EDUCATIA INCLUZIVA A ELEVILOR

CU CES
_____________________________

2016
INTRODUCERE

_______________________________________________

Nota de prezentare:

Finalităţile cursulului

Competente

❏ Cunostinte despre dificultatile de invatare generale si specifice

(disgrafie, dislexie, discalculie, tulburari autiste, tulburari de atentie)

❏ Abilitati de a diferentia dificultatile de invatare intre ele

❏ Abilitati de a explica dificultati de invatare in raport cu etiologia

❏ Abilitati de a explica si interpreta actiuni educationale pentru copii

cu CES

❏ Abilitati de a construi / dezvolta actiuni si activitati de integrare a

copiilor cu CES

INDICAŢII PENTRU PARCURGEREA CURSULUI

Tematica disciplinei este structurata pe urmatoarele coordonate:

● CerinteEducationaleSpeciale si dificultatile in invatare- abordare, problematica,

realitate, concept

● Invatarea- activitate de intersectie a multiple domenii, procese, predispozitii si

capacitati umane

● Identificarea cauzalitatilor CES

● Depistarea dificultatilor cu care se confrunta copilul cu CES

● Dificultati medii de invatare, sindromul Down, ADHD

● Tulburari pervazive (forme de autism), Dislexie, Discalculie

● Activitatea de individualizare a invatarii

● Stilul de invatare, actiuni in clasa, factori de invatare

● Cadrul didactic si rolul sau general

● Principii de lucru, actiuni in clasa, inregistrarea progreselor educationale

_________________________________________________________________
Unitatea 1

CERINTE EDUCATIONALE SPECIALE SI DIFICULTATILE IN

INVATARE- abordare, problematica, realitate, concept

Unitatea de invatare are ca scop si continut constientizarea

problematicii, identificarea unor particularitati legate de activitatea de
invatare si predare si viziunile inca necoerente la nivel international.

1.1 ​GANDURI SI IDEI DE INCEPUT

➢ invata toata lumea la fel… ?

○ de repede
○ de mult
○ de bine

Tema de reflectie​: incercati sa va amintiti propria experienta de invatare. Credeti

ca puteti identifica situatii in care ati invatat diferit de ceilalti?

➢ invatare implica o multitudine de obstacole, oscilatii, intreruperi,

fragmentari, structurari si restructurari

Tema de reflectie​: in completarea sarcinii de mai sus, va amintiti daca au fost

situatii cand ati invatat mai usor sau mai greu la aceeasi materie/ domeniu de
studiu, mai ales in cicluri educationale diferite? Va amintiti de situatii in care colegi
au invatat mai greu sau cu dificultate aspecte legate de scris, citit, calcul matematic
sau care se adaptatu greu sarcinilor din clasa?

➢ plecand de la problematizare, sa formulam intrebari care ne pot ghida pe

parcursul unitatii de invatare si chiar dupa:
○ Exista copii care manifesta diverse dificultati in a invata?

○ Ce ar fi dificultăţile in învăţare?
 ○ Care sunt cauzalitatile care stau la baza acestor dificultati?

○ Este firesc sau nu sa apara dificultatile in invatare?

○ De ce aspecte/probleme depind aceste dificultati de invatare?

○ De ce au elevii dificultati in invatare?

○ In ce fel se poate interveni in favoarea copilului?

Aceste intrebari, ne fac, chiar si intr-un mod empiric sa cosntientizam faptul ca

invatarea nu este un proces liniar, nu este chair atat de obiectiva pe cat ar area, ci,
dimpotriva, este un proces extrem de subiectiv si variabil fata de o multitudine de
aspecte. Vom completa aceasta idee in paragrafele urmatoare.

1.2.​ ISTORIA
Din punct de vedere istoric, putem sa sesizam ca exista o multitudine de persoane
care au intamplinat dificultati in scoala si care au avut nevoie de particularizari ale
educatiei (indiferent daca au si beneficiat de ele sau au ramas … doar ca nevoi).
● Nelson Rockfeller
● Thomas Edison
● Woodrow Wilson
● Auguste Rodin
● Albert Einstein

Din punct de vedere actual se considera ca exista o crestere a numarului de cazuri

de copii cu CES, care intampina multiple obstacole in invatare.

Astfel, sunt prezente doua tendinte in a considera aceasta crestere a numarului de

cazuri cu CES:
❖ cresterea numarului de cazuri- ca atare, existenta unor factori care afecteaza
din ce in ce mai mult copiii din zilele noastre

❖ interpretarea gresita a acestor cazuri si/sau folosirea neadecvata a resurselor

de invatare, prezenta unor asteptari nerealiste fata de copii

Tema de reflectie​: dvs, care credeti ca este raspunsul? Va puteti gandi la cateva
argumente?
1.3.​ EVOLUTII ALE ATITUDINII SI CAUZELOR

❖ ​problemele apar doar la anumiti copii si sunt strans legate doar de

acestia
➢ nu toti copii intamplina dificultati de invatare;
➢ problemele apar preponderent atunci cand copilul nu se raporteaza
corect fata de actul invatarii si fata de cadrul didactic
➢ daca elevul se pregateste corespunzator si paricipa la activitati in mod
corect, atunci nu exista DF
➢ exista anumite intarzieri in dezvoltarea fireasca a copilului care se
asociaza cu…
➢ de fapt, copilul nu vrea sa faca nici un efort pentru a invata
❖ nevoile speciale si dificultatile in invatare sunt in directa relatie cu
procesul de invatare, iar societatea si scoala au rolul fundamental pentru
aparitia sau rezolvarea acestor chestiuni
➢ exista tulburari/ deficiente in organizarea si desfasurarea procesualitatii
in invatare
➢ aceste tulburari nu sunt asociate unor deficiente specifice ale copilului,
acesta neintrand nici in categoria deficientilor intelectuali, nici
senzorio-motorii, nici de limbaj, comunicare etc
➢ rareori exista o preocupare a metainvatarii- elevul nu este invatat cum,
ce, cand sa invete
➢ prezenta unor pregatiri psiho-pedagogice, metodice si de specialitate
foarte diferite pentru cadrele didactice
❖ ​eliminarea categoriilor, raportarea dificultatilor de invatare la fiecare caz
in parte
➢ se constata ca oricine poate intamplina astfel de dificultati
➢ ele nu apar doar in timpul scolii primare, ci se manifesta si mai tarziu
➢ orice copil poate invata, iar invatarea reprezinta o modalitate general
umana de adaptare si evolutie-dezvoltare; se inregistreaza progrese
masive ale copiilor categorisiti ca avand CES sau dificultati de invatare
o data cu actiuni specifice ale cadrelor didactice (aceleasi sau o data cu
schimbarea acestora)
➢ identificarea, evaluarea si interventia sunt faze specifice fiecarui copil,
modalitatile de ameliorare si imbunatatire fiind cazuri extrem de
individualizate
➢ curriculumul evidentiaza perspectiva proprie a copilului asupra
continuturilor, ritmului si fazelor procesului de invatare

Sistematizand: cine este responsabil pentru existenta esecului/ perturbarilor in

invatare?
➢ doar la anumiti si sunt strans legate de acesti copii
➢ directa relatie cu procesul de invatare, iar societatea si scoala au rolul
fundamental pentru aparitia sau rezolvarea acestor chestiuni
 ➢ eliminarea categoriilor, raportarea DF la fiecare caz in parte cu variabilele
specifice

Spre ce ne conduce o astfel de abordare? In primul rand spre constientizarea unor

aspecte atitudinale ale altora, dar si ale noastre. In al doilea rand, spre
constientizarea si intelegerea mai profunda a invatarii. Iata factorii principali care
poarta responsabilitatea invatarii:
● cadrul didactic,
● scoala,
● familia
● copilul,
● societatea

Este extrem de vizibil acum faptul ca responsabiltiatea invatarii este

multi-determinata si multi-factoriala. Faptul ca acesti factori nu sunt echivalenti si au
specificitati si influente diferite, face ca interactiunea lor sa fie mult mai similara
efectului sinergetic decat al unuia adunare-scadere sau pro/regresie geometrica.
Acest lucru conducand la dificultati majore in compensarea influentei unui factor care
intervine defectuos.

1.4.​ DOMENII DE STUDIU/CERCETARE DE CARE ESTE LEGAT CESul

1.5.​ Orientari actuale:

3 nivele de profunzime cazuistica este existenta dificultatilor

(medii, moderate, ne-categoriala de invatare este diferita
severe) de prezenta /absenta in
scolaritate
manifestarile nu sunt categoriile au marele
egale ca diz-armonie, dezavantaj ca inchid o
conducand catre nivele problema; le dam si o
diferite in intelegere, eticheta pentru a fi mai
evaluare si interventie usor de pus intr-un sertar;
o data numita, o problema
pare clara si definita;
manifestarile dificultatilor
de invatare sunt foarte
putin tipice
nu se mai poate vorbi de
invatare doar in termeni
cognitivi; daca discutam
de invatare in termeni de
modalitate de adaptare si
dezvoltare a individului,
atunci, ele exista/ pot fi
identificate o data cu ….
 ________________________________________________
Unitatea 2

INVATAREA

Unitatea de invatare are ca tematica chiar… invatarea. Proces

complex, omniprezent si definitoriu pentru fiinta umana, este de o
actualitate permanenta in viata educationala si despre care invatam
atat de putin ca formabili si il exploram fragil ca formatori.

2.1 ​DEFINIRE

Tema de reflectie​: pentru dvs, ce inseamna “a invata”? Incercati sa identificati

macar 2 idei. Le puteti scrie chiar aici ………………………………………………

Una dintre problemele esentiale este definirea conceptului de invatare. Intr-o forma
extrem de sintetica si generala, avem urmatoarele:
❖ o anumită modificare de conduită
❖ modificare profunda, selectiva, care se produce sistematic, stabil, intr-o
directie determinata
❖ modificare adaptativa provocata de intalnirea constanta, repetata cu una si
aceeasi situatie stimulativa

Ca definitii, putem sa intalnim urmatoarele modalitati de intelegere a conceptului:

AUTOR MODALITATE DE INTELEGERE SI DEFINIRE

R.S.Woodworth “Capacitatea de a invata, atat a omului cat si a animalului este

(Woodwoth, una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alaturi de
Marquis, 1965) reproducere si ereditate”

Ellis, 1978 “Probabil cea mai interesanta caracteristica a comportamentului

 uman este aceea ca poate fi modificat prin confruntarea cu noi
situatii, ca prin generalizarea invatarii anterioare la noile situatii se
pot dezvolta concepte si strategii de a face fata atat situatiilor
curente cat si celor care urmeaza sa apara. Acest caracter flexibil,
adaptativ al comportamentului uman accentueaza importanta
fundamentala a invatarii”

(Fontana, 1995) 1.invatarea trebuie sa schimbe individul intr-un anume mod;

2.schimbarea trebuie sa se produca ca rezultat al experientei;
3.aceasta schimbare trebuie sa se exprime in comportament si sa
modifice potentialul comportamental.

Piaget, 1972 se vorbeste despre invatare “numai in masura in care un rezultat

(cunostinta sau performanta) este achizitionat in functie de
experienta, aceasta experienta putand fi de tip fizic sau de tip
logico-matematic

M.Golu, 2000 in sens larg, prin invatare se intelege trecerea unui sistem
instruibil dintr-o stare initiala A0, de neinstruire (slaba organizare,
absenta experientei necesare pentru abordarea eficienta a
“situatiilor problematice”, absenta unor informatii, a unor operatii
etc.) intr-o forma finala An, de instruire (pregatire), care permite
realizarea unor obiective specifice de reglare.

Tema de reflectie​: care ar fi definitia pe care o considerati cea mai potrivita? Ce

argumente ati avea? Ce implicatii educationale are o astfel de definitie asupra
predarii, invatarii, evaluarii? Dar asupra implicarii formabilului, a materialelor
didactice, a strategiilor, mijloacelor si tehnicilor sau a rezultatelor invatarii si a
sarcinilor prin care sunt evaluati elevii?

2.2 ​MODELE TEORETICE

Teorii ​implicite ​ale învăţării​ (concepţii şi idei populare despre învăţare)
★ învăţarea pare sa se produca prin recompensă şi sancţiune (în practica
actuală, predarea tinde să fie mai mult punitivă decât orientată spre
recompensă).
★ învăţarea este, în primul rând, un proces de acumulare de cunoştinţe
★ lucrurile învăţate exact sunt reţinute fără limită de timp,
★ învăţarea rezultă din “ţi-am spus eu”,
★ învăţarea trebuie să fie un proces deductiv;
★ învăţarea se transferă automat, spontan
★ învăţarea este grea, dificilă
★ învăţarea trebuie să fie plăcută;

2.3 ​MODELE TEORETICE- teorii psihologice clasice ale învăţării- teoriile

asociaţioniste ale învăţării

■ ipoteza că învăţarea se realizează prin asocierea unui răspuns la un stimul

■ abordare atomistă şi mecanicistă
■ cel care învaţă este, în mod esenţial pasiv, comportamentul fiindu-i controlat
de forţe interne sau externe.
■ să descopere sau să definească principiile sau legile în baza cărora stimulul
sau situaţia ajung să fie asociate cu un aspect al comportamentului numit
răspuns studiind doar acele evenimente ale învăţării care pot fi observate
direct şi măsurate
■ Sunt luate în studiu trei seturi de de variabile (Stimul, Răspuns, Organism)

■ teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity theories of

Conditioning) care susţin că legătura S-R se formează atunci
când acestea sunt contigue (apropiate temporal unul de altul)
aşa cum au demonstrat cercetările lui Pavlov, Watson sau
Guthrie.
■ teoriile
învăţării prin întărire
(Learning by
Reinforcement) care afirmă
că legătura stimul-răspuns se
formează nu pe baza
proximităţii lor temporale
(contiguităţii) ci pe baza
consecinţelor conexiunii
(suscces sau recompensă)
 aşa cum reiese din cercetările lui Thorndike, Hull sau Skinner
■ Fomarea reflexelor conditionate
■ Pentru a putea sa apara o relatie intre Stimul si Reactie exista o
serie de conditii:
■
contiguitatea intre SN si
SC;
■ la
fiecare asociere, SC
precede SN;
■ SC
joaca un rol de semnal
fata de SN;
■
calitatea anticipatoare a
SC fata de SN- informatia pe care o contine SC fata de SN sta la
baza unei asocieri mai puternice a stimulilor decat simpla lor
contiguitate

■
■ https://youtu.be/dr8Qi5AZ8dc
■ Skinner- asocierea se face intre un Comportament produs
spontan si un Eveniment care-i urmeaza la interval foarte scurt;
■ atata timp cat nu se produce C, individul nu primeste nimic de
mancare; hrana poate reprezenta o recompensa cu efect de
intarire.
 ■

■
■ CUM ar trebui sa fie realizata INTARIREA?

TIP DE CARACTERISTICI
INTARIRE

continua fiecare raspuns este intarit; este eficienta in special pentru

etapa initiala a invatarii

la interval intervale regulate de de timp; cu cat unitatea de timp este mai

 fix mare sau permite producerea unor evenimente semnificative
este posibila asociarea fata de alt eveniment; importanta este
si verbalizarea in asociere

la interval cand perioada pana la intarire este diferita de la o situatie la

variabil alta; este putin recomandabila in faza initiala;
ulterior aplicata determina o rata de raspuns constanta si
foarte rezistenta la stingere

in proportie intarirea se aplica dupa un numar fix de raspunsuri (la fiecare

fixa 4 raspunsuri);
produce o rata mare de raspunsuri; in general, cand intarirea
nu se mai produce, C se stinge rapid

in proportie intarirea este realizata dupa un numar variabil de reactii;

variabila produce o rata mare de raspunsuri care sunt foarte rezistente
la stingere

■ intarirea trebuie sa fie contingenta;

■ trebuie administrata direct elevului; trebuie sa fie clar pentru
individ ce comportament a fost intarit;
■ constientizarea individului privind relatia intre SC si RC;
■ C asteptat trebuie intarit cat mai des posibil, in timp ce opusul
sau nu trebuie sa aduca nici un beneficiu;
■ intaririle pozitive sunt mai eficiente decat cele negative;
■ la inceputul programului de dezvoltare se va aplica o intarire
continua, iar pe masura ce apare o stabilizare a
comportamentului, se poate trece la o intarire variabila;
■ intaririle se administreaza consistent, dupa reguli clare si
constante;
■ o activitate placuta poate sa devina o intarire pentru o activitate
mai putin placuta; prima fiind dependenta fata de indeplinirea
celei de a doua;
■ pedeapsa se foloseste doar cand C(comportamentul) este
persisitent;
■ doar pentru inabusirea C perturbator; trebuie sa inceteze cand C
nu mai apare;
■ trebuie sa fie clar pentru care dintre C este sanctionat;
■ pedeapsa nu trebuie combinata cu rasplata;
■ activitatea scolara nu trebuie asociata cu pedeapsa;
 ■ nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greseli individuale
(contextele de grup pot fi criterii in asumarea unei astfel de
decizii);
■ pedeapsa nu trebuie sa presupuna lipsa de la ore;
■ trebuie ca elevul sa poata anticipa amenintarea recurgerii la
pedepse- factor potentator si de prevenire

■
■ si reversul medaliei…. in imaginea de mai jos:

2.4 ​MODELE TEORETICE- teoriile câmpului cognitiv- invatarea sociala

 ​ A Bandura

● teoriile învăţării sociale îşi propun depăşirea limitelor teoriilor behavioriste şi a

teoriilor cognitivie,
● accentuează natura socială a învăţării;
● reflexiile teoretice se bazează pe studii asupra modului în care copii învaţă
comportamente sociale de tipul agresivităţii sau cooperării.

●
● cateva nuime importante in teoria sociala a invatarii sunt: Bandura, Miller,
Tolman
● conceptul central este: ​imitarea (​aparitia unei similitudini intre comportamentul
unui model si cel individual in conditiile in care comportamentul modelului
devine criteriu pentru comportamentul celui de al doilea​)

●
● https://www.youtube.com/watch?v=eqNaLerMNOE&feature=youtu.be

● in ​imitare ​sunt ​implicate ​urmatoarele ​mecanisme psihice​:

○ observatia si atentia​- orientarea atentiei si perceptia indicatorilor
semnificativi; sesizarea elementelor comune si distinctive;
○ ​memoria- ​etapele memorarii;
○ r​ eprezentarile ​simbolice ​motorii ​(reactualizarea unor scheme motorii
in concretizarea actiunilor sau activitatilor imitate);
○ ​ otivatia- ​conditia calitativa si cantitativa de reproducere a modelului
m
comportamental
● pot sa apara intariri la nivel social: admiratie, aprobare, lauda, atentie etc.
 ​https://www.youtube.com/watch?v=7d4gmdl3zNQ

​https://youtu.be/qj4HQ7m6zE8​

● pentru realizarea invatarii prin mecanisme sociale este esential principiul:

comportamentele ​urmate de recompensa​ si ​nu ​pedepsite​;
● ce fel de comportamente sunt invatate cel mai usor?
○ comportamentele care vin de la ​persoane ​care au un ​status superio​r
(dispun de autoritate);
○ comportamentele celor care sunt ​perceputi ca fiind competenti​;
○ relatia ​pozitiv-afectiva intre model si cel care imita; ​atractia ​fata de
model;
 ○ ​similaritatea ​(modelele care sunt percepute ca fiind asemanatoare cu
cel care imita);
○ modelele masculine​ par sa fie mai des copiate decat cele feminine.

○
■

2.5 ​MODELE TEORETICE- teoriile câmpului cognitiv- Ulric Neisser

Ulric Neisser
● vin cu viziune holistica (globalista, molara) asupra invatarii pleacand de la
premisa ca toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive).
● din perspectiva lor invatarea este activa, scopurile, motivele, perceptiile si
cunostintele celui care invata fiind influentate de, si influentand la randul lor,
interactiunea acestuia cu mediul.
● preocuparea de a implica procesele simbolico-lingvistice in achizitia si
transformarea experientei.
● sunt orientate pe reprezentarile cognitive, pe organizarea formala a acestora
si pe rolul lor de mediatori ai invatarii (Tolman)
● implicarea procesului cognitiv in invatare (nu doar a stimulului, reactiei si
intaririi) este studiata de structuralism, functionalism si gestaltism.
● U Neisser (1967)- Psihologia Cognitiva”
○ cauta sa raspunda la 2 intebari:
■ ce invatam?
■ cum invatam?
○ evidentiaza faptul ca invatarea presupune procesarea informatiei
○ procesarea informatiei la cel putin 4 niveluri:
■ ​nivelul cunostintelor​- cunostintele de care dispune individul,
scopurile si intentiile care il orienteaza;
■ ​nivelul computational​- analiza sarcinii ce trebuie realizata si
stabilirea relatiei dintre datele de intrare si cele de iesire (care
sunt prelucrarile la care este supus materialul informational)
■ nivelul reprezentational-algoritmic- modul in care individul si-a
reprezentat activitatea si algortimul de lucru;
■ ​nivelul de implementare​- presupune analiza proceselor
neurobiologice in efectuarea sarcinii

○ invatarea cognitiva este relationata de:

■ sistemele mnezice
● memorie semantica, perceptual-reprezentativa, episodica,
procedurala, primara (MSD/MLD)
■ prototipul
 ● unul/mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare
frecventa cand se solocita exemplificarea unei categorii
■ retelele semantice
● structura mentala alcatuita din concepte relatioanate intre
ele prin diferite articulatii semantice
■ scenariile cognitive
● succesiune de evenimente specifice unui anumit context
si care ghideaza comportamentul uman (a merge la
restaurant; a fi la examen; a invata etc)
○ de aici, rezulta o ​dubla sarcina​ pentru cadrul didactic:
■ sa analizeze riguros cunostintele initiale
■ sa construiasca situatii pedagogice adaptate nivelului evaluat al
elevului
○ sugestii
■ utilizarea de scheme (folosirea relationarilor si ierahizarilor)
■ utilizarea de analogii
■ folosirea “organizatorilor anteriori”- ansambluri de idei/
cunostinte/ atitudini mai complexe, cu grad ridicat de generalitate
si abstractizare prezentate anterior de cadrul didactic pentru a
facilita accesul/ intelegerea/ insusirea informatiilor/deprinderilor
urmarite
2.6 ​MODELE TEORETICE- Curentul constructivist social

Lev Vigotski

● Vigotski accentueaza
rolul interactiunii sociale
● dezvoltarea mentala
(si nu numai) se realizeaza in
urma interactiunii dintre social
(adult) si copil;

● fiecare ​mecanism
psihic apare in ​2 ipostaze​:
○ activitate ​colectiva dirijata​ de catre ​adult
○ activitate ​individuala, manifestare a​ interioritatii copilului
● pentru Vigotski, dezvoltarea presupune o ​socio-constructie
● pare sa existe un raport diferit intre invatare si dezvoltare decat in teoria lui
Piaget:​ invatarea poate sa devina dezvoltare
● invatarea este conditia dezvoltarii
● capacitatile de invatare nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care l-a
atins intr-un moment determinat
● exista un s ​ patiu potential de progres
● toţi indivizii umani dispunem de capacitatea de a fi educaţi
 ● Nivelul actual de dezvoltare si ​Nivelul de dezvoltare potential
(​poate fi achizitionat mai repede prin interventia adultului) = ​zona
proximei dezvoltari
○ ceea copilul este capabil sa faca astazi cu ajutorul adultilor va putea sa
realizeze singur
○ se accentueaza rolul interventiei sociale si a interactiunilor dintre adult
si copil
○ adultul devine un agent al dezvoltarii
○ limbajul este extrem de important, ca ​mediator semiotic al vietii
psihice

2.7 ​MODELE TEORETICE- abordarea ecosistemica

 ● studiul totalitatii condiţiilor de mediu în care se produc comportamentele.
● 4 aserţiuni majore:
○ comportamentul este determinat de modul în care este interpretretată
o situaţie dată.
○ există mai mult decât o singură cale validă în care poate fi făcută
interpretarea;
○ dacă interpretarea se schimbă, se schimbă şi comportamentul;
○ schimbarea comportamentala va influenţa percepţia şi comportamentul
celorlalţi.
● exemplu:
○ copilul poate să perturbe constant clasa din cauză că interpreteză
munca în clasă ca ameninţătoare şi vede în acest comportament o cale
de a-şi proteja stima de sine.
○ dacă profesorul poate să ajute copilul să reinterpreteze natura şi
scopul temei de clasă (accentuând pe natura ei neameninţătoare)
comportamentul se va schimba…

2.8 IMPLICATII SI RELATII CU ​MODELE TEORETICE ALE INVATARII

❖ Învăţarea angajează întregul Sistem Psihic Uman.

Din punct de vedere al definirii invatarii oferite de M Golu, putem sa sesizam

urmatoarele:

★ Pentru a ajunge din starea A0 în starea An, individul trebuie sa

parcurgă multiple etape....
★ etape care se structurează în cadrul unei activităţi, complexe, dinamice,
evolutivă în timp (termen scurt, mediu, lung)

De ce oare spunem ca invatarea angreneaza intregul sistem psihic uman? Pentru ca

fiecare mecanism, proces, fenomen sau activitate psihica, la care adaugam si
personalitatea si Eul ca factori integratori si unificatori, sunt prezenti in ea; imaginea
de mai jos ne provoaca sa identificam exemple despre felul in care invatarea este
realizata de prin implicarea psihica:

Tema de reflectie​: Care sunt posibilele întârzieri, dificultăţi care pot apare în
funcţie procesele, mecanismele sau fenomenele psihice?
………………………………………………………………………………………….

❖ Învăţarea centrată pe elev

Ce argumente am avea pentru această abordare?

➔ unicitatea personalităţii
➔ desfăşurarea diferită a activităţilor
➔ prioritizări diferite
➔ percepţii, reprezentări, operaţii ale gândirii diferite/ diferit desfăşurate
 ➔ capacităţi, însuşiri diferite
➔ motivaţii, struccturi motivaţionale, trăiri afective individuale

Învăţarea eficientă (Harpe, Kulski şi Radloff )

➔ Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,

➔ Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
➔ Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
➔ Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
➔ Înţelege procesul de învăţare,
➔ Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
➔ Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare
➔ Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul
de învăţare

Ce ar inseamna aceasta din punct de vedere al activitatii didactice la clasa?

➔ Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau

activităţi care să îi implice pe elevi.
➔ Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o
anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.
➔ Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată
– nu li se oferă informaţii standardizate.
➔ Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor
ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi
aceea de a lucra în echipă.
➔ Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii
din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.
➔ Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate
stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic /
kinetic)
➔ Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită
participarea activă a elevilor la învăţare.
➔ Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe
marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua
succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor
________________________________________________
Unitatea3

CAUZE; TIPOLOGII; DIFERENŢIERI; CRITERII DE IDENTIFICARE

In aceasta unitate de invatare sunt elaborate informatii despre cauzele

care perturba invatarea, sunt discutate diverse tipologii si incercari de
organizare a acestora, sunt identificate dimensiuni si variabile pe baza
carora ar exista indicatii privind prezenta unor dificultati de invatare

3.1 ​CAUZE
● S Kirk promoveaza prima data termenul de “dificultati de invatare” (1963)
● Prin ce s-ar caracteriza acestea?
○ inexistenţa unei evoluţii (în anumite domenii şcolare)
○ randament inegal (privind rezultatele şcolare);
○ copiii din această categorie nu pot beneficia de oportunităţile de
dezvoltare din clasă
● In 70, cauzalitatile pareau sa fi centrate pe procesul de invatare si pe cadrele
didactice
○ tehnici inadecvate şi profesori slabi- Lovitt (1978)
○ 90% dintre copiii cu DÎ au fost prost învăţaţi- Engelmann (1977)
○ se vorbea despre: ​lipsa sprijinului adecvat
■ astfel, sunt DÎ nespecifice, trecătoare
■ nivele de dezvoltare inegale, dar care se recuperează rapid- mai
ales la trecerea dintr-o perioadă de dezvoltare la alta
■ pentru DÎ specifice, cu grad ridicat de destructurare a activităţii
de învăţare, cu grad ridicat de constanţă, cauzalităţile şi
explicaţiile se complică exponenţial

● urmariti linkurile:
 ○ https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylMUFvZTc1Mm0zLVU/vie
w?usp=sharing
○ https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylSWIzM1hTZ05PVDQ/vie
w?usp=sharing
○ https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylNTdjREd6d0diMDg/view?
usp=sharing
○ https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WyldDE0QmIxb1I5RzA/view?
usp=sharing
○ https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WyldDlZaGNObGYwZTQ/vie
w?usp=sharing

● daca Lerner vorbeste despre

○ Afecţiunile cerebrale;
○ Variaţia echilibrului biochimic;
○ Calitatea influentelor din mediul ambiant
● viziunea actuala evidentiaza ​imposibilitatea identificării cauzelor
○ Ungureanu (1998) discută problema cauzelor presupuse, reale, posibile

● Winebrenner S- întârzieri educaţionale produse de

○ deficitul de atenţie,
○ deficitul academic,
○ probleme de coordonare motorie
○ probleme sociale

3.2 ​TIPOLOGII
 model canadian model englez

Tema de reflectie: ​ care credeti ca a(u) fost criteriul(iile) pentru aceste incercari de
clasificare_

● Dificultăţile specifice de învăţare au ca arii de manifestare:

procesare de informaţii
● daca dificultatile de invatare sunt in stransa legatura cu procesarea de
informatii, atunci se poate sesiza o legatura intre manifestariel acestor
dificultati si saricini de lucru care presupun, cu precadere, o anumita
dominanta de procesare informationala; astfel putem sa avem in vedere figura
de mai jos:

● Dificultăţile specifice de învăţare au urmatoarele arii de manifestare:

3.2 ​DIFERENŢIERI
● de asemenea, trebuie sa avem in vedere cateva caracteristici generale:

● iata care ar fi cateva forme de manifestare a dificultatilor de invatare

(Winebrenner S- 1996):

a putea avea in vedere natura mecanismului perceptiv si relatia sa cu reprezentarea

 ● iar McKinney (1984) arata ca :

3.3 ​CRITERII DE IDENTIFICARE

● Discrepanţa,
● Excluderea,
● Etiologia

● Carol Crealock şi Doreen Kronick- 1993- arata ca

○ aspectele funcţionării specifice şi abilitatea generală
○ disparităţile nu se datorează în mod primar nici intelectului, nici
domeniului emoţional, nici celui fizic
○ factori cauzali- genetic, biochimic şi neurologic

● putem spune ca este afectata direct inteligenta academica sau teoretica ceea
ce fractureaza fundamental procesul de invatare de tip sistem educational
(asa cum il intelegem si il utilizam noi astazi)

● aceste perturbari la nivelul oricarora dintre cele de mai sus se reflecta in:
○ sesizarea semnificaţiilor
○ explorarea informaţiei
○ folosirea în contexte multiple
○ exprimare scrisă şi verbală
● daca le vom relationa unele cu altele putem sesiza ca aceste perturbari de mai
sus conduc inevitabil catre o afectare semnificativa a ​cunoasterii
● astfel, QI academica, prin componenetele ei functionale, este slab dezvoltata,
daca nu inexistenta
○ Complexitatea
○ adaptabilitatea şi flexibilitatea
○ Reflecţia
○ Judecata
○ gândirea simbolică
○ Realizarea şi rememorarea unor diferenţe
○ Perceperea schemelor şi ritmurilor care caracterizează formele de
cunoaştere
● KIRK şi CHALFANT aratau urmatoarele relatii intre dificultatile de invatare si
mecanismele psihice, pe de o parte, si sarcinile academice, teoretice, de pe
alta parte:
________________________________________________
Unitatea 4

DISLEXIE, DISGRAFIE, DISCALCULIE

In aceasta unitate de invatare se aprofundeaza caracteristicile si

manifestarile unora dintre cele mai frecvente tulburari ale invatarii, pe
care le manifesta copii cu CES

4.1 ​DISLEXIA SI DISGRAFIA

● nu doar ca sunt cele mai frecvente, dar se si intalnesc intr-o sistematica
asociere una pe cealalta, tocmai ca urmare a complementaritatii activitatilor la
care fac referire: cititul si scrisul
● de aceea, de multe ori, se intalneste terminologia de dislexo-disgrafie
● sa exploram specificul acestora:
● Criteriile de diagnostic- DSM IV sunt:
○ A. Învaţarea cititului se face sub aşteptările vârstei cronologice si
gradului de inteligenţă a copilului; aprecierea se face prin aplicarea
testelor standardizate de apreciere a acurateţii cititului şi înţelegerii
textului;
○ B. Deficitul interferă semnificativ cu învăţarea celorlalte activităţi şcolare
sau cu activităţile cotidiene care necesită cititul;
○ C. Asocierea unui alt deficit senzorial accentuează tulburarea de
învăţare a cititului;
● Criteriile de diagnostic- ICS 10- F81.0 (manualul clinic al tulburarilor de
sanatate mentala complementar cu utilizare larga in Europa) arata:
○ alterarea specifică şi semificativă a procesului de învăţare a cititului,
copilul având serioase dificultăţi în obţinerea acestei deprinderi
○ prezintă un scor mai mic cu două deviaţii, la testele standardizate, de
evaluare a capacităţii de a citi şi înţelege scrisul, nivel sub cel aşteptat
conform vârstei şi gradului de inteligenţă.
○ determină dificultăţi si în obţinerea altor achiziţii şcolare
○ tulburarea nu este datorată întârzierii mintale, tulburărilor de acuitate
vizuală sau şcolarizării neadecvate
○ coeficientul de inteligenţă sub 70 este considerat criteiu de excludere.
○ afectate posibilităţile de înţelegere a limbajului scris, copiii având
dificultăţi în recunoaşterea cuvintelor scrise.
○ aceste perturbări sunt adesea însoţite de dificultăţi în respectarea
regulilor ortografice.

○ Aceşti copii prezintă în antecedente tulburări de vorbire şi limbaj.

 ○ Adesea prezintă şi tulburări emoţionale şi perturbări de
comportament

● TIPURI DE MANIFESTARI ALE DISLEXIEI

● Metodele de interventie sunt legate de structurarea perceptiva si formarea
unor deprinderi de translatie intre perceptie si reprezentare

● Metoda Meixner
● Metoda Sindelar

● Metoda logopedica
 ● FORMELE cele MAI GRAVE sunt alexia si agrafia in care individul nu
reuseste sa achizitioneze deloc scrisul sau cititul

4.2 ​DISCALCULIA
● caracterizare generala:
● discalculia in termenii de criterii clinice din manualele de sanatate mentala:
● discalculia- caracteristici si specific

● din punct de vedere al interventiei, discalculia ar preuspune urmatoarele

directii de actiune:
________________________________________________
Unitatea 5

TULBURARI PERVAZIVE

In aceasta unitate de invatare se aprofundeaza caracteristicile si

manifestarile formelor de autism.

4.1 ​CONSIDERATII GENERALE

● autismul este una dintre tulburarile din spectrul mai larg, de limita, cu
manifestari prea putin specifice, dar de un impact covarsitor asupra calitatii
vietii individuale si de grup social (familiale, spre exemplu);
● suscita un interes major si este, de multe ori, considerata empiric, ca fiind
cauza multora dintre comportamentele deficitare si dezadaptative ale copiilor,
inca de la gradinita.

● prima data cand s-a identificat o manifestare asemanatoare cu ceea ce este

considerata astazi autismul (de fapt, tulburarile pervazive) este in 1943, cand
Leo Kanner descrie cazul unui pacient cu o forma foarte nespecifica si
necunoscuta pana atunci
● se constata ca, intr-o prima faza (de aproximativ 25 ani) exista un numar mic
de cazuri in care se inregistreaza o perioada de dezvoltare normala urmata de
o regresie si de manifestarea simptomelor autiste
● au fost descrise, ulterior, tulburari similare: sindromul Rett, sindromul
Asperger, « childhood disintegrative disorder »

4.2 ​CRITERII CLINICE

● DSM-IV
○ o scadere în interactiunea sociala
○ scadere în comunicare
○ comportament, interese si activitati restrictive, repetitive si stereotipe
○ simptomele aparute înaintea vârstei de 3 ani
 ● se poate observa cu usurinta faptul ca descrierea criteriilor clinice este mai
mult decat vaga, mai ales in cazul unor copii cu temperamente diferite, cu
interactiuni sociale diferite, cu experiente traumatice etc

● Rutter, Meyer, Ackerman identifica un patern care este oarecum general

○ exista paternuri comportamentale ale parintilor (Kanner = primul) legate
de urmatoarele:
■ ridicat socio-educational;
■ raceala afectiva;
■ comportamente mecanisciste si obsesionale
● Volkmar identifica ca modificari cu un caracter clinic evident:
○ asocierea cu modificari in activismul emisferei stangi;
○ reducerea numarului de celule Purkinje (~ in 90%);
○ o imaturitate a emisferei stangi, care este afectata inca din perioada
perinatala
○ ventricolul drept este dilatat la ~ 15% din cazuri
● se observa cu usurinta, ca desi exista unele aparente paternuri ele au un
specific suficient de redus, si sunt inconsistente luate fiecare in parte
● alte interactiuni cu indicatori clinici (ai altor afectiuni) sunt:
○ manifestarile apar si dupa boli, nu doar ca urmare a unor modificari
anatomo functionale ale creierului: encefalita prin Herpes Simplex
○ complexitate cauzala prin afectarea multipla a SNC: fenil-cetonuria,
rubeola cogenitala, modificari ale 5 – HT – receptor de serotonina

4.3 ​SPECIFIC SI MANIFESTARE- autismul tipic

● Autism tipic (nastere – 6 luni / 6 – 12 luni)
○ bebelusul nu plange niciodata, nu cere nimic
○ hipotonie, absenta dialogului tonic (de la 2 – 3 luni) sau hipertoniei
(gesticulare neîncetată, nu se linisteste când este luat în brae)
○ desprinderea frecventă a privirii (evitarea privirii – strabism frecvent)
○ tulburari cantitative si calitative hipnice – nu doarme, dar stă liniştit cu
ochi deschişi
○ tulburări de alimentaţie- suctiunea
○ absenta zambetului voluntar de la 3luni, mentine o figura serioasa,
rigida
○ absenta dialogului tonic
○ hipotonie sau hipertonie (parca refuza contactul)
○ activitatile stereotipe apar si (in mod special) nu dispar la apropierea
unui adult
 ○ evitarea privirii devine evidenta (mimică imobilă, absenta ganguritului,
absenta reactiilor faţă de străini si o aparenta indiferenta la separari si
regasiri)
● Autism tipic (12 – 30 luni)
○ Tulburări ale contactului:
■ nu stabileste un contact vizual direct
■ absenta expresiei faciale
■ absenţa dialogului tonico-postural
■ absenta reactiilor afective
○ Tulburările comunicării şi limbajului
■ limbajul intarzie si expresivitatea mimico-gestuala e absenta
■ nu apar,,ca şi cum” şi nici imitarea sociala.
■ ecolalie imediata sau intarziata
■ inversarea pronumelui
■ ramane la cuvantul fraza (cu inflexiuni doar pentru angoasa)
○ Reactie de angoasa/ agresivitate/ aparenta furie (la cei mai mici stimuli)
■ obişnuinţele sau ritualurile (activitate robotizată)
■ interese restrânse şi stereotipe
■ joc simbolic/ imitare există foarte slab prezente
○ Modulare senzorială şi motorie
■ hipo/ hiper -reactivitate la stimuli senzoriali
■ Indiferenţă faţă de lumea exterioară
■ Motricitatea poate fi limitată
○ Funcţiile cognitive
■ performanţa generala scăzută, heterogene (majoritatea IQ
non-verbal <70; global <55)

● IMPORTANT DE RETINUT, sunt criteriile care delimiteaya conditiile in care se

iau in considerare manifestarile (de mai sus)
○ apariţia simptomelor înainte de vârsta de 3 ani
○ sunt necesare cel puţin 6 simptome din următoarele categorii:
○ anomalii calitative ale interacţiunii
○ absenţa empatiei (stabilirea unui contact vizual cu interlocutorul)
○ nu poate dobândi abilitatea de a relaţiona cu cei de aceaşi vârstă
○ reciprocitatea socio-emoţională este săracă (copilul are răspunsuri
bizare sau deviante intr-un anumit context social)
○ spontaneitatea emoţională este aproape absentă
○ anomalii cantitative în comunicare (ecolalie)
○ paternuri de comportament stereotip

4.3 ​SPECIFIC SI MANIFESTARE- forma Asperger

 ● este dificil de deosebit de cel tipic si … suscita inca multe controverse
○ pe lânga inteligenta normala,
○ impedimente în interactiunile sociale,
○ comportament stereotip si repetitiv ,
○ indivizii ar trebui sa nu aiba nici o întârziere în dezvoltarea
limbajului ( de exemplu copiii spun cuvinte pâna la 2 ani si fraze
pâna la 3 ani )

● Criteriile DSM IV de diagnostic sunt:

○ A. Calitativ afectata interactiunea sociala:
■ comportamentele non-verbale (lipsa mobilitatii si expresivitatii
faciale)
■ incapacitate in initierea relatiilor cu covarstnicii
■ lipsa de spontaneitate
■ lipsa reciprocitate emotionala
○ Paternuri de comportament cu interes restrans:
■ preocupari nefiresti ca intensitate si interes
■ rutina si ritualuri proprii
■ manierisme motorii repetitive
○ Simptomele genereaza o afectare sociala
○ Nu apar intarzieri in dezvoltarea psihomotorie sau a limbajului

4.4 ​SPECIFIC SI MANIFESTARE- Childhood Disintegrative Disorder

● este diagnosticabil de la 2 ani
● manifestare:
○ dezvoltare aparent normala
○ copii au o regresie marcanta si ulterior manifesta comportamentul
asociat autismului
○ in timp simptomele se inrautatesc, ceea ce face ca si prognosticul sa fie
unul sumbru

4.5 ​SPECIFIC SI MANIFESTARE- Rett

● este diagnosticabil de la 5 luni
● manifestari:
○ dezvoltare normala
○ apar miscari stereotipe ale mâinilor,
 ○ o slaba coordonare,
○ limbaj îngreunat
○ încetarea cresterii capului

● foarte important sa se excluda ​orice alta boala care poate fi identificata (ex: «
metachromatic leucodystrophy ») si care ar putea fi cauza simpotmelor
manifestate

4.5 ​CONSIDERATII FINALE SI TENDINTE ACTUALE

● Aproximativ 75% din indivizii cu autism - retard mintal
● retard mental sever îngreuneaza diagnosticarea autismului datorita numarului
limitat de activitati/comportamente si abilitati care sunt necesare în observarea
bolii.
● indivizii autisti demonstreaza frecvent un model de abilitati împrastiate pe
parcursul unor teste standradizate sau un limbaj limitat ori chiar lipsa lui
definitva

nu exista nici un tipar care sa poata fi observat la toti indivizii autisti

● autismul are o baza biologica

○ 10% au o stare medicala fragila
○ nu este preyenta nici o anormalitate fizica evidenta
○ totusi, se constata urmatorul specific:
■ slaba dezvoltare a structurilor cerebrale
■ sistemul limbic = anormal de mic,
■ celule dens împachetate
■ în cerebel exista o descrestere a numarului de celule Purkinje
■ crestere substantiala a creierului dar numai în anumite regiuni
■ corpul callos = a scazut în marime în partea de mijloc si
posterioara a sa
■ exista modificari semnificative in metabolismul cerebral, fiind
perturbate cantitatile si proportiile de neurotransmitatori, cum ar fi
serotonina

● 0,8% este riscul general de autism

● 2,5% este riscul in cazul in care ascendentii au avut o spitalizare psihiatrica in
copilarie
● 69% in cazul gemenilor monozigoti
● 0% in cazul gemenilor dizigoti

● un fapt interesant este ca se intalneste mult mai frecvent la copii baieti decat
fete

● explicatiile tind spre urmatoarele idei:

○ in perioada intrauterina exista un atac imunologic al organismului
matern asupra filamentelor neuronale axonate, ceea ce conduce l
amodificari drastice in functionalitatea SN(C)
○ afectarea cromozomului 15 (pe line materna conduce la sindromul
Angelman- asemanator ca manifestari autismului; pe line paterna
conduce la sindromul Prader-willi
________________________________________________
Unitatea 5

TULBURARILE DE ATENTIE

In aceasta unitate de invatare sunt expuse si analizate caracteristicile,

cauzalitatile si intrebarile legate de aparitia si explicatia tulburarilor de
atentie- ca spectru mai larg pentru ADHD sau sindrom hiperchinetic.

5.1 ​CONCEPT SI INTELEGERE

❖ DE MULTE ORI, terminologia ne inseala si trebuie sa avem in vedere
utilizarea corecta si diferentiata a conceptelor stiintifice

❖ tulburarea de deficit de atentie = TDA (ADD, en)

❖ deficit de atentie tulburare de hiperactivitate = ADHD (en)
 ❖ Invatarea controlului adecvat constituiie o componenta importanta a procesului
didactic.
❖ de multe ori, ne intalnim cu copii care par sa
➢ permanent hiperactivi
➢ sar de la o activitate la alta in orice situatie.

❖ a fost si este considerata ​boala zilelor noastre a elevilor din SUA

❖ par sa existe o serie de comportamente (hiperactivitate, distractibilitate si
impulsivitate), care se combină în moduri diferite pentru a da naștere acestei
"tulburari".
❖ aceste comportamente sunt, de asemenea, foarte generale, în natura lor și nu
oferă nici un indiciu cu privire la originile lor reale.

❖ cateva repere a evolutiei acestor tulburari

➢ Anii `80 reprezinta o efervescenta a studiilor in SUA, UK, Honk Kong,
Noua Zeelanda, Turcia, Brazilia, Italia, Israel, Africa de Sud etc.
➢ Intrebarilor si terminologiei neclare i s-au cautat raspunsuri. Prima
conferinta ​TDA cand se si utilizeaza terminologia de tulburari de deficit
de atentie are loc in 1997 Oxford; acest lucru trebuie sa ne atraga
atentie prin relativa recenta clarificare si acceptare a unor sisteme
terminologice, conceptuale
➢ daca in anii 80-90, in UK prelevanta cazurilor este ​3-5%, desi mult mai
mica decat in SUA, este de 30-50ori mai mare decat cea din perioada
anilor 70, cand era de 0,1%.
➢ Acum 25 de ani in UK foarte putini copii erau diagnosticat ca hiperactivi.
➢ In ​SUA ​inca din anii `70 au fost astfel de dagnostice. Un numar relativ
mare ​5-10% din populatia infantila (​accentul mai mult pe distragerea
atentiei si pe capacitatea de concentrare pe o perioada scurta, decat pe
hiperactivitate ca in UK).
➢ Frecventa ADHD fiind de peste 24% ​din populatia scoalra ​dupa 2001.

5.2 ​CARACTERISITICI SI MANIFESTARE

❖ Un sindrom cu o asemănare clară de a ADHD a fost descris pentru prima data
ca Reactie hiperkinetica (în a doua ediție a Manualului de Diagnostic și
Statistică aMental Disorders (APA, 1968))
❖ DSM-III (APA, 1980)- simptom de lipsa de concentrare ca un element
unificator (Epstein et al, 1991), cu Sindromul redenumit Attention Deficit
Disorder (ADD).
❖ Definiția DSM-LLI a ADD conținea două subtipuri: Attention Deficit Disorder
hiperactivitate cu deficit de atenție și fără Hiperactivitate.
❖ În DSM-LLI-R (APA, 1987), subtipurile au fost retrase, ca răspuns lacriticii că
nu au fost validate empiric (McBurnett et al., 1993).

❖ Caracteristici principale:
➢ comportament impulsiv
➢ incapacitate de concentrare sau de acordare a atentie, indifernet de
durata
➢ hiperactivitate excesiva
➢ baietii sunt afectati mai frecvent decat fetele
➢ toate simptomele devin evidente pana la varsta de 7 ani
➢ simptomele apar continuu timp de 6 luni sau mai mult.
Absenta ultimelor 2 criteri trebuie sa semnaleze posibilitatea si a altor
diagnostice

❖ DSM-IV CRITERII DE DIAGNOSTIC pentru TDA/ ADHD (APA, 1994)

➢ Simptomele neatenție: sase sau mai multe dintre următoarele simptome
de lipsa de concentrare au persistat cel puțin 6 luni la un grad care este
dezadaptativ și în contradicție cu nivelul de dezvoltare:
■ de multe ori nu acorda atenție detaliilor sau este neglijent (la
scoală, locul de muncă sau alte activități)
■ deseori are dificultati in sustinerea atentiei in sarcini sau jocuri;
■ nu pare a asculta cand i se vorbeste direct;
■ de multe ori nu urmeaza instrucțiunile și nu reușește să termine
temele școlare sau alte treburi (nu ca o opozitie sau prin eșecul
de a înțelege instrucțiunile);
■ deseori are dificultati in organizarea sarcinilor și activităților;
■ evită, dezavueaza sau este reticent să se angajeze în activități
care necesită un efort mental sustinut;
■ pierde de multe ori lucrurile necesare in diverse sarcini (de
exemplu: jucării, solicitari școlare);
■ este de multe ori usor de distras de stimuli externi;
■ este de multe ori uituc în activitățile de zi cu zi
➢ În plus față de criteriile de comportament de mai sus, elevul trebuie să
■ Prezinte simptome hiperactiv-impulsive sau de neatentie
suficient de severe pentru a provoca insuficienta dezvoltare
înainte de vârsta de 7 ani,
■ Prezinte scaderi semnificative in două sau mai multe medii
(de exemplu, scoala si acasa),
 ■ trebuie să demonstreze o depreciere clinica semnificativa in
functionarea sociala sau academic,
■ nu au o altă tulburare care poate explica simptomele
comportamentale.

❖ DSM-IV CRITERII DE DIAGNOSTIC pentru TDA/ Hiperactivitate (APA, 1994)

➢ Simptomele de hiperactivitate-impulsivitate: 6 sau mai multe dintre
următoarele simptome ale hiperactivitate si impulsivitate au
persistat timp de cel puțin 6 luni la un grad care este dezadaptativ
și inconsistentă cu nivelul de dezvoltare
■ Hiperactivitate
● de multe ori agita cu mainile sau picioarele sau se foieste
în scaun;
● de multe ori pleaca de pe scaun în sala de clasă sau în
alte situații în care este de așteptat sa rămâna așezat;
● de multe ori se execută sau se catara excesiv în situații
neadecvate;
● are adesea dificultăți în am se juca sau desfasura activități
în liniște;
● adesea este "pe picior de plecare" sau acționează ca fiind
"acționat de un motor";
● vorbește excesiv
■ Impulsivitate
● g. de multe ori sare cu răspunsuri înaintea întrebării;
● h. are dificultati in a isi așteapta rândul ;
● i. de multe ori intrerupe sau ii deranjează pe alții (de
exemplu, se baga în conversații sau jocuri).

5.3 ​CARACTERISTICI ALE ATENTIEI in contextul TDA

❖ Stabilizarea atentiei o data cu 3-4 ani nu se intampla si la copilul cu TDA, ochii
fugindu-i de la un obiect la altul
❖ Stimulii externi sunt extrem de greu de controlat: o imagine, o miscare, un
zgomot il conduce pe copil intr-o alta lume decat cea educationala
❖ Semnele sunt evidente pana la varsta de 7 ani. Daca ele apar dupa aceasta
varsta, trebuie luate in clacul alte tulburari sau alte diagnostice

❖ TDA presupune modificari la nivelul cerebral;

 ➢ substante ca : dopamina, serotonina si norepinefrina pot fi secretate in
exces sau in cantitati prea mici.
Se considera ca aceste dezechilibre sunt cauzate de dereglari
enzimatice in secretia acstor substante.

❖ Baietii prezinta mai des manifestari TDA (3x mai frecvent)

❖ Diferente fizice:
➢ o singura cuta palmara (cei mai multi au 2 cute)
➢ pozitie mai joasa a implantarii urechilor
➢ epicant proeminent (cuta mongoloida in coltul nazal al ochiului)
➢ Aceste diferente fizice nu sunt criterii de diagnostic, ci pot sa ofere
o mai mare siguranta in stabilirea acestuia daca sunt prezente

❖ caracteristici ale atentiei:

➢ Impulsivitatea
■ structurile cerebrale implicate in control si anticipare
functioneaza diferit
■ legata de dopamina si serotonina
■ copilul se grabeste sa dea un raspuns fara sa anticipeze
rezultatele actiunii sale
■ aceasta conduce atat catre greseli, dar si catre accidente
➢ Lipsa de concentrare a atentiei:
■ structuri cerebrale legate de intelegere
■ dopamina
■ prelucrarile informationale devin deficitare si copilul reactoneaza
diferit (uneori impulsiv) datorita neintelegerii situatiei (i se pare ca
nimic nu ii merge)
➢ Hiperactivitatea
■ structurile cerebrale implicate in limitarea si orientarea activitatii
catre anumite miscari par sa nu faca fata solicitarilor si, ca atare,
copilul se misca neincetat;
■ norepinefrina in exces s-ar parea a fi responsabila
 Exista asemanari cu alte tulburari (Tourette)- ticuri fizice si verbale si
hiperactivitatea corporala, conducand la un set de manifstari extrem de
apropiate de TDA

❖ CE SE DESTRUCTUREAZA prin TDA?

➢ invatarea si intelegerea sunt afectate- manifestari apar inca din
perioada 1-3 ani; copilului ii este greu sa inteleaga o sarcina si, cu atat
mai mult sa o si realizeze;
➢ dezorganizarea generala a vietii copilului (se imbraca incomplet, uita
ce are nevoie pentru a doua zi, uita sa-si lege sireturile etc)
➢ atentia ii este distrasa cu foarte multa usurinta: orice stimul care vine in
campul perceptiv il poate distrage si il face sa nu isii poate desfasura
activitatea
➢ relationeaza greu si leaga prietenii cu dificultate si putine persoane

5.4 ​MODALITATI DE INTERVENTIE

● MODIFICAREA COMPORTAMENTALA
○ Modificarile comportamentale vizeaza ​ameliorarea concentrarii si a
controlului hiperactivitatii.
○ Acordul in comportament si atitudine al parintilor este o conditie
fundamentala in reusita oricarei schimbari.
○ de multe ori, ​atitudinea parintilor​: ​stanjeniti, speriati, dezamagiti,
neputincios
○ Mesajele contradictorii tind sa anuleze efectele pozitive obtinute chiar
si pana atunci si sa creeze o bulversare asupra a ceea ce intelege
copilul ca trebuie/ are voie sa faca.
○ Trebuie avute in vedere urmatoarele aspecte:
■ rutina ​(struturarea activitatilor, claritatea si simplitatea acestora,
pasii mici in realizarea sarcinilor, prezenta constanta in viata
copilului indiferent de cine o supravegheaza sau ii asigura
indeplinirea
■ ​focalizarea ​(ascultarea sunetelor, zgomotelor; a simti mirosurile
care sunt intr-un anumit mediu; atingerea si reactualizarea
senzatiei tactile; contemplarea si apoi reactualizarea
reprezentarii acelei imagini)
■ ​aprecierea si reliefarea aspectelor pozitive​, motivante pentru
copil, considerarea pozitiva a resurselor pe care le are copilul
(chiar daca nu coincid cu asteptarile familiei)
■ activitatile fizice (sunt cu grija alese; necesita o conlucrare-
jocuri de echipa; atr​active si solicitante nu doar prin forta, ci
prin precizie, coordonare si finete, acuratetea miscarii, atitudinile
 solicitate in interactiunea cu membrii echipei sau adversari;
initial, solicita realizarea lor impreuna cu un adult)
■ existanta unui debuseu (un spatiu intim, o persoana care il
linistete si care ii asigura un confort afectiv, fara a destructura
activitatile anterioar, rutinele sau activitatile de focalizare)-
utilizarea PC/ televizorului?
■ concentrarea resurselor​ pe o singura activitate
■ ​stimularea stabilirii de relatii​, in special, cu alti copii de
aceeasi varsta; formarea prieteniior este foarte importanta pentru
echilibru copilului

○ Dimensiuni educationale
■ organizarea salii de clasa astfel incat sa presupuna cat mai
putine schimbari si stimuli noi (fereastra, usa etc)
■ folosirea optima a timpului (copilul este supus peroadelor de
actvitate didactica in concordanta cu timpul si puterea de
concentrare si stabilitate a atentiei, fiind alternate aceste
perioade cu alte tipuri de activitati; tipuri de sarcini alternative si
mai multe care sa-l angreneze pe copil)
■ adaptarea optima a defasurarii activitatii care sa nu-l solicite
peste capacitatea sa de focalizare a atentiei- o data iesit din
sarcina, este inutil si contraproductiva o insistenta si soliicitare ca
acel copil sa raspunda)
■ existenta “pauzelor” in timpul activitatii didactice
■ comunicarea f buna cu familia, care sa asigure coerenta
activtatilor scoala-acasa
■ evaluarea sistematica care sa asigure evidentierea ritmului de
dezvoltare
■ tema pentru acasa ?

5.5 ​TDA poate fi diagnosticat si la adulti

● Interesant este ca daca la copii, la baieti este mai frecventa, la varsta adulta
nu mai exista astfel de diferente, fiind afectate in mod egal cele 2 sexe.
● explicatia nu poate sa fie legata de teoria ca etiologia cuprinde atat factori
genetici si chimici, pentru ca nici unul dintre acestia nu sufera modificari
majore pe parcursul vietii.
● Manifestari la varsta adulta:
○ usor de distras (mai ales in birouri tip open-space, cu multe sarcini si
stimuli adiacenti activitiatii principale);
 ○ slaba organizare si foarte putin centrati pe finalizarea si realizarea
obiectivelor;
○ uita si pierd cu usurinta lucruri
○ foarte putin adaptabili si, deci, lucreaza greu intr-o echipa;
○ stima de sine scazuta- anxietate si stari depresive, usor de predispus
spre dependente
○ hiperactivitatea nu este observabila, dar traiesc treceri foarte rapide de
la o stare la alta;

5.6 ​EXISTA SEMNE DE INTREBARE (majore)

● există o serie de comportamente (hiperactivitate, distractibilitate si

impulsivitate), care se combină în moduri diferite pentru a da naștere
acestei "tulburari".
● Aceste comportamente sunt, de asemenea, foarte generale, în natura lor
și nu oferă nici un indiciu cu privire la originile lor reale.
● Un copil poate fi hiperactiv deoarece el e plictisit, deprimat, anxios,
alergic la lapte, creativ, are un temperament dificil, este stresat, este
influenţat de o cultură mass-media nebuna, sau orice alte cauze posibile
● boala zilelor noastre“ a elevilor din SUA
● Nu există ​nici un set obiectiv definitiv ​de criterii pentru a determina cine are
TDA / ADHD și cine nu​.
● iata cum arata cateva dintre fisele de evaluare:
● un ​diagnostic popular
● un mod elegant de a ​explica complexitatea vieții​ secolului al XXI-lea în SUA.
● exista p ​ erceptii diferite asupra a ceea ​inseamna educatie​, a fi cuminte,
stresul si rabdarea noastra se erodeaza sub impactul unor problematici
amplificate geometric de mass-media.
● este convenabil de a crea un termen științific care pare să denumească o
problema cu care se confrunta educatia, un medicament eficient pentru a
înăbuși "simptomele", precum și un întreg program de lucru cu TDA / ADHD,
clipuri video etc.
● A vedea fiecare copil pentru
ceea ce este el sau ea (puncte
forte, limitări, interese,
temperamente, stiluri de învățare
etc) și satisfacerea nevoilor sale
specifice, copilul este redus la un
"copil TDA​",
● numărul de soluții posibile
pentru a ii ajuta devine extrem de
limitat
●
● Testele ?
○ artificial obiective și departate de viața reala a copiilor ​(intr-o
singură proba, un copil este rugat sa apese un buton de fiecare dată
când vede un 1 urmat de un 9 pe un ecran de computer)
○ complet subiective ​(scale de evaluare care in mai multe situatii le cer
părinților și profesorilor să evalueze comportamentul copilului de la 1 la
5: aceste scoruri depind de atitudini subiective mai mult decat de
comportamentele reale ale copiilor​)
● Tratamentele sunt problematice.
○ Utilizarea Ritalin a crescut de până 500% în ultimii 10 ani (anii 2000, cu
date din 2012)
○ nu vindeca problema, doar maschează simptomele
○ copiii il utilizeaza ca o "scuză" pentru comportamentul lor (​“L-am lovit
pentru că am uitat să imi iau pastila.")
○ există unele argumente că ar putea favoriza abuzul de substanțe
psihotrope mai târziu, (ex: cocaina)

● medicamentele psihoactive prescrise în mod corespunzător și

monitorizate de către un medic pot fi un instrument important pentru a
ajuta anumite succese educationale: ​trebuie să fie privită încă ca o
intervenție de ultimă instanță și utilizată cu precauție​.

● Programe de modificarea comportamentului utilizat pentru copiii

etichetati cu ADD / ADHD dau roade, dar ele nu ajuta copiii să devină
cursanți mai buni.
○ Acestea pot interfera cu:
■ dezvoltarea intrinsecă a dragostei unui copil pentru învățătură
(copii se comportă pur și simplu pentru a obține mai multe
recompense),
■ recompensele pot frustra copiii (atunci când acestea nu primesc
recompense așteptate),
■ pot afecta, de asemenea, creativitatea și înăbuși cooperarea.

● Frecventa ADHD = +24% dupa 2001

○ Studiu pe ​840.000 copii, intre 5-11ani- daca in ​2001 2.5% au fost
diagnosticati cu ADHD de catre specialist, in ​2010 erau 3.1% (% este
unul f scazut dat fiind criteriile stricte de diagnoza); baietii au o rata de
3x de a fi diagnosticati decat fetele
(​http://www.usatoday.com/story/news/nation/2013/01/21/adhd-diagnosis-kids-hyperactivity/1852083/)
 ○ Craig Garfield ​de la Northwestern University's Feinberg School of Medicine and
Lurie Children's Hospital of Chicago​: ​stim ca fetele este de asteptat sa
prezinte semne de lipsa de atentie in opozitie cu hiperactivismul
si, deci, tulburarea trece mult mai adesea neidentificata. ​(publicat in
Monday's issue of JAMA Pediatrics)

● Cauze ale cresterii numarului de cazuri:

○ constientizarea simptomelor ​(Steven Richfield, PsyD
(parentcoachcards.com) Child psychologist)
○ ​criterii inconsistente ​(Benjamin Lahey, a psychologist at the
University of Chicago)
○ ​scolile si cadrele didactice ​sunt mai putin capabile sa gestioneze
stilurile diferie de invatare si diferentele dintre copii, familiile ii lasa pe
copii sa interactioneze in activitati sedentare si prea putin de
interactiune personala directa (F. Allen Walker, MD (louisvilleadhd.com)
Board-certified psychiatrist)
○ ​conditii de viata mai putin naturale si sanatoase​, ​concomitent cu
nasterea unor copii cu multiple probleme la nastere- care in trecut nu ar
fi putut fi salvati- (L. Eugene Arnold, MD, MEd (psychmed.osu.edu)
Child & adolescent psychiatrist; professor emeritus of psychiatry, Ohio
State University, Columbus)
________________________________________________
Unitatea 6

IDENTIFICAREA DI
INDIVIDUALIZARE
STILURI DE INVATARE
ADAPTARE CURRICULARA

In aceasta unitate de invatare sunt elaborate directiile generale de

interventie pentru copii cu CES

6.1 ​IDENTIFICAREA DIFICULTATILOR DE INVATARE

❖ Mercer (1987) realizeaza un studiu pe grupe de varste asupra
manifestarilor dificultatilor de invatare in raport cu sarcinile
educationale

❖ pot fi identificate semne care ar putea sa traga semnale de alarma in

orientarea copilului, a familiei, cadrului didactic in activitatea educationala:
6.2 ​INDIVIDUALIZAREA
● aceata este o directie generala educationala care trebuie avuta in vedere in
lucrul cu copii: se regaseste de la documentele legislative, pana la cele
curriculare si in actiunile planificate ale
cadrului didactic

● Formarea de grupuri de invatare

mici
○ grupuri de lucru
○ identificarea unei nivel
realtiv comun, dar nu identic
○ urmarirea eficientei
○ stabilirea unor relatii de
schimb in cadrul grupurlui
○ evitarea riscului de
etichetare (prin grupuri fixe, stabile)
○ problematica modalitatii prin
care grupul sprijina elevul cu DI
■ acompanierea in invatare
■ elevii tutori
 ■ tutori voluntari
● Modificari si adaptari didactice
○ Material didactic
multisenzorial
○ impregnarea
informationala prin stimulare
senzorial multipla
○
○
○
○

tema de reflectie​: Cum putem folosi acest principiu? In ce fel de activitati? Ce fel
de suport informational-senzorial am putea folosi?

● Modificari si adaptari didactice

○ Analiza sarcinilor
○ Învăţarea eficientă
○ Lucrul în grup
○ Utilizarea calculatorului
○ Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical
○ Modificarea comportamentelor deficitare
○ Abordarea multisenzorială

6.3 ​STILURI DE INVATARE

● Rita şi Keneth Dunn
○ fiecare om are stilul lui de învăţare şi punctele lui forte.
○ nici un stil nu este mai bun sau mai rău decât celelalte.
○ in toate grupurile – culturale, academice, masculine, feminine

●
● SUA, Japonia, Hong Kong- 5300 elevi
○ 37% copiii învaţă prin mişcare, atingere şi acţiune, deci au un stil haptic;
○ 34% învaţă prin sunete şi muzica, stilul este auditiv;
○ 29% prin imagine, au un stil vizual

● PHARE RO 0108 - 01 Student centred learning – Autumn 2003

 ● In consecinta, CD trebuie sa aspunda rumatoarelor intrebari
○ cum organizez grupurile formate din număr diferit de elevi;
○ cum facilitez învăţarea individuală;
○ cum asigur o anumită structurare pentru unii elevi şi mai puţină
structurare pentru alţii;
○ cum folosesc abordarea prin joc pentru elevii care doresc
competiţia şi se pot auto-monitoriza;
○ cum permit diferitele moduri de acţiune şi răspuns;
○ ce voi fac pentru a stăpâni nivelul de zgomot în clasa în care se
realizează inter-acţiuni;
○ cum răspund nevoilor auditive şi celor vizuale;
○ cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaşterii

6.3 ​STILURI DE PREDARE

● Behar-Horenstein (2006) plaseaza stilul de predare pe2 coordonate: centrarea
pe student/ profesor si gradul de eficienta
6.4 ​ADAPTARE CURRICULARA
● prin Declaratia de la Salamanca, se preciyeaya ca NU este o inlocuire, ci
adaptare; astfel, se ajunge la conceptul de ​curriculum incluziv
● acesta poate fi caracteriyat prin:

● factorii care intervin si influenteaya adaptarea curricualra sunt:

● astfel, apar urmatoarele transformari:
○ Clasa devine un mediu generativ de ocazii sociale de invatare
○ mijloace didactice capata accente participativ-active
○ Strategii didatice utilizate sunt deschise si colaborative (Salisbury)
○ iar curriculumului devine unul individualizat
Sarcina de lucru/ Tema de control 1
Identificati un site/ carte/ articol de revista ​stiintifica (​si in legatura cu disciplina​) ​si
scrieti un comentariu-prezentare de 200 cuvinte despre acesta.

Sarcina de lucru/ Tema de control 2

Scrieti un eseu de 400 de cuvinte privind experienta proprie a invatarii.

Sarcina de lucru/ Tema de control 3

Expuneti in 1000 cuvinte rolul si reponsabilitatile cadrului didactic in activitatea de
invatare.

________________________________________________

Concluzii … cu impact

BIBLIOGRAFIE

Birch, A. and Hayward, S. 1999, Diferenţe interindividuale, Ed Tehnica, Bucuresti,\

Farnham-Diggory S, 1981, Learning Disabilities, Fontana Open Books Original,
Second Impression
Jenistea O., 1982, Dificultaţile la învăţătură, Editura Medicală, Bucuresti,
Paunescu C. şi Musu I., 1997, Psihopedagogie specială integrata, Editura
ProHumanitas, Bucuresti,
Tilstone,C, Lacey,P, Robertson, C, 2000, Pupils with Learning Difficulties în
Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London,
Ungureanu, Dorel, 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,Bucuresti

https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylZk1GMG40VUMzMjQ/view?usp=sharin
g
https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8Wylc1ExWG9qYjItcG8/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylckthMXJtejd5TE0/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylWXRlc3A2aVExeUk/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylTW05YnJxTUFXLXc/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylMUFnOFFsVEpReE0/view?usp=sharin
g
https://drive.google.com/file/d/0B5jFjkBH8WylMTJXNXVtaE1NQWc/view?usp=sharin
g