METODE ŞI TEHNICI DE ABORDARE

A TEXTULUI LITERAR

AUTOR:
MARIAN GINA MARIANA

ZALAU
2018
 METODE ŞI TEHNICI DE REDACTARE A UNUI TEXT LITERAR

Definirea conceptelor ,,metodă”, ,,tehnică” şi ,,redactare”

Metoda
Etimologia cuvantului delimiteaza semnificatia termenului: metoda, in limba greaca,
inseamna cale spre (odos=cale; metha=spre).
În stiinta, in general, metoda este definita ca ,,o cale de cunoastere" care produce
informatii, strategii, principii, legi, paradigme.
În pedagogie, metoda devine ,,o cale" necesara pentru dobandirea cunostintelor si
capacitatilor proiectate la nivelul obiectivelor procesului de invatamant, prin valorificarea
principiilor specifice de proiectare si de realizare a activitatii didactice, in termeni de
comunicare-cunoastere-creativitate.
Calitatea pedagogica a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale
de cunoastere propusa de profesor intr-o cale de invatare realizata efectiv de elev, in cadrul
instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta.
Relatia dintre metodele didactice - procedeele didactice - mijloacele didactice implica
un plan de actiune care permite atingerea unor obiective prin valorificarea unor tehnici din ce
in ce mai diversificate. Evolutia tehnicilor de invatare poate genera chiar aparitia unor noi
metode didactice (instruirea programata, instruirea asistata pe calculator). Ele pot fi integrate
insa in structura de functionare a oricarei metode didactice, in calitate de mijloace didactice,
actionand in asemenea circumstante doar ca un procedeu sau un ansamblu de procedee
particulare.
Functiile pedagogice ale metodei didactice vizeaza interdependenta actiunilor de
comunicare – cunoastere - creativitate pedagogica necesare la nivelul oricarei activitati de
instruire/educatie eficienta. Ele asigura unitatea informativ - formativa a acesteia, care reflecta
corespondentele curriculare (auto)perfectibile continuu la nivelul raportului dintre obiectivele
pedagogice - continuturile instruirii - metodologia activitatii de predare – invatare - evaluare28.
Relatia dintre metodele didactice si celelealte elemente ale activitatii de
instruire/educatie permite profesorului adaptari creative multiple - strategice, tactice,
operationale - la obiectivele, continutul si evaluarea procesului de invatamant.
Clasificarea metodelor didactice devine o necesitate primordiala in conditiile
multiplicarii cailor de invatare, urmare a progreselor inregistrate la nivelul proiectarii
pedagogice de tip curricular si in planul tehnologiilor (post)moderne de instruire.
Sistemul metodelor didactice solicita un criteriu de clasificare, semnificativ din punct
de vedere pedagogic. Unele variante avansate nu au insa consistenta specifica domeniului,
operand la nivelul unor aprecieri comune sau exterioare:
• criteriul vechimii: metode traditionale/clasice - metode moderne/noi;
• criteriul gradului de generalitate exprimat: metode generale/aplicabile la toate disciplinele si
treptele de invatamant; metode particulare/aplicabile doar la unele discipline si trepte de
invatamant;
• criteriul formei de organizare: metode individuale-metode de microgrup - metode frontale;
• criteriul psihologic: metode de rationament (inductiv-deductiv-analogic). metode de:
analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, comparatie, concretizare logica; metode
algoritmice-euristice.
În alte situatii, criteriile specifice propuse destrama structura unitara a actiunii
didactice, avansand ideea existentei disparate a unor: metode de predare, metode de invatare,
metode de evaluare; metode de transmitere a cunostintelor, metode de formare a priceperilor
si deprinderilor, metode de consolidare a cunostintelor, metode de aplicare a cunostintelor etc.
Elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice solicita avansarea unui criteriu
specific pedagogic, care vizeaza simultan:
• unitatea dintre dimensiunea teoretica si dimensiunea practica a metodologiei didactice;
• unitatea activitatii de instruire, in calitatea sa de activitate de predare-invatare-evaluare:
• unitatea existenta la nivelul relatiilor dintre metodele de instruire, care trebuie raportata la
activitatea didactica in ansamblul sau si nu la orice actiune concreta, manuala, exterioara.
In acest sens, criteriul care poate fi degajat are in vedere varianta de clasificare
propusa in termenii invatamantului programat: metode bazate pe observare; metode bazate pe
cuvant; metode bazate pe activitate practica, metode bazate pe instruire programata.
Aceasta varianta a fost valorificata si in didactica noastra moderna, care distinge trei
mari grupe de metode: metode de comunicare si dobandire a valorilor social-culturale; metode
de explorare sistemica a realitatii obiective; metode fundamentate pe actiunea practica (la care
se adauga si instruirea programata).
Taxonomia avansata este orientata pedagogic in functie de principala modalitate de
structurare a metodei, evidenta la nivelul actiunii didactice. Din aceasta perspectiva avem in
vedere urmatoarele patru categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem29:
• Metode didactice in care predomina actiunea de comunicare: orala expozitiva (expunerea,
naratiunea, explicatia, prelegerea); orala interogativa (conversatia euristica, dezbaterea,
problematizarea, asaltul de idei/brainstorming). scrisa (lectura explicativa, dirijata; activitatea
cu manualul); la nivelul limbajului intern (reflectia personala, introspectia).
• Metode didactice in care predomina actiunea de cercetare a realitatii in mod direct
(observatia sistematica si independenta; experimentul, cercetarea documentelor istorice);
indirect (demonstratia, modelarea).
• Metode didactice in care predomina actiunea practica, operationala: reala (exercitiul,
algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz); simulata (jocul didactic, jocul de roluri
/dramatizarea).
• Metode didactice in care predomina actiunea de programare speciala a instruirii: instruirea
programata, instruirea asistata pe calculator.
Fiecare categorie de metode poate dezvolta un anumit tip de strategie didactica
superioara ca sfera de aplicabilitate si de eficacitate pedagogica: strategia instruirii prin
comunicare problematizata; strategia instruirii prin cercetare; strategia instruirii prin
activitatea practica, strategia instruirii prin tehnologii de programare speciala.
Calitatile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente la nivelul proiectarii
pedagogice. Ele marcheaza coerenta metodelor, rezultata din concordanta acestora cu
obiectivele generale – specifice - operationale ale activitatii didactice si eficienta metodelor,
rezultata din capacitatea acestora de raportare la conditiile concrete ale mediului (extra)scolar
si ale clasei de elevi.
Perfectionarea metodelor didactice/de invatamant presupune abordarea urmatoarelor
probleme, rezolvabile din perspectiva proiectarii curriculare prin30:
• integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe actiuni didactice
de comunicare – cercetare - aplicare, apte sa asigure diferentierea si autoreglarea instruirii;
• valorificarea tehnologiilor de varf (instruirea asistata pe calculator: softul pedagogic) la
nivelul structurii de functionare a tuturor strategiilor pedagogice/didactice;
• angajarea problematizarii la nivelul oricarei strategii pedagogice/didactice (in calitate de
metoda didactica) si la nivelul oricarei metode didactice (in calitate de procedeu didactic);
• adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecarui nivel de invatamant (primar-
secundar-superior) si domeniu de cunoastere (stiinte, socio-uman, tehnologic) si al fiecarei
trepte si discipline de invatamant.
Tehnica

Intr-o prima acceptiune, tehnica desemneaza ,,totalitatea procedeelor întrebuintate în

practicarea unei meserii, a unei stiinte" (DEX, p.1079).
Procedeele corelate cu profesiunea didactica se concretizeaza în metodologia utilizata
pentru predare. Metodologia cuprinde procedee, metode si mijloace care sunt folosite în
domeniul didactic. Toate acestea reprezinta tehnici de eficientizare a procesului instructiv-
educativ31.
O a doua acceptiune a termenului mentine mare parte din semnificatia anterioara, dar o
îmbogateste cu anumite nuante: ,,Totalitatea uneltelor si a practicilor productiei dezvoltate în
cursul istoriei, care permit omenirii sa cerceteze si sa transforme natura înconjuratoare cu
scopul de a obtine bunuri materiale" (DEX, 1079).
A treia acceptiune presupune întoarcerea pe filonul etimologic, pâna la izvoarele din
limba greaca ale acestui termen, pe care Noica le mentioneaza în Simple introduceri la
bunatatea timpului nostru, referindu-se la cultura de performanta: ,,... o arta nu exista fara
mestesug, adica fara acea techne, ce însemna deopotriva arta si mestesug la greci." 37
Tekhne
înseamna a sti cum sa faci pentru a construi si mentine armonia.
Tehnica în educatie presupune un anumit grad de autonomie, profesorul avand
posibilitatea de a combina metodele, procedeele si mijloacele, raportându-se la scop si
principii, pentru a crea strategii didactice.
Mai mult decât a preda, tehnica didactica înseamna a învata pentru sine si a facilita
învatarea altora, iar tehnica învatarii eficiente se însuseste prin exercitiu.

Redactare

Conform Dicţionarului Explicativ al limbii române, termenul ,,redactare” înseamnă a

compune, a formula în scris, a scrie, a întocmi (un studiu, un act etc.).
Redactarea unui text presupune practic transformarea ideilor in propozitii si paragrafe,
în care accentul cade pe explicarea si argumentarea ideilor, precum si pe conectarea acestora
intre ele.
Procesul de redactare a unui text implica stapanirea unor aptitudini specifice, cum ar fi
utilizarea cu precizie a limbii, exprimarea clara, construirea argumentelor logice, luarea
notitelor, editarea si rezumarea unui text. In general, scrierea unui text implica faza
pregatitoare si cea de redactare propriu-zisa a textului.
 Etapa de pregatire a redactarii unui text se refera la pasii urmati inainte de a scrie
efectiv, si anume de luarea notitelor, discutii avute cu alte persoane, brainstorming, conturare,
adunarea informatiilor. Generarea ideilor in legatura cu continutul incepe in etapa
premergatoare scrisului, insa va continua si de-a lungul procesului de redactare, astfel incat
etapa de pregatire are un caracter recurent.
Etapa de redactare a comunicarii in scris presupune intocmirea propriu-zisa a textului.
Lungimea ideala a unui document scris este o pagina format A4 sau cuprinsul ecranului
computerului, astfel incat cititorul sa poata avea in fata ochilor textul intreg. Paragrafele
trebuie sa aiba 5 - 6, maximum 10 randuri si sa comunice o idee unitara, iar frazele trebuie sa
fie formate din 15 - 20 de cuvinte. Propozitiile trebuie sa fie scurte, iar cuvintele simple,
specifice, intelese cu siguranta de receptor, fiind evite exprimarea banala tipica limbajului
oral, cuvintele redundante, inutile, precum si pe cele prea lungi sau cu inteles obscur.

Metode şi tehnici de redactare a unui text literar

Scrierea joacă un rol esenţial în educaţia pentru o societate deschisă. În primul rând,
scrierea vine în sprijinul gândirii critice, ceea ce este important din punctul de vedere al unei
societăţi deschise, deoarece ne ajută să înregistrăm un gând sau o imagine incipientă, să o
fixăm, să o urmărim, să o conturăm şi să ne sporim cunoştinţele.
Pe plan social, atunci când copiii descriu experienţe semnificative, ei contribuie la
dezvoltarea înţelegerii reciproce şi acest fapt conduce la formarea unei comunităţi.
Dezvoltarea abilităţilor de scriere ale elevilor sau a competenţei de exprimare scrisă
este permanent în atenţia profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă, şi cu atât mai
mult reprezinta o preocupare speciala pentru preofesorul de limba română. Nu numai
învăţarea limbilor, ci şi a altor materii şcolare reclamă producerea textului scris: eseuri,
comentarii, texte argumentative, rezumate, referate etc.
Exprimarea scrisă contribuie in mod semnificativ la dezvoltarea intelectuala a copiilor
şi chiar la formarea unui alt mod de viata. Astfel:
• Copiii îşi găsesc vocea proprie ca scriitori şi îşi dezvoltă respectul faţă de propriile gânduri
sau experienţe.
• Scrisul le conferă o viziune mai profundă: scriitorul pune pe hârtie o idee, apoi îşi analizează
acea idee şi, până la urmă, are o idee mai interesantă, declanşată de prima.
• Scrisul aţâţă curiozitatea şi îl transformă pe scriitor în observator mai atent şi mai activ.
• Scrisul îmbunătăţeşte capacitatea de a citi a copiilor prin faptul că îi determină să citească
precum scriitorii, cu o mai bună înţelegere a modului în care textele sunt create.
• Atunci când se aplică la orele de literatură sau alte subiecte din programa de învăţământ,
scrisul şi alte moduri de investigare sunt un mijloc util de învăţare.
• Orice persoană este în stare să scrie lucruri minunate. Atunci când apreciem ideile şi
experienţele descrise şi nu doar corectitudinea, scrisul dă fiecărui copil şansa de a sclipi în
ochii cititorilor săi.

Procesul de redactare unui text literar

Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului,

ci şi redimensionarea didacticii redactării (scrierii sau producerii de text).
Abordarea „metodică" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiţionale şi
atribuie scrierii valoarea de activitate intelectuală esenţială, ce asigură accesul elevilor la
formele culturii majore. Această perspectivă vizează structurarea unor scenarii didactice
focalizate asupra formării capacităţilor scripturale fundamentale, capacităţi ce ne permit să
vorbim despre lume, să o reprezentăm şi să o interpretăm. Textele vizate de abordarea
metodică – rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiază
funcţia referenţială şi/sau cea conativă a limbajului şi se caracterizează prin tipare
configurative bine precizate. De aici, şi metodologia activităţilor orientate înspre redactarea
unor astfel de texte, care presupune atât înţelegerea şi asimilarea tiparelor textuale consacrate,
cât şi asimilarea unor strategii de redactare desfăşurate după modelul celor cinci etape
consecutive32:
a) planificarea - ce include activităţi de recuperare şi structurare a cunoştinţelor;
b) textualizarea - ce presupune activităţi de „linearizare a cunoştinţelor recuperate şi
redactarea propriu-zisă;
c) relectura sau revizuirea textului scris - ce constă în reluarea textului în vederea ameliorării
şi finalizării redactării;
d) controlul - ce presupune realizarea unui demers evaluativ şi reflexiv asupra întregului
proces, ale
cărui concluzii pot determina reveniri asupra textului şi pot influenta activităţile viitoare.
Abordarea „expresivă" atribuie scrierii valoarea de activitate esenţială în procesul de
dezvoltare personală a elevului. Prin intermediul acestei perspective didactica integrează
problematica subiectului (a celui care scrie) şi reformulează tema producerii de text, în
termenii unui proces prin excelenţă creativ.
Activitatile didactice situate sub incidenţa acestei perspective sunt cele care vizează
scrierea unui text literar, structurarea unor naraţiuni personale şi compunerea de jurnale.
Accentul cade acum asupra cizelării funcţiei expresive şi poetice a limbajului, iar metodologia
structurării unor astfel de texte presupune renunţarea la modelul celor cinci etape consecutive.
Influenţată de genetica textuală, didactica structurează acum modele de redactare
suple, ce cuprind, de regulă, următoarele etape:
a) scrierea liberă (notarea în dezordine a ideilor şi sentimentelor generate de temă);
b) seria descrierilor (scrieri succesive, în cadrul cărora planificarea, textualizarea şi revizuirea
coexistă);
c) corectarea variantei finale şi editarea ei.
Cadrul predilect pentru astfel de activitati il constituie atelierul de scriere, ce permite
realizarea unor texte integrale: povestiri, basme, poezii lirice etc. În acelaşi timp însă,
activitatea poate fi prezentă şi în orele de literatură, cu scopul de a fixa categorii de teorie
literară (ex.: categoria naratiunii, portretul, metafora sau epitetul).
Gândul ce articulează asemenea demersuri - drumul cel mai scurt spre interpretarea de
text este producerea de text, abordarea „socializatoare" conferă scrierii funcţia de instrument
al integrarii şi reuşitei sociale. De aici şi rolul conferit elevului, acela de actor social33.
Demersurile didactice de exprimare scrisa urmăresc orientarea atenţiei elevilor spre
conţinutul şi macrostructura textului şi aşază în plan secund aspectele pur formale ale
textualizării.
Procesul formării şi cizelării competenţei de redactare, a competenţei scripturale,
presupune desfăşurarea unor parcursuri didactice complexe ce vizează, ca şi în cazul
producerii mesajelor orale, toate dimensiunile componentei verbale a situaţiei de comunicare:
a) dimensiunea iscursivă (ce presupune conturarea exactă şi diversificarea situaţiilor de
comunicare);
b) dimensiunea textuală (ce presupune cunoaşterea şi practicarea unor tipuri textuale diverse);
c) dimensiunea lingvistică (ce presupune utilizarea corectă a regulilor de ortografie şi
punctuaţie).
Formarea competenţei de comunicare este benefică atât din punctul de vedere al
cizelării competenţei scriprurale, cât şi din punctul de vedere al dezvoltării personale a
elevului. Şi asta, indiferent de locul unde sunt scrise (acasă sau în camera de lucru) şi
indiferent de modul în care sunt valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor, rescrise şi
fructificate în orele de scriere sau de literatură ori pot rămâne neîmpărtăşite şi necizelate).
 Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului să retrăiască întâmplări diverse
şi să se raporteze la ele prin redarea trăirilor şi gândurilor şi prin analiza reacţiilor. Dată fiind
deschiderea tematică extremă (proiecte şi descoperiri, vise şi amintiri, anecdote şi observaţii
legate de viaţa celor din jur etc), jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai
diverse exerciţii de scriere. Prezenţa jurnalului în clasă – în situaţia în care profesorul doreşte
să aloce 10 minute din oră pentru completare - impune măsuri de protejare a intimităţii expuse
în cuvânt. Iată câteva asemenea reguli formulate de Ch. Temple şi J. Gillet:
1. profesorul nu va citi paginile jurnalelor fără acordul elevilor;
2. în cazul în care nu are acordul, nu va corecta eventualele greşeli de scriere;
3. într-o oră specială, consacrată jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege
fragmentele pe care doresc să le citească, dacă doresc să citească, sau de a rescrie
unele secvenţe în vederea lecturarii lor.
Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experienţă. Este vorba
despre experienţa lecturii, manifestată în reacţiile emoţionale şi în reflecţiile provocate de
întâlnirea cu cartea. Mai mult, în situaţia în care este corect orientat, jurnalul poate oferi
elevului şi posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de comprehensiune şi de a-şi
numi şi/sau interoga relaţia cu literatura.
Acest tip de text este, după părerea mea, formula didactică ce trebuie să înlocuiască
tradiţionalele „caiete de lecturi suplimentare". Pline cu rezumate şi caracterizari copiate de la
colegi sau din prefeţe, aceste caiete sunt ineficiente. Şi asta datorită sarcinilor de lucru ce
presupun prezenţa unei lecturi critice. Or a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizări şi
judecăţi de valoare după prima lectură înseamnă a-i face să recurgă la subterfugii. Mai mult, a
nota textele lor contrafăcute înseamnă a valida soluţiile incorecte la care au apelat.
Superioritatea jurnalului faţă de caietul de lecturi suplimentare constă, paradoxal, în prestaţia
„modestă" pe care o înregistrează, în faptul că nu aspiră la o lectură reală, ci valorifică doar
lectura inocentă, cea pe care o poate, cu adevărat, realiza elevul de gimnaziu 34. Din acest
motiv pledez pentru introducerea jurnalelor de lectură cu notele lor stângace, expresii ale unor
reacţii şi gânduri autentice, cu rândurile lor in dezordine, grafiere fidelă a impresiilor de
lectură – şi recomand ca profesorul să nu fie altceva decât un cititor cordial şi/sau un partener
entuziast de dialog. Substanţa acestor jurnale se poate constitui din reacţii emoţionale, din
analogii între evenimentele citite şi propria experienţă de viaţă, din ipoteze legate de evoluţia
posibilă a textului şi din corelaţii intertextuale.
Aşa cum se poate observa, scrierea reflexivă poate avea ca punct de plecare nu numai
experienţa realităţii imediate, ci şi experienţa lecturii. Întâlnirea cu literatura permite
evenimente de cunoaştere şi autocunoaştere, ce pot fi înregistrate şi aprofundate prin exerciţii
de scriere reflexivă. Asemenea exerciţii îşi găsesc locul nu numai în ora de redactare, ci şi în
cea de literatură: mă gândesc la momente de scriere ce fixează, după lectura unui text, reacţia
emoţională a elevilor la scrisori adresate personajelor sau la jocuri de rol (ex.: repovestirea
unor evenimente din perspectiva unui personaj, construcţia de monologuri interioare ce
transcriu trăirea unor eroi într-un anume moment al acţiunii, transformarea unei secvenţe de
text narat la persoana a treia în scrisoare etc).
În diversitatea tipurilor de compoziţii şcolare se înscriu şi compunerile cu temă liberă.
Cele mai practicate dintre acestea sunt compunerea narativă şi compunerea descriptivă,
ambele valorificând experienţa de viaţă, impresiile personale, imaginaţia elevilor.
Cât priveşte compunerea narativă – o compoziţie şcolară pe teme libere, în care se
relatează întâmplări în ordine cronologică, gradată, punând în lumină o anumită viziune cu
efecte sensibilizatoare asupra cititorului – aceasta se remarcă prin următoarele caracteristici de
fond:
a) are o compoziţie dinamică,
b) întâmplările se organizează după principiul consecutivităţii în timp,
c) există o accentuată legătură cauzală între diversele episoade (schimbarea ordinii
episoadelor ar modifica substanţial logica interioară a acţiunii),
d) impune o mare doză de improvizaţie,
e) ideile reies din întâmplările propriu-zise, din soluţionarea problemei / conflictului,
f) e scrisă într-un limbaj simplu, concis, clar.
În lucrarea sa Teoria şi metodica compunerii, cercetătoarea Eliza Botezatu propune
următoarele tipuri de compuneri narative:
a) despre o întâmplare din viaţa personală,
b) după un plan propus de profesor,
c) cu un început / un final propus,
d) cu subiect alegoric,
e) după un proverb (ex.: „Cine sapă groapă altuia, însuşi cade în ea”),
f) cu subiect de legendă (ex.: legenda răchitei, pornind de la faptul că-şi lasă în jos crengile
sale),
g) cu subiect fantastic,
h) după un tablou / ilustraţie,
i) cu subiect întemeiat pe o operă literară studiată,
j) sub formă de epistolă.
 Desigur, această listă poate fi completată ţinând cont de faptul că orice compunere
narativă impune o mare doză de improvizaţie atât din partea profesorului, cât şi din cea a
elevului. În clasele de gimnaziale, când compunerile narative cedează locul celor scrise pe
baza textului literar, primele pot fi practicate cu acelaşi succes mai ales în contextul studierii
unor specii literare epice de proporţii mici, cum ar fi: nuvela, schiţa, anecdota, povestirea,
basmul, snoava.
Astfel, în urma studierii trăsăturilor de fond ale uneia din speciile literare epice, elevii
pot fi solicitaţi să „îmbrace” în forma acesteia o istorie inventată de ei înşişi.
În cazul scrierii unui basm, de pildă, ei vor avea grijă ca în textul lor să predomine
elementul fantastic, tărâmul de aici şi cel de dincolo, finalul în care binele învinge răul.
Alegând să inventeze o poveste sub forma unei schiţe, elevii vor respecta rigorile
acestei specii: acţiune lineară, concentrată în jurul protagonistului pentru a-l caracteriza,
relatarea unui fapt relevant din viaţa personajului principal, 2-3 personaje, participante la
acţiune.
Cert este că reuşita elaborării unei compuneri depinde preponderent de modul în care
elevii sunt pregătiţi pentru o atare activitate. Or, în acest sens trebuie subliniata importanţa
cunoaşterii de către ei a specificului naraţiunii ca mod de expunere, a elementelor acţiunii
(expoziţiune, intrigă, desfăşurare, punct culminant, deznodământ), a formulelor, indiciilor,
care leagă secvenţele textului, a modului în care autorul prezintă cele relatate (la persoana I, la
persoana a III-a etc.), precum şi a modalităţilor de inserare a dialogului ori a descrierii într-o
naraţiune. Analiza textelor literare narative este un prim pas spre realizarea acestor obiective35.
Un alt exerciţiu ce poate fi utilizat cu succes în procesul de pregătire a elevilor pentru
a elabora o compunere narativă este cel de refacere a textului, care este doar prima etapă de
lucru, de altfel foarte antrenantă pentru elevi, următoarea constând în analiza textului din
perspectiva mai multor sarcini.
Fişa de lucru poate arăta în felul următor:
1. Citiţi fragmentele de mai jos şi reconstituiţi povestea:

a) Şoarecele atunci s-a dus la Vânt şi îi spuse rugămintea sa. Dar Vântul răbufni:
– Nu mi-am închipuit că un şoarece poate fi atât de nechibzuit! Atâta lucru nu ştii – că
Muntele e mai puternic decât mine? De se întâmplă să nimerească Muntele în drumul meu, n-
am tăria să-l străbat şi să-mi urmez calea. Muntele stă neclintit în faţa mea – el trebuie să-ţi fie
ginere.
b) Întâi s-a dus la Împăratul Şoarecilor şi l-a întrebat:
– Spune-mi, Mărite împărate, ştii cine e cel mai puiternic pe pământ, ca să mi-l iau de ginere?
– Nu mi-i greu să-ţi răspund la întrebare. Toată lumea ştie că Stăpânul Ploilor este cel mai
puternic de pe pământ. Du-te la el.

c) Nemaiavând încotro, şoarecele se duse la Munte. Îl vedea atât de uriaş şi puternic, încât nu
mai avea nici o îndoială că a găsit un mire pentru frumoasa lui fiică.
– O, preamărite Munte! Se ploconi şoarecele. Am auzit că eşti cel mai puternic de pe pământ.
Fiica mea doreşte să se căsătorească cu tine. Te rog să-mi spui dacă eşti de acord s-o iei de
soţie pe frumoasa mea şoricuţă?

d) Se duse şoarecele cale lungă, îl găseşte pe Stăpânul Ploilor şi îi spune:

– Dacă e adevărat că tu eşti cel mai puternic de pe pământ, te rog să-mi fii ginere.
– Da, lumea crede că eu sunt cel mai puternic, zise Stăpânul Ploilor. Când cad pe pământ sub
formă de ploaie, pricinuiesc revărsări de ape, duc la vale case şi copaci, înec lumea! Sunt
foarte puternic şi omul e mai slab ca mine! Dar Vântul e mai puternic – el mână norii mei în
toate părţile, îi împrăştie sau îi adună. Du-te la Vânt.

e) – Te înşeli, dragă prietene, răspunde Muntele. Aş vrea să fiu cel mai puternic de pe lume,
dar nu sunt! Cineva pe pământ e mai puternic decât mine.
ŞOARECII. Voi, şoarecii, aveţi mai multă putere. Voi sfredeliţi găuri prin mine şi eu nu vă pot
face nimic. Sunt neputincios în faţa ta. Numai un şoarece ar putea să-ţi fie ginere.
ŞOARECELE ESTE CEL MAI PUTERNIC DE PE PĂMÂNT!

f) Încredinţat că aşa stau lucrurile, şoarecele se duse iute acasă şi le spune ce a aflat. Acum, că
se mărita cu CEL MAI PUTERNIC DE PE PĂMÂNT, şoricuţei îi plăcu şoarecele din lanul
vecin şi nunta şoricească se jucă cu multă veselie.

g) La marginea unui lan de grâu, la poalele unui munte, trăia odată o familie de şoareci.
Şorecele şi şoricioaica aveau o singură fiică şi o iubeau nespus. Iar fiica era foarte mândră şi
îngâmfată şi visa să se mărite cu cel mai puternic de pe pământ.
Soarecele, mândru de fiica sa foarte frumoasă, era de acord să-i caute mirele dorit.
Şoricioaica însă credea că cel mai potrivit bărbat pentru fiica ei era un şoarece din lanul vecin.
Dar fiica nu era de acord şi îl rugă pe tatăl său să pornească la drum, poate va putea afla cine
este cel mai puternic pe pământ şi el va accepta s-o ia de soţie. Şi a pornit şoarecele la drum.

Sarcini de lucru:
2. Transformaţi dialogul în stil indirect liber.
3. Formulaţi ideea principală a fiecărui fragment şi alcătuiţi un plan simplu de idei al textului.
4.Determinaţi în ce constă expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant,
deznodământul poveştii relatate.
5.Identificaţi indicii (adverbe, construcţii incidente, formule, expresii etc.) care v-au ajutat să
refaceţi textul.
6. Demonstraţi cu argumente din operă că există o accentuată legătură cauzală între diversele
episoade, că întâmplările se organizează după principiul consecutivităţii în timp. Analizaţi în
această ordine de idei timpurile verbelor.
Aceste sarcini ce însoţesc textul au menirea de a-i ajuta pe elevi să sesizeze logica
desfăşurării acţiunii, legătura cauzală dintre episoade, să releveze indicii / formulele care
leagă bucăţile într-un întreg. Ulterior, în procesul elaborării compunerii, elevii vor ţine cont de
aceste caracteristici ale textului narativ, având, totodată, la îndemână un şir de cuvinte şi
expresii cu ajutorul cărora vor realiza legătura dintre diversele enunţuri: la început, apoi, între
timp, de îndată ce, după, după aceea, deoarece, deşi, pe când, în sfârşit, la urma urmei, cu
toate acestea, în acelaşi timp etc.
În continuarea acestei activităţi, profesorul le poate propune elevilor să rescrie finalul
unui text narativ studiat / al unui film vizionat, astfel ca acţiunea să se termine întocmai cum
ar fi dorit /
aşteptat ei.
Analiza comparativă a celor două deznodământuri ale operei (versiunea scriitorului şi
a elevului) se va realiza, în primul rând, sub aspectul modului de relatare, de înlănţuire a
episoadelor.
Compoziţie şcolară pe teme libere, în care sunt scoase în evidenţă trăsăturile unor
obiecte, fenomene ale naturii, fiinţe, activităţi umane etc., compunerea descriere se remarcă
prin următoarele caracteristici:
a) are un caracter static (arată cum sunt obiectele, fiinţele, fenomenele naturii etc.);
b) are la bază enumeraţia ca procedeu sintactic;
c) autorul se bizuie pe metoda observării, pe memoria vizuală;
d) ideile reies din ceea ce spune autorul compunerii („Era tăcut, trist de cele văzute...”);
e) nu există o legătură cauzală între aspectele descrise;
f) limbajul folosit exprimă o anumită nuanţă afectivă.
Cât priveşte tipurile acestor compuneri, ele sunt în dependenţă de obiectul descrierii.
Astfel, în şcoală sunt practicate compuneri de descriere a unui peisaj, a localităţii, a
interiorului (odaia mea), a unui edificiu, a unui anotimp, a portretului fizic / moral, compuneri
descriere după tablou / ilustraţie etc.
Evident că şi în cazul compunerii descriere elevii, incluşi în diverse activităţi de
pregătire pentru redactarea unui text descriptiv, trebuie să cunoască şi următoarele
caracteristici ale descrierii literare la diferite niveluri ale limbii:
• lexic specific (termeni din acelaşi câmp semantic);
• mărci morfologice: o anumită proporţie între substantive şi verbe, utilizarea preponderentă a
prezentului şi perfectului indicativ ca timpuri verbale;
• mărci sintactice: construcţii simetrice realizate prin succesiune de propoziţii scurte, prin
paralelism sintactic, prin antiteze etc.
• figuri de stil predilecte (epitete, comparaţii, hiperbole etc.).
Având în vedere faptul că descrierea poate fi realizată prin comparaţie (sunt subliniate
asemănările), prin contrast (sunt subliniate diferenţele), prin analogie (foloseşte un element de
comparaţie pentru a dezvolta o altă idee), prin amănunte, privind urmările unui fapt (cauză –
efect), profesorul va pune la dispoziţia elevilor diferite bucăţi artistice pentru a fi analizate din
această perspectivă, ulterior le va cere ca ei înşişi să alcătuiască astfel de texte.
Fragmentele şi sarcinile de lucru ce le vor însoţi vor arăta astfel:
1. Identificaţi în fragmentele date modul în care e realizată descrierea (prin comparaţie, prin
contrast etc.)
2. Identificaţi elementele de limbaj care scot în evidenţă un anumit tip de realizare a descrierii.
3. Pronunţaţi-vă pe marginea uneia sau a altei modalităţi de descriere atestată în fragmente. Ce
place? Ce nu place?
4. Interveniţi în unul din fragmente adăugând / eliminând cuvinte, sintagme, enunţuri
amplificând / micşorând astfel forţa de sugestie a descrierii.
5. Rescrieţi fragmentul transformând descrierea prin contrast într-o descriere prin comparaţie /
prin amănunte etc.
Exemple de texte:
1. „Atunci am zărit, în preajma avionului, căprioara. Întâi, am fost surprins de neprevăzutul şi
plasticitatea imaginii. Erau acolo şi se logodeau în mod neaşteptat şi foarte plăcut pe retină,
două suflete total deosebite, reprezentând lumi şi ere total deosebite. Opuse chiar una alteia.
Un produs al naturii cum nu se poate mai gingaş şi fragil şi un produs al minţii omeneşti,
alcătuit din piese metalice, cel mai puternic şi îndrăzneţ dintre toate. O căprioară şi un avion”
(Geo Bogza).

2. „Mângâind-o, îmi plăcea să mi le închipui – căprioara şi ctitoria lui Ştefan – înlănţuindu-se

una cu alta, prelungindu-se una din alta... Poate vi se pare ciudat. Dar spuneţi-mi, dacă
Voroneţul ar fi să se transforme în fiinţă vie, ce ar putea deveni decât căprioară? Şi gândiţi-vă
bine la silueta şi graţia unei căprioare şi spuneţi-mi, dacă ar fi să se prefacă în construcţie
omenească, oare ce ziduri ar putea alege, spre a nu-i trăda zvelteţea şi candoarea, decât ale
Voroneţului? Fără îndoială că meşterul care a gândit forma şi proporţiile Voroneţului a văzut
multe căprioare” (Geo Bogza).
Ce alte exerciţii, sarcini, procedee pot fi utilizate în vederea formării capacităţilor
elevilor de a redacta o compunere descriere? Unul dintre cele mai la îndemână, util, dar şi
antrenant este potriveşte imaginile cu descrierea. Procedura de aplicare este următoarea:
1. Elevilor (individual ori în grupuri) li se pun în faţă câteva imagini (3-4) mai puţin
cunoscute de ei (arbori, plante, edificii, monumente istorice, personaje mitologice etc.) şi tot
atâtea descrieri (destul de sumare) ale acestora.
2. Elevii potrivesc imaginea cu descrierea, aducând argumentele de rigoare.
3. Se dezvoltă o descriere a obiectului / personajului fabulos, monumentului istoric respectiv
etc.
Exemplificarea procedeului:
1. Potriviţi imaginile cu descrierile. Dezvoltaţi o descriere a unui personaj fabulos.

• Sfinxul grecesc: Monstru cu cap de femeie şi corp de leu înaripat. A fost trimis de Hera,
soţia lui Zeus, să răzbune moartea lui Cusip, pedepsind pe toţi supuşii tebani ai lui Laios.
Devora pe toţi cei care nu ştiau să răspundă la întrebarea: „Ce fiinţă merge dimineaţa în patru
picioare, la amiază – în două şi seara – în trei?”. Singurul care a reuşit să răspundă că acea
fiinţă este omul a fost Edip. Ca urmare, sfinxul s-a aruncat de pe stâncă.

• Pegasul: Un cal înaripat, zămislit din sângele Medusei (una dintre cele trei gorgone,
decapitată de Persen. Pegas i-a adus lui Zeus fulgerul şi trăsnetele. Zeus l-a urcat pe Pegas
printre constelaţii.
Pasărea Phoenix: Pasăre alegorică ce renăştea din propria cenuşă. Seamănă ca formă cu
vulturul, dar se deosebeşte de acesta prin penajul colorat splendid, cu pete de purpură şi aur
(două culori nobile şi cu o evidentă semnificaţie simbolică), ceea ce o face mai frumoasă
decât cel mai minunat păun.

• Unicorn: Animal fantastic, care seamănă cu un cal alb, are picioare ca ale antilopei, barbă de
capră şi un corn lung pe frunte.
Ca exerciţii de formare a deprinderilor de descriere pot servi şi următoarele:
1. Descrieţi portretul fizic al colegului / colegei de clasă fără a vă uita la el / ea. Reveniţi la
text după ce aţi examinat atent trăsăturile de portret fizic ale colegului / colegei, făcând
rectificările de rigoare.
2. Rescrieţi portretul colegei / colegului folosind diverse figuri de stil (ex.: „ochi albaştri
ca...”, „buze roşii ca...”, „surâs misterios” etc.)
3. Scrieţi trei idei principale pentru un text descriptiv:
4. Alegeţi una dintre propoziţii şi dezvoltaţi un paragraf descriptiv.
5. Realizaţi o descriere prin contrast folosind următoarele cuvinte / sintagme: spre deosebire,
în contrast, în antiteză, dacă... atunci, în timp ce.
În concluzie, se poate afirma că exerciţiile de analiză, de comparare, de potrivire, de
reconstituire, conversaţiile, modelele literare etc. îi pregătesc pe elevi pentru redactarea unei
compuneri narative sau descriptive. Numai astfel ei vor putea cu uşurinţă să dea frâu liber
impresiilor, amintirilor, să retrăiască unele momente din viaţă şi să le materializeze în cuvinte,
constituindu-se într-un text coerent.

Metode şi tehnici utilizate în procesul de redactare a unui text literar

Metodele de învăţare reprezintă un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă

relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Metodele specifice predării limbii şi literaturii române sunt: algoritmizarea, analiza
gramaticală, exerciţiul structural, problematizarea (sau învăţarea prin rezolvarea de
probleme), modelarea figurativă, instruirea programată, activitatea în grupuri mici, lectura,
expunerea, prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecţia personală,
brainstormingul, comentariul literar, interpretarea literară, analiza literară, cubul, cvintetul,
ciorchinele, gruparea elevilor în funcţie de atitudinea faţă de o problemă, lectura şi rezumarea
conţinutului unui text în perechi, stabilirea succesiunii evenimentelor, predarea reciprocă,
jurnalul cu dublă intrare, tehnica ,,lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt”, realizarea unor
predicţii36 etc.
Aceste metode pot fi structurate în metode tradiţionale şi metode moderne activ-
participative.
Comunicarea tradiţională în cadrul lecţiei se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoştinţe
de către profesor, pe receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază
ideea că anumite cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit şi se
comunică elevului prin intermediul limbajului.
Expunerea, prelegerea, descrierea, explicaţia, povestirea, lucrul cu manualul, sunt
câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradiţională în
cadrul lecţiilor.
Rolul profesorului este acela de a emite informaţii pe care elevul ce stă pasiv în bancă
trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emiţător al aceloraşi informaţii
către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
Prin metode de tip activ-participative înţelegem orice situaţie prin care elevii sunt
solicitaţi şi sunt scoşi din ipostaza de obiect al formării şi sunt transformaţi în subiecţi activi,
coparticipanţi la propria formare. Aceste strategii de tip activ-participativ vor fi folosite de
profesor ţinând cont de valenţele formativ-educative ale fiecărei metodă în parte.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare
al elevului. Profesorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate
adaptate diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi solicitaţi.
Metodele activ-participative au însă şi dezavantaje: necesită o pregătire mai riguroasă
şi mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecţii, bagajul informaţional este mai
mic, necesită atenţia sporită a elevilor, dar şi capacitatea lor de a face conexiuni şi de a
descoperi singuri răspunsurile.
Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în
receptivitatea faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de
elaborare, fluenţă şi divergenţa gândirii, imaginaţie creatoare, inventivitate.
Atât metodele tradiţionale, cât şi cele alternative de predare - învăţare sunt
fundamentale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice, iar profesorului îi revine sarcina
de a selecta atât metodele moderne, cât şi cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile
de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor.
 Una dintre metodele utilizate în clasă este brainstorming-ul - o metodă didactică de
stimulare a creativităţii care constă într-un proces de producere (de către elevi) a unor idei
asociate unui element iniţial, proces separat de cel de valorizare a acestor idei.
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei provine din rândul metodelor de
stimulare a creativităţii, însă datorită valorii formative pe care o are a fost preluată şi de
sistemul educaţional. În principiu metoda presupune următoarele etape:
• alegerea temei şi specificarea sarcinii de lucru;
• emiterea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără cenzură, atuturor
ideilor –
chiar şi a celor neobişnuite, absurde, fanteziste – aşa cum vin ele în minte, legate de
rezolvarea unei situaţii-problemă. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile altor colegi,
se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar fără a se aprecia critic valoarea
acestora;
• se înregistrează cât mai fidel, în scris (pe tablă, flipchart), cu video sau reportofon, toate
ideile emise;
• după expirarea timpului alocat pentru emiterea ideilor se face o pauză ce are rolul de a
permite ,,aşezarea’’ ideilor emise şi recepţionate;
• se reiau, pe rând, ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii;
• în etapa următoare se face analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea
ideilor emise. Se selectează ideile originale sau cele mai apropiate de soluţii fezabile pentru
problema pusă în discuţie.
• se afişează ideile rezultate de la fiecare grup, în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,
propoziţii, imagini, desene, cântece, colaje pentru a fi cunoscute de ceilalţi.
Profesorul are rolul de a stimula şi încuraja exprimarea ideilor, de a nu permite
intervenţiile inhibante, de a stimula explozia de idei.
Brainstorming-ul contribuie la dezvoltarea creativităţii, stimularea gândirii divergente,
la crearea spiritului de colaborare între membrii unui grup.
Metoda se foloseşte atât în cadrul orelor de limbă (comunicare), cât şi a celor de
literatură, în special în orele de creare de texte literare.
Avantajele metodei brainstorming:
• Permite obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor posibile;
• Costuri reduse necesare aplicǎrii metodei;
• Aplicabilitate largă, în toate domeniile;
• Dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Dezavantajele şi limitele brainstorming-ului:
• Nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
• Depinde de calităţile liderului de a anima şi dirija discuţia;
• Oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
• Uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi.
Metoda Ciorchinelui este o altă metodă modernă de predare, utilizată frecvent în
procesul didactic.
Ciorchinele este o variantă a brainstorming-ului ce urmăreşte mai mult decât să
stimuleze inventarierea cunoştinţelor, respectiv găsirea conexiunilor între idei diferite.
Această metodă încurajează copiii să gândească liber, deschis, dând fiecăruia
posibilitatea de a participa, fie individual, fie în grup sau pe perechi, la desfăşurarea activităţii
propuse.
Metoda presupune parcurgerea anumitor etape:
• stabilirea temei de discuţie (poate fi un cuvânt, o expresie, un titlu) se scrie la mijlocul foii
sau a tablei;
• elevii trebuie să se gândească la tema anunţată şi să noteze pe foaie ideile lor în jurul
cuvântului central (tema), iar pe măsură ce ideile lor constituie puncte de pornire pentru alte
idei, acestea se leagă între ele, formând ,,ciorchinele’’;
• se completează schema până la expirarea timpului alocat;
• se verifică şi se completează la tablă soluţiile cele mai apropiate de tema dată, fără a le
repeta, iar elevii îşi pot completa pe fişele cu soluţiile date de colegi.
Metoda Ciorchinelui se poate folosi la sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor,
realizând, sub o formă ludică şi într-un mod plăcut, schemele recapitulative.
Cea de-a treia metodă pe care o descriu, Explozia stelară (Starburst) este o metodă de
lucru pe grupe, care stimulează crearea de întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă
construcţia de idei pe idei.
Metoda constă în scrierea ideii sau a problemei de dezbătut pe o foaie de hârtie (sau la
tablă), în interiorul unei stele cu cinci colţuri, în vârfurile căreia vor fi scrise o serie de
întrebări: ,,Cine?’’, ,,Ce?’’, ,,Unde?’’, ,,Când?’’, ,,De ce?’’.
Folosindu-se de aceste întrebări, elevii vor formula alte întrebări, cu scopul de a
analiza şi interpreta tema dată din cât mai multe puncte de vedere.
 Desfăşurarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape:
• propunerea problemei;
• organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de
hârtie;
• elaborarea în fiecare grupă a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de
discutat;
• comunicarea rezultatelor muncii de grup;
• evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Folosirea acestei
metode în cadrul orelor de literatură este relativ uşoară, deoarece nu necesită explicaţii
prealabile, ceea ce conduce la un timp de lucru mai mare. Formarea deprinderii elevilor de a
formula întrebări îi conduce treptat pe aceştia la o mai uşoară interpretare a textelor literare,
dar şi la crearea de texte literare pornind de la întrebările formulate.
Cadranele - metodă de lucru în care elevii, lucrând individual, pe grupe sau în perechi,
trebuie să completeze o fişă împărţită în patru părţi (cadrane) prin trasarea a două drepte
perpendiculare. Cele patru părţi sunt numerotate de la 1 la 4 şi în fiecare se scrie câte o sarcină
pe care elevii trebuie să o rezolve pe baza informaţiilor din lecţie.
Alegerea sarcinilor se realizează în funcţie de obiectivele lecţiei, de ceea ce se doreşte
să se obţină de la elevi. După stabilirea şi notarea sarcinilor pe fişă, elevii citesc textul suport
şi, prin muncă independentă sau pe echipe, cu ajutorul sau fără ajutorul profesorului,
completează cadranele, răspunzând la sarcinile date.
După expirarea termenului alocat se verifică soluţiile, se dezbat şi se analizează
variantele cele mai reuşite şi se fac aprecieri.
Folosirea acestei metode determină o mai bună receptare a mesajului scris, oferă
oportunităţi elevilor în sensul exprimării unor puncte de vedere personale referitoare la
subiectul pus în discuţie, stimulează atenţia şi gândirea, determină creşterea respectului de
sine, a încrederii în forţele proprii.
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat
Acest model de predare porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului
trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Un instrument important de învăţare îl reprezintă lectura, care se asociază cu
brainstorming-ul şi conversaţia.
Metoda constă în completarea, pe rând, a trei coloane cu următoarele titluri:
• Ştiu
• Vreau să ştiu
• Am învăţat

Etapa ,,Ştiu’’ implică două nivele ale accesării cunoştinţelor anterioare: un

brainstorming cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se
realizează în jurul unui concept cheie din conţinutul textului ce urmează a fi parcurs.
Întrebări generale de felul „Ce ştiţi despre...” se recomandă atunci când elevii deţin un
nivel scăzut de informaţii despre conceptul în cauză. Pe baza informaţiilor obţinute în urma
brainstorming-ului se efectuează operaţii de generalizare şi categorizare. Elevilor li se cere să
analizeze ceea ce ştiu deja şi să le observe pe cele care au puncte comune şi pot fi incluse într-
o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să ne îndreptăm atenţia asupra a
ceea ce nu ştim.
Etapa ,,Vreau să ştiu’’ presupune formularea unor întrebări care apar prin evidenţierea
punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizărilor. Rolul
acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii. Întrebările elevilor se citesc, se
ordonează după diferite criterii şi se notează la tablă, urmând ca elevii să-şi completeze fişele
personale cu ceea ce nu notat deja.
Etapa ,,Am învăţat’’ se realizează în scris, de către fiecare elev în parte, după ce textul
a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare
fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar
pentru cele rămase cu răspuns parţial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.
Folosirea acestei metode îi motivează pe copii mai ales în completarea primei coloane,
unde se pot afirma cu acele cunoştinţe pe care le deţin deja, fiind însuşite anterior în clasă sau
din alte surse de informare.
Faptul că trebuie să-şi verifice informaţiile pe care se presupune că le ştiu deja îi
determină să fie mai atenţi la citirea şi analiza textului, pentru a putea confirma lucrurile
ştiute. În momentul în care se notează pe tablă, fiecare elev este încurajat să-şi exprime ideile
liber, fără teama de a fi ridiculizat dacă a greşit, urmărindu-se a-l determina să-şi reanalizeze
ideea iniţială şi să-şi modifice părerea dacă este cazul.
Prin această metodă se dezvoltă deprinderile de comunicare scrisă şi orală, se dezvoltă
memorizarea, gândirea divergentă, spiritul de atenţie, cooperarea în cadrul grupului.
Prin funcţiile pe care le îndeplinesc, metodele şi tehnicile didactice contribuie la
transmiterea de informaţii şi conţinuturi (funcţia cognitiv-informativă), la formarea de
capacităţi şi tehnici de muncă intelectuală (funcţia formativ-educativă), la formarea relaţiilor
sociale dintre copii (funcţia socială).
Ele se constituie în instrumente ce se folosesc în procesul de învăţare (funcţia
instrumental-auxiliară) cu care se formează şi se cultivă gustul pentru frumos al elevilor
(funcţia estetică). Rolul profesorului este acela de a selecta şi folosi în mod just, fără exces,
mijloacele de învăţământ în raport cu obiectivele pe care le urmăreşte în cadrul procesului
educativ.

B I B LI OG RAFIE

1. Ion Coteanu - Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996:

2. Iorgu Iordan. Stilistica limbii române. Ediţie definitivă. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
1975,
3. Ibidem
4. Potrivit opiniei lingvistului Charles Ballz, stilistica lingvistică "studiază faptele de
expresie ale limbajului organizat din punctul de vedere al conţinutului afectiv, adică
exprimarea faptelor de sensibilitate prin limbă şi acţiunea faptelor de limbă asupra
sensibilităţii". Apud Dumitru Irimia. Introducere în stilistică. Iaşi: Polirom, 1999,
5. A se vedea Iorgu Iordan,: "Stilistica estetică însemnează studiul stilului, adică
 studiul tuturor mijloacelor lingvistice folosite de un scriitor (sau orator), pentru a
obţine anumite efecte de ordin artistic."
6. Tudor Vianu practica, de exemplu, o stilistică integrală, deoarece, după opinia sa,
"noţiunea unei stilistici nelingvistice este o alăturare de cuvinte tot atât de nejustificată,
de pildă, fier din lemn sau cerc pătrat". Apud Dumitru Irimia,
7. Cf. Gheorghe Guţu. Dicţionar latin-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1983