Integrare versus incluziune

Integrarea educațională
Ca reacție la segregarea de până în deceniul al șaptelea al secolului trecut, a
început a se folosi termenul de „integrare” pentru a sublinia dreptul copiilor cu
CES sau cu dizabilități la activități educative și nu numai alături de alți copii tipici.
În plan teoretic, integrarea ar trebui să plaseze copiii cu CES printre cei de
aceeași vârstă, aceștia netrebuind să renunțe la unicitatea lor, iar ceilalți să îi
accepte cu toate diferențele. Ei primeau șansa de a frecventa școli de masă, în clase
obișnuite și, astfel, să fie exclusă discriminarea și segregarea educativă și socială.
Conform lui Alois Gherguț (Polirom, 2016), „integrarea școlară se referea la
procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la activități
educative formale și nonformale, a copiilor cu dizabilități sau având cerințe
educative speciale.”
 

          Acest pas făcut a crescut, pe de o parte, nivelul acceptării dar, pe de alătă
parte, a scos la iveală mari lacune educative și sociale. Cadrele didactice au fost
nevoite să primească în clasele școlilor de masă copii cu CES spre a demonstra
susținerea integrării, însă a provocat nemulțumiri în rândul părinților, a îngreunat
procesul didactic, ducând în final la afectarea emoțională și educațională a tuturor
elevilor și la sentimente de frustrare în rândul cadrelor didactice. Toate acestea au
avut loc prin trecerea bruscă de la segregare la o integrare nefirească, fără o
pregătire prealabilă a mentalității, fără crearea unor condiții de adaptare prin
resurse  informaționale și materile educaționale. Venind pe un teren nepregătit,
integrarea poate fi considerată în acest punct o acțiune teoretică dezirabilă însă un
eșec practic.
          Fără o schimbare a valorilor, mentalității, a cerințelor mediului și o creștere a
resurselor implicate, copilul cu CES rămâne în continuare izolat dar, de data
aceasta, printre semeni. Din nefericire, integrarea reprezintă o formă fără conținut
limitându-se la acceptare, uneori nici aceasta întru totul, și nu o adaptare a
procesului educativ astfel încât fiecărui copil să i se respecte dreptul la o educație
potrivită, indiferent de condiția sa. Copiii cu CES rămân doar acceptați ca și
prezență într-un mediu nepregatit să îi primească. O integrare reală poate exista
doar în condițiile existenței unui cadru legislativ clar, a unor servicii de sprijin
adaptate, a unui curriculum adaptat și a unor resurse materiale și umane
specializate. Doar atunci actul educativ poate fi considerat unul integrat care, la
rândul său, îș aduce aportul la integrare socială și la tratarea egală a tuturor
membrilor societății.
          Integrarea școlară reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără
dizabilități în același spațiu și în aceleași condiții, având ca scop participarea
deplină a tuturor copiilor la actvitățile școlare și extrașcolare. (Gherguț, 2016)
Incluziunea educațională
          Ca răspuns la caracterul limitat al integrării educaționale, care a redat faptul
ca școala nu facilita accesul și nu raspundea nevoilor tuturor tipurilor de copii cu
cerințe educative speciale (dizabilități, probleme emoționale, tulburări de
învățare,etc), apare spre sfârșitul anilor 1990 conceptul de incluziune educațională.
Acesta este prezentat prima oară de UNESCO și pune accent pe adaptarea și
creșterea rolului școlii de masă pentru a putea corespunde diversității copiilor,
nevoilor specifice ale fiecăruia dintre ei, folosind metode adaptate acestora.
          Incluziunea educațională presupune dezvoltarea de relații interpersonale
deschise, pozitive între elevi, flexibilizarea programelor școlare, diversificarea
strategiilor educaționale și asigurarea serviciilor de intervenție și suport pentru
elevii cu cerințe speciale, promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru
toți elevii, asigurarea accesului în mod egal la oportunități de învățare,
parteneriatul funcțional între școală și familia/părinții copiilor, implicarea activă a
comunității în programele și activitățile dezvoltate de școli. (Gherguț, 2016)
          Dacă prin integrare are loc plasarea fizică a copiilor cu cerințe educative
speciale în clasele școlilor de masă fără a garanta o interacțiune între aceștia și un
parcurs educațional firesc, incluziunea, reprezintă adaptarea resurselor existente la
noile cerințe educaționale aduse de prezența copiilor cu CES.
Diferența majoră dintre integrare și incluziune stă în obiectul adaptării. Dacă
în primul caz, copilul trebuie să facă față la cerințele școlare și cunt căutete
mijloace de creștere a gradului de adaptare al acestuia la școlarizare, în cazul
incluziunii școala este cea care trebuie sa gasescă mijloace de a răspune nevoilor
particulare ale fiecarui elev, indiferent de propriul potențial. Dacă integrarea poate
fi considerată drept prim pas al incluziunii prin plasarea copilului cu CES printre
copiii tipici din școlile de masă, prin eventuala adaptare a curriculumului
conturarea întregului proces drept un beneficiu adus copiilor cu nevoi specifice,
incluziunea reflectă un sistem educațional deschis tuturor copiilor, cu drepturi
egale, acceptare și intervenție corespunzătoare acordată fiecărui copil, indiferent de
nevoile lui.
În cazul în care nu este realizată o diferențiere clară a conceptelor de
incluziune și integrare, pot apărea erori de aplicare ce pot duce la un rezultat în
defavoarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum:
-         includerea copiilor cu CES  într-un mediu școlar nepregătit, fără metode
de intervenție specifice și suport
-          plasarea unor clase speciale (clase integrate) în extremitatea clădirilor
școlare sau chiar în clădiri separate
-         gruparea elevilor cu CES dar cu nevoi diferite în cadrul acelorași clase
-         ignorarea nevoilor individuale ale copiilor și astfel aducerea unui
deserviciu evoluției lor
-         realizarea izolării copiilor cu CES în cadrul școlilor de masă
-         alăturarea copiilor cu CES în școli de masă însă alături de copii de vârsta
mai mică
-         ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial
Pentru a face posibilă implementarea măsurii de incluziune este necesar să
fie realizați următorul cadru general:
-         să existe deschiderea societății pentru incluziunea copiilor cu cerințe
speciale în învățământul de masă susținută prin existența unui cadrul
legislative favorizant
-         percepția opiniei publice să fie educată în vederea acceptării și susținerii
incluziunii educaționale
 -         să existe disponibilitate, interes și motivare a cadrelor didactice pentru ca
activitățile educaționale să decurgă natural și nu prin impunere
-         familiile elevilor ce își au copiii în clasele în care se implementează
incluziunea educațională să fie consiliate și informate în vederea
eliminării posibilelor stări de tensiune
În plan practic, pentru ca activitățile educative de tip incluziv să poată fi
realizate cu succes este necesar să aibă loc:
-         diferențierea și adaptarea curriculumului școlar în mod individualizat
pentru a corespunde nevoilor oricărui copil
-         realizarea unui parteneriat în predare desfășurat de mai multe cadre
didactice în cadrele în care se implementrează învățământul incluziv
-         încadrarea strategiilor incluzive și a metodelor de învățământ interactive
în procesul de predare
-         existența unor forme de evaluare continuă a elevilor pentru a stabili
progresul individual și a putea ajusta activitatea educațională raportat la
acesta
-         cultivarea unei atitudini pozitive/ de acceptare a elevilor cu cerințe
speciale și de evitare a etichetărilor
-         formarea cadrelor didactice (inițială și continuă) pentru a răspunde
implicațiilor educației incluzive
-         derularea unui management al clasei modern și flexibil care să favorizeze
implicarea fiecărui elev și lucrul cu el la potențialul maxim
-         cooperarea cu familiile elevilor, atât ale copiilor cu cerințe educaționale
speciale cât și ale copiilor tipici
-         asigurarea suportului logistic, material și financiar necesar școlilor
pentru implementarea și derularea educației incluzive la standarde optime
-         studiul și popularizarea teoriilor psihopedagogice moderne în vederea
îmbunătățirii actului didactic
 Forme ale integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în
școlile incluzive
Formele in care copiii cu cerințe educaționale speciale pot fi integrați în
îmvățământul de masă pot fi clasificate în funcție de durata/forma prezenței,
numărul copiilor incluși într-o clasă obișnuită sau tipul de clasă.
Așadar, după Gherguț (2016) formele de inluderea a elevului cu cerințe
speciale pot fi
-         forme de includere totală – când elevul își petrece în totalitate timpul în
școala obișnuită
-         forme de includere parțială – cand elevul petrece un timp limitat în
școala obișnuită, restul activităților derulandu-se în centre specializate
sau școli speciale.
Același autor clasifică includerea în învățământul de masă în funcție de
participarea copilului la activitățile educative derulate
-         includere totală – copilul cu cerințe educative speciale participă activ la
întregul proces educativ
-         includere parțială – copilul cu cerințe educative speciale participă doar la
anumite activități selectate în funcție de potențialul propriu, resursele
clasei, accesibilitate, disponibilitatea cadrelor didactice, etc.
-         includere ocazională - copilul cu cerințe educative speciale participă doar
la activită cu caracter special precum activități extrașcolare, evenimente
Raportat la numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați într-o
clasa, se poate întâlni
-         integrare individuală – un singur copil cu cerințe educaționale speciale
este integrat într-o clasă obișnuită
-         integrare în grupuri mici – doi-trei copii cu cerințe speciale sunt integrați
într-o clasă obișnuită
-         clase omogene integrate – o clasă alcătuită din copii cu cerințe speciale
este inclusă într-o școală de masă
 Conform lui T. Vrăsmaș (2001), se pot întâlni următoarele situații de
integrare școlară
-         în clase obișnuite dar cu metode adaptate de predare și activități
didactice de sprijin
-         în clase obișnuite dar cu soport din partea unui profesor de
sprijin/itinerant
-         în clase obișnuite dar cu preluarea copiilor pentru a beneficia de terapii
specifice adaptate nevoilor
-         în clasă obișnuită dar cu frecvență parțială alternativ cu frecventarea unei
unități specializate
-         într-o unitate specială completată cu activități într-o clasă obișnuită
-         exclusiv într-o clasă/școala specială
-         într-o școală specială alternativ cu o clasă obișnuită
-         într-o școală specială fecventată alternativ cu o clasă sau unitate specială
dintr-o școală obișnuită
Len Barton (aprud. Turza, Duminică, 2015) definește educația incluzivă: “nu
este doar despre a oferi acces în școala de masă a copiilor care au fost excluși
anterior. Nu este despre închiderea unui sistem inacceptabil cu prevederi de
segregare și a-i abandona pe acești copii într-un sistem de masă neschimbat.
Sistemele de învățământ existente, în termeni de factori fizici, aspect ale curriculei,
expectații și stiluri de predare, roluri de conducere, etc. vor trebui să se schimbe.
Asta datorită faptului că educația incluzivă este despre participarea tuturor copiilor
și a tinerilor și despre îndepărtarea tuturor formelor de practică excluzivă. ”
Bibliografie:
        Gherguț, Alois (2016) Educația incluzivă și pedagogia diversității, Iași: Editura
Polirom

        Turza, Mădălina (coord.), Duminică, Gelu (coord.) (2015) Izolaţi printre noi :

dimensiuni ale participării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în sistemul de
educaţie românesc, București: Rentrop &Straton
        Unicef România, Asociația Reninco România (1999) Cartea albă Reninco
Integrarea/Includerea copiilor cu dizabilități, București: Editura Pro Humanitate