Teoria Instruirii Si Teoria Evaluarii - Seminar

DEFINITII, SCHEME, TABELE
PEDAGOGIE 2
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
Universitatea Danubius – Galati

Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic
Conf. Dr. Ionut Vlădescu
Modulul III. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
TEMA 8. INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAŢIEI

PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
Procesul de învăţământ –
obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii
Teoria şi metodologia instruirii (Didactica generală) studiază conceperea, organizarea şi desfăşurarea

procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de
către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii
acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.
Structura de bază a procesului de învăţământ
obiective conţinuturi metode evaluare
Procesul de învăţământ ca activitate:
predare ↔ învăţare
↕ ↕
evaluare
Structura de organizare
a procesului de învăţământ
12/6/22, 9:33 AM https://sites.google.com/site/pedagogie1516/pedagogie-ii-dppd/scheme-si-tabele-pedagogie-2?tmpl=%2Fsystem%2Fapp%2…
La nivel macrostructural este organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, ani

de studii, arii curriculare, discipline şcolare etc.
La nivel microstructural a) formele de organizare: învăţământ frontal
– învăţământ pe grupe – învăţământ
individual;
b) formele de realizare: activităţi didactice
(lecţia, activitate în: cabinet, laborator, atelier
şcolar; excursii didactice …); activităţi
educative (ora de dirigenţie, activitate de
consiliere, cerc de dezbatere …).
Modele de predare din perspectiva proiectării curriculare[1]
modele
de predare descriere
comportamentale au ca scop formarea de deprinderi pentru rezolvarea unor
probleme şi situaţii-problemă
raţionale stimulează procesele cognitive logice (gândirea şi memoria
subordonate gândirii)
bazate pe corelează predarea cu nivelul şi calitatea de învăţare,
programare controlează şi dirijează învăţarea
interacţionale sunt bazate pe metode activ-participative, calitatea
predării-învăţării fiind mereu evaluată
formativ- acordă o atenţie prioritară factorilor psihologici, de natură
persuasive empatică între profesor şi elev şi între elevi
Concepte-cheie
CONCEPT DEFINIREA CONCEPTULUI
latura procesului de învăţământ intenţionată,
Predarea programată, organizată şi conştientizată de
comunicare (transmitere) de către profesor a
cunoştinţelor teoretice şi practice, care stau la baza
învăţării
latura procesului de învăţământ intenţionată,
Învăţarea programată, organizată şi conştientizată de asimilare şi
dobândire a cunoştinţelor teoretice şi practice de către
elev (student) pe baza predării şi a studiului
independent
Evaluarea acţiunea iniţiată de profesor în vederea verificării
gradului de îndeplinire a obiectivelor didactice
Agenţi ai acţiunii profesorii şi elevii, dar şi părinţii cointeresaţi în
atingerea unor scopuri educative
Conţinutul ansamblu de valori, cunoştinţe, atitudini, competenţe
învăţământului selectat din tezaurul cunoaşterii şi practicii umane şi
(curriculum) transmis în vederea dezvoltării personalităţii şi
integrării socio-profesionale
Mijloacele de ansamblul de obiecte, produse, documente, aparate şi
învăţământ şi sisteme tehnice care mijlocesc relaţia de predare-
materialul didactic învăţare pentru eficientizarea acesteia
Formele de modalităţile de organizare a procesului instructiv-
organizare educativ (lecţii, activităţi practice, cercuri, excursii etc.)
Câmpul relaţional se formează la nivelul diferitor tipuri de relaţii: profesori
– elevi; elevi – elevi; grup, microgrup – clasă
Timpul disponibil impune o anumită „ segmentare” a conţinuturilor pentru
atingerea obiectivelor
Contextul include un ansamblu de factori (spaţiul, timpul, stilul
pedago-gic) care influenţează organizarea procesului de
învăţământ
OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
https://sites.google.com/site/pedagogie1516/pedagogie-ii-dppd/scheme-si-tabele-pedagogie-2?tmpl=%2Fsystem%2Fapp%2Ftemplates%2Fprin… 2/29
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru întreg
sistemul educaţional al unei societăţi, ce determină tipul de personalitate dorit la momentul dat.
Scopul educaţional, corelat cu idealul educaţional, urmăreşte realizarea unui anumit segment de educaţie
sau a unei componente din întreaga activitate educativă.
Obiectivul educaţional stabileşte achiziţiile concrete, specifice, testabile, controlabile după un interval de
timp relativ scurt.
Funcţiile obiectivelor[2]
funcţia centrală susţinerea proiectării curriculare a oricărei

a obiectivelor forme de activitate organizată la nivelul
procesului de învăţământ
 funcţia de comunicare axiologică

funcţiile principale,
 funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii
subordonate
proiectate
funcţiei centrale
 funcţia de evaluare
 funcţia de organizare şi de reglare-
autoreglare a activităţii
Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ[3]
Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase şi

specifice domeniului ştiinţelor educaţiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor; în limba greacă, taxis
– ordine; nomos – lege).
Obiective definite prioritar
din perspectiva psihologică
 cunoaştere: a defini, a recunoaşte, a distinge
 înţelegere: a redefini, a reorganiza, a explica,
a demonstra, a interpreta
 aplicare: a aplica, a utiliza, a alege
obiective cognitive  analiză: a identifica, a deduce
 sinteză: a generaliza, a deriva, a sintetiza, a
formula sintetic
 evaluare critică: a valida, a decide, a
argumenta, a emite judecăţi de valoare / a
evalua critic – conform unor criterii de maximă
rigurozitate
 receptare: a diferenţia, a accepta afectiv
reacţie: a răspunde, a aproba, a susţine
afectiv
obiective afective  valorizare: a argumenta, a dezbate, a
specifica, a susţine sau a protesta afectiv
 organizare: a armoniza, a organiza – afectiv
 caracterizare: a aprecia, a dirija, a schimba,
a rezolva, a colabora, a rezista – afectiv
 percepere: a percepe o mişcare
 dispoziţii: a avea dispoziţie fizică şi psihică
pentru realizarea unei mişcări
obiective  reacţie dirijată: a executa mişcarea după un
psihomotorii anumit model, conform unei comenzi
 reacţie automatizată: a executa mişcarea în
mod automat, ca deprindere dobândită
 reacţie complexă: a integra mişcarea în
activitate, în termeni de adaptare dar şi de
creativitate
Taxonomiile proiectate după criteriul

gradului de generalitate
o obiective generale vizează proiectarea planului de învăţământ

o obiective vizează proiectarea programelor şi a
specifice/intermediare manualelor şcolare
o obiective vizează proiectarea lecţiei, orei de dirigenţie
concrete/operaţionale etc.
Obiective definite prioritar

din perspectiva instruirii
A. obiective de:
stăpânire a materiei date, reguli, fapte, locuri etc.
transfer operaţional disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar
exprimare în rezolvarea unor probleme sau situaţii-problemă,
creaţii, compuneri, compoziţii, lucrări practice
B. obiective care vizează dobândirea unor:
deprinderi intelectuale a identifica, a clasifica, a selecţiona

strategii cognitive a sesiza, a rezolva, a crea – probleme, situaţii-
problemă
informaţii logice a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela
deprinderi psihomotorii a executa o acţiune / mişcare

atitudini cognitive, a alege o anumită cale de cunoaştere bazată pe
atitudini faţă de memorie, raţionament inductiv-deductiv-analogic,
cunoaştere şi de gândire convergentă-divergentă, inteligenţă
învăţare gene-rală-specială, creativitate general-specială
Taxonomiile proiectate după criteriul

rezultatelor, aşteptate la diferite intervale de timp
· performanţe realizabile pe termen scurt

· competenţe pe termen lung – mediu
procesul de operaţionalizare a obiectivelor procesului de învăţământ
1) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai

mare de generalitate (generale şi specifice, incluse, de regulă, în
programele şcolare);
2) adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile concrete de
realizare ale procesului de învăţământ (situaţia clasei şi a fiecărui
elev; baza didactico-materială a şcolii şi a clasei; timpul disponibil);
3) identificarea performanţelor optime realizabile în termeni
de obiective concrete / operaţionale, valorificând taxonomiile
consacrate în literatura de specialitate.
structură tridimensională[4]
angajată în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv operaţional
1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament

observabil şi evaluabil până la sfârşitul activităţii, în raport de anumite
criterii (calitative – cantitative), prezentate explicit la începutul activităţii
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea
sarcinii: conţinuturi (cunoştinţe-capacităţi – de bază şi speciale),
metodologie (metode, procedee, mijloace), condiţii de instruire/învăţare
(externe – interne)
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniţială, continuă, finală),
aplicabile pe tot parcursul activităţii, în general, şi la sfârşitul activităţii, în
special (finalizate prin decizii comunicate elevilor)
Modele de instruire – modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul

integrativist
principalele teorii ale învăţării[5]
Modelul behaviorist (asociaţionist-comportamentist)
Teoria condiţionării operante – B.F. Skinner
Teoria conexionistă – E.L. Thordinke
Teoria aşteptării (behaviorismul intenţional) – E. Tolman
Teoria mediaţiei – C.E. Osgood
Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului – C. Hull
Teoria revizuită a celor doi factori – O.H. Mowrer
Modelul cognitivist
Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner
Teoria organizatorilor învăţării – D.P. Ausubel, F.C. Robinson
Teoria învăţării cumulativ – ierahice – R. M. Gagne
Modelul integrativist
Teoria holodinamică asupra învăţării – R. Titone
Teoria interdependenţei proceselor cognitive, dinamice şi reacţionale – J.
Nuttin Teoria integratorie şi deterministă a învăţării – J. Linhart Teoria
învăţării depline – J. Carroll, B.S. Bloom
Teoria interdisciplinară (integrată) a învăţării – J. Nisbert (Neacşu, 1999, 24-25)
Teoria condiţionării operante

Prin această teorie B.F. Skinner arată importanţa factorului de „întărire
a comportamentului” intervenit după obţinerea răspunsului pozitiv.
Aparţinând modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare în principal a
ideilor referitoare la învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea
legii efectului.
Din această teorie a condiţionării operante s-a desprins o „soluţie pedagogică”
denumită „teoria instruirii programate”, care se exprimă prin posibilitatea de a
dirija şi controla învăţarea în direcţii prestabilite pe baza unor programe.
Psihologul american demonstrează faptul că eficienţa învăţării este
dependentă de organizarea condiţiilor de învăţare ale elevilor.
Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner

J.S. Bruner afirmă că „singurul lucru cu totul caracteristic care se
poate spune despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă [...] specializarea
noastră ca specie este specializarea în învăţare”[6].
Procesul de învăţare nu este un proces mai mult sau mai puţin
întâmplător. El trebuie orientat, dirijat şi educat într-un anume fel, ceea ce
ţine de o anumită strategie de instruire.
În ceea ce priveşte modalitatea de realizare a învăţării, în opinia

lui J.S. Bruner există trei modalităţi/niveluri fundamentale prin care copilul
descoperă şi intră în contact cu lumea din afara sa, transpunând-o, apoi, în
modele:
• învăţarea activă – învăţare prin acţiune;
• învăţarea iconică, care se bazează pe organizarea vizuală sau pe
alt fel de organizare senzorială;
• învăţarea simbolică – în care locul imaginilor este luat de
simbolurile lor sau de cuvinte.
Teoria holodinamică a învăţării
Italianul R. Titone, creatorul teoriei, a dezvoltat „teoria învăţării

cumulativ-ierarhică” a lui R.M. Gagne. Esenţa modelului holodinamic
constă în promovarea unui model activ, integralist şi dinamic asupra
învăţării educative. Comportamentul şi învăţarea se explică la diverse
niveluri întrucât sunt dependente funcţional şi ierarhizate atât în plan
intern cât şi extern.
- nivelul tactic, exterior, periferic, observabil şi măsurabil;
- nivelul strategic, interior (operaţiile şi procesele cognitive);
- nivelul ego-dinamic, intim, superior având o amprentă individuală

puternică dată de capacitatea omului de a planifica, justifica, dirija,
respinge sau accepta anumite scheme de operare.
Triplanitatea învăţării umane este valoarea fundamentală a modelului lui

Titone:
• învăţarea tactică, întemeiată pe performanţe de ordin comunicativ; pe
coordonări şi integrări de circuite neuro-corticale (automatisme şi abilităţi
perceptiv-motorii); pe capacităţi de feed-back: autoreglare şi control
automat sau conştient;
• învăţarea strategică, având ca suport procese notetice: producătoare
de reguli operative, procese selective: prezente în actele efective;
procese programatoare etc.
• Învăţarea ego-dinamică, bazată pe organizarea şi conştientizarea
propriei experienţe semnificative a subiectului; formularea unei viziuni
progresive şi globale asupra lumii; dezvoltarea de atitudini personale.
TEMA 9. STILURI DE INTERACŢIUNE DIDACTICĂ
Funcţiile profesorului în procesul educaţional[7]

se pot raporta la:
1. ELEV – funcţia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori,
captarea şi controlul atenţiei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea
experienţei de învăţare;
2. SOCIAL – funcţia de participare la îmbogăţirea experienţei
comunităţilor sociale, participare la viaţa profesională şi civică,
participare la activităţi în şcoală (formale şi nonformale);
3. procesul de învăţământ – funcţia de concepere, organizare a
procesului de învăţământ, de proiectare, conducere, evaluare,
autoevaluare.
Relaţia elev-profesor
Trecerea la metodologia centrată pe elev, îl implică în stabilirea traseului educaţional, în stabilirea
obiectivelor pentru dezvoltarea sa ulterioară şi în evaluarea eficacităţii învăţării.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe

elev[8]
Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe
profesor.
Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al
cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru
a-i ajuta pe elevi să înveţe.
Rolul profesorului este acela de a coordona şi de a facilita procesul de

învăţare al elevilor.
Recunoaşterea faptului că în mare parte, învăţarea nu se produce în sala de
clasă şi, în mare parte, nu se produce atunci când profesorul este de faţă.
Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea şi gestionarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea
structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
· Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte
diferite.
Stilurile de învăţare
„Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un
anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.”[9]
Elementele esenţiale ale stilului de învăţare
modul de organizare prelucrarea informaţiei modalitatea

a cunoaşterii de exprimare
CLASIFICAREA STILURILOR DE ÎNVĂŢARE[10]
Stilul rezolutiv impulsiv o mare capacitate de anticipare a efectelor,

lipseşte analiza profundă
Stilul rezolutiv cu risc ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul
devine mai atent în analiza şi prelucrarea datelor,
îşi corectează ipotezele progresiv
Stilul rezolutiv capacitatea mare de anticipare a subiectului,
echilibrat corelată cu un bun control şi autocontrol,
subiectul evită să formuleze clar enunţurile,
concluziile
Stilul rezolutiv prudent capacitate de control mult mai mare decât
capacitatea de anticipare; subiectul nu
formulează concluzii finale, din prudenţă
Stilul rezolutiv pasiv slabă capacitate de anticipare, lipsa capacităţii de
mobilizare în control şi autocontrol, ritm lent în
definirea ipotezelor de lucru, nesiguranţă
Stilul independent domină spiritul logic, alegerea independentă a

surselor de informaţie, atitudine neutră în
interpretare, capacitate mare de a face faţă
dificultăţilor de învăţare
Stilul dependent concentrare pe detaliu, de multe ori din motive
emoţionale, nevoia surselor externe şi a ajutorului
Stilul convergent presupune scheme de învăţare relativ stabile, în

care domină structurile algoritmice, preferinţă
pentru deducţie logică şi găsirea unui răspuns
unic
Stilul divergent preferinţă pentru abstractizare şi restructurare
permanentă a informaţiilor şi experienţei, mare
capacitate de investigare prin ipoteze
Stilul vizual vederea informaţiei în formă tipărită ajută retenţia;

folosirea culorilor, ilustraţiilor, sublinierea
cuvintelor cheie şi realizarea schemelor
facilitează concentrarea atenţiei şi înţelegerea
textelor
Stilul auditiv ascultarea explicaţiilor întăreşte învăţarea, este
folositoare analiza verbală
Stilul practic efectuarea unei activităţi practice facilitează
adesea înţelegerea (ex. experimente la fizică,
probleme la matematică etc.)
Stilul analitic examinarea parţială a materialului de studiu sau a

datelor unei situaţii de învăţare, argumentarea
concluziilor
Stilul sintetic capacitate mare de organizare globală a
materialului
Stilurile de predare
Stilul de predare se defineşte prin modul specific al unui educator de a organiza şi conduce procesul
didactic. El este totdeauna personal, relativ constant şi dinamic.
Clasificări ale stilurilor de predare[11]
Stilul educaţional este mai cuprinzător decât stilul de predare şi reprezintă
totalitatea calităţilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa faţă de
valorile profesionale şi faţă de disciplină.
Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaţiilor
problematice care definesc experienţa profesională şi extraprofesională.
Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ sau grup de a
efectua o activitate.
Stilul autoritar impunere din partea profesorului, limitează iniţiativa

elevilor
Stilul democratic colaborare şi cooperare între profesor şi elevi
Stilul lassaize faire profesorul adoptă un rol pasiv, acceptă deciziile şi
iniţiativele elevilor şi nu primeşte feed-back-uri pentru
reglarea propriului comportament
Stilul dominator se asociază stilului autoritar care accentuează

sancţiunile pozitive şi negative; predarea se
suprapune unei stări conflictuale care generează
devianţă comportamentală la elevi
Stilul negociator negociere deschisă sau ascunsă, în care

profesorii şi elevii acţionează pentru a ajunge la
un consens
Stilul fratern se întâlneşte la profesorii foarte tineri care se
consideră egali cu elevii lor, succesul la elevi este
evident, dar după nişte ani profesorii
abandonează această strategie
Stilul ritualic profesorii asigură un climat psihosocial stabil prin
intervenţii standardizate şi uniformizate
Stilul terapeutic profesorii sunt foarte inventivi, creativi, atenţi la
nevoile grupului, creează situaţii de participare
activă a elevilor la activităţi, însă activitatea
profesorilor este terapeutică şi mai puţin didactică
Eficientizarea interacţiunii elev-profesor
Pedagogia modernă pune accentul pe

stimularea învăţării active şi diferenţierea instruirii.
Predarea în vederea învăţării active stimulează activitatea elevului.

Diferenţierea instruirii se caracterizează prin faptul că profesorul clarifică ceea ce este important în
materia lui, înţelege şi respectă diferenţele între elevi, iar performanţa constă în dezvoltarea maximă a
potenţialului individual.
Predarea în vederea învăţării active
Trei etape ale învăţării active

REVIZUIREA
PREZENTAREA APLICAREA
Prezentarea Explicaţiile sunt date de către elev prin descoperirea legăturii

între materia predată şi experienţa anterioară.
Aplicarea Elevul desfăşoară o activitate aplicativă a materialului
prezentat.
Revizuirea Elevul îşi verifică opiniile în vederea confirmării concepţiilor
corecte, corelării lor cu învăţarea anterioară şi corectării celor
eronate.
Diferenţierea instruirii
Se diferenţiază
PROCESUL CONŢINUTUL PRODUSUL (rezultatul)
https://sites.google.com/site/pedagogie1516/pedagogie-ii-dppd/scheme-si-tabele-pedagogie-2?tmpl=%2Fsystem%2Fapp%2Ftemplates%2Fpri… 10/29
TEMA 10. METODOLOGIA INSTRUIRII
Delimitări conceptuale
CONCEPT DEFINIREA CONCEPTULUI
Termenul provine etimologic din grecescul „methodos” şi

are înţelesul de „drum, cale” (metha – către, spre; odos
Metodă – cale, drum). În didactică, metoda se referă la calea care
se urmează, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor
educaţionale, modalitatea de lucru a profesorului.
Metodologie Metodologia didactică studiază natura, funcţiile şi modul de
folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării,
învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor,
Strategie mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor de
organizare, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile
stabilite la parametri superiori de performanţă.
Orice metodă include în structura sa un număr de procedee
Procedeu ordonate într-o anumită succesiune logică, care apar ca tehnici
mai limitate de acţiune, componente ale unei metode.
Modele şi forme de organizare a instruirii

Incursiune istorică
Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu) organizarea

învăţării a avut un caracter predominant individualizat.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii a fost iniţiat de pedagogul ceh
J.A.Comenius, în sec. al XVII-lea („Didactica Magna”, 1657).
În primele decenii ale sec. XX adepţii curentului Educaţia nouă
consideră că procesul de învăţământ trebuie să fie mai apropiat de
interesele spontane de cunoaştere ale copiilor.
EXEMPLE ALE SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN SECOLUL AL XIX-LEA
DENUMIREA SISTEMULUI PERSOANA CARE L-A INIŢIAT

Sistemul Bell-Lancaster sau iniţiat de Dr. Andrew Bell şi Joseph Lancaster,
apărut în Anglia la începutul secolul al XIX-
Sistemul monitorial
lea
Sistemul centrelor de interes iniţiat de medicul-psiholog O. Décroly în

Belgia
Metoda proiectelor iniţiată de W.H. Kilpatrick în SUA
(este varianta americană
a centrelor de interes)
Exemple ale sistemelor de învăţământ din secolul al XX-lea

DENUMIREA PERSOANA DESCRIEREA SISTEMULUI
SISTEMULUI CARE L-A INIŢIAT
Sistemul iniţiat de Este un sistem de învăţământ
Dottrens pedagogul elveţian individualizat prin fişe de dezvoltare, fişe
R. Dottrens de recuperare, fişe de lucru, fişe de
control.
Sistemul iniţiat în oraşul Este un sistem care promovează o
Winnetka Winnetka-SUA de îmbinare de activitate individuală cu cea
Carlton Washburne de grup, astfel elevul poate fi în clase
diferite la discipline diferite, în funcţie de
aptitudini şi rezultate.
În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi

înlocuită,
lecţia este reconsiderată şi se impune prin virtuţile
sale didactice:
o scop precis
o volum de cunoştinţe bine determinat
o organizarea activităţii de cunoaştere într-o succesiune
logică
Lecţia este unitatea pedagogică care respectă

3 criterii de organizare[12]:
sistem de cunoştinţe structurat

logic
psihologi respectarea criteriilor cerute de particularităţile
c
de învăţare, motivaţie, interese
utilizarea ansamblului de metode şi procedee
didacti
c adecvate obiectivelor
tipuri de lecţie:
 lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe
 lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
 lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a

cunoştinţelor
 lecţia de evaluare
 lecţia combinată sau mixtă
METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE
metode didactice
1. Metode dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog
între profesor şi elevi, în care profesorul pune întrebări pentru: a stimula
gândirea elevilor, a asigura însuşirea cunoştinţelor, a fixa cunoştinţele noi
predate.
2. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme): utilizând metoda
în discuţie, profesorul îl pune pe şcolar în situaţia de a căuta un răspuns
pertinent, o soluţie pentru problema cu care se confruntă. Punctul de
pornire îl constituie crearea situaţiei – problemă, care desemnează o
situaţie contradictorie, conflictuală între experienţa de cunoaştere
anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă şcolarul.
3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming). Este o variantă a discuţiei
în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai
bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor
grupului.
4. Metoda „Phillips 6 – 6”. Se împarte clasa în grupe eterogene de câte
6 elevi, se anunţă tema / subiectul, profesorul explică succint scopul şi
modul de desfăşurare a activităţii, precizând şi durata: 4 minute –
organizarea; 6 minute – discuţii în cadrul grupului; 2 minute – prezentarea
raportului fiecărui grup de către un elev delegat.
5. Studiul de caz. Constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative
pentru o clasă de fenomene, ale căror trăsături sunt cercetate.
6. Simularea (Jocul de rol) reprezintă o metodă acţională, bazată pe

simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme etc.
7. Metoda Cubului
Etapele metodei:
1. Pe cele 6 feţe ale cubului se menţionează sarcinile: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei/situaţiei puse în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupuri, care examinează tema conform cerinţei
înscrise pe faţa cubului alocată fiecărui grup.
a) Descrie: culorile, formele, mărimile/dimensiunile.
b) Compară: asemănările şi diferenţele specifice faţă de alte realităţi
c) Asociază: tema la ce te îndeamnă să te gândeşti?
d) Analizează: spune din ce se compune, din ce este făcut etc.?
e) Aplică: cum poate fi folosită? Ce poţi face cu ea?
f) Argumentează pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care să
susţină afirmaţiile tale.
Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ în tema respectivă, în
paragrafe distincte.
8. Expunerea. Avantajele pe care le oferă prezentarea, expunerea prin
intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca
metodele expozitive să fie utilizate în procesul de învăţământ, încă de la
primele forme instituţionalizate de educaţie.
Explicaţia, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei
argumentaţii deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi.
9. Demonstraţia – presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procese
– reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul asigurării unui suport perceptiv,
pentru uşurarea efortului de explorare a realităţii, pentru a asigura
accesibilitatea şi înţelegerea în procesul cunoaşterii.
10. Metoda Predării/Învăţării reciproce
Este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce

sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului,
dezvoltând dialogul elev – elev.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
– Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din
ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
– Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre
informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască şi
răspunsul.
– Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu
de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea
neînţelegerilor.
– Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va
întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Funcţiile metodelor de instruire

generale şi specifice
1. Funcţiile generale:
Funcţia cognitivă vizează organizarea şi dirijarea învăţării

Funcţia instrumentală cea de intermediar între elev şi materia de studiat;
(operaţionala) între obiective şi rezultate
Funcţia normativă arată cum să fie predată materia şi cum să se înveţe
pentru ca să fie atinse performanţele stabilite
Funcţia motivaţională de stimulare a creativităţii, de stârnire a curiozităţii şi
interesului în vederea cunoaşterii (întărirea
psihologică a învăţării)
Funcţia formativă constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice
şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor, în modelarea atitudinilor, con-
vingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale ale
elevilor
B. Funcţiile particulare sunt determinate de specificul fiecărei metode în parte.
Resursele tehnice
Resursele tehnice contribuie la crearea situaţiilor de învăţare, la favorizarea unei învăţări rapide,
conştiente, accesibile, sistematice şi temeinice.
După natura şi funcţionalitatea lor distingem:
mijloace de învăţământ reale, obiecte, plante, animale, roci, substanţe
ca mijloace naturale chimice, caiete didactice pentru exerciţii
mijloace de substituţie modele obiectuale, grafice, schematice
mijloace obiectuale mulaje, corpuri geometrice, machete, steme,
peceţi etc.
mijloace iconice (figurative) fotografii, desene didactice, scheme, diagra-
me, planşe, hărţi, panouri etc.
mijloace ideative conceptele, raţionamentele, teoriile
(suporturi mintale)
mijloace acţionale modele experimentale, de organizare a
expe-rienţelor; modele de concepere şi
realizare a lucrărilor de laborator, atelier, de
proiectare, practică în producţie; modele
pentru simu-latoare; modele informatice –
calculatoarele
mijloace „Gutenberg” cărţile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile
de texte, culegerile de exerciţii şi probleme,
revistele de specialitate.
mijloace informatice calculatoarele

mijloace de evaluare modele de evaluare orală – chestionarea
individuală şi de grup;
modele de evaluare scrisă – lucrări de
control, teze, teste de cunoştinţe;
modele de evaluare practică – de apreciere
şi notare a obiectelor sau a activităţilor
desfă-şurate;
modele de evaluare informatizată – cu aju-
torul calculatorului
mijloace tehnice audiovizuale auditive: discuri, benzi, imprimări radio,
casete, compact-discuri;
vizuale: folii transparente, diapozitive,
diafilme;
audiovizuale: filme şi montaje de televiziune
şi prin satelit, videocasete.
TEMA 11. PROIECTAREA DIDACTICĂ
MODELE DE PROIECTARE DIDACTICĂ[13]
Proiectarea tradiţională
o obiective
c conţinut
m metodologie
e evaluare
Modelul tradiţionalist de proiectare este centrat pe conţinuturi, iar conţinuturile subordonează obiectivele,
metodologia şi evaluarea didactică.
Proiectarea curriculară
o obiective
c conţinut
m metodologie
e evaluare
Modelul de proiectare curriculară, promovat de didactica postmodernă, este centrat pe obiective şi asigură
valorificarea deplină a potenţialului de (auto) instruire – (auto) educaţie.
Etapele proiectării activităţii didactice[14]
I. Organizarea 1) Tema activităţii

activităţii 2) Subiectul activităţii
3) Scopul activităţii
4) Tipul activităţii
5) Formele de organizare a activităţii
II. Planificarea 6) Obiectivele operaţionale / concrete – schema

globală a activităţii de elaborare: acţiunile elevului; resursele
didactice necesare; modalităţile de evaluare
(conceperea 7) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat
activităţii didactice) 8) Metodologia de predare-învăţare-evaluare
III. Realizarea 9) Scenariul didactic (orientativ / deschis)

activităţii didactice
IV. Finalizarea 10) Concluzii

activităţii
Activitatea de proiectare pedagogică implică următoarele operaţii
A) Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a

programelor de instruire/educaţie
B) Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor
de instruire/educaţie
C) Operaţia de adoptare a formei de organizare şi realizare
Etapele lecţiei
1. Moment organizatoric
2. Captarea atenţiei
3. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare
4. Dirijarea învăţării sau

Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinţe
5. Fixarea noţiunilor esenţiale
6. Conexiunea inversă (feed-back)
7. Verificarea şi aprecierea rezultatelor
8. Transferul cunoştinţelor
9. Tema pentru acasă
Etapele lecţiei valabile, în general, pentru lecţia mixtă pot fi adaptate oricărei variante de lecţie.
De teoria proiectării didactice (design instrucţional) s-a ocupat

în mod deosebit R. Gagné.
Proiectarea curriculară a activităţilor educative
Structura Caietului-dirigintelui
1. Informaţii generale despre elevi, profesori, părinţi, comunitate locală,

necesare pentru proiectarea activităţii
2. Planificarea activităţii
3. Cunoaşterea clasei şi a elevului: date generale despre elev, rezultate
în activitatea şcolară şi extraşcolară, caracterizarea psihopedagogică şi
socială etc.
TEMA 12. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Principiile didactice sunt norme generale cu caracter director, necesare bunei funcţionări a
procesului didactic.
Funcţiile principiilor didactice[15]
orientează traseul educativ înspre obiectivele pe care şi le-a propus

profesorul
normează practica educativă deoarece intervine obligaţia de a

fi respectate nişte reguli
prescrie modurile în care se relaţionează cunoştinţele cu situaţiile de

învăţare
reglează activitatea educativă atunci când e necesară
Principiile didactice se definesc prin[16]:
Caracterul vizează toate componentele funcţionale ale procesului de

general învăţământ indiferent de nivelul de şcolarizare
Caracterul este reliefat de interdependenţa dintre procesele didactice,

sistemic respectiv necesitatea de a fi aplicate ca un ansamblu
Caracterul derivă din faptul că principiile didactice evoluează prin

dinamic restructurări şi recombinări dictate de contextul educaţional
general şi de experienţa fiecărui dascăl
Clasificarea principiilor didactice[17]
I. După domeniul de referinţă (avem principii cu caracter general,

deci aplicabile în toate momentele procesului instructiv şi la toate
componentele acestuia)
1. Principiul integrării teoriei cu practica
2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
II. După modul cum influenţează conţinutul învăţământului

1. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
III. După modul cum amprentează metodologia didactică şi formele de

organizare a activităţii
1. Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret
şi abstract în predare-învăţare)
2. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor
Modulul IV. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

TEMA 13. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE – ACŢIUNE COMPONENTĂ A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
„Evaluarea este o acţiune complexă prin care se precizează: relaţia dintre conţinuturile şi obiectivele ce
trebuie evaluate, în ce scop şi în ce perspectivă se eva-luează (perspectiva deciziei), când se evaluează, cum se
evaluează, în ce fel se prelu-crează datele şi cum sunt valorizate informaţiile; pe baza căror criterii se apreciază”.
[18]
Caracteristicile demersurilor evaluative[19]

Evaluarea la nivel de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor
activităţii de instrucţie şi educaţie.
Evaluarea este o acţiune complexă determinată de finalităţile
macrostructurale (ideal, scopuri şi obiective generale ale sistemului de
învăţământ), dar şi obiective specifice diverselor conţinuturi
(microstructurale).
Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv,
volitiv, afectiv-atitudinal, creativ ş.a.)
Procesul de evaluare include[20]:
redarea obiectivelor sistemului sau secţiuni ale sistemului într-o formă în care realizarea lor poate fi măsurată (cât
mai precis cunoscută)
obţinerea de dovezi, situaţii reale sau create experimental ori de altă natură, pe care trebuie să se bazeze aprecierea
folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea finală
„Vocabularul englez nuanţează sensurile activităţii de evaluare prin

utilizarea cuvântului assessment, termen care evidenţiază ideea formulării
unei judecăţi, a formării unei opinii prin măsurarea unei performanţe şi
evidenţierea evoluţiei înregistrate (progres, stagnare sau regres)”.[21]
Definirea evaluării de către d.p. Ausubel
„Punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii

paşi:
 stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor,
 proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor
propuse,

ü măsurarea rezultatelor aplicării programului”.[22]
Două niveluri la care poate fi concepută evaluarea

în învăţământ[23]
evaluarea economico-socială – eficienţa sistemului de învăţământ: raportul
dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele
învăţământului
evaluarea pedagogică – eficienţa învăţământului: raportului dintre

obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute
Organization Chart
Evaluarea în studiu[24]
Animal Vârsta (ani) Durata maximă de viaţă pentru Evaluarea animalului

măsurare specie apreciere
A 15 15 ani animal bătrân
B 20 40 ani vârstă medie
C 30 300 ani tânăr
Organization Chart
Definirea conceptelor evaluării[25]
Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi
prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente,
caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra

rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică, deci o raportare a
rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în roluri de factor

decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în
concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate,
adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului
de învăţământ.
Eficienţa este exprimată prin raportul: Rezultate obţinute

Condiţii, resurse
Eficacitatea desemnează raportul: Rezultate obţinute

Rezultate dorite (Obiective)
Progresul şcolar: Situaţia de la începutul programului

Rezultatele la sfârşitul programului
Randamentul şcolar exprimă eficacitatea desfăşurării activităţii.
FUNCŢIILE EVALUĂRII ŞCOLARE
FUNCŢIILE EVALUĂRII[26]
Principalele funcţii ale acţiunilor evaluative
Funcţia de orientare, constând în faptul că aceasta furnizează informaţii

privind predarea şi învăţarea, constituie un veritabil ghid în adoptarea
modurilor adecvate de lucru.
Funcţia de corecţie se combină cu funcţia de orientare, constând în faptul

că profesorul îşi poate regla din mers activitatea prin reconsiderarea
strategiilor folosite şi adecvarea lor la noile situaţii apărute în timpul
desfăşurării procesului didactic.
Funcţia de reglare, constând în cunoaşterea rezultatelor; explicarea lor prin

factorii şi condiţiile care le-au generat – diagnoza; predicţia asupra
rezultatelor probabile în secvenţele următoare, face posibilă reglarea prin:
realizarea acţiunilor evaluative în mod continuu, sistematic şi permanent,
folosind strategiile adecvate de evaluare iniţială, sumativă (de bilanţ) şi de
evaluare formativă (continuă).
Funcţii specifice
Funcţia constatativă: cunoaşterea stării procesului evaluat, reflectarea

fidelă şi realistă a rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice
a procesului didactic.
Funcţia diagnostică : explicarea situaţiei constatate prin realizarea unei

diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflaţi la originea situaţiei
constatate şi a condiţiilor iniţiale de realizare a procesului de instruire;
evidenţierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul).
Funcţia prognostică: anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea /

fundamentarea unor decizii de creştere a eficienţei şi eficacităţii procesului
didactic, acolo unde asemenea decizii se impun şi sunt posibile.
Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare[27]
1. Orice modificare substanţială în planul predării sau

învăţării are efecte în plan evaluativ şi invers.
2. Între cele trei procese-activităţi nu există graniţe rigide.
3. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze

cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în
toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-
atitudinal, creativ ş.a.).
4. Rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula

învăţarea şi de a asigura o eficienţă sporită predării.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la[28]:
restaurarea încrederii în sine pentru anumiţi elevi
identificarea unor dificultăţi/obstacole pe care le întâmpină

elevii; acestea n-ar putea fi sesizate decât după încheierea
anului şcolar
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu)
TEMA 14. CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
Evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă
Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare sau evaluare

preliminară are rolul de a descoperi ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe
stăpânesc elevii la începutul unei etape de instruire.
Evaluarea iniţială se organizează la începutul unui program de instruire.

Ea este denumită şi evaluare didactică predictivă.
Funcţiile evaluării iniţiale sunt funcţia diagnostică şi funcţia prognostică.
Evaluarea formativă se desfăşoară pe parcursul procesului didactic.
Evaluarea formativă constă din evaluări parţiale, la sfârşitul unor secvenţe

didactice. Durata acestor secvenţe depinde de obiectivele propuse pentru
realizare şi de volumul informativ.
Evaluarea sumativă (cumulativă) constă în verificarea pregătirii elevilor

după realizarea sarcinilor de învăţare care corespund unui capitol, unei
unităţi de învăţare, unui semestru, unui an sau mai multor ani de studiu.
Evaluarea sumativă prezintă caracterul unui bilanţ.
Ea conduce la ierarhizarea elevilor.
Evaluarea cumulativă poate cauza efecte: pozitive (motivaţie) şi efecte

negative (egoism).
EVALUAREA NORMATIVĂ ŞI EVALUAREA CRITERIALĂ
Evaluare criterială – raportarea rezultatelor obţinute la

obiective.
Evaluare normativă – raportarea rezultatelor obţinute la

standarde prestabilite sau norme statistice.
Exemple:
Evaluare criterială. Rezultatul este comparat cu obiectivele fixate
anterior.
„Maria a spus poezia fără greşeli şi cu intonaţie. Deci va primi nota 10”.
Evaluare normativă. Rezultatul este comparat cu rezultatele obţinute de

alte persoane: „Maria a spus poezia mai bine decât toţi colegii ei din
clasă. Deci va primi nota 10.”
Notarea prin raportarea la normă

necesită compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obţinute de alţi elevi din:
 eşantion naţional reprezentativ

 clasa paralelă, din altă şcoală
sau clasa din anul şcolar trecut
grupul de referinţă
 norma este media clasei

grupul de apartenenţă
TEMA 15. METODOLOGIA EVALUĂRII

REZULTATELOR ŞCOLARE
METODE DE EVALUARE ŞI TEHNICI DE REALIZARE
METODA TEHNICILE DE REALIZARE
Examinarea orală  conversaţia de verificare de tip

catehetic
 interviul
 verificarea orală pe bază de imagini
 povestirea sau repovestirea unui
conţinut recepţionat
 citirea unor dialoguri incomplete cu
 verificarea orală cu statut de examen
Lucrări sau  probe de control curent (extemporale)

probe/verificări scrise  probe de evaluare periodică
 teze semestriale
Evaluarea se realizează prin:
METODE CLASICE METODE COMPLEMENTARE

DE EVALUARE DE EVALUARE
lucrări scrise observarea sistematică a

probe orale comportamentului elevilor
probe practice investigaţia
proiectul
portofoliul
evaluarea asistată de calculator

autoevaluarea
Etapele de elaborare a unei probe de evaluare
1. Stabilirea scopului probei de evaluare.

2. Stabilirea conţinuturilor probei.
3. Elaborarea probei.
Calităţile unei probe (test)
1. Validitatea – cât de apropiat de conţinut şi obiective este testul –

recunoaşte dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare, pe
următoarele planuri:
· conţinut
· construct se referă la acurateţea cu care testul măsoară
nivelul unui anumit „construct” (inteligenţa, creativitatea,
capacitatea de a rezolva probleme etc.)
Validitatea poate fi:

concurentă caracterizează un test dacă acele competenţe, testate de el ca
fiind dobândite, sunt confirmate şi de rezultatele unui test ulterior care se
bazează pe valorificarea superioară a competenţelor deja achiziţionate
predictivă: măsura în care un test prevede performanţele viitoare ale unui
elev
2. Fidelitatea este calitatea probei de a obţine rezultate constante

(aceleaşi sau cu diferenţe minime), în cazul aplicării sale succesive, dar
în condiţii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind
itemi cu valoare echivalentă.
3. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile

făcute de evaluatori independenţi, privind un „ răspuns corect”, pentru
fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt
testele standardizate.
4. Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprimă calitatea probei de

a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinţă.
Deosebirile între testul obiectiv Şi subiectiv
1. Testele obiective pot fi caracterizate prin coeficienţi de fidelitate

ridicaţi. Testele subiective se caracterizează printr-o fidelitate redusă.
2. Aprecierea unui test subiectiv nu poate fi realizată pe baza modelelor

de răspunsuri corecte. De aceea există o probabilitate ridicată ca mai
mulţi evaluatori să aprecieze diferit răspunsurile testelor subiective, în
funcţie de opiniile, criteriile şi judecăţile personale.
3. Elaborarea modelelor cu răspunsuri corecte este imposibilă în cazul

verificării nivelurilor superioare ale gândirii.
ITEMI OBIECTIVI
Prin itemi obiectivi se testează un număr mare de conţinuturi diferite care solicită capacităţi cognitive
simple: de recunoaştere (itemi cu alegere multiplă), de stabilire a valorii de adevăr (itemi cu alegere duală),
de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui singur răspuns dintr-

o listă de răspunsuri posibile denumite şi alternative.
Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU; adevărat / fals; acord

/ dezacord.
Itemii de tip pereche solicită stabilirea de corespondente.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemii semiobiectivi au următoarele caracteristici:
solicită un răspuns scurt;

conţinutul lor este sugerat prin structura enunţului / întrebării.
Itemii cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un

răspuns scurt şi precis (expresie, cuvânt, număr, simbol etc.)
Itemii de completare cuprind un enunţ incomplet care solicită

completarea de spaţii libere cu 1 – 2 cuvinte, în acord cu sensul enunţului.
Intrebările structurate cuprind mai multe subîntrebări (de tip obiectiv,

semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul lor de
prezentare cuprinde material – stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.),
subîntrebări, date suplimentare sau alte subîntrebări ajutătoare.
ITEMI SUBIECTIVI
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, evaluează procese cognitive deosebite, de nivel înalt,
verificând creativitatea şi originalitatea gândirii.
Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) solicită implicarea într-o

activitate diferită de cele de învăţare curentă, menită să rezolve o situaţie-
problemă.
Itemi de tip eseu solicită elevilor să formuleze un răspuns liber în

conformitate cu un set de cerinţe prestabilite.
Probele practice sunt prezentate sub formă de activităţi în care elevul

aplică cunoştinţele, priceperile şi deprinderile stăpânite. Acestea pot fi
lucrări de laborator, de atelier sau diverse activităţi practice.
TEMA 16. EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII)

REZULTATELOR ŞCOLARE
SISTEME ŞI CRITERII DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE
Notarea numerică
10-20 puncte în Franţa
13 puncte în Danemarca
10 trepte în România, Finlanda, Italia
1-5 puncte în Rusia şi Ungaria (nota 5 fiind cea mai mare)
5-1 puncte în Cehia şi Slovacia, nota 1 este cea mai mare)
1-6 puncte în Bulgaria
Notarea literală
A – foarte bine
B – bine
C – mediu
D – slab
E – nesatisfăcător
F– eşec
Notarea literală, de obicei, este transformată în punctaj de la 1 la 10 sau
în 100 de puncte după următorul principiu: A – 100 de puncte, B – 80-90 de
puncte etc.
Acest tip de notare este utilizat în SUA, Israel şi în ţările anglo-saxone.
Notarea prin calificative: excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient.
Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi.
El este utilizat rar, de obicei în învăţământul preşcolar.
DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
Factorii şi situaţiile implicate

în procesele evaluative[29]
personalitatea evaluatorului
expectaţiile evaluatorului
diverse circumstanţe (situaţii)
disciplinele de învăţământ
natura probelor
tipurile de rezultate evaluate
particularităţile subiective ale subiecţilor
Personalitatea profesorului[30]
exercită influenţă în:
1) elaborarea instrumentelor de evaluare (alcătuirea probei, formularea
itemilor, conţinut şi grad de dificultate)
2) modul de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de instruire

(relaţie cu predarea şi cu învăţarea)
3) desfăşurarea examinării: capacitatea de a surprinde esenţialul din

răspunsurile elevilor, ca şi de înţelegere/identificare a dificultăţilor lor de
învăţare
Expectaţiile sau „aşteptări ale evaluatorului”[31]

„efectul halo” exprimă tendinţa de a supraaprecia rezultatele unor elevi
sau de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate slabe, sub influenţa
impresiei generale bune despre aceştia.
„efectul de anticipaţie”/ „efectul pygmalion”/ „efectul oedipian”

reflectă subaprecierea rezultatelor elevilor, ca urmare a părerii nefavorabile
pe care educatorul şi-a format-o despre capacităţile acestora.
Acţiunea profesorului ca examinator

notarea strategică constă în tendinţa de subapreciere a rezultatelor
elevilor din cauza mentalităţii că este mai util ca elevii să fie apreciaţi sub
valoarea lor
notarea „sancţiune” se manifestă prin acordarea notelor mici la discipline

ca pedeapsă pentru comportament
notarea „speculativă” se concretizează în diminuarea notei ca urmare a

unor erori sau lipse de cunoştinţe, chiar dacă acestea nu prezintă
concepte-cheie
notarea „etichetă” este consecinţa unei păreri subiective favorabile sau

nefavorabile despre un elev
Circumstanţe
efectul de rol reprezintă o apreciere concesivă, indulgentă a

rezultatelor elevilor
efectul de contrast sau efectul de ordine exprimă evaluarea
subiectivă ca efect al comparării cu rezultatele precedate
efectul de contaminare sau de ancorare se manifestă în urma

succesiunii de rezultate care pot influenţa corectitudinea aprecierii
Trăsături de personalitate
ale profesorului
sever/indulgent
constant/fluctuant
capricios /răbdător
prietenos/distant etc.
„Eroarea logică sau eroarea constantă constă în substituirea obiectivelor şi a parametrilor importanţi
ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi aşezarea în pagină, efortul depus de elev, gradul
de conştiinciozitate etc.”[32]
„Statutul şcolar al elevilor generează circumstanţe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea

rezultatelor şcolare.”[33]
VALORIFICAREA EVALUĂRII PRIVIND REZULTATELE ŞCOLARE PENTRU

AMELIORAREA PROCESULUI DIDACTIC
Acţiunea de evaluare se încheie prin enunţarea unor aprecieri ca urmare a prelucrării datelor.
Tipuri de prelucrări:
Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare
Prelucrare statistică
[1] Neacşu, Ioan, 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, p. 100-142.
[2] Cristea, S. , 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Chişinău, p. 259-261.
[3] Florea M. N., Ţăranu, A. M. (coord.), 2007, Pedagogie. Curs de formare iniţială pentru cariera didactică,
Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, p. 137-140.
[4] Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
p.75.
[5] Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 24-25.
[6] Bruner, J.S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 133.
Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, p. 151.
[8] *** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
[10] *** Proiectul FEDA (RP M132 H), 1998, Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
[13] Patraşcu L., Patraşcu D., Incursiuni în tehnologii pedagogice moderne şi proiectarea pedagogică, Direcţia
Generală a învăţământului, Chişinău, Partea III, p. 181-182.
[15] Cucoş C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 59-66.
[16] Florea M. N.; Ţăranu, A. M. (coord.), 2007, Pedagogie. Curs de formare iniţială pentru cariera didactică,
[17] Idem, p. 212.
[18] Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA., p.13
[20] Lindeman, Richard H., Evaluarea în procesul de instruire, în „Psihologia procesului educaţional”, EDP,
Bucureşti, 1979, p. 473.
[22] Ausubel, D.P., Robinson, F.G. ,1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP,
Bucureşti, p. 667.
[23] Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA.
[24] Scallon, G.; Girard, R.; Plante, J., 1975, L’évaluation juste des étudiants… un rêve realisable?, Québec.
[28] Idem, p. 231.
[30] Idem, p. 285.
[31] Idem, p. 286.
[33] Idem, p. 287.

Teoria Instruirii Si Teoria Evaluarii - Seminar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Instruirii Si Teoria Evaluarii - Seminar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DEFINITII, SCHEME, TABELE

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Universitatea Danubius – Galati

Modulul III. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

TEMA 8. INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAŢIEI

Teoria şi metodologia instruirii (Didactica generală) studiază conceperea, organizarea şi desfăşurarea

Structura de bază a procesului de învăţământ

obiective conţinuturi metode evaluare

Procesul de învăţământ ca activitate:

La nivel macrostructural este organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, ani

OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

funcţia centrală susţinerea proiectării curriculare a oricărei

 funcţia de comunicare axiologică

Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ[3]

Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase şi

Taxonomiile proiectate după criteriul

o obiective generale vizează proiectarea planului de învăţământ

Obiective definite prioritar

B. obiective care vizează dobândirea unor:

deprinderi intelectuale a identifica, a clasifica, a selecţiona

informaţii logice a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela

deprinderi psihomotorii a executa o acţiune / mişcare

Taxonomiile proiectate după criteriul

· performanţe realizabile pe termen scurt

procesul de operaţionalizare a obiectivelor procesului de învăţământ

1) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai

1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament

Modele de instruire – modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul

principalele teorii ale învăţării[5]

Modelul behaviorist (asociaţionist-comportamentist)

Teoria condiţionării operante – B.F. Skinner

Teoria conexionistă – E.L. Thordinke

Teoria aşteptării (behaviorismul intenţional) – E. Tolman

Teoria mediaţiei – C.E. Osgood

Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului – C. Hull

Teoria revizuită a celor doi factori – O.H. Mowrer

Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner

Teoria organizatorilor învăţării – D.P. Ausubel, F.C. Robinson

Teoria învăţării cumulativ – ierahice – R. M. Gagne

Teoria holodinamică asupra învăţării – R. Titone

Teoria interdependenţei proceselor cognitive, dinamice şi reacţionale – J.

Nuttin Teoria integratorie şi deterministă a învăţării – J. Linhart Teoria

învăţării depline – J. Carroll, B.S. Bloom

Teoria interdisciplinară (integrată) a învăţării – J. Nisbert (Neacşu, 1999, 24-25)

Teoria condiţionării operante

Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner

În ceea ce priveşte modalitatea de realizare a învăţării, în opinia

Teoria holodinamică a învăţării

Italianul R. Titone, creatorul teoriei, a dezvoltat „teoria învăţării

- nivelul tactic, exterior, periferic, observabil şi măsurabil;

- nivelul strategic, interior (operaţiile şi procesele cognitive);

- nivelul ego-dinamic, intim, superior având o amprentă individuală

Triplanitatea învăţării umane este valoarea fundamentală a modelului lui

TEMA 9. STILURI DE INTERACŢIUNE DIDACTICĂ

Funcţiile profesorului în procesul educaţional[7]

Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe

Rolul profesorului este acela de a coordona şi de a facilita procesul de

Elementele esenţiale ale stilului de învăţare

modul de organizare prelucrarea informaţiei modalitatea

CLASIFICAREA STILURILOR DE ÎNVĂŢARE[10]

Stilul rezolutiv impulsiv o mare capacitate de anticipare a efectelor,

Stilul independent domină spiritul logic, alegerea independentă a