcolarului/ elevului sau al grupei în ansamblul
său (rezultatele sunt oferite părinților și societății în scopul eficiențizării sistemului de învățământ).

STRATEGIA DE EVALUARE = are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire a preșcolarului/ elevului la unul sau mai multe obiecte de
studiu și se realizează luând în considerare un volum mare de cunoștințe și deprinderi.

ÎN FUNCȚIE DE MOMENTUL EVALUĂRII, DISTINGEM URMĂTOARELE 3 TIPURI DE STRATEGII DE EVALUARE:

1. strategia de evaluare inițială - oferă posibilitatea cadrului didactic de a stabili cu suficientă exactitate, la începutul unei etape de instruire, care este
nivelul de pregătire al preșcolarilor/ elevilor, de a identifica lacunele și măsurile care permit eliminarea acestora.
2. strategia de evaluare continuă/ formativă - se realizează pe parcursul secvențelor de instruire și are drept obiective monitorizarea sistematică a
progresului preșcolarilor/ elevilor și reperarea în timp util a eventualelor disfuncționalități survenite în actul de predare - învățare.
3. Strategia de evaluare finală/ sumativă - se realizează la sfârșitul unui stadiu de instruire și urmărește constatarea eficienței acțiunii instructiv -
educative întreprinse în acest interval de timp în ansamblul său. Nu reprezintă o însumare a rezultatelor obținute, ci o sinteză a lor, pe baze unei evaluări
finale.

METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE - TRADIŢIONALE ŞI ALTERNATIVE:

Metoda de evaluare = o cale prin intermediul căreia cadrul didactic oferă posibilitatea preșcolarilor/ elevilor de a demonstra nivelul de stăpânire a
cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități.

Instrumentul de evaluare = este un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia preșcolarul/ elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El
pune în valoare obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus.

Clasificarea metodelor și a instrumentelor TRADIȚIONALE:

a) probele orale
 conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri)
 cu suport vizual
 redarea (repovestirea)
 descrierea și reconstituirea
 descrierea/ explicarea/ instructajul
 completarea unor dialoguri incomplete
b) probele scrise
 extemporalul (lucrare scrisă neanunțată)
 activitatea de muncă independentă în clasă
 lucrarea de control (anunțată)
 tema pentru acasă
 testul

c) probele practice
 confecționarea unor obiecte
 executarea unor experiențe sau lucrări experimentale
 întocmirea unor desene, schițe, grafice
 interpretarea unui anumit rol
 trecerea unor probe sportive etc.

Clasificarea metodelor și instrumentelor ALTERNATIVE:

a) observarea sistematică a activității și comportamentului

 fișa de observație/ de evaluare a elevuluicare include un tabel cu trei coloane (tipul de comportament, comportamentul prezent,
comportamentul absent)
b) fișa de lucru
 fișă cu exerciții utilizată de regulă pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor
c) investigația
 document realizat de elev, într-un timp prestabilit, pentru rezolvarea unor probleme teoretice
d) proiectul
 documentarea și investigarea unei teme începute în clasă și terminată acasă
e) referatul
 lucrare scrisă elaborată individual sau de către un grup de elevi în care este investigată o anumită temă propusă de către cadrul didactic
f) portofoliul
 colecție de produse (fișe de documentare, referate, eseuri, pliante, desene etc.) considerate de elev a fi relevante din punctul lui de vedere
g) autoevaluarea
 fișă de evaluare corectată și notată de elev după terminarea acesteia, conform baremului de rezolvare
 TIPURI DE ITEMI DE EVALUARE (testul decimologic se bazează pe itemi):

 itemi obiectivi
 sub forma unor întrebări închise, unde elevului i se cere să bifeze, să încercuiască varianta corectă de răspuns
 itemi cu alegere duală (A sau F)
 itemi cu alegere multiplă
 itemi de tip pereche sau încrucișați (corespondența dintre două coloane de elemente)
 itemi semiobiectivi
 construirea parțială sau totală a răspunsului
 itemi cu răspuns scurt
 itemi de completare
 întrebări structurate pe baza unui fragment de text, imagine, date din tabel etc.
 itemi subiectivi
 sub forma unor întrebări deschise, la care elevul are libertatea și responsabilitatea în elaborarea/ formularea răspunsului din punctul lui de vedere
 itemi de tipul rezolvării de probleme
 itemi de tip eseu/ compunere pe o anumită temă.

PROFILUL PSIHO-SOCIAL AL PREȘCOLARULUI ȘI ȘCOLARULUI MIC

FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE

 ereditatea (proprietatea fiinţelor vii de a transmite urmaşilor caracterele dobândite de-a lungul filogenezei; mecanismul transmiterii acestor
caracteristici este codul genetic ) - Ereditatea asigură premisele vieţii psihice.
 mediul (totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare, care
constituie cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă fiinţa umană; exemple de medii: locuința, localitatea, școala, grădinița etc.) - Influențele
transmise de aceste medii susțin favorabil sau defavorabil dezvoltarea copilului. Rolurile mediului - modelarea eredităţii - socializare - enculturare -
orientare prin valori.
 educaţia (este ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează fiinţa umană ca pe un factor activ, se desfăşoară sistematic, unitar, organizat, având un
conţinut cu definit de societate, uzând de procedee, metode, mijloace adecvate, fiind condusă de factori competenţi special calificaţi) - Educaţia
asigură dezvoltare psihică deplină la nivel înalt. Educația formează mecanismele superioare ale psihismului uman, este al doilea factor care
transformă potenţialul ereditar în componente ale vieţii psihice, stimulează dezvoltarea psihică prin crearea de decalaje optime între cerinţe şi
posibilităţi, asigură dezvoltarea psihică deplină a omului.
 DEZVOLTAREA MOTRICII/ MOTRICITĂȚII ÎN COPILĂRIE

 Primul an de viață
 În primele luni de viață, mișcările sunt haotice, dezordonate, principalele achiziții ale vârstei fiind: apucarea, mersul și posibilitatea de a sta în
picioare.
 Imediat după naştere se manifestă reflexul necondiţionat al apucării (dacă stimulăm palma în apropierea degetelor aceste se închid automat şi
strâng atât de tare că sugarul poate fi ridicat) dar fără antrenarea degetului mare. În jurul a 4 luni, copilul apucă folosind şi degetul mare.
Apucarea se realizează cu uşurinţă, trece un obiect dintr-o mână în alta, pe cele mari le ţine cu amândouă mâinile. După 8-9 luni mişcările devin
din ce în ce mai fine: ţine o biluţă între degete, dă mai multe foi ale unei cărţi, ţine creionul şi mâzgăleşte. Dar tot ce apucă duce la gură;
 La 2 - 3 luni copilul ridică capul și îl rotește, dacă este așezat pe burtă. La 3 - 4 luni se rostogolește. La 5 - 6 luni poate sta aşezat în fund pentru
puţin timp şi cu sprijin. La 6 - 7 luni poate sta singur mai mult timp în fund, fără sprijin, mutându-se chiar prin târâre din locul unde a fost aşezat.
La 7 - 8 luni copilul se ridică în picioare, sprijinindu-se. La 9 luni poate sta în picioare pentru puțin timp fără sprijin. La 10 - 11 luni face primii
pași sprijinindu-se. La 12 luni poate merge singur câțiva pași fără sprijin.

 Vârsta antepreșcolară (1 - 3 ani)

 Se produce o intensă osificare a coloanei vertebrale și a membrelor. Dentiția provizorie este completă.
 Se mișcă foarte mult, dar obosește repede. Principala achiziție a psihomotricității este însușirea mersului și perfecționarea lui.
 Mânuiește obiectele prin apucare, mișcările mâinii fiind deosebit de importante pentru dezvoltarea intelectuală.
 Între 1 an şi 1 an şi jumătate copilul care a făcut primii paşi la începutul acestui stadiu tinde să se deplaseze alternativ prin mers dar şi prin târâre.
 După 1 an şi jumătate merge din ce în ce mai bine şi începe să fugă, dar adaptarea la suprafaţa de parcurs încă nu e deplină şi de aceea cade des
şi se răneşte. Cercetătorii numesc această perioadă „a genunchilor rupţi‖.
 Reuşeşte să urce şi să coboare scările, mai întâi punând amândouă picioarele pe fiecare treaptă şi apoi alternativ.
 După 1 an şi 3 luni copilul ţine bine cu amândouă mâinile ceaşca din care bea, biberonul, lingura chiar dacă, pierde din conţinutul ei. Deschide
uşi, sertare, cutii şi scotoceşte peste tot. Poate deja face mici construcţii din cuburi sau alte materiale.
 Către 3 ani mişcările devin mai adecvate şi mănâncă fără să se mai murdărească, manevrează creionul, aruncă mingea atingând ţinta, toarnă apă
dintr-un vas în altul, desenează dar nu-i reuşesc decât nişte mâzgălituri deşi poate urmări cu creionul contururile unui pătrat.

 Vârsta preșcolară (3 - 6/7 ani)

 Dacă la 3 ani se constată încă o imposibilitate motorie, la 6 ani, datorită dezvoltării sistemului muscular și osos se constată o perfecționare a
funcțiilor motrice.
 Între 4 - 5 ani creșterea este lentă, ritmul intensificându-se spre sfârșitul perioadei. Se reduce disproporția dintre membre, ceea ce îl facă să nu-și
poată menține echilibrul. La nivelul sistemului osos se continuă procesul de osificare, dar oasele se mențin elastice, maleabile. Se dezvoltă
mușchii lungi ai membrelor și mușchii mici ai mâinii. Motricitatea preșcolarului se caracterizează printr-o mare nevoie de mișcare (imită ce fac
adulții, gesticulează, fac mimă și pantomimă pentru a-și exprima emoțiile). La începutul perioadei mișcările sunt bruște, necoordonate. La 6 ani
mișcările încep să devină fine, armonioase, diferențiate și expresive.
 Vârsta școlară mică (6/7 - 10/11 ani)
 La 6 ani creșterea este lentă. După 8 ani începe să se intensifice. Oasele mici ale mâinii încep să se osifice. Se întăresc articulațiile. Copilul
dispune de o forță musculară în continuă creștere. Începe să devină îndemânatic, începând să realizeze activități care implică o anumită finețe.
Capătă o anumită rezistență fizică la efort.

DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ

 Primul an de viață
 Structurile inteligenței se construiesc pe reflexele necondiționate, manifestate din primele momente ale vieții. La 2 -3 luni, pe baza reflexelor
necondiționate se structurează primele scheme învățate. La 4 luni, existând o bună coordonare între vedere și apucare, copilul explorează mediul
apropiat și se repetă o serie de mișcări, care după 10 luni devin coordonate. După 10 luni, pot fi identificate primele manifestări ale inteligenței
propriu-zise.
 Copilul combină mișcările în funcție de situațiile noi cu care se confruntă. Se manifestă inițial inteligența senzorio - motorie.

 Vârsta antepreșcolară (1 - 3 ani)

 Memoria are un puternic caracter afectiv, fiind una mecanică, involuntară și de scurtă durată. Memoria de lungă durată durează câteva
săptămâni. Gândirea se dezvoltă în cadrul acțiunii cu obiectele, fiind dublată de acțiunea verbală. Gândirea este primitivă și egocentrică, copilul
neputând depăși propriile dorințe, totul funcționând în funcție de el. Gândirea se caracterizează prin animism. Operațiile gândirii au caracter
simbolic (copilul imită acte și acțiuni utilizând limbajul), dar și concret. La 3 ani poate să realizeze analiză și sinteză având un suport concret,
poate să realizeze comparații și scrieri.
 Antepreşcolarul învaţă denumirile obiectelor şi ale acţiunilor curente, ştie prenumele său şi al părinţilor, reţine şi reproduce relativ corect mici
povestioare şi scurte poezii, dar în acest ultim caz are nevoie de ajutorul adulţilor.

 Vârsta preșcolară (3 - 6/7 ani)

 Se constată că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a gândirii logice. Gândirea se află în stadiul preoperațional. Până la 4 ani,
gândirea este preconceptual simbolică, iar după 4 ani este o gândire intuitivă (copilul poate să gândească numai ceea ce percepe sau ceea ce a
perceput anterior). Gândirea preconceptuală reprezintă debutul gândirii logice, dar operațiile gândirii au un conținut concret, fiin legate de
percepție, de acțiunea cu obiectele reale.
 Preșcolarul reușește să realizeze clasificări după 3 - 4 criterii. Criteriile utilizate sunt concrete (formă, culoare, mărime). Preșcolarul are o gândire
situativ concretă, încărcată de percepții și reprezentări, de structuri emoționale trăite. El rezolvă situații problematice în funcție de situațiile
concrete. Efectuează clasificări alegând criteriile pe care le cunoaște.
 Operează cu preconcepte, cu noțiuni empirice obținute din situațiile concrete. Gândirea este precauzală. ,,De ce?‖ - urile copilului sunt utilizate
pentru a afla cauzele care stau la baza unor evenimente.
 Egocentrismul gândirii începe să se diminueze după 4 ani. Copilul începe să sesizeze că nu toți din jurul lui gândesc ca el, că există o diferență
 între realitatea personală și cea obiectivă (exterioară). La 6 ani înțelege că ceilalți, mai ales adulții, gândesc altfel, percep altfel, au sentimente
diferite față de ale lor.
 Animismul gândirii constă în credința copilului că toate lucrurile sunt însuflețite. La 3 ani totul are viață. La 4 ani jucăriile sunt vii. La 5 ani
jucăriile au viață, dar doar în timpul jocului. La 6 ani au viață doar obiectele care au un mecanism de funcționare (televizorul, telefonul, laptopul,
jucăriile cu telecomandă).
 Sincretismul gândirii constă în legarea întâmplătoare a însușirilor și relațiilor dintre fenomene, nu după logica lor. Artificialismul gândirii se
referă la faptul că preșcolarul crede că totul este necesar omului. Magismul gândirii se referă la tendința copilului de a stabili legături între
fenomene care nu există în realitate, dar prin care el crede că poate obține ceea ce își dorește.
 O caracteristică principală a gândirii preşcolarului este intuitivitatea ei „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai
departe de reprezentarea elementului perceput‖.
 Tipul de raţionament ce începe să domine este cel inductiv dar care nu are încă rigoare logică şi este desfăşurat sub conducerea directă a
educatoarei.
 Nu poate memora idei abstracte şi relaţii logice complexe. Creşte timpul de păstrare de la câteva luni (5-7 luni) la începutul stadiului la 1 an şi
mai mult la sfârşitul stadiului. Totodată începând cu 4½ ani se pot constitui amintirile. Preşcolarii pot să povestească logic, să redea succesiunea
evenimentelor, să pună în ordine imaginile care exprimă momente diferite ale unei povestiri, ţin minte aproape textual felul în care se exprimă
personajele şi chiar le recunosc după felul în care se exprimă, pot interpreta roluri. În jurul a 4-5 ani apare memorarea voluntară, mai întâi în joc
apoi se extinde şi la altă activitate. Reproducerea va fi manifestată şi voluntar.
 Imaginaţia preşcolarului apare, în contrast cu stadiul anterior, ca fiind într-un deosebit avânt.
 Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea poveştilor şi legendelor şi însuşirea unor cunoştinţe. Construirea mecanismelor ei de-a lungul
stadiului se relevă foarte bine prin faptul că dacă la 3 ani copilul cere să-i spună mereu aceeaşi poveste şi se supără dacă te abaţi de la forma
ascultată prima dată. Când creşte, la 4 ½ şi 5 ani aceste mecanisme funcţionează bine şi copilul vrea mereu altă poveste.
 Imaginaţia creatoare se manifestă la copilul preşcolar în desen, modelaj, construcţii, colaje. Plăcerea pentru aceste activităţi stimulează
combinaţiile imaginative. Construieşte cu pasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu
sinceritate şi fără prejudecăţi şi totodată cu un interesant simţ al culorii.

 Vârsta școlară mică (6/7 - 11 ani)

 Se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie.
 Mica școlaritate este vârsta în care se finalizează operațiile concrete, pe baza cărora se formează operațiile logice specifice adultului.
 Gândirea subordonează percepția în sensul că ea nu mai este doar o constatare, nu mai rămâne centrată pe stările de moment, nu mai este
dependentă de propriile experiențe. Gândirea nu mai este o simplă desfășurare de acțiuni coordonate de ceea ce percepe copilul, ci începe să
devină o schemă de desfășurare care nu mai este rigidă, ci flexibilă, putându-se aplica oricăror situații similare. Operațiile gândirii se desfășoară
atât pe baza datelor concrete obiectuale, cât și pe substitute ale acestora. Are lor conservarea cantității la 7 - 8 ani și a volumului la 11 ani.
 Vârsta de 10 - 11 ani este considerată vârsta începutului gândirii raționale, logice, care se bazează pe o logică concretă (care pornește de la
anumite date concrete) și găsește un răspuns care poate fi aplicat tuturor datelor care se află în aceeași relație.
 Raționamentul este de tip inductiv, copilul neputând realiza încă raționamente probabilistice și ipotetice.
  Creşte caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a III-a şi a IV-a tind să extragă din materialul de învăţat ceea ce este
important şi îşi formează câteva procedee de bază cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea cu cuvinte
proprii, etc.;
 Imaginaţia creatoare este mai puţin expansivă dar beneficiază de spiritul rigorii promovată de şcoală şi se poate exprima în rezultate mai
valoroase.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN COPILĂRIE

 Primul an de viață
 Comunicarea verbală este precedată de forme ale comunicării nonverbale. La 3 - 4 săptămâni apare zâmbetul (involuntar). Ulterior zâmbetul se
transformă într-o relație interumană. La aproximativ 2 luni, copilul începe să emită sunete foarte apropiate de sunetele limbii (în general vocale).
După vârsta de 2 luni, apar primele forme de gângurit, care constau în emiterea unor sunete, atât consoane cât și vocale. Gânguritul este un
exercițiu reflex care precede însușirea limbajului și reprezintă materia primă a vorbirii. Dacă nu gângurește până la vârsta de 5 - 6 luni, înseamnă
că nu aude.
 Copiii gânguresc lafel în orice limbă. După vârsta de 4 luni apar primele încercări de articulare, de emitere a unor silabe. Acțiunea se numește
LALAȚIUNE (repetarea unor silabe). După vârsta de 5 luni se constată fenomenul de autoascultare care constă în emisia de sunete ascultate de
copil. Cel mai bine sunt pronunțate vocalele: a, o, apoi i, u și e. Emisia consoanelor se face în următoarea ordine: la început cele labiale m, p, b
apoi l și t.
 După vârsta de 8 luni copilul reușește să emită sunete pronunțate de cei din jurul lui și asociază combinațiile de sunete cu obiectele din jur. După
vârsta de 10 luni apar primele cuvinte scurte care înlocuiesc propozițiile (cuvinte propoziții = colofraze) - ex: În loc de îmi este sete/ Vreau apă.
copilul va spune scurt apa. Este foarte importantă pentru achiziția limbajului, relația afectivă a copilului cu adultul pentru că este însoțită de
comunicarea verbală.

 Vârsta antepreșcolară (1 - 3 ani)

 Limbajul începe să fie cu adevărat achiziţionat abia în cursul acestui stadiu. În jurul vârstei de 1 an şi 6 luni, 1 an şi 8 luni se produce un nou
proces de maturizare neurocerebrală şi copilul începe să însuşească din ce în ce mai multe cuvinte. La sfârşitul stadiului are un vocabular pasiv
(cuvinte care sunt doar înţelese) de 1100 cuvinte şi un vocabular activ (cuvinte folosite de el în comunicarea cu alţii) de circa 300-400 cuvinte.
 După vârsta de 2 ani și jumătate, copilul poate realiza propoziții scurte, care exprimă judecăți sau simple relații între noțiuni. Cuvintele încep să
fie folosite în comunicare şi treptat se însuşesc structurile verbale specifice limbii materne. Mai ales în dialogul cu mama, copilul reuşeşte să
imite vorbirea ei şi să alcătuiască propoziţii foarte scurte, dar din ce în ce mai corecte. Copilul utilizează frecvent întrebările: Ce este?, Cum se
numește?
 Sunt însă câteva faze pe care copilul le parcurge până ajunge să însuşească structurile verbale corecte: limbajul telegrafic, imitarea absolută a
exprimării adultului fără adaptarea acesteia la propria persoană, adoptarea modelului preluat de la adult la persoana sa, exprimarea corectă în
propoziții scurte.
 Începe să se dezvolte auzul fonematic, dar se mențin dificultățile în pronunțarea sunetelor/ a grupurilor de sunete. Copilul nu poate pronunţa
 toate sunetele, le înlocuieşte pe cele grele cu cele mai uşoare, omite silabe, inversează silabe, face din două cuvinte unul singur. De aceea el este
înţeles doar de cei apropiaţi lui, iar străinilor trebuie „să li se traducă‖. Părinții trebuie să vorbească rar, clar şi corect, nu să adopte de dragul
copilului forme ale limbajului acestuia.

 Vârsta preșcolară (3 - 6/7 ani)

 În cursul stadiului preşcolarităţii se petrece o spectaculoasă dezvoltare a limbajului. Acesta se îmbogățește continuu atât sub raport calitativ cât și
cantitativ. La vârsta de 3 ani, volumul de cuvinte este de aproximativ 1000 de cuvinte, minim 400, iar la 6 ani este de aproximativ 2500 de
cuvinte, minim 1500. Se mențin diferențele între vocabularul activ și cel pasiv. Se îmbogățește componenta lingvistică în sensul că înțelege ceea
ce li se comunică, precum și performanța lingvistică, care presupune capacitatea de a se exprima.
 Limbajul are o capacitate generativă, copiii reușind să integreze un cuvânt nou însușit în numeroase combinații verbale, uneori chiar inventează
sau creează cuvinte.
 Pronunția este încă imperfectă, sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ș și j sunt înlocuite cu s).
 Se însușește structura gramaticală a limbii, se realizează acordul corect dintre subiect și predicat, se utilizează corect timpul verbal. Copilul are
capacitatea de a reda conținutul unei povestiri scurte. Poate să povestească cu multe amănunte întâmplări la care a participat. Își exprimă părerea
despre activitățile la care a participat.
 Preșcolaritatea este vârsta la care copilul este deosebit de receptiv. După vârsta de 4 ani și jumătate, limbajul începe să se interiorizeze. Datorită
dezvoltării gândirii și a limbajului interior, se dezvoltă memoria mecanică. În jurul vârstei de 6 ani, apar primele elemente ale memoriei logice,
Crește volumul memoriei și mai ales se dezvoltă memoria de lungă durată. Din această perioadă datează primele amintiri.
 Când se află în dialog cu alţii reuşeşte să se adapteze particularităţilor interlocutorilor. Cu copiii mai mici ca el vorbeşte rar, repetă şi chiar
utilizează „limbajul mic al acestora‖. Când vorbeşte cu cei mai mari vrea să se facă înţeles şi-şi alege cu grijă cuvintele şi formează propoziţii şi
fraze corecte.

 Vârsta școlară mică (6/7 - 11 ani)

 La intrarea în școală copilul are un vocabular relativ bogat, stăpânește regulile de folosire corectă a cuvintelor, comunică intens cu cei din jurul
său. Auzul fonematic este în plină dezvoltare. Devine posibilă achiziția unei limbi străine.
 Debitul verbal este crescut. Principala achiziție în domeniul limbajului este însușirea limbajului scris - citit. După vârsta de 7 ani, limbajul intern
se interiorizează aproape în totalitate. Copilul poate să își formuleze un plan de acțiune mental, nu doar în planul limbajului cu voce tare. Apare o
anumită cenzură a gândurilor.
 Memoria și imaginația cunosc în această perioadă o expansiune deosebită, se pun bazele memoriei logice, bazate pe legăturile de sens dintre
date. La 8 - 9 ani se remarcă o tendință accentuată de a memora mecanic. La 10 - 11 ani se face ușor trecerea spre o memorie logică.
 Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.
 Însuşirea scris-cititului are efecte şi asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului şi anume: creşterea vocabularului pasiv până la 4000-5000 de
cuvinte, dublându-se faţă de al preşcolarului iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la precizarea semnificaţiei cuvintelor
şi înţelegerea şi a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.
 Vorbirea este mai bine reglată prin exigenţele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-citit. Propoziţiile şi frazele sunt mai bogate şi
 adaptate la situaţiile de comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime complet, corect şi clar, conform modelelor oferite de învăţătoare.
Apar şi se dezvoltă evident capacităţile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale şi ortografice. Acestea au acum forma unor
reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme.

CARACTERISTICI ALE AFECTIVITĂȚII ÎN COPILĂRIE

 Primul an de viață
 Imediat după naştere răspunsurile afective ale sugarului sunt în totalitate negative şi sunt provocate de manifestările acute ale trebuinţelor de
hrană, căldură, somn, etc.
 Pe măsură ce se dezvoltă percepţiile, mişcările şi apoi inteligenţa practică, copilul se adaptează mai bine şi mai ales intră în relaţie cu oamenii din
jurul lui aşa că locul proceselor afective primare este luat de emoţiile din ce în ce mai variate şi creşte ponderea celor pozitive. Zâmbetul apărut
mai devreme ca rezultat al imitaţiei adultului, începe să exprime trăirea proprie a copilului şi devine râs cu un zâmbet special dincolo de 5 luni.
Apar, de asemenea, supărarea, tristeţea, frica, furia, gelozia, etc.
 Simpatia se manifestă tot pe la 5 luni, prin surâs, agitaţie motorie, figură destinsă, strigăte, etc. Apropierea mamei declanşează o bucurie mare.
 Se dezvoltă progresiv comportamentele emoţional-expresive manifestându-se mai întâi comportamentele înnăscute şi adăugându-se altele
învăţate prin imitaţie (de exemplu, bate din palme când se bucură, aşa cum l-a învăţat adultul). Acest comportament emoţional - expresiv
comunică de fapt celorlalţi stările copilului. De aceea, chiar plânsul copilului este diferit dacă sugarului îi este foarte somn, este obosit sau îl
doare ceva.
 În acest prim an al vieţii se dezvoltă ataşamentul faţă de mama care este o relaţie afectivă specială, faţă de persoana care-l îngrijeşte şi, mai ales,
îl iubeşte. Acesta atinge un fel de vârf pe la 8 luni când copilul suferă cel mai tare dacă mama pleacă. Ataşamentul este o condiţie foarte
importantă a dezvoltării psihice generale a copilului. Copiii instituţionalizaţi, care nu pot să se ataşeze de o anumită persoană adultă pot avea
probleme de dezvoltare în anii copilăriei.

 Vârsta antepreșcolară (1 - 3 ani)

 Emoţiile copilului sunt situative, adică legate de împrejurările concrete de viaţă în care el se află şi de prezent, sunt instabile, capricioase şi
relativ superficiale, copilul trecând foarte repede de la râs la plâns şi invers, sunt într-o pozitivare progresivă, adică pe măsură ce capacităţile
adaptative cresc, antepreşcolarul relaţionează pozitiv cu ambianţa.
 Emoţiile sunt mai bogate şi mai variate. Copilul se bucură de jucării, de dulciuri, de faptul că adultul se joacă mereu cu el, de cărţile cu imagini,
de desenele animate etc. Se sperie de mai multe situaţii şi stimuli cum ar fi: zgomote puternice, fulgere, vijelia, sunete ascuţite etc.
 Comportamentele emoţionale expresive cuprind mai multe elemente învăţate prin imitarea adulţilor. De exemplu, când este supărat se uită urât
ca tata, sau are reacţiile verbale ale acestuia. În trăirea emoţiilor încep să fie implicate şi elemente de memorie afectivă şi apare un fel de
anticipare a urmărilor faptelor lui, aşa că antepreşcolarul manifestă un fel de anxietate morală care-l face ca să pună pe seama altcuiva ceva ce a
făcut el dacă simte că adulţii se vor supăra.
 Ataşamentul faţă de mama devine şi mai intens şi atinge un vârf la 2 ani când copilul tinde să stea mereu cu mama şi plânge puternic dacă ea
pleacă. Dar dezvoltă şi alte ataşamente cum ar fi cel pentru câte o jucărie pe care o poartă cu el oriunde s-ar duce deşi e urâtă şi deteriorată.
  Reacţionează afectiv faţă de personajele din poveşti sau din teatrul pentru copii, intervenind în favoarea lor, în derularea poveştii sau a
momentelor piesei urmărite.
 Are o nevoie crescută de dragoste din partea celorlalţi şi cu deosebire din partea părinţilor, aceasta fiind o condiţie principală a bunei sale
dezvoltări psihice.

 Vârsta preșcolară (3 - 6/7 ani)

 După criza afectivă de la 2 ani şi jumătate – 3 ani, preşcolarul pare mult mai liniştit, mai plin de plăceri şi satisfacţii.
 În comparaţie cu antepreşcolarul trăirile afective ale preşcolarului sunt mai bogate şi mai diversificate pe măsură ce capacităţile lui cresc şi
interrelaţionează mai complex cu amibianța.
 Buna adaptare la mediu accentuează pozitivarea emoţiilor şi dispoziţiilor afective şi preşcolarul poate rămâne ore întregi cu o tonalitate afectivă
favorabilă. Emoţiile preşcolarului rămân totuşi situative adică legate de prezent şi de „aici şi acum‖ şi de aceea se zice că în general copilăria este
lipsită de griji.
 Spre deosebire de antepreşcolar, la copilul de 3-6 ani emoţiile şi sentimentele au un mecanism mai complex de realizare incluzând şi elemente de
memorie afectivă şi un nivel mai bun de înţelegere a situaţiilor.
 La 3 ani copilul o iubeşte pe mama foarte intens, acaparator, încărcat de gelozie, dar după 5 ani, după ce are deja o experienţă a relaţiilor cu
părinţii, dragostea lui pentru mama va fi puternică dar calmă şi însoţită de respectarea independenţei ei. Către sfârşitul stadiului copiii reuşesc să-
şi regleze într-o anumită măsură comportamentele emoţional expresive. Nu mai plâng totdeauna când cad şi se lovesc, refuză gesturile de alint
manifestate de părinţii săi, atunci când sunt de faţă colegii de grădiniţă.

 Vârsta școlară mică (6/7 - 11 ani)

 O primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic este evoluţia ei discretă, latentă, mai intimă. Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele copilului sunt
mai puţin exteriorizate, atât cele pozitive cât şi cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere,
copilul însuşi punând pe primul plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii. Contactul cu noul mediu-şcoala şi problemele de adaptare
intensifică răspunsurile afective şi le fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi să se intensifice.
 Activitatea şcolară prin conţinuturile şi prin sistemul nou de relaţii pe care îl implică îmbogăţeşte emoţiile şi sentimentele copilului.
 De asemenea, după fazele iniţiale de adaptare la noul mediu se constată o creştere a capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-
expresive. Ei se adaptează astfel, mai bine la cerinţele de desfăşurare a lecţiilor şi reuşesc să comunice mai bine unii cu alţii. Pot chiar să
simuleze cu succes suferinţa şi tristeţea mai ales când doresc să ascundă ceva părinţilor. De mare importanţă rămân legăturile afective cu părinţii,
mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase şi adesea dificile. Dragostea necondiţionată a părinţilor este un important factor de
securizare şi sprijin pentru a trece peste dificultăţi şi unele insuccese.
 La vârsta de 6 ani, comportamentul afectiv este încă bipolar, dar la 10 ani comportamentele afective sunt specifice trăirilor, expresiilor
emoționale. Vârsta școlară mică este vârsta la care se stabilizează dispozițiile afective. Elevul trăiește sentimentele de teamă, frică, mai ales în
legătură cu activitățile școlare.
 DEVENIREA ȘI STRUCTURA PERSONALITĂȚII ÎN COPILĂRIE

 Primul an de viață

 Vârsta antepreșcolară (1 - 3 ani)

 Vârsta preșcolară (3 - 6/7 ani)
 Vârsta de 3 ani este considerată cea a formării inițiale a personalității. Se dezvoltă eul prin dezvoltarea simțului identității de sine, a respectului
de sine și simțul proprietății. Copilul folosește propriul nume, își utilizează obiectele și jucăriile personale pe care le împrumută cu mare
greutate.
 Preșcolarul identifică că aparține unei familii la care se raportează în permanență. Reia prin imitație comportamentele părinților, care constituie
pentru copil un mijloc de autocontrol, la început în prezența lor și ulterior în absența lor.
 Este vârsta la care se formează unele aptitudini, cum ar fi cele muzicale, motorii - dans, gimnastică, înot - , plastice.

 Vârsta școlară mică (6/7 - 11 ani)

 După vârsta de 6 ani, crizele de negativism, opozițiile (uneori agresive) încep să se diminueze. Personalitatea trece printr-o perioadă de acalmie.
Evidente sunt trăsăturile temperamentale. Temperamentul se impune atât în situațiile școlare cât și în cele familiale.
 Este vârsta la care pot fi depistate, evoluate și stimulate aptitudinile native.
 După vârsta de 8 ani se realizează interiorizarea regulilor și normelor morale (de comportare). Copilul devine capabil să respecte regulile și
normele și în absența celor ce le-au formulat, fără a avea teamă de pedeapsă sau pentru a obține o recompensă. Regulile și normele sunt primele
elemente ale interiorizării conștiinței morale.

SPECIFICUL COMPORTAMENTELOR SOCIALE

 Primul an de viață

 Vârsta antepreșcolară (1 - 3 ani)
 Copiii mici cred că ei sunt centrul universului și pot fi foarte posesivi.
 ,,Nu‖ devine cuvântul lor preferat și un mod de a-și afirma independența.
 Ei pot fi frustați cu ușurință când nu reușesc să facă ceea ce doresc, iar asta generează accese de furie și emoții puternice, însă de scurtă durată.
 Adoră să se joace singur sau alături de alți copii (nu împreună cu alți copii).
 Manifestă un comportament defensiv.
 Devine tot mai independent și testează limitele.
 Devine din ce în ce mai conștient de sine și își exprimă emoțiile, cum ar fi: gelozia, afecțiunea, mândria, rușinea.
  Începe să se opună activ disciplinei.

 Vârsta preșcolară (3 - 6/7 ani)

 În această perioadă au nevoie de aprobare frecventă, reasigurare și atenție.
 Încep să învețe cum să interacționeze cu semenii lor și sunt predispuși să dobândească abilități socio - emoționale.
 Au o capacitate mai bună de a-și stăpâni emoțiile și se pricep mai bine să interpreteze emoțiile altor persoane.
 La vârsta de 3 ani copilul face un salt imens în mediul de socializare. Părinții /educatorii trebuie să-l ajute pe copil să interacționeze social. Ei îl
vor ajuta să se alăture / implice în joc și îi vor oferi opțiuni pentru soluționarea conflictelor și a situațiilor dificile. Însușirea acestor abilități va
contribui la formarea încrederii în sine a copilului și îl va face să fie pozitiv, să se simtă bine când se joacă și interacționează cu alți copii.
 În această perioadă copiii vor să le facă pe plac altora.
 La patru ani copiii adoră să se joace în jocuri de imaginație. Ei vor încerca diverse roluri – de la mama, tata până la gunoier sau polițist, scopul
acestor jocuri fiind de a înțelege rolul adulților din viața lor.
 Pe măsură ce copiii cresc, ei devin mult mai încrezători, mai sociabili și mai puțin dependenți de alții. Ei încep să înțeleagă cum să se comporte
în diverse situații, cooperând, acceptând și respectând regulile. Copiii sunt diferiți. Unii copii pot fi sociabili, prietenoși, afectuoși și pot reacționa
la situații noi cu multă curiozitate. Alți copii pot fi timizi, precauți față de situațiile noi sau necooperanți.
 Părinții și educatorii pot să-i ajute pe copii să înțeleagă și să-și stăpânească emoțiile și să aibă așteptări adecvate privind comportamentul lor.
Acest lucru îi ajută pe copii să dobândească mai multă încredere în formarea prieteniilor și să se implice în jocuri cu semenii lor. Competențele
socio - emoționale se vor păstra la copil pe durata întregii vieți.

 Vârsta școlară mică (6/7 - 11 ani)

 Studiile demonstrează că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se adaptează mai bine la mediul școlar și au rezultate mai bune. Vârsta
școlară este perioada când trebuie să punem accent pe abilitățile de comunicare și cele legate de sfera emoțională.

REUȘITA ȘCOLARĂ

Reuşita şcolară = presupune dezvoltarea aptitudinilor, inteligenţei, spiritului practic, spiritului aplicativ şi spiritului experimental al acestora.

Prin învăţarea şcolară, în sens larg, înţelegem procesul de formare sau de restructurare a unui comportament. Învăţarea este privită ca un proces ce se
desfăşoară în funcţie de numeroşi factori,rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, convingeri,
sentimente, modalităţi de a gândi şi de a acţiona pe bază cărora are loc reconstrucţia continuă a comportamentului uman.

Principalul obiectiv al învăţării şcolare în acest context este succesul şcolar. Pentru a avea succes şcolar, nu este suficient ca să stabilim dacă un elev
obţine rezultatele vizate la şcoală, trebuie să găsim mijloacele şi metodele potrivite în acest scop
Succesul şcolar prin raportare la totalitatea rezultatelor elevilor, priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică (acumularea cunoştinţelor şi formarea
abilităţilor de aplicare a lor) cât şi dezvoltarea capacităţii intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură,
a capacităţii de a se instrui, de a deveni.

Succesul şcolar – concretizat în rezultatele elevilor – reprezintă o realitate şcolară complexă ce include: cunoştinţe, capacităţi intelectuale formate,
abilităţi de aplicare a cunoştinţelor, trăsături non – cognitive de personalitate; în acelaşi timp, succesul şcolar înglobează şi reuşita elevilor în activitatea
postşcolară. Succesul şcolar – ca performanţă echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse – se distinge de progresul şcolar – ce exprimă aprecierea
rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură ale elevului prin raportarea acestora la performanţele anterioare.

Insuccesul şcolar este văzut ca incapacitatea elevului de a progresa în ritmul colegilor, de a obţine un randament în conformitate cu obiectivele
stabilite – se sancţionează în mod obişnuit prin repetarea clasei, ceea ce constituie o problemă psihopedagogică importantă, deoarece reflectă adaptarea
limitată a sistemului de învăţământ, a acţiunilor educative, la particularităţile psihice ale elevului fapt ce condiţionează reuşita şcolară. Insuccesul şcolar
reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului şcolar fiind denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar. Insuccesul şcolar evidenţiază
rezultatele slabe la învăţătură şi insuficienţă a dimensiunilor personalităţii elevilor.

Eșecul școlar reprezintă discrepanța dintre exigențele școlare, posibilitățile și rezultatele elevului. El determină efecte negative în plan psihologic,
elevul în cauza pierzându-si încrederea în propriile posibilități, cât si în plan social, ducând la o marginalizare socială. Eșecul școlar dovedește ori un nivel
scăzut de competenta la elevi explicat prin întârzieri în dezvoltarea intelectuala, ori inadaptarea acestora la exigentele ambiantei școlare. Dintre cauzele care
conduc la eșecul școlar as enumera: abandonarea scolii, inadaptarea școlară, eșecul la examenele finale, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice.

Abandonul școlar se caracterizează prin părăsirea prematură a școlii înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau
înaintea încheierii actului de studii început. În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului școlar: abandonul şcolar, excluderea socială şi profesională,
analfabetismul. De multe ori abandonul se asociază cu delincvenţa juvenilă, cu recurgerea la droguri, cu viaţa de familie dezorganizată. Fenomenul se
înregistrează în special la sate şi în comunităţile de rromi,unde copiii sunt folosiţi ca sursă de venit sau văzuți ca indivizi cu responsabilităţi în gospodărie.

CONDIȚII INTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII

 determinanţi biologici (particularităţi de vârstă, starea sănătăţii, potenţial de muncă)
 însuşiri psihice, cognitive şi non – cognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudini, interese, aspiraţii, atitudini.

CONDIȚII EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII

 condiţiile de mediu familial, socio – cultural, calitatea materialelor didactice, a resurselor materiale din şcoală, condiţia estetică a mediului
şcolar.

A. Învăţarea ca proces – reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în procesul de transformare a
comportamentelor interne în structuri de cunoştinţe mentale:
B. Învăţarea ca produs – este ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală şi se referă la cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi
de gândire, atitudini de comportamente.
 SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII LA PREŞCOLAR ŞI ŞCOLARUL MIC

 învăţarea este eficientă dacă sunt stabilite obiectivele didactice clare şi adecvate;
 învăţarea este eficientă dacă profesorul cunoaşte particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor;
 învăţarea este eficientă dacă se utilizează materialul didactic adecvat şi de calitate;
 copilul trebuie să fie activ şi nu ascultător sau un privitor pasiv;
 motivaţia prea puternică nu este favorabilă unei învăţări eficiente (este necesar dezvoltării unui nivel optim de motivaţie);
 pentru a putea fi învăţat uşor de către copil, materia învăţată trebuie să fie inteligibil;
 învăţarea este favorizată de eşalonarea la timp a repetiţiilor materialului de învăţat:
 satisfacţia de învăţare şi calitatea învăţării depind de atmosfera grupului în care învaţă;
 învăţarea şcolară este influenţată fie pozitiv, fie negativ de personalitatea educatoarei.

PREDAREA - ÎNVĂTAREA CITIT-SCRISULUI ÎN CADRUL ORELOR DE COMUNICARE IN LIMBA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINDE 3 ETAPE:

1. Etapa prealfabetară
 Se poate desfăşura între trei şi şase săptămâni, în funcţie de problemele descoperite cu ocazia elaborării predictive.
 În această etapă profesorul desfăşoară activităţi specifice pentru:
 formarea auzului fonematic
 asigurarea pronunţiei corecte a cuvintelor uzuale
 pronunţia corectă a cuvintelor care conţin sunete susceptibile de a fi pronunţate greşit: z, v, r, l, r, ţ
 formarea deprinderilor de exprimare în propoziţii dezvoltate
 ordonarea logică a propoziţiilor în vorbire
 folosirea limbii române literare
 respectarea poziţiei corecte la scris
 folosirea instrumentului şi a suportului de scris
 scrierea corectă a semnelor grafice etc.
 Etapa prealfabetară se mai poate prelungi cu o săptămână, dacă nu s-au rezolvat problemele privind: pronunţia corectă a cuvintelor uzuale,
sesizarea componentei sonore a cuvintelor bi şi trisilabice, care nu au aglomerări de consoane, nu conţin diftongi şi triftongi şi nu aparţin
excepţiilor din limba română. Dacă se trece în etapa alfabetară cu deprinderile pregătitoare pentru citit şi scris neformate, se adună şi se
aglomerează aspectele negative, ceea ce duce la greutăţi în însuşirea citirii şi scrierii.
2. Etapa alfabetară
 Se predă alfabetul limbii române. Ordinea predării literelor este cea din abecedarul pentru care a optat profesorul. În predarea literelor limbii
române se foloseşte metoda fonetică, analitico-sintactică, fiind metoda care s-a dovedit corespunzătoare specificului limbii române. Demersul
metodei este: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet şi invers.

ÎN PREDAREA UNEI LITERE SE VOR URMA PAȘII:

 Pasul 1: Alegerea cuvântului pentru predarea sunetului (cuvântul trebuie să fie de maxim 2 - 3 silabe) În cazul în care cuvântul ales denumeşte un
obiect, profesorul arată elevilor imaginea obiectului şi le cere să alcătuiască propoziţii în care să fie şi cuvântul respectiv

 Pasul 2: Reprezentarea cuvintelor propoziției prin segmente de dreaptă.

 Pasul 3: Extragerea cuvântului inițial din propoziție și despărțirea acestuia în silabe. (silaba în care se află sunetul/ litera trebuie să conțină cel puțin
o vocală dacă aceasta/ aceasta este consoană, iar dacă este vocală există cazuri în care poate forma singură o silabă) Silabele cuvântului care
conțin litera/ sunetul se reprezintă grafic prin segmente de dreaptă. Despărțirea silabelor în sunete/ litere și evidențierea sunetului nou de predat.

EXEMPLU: Predarea literei m

P1 - morcov

Mănânc morcov.

|─────────────|. Propoziţia
|──────| |──────| cuvintele
|──| |──| |─| |─| silabele
III III sunetele
  Pasul 4: Urmăreşte formarea auzului fonematic. Elevii vor fi puşi în situaţia de a recunoaşte sunetul nou în diferite cuvinte. Pentru aceasta profesorul
pronunţă diferite cuvinte în care sunetul nou se află în diferite poziţii (la început, în interior, la sfârşit) şi elevul sesizează locul acestui sunet. În
continuare, elevii dau exemple de cuvinte în care se află sunetul predat. În acelaşi scop, profesorul organizează jocuri cu elevii. Astfel, el pronunţă
diferite cuvinte care conţin sau nu sunetul respectiv. Elevii sunt atenţi şi fac diferite gesturi dacă sesizează sunetul (ridică mâna, bat din palme etc.).
Exerciţiile pot continua, în funcţie de nivelul auzului fonematic al elevilor.

 Pasul 5: Se prezintă litera corespunzătoare sunetului nou. De obicei, litera se prezintă pe o planşă în care se află litera mică şi mare, de mână şi de
tipar, şi un desen a cărui denumire începe cu sunetul respectiv. Apreciem că e bine ca prima prezentare a literei să nu se facă pe această planşă, deoarece
elevii observă patru litere şi un desen. Prima dată se prezintă litera singură, pe o planşă sau în abecedar.

 Pasul 6: Urmăreşte recunoaşterea literei. Pentru aceasta se prezintă planşa la care ne-am referit mai sus, se recunoaşte litera nouă în partea de sus a
abecedarului, unde sunt cuvinte scrise pe silabe şi în diferite reviste sau ziare cu care elevii vin la şcoală.

 Pasul 7: Are în vedere construirea unor cuvinte în care se află litera nouă. Profesorul pronunţă un cuvânt şi elevii îl despart în silabe. Apoi
profesorul compune cuvântul pe stelaj din silabe şi elevii fac acelaşi lucru cu alfabetarul mic, pe bancă. Profesorul are grijă să explice elevilor fiecare
mişcare pe care o face. În continuare, scoate la tablă 2-3 elevi, care compun alte cuvinte şi efectuează aceleaşi mişcări, pe care le prezintă cu voce tare.
Ceilalţi elevi lucrează în bănci.

 Pasul 8: Asigură pronunţia corectă a tuturor cuvintelor de pe pagină, deoarece pronunţia corectă asigură citirea corectă şi scrierea corectă. Pentru
aceasta profesorul trece la intuirea imaginii din abecedar. El pune un set de întrebări în legătură cu imaginea care să determine elevii ca, în răspunsuri, să
pronunţe cuvintele din text.

 Pasul 9: Urmărește formarea câmpului vizual de citire. Constă în citirea cuvintelor scrise pe silabe. Prin citirea acestor cuvinte se urmăreşte
trecerea de la recunoaşterea literelor la formarea câmpului vizual de o silabă, în vederea trecerii la citirea integrală a cuvintelor.

ÎN CONTINUARE, ACTIVITATEA DE PREDARE LA CLASA I POATE URMA DOUĂ DIRECŢII:

 organizarea a două lecţii distincte, de citire şi de scriere;

 predarea integrată a citit-scrisului.

Practica didactică a demonstrat că abordarea primei forme, adică lecţii distincte de citire şi de scriere, duce la ruperea legăturii dintre cele două lecţii,
precum şi creşterea gradului de plictiseală a elevilor în lecţia de scriere, unde execută acelaşi lucru timp de 45 de minute. Din aceste motive, în ultimii 10 ani se
practică predarea integrată a citit – scrisului, adică realizarea, în fiecare din cele două lecţii, a obiectivelor specifice citirii şi scrierii.
 ORGANIZAREA LECŢIILOR DISTINCTE, DE CITIRE ŞI DE SCRIERE

 LECȚIA DE CITIRE
1. Citirea textului
2. Citirea în şoaptă
3. Citirea în lanţ
4. Respectarea ritmului de citire al elevului
5. Citirea model
6. Citirea după model
7. Citirea selectivă
8. Discuţii despre text

 LECȚIA DE SCRIERE
1. Prezentarea literei de mână, în întregime şi pe elemente componente.
2. Scrierea demonstrativă a literei de mână la tablă de către profesor.
3. Scrierea literei de mână de către elevi.
4. Copierea cuvintelor care conțin litera de mână după modelul oferit de profesor.
5. Transcrierea cuvintelor care conțin litera, scrise cu litere de tipar, în litere de mână.
6. Scrierea liberă a cuvintelor sau dictarea/ autodictarea.
7. Scrierea propoziţiilor.
8. Încheierea lecției (citirea cuvintelor şi propoziţiilor de pe pagină scrise cu litere de tipar şi de mână).

PREDAREA INTEGRATĂ A CITIT – SCRISULUI (presupune organizarea a două lecţii care se completează una pe alta)

 PRIMA LECŢIE DE CITIT – SCRIS (etape)

 alegerea cuvântului din care se extrage sunetul;
 formarea propoziţiei în care se află cuvântul respectiv;
 analiza componentei propoziţiei;
 despărţirea în silabe a cuvântului ales iniţial;
 analiza componentei sonore a cuvântului;
 descoperirea sunetului nou şi exersarea pronunţiei acestuia;
 recunoaşterea sunetului în diferite cuvinte;
 prezentarea literei de tipar;
 recunoaşterea literei noi din diferite surse;
 intuirea ilustraţiei din manual;
 citirea cuvintelor scrise pe silabe;
 prezentarea literei de mână;
 scrierea demonstrativă a literei noi;
 exerciţii pregătitoare pentru scriere;
 scrierea literei pe caiete;
 scrierea cuvintelor (analiza componentei
 cuvintelor, copierea, transcrierea, dictarea/autodictarea);
 exerciţii de cultivare a limbii.

 A DOUA LECŢIE DE CITIT – SCRIS (etape)

 discuţii pentru trezirea interesului faţă de conţinutul textului;
 citirea în şoaptă a textului de către elevi;
 întrebări în legătură cu textul;
 citirea în lanţ;
 citirea model a profesorului;
 citirea după model;
 citirea selectivă a textului;
 discuţii despre text;
 scrierea propoziţiei (analiza componentelor acesteia, copierea, transcrierea, dictarea);
 citirea cuvintelor şi a propoziţiilor de pe pagină scrise cu litere de tipar şi de mână;
 exerciţii de cultivare a limbii.

3. Etapa postalfabetară
 De când s-a trecut la şcolarizarea copiilor de la 6 ani, perioada postalfabetară, care se desfăşura în clasa I, a trecut în clasa a II-a. Iniţial,
această etapă (inclusă în programa clasei I) avea ca obiective importante:
 formarea deprinderilor de citire a textelor mai lungi;
 redarea conţinuturilor acestor texte;
 scrierea textelor formate din 3-5 propoziţii.
 Durata etapei era de 4-6 săptămâni. În prezent etapa postalfabetară se desfăşoară în clasa a II-a şi urmăreşte realizarea aceloraşi obiective
referitoare la citire, scriere şi exprimare.
 SPECIFICUL ABORDĂRII TEXTELOR LITERARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

MOMENTELE LECŢIILOR DIN ETAPA POSTALFABETARĂ (clasa a II-a)

 Textul epic

 Trezirea interesului pentru citirea textului - Aici profesorul aduce elevilor informaţii cu privire la personajele şi acţiunea textului,
trezind curiozitatea elevilor şi motivându-i pentru parcurgerea conţinutului textului. El poate prezenta o povestire scurtă, de 3-5
propoziţii, în legătură cu textul şi, când elevii sunt atraşi mai mult de povestire, se opreşte şi-i invită să afle singuri ce s-a întâmplat mai
departe, prin citirea textului.
 Citirea textului de către elevi, în şoaptă sau în gând - În acest moment al lecţiei, elevii pătrund în „tainele‖ textului prin efort propriu.
Cei care au formate deprinderile de citire cu voce tare opt aborda citirea în gând, pe când ceilalţi pot continua cu citirea în şoaptă.
 Întrebări în legătură cu acţiunea şi cu personajele textului - Pentru a se convinge dacă citirea textului a fost conştientă, profesorul are
pregătit un set de întrebări pe care le adresează clasei. Întrebările nu se pun la întâmplare, ci urmărind acţiunea din text.
 Citirea în lanţ - De obicei, elevii din clasa a II-a sunt solicitaţi să citească o propoziţie, textele fiind mai scurte şi profesorul dorind să
verifice cât mai mulţi elevi. În perioada postalfabetară elevii citesc mai multe propoziţii, iar profesorul are în vedere fragmentele logice
ale textului.
 Prezentarea, pe fragmente, a conţinutului textului - După citirea unui fragment, profesorul adresează elevilor întrebări privind
conţinutul acestuia şi explică expresiile şi cuvintele noi. La aceeaşi întrebare, profesorul poate solicita mai multe răspunsuri, acesta fiind
un exerciţiu eficient de educare a exprimării. În urma răspunsurilor primite, profesorul, împreună cu elevii, stabileşte, în 1-3 propoziţii, ce
ar trebui reţinut din ceea ce s-a citit. Unele răspunsuri la întrebări pot fi date de elevi în scris sau pot fi scrise concluziile de la fiecare
fragment.
 Povestirea conţinutului textului - Dacă citirea pe fragmente s-a desfăşurat corect, povestirea conţinutului nu ar trebui să constituie
probleme, deoarece în povestire se adună concluziile sau ce s-a reţinut de la fiecare fragment.
 Citirea model a profesorului
 Citirea după model
 Citirea selectivă.
 Exerciţii de scriere
 Exerciţii de cultivare a limbii.
  Textul liric
 o scurtă prezentare a poeziei, în care se evidenţiază unele aspecte mai atractive pentru copii;
 motivarea elevilor pentru cunoaşterea poeziei;
 citirea textului în şoaptă;
 întrebări în legătură cu textul;
 citirea textului, explicarea cuvintelor şi a expresiilor;
 citirea model a textului de către profesor;
 citirea după model;
 memorarea şi recitarea unei strofe;
 exerciţii de scriere.

SPECIFICUL ABORDĂRII TEXTELOR EPICE (clasele a III-a și a IV-a)

 Pasul 1 – Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare (în acest moment profesorul descoperă împreună cu elevii elementele
comune ale lecţiei şi a altor lecţii din unitatea de învăţare pe care o parcurg. De asemenea, evidenţiază textele literare epice studiate care au
aceeaşi temă sau sunt scrise de acelaşi scriitor).
 Pasul 2 – Trezirea interesului elevilor pentru textul citit (întrucât urmează citirea individuală a textului, este necesar ca elevii să fie motivaţi
pentru parcurgerea textului. Aici profesorul le prezintă aspectele cele mai atractive ale textului, care măresc curiozitatea de cunoaştere a
întregului conţinut).
 Pasul 3 – Citirea textului de către elevi (prima citire o realizează elevul, deoarece urmărim apropierea elevului de textul literar cu forţe proprii,
transformarea lui din ascultător de lectură în cititor de lectură).
 Pasul 4 – Întrebări în legătură cu textul (Pentru a verifica în ce măsură elevii citesc conştient, profesorul le adresează 2-4 întrebări referitoare la
acţiunea textului, la personaje etc. Dacă se constată că mai mulţi elevi nu stăpânesc conţinutul textului, profesorul aduce explicaţii suplimentare,
după care elevii vor reciti textul).
 Pasul 5 – Citirea în lanţ a textului (Elevii trec de la citirea unei propoziţii, ca în clasele anterioare, la citirea unor porţiuni mai mari din text. De
asemenea, în aceste clase urmărim conştientizarea unor acţiuni importante în lucrul cu textul literar, împărţirea textului în fragmente logice şi
scoaterea ideilor principale).
 Pasul 6 – Explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor. Folosirea lor în structuri noi (Cuvintele noi se explică pe înţelesul copiilor. Dacă este
posibil se foloseşte dicţionarul, unde se află şi alte sensuri ale unor cuvinte, care, dacă sunt accesibile, pot fi folosite în scopul dezvoltării şi
nuanţării vocabularului elevilor. Cuvintele noi pe care le apreciem că ar trebui să facă parte din vocabularul activ al elevilor le folosim în
structuri noi, în alte propoziţii şi fraze. Arhaismele şi regionalismele le explicăm doar pentru înţelegerea textelor. „Expresiile frumoase‖ care, în
marea lor majoritate sunt figuri de stil, sunt evidenţiate şi li se aduc precizările necesare pentru a fi bine înţelese. Elevii le folosesc atunci când
redactează texte scurte sau în compuneri).
  Pasul 7 – Citirea textului pe fragmente logice - Această etapă are mai multe momente:
 citirea fragmentului;
 explicarea cuvintelor şi a expresiilor (pentru clasa a IV-a);
 folosirea lor în structuri noi (pentru clasa a IV-a);
 povestirea fragmentului;
 stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
 întocmirea planului de idei al textului;
 povestirea textului după planul de idei
 Acum se realizează şi exerciţii de scriere.
 Pasul 8 – Citirea model a textului de către profesor (Această citire se realizează de către profesor sau de un elev care are bine formată această
deprindere. Se urmăreşte oferirea unui model de citire expresivă).
 Pasul 9 – Citirea după model (Elevii „interpretează‖ textul literar după modelul oferit de profesor).
 Pasul 10 – Citirea selectivă (Prin această formă de citire profesorul verifică dacă textul a fost bine înţeles, dacă elevii şi-au format o citire
conştientă).
 Pasul 11 – Exerciţii de cultivare a limbii române literare (În funcţie de problemele exprimării întâlnite în fiecare clasă de elevi, profesorul
organizează exerciţii care să ducă la realizarea obiectivelor propuse în acest sens).

SPECIFICUL ABORDĂRII TEXTELOR LIRICE (clasele a III-a și a IV-a)

 În textele care aparţin liricului sentimentele se exprimă prin metafore şi simboluri. Prezenţa scriitorului este, în general, directă, nemijlocită. Din
punct de vedere gramatical, caracteristica liricului o constituie persoana întâi. Poeziile lirice exprimă sentimente şi, cum sentimentele sunt
diferite şi variate, există şi o varietate de texte lirice.

 Pasul 1 – Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare (Aici profesorul face legătura cu alte creaţii ale poetului cunoscute de
copii şi cu alte creaţii ale altor poeţi cu aceeaşi temă: descrieri de natură, prezentarea sentimentelor omeneşti, descrierea unor animale etc).
 Pasul 2 – trezirea interesului elevilor pentru citirea textului (Profesorul prezintă, pe scurt, textul ce urmează să fie citit. În această prezentare
foloseşte câteva expresii din text, cele mai atractive, pentru a stârni curiozitatea elevilor).
 Pasul 3 – Citirea textului de către elevi (Este primul exerciţiu de apropiere a elevului de textul literar. El îl pătrunde cu forţe proprii şi se apropie
de text pe măsură ce-l înţelege. Aşa cum am mai arătat, acest moment reprezintă şi un exerciţiu de formare a citirii în gând, formă a citirii de care
elevul se va folosi de-a lungul vieţii).
 Pasul 4 – Întrebări în legătură cu textul (Fiind un text liric, nu există acţiune sau personaje, de aceea întrebările sunt mai directe: Ce anotimp
prezintă poetul? Ce descrie în versurile sale? Cum este ...? Ce s-a stârnit din senin? etc. În nici un caz nu se poate pune acum întrebarea „Ce aţi
simţit după citirea poeziei?‖ deoarece sentimentele nu se pot forma înainte de înţelegerea textului).
 Pasul 5 – Citirea în lanţ a poeziei (Profesorul pune elevii să citească, cu voce tare, vers cu vers sau grupe de versuri. Cu această ocazie explicăm
cuvintele necunoscute. Momentul reprezintă un exerciţiu de citire a textului în versuri).
  Pasul 6 – Explicarea cuvintelor şi a expresiilor; folosirea lor în structuri noi.
 Pasul 7 – Citirea model a textului
 Pasul 8 – Citirea după model (În cele două momente se urmăreşte reglarea respiraţiei pentru citirea textului liric. Exerciţiul este necesar
deoarece elevii au tendinţa de a respira după fiecare vers şi ajung la o citire cântată. Profesorul le demonstrează că, pe o respiraţie, se poate citi
un vers sau un vers şi 1-2 cuvinte din versul următor sau că unele cuvinte se pronunţă mai accentuat decât celelalte pentru a le scoate în evidenţă
şi a transmite sentimente).
 Pasul 9 – Decodarea textului liric (Pentru a înţelege bine poezia şi pentru a forma sentimente, profesorul explică fiecare imagine şi realizează o
schemă a textului).
 Pasul 10 – Valorificarea textului liric (Cu elevii din clasa a IV-a valorificăm textul în scopul dezvoltării exprimării şi nuanţării vocabularului
elevilor. Se pot comenta unele mijloace artistice fără să le denumim. În urma acestor exerciţii elevii pătrund mai adânc în esenţa textului şi-şi
formează o exprimare îngrijită).
 Pasul 11 – Citirea selectivă
 Pasul 12 – Memorarea unei strofe (Profesorul îi învaţă pe elevi cum se memorează un text liric: se citeşte primul vers, se recită versul, se citeşte
al doilea vers, se recită versul, apoi se recită primul şi al doilea vers ş.a.m.d.).
 Pasul 13 – Recitarea poeziei (Recitarea înseamnă interpretarea textului în versuri. Elevii cunosc ceea ce transmite poetul prin versurile sale şi
încearcă prin recitare să exprime acest lucru. În recitarea unei poezii este implicată mimica şi gestica, astfel încât mesajul poetic este receptat
mult mai uşor).

LECTURA EXPLICATIVĂ - etape:

1) Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor.
2) Lectura integrală a textului .
3) Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei.
4) Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului,
pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.
5) Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.

PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII

ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBĂ ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR

Textele literare din manual se folosesc şi pentru predarea elementelor de construcţie a comunicării. Pentru exemplificări, se utilizează şi fragmente din
alte texte literare. Predarea acestor cunoştinţe se realizează concentric; cunoştinţele din clasa a III-a se reiau în clasa a IV-a şi, la fiecare, se adaugă
informaţii noi.
 Cunoştinţele de limbă se însuşesc pentru ca elevul să le folosească în procesul comunicării, nu pentru a reţine denumiri, definiţii etc.
Exerciţiile aplicative urmăresc folosirea cunoştinţelor asimilate în comunicare. Ora de limba română nu este doar o oră în care se repetă cunoştinţele
teoretice, o oră în care se fac analize nesfârşite, în care părţile de vorbire şi de propoziţie se subliniază cu 1-2 linii, cu linie şerpuită sau colorată etc.
Nu întâmplător aceste cunoştinţe de limba română se află în capitolul „Elemente de construcţie a comunicării‖. Prin aceste cunoştinţe elevul
conştientizează exprimarea corectă şi le foloseşte în comunicarea de orice fel.
Spre deosebire de clasele mai mari, în învăţământul primar se ajunge la definiţiile elementelor de construcţie a comunicării, prin descoperirea părţilor
acestora.

EXEMPLU: elemnt de construcție a comunicării - Substantivul

Demersul lecţiei de predare a Substantivului:

 Selectarea unui fragment de text de către profesor
 Citirea fragmentului de text fără a acorda importanță cuvintelor subliniate.
 Citirea fragmentului de text fără cuvintele subliniate și explicarea elevilor că, fără aceste cuvinte, textul nu are înţeles. În continuare, scoatem în
evidenţă faptul că aceste cuvinte ne ajută să vorbim, sunt părţi ale vorbirii noastre.
 Observarea faptului că acele cuvinte subliniate denumesc ființe/ lucruri/ fenomene ale naturii. - concluzia acestui fapt este însăși definiția
substantivului. (descoperirea elementelor definiției)
 Rezolvarea de exerciții simple și grupate de recunoaștere a substantivului în diverse texte.
 Rezolvarea de exerciții cu caracter creator (exerciții de modificare, de completare, de exemplificare, gramaticale, de compuneri în care să se
integreze substantive).
 Elementele de construcție a comunicării în cadrul învățământului primar sunt: VERBUL, SUBSTANTIVUL, ADJECTIVUL, PRONUMELE,
NUMERALUL.

FORMAREA DEPRINDERILOR DE EXPRIMARE SCRISĂ

1. COPIEREA = redactare a textului scris, elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor.
2. TRANSCRIERE = transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers.
3. DICTAREA = reproducerea în scris a unui text dictat de către profesor.
4. SCRIEREA IMAGINATIVĂ = corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei,
cu început sau cu sfârşit dat, după o temă sau un titlu dat.
5. SCRIEREA FUNCŢIONALĂ = este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul‖ individului cu spațiul social. Cererea, scrisoarea,
telegrama, invitația sunt exemple de scrieri funcționale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.

METODE DE EVALUARE ÎN CADRUL ORELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ/ LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

METODE DE EVALUARE ORALĂ:

- conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri, în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi
dirijarea elevului.
- interviul – o discuţie relativ liberă, în care profesorul poate alterna rolul emiţătorului şi al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide,
la un moment dat, traseul discuţiei.
- verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în clasele I şi a II-a, elevul fiind pus în situaţia de a explica, de a
descrie, de a comenta imaginile (schemele) intuite.
- redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii etc. - prezentate oral, în scris, înregistrate audio
sau video – se utilizează tot în clasele mai mici, oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite, în funcţie de particularităţile de vârstă şi
psihopedagogice ale elevilor;
- completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de
pregătire a răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta răspunsul în faţa clasei (în perechi
sau chiar individual).
 METODE DE EVALUARE SCRISĂ:

 Observarea sistematică a comportamentului elevilor - se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), cât
şi a produsului realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.):
 fişa de evaluare
 scara lui Likert de clasificare - profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor prin aplicarea unui mic chestionar.
 fişa de control/verificare
 Investigația
 Proiectul (metodă a cărei efectuare începe în clasă, este continuată acasă şi finalizată tot în clasă)
 Portofoliu
 Autoevaluarea

FORME DE REALIZARE A ACTIVITĂŢILOR SPECIFICE DOMENIULUI EXPERIENȚIAL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

MEMORIZAREA = este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor
în corelaţie cu procesele psihice ale vârstei lor.
Etapele memorizării:
 organizarea activității
 desfășurarea activității
 introducerea copiilor în tematica activităţii - prin reactualizarea şi precizarea reprezentărilor şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei.
 familiarizarea copiilor cu textul literar - printr-o conversație bazată pe imagini din textul poeziei.
 recitarea model a poeziei de către educatoare
 recitarea preferabil individuală a poeziei de către copii
 recitarea se va face pe versuri, pe strofe și la final integral.
 încheierea activității (aici se pot aprecia cele mai reușite recitări ale poeziei de către copii).

CONVORBIREA = este o activitate complexă de evaluare a limbajului, presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare, se foloseşte
cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv, se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi
ordona şi sistematiza reprezentările despre lumea reală, contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare.
Clasificarea convorbirilor:
 convorbire de fixare a cunoștințelor
 convorbire de sistematizare a cunoștințelor
 convorbire de verificare a cunoștințelor
 Etapele convorbirii:
 organizarea activității
 desfășurarea activității
 introducerea în activitate prin ghicitori, poezii, povestiri scurte, urmate de comentarii care fac introducerea în tema abordată
 convorbirea propriu-zisă
 încheierea activității - concluzii

LECTURA DUPĂ IMAGINI = este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului preşcolar şi clasei I. Această activitate are două
componente de bază: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor. Prima componentă a activității se
realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor, pe baza sintezei, analizei și generalizării datelor din imagine. Perceperea se
realizează prin metoda conversației.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Etapele lecturii după imagini:
 organizarea activității
 desfăşurarea activităţii
 introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea pentru perceperea acestora
 perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi interpretarea acestora
 fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
 încheierea activităţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor asimilate anterior şi asigurarea retenţiei.

JOCUL DIDACTIC = este metoda didactică prin intermediul căreia se declanșează cele mai numeroase situații de învățare, deoarece este orientat spre
această finalitate prin intermediul sarcinilor didactice foarte clar formulate și a subiectului jocului care este direct subordonat sarcinilor didactice și realizează
corelația dintre acțiunile de joc și situația concretă de învățare.
Jocul didactic este expresia fidelă dintre sarcina didactică și acțiunea de joc, într-o formă distractivă, atractivă pentru copii. Pentru a menține starea
ludică, trebuie utilizate cu precauție regulile jocului, astfel încât acestea să nu devină constrângătoare. Eficiența jocului este dată de stimularea interesului
pentru joc , de modul în care se armonizează sarcina didactică cu jocul simbolic, regulile jocului și elementele de joc.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată (propice etapei timpurii de dezvoltare).
Metodologia de organizare și desfășurare a jocului didactic presupune următoarele etape:
 organizarea jocului didactic;
 desfășurarea jocului didactic;
 complicarea jocului didactic;
  încheierea jocului didactic;
 evaluarea jocului didactic

POVESTIREA = este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le
stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare. Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I, povestirea dezvoltă următoarele
procese psihice: gândirea logică, memoria voluntară, imaginația, limbajul, atenția.

Prin conţinutul lor, povestirile contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :
 urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
 urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
 descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii
noi, plastice, construcţii ritmate şi rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte. Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-
educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările binelui şi ale răului.
Pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.
Etapele povestirii sunt:
 organizarea activităţii, care cuprinde:
 asigurarea cadrului adecvat povestirii;
 pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.
 desfășurarea activității
 introducerea în activitate
 expunere povestirii de către educatoare
 realizarea unor dialoguri scurte pe baza povestirii
 Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii şi se realizează prin:
 reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia repovestirii conţinutului;
 integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului.
 REPOVESTIREA = este o activitate colaterală povestirii; presupune reproducerea de către copii a poveștilor prezentate anterior de educatoare; vizează
formarea deprinderii copilului de a expune cursiv și logic povestiri, povești sau basme, precum și exersarea vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical,
gramatical) - dezvoltă capacitatea creativă a copiilor și dorința de afirmare.
Tipuri de repovestire:
 repovestirea pe baza unor tablouri/ ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din povestire;
 repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
 repovestire pe baza unui text citit.
 repovestire liberă;

LECTURA EDUCATOAREI = este o activitate de citire a unei creații literare de către educatoare, care au rolul de a transmite copiilor cunoștințe
despre aspecte variate de viață, despre domenii de activitate, natură etc. Prin intermediul acesteia copiii sunt ajutați să își dezvolte capacitatea de a asculta, de a
fi atenți pe perioade mai lungi de timp.
Etapele lecturii educatoarei sunt aceleași ca la povestire.
Spre deosebire de povestire, textele ce urmează să fie citite trebuie să fie mai scurte, deoarece audierea este mai obositoare, din cauza necesității de
concentrare mai mare din partea copiilor.

STRATEGII DIDACTICE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ,

DE ÎNŢELEGERE ŞI UTILIZARE CORECTĂ A SEMNIFICAŢIILOR STRUCTURILOR VERBALE ORALE, DE EDUCARE A UNEI
EXPRIMĂRI VERBALE CORECTE DIN PUNCT DE VEDERE FONETIC, LEXICAL, SINTACTIC

Parametrii comunicării/ Componentele comunicării:

 emițătorul
 receptorul
 mesajul
 codul
 canalul
 context

Funcțiile limbajului/ ale parametrilor comunicării:

1) funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului.
2) funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa, de a-l incita la acţiune pe interlocutor
printr-un ordin, o rugăminte etc.
 3) funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară.
4) funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul― şi menţinerea contactului dintre interlocutori, prin verificări şi
confirmări.
5) funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul―, cuvintele folosite, discutându-le înţelesul sau forma pentru a
favoriza înţelegerea lor corectă.
6) funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare, forma în care este structurat/organizat acesta.

Tipurile de comunicare:
 comunicarea orală - este folosită în procesul didactic în predarea - învăţarea - evaluarea disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca mijloc de
învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare), cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară).
 ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi,
indiferent de disciplina la care se foloseşte;
 ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală, la orele de limbă şi literatură română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.
 comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor).
 comunicarea nonverbală - se referă la contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica etc.
 comunicarea paraverbală - înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple, monosilabicul „da‖ poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale
vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de intenţia emiţătorului
de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.

METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN ACTIVITĂŢILE DE COMUNICARE ORALĂ

 observarea
 lectura după imagini
 jocul didactic de educare a limbajului
 jocul de rol
 dramatizarea
 lectura orală
 povestirea.

STRUCTURA LECŢIEI DE COMUNICARE ORALĂ - evocarea (reactualizarea cunoștințelor anterioare ale elevilor), constituirea sensului și
reflecția.
 DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ŞI EXPRESIVITĂŢII LIMBAJULUI ORAL
PRIN ACTIVITĂȚILE DIN DOMENIUL EXPERIENȚIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

TIPURI DE ACTIVITĂȚI:

 să povestească, să recite cu intonație;

 să creeze rime, ghicitori, povestiri folosind elemente expresive.

METODOLOGIA DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE A ÎNŢELEGE ŞI TRANSMITE

INTENŢII, GÂNDURI, SEMNIFICAŢII MIJLOCITE DE LIMBAJUL SCRIS

TIPURI DE ACTIVITĂȚI:

 să recunoască existența scrisului oriunde îl vede;

 să înțeleagă că acel scris înseamnă ceva (o etichetă pe un sertar ne spune ce este înăuntru etc.);
 să spună despre ce e vorba în text urmărind imaginile (pozele);
 să aibă interes pentru citit (să-l intereseze cărțile, să știe să le deschidă, să întoarcă paginile);
 să recunoască litere și cuvinte simple (să spună care sunt la fel, fără sa le rostească neapărat);
 să cunoască literele alfabetului;
 să folosească materiale simple pentru a realiza o sarcina dată (ex; să alcătuiască un album cu decupaje din reviste despre păsări);
 să știe să mânuiască instrumentele de scris, să aibă o poziție corectă la masa de scris (la grădiniță se scrie cu creionul);
 să transmită mesaje prin desene, simboluri;
 să înțeleagă că scrierea îndeplinește scopuri (să știe la ce folosește cartea de telefon, listele, rețetele);
 să recunoască unele cuvinte scrise cu litere de tipar (la grupa pregătitoare).

METODOLOGIA PREDĂRII - ÎNVĂŢĂRII - EVALUĂRII NUMERELOR NATURALE

(CONSTRUCŢIA MULŢIMII NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRELE: „0-31”, ..., „0-1.000.000”)
ŞI A OPERAŢIILOR ARITMETICE CU NUMERE NATURALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
 PREDAREA-ÎNVĂŢAREA NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRUL 0-10

Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii din clasele I-IV se află în stadiul operaţiilor concrete, învăţând în
special prin intuire şi manipulare directă a obiectelor. Pe măsura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptată către general şi abstract.

ÎN FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL, ACŢIUNEA VA PRECEDE INTUIŢIA, PARCURGÂNDU-SE

URMĂTOARELE ETAPE:
 activităţi şi acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţională);
 schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor (etapa iconică);
 traducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).

La început se va acorda un volum mai mare de timp activităţilor cu mulţimi de obiecte, după care, treptat, se vor utiliza, cu precădere, corespondenţele
realizate grafic pe tablă sau pe fişe întocmite de institutor şi difuzate copiilor.
La conceptul de număr elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. În această perioadă este iniţiat în activităţi de compunere şi
punere în corespondenţă a mulţimilor pentru a desprinde ideea de mulţimi echivalente sau mulţimi care au acelaşi număr de elemente, de constituire, după
anumite criterii, de submulţimi date, de numărare a elementelor unei mulţimi, de transpunere prin simboluri a unei mulţimi.
Înregistrarea în scris a numărului reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare. Cifra reprezintă semnul grafic al numărului, aşa cum
litera reprezintă semnul grafic al sunetului. Dificultăţile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătură strânsă între trei elemente: conceptul numeric,
exprimarea sa verbală şi semnul grafic. Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu predarea corespunzătoarea numărului pentru a se realiza o strânsă legătură
între număr, exprimarea sa verbală şi simbolul său grafic.
Elevii construiesc mulţimi echivalente cu o mulţime dată şi, în acest proces activ de comparare, înţeleg mai bine proprietăţile numerice ale
mulţimilor care au acelaşi număr de elemente. Folosind denumirea de mulţimi cu tot atâtea elemente se detaşează progresiv, noţiunea de număr ca o clasă de
echivalenţă. Clasa tuturor mulţimilor finite echivalente cu mulţimea cu un singur element este numărul natural 1. Clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime cu
două elemente este numărul natural 2. Clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime cu trei elemente este numărul natural 3 ş.a.m.d.
O atenţie specială trebuie acordată procesului de înţelegere a semnificaţiei cifrei 0 (zero), deoarece aceasta reprezintă pentru copil o dublă abstracţie:
cifra zero nu mai exprimă ceva concret, ea este simbolul clasei de mulţimi care nu au nici un element, adică a mulţimilor vide.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, în acelaşi timp cu introducerea numărului nou, să se predea şi relaţia de ordine a
acestuia cu numărul şi numerele predate anterior (în ordine crescătoare şi descrescătoare).
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca
reprezentanţi ai clasei. Esenţial este ca elevii să înţeleagă faptul că există un număr nesfârşit de mulţimi echivalente cu mulţimea model, precum şi distincţia
dintre număr şi semnul său grafic.
ÎNSUŞIREA CONŞTIENTĂ A NOŢIUNII DE NUMĂR NATURAL SE FUNDAMENTEAZĂ PE:
 înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
 înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului);
  înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
 cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;
 citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână.
Elevii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată de denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de
relaţiile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor: mai puţin sau mai mult între mulţimile ce reprezintă numerele date.

DIN PUNCT DE VEDERE METODICO-ŞTIINŢIFIC, NUMĂRUL NATURAL POATE FI INTRODUS PE BAZA:

 noţiunii de corespondenţă element cu element între mulţimi finite;
 noţiunii de succesiune din axiomatica lui Peano;
 exprimării rezultatului măsurării unei mărimi.

CALEA CEA MAI FOLOSITĂ DE PREDARE A NUMERELOR NATURALE ESTE PRIMA ŞI SE REALIZEAZĂ PARCURGÂND
URMĂTOARELE ETAPE:
 se construieşte o mulţime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr cunoscut;
 se construieşte o altă mulţime echipotentă cu prima;
 se adaugă la cea de a doua mulţime încă un element;
 se constată, prin formarea de perechi, că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime;
 se specifică numărul elementelor şi modul de obţinere a mulţimii noi;
 se construiesc şi alte mulţimi echipotente cu a doua mulţime, formate din alte obiecte, pentru a sublinia independenţa de alegerea
reprezentanţilor;
 se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus;
 se fac exerciţii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numărului predat;
 se cere copiilor: să descopere în clasă mulţimi care să aibă un număr de elemente corespunzător numărului predat, să aşeze pe etajeră un anumit
număr de cărţi, să determine prin pipăit numărul de obiecte, să bată din palme de un anumit număr de ori, să stabilească locul numărului în şirul
numerelor naturale, să formeze scara numerică.

PREDAREA-ÎNVĂŢAREA NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRUL 10-100

ÎN ACEASTĂ ETAPĂ SUNT URMĂRITE URMĂTOARELE ASPECTE DE BAZĂ, SPECIFICE EI;

 înţelegerea zecii ca unitate de numeraţie, bază a sistemului utilizat;

 lărgirea noţiunii de zece ca unitate de calcul, scrierea şi citirea numerelor formate din zeci, introducerea noţiunii de sută;
 formarea, citirea, scrierea şi compararea numerelor naturale formate din zeci şi unităţi;
 relaţia de ordine realizată prin compararea şi ordonarea numerelor învăţate;
 conştientizarea semnificaţiei cifrelor după locul pe care îl ocupă în scrierea numerelor.
 Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari decât 10 este similară cu cea din concentrul anterior învăţat. De exemplu pentru a
introduce numărul 11 se pleacă de la cea mai mare mulţime formată (cea cu 10 elemente), lângă care se formează o mulţime cu un element. Se reunesc cele
două mulţimi, obţinându-se o mulţime formată din 10 elemente şi încă un element. Se spune că această mulţime are 11 elemente şi că semnul grafic sau
simbolul acestui număr este ―11‖ , adică două cifre 1, prima reprezentând zecea şi cea de-a doua, unitatea adăugată zecii respective. Institutorul va pune accent
pe pronunţia şi scrierea corectă a numerelor.

PREDAREA-ÎNVĂŢAREA NUMERELOR NATURALE SCRISE CU TREI SAU MAI MULTE CIFRE

În predarea-învăţarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se foloseşte analogia cu procedeele din concentrul anterior învăţat. Se
formează ideea că 10 unităţi de un anumit fel formează o unitate nouă, mai mare. Elevii adaugă la unităţile de numeraţie cunoscute: unitatea simplă, zecea,
unităţi noi: suta, mia, ş.a.m.d., fixându-şi ideea că zece sute formează o mie, ş.a.m.d. Predarea oricărui număr natural mai mare decât o sută se realizează după
algoritmul cunoscut de la formarea numerelor naturale mai mari decât 10: o sută şi încă o unitate formează 101.
Problema metodică nouă ce apare în acest concentru este legată de formarea, citirea şi scrierea numerelor ce conţin pe 0 (zero), care semnifică
absenţa unităţilor de un anumit ordin.

Tot acum se introduc noţiunile de:

 ORDIN (ce reprezintă numărul de ordine în scrierea numărului: unităţile vor fi numite unităţi de ordinul întâi, zecile – unităţi de ordinul doi,
sutele – unităţi de ordinul trei, unităţile de mii – unităţi de ordinul patru, zecile de mii – unităţi de ordinul cinci, ş.a.m.d.);
 CLASĂ (o structură nouă formată dintr-un grup de trei ordine consecutive: ordinele întâi, doi şi trei formează clasa unităţilor, ordinele patru,
cinci şi şase - clasa miilor, ordinele şapte, opt şi nouă – clasa milioanelor, ş.a.m.d., sugerând astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare la
nesfârşit, deci că există numere naturale oricât de mari).

În scrierea numerelor naturale din acest concentru evidenţierea claselor se realizează prin plasarea unui spaţiu liber între ele. Se vor forma deprinderi
corecte şi conştiente de citire şi scriere a numerelor naturale de mai multe cifre, în special a celor în care lipsesc una sau mai multe unităţi de un anumit ordin.
Se vor realiza corelaţii interdisciplinare, se va matematiza realitatea înconjurătoare obţinând numeroase posibilităţi de exersare a numerelor, se va utiliza
frecvent jocul didactic matematic.

ADUNAREA ŞI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRUL 0-10

În scopul formării noţiunii de ADUNARE:

 se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (etapa perceptivă/ concretă)
 după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au tendinţa de a generaliza (etapa reprezentărilor simbolice)
 în final, să se poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstractă)
 se introduce terminologia specifică (termeni, sumă/total) şi se scot în evidenţă proprietăţile adunării (comutativitate, asociativitate,
existenţa elementului neutru);
 se subliniază reversibilitatea operaţiei, prin scrierea unui număr ca sumă de două numere (descompunerea numărului);
 În scopul formării noţiunii de SCĂDERE:
 se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a sa;
 în prima etapă concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se elimină o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte
rămân în mulţime;
 etapa a doua, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice - în această etapă se introduce semnul grafic ,,−“
explicându-se ce reprezintă şi se precizează că acesta se scrie doar între numere;
 în etapa a treia abstractă, în care se folosesc doar numerele

 se introduce terminologia specifică (descăzut, scăzător, rest/diferenţă)

 se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor naturale (operaţia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu
scăzătorul; în cazul egalităţii, restul este zero)
 se compară cu proprietăţile adunării (scăderea nu este comutativă), subliniind faptul că, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare
decât oricare dintre numerele care se adună (termeni), iar la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul.

 Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia dintre cele două operaţii. Aceste relaţii se evidenţiază şi în
cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau scădere, eliminând ghicirea, ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare.

Înţelegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacităţii elevilor de a utiliza terminologia: mai mult cu…, mai puţin cu…, ce vor
sta la baza rezolvării problemelor simple. Rezolvarea unor situaţii-problemă ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent, încă înainte de
abordarea conceptului restrâns de problemă din matematică.

ADUNAREA ŞI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRUL 0-20

Teoria referitoare la predarea-învăţarea celor două operaţii în concentrul 0-10 rămâne valabilă.

În predarea ADUNĂRII numerelor naturale mai mici decât 20 se pot distinge următoarele cazuri:

 adunarea numărului 10 cu un număr de unităţi (mai mic decât 10)

 adunarea unui număr format dintr-o zece şi din unităţi cu un număr format din unităţi (fără trecere peste 10)
 adunarea a două numere mai mici decât 10 şi a căror sumă este mai mare decât 10 (cu trecere peste 10)
 În predarea SCĂDERII numerelor naturale mai mici decât 20, se pot distinge următoarele cazuri:

 descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul este mai mic decât unităţile descăzutului
 descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul este 10
 atât descăzutul, cât şi scăzătorul sunt cuprinse între 10 şi 20
 descăzutul este 20 iar scăzătorul este mai mic decât 10
 descăzutul este 20 iar scăzătorul este cuprins între 10 şi 20
 descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul, mai mic decât 10, este mai mare decât unităţile descăzutului.

ADUNAREA ŞI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRUL 0-100

Predarea OPERAŢIILOR DE ADUNARE ŞI SCĂDERE în concentrul 0-100, trebuie să urmărească însuşirea de către elevi a următoarelor
idei:
 calculul în acest concentru se realizează în acelaşi mod ca şi în concentrul 0-20;
 orice număr mai mare decât 10 se descompune în zeci şi unităţi;
 zecea este o nouă unitate de calcul;
 operaţiile se realizează cu unităţile de acelaşi fel (unităţi, zeci), asamblând apoi rezultatele parţiale;
 10 unităţi se restrâng într-o zece, iar o zece se poate transforma în 10 unităţi (echivalenţa dintre 10 unităţi şi o zece);
 calculul este mai uşor de efectuat în scris (scrierea pe verticală, cu unităţi sub unităţi şi zeci sub zeci).

În predarea adunării/ scăderii numerelor naturale mai mici decât 100, se disting cazuri asemănătoare celor din concentrul anterior. În cazul în
care se adună două numere formate din zeci și unități, din suma unităţilor celor două numere (mai mare decât 10) se separă o zece, care se va aduna sumei
zecilor celor două numere, iar unităţile rămase se vor aduna la zecile obţinute. În cazul în care se scad două numere formate din zeci și unități, din cifra zecilor
numărului mai mare se extrage o unitate pentru a întregi cantitatea unităților.
Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 nu ridică probleme, dacă elevii stăpânesc foarte bine regulile acestor operații în
intervalul 0 - 100.

METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ÎNMULŢIRII ŞI ÎMPĂRŢIRII NUMERELOR NATURALE

Introducerea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cu numere naturale se face după ce elevii au dobândit cunoştinţe şi au priceperi şi deprinderi de calcul
formate, corespunzătoare operaţiilor de adunare şi scădere.
Operaţiile de înmulţire şi împărţire se introduc separat, mai întâi înmulţirea (ca adunare repetată de termeni egali), apoi împărţirea (ca scădere
repetată a aceluiaşi număr natural). Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va evidenţia legătura dintre aceste două operaţii. Deoarece
predarea-învăţarea acestor două operaţii se face prin intermediul adunării şi scăderii, intuiţia nu mai are un rol predominant în cunoaşterea şi înţelegerea lor.
 ÎNMULŢIREA NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECÂT 100

Operaţia de înmulţire se introduce ţinând seama de definiţia înmulţirii ca: adunarea repetată a aceluiaşi termen. De aceea pentru stabilirea
rezultatului înmulţirii se pot utiliza 2 PROCEDEE:
 Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin înmulţire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 × 5 = 10.
 Efectuarea înmulţirii prin grupare: 2 × 2 = 4, 2 × 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 × 5 = 10.

Ordinea exerciţiilor de înmulţire respectă ordinea prevăzută în tabla înmulţirii, astfel că se învaţă întâi înmulţirea numărului 2, apoi a numărului 3
etc. Se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a înmulţit cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b, aceasta fiind cea
mai scurtă şi deci cea care se va folosi mai târziu în mod curent.

Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în 2 moduri:

 Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei operaţii sub formă de adunare, apoi sub formă de
înmulţire, urmată de scrierea în cele două feluri a acesteia; exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum aţi socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12).
Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 = 12).
 Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru lecţia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de
înmulţiri. Adică, dacă este vorba despre înmulţirea numărului 3, se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18, apoi se transformă
pe rând aceste adunări în înmulţiri, scriindu-se în dreptul fiecărei adunări înmulţirea corespunzătoare.

Semnul înmulţirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaţii de înmulţire, ca o prescurtare a cuvintelor luat de … ori. În operaţiile următoare, se
va arăta că semnul ―×‖ mai ţine locul cuvintelor înmulţit sau ori.
Pentru memorarea TABLEI ÎNMULŢIRII se utilizează procedeele specificate pentru memorarea tablei adunării şi scăderii.

PREDAREA ÎNMULŢIRII ÎN ACEST CONCENTRU PREZINTĂ URMĂTOARELE CARACTERISTICI:

 elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor ca număr ce se repetă şi rolul pe care îl îndeplineşte cel de al doilea factor ca număr ce
arată de câte ori se repetă primul factor;
 se scoate în evidenţă şi se aplică proprietatea comutativităţii înmulţirii, în special pentru stabilirea rezultatelor înmulţirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a
numerelor 6, 7, 8 şi 9. Această proprietate se generalizează în cadrul numerelor până la 100, astfel încât o bună parte din tabla înmulţirii va
constitui doar o repetare a celor învăţate anterior;
 pe baza comutativităţii produsului se alcătuieşte tabla înmulţirii cu înmulţitorul constant, care va constitui elementul principal în introducerea
împărţirii prin cuprindere;
 pentru stabilirea rezultatelor înmulţirilor, elevii vor putea întrebuinţa o mare varietate de procedee raţionale: adunarea repetată, gruparea,
comutativitatea care nu vor avea un caracter limitat, ci vor căpăta un câmp larg de desfăşurare.
 FAZELE PRINCIPALE PRIN CARE TRECE O LECŢIE DE ÎNMULŢIRE A UNUI NUMĂR, CU STABILIREA TABLEI ÎNMULŢIRII
RESPECTIVE, SUNT URMĂTOARELE:
 repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
 numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
 adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a operaţiei;
 scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
 stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
 memorarea tablei stabilite, întrebuinţând forme de activitate şi procedee cât mai variate;
 rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.

PROCEDEE PENTRU STABILIREA REZULTATELOR LA ÎNMULŢIRE:

 procedeul adunării repetate (4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12)
 procedeul utilizării grupărilor (4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12, 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28)
 procedeul comutativităţii (7 × 3 = 21, pentru că 3 × 7 = 21)
 procedeul rotunjirii (9 × 3 = 27, pentru că 10 × 3 = 30, 1 × 3 = 3 şi 30 - 3 = 27).

ÎNMULŢIREA NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECÂT 1000

Pentru a putea trece la înmulţirea numerelor mai mici decât 1000, elevii trebuie să aibă formate priceperi şi deprinderi temeinice de calcul, să cunoască
bine cazurile de înmulţire şi să efectueze cu uşurinţă adunarea în scris, deoarece înmulţirea în scris utilizează adunarea ca operaţie auxiliară. Elevii trebuie să
cunoască foarte bine tabla înmulțirii cu o cifră și efectul numărului 0.
Înmulţirea orală - Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor până la 1000, numai cazurile simple de înmulţire orală, şi anume,
înmulţirea zecilor şi a sutelor cu un număr de o singură cifră, precum şi înmulţirea cu 10, 100 şi 1000.
Un număr se înmulţeşte cu 10, 100, 1000 adăugând la dreapta lui un zero, 2 de 0, 3 de 0.
Înmulţirea în scris - Operaţia de înmulţire în scris cuprinde o mare varietate de exerciţii, a căror înmulţire se poate face în diferite moduri.
Cazuri:
 înmulţirea cu un număr de o singură cifră când fiecare produs obţinut din înmulţirea unităţilor de ordin, respectiv ale deînmulţitului cu
înmulţitorul, este mai mic decât 10.
 înmulţirea cu numere de două cifre.
 ÎMPĂRŢIREA NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECÂT 100

În acest concentru se introduce şi se studiază numai împărţirea în părţi egale, deoarece aceasta, spre deosebire de împărţirea prin cuprindere, este
înţeleasă mai uşor de către elevi. Întrucât împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţire, ordinea exerciţiilor este aceeaşi, adică se tratează întâi împărţirea
numerelor la 2, apoi la 3 etc. Demonstrarea operaţiilor se face prin întrebuinţarea unor materiale cât mai variate, unele dintre ele corespunzătoare experienţei
proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc.

PROCEDEUL DE ÎMPĂRȚIRE INIŢIAL ESTE URMĂTORUL:

 se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul părţilor, spre exemplu: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii;
 se repartizează fiecărei părţi (fiecărui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane, stabilindu-se că au mai rămas 12, apoi se mai repartizează
câte încă un creion, stabilindu-se că au mai rămas 6, care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion;
 se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei părţi (fiecărui copil);
 se stabileşte, se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii fac 3 creioane, sau 18 creioane împărţite în 6 părţi egale
fac 3 creioane.

Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract, procedeul este același ca la operațiile anterioare.

În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face prin separarea efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total
de obiecte, iar verificarea se face prin înmulţire. În stabilirea pe baza înmulţirii a rezultatului unei împărţiri nu numai că nu se pot evita încercările, dar se
consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări, întrucât ele aduc o contribuţie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la înţelegerea relaţiilor de
independenţă dintre cele două operaţii aritmetice. Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împărţiri şi care se poate introduce treptat este procedeul
grupărilor, adică al descompunerii deîmpărţitului în două, trei grupe, care se împart, adunându-se rezultatele.
În ceea ce priveşte exprimarea, este necesar să se întrebuinţeze la început exprimarea completă, corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care
au loc (18 împărţit în 6 părţi egale fac 3) şi paralel cu aceasta să se întrebuinţeze exprimarea prescurtată (18 împărţit la 6 fac 3).

ETAPELE METODICE ÎN TRATAREA ÎMPĂRŢIRII PRIN CUPRINDERE POT FI FORMULATE ASTFEL:

 formarea noţiunii de împărţire prin cuprindere, scrierea şi citirea acestei împărţiri (pentru a ajunge la înţelegerea acestor noţiuni, trebuie să se
lămurească şi să se delimiteze înţelesul expresiilor: în părţi egale, în grupe de câte … obiecte, grupate, cuprindere);
 probleme de împărţire prin cuprindere.
 ÎMPĂRŢIREA NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECÂT 1000

Principiul fundamental al didacticii: de la uşor la greu, de la simplu la compus îşi are aplicarea cu deosebire în predarea împărţirii. Dacă se cunosc
regulile pentru împărțirea numerelor mai mici decât 100, atunci această operație devine ușor de realizat.

TIPURI DE ÎMPĂRȚIRE:
 împărţirea orală - cuprinde în primul rând: împărţirea unui număr format din sute întregi la un număr de o singură cifră, apoi a unui număr
format din sute şi zeci, la un număr de o singură cifră, fiecare număr de sute şi fiecare număr de zeci împărţindu-se exact la împărţitor.
 împărțirea în scris - acest caz de împărţire se predă în clasa a IV-a, în cadrul împărţirii unui număr natural mai mic ca 1000 la un număr de o
cifră.
 împărțirea cu rest

METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ORDINII EFECTUĂRII OPERAŢIILOR

ORDINEA EFECTUĂRII OPERAŢIILOR

Operaţiile aritmetice se clasifică în două categorii:

 operaţii de ordinul I: adunarea şi scăderea;

 operaţii de ordinul II: înmulţirea şi împărţirea.

Se pot enunţa următoarele REGULI:

 dacă într-un exerciţiu toate operaţiile sunt de acelaşi ordin, adică numai adunări şi scăderi, sau numai înmulţiri şi împărţiri, ele se efectuează în
ordinea în care sunt scrise;
 dacă un exerciţiu cuprinde atât operaţii de ordinul I, cât şi operaţii de ordinul II, atunci ordinea efectuării operaţiilor este următoarea:
 în primul rând se efectuează operaţiile de ordinul II, adică înmulţirile şi împărţirile, în ordinea în care sunt scrise;
 în al doilea rând se efectuează operaţiile de ordinul I, adică adunările şi scăderile, de asemenea în ordinea în care sunt scrise.

FOLOSIREA PARANTEZELOR

Parantezele se întrebuinţează pentru a modifica ordinea operaţiilor în cazurile în care apare această necesitate. Cel mai mult întrebuinţate sunt
următoarele:
 paranteza mică sau rotundă (…);
 paranteza mare, dreaptă sau pătrată [...];
 paranteza acoladă {…}.
 REGULILE DUPĂ CARE SE EFECTUEAZĂ OPERAŢIILE ÎN CADRUL EXERCIŢIILOR CU PARANTEZE:

 întâi se efectuează operaţiile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor;
 desfacerea parantezelor are loc în ordinea gradului lor, adică întâi se desfac parantezele rotunde, apoi cele pătrate şi urmă parantezele acolade (se
poate proceda şi în ordine inversă, dar apar dificultăţi care conduc la greşeli frecvente);
 în interiorul unei paranteze se respectă ordinea operaţiilor.

METODOLOGIA PREDĂRII - ÎNVĂŢĂRII - EVALUĂRII

MĂRIMILOR ŞI UNITĂŢILOR DE MĂSURĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

În clasele I-IV, studiul mărimilor şi al unităţilor de măsură reprezintă o interfaţă între matematică şi viaţa de zi cu zi. Pe baza observaţiilor şi a
reprezentărilor intuitive, elevii fac cunoştinţă cu unele noţiuni de bază despre mărimi şi unităţi de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.
Cunoaşterea unităţilor de măsură, formarea capacităţii de a le utiliza cu uşurinţă şi corect, dezvoltă rigurozitatea în raţionament a elevilor, precizia şi exactitatea.
Operaţiile cu unităţile de măsură şi transformările lor duc simultan şi la dezvoltarea gândirii active şi operaţionale.
Noţiunea de mărime, ce apare în sistemul predării-învăţării matematicii în ciclul primar este socotită ca şi cea de mulţime o noţiune primară, înţelegerea
ei făcându-se pe bază de exemple.
Mărimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compara această mărime cu o alta, luată ca unitate de măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport
numeric între mărimea de măsurat şi unitatea de măsură considerată.

PREDAREA - ÎNVĂŢAREA MĂRIMILOR ŞI UNITĂŢILOR DE MĂSURĂ ALE ACESTORA VIZEAZĂ REALIZAREA

URMĂTOARELOR OBIECTIVE:
 cunoaşterea intuitivă a noţiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime, volum, masă, timp;
 dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unităţilor de măsură nestandard şi apoi standard pentru o mărime
considerată;
 înţelegerea măsurării ca o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
 formarea deprinderii de a măsura, a alege şi a utiliza unele unităţi de măsură nestandard şi de a cunoaşte unităţile principale pentru mărimea
studiată;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură;
 formarea capacităţii de a consemna, compara şi interpreta rezultatele măsurărilor;
 formarea capacităţii de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant;
 formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune directă, cât şi prin calcul.
 OBIECTIVE SPECIFICE PENTRU CLASELE A III-A ŞI A IV-A
 dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor şi submultiplilor unităţilor principale de măsură;
 cunoaşterea multiplilor şi submultiplilor unităţilor principale de măsură ale mărimilor studiate;
 formarea deprinderii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură specifice acestora;
 formarea capacităţii de a măsura utilizând multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură ale mărimilor studiate;
 formarea deprinderii de a transforma unităţile de măsură folosind multiplii şi submultiplii;
 formarea capacităţii de a aplica în probleme cunoştinţele dobândite despre unităţile de măsură.

UNITĂȚILE DE MĂSURĂ STUDIATE ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR:

 lungimea - metrul (+ submultiplii și multiplii)
mm - cm - dm - m - dam - hm - km
 capacitatea - litrul (+ submultiplii și multiplii)
ml - cl - dl - l - dal - hl - kl
 masa - gramul (+ submultiplii și multiplii)
mg - cg - dg - g - dag - hg - kg - q - t
 timpul - an, lună, săptămână, zi, oră, minut, secundă.

METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ELEMENTELOR DE GEOMETRIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Studiul elementelor de geometrie trebuie să înceapă cu cercetarea directă (văz, pipăit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală, situate în
diverse poziţii în spaţiul înconjurător, în vederea sesizării (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată.
Imaginea geometrică materializată în obiecte este apoi transpusă în imagine, concretizată prin desen, ceea ce reprezintă o detaşare a imaginii geometrice de
obiectele care o generează. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumentele de geometrie, iar elevii o execută în caiete,
tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca această concretizare prin desen să se facă în cât mai multe poziţii pentru a nu crea limite în recunoaşterea
ei.
Pe măsură ce sunt dobândite elementele fundamentale ale geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul înţelegerii şi asimilării unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, pătratul, trapezul, triunghiul). Alături de procesele intuitive (perceperea vizuală şi tactilă a modelelor
materiale), respectiv concretizate de desen, predarea-învăţarea presupune şi acţiuni de măsurare efectivă a cestora, de comparare a rezultatelor, decupări de
figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implică etc.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla şi echerul), trebuie avută în vedere necesitatea ca elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi
rapidă a acestora. Trasarea de drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, pătrate, romburi etc., în diverse poziţii în
plan (tabla, foaia de hârtie) şi realizarea de măsurări trebuie să fie executate cu precizie şi rapid. Acurateţea desenului este o cerinţă importantă pentru a pune în
evidenţă anumite părţi ale figurii care prezintă interes în planul înţelegerii noţiunii geometrice.
 Deşi suportul de bază al predării-învăţării elementelor de geometrie în clasele I-IV este cel intuitiv, totuşi sistemul cunoştinţelor de geometrie
asimilate de elevi trebuie să corespundă rigurozităţii geometriei. Întâi, pentru că ele trebuie să reprezinte elemente corecte ale cunoaşterii matematice, servind
elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de adaptare în spaţiul înconjurător. În al doilea rând, pentru că toate aceste cunoştinţe geometrice vor sta la baza
continuităţii studiului geometriei în clasele următoare, servind treptat la formarea temeinică a conceptelor geometriei.
Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen, ca fiind urma lăsată pe hârtie de vârful creionului bine ascuţit (vârful pixului sau
al peniţei stiloului) aşezat să se sprijine în vârf, sau pe tablă de vârful cretei. De aici, copilul va înţelege că dreapta concretizată prin desen este formată din
punctele, pe care vârful creionului (cretei etc.), sprijinit pe riglă şi aflat şi mişcare le lasă pe hârtie (tablă). El va mai înţelege că segmentul concretizat prin
desen este format din puncte, iar extremităţile lui sunt primul şi ultimul punct al concretizării.

FORMAREA CONCEPTELOR CU CONŢINUT GEOMETRIC (etape predării geometriei)

 intuirea obiectelor lumii reale, care evidenţiază noţiunea cu dirijarea atenţiei elevilor către ceea ce se urmăreşte să fie observat;
 observarea proprietăţilor caracteristice evidenţiate de obiectele intuite;
 compararea şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic care materializează noţiunea;
 reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi materialul didactic;
 formularea definiţiei, prin precizarea genului proxim şi a diferenţei specifice, acolo unde este posibil, sau prin stabilirea proprietăţilor caracteristice care
determină sfera noţiunii şi proiectarea acesteia în limbajul geometriei;
 identificarea noţiunii şi în alte poziţii, situaţii corespunzătoare realităţii;
 construirea materializată a noţiunii folosind carton, hârtie, beţişoare, etc;
 clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie;
 utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situaţii geometrice noi.

METODOLOGIA REZOLVĂRII ŞI COMPUNERII DE PROBLEME ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR CONFORM CU CERINŢELE

COMPETENŢELOR DIN PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU DISCIPLINELE „MATEMATICA ŞI EXPLORAREA MEDIULUI” ŞI
„MATEMATICĂ”

Rezolvarea problemelor de matematică este una din cele mai sigure căi ce duce la dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, atenţiei şi spiritului de observaţie
al elevilor. Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în
special inteligenţa, motiv pentru care, programa de matematică din ciclul primar acordă rezolvării problemelor o importanţă deosebită.

ETAPELE REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE MATEMATICÃ

1. Cunoaşterea enunţului problemei

2. Înţelegerea enunţului problemei.
3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic, cu efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii judecăţilor din planul logic.
4. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei.
5. Activităţi suplimentare:
 verificarea rezultatului;
 scrierea rezolvării sub formă de exerciţiu;
 găsirea altei căi sau metode de rezolvare;
 generalizare;
 compunere de probleme după o schemă asemănătoare.

METODE PENTRU REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ

 metode aritmetice fundamentale sau generale

 metoda analitică - reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la cerinţe spre date/ înseamnă a privi întâi problema în
ansamblu, apoi, pornind de la întrebarea ei, a o descompune în problemele simple din care e alcătuită şi a orândui aceste probleme simple
într-o succesiune logică astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la formularea răspunsului pe care îl cere întrebarea
problemei date.
 metoda sintetică - reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la date spre cerinţe/ înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra
datelor problemei, a grupa aceste date după relaţiile dintre ele, astfel încât să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile
şi a aşeza aceste probleme simple într-o succesiune logică astfel alcătuite încât să se încheie cu acea problemă simplă a cărei întrebare
coincide cu întrebarea problemei date.
 metode aritmetice speciale
 metoda figurativă sau grafică
 metoda comparaţiei (constă în a face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare şi în acest mod problema se simplifică,
devenind cu o singură necunoscută. Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre mărimi
prin reducere, adică prin adunare sau scădere.)
 metoda falsei ipoteze (metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntând
apoi situaţia reală cu cea creată prin introducerea datelor ipotetice)
 metoda mersului invers
 regula de trei simplă
 regula de trei compusă (presupune aplicarea succesivă a regulii de trei simple, asociind mărimii care conţine necunoscuta pe rând câte
una din celelalte mărimi şi exprimând valoarea necunoscută în funcţie de acestea.)
 probleme de mişcare (sunt acele probleme de matematică în care se află una dintre mărimile: spaţiul (distanţa), viteza sau timpul, când se
cunosc două dintre ele sau diferite relaţii între acestea - în probleme se aplică formula vitezei)
 probleme nonstandard (probleme recreative, rebusistice, de perspicacitate).
 Tipuri de exerciții și probleme: simple și compuse.

Rezolvarea problemelor se face prin mai multe căi: fie prin verificarea soluției aflate prin probă, fie utilizând formule numerice.

ACTIVITATEA DE COMPUNERE A PROBLEMELOR DE CĂTRE ELEVI

Compunerea problemelor de către elevi oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a
inventivităţii. Prin compuneri de probleme, elevii sesizează legătura care există între exerciţii şi probleme, deoarece în procesul formulării unei probleme,
elevii au în minte şi planul de rezolvare.

TIPURI DE COMPUNERI DE PROBLEME:

 compunerea de probleme după obiecte concrete, tablouri şi imagini
 compunerea unei probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior
 completarea întrebării unei probleme
 compunerea problemelor după scheme sau după desene
 probleme de completare a datelor când se cunoaşte întrebarea
 compunerea problemelor cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie efectuate
 compunerea de probleme după un plan stabilit
 compunerea problemelor cu început dat
 compunerea de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date
 probleme cu date incomplete
 probleme cu date suplimentare
 compunerea de probleme cu corectarea conţinutului şi modificarea datelor
 probleme cu mai multe soluţii şi probleme fără soluţie

METODOLOGIA PREDĂRII - ÎNVĂŢARII - EVALUĂRII FRACŢIILOR ORDINARE

ŞI A OPERAŢIILOR CU FRACTII ORDINARE CU ACELAŞI NUMITORI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Studiul numerelor raţionale începe încă din clasa a II-a o dată cu învăţarea termenilor de jumătate (doime) şi a sfertului (pătrime) se continuă în clasa a
III-a odată cu învăţarea operaţiei de împărţire şi în special în a IV-a când se lărgeşte conceptul de număr prin introducerea noţiunii de fracţie. Elevii înţelegând
faptul că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural, vor învăţa că mulţimea numerică nou construită o include pe cea a numerelor naturale. În clasa a
IV-a, studiul numerelor raţionale va începe cu repetarea noţiunilor de jumătate-doime şi sfert-pătrime.
 Programa şcolară prevede introducerea noţiunilor de doime şi de pătrime şi simbolurile grafice corespunzătoare.
Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii, şesimii, optimii etc. şi a simbolurilor grafice respective.

Se va scoate în evidenţă, de fiecare dată, că:

 unitate fracţionară este o parte luată din părţile la fel de mari în care s-a împărţit un întreg: obiect, imagine, formă geometrică sau număr.

ETAPELE ÎNSUȘIRII DE CĂTRE ELEVI A NOȚIUNILOR DE FRACȚIE

1. etapa de fracţionare a unor obiecte concrete şi de partiţie a unor mulţimi de obiecte concrete.
2. etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admiţând axe de simetrie, confecţionate din hârtie sau carton: dreptunghi, pătrat,
cerc.
3. etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat/ fracţionarea imaginilor unor obiecte.
4. etapa de fracţionare a numerelor, care se reduce la împărţirea lor la un număr dat (pentru a afla o pătrime dintr-un număr se împarte acel număr
la patru).

Concomitent cu introducerea unităţii fracţionare şi a simbolului său grafic format din două numere suprapuse despărţite printr-o linie orizontală, se va
explica şi defini elevilor că:
 numărul de sub linie poartă denumirea de numitor şi arată în câte părţi egale (de aceeaşi mărime) s-a împărţit întregul, linia dintre numere se
numeşte linie de fracţie;
 numărul de deasupra liniei de fracţie se numeşte numărător şi arată că din numărul de părţi egale în care s-a împărţit întregul s-a luat doar o
singură parte.
După însuşirea corectă a noţiunii de unitate fracţionară (ca noţiune, ca limbaj, ca mod de scriere şi citire), se introduce noţiunea de fracţie: ca fiind
una sau mai multe unităţi fracţionare.
Intuitiv, prin secţionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracţii: două sau mai multe fracţii sunt egale dacă fiecare reprezintă
aceeaşi parte dintr-un întreg.

COMPARAREA FRACŢIILOR

Aceasta se realizează în două sensuri:

I) compararea unei fracţii cu întregul;
II) compararea a două sau mai multe fracţii (dacă au acelaşi numitor sau acelaşi numărător) între ele.

Prin acţiune directă cu obiecte sau cu imagini se introduc:

 fracţia echiunitară ca fiind orice fracţie care este egală cu un întreg.
 fracţia subunitară ca fiind o fracţie în care numărul părţilor luate (numărătorul) este mai mic decât numărul părţilor în care s-a împărţit întregul
(numitorul).
 fracţia supraunitară în care numărătorul este un număr mai mare decât cel de la numitor.
 SE GENERALIZEAZĂ:
 dintre două fracţii care au acelaşi numitor mai mare este fracţia care are numărătorul mai mare.
 dintre două fracţii care au acelaşi numărător este mai mare fracţia care are numitorul mai mic.

OPERAŢII DE ADUNARE ŞI SCĂDERE CU FRACŢII

În clasa a IV-a, programa şcolară prevede numai efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere a numerelor raţionale care au acelaşi numitor. Introducerea
operaţiei de adunare se poate face prin mai multe modalităţi, fiecare având însă un suport intuitiv. Elevii trebuie să înţeleagă că pentru adunarea fracţiilor care
au acelaşi numitor se procedează ca şi la adunarea numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere), că se adună un număr de unităţi fracţionare cu un alt
număr de unităţi fracţionare cu acelaşi numitor.
Se vor numi fracţiile care se adună: termeni, iar rezultatul adunării: sumă sau total.
Se vor numi şi aici termenii scăderii – descăzut şi, respectiv, scăzător, iar rezultatul scăderii – rest sau diferenţă.
Se va ajunge în acest fel la REGULILE: pentru a aduna sau scădea două fracţii cu acelaşi numitor se adună respectiv se scad numărătorii, iar ca
numitor se păstrează numitorul comun.

AFLAREA UNEI FRACŢII DINTR-UN ÎNTREG

Unul dintre obiectivele urmărite prin predarea fracţiilor în clasa a IV-a îl constituie aflarea unei fracţii dintr-un întreg.
Etapele aflării unei fracții dintr-un întreg:
I) calcularea unei singure unităţi fracţionare dintr-un întreg (un număr natural), adică aflarea unei părţi dintr-un întreg;
II) calcularea unei fracţii oarecare dintr-un întreg, adică aflarea mai multor părţi la fel de mari dintr-un întreg.

REGULA: pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr natural se împarte numărul la numitorul fracţiei şi se înmulţeşte rezultatul cu
numărătorul acesteia.

METODOLOGIA FORMĂRII REPREZENTĂRILOR ŞI A PRELIMBAJULUI MATEMATIC:

ELEMENTE DE LOGICĂ GENERALĂ; CIFRELE ŞI NUMERELE NATURALE ÎN CONCENTRUL 0-10; CONSTRUCŢII DE MULŢIMI;
DESCRIEREA FORMELOR (3D) ŞI A FIGURILOR (2D); MĂRIMI ŞI UNITĂŢI NECONVENŢIONALE DE MASURĂ ETC.

Gândirea logică la clasele mici nu se poate dispersa de intuiţie, de operaţiile concrete cu mulţimi de obiecte. Înainte de a se aplica propoziţiile,
enunţurile verbale ,logica noţională se organizează în planul acţiunilor obiectuale, al operaţiilor concrete. De aceea,procesul de predare-învaţare a matematicii
în şcoala primară trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete.
Formarea reprezentărilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general şi abstract, la niveluri succesive , unde relaţia între concret şi
logic se modifică în direcţia esenţializării realităţii. În acest proces trebuie valorificate diverse surse intuitive: experienţa empirică a copiilor, matematizarea
realităţii înconjurătoare, operaţii cu mulţimi concrete de obiecte,limbajul grafic.
În compararea mulţimilor prin procedeul formării perechilor se poate face apel la cărţi-caiete, scaune-bănci etc. Putem efectua cu elevii clasificări de
genul: băieţi, fetiţe =copii; câine, pisică = animale domestice, urs, lup = animale sălbatice etc.
 Formarea reprezentărilor privind numeraţia 1-10 trebuie să aibă în vedere atât aspectele de ordin teoretic, cât şi pe cele psihopedagogice.
Numărul este proprietatea numerică a mulţimii. Numărul natural este definit de cardinalul unei clase de echivalenţă de mulţimi finite cu aceeaşi putere
( cu acelaşi număr de elemente – cu tot atâtea elemente). Orice mulţime finită dintr-o clasă de echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca
reprezentant al numărului natural considerat. Numărul natural poate avea atât aspect cardinal, cât şi ordinal.
Operaţiile simple de reuniune sau de diferenţă a două mulţimi vor constitui baza pentru introducerea operaţiei de adunare şi scădere cu numere.
Acestea nu se pot realiza decât prin acţiunea nemijlocită de mânuire a materialelor în scopul cunoaşterii, dar şi printr-o experienţă logico-matematică întărită în
verbalizare.
Acţiunile de construcţie a mulţimilor şi de descompunere a lor sunt premergătoare acţiunilor de „compunere‖ si „descompunere‖ a numerelor.
Operaţia de punere în corespondenţă asigură intuirea „conservării cantităţii, iar numeraţia asigură înţelegerea ideii de ordonare.
Formarea reprezentărilor despre „întreg‖ , „parte‖, „incluziune‖, „părţi neegale‖, „partea I‖, „partea a II-a‖, „compunerea şi descompunerea
întregului‖, „aflarea întregului când se cunosc părţile‖ şi „aflarea unei părţi când se cunosc întregul şi cealaltă parte‖ începe în perioada actualizării
cunoştinţelor matematice însuşite la grădiniţă şi se exersează prin studiul componenţelor numerelor şi al operaţiilor de adunare şi scădere.

METODOLOGIA PROIECTĂRII A ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE ÎN CONTEXTUL PARADIGMEI ÎNVĂȚĂRII INTEGRATE

Procesul instructiv-educativ pe care îl desfăşurăm în grădiniţă, permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei
experienţe didactice, prin activităţi educative cu caracter integrat, şi cu o abordare complexă a conţinuturilor.
Prin activitate integrată înţelegem – demers global, în care graniţele dintre categoriile de activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu
unitar, în scopul investigării unei teme.
Aceste activităţi ample, care reunesc conţinuturi din ştiinţe şi domenii diferite înlesnesc copilului procesul înţelegerii, însuşirii şi aplicării cunoştinţelor.
Astfel se creează situaţii de învăţare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic şi pedagogic, determinând experienţe de învăţare mai complexe, net
superioare celor monodisciplinare.
EXEMPLU DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
La grupa mică, o astfel de activitate integrată prezintă şi mai multe avantaje. Se ştie că, pentru copiii mici, adaptarea la regimul grădiniţei se face adesea
cu greutate. Cea mai uşoară cale de a-l face pe copil să nu simtă absenţa mamei, a jucăriilor şi lucrurilor personale de acasă este aceea a "scenarizării"
activităţilor din grădiniţă. Marea artă a educatoarei este aceea de a fi o artistă deosebită şi de a da, în fiecare clipă, "marea reprezentaţie" în faţa micilor
spectatori şi de a-i implica şi pe ei.
Tema ,,Păsări", ca temă de proiect pentru vârsta 3-4 ani, este aleasă cu uşurinţă de către copii la sugestia educatoarei. După stabilirea unui inventar de
materiale, după antrenarea părinţilor în procesul de colectare a acestora şi de construire a centrului tematic, activităţile planificate în a doua zi a proiectului se
leagă de una dintre pasările relativ cunoscute şi îndrăgite de copii, respectiv cocoşul:
1. Jocuri şi activităţi didactice alese:
 joc senzorial ,,Al cui glas este?", pentru sesizarea diferenţelor (cu ajutorul auzului) dintre diverse tipuri de sunete ale diferitelor vieţuitoare cunoscute;
 joc de rol "De-a gospodina", prilej cu care copiii vor pregăti de mâncare pentru păsările din gospodărie şi le vor ,,hrăni";
 citire de imagini: ,,În lumea păsărilor domestice"; - construcţii din diferite materiale cu tema: ,,Ferma de păsări" sau ,,Curtea boierului";
 jocuri de masă: ,,Jocul umbrelor";
 joc puzzle cu cuburi ,,Animale domestice", joc puzzle plan ,,Cocoşul" etc;
2. Activităţi pe domenii experienţiale:
Domeniul limbă şi comunicare (Povestea educatoarei): ,,Punguţa cu doi bani" de I. Creangă;
Domeniul stiinţă: ,,Câţi bani ai în punguţă?" (număratul în limitele 1-3);
3. Jocuri şi activităţi didactice alese:
- Euritmie ,,Dansul cocoşilor";
- Repetare cântec: ,,Cocoşelul meu isteţ" de L.Comes;
- Desen după şablon şi colorare ,,Cocoşul".

TIPURI DE JOCURI MATEMATICE SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

1. Jocuri didactice de formare de mulţimi care implică exerciţii de grupare, separare, exemplificare care vor duce la dobândirea abilităților de
identificare, scriere, selectare și formare de mulțimi.
2. Jocuri didactice de numeraţie care contribuie la consolidarea, verificarea deprinderilor de așezare în perechi, comparare, numărare
conștientă, de exersare a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu operațiile matematice de formare a raționamentelorde tip inductiv -
deductiv.
3. Jocuri logico - matematice care urmăresc familiarizarea copiilor cu operațiile cu mulțimi.