UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE INGINERIE ELECTRICĂ

PROGRAM DE MASTER
DIDACTICA DOMENIULUI ȘI DEZVOLTĂRI ÎN DIDACTICA
SPECIALIZĂRII

STRATEGIA DIDACTICĂ, CA MANIERĂ DE ABORDARE A ACTIVITĂȚII

FORMATIVE EDUCATIVE, CE REPREZINTĂ MODUL
DE IMBINARE A METODELOR, PROCEDEELOR, MIJLOACELOR,
TEHNICILOR, FORMELOR DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂȚII, ALES DE CADRUL DIDACTIC ÎN FUNCȚIE DE CONDIȚII ȘI
FACILITĂȚI.

Masterand:

FIRAN CRISTIAN-DANIEL

2022
 STRATEGIA DIDACTICĂ, CA MANIERĂ DE ABORDARE A
ACTIVITĂȚII FORMATIVE EDUCATIVE, CE REPREZINTĂ MODUL
DE IMBINARE A METODELOR, PROCEDEELOR, MIJLOACELOR,
TEHNICILOR, FORMELOR DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂȚII, ALES DE CADRUL DIDACTIC ÎN FUNCȚIE DE
CONDIȚII ȘI FACILITĂȚI.

Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de

învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode,
materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în
orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și
organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută
ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării - învățării, condițiile
realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și
învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele
nedorite din activitatea didactică.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de
metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe
baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a
învăţării. În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ţine cont de o serie de factori care
condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare/învăţare/evaluare, variabile ce ţin de elev,
de curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de profesorul însuşi. Important este ca profesorul
să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de subiecţi activi ce
contribuie la construirea propriei cunoaşteri.
Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare
susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare.
Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul
profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi
uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor
beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând şi realizând
activităţi de predareînvăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic
oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în mod
liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta competenţele
metacognitive.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiveducativă,
fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia: a. proiectării, atunci
când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective,
conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă; b. în faza de
desfăşurare efectivă c. a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care permite
realizarea obiectivelor propuse; d. în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale
procesului de învăţământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului,
apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu
finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.
Dacă procesul de învăţământ este cadrul în care elevul îşi îmbogăţeşte, şi consolidează, şi
corectează, şi transformă experienţa cognitivă, îşi perfecţionează formarea, atunci acesta, prin
specificul curriculumului proiectat şi realizat, nu face decât să activizeze cognitiv-
afectivmotivaţional-atitudinal elevii, prin intermediul rolului conducător al profesorului. În acest
sens, relaţia între acţiunile profesorului (de predare), acţiunile elevilor (de învăţare) este mereu
orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt.
Dar evoluţia acţiunilor şi a relaţiilor nu capătă sens, dacă nu are loc şi verificarea, aprecierea
rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea,
schimbarea modului de acţiune (reglarea, autoreglarea). Predarea, învăţarea, evaluarea sunt
funcţiile, laturile esenţiale ale procesului de învăţământ, dar didactica modernă insistă mai ales
pe perfecţionarea relaţiilor complexe între ele, având în vedere caracteristicile noi ale acestuia,
cerinţele noului curriculum, necesitatea abordării sale sistemice.
 Nu credem că se poate vorbi limpede despre ceva, în cazul nostru despre sistemul
metodelor de învăţământ, dacă mai întâi nu le nominalizăm, în cadrul ansamblului care le
reuneşte, reunirea producându-se graţie unor anume criterii. Propunem următoarea sinteză:
(A) Metode de predare-asimilare:
A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea,
lucrul cu manualul, exerciţiul;
A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), după unii
autori, şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare:
B.1. De verificare : - Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă;
verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter
global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică. - De dată mai recentă: verificare la
sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere: - apreciere verbală - apreciere prin notă
Potrivit unui prim criteriu, acela constând din scopul didactic urmărit, reiese gruparea,
atât de vizibilă şi uşor de înţeles, pe cele două categorii mari: (A) metode de predare-însuşire şi
(B) de evaluare. Explicaţia care se impune este că metodele menţionate în fiecare categorie au un
statut numai aproximativ, adică nu pot fi considerate că ar avea un loc fix sau o funcţie numai de
predare, sau numai de evaluare. Dacă ne-am referi, să zicem, la conversaţie, chiar şi în varianta
euristică, am putea-o socoti doar preponderent ca metodă de predare, pentru că, in subsidiar, ea
poate fi utilizată şi în evaluare. Dacă ne-am referi apoi la instruirea programată, am constata că
este şi mai greu încadrabilă, ştiut fiind că ea este socotită din capul locului multifuncţională.
Pe aceeaşi schemă, poate fi invocat un alt criteriu de diferenţiere, de această dată numai a
metodelor de predare: mijlocul de vehiculare al conţinuturilor de la sursă către elev. Dacă
mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul însuşi, vom avea de-a
face cu metode intuitive, înscriind aici demonstraţia, observarea, modelarea. Dacă mijlocul în
cauză va fi cuvântul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar încadra (cu precizie) aici
expunerea şi conversaţia, iar după mai mulţi autori problematizarea, după unii chiar instruirea
programată.
 Un al treilea criteriu, devenit de multă vreme tradiţional, este gradul de participare a
elevului în acţiunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte,
metode active, pe de alta. Metodele expozitive, adică mânuite în chip prevalent de către educator
(elevul fiind doar receptor), includ cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinzând o
doză mai mare sau mai mică de participare a elevului.
Componente ale strategiei didactice:
▪ sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale,
▪ sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
▪ sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
▪ sistemul obiectivelor operationale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
▪ implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
▪ rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile
psihoindividuale
▪ creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
▪ presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;

2. strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general - particular,legi sau
principii- concretizarea lor în exemple;
3. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;