Sunteți pe pagina 1din 33

- CUPRINS 1. Prof. logoped Sorina Niculescu ARGUMENTE N FAVOAREA INTEGRRII COPIILOR CU CERINE SPECIALE 2. Prof.

logoped Adriana Stancu PROGRAM DE INTERVENIE LOGOPEDIC PENTRU COPIII CU HIPOACUZIE 3. Prof. logoped Cioac Beti-Ana A NVA S RESPIRI PRIMUL PAS CTRE O FONAIE CORECT 4. Prof. logoped Florentina Glbinau CATEVA REPERE ALE INTERVENTIEI LOGOPEDICE IN DISLEXO-DISGRAFIE 5. Prof. logoped Cristina Georgescu INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N COLILE DE MAS

6. Prof. logoped Luiza Vasilescu

NECESITATEA INTERVENIEI LOGOPEDICE PRECOCE N CAZURILE DE BALBISM LA PRECOLARI INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N NVMNTUL DE MAS NTRE TEORIE I PRACTIC INCOMPETENE I COMPETENE IN RETARDUL DE LIMBAJ

7. Prof. psihopedagog Valeria Balaban

8. Prof. logoped Liliana Glbinau Prof. logoped Viorica Oprea 9. Prof. logoped Iuliana Brbuceanu

TERAPIA COMPORTAMENTAL I COGNITIV A TULBURRILOR DE RITM I FLUEN

10. Prof. psihopedagog Mihaela erban

INSTRUIREA COPIILOR CU DEFICIENE SEVERE DE COMUNICARE

11. Prof. logoped VALERIA PRAN

REZILIENA - Partea a II a

ISSN 2066-6632
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 1

EDITORIAL dedicat colegelor i prietenelor mele : Iulia Gerendy, Viorica Oprea, Adriana Stancu, Ana Stoica i Aurora Sava

In urm cu 27 de ani am schimbat cabinetul logopedic al unei coli speciale cu un cabinet al Centrului Logopedic Intercolar 7. Emoii copleitoare, temeri, nesiguran, spulberate rapid de primirea clduroas n centru a colegelor care chiar doreau sa cunoasc i elemente specifice ale tehnicilor de corectare folosite pentru copiii cu disabiliti cuprini n alte structuri de nvare. In scurt timp am realizat c logopedia este aceeai, diferenele sunt date de creativitatea specialistului, dar i de implicarea familiei n motivarea recuperrii ct mai rapide a disabilitilor copiilor venii la cabinet. Intlnirile din comisia metodic municipal au debutat pentru mine cu alte emoii, nlocuite rapid de bucuria de a avea colege cu pregtire solid, experien bogat i, mai ales, druire pentru meseria de profesor logoped, dragoste pentru copii i satisfacii aduse de succese profesionale, pe scurt pasiune i mndria de a fi profesor logoped. Am neles imediat c am n faa ochilor cri vii, metodologii umane pentru un profesionist debutant, dar nsetat de nouti. Ani de zile am stat pe lng ele, admirnd calitile lor i furnd meseria de a fi un bun profesor logoped, apropiat cu copilul, empatic cu prinii, convingtor cu cadrele didactice. Asementoare i foarte diferite i individualizate, mi-au atras atenia cu caliti particulare i personale, unitate n diversitate : Specialistul nostru psiholog, aa am cunoscut-o pe Iulia Gerendy, calm, voce cu tonalitate joas, plcut, confidenial dar i convingtoare, dornic s mprtesc tot mai mult din experienele personale, preocupat mereu de tehnici alternative, prea puin cunoscute de noi toi n acele timpuri. De la ea am nvat s fac exerciii pentru sunete n corectarea dislaliei, aa s-a nscut primul caiet de corectare, ulterior mbogit i transformat n carte, alturi de alte colege. Tenacitatea Iuliei Gerendy s-a materializat din 1990 i n formarea ALR, asociaie care exist i astzi numai datorit eforturilor, pasiunii i devotamentului ei. Viki Oprea mi-a dezvluit marea calitate a modestiei unui mare om adevrat, att de bun specialist nct nu mai este nevoie s o spun, ci doar s pun pe hrtie toate experienele proprii i devotamentul fa de meserie i copii, aa nct s beneficiem toi ceilali de rezultatele pe care le-a publicat n multe lucrri de specialitate. Adriana Stancu mi-a artat ce nseamn s ai trie de caracter ntr-o lume cu o evoluie nu tocmai uoar, lupttoare pentru ea i pentru toi ceilali din bran, lupt ctigat pentru susinerea propriilor preri i opinii, dar i preocuparea pentru mbogirea metodologiilor prin publicarea de lucrri de specialitate alturi de Viki Oprea, Ana Stoica .a. Ana Stoica, optimist incurabil, vesel i n situaii dificile, posesoare a unei rare caliti : serenitatea - capacitatea de a vedea frumosul i binele chiar i acolo unde sunt adnc ascunse, nelepciunea unei medieri chiar i cnd situaiile par iremediabil deteriorate. Aurora Sava, preioas, elegant, aparent rece dar empatic i apropiat celor care tiu s-i ctige ncrederea, vesel, apropiat de copii, prefernd s transforme tehnicile de lucru n jocuri cu cei mici. Greu de spus n cteva rnduri tot ce simt pentru colegele i prietenele mele care, ncepnd cu 1 sept.2010, au nceput o alt etap a vieii, schimbnd statutul de profesor logoped din centrul logopedic intercolar, o banal legislaie mpiedicndu-le s-i mai exercite n continuare talentele remedierii limbajului la copii n sistemul de nvmnt. Dei, de multe ori, modificrile legislative ale contextului educaional ne-au situat pe poziii diferite, uneori chiar opuse, ele rmn modele de necontestat de profesionalism i druire dnd sens nobil meseriei de profesor logoped nvndu-ne pe noi ceilali mndria de a face acest lucru deosebit. Mulumesc este un cuvnt prea simplu pentru numele lor. Prof. metodist Valeria Pran
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 2

ARGUMENTE N FAVOAREA INTEGRRII COPIILOR CU CERINE SPECIALE Profesor logoped Sorina Niculescu Centrul Logopedic Intercolar nr.1

Integrarea copiilor cu cerine speciale este un curent care a nceput s se dezvolte nc din anii 70. De la nceputul anilor 70 ideea integrrii este din ce n ce mai puternic afirmat n rile vest-europene, n S.U.A. i Canada. Cu toate c a ntmpinat mari rezistene i a ridicat mari probleme, integrarea a ctigat din ce n ce mai mult teren, s-au dezvoltat diferite modaliti de realizare, iar la nceputul anilor 90 au fost adoptate rezoluii ale O.N.U. care stipuleaz integrarea copiilor cu handicap, rezoluii semnate de Romnia. Fr s existe un sistem unitar de realizare a integrrii, n toate rile a fost reorganizat sistemul de nvmnt pentru asigurarea condiiilor ce in de cerinele speciale ale copilului. Au fost regndite sau create servicii specializate de sprijin i s-a pus n practic pregtirea profesorilor n acest sens. S-a discutat foarte mult pe aceast tem, s-au organizat congrese, conferine, seminarii cu participarea nu numai a reprezentanilor nvmntului, dar i a unor O.N.G.-uri i a reprezentanilor comunitii. Din ntlnirile de anvergur naional la care am putut participa, pe lng principiile frumoase afirmate, a reieit c punerea n practic a integrrii nu este deloc uoar. Dificultile sunt generate att din nenelegere, ct i din lipsa unei organizri eficiente. Care este situaia la noi? Reticenele au fost i sunt foarte mari att n colile speciale, ct i n nvmntul de mas. Au fost semnalate i cteva experiene reuite n ar, mai puin n Bucureti. Ceea ce pot spune din experiena personal din cele cteva coli i grdinie pe care le cunosc i unde am ntlnit copii cu diferite tipuri de dificulti inlui n clase sunt urmtoarele situaii: - copii integrai cu ajutorul unor educatoare sau nvtoare care au dorit i i-au asumat integrarea unui copil altfel dect ceilali; au colaborat cu familia foarte bine, au ncercat s se informeze cum s procedeze. Sunt cazuri foarte puine, important ns este c exist i mai mult ca sigur sunt mai numeroase dect am ntllnit personal. Acestea sunt singurele situaii n care s-a realizat integrarea (copilul a progresat i s-a realizat o bun colaborare cu ceilali copii), dar limitat la perioada ct a durat colaborarea cu acel cadru didactic; - copii inclui n clase obinuite, fr nici o pregtire a cadrului didactic (informare prealabil, explicarea situaiei) soldate cu dou tipuri de rezultate: respingerea de la nceput, ori acceptarea n sensul tolerrii. Pentru copilul acceptat, pentru c asta este, ori tim c asta este tendina actual, dar despre care se consider c de fapt nu are ce cuta n acea clas, problemele sunt mari. Nu exist premisele elementare pentru o integrare real, nici colectivul de copii nu este educat pentru a avea o atitudine normal, iar copilul n cauz va suferi, att el ct i familia lui, reaciile de respingere ale celorlali copii i chiar ale altor prini (uneori chiar ncurajai pentru a fi scos din acea clas). Un principiu important care a stat la baza curentului de susinere a integrrii a fost principiul normalizrii. Acest principiu promoveaz o politic social care s rspund cerinelor persoanelor cu handicap, de asigurare a unor condiii de via asemntoare cu ale celorlali semeni. [1] Consider c normalizarea privete la fel de mult persoanele cu handicap i poate chiar mai mult persoanele fr handicap. Modelul de atitudine pe care l promovm ca educatori va influena direct atitudinea celorlali copii (i prini) fa de semenii lor. Orice atitudine de respingere, jignire, rnire, lipsa de orice urm de sensibilitate i nelegere reprezint un eec foarte grav al modului n care ne formm i educm copiii. De aceea putem afirma c motivaia cea mai puternic n favoarea sprijinirii integrrii este chiar concepia asupra rolului educaiei n inocularea credinei n valorile umane. Nu este posibil integrarea social a persoanelor cu handicap fr integrarea educaional. coala este instituia social care modeleaz atitudinile i comportamentul copiilor i o societate este judecat dup eforturile de a-i ajuta pe cei fr putere, pe cei cu mai puine posibiliti, pe cei aflai n dificultate. [2] Regndirea nc din anii 70 a sistemului educaional n sensul unor reforme profunde a fost determinat nu numai de problemele integrrii, dar i de constatarea c n colile obinuite sunt din ce n ce mai muli copii cu dificulti de nvare.
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 3

Reconsiderarea obiectivelor, flexibilizarea metodelor, adaptarea colii la cerinele elevilor au fost i sunt probleme eseniale ale sistemului de educaie pentru toi copiii. Noile teorii ale nvrii din anii 70, care vizau nvarea eficient, au fost motivate de neadecvarea sistemelor educative la provocrile realitii. Mutarea de perspective, centrarea pe copil, adaptarea metodelor la cerinele copiilor sunt trsturile teoriilor care vizau nvarea eficient. O teorie cu un impact deosebit aprut n aceast perioad, dezvoltat i continuat n anii 80, 90 i n prezent este cea legat de numele profesorului Reuven Feuerstein. Metodele de evaluare dinamic a potenialului de funcionare cognitiv, programul de intervenie asupra funciilor cognitive cunoscut sub numele de Programul de mbogire Instrumental Feuerstein au fost adoptate n ri din ntreaga lume i au avut o influen important asupra psihologilor, pedagogilor i profesorilor implicai n educaia copiilor cu diferite tipuri de disfuncionalitate. Concepia profesorului Feuerstein pleac de la urmtorul postulat: modificabilitatea este o trstur specific fiinei umane. Indiferent de cultur, de abiliti, interese, vrst, modificabilitatea este o trstur comun tuturor fiinelor umane. Exist diferene ntre posibilitile de a se modifica, dar s inem seama c exist diferene i ntre cantitatea i calitatea interveniilor necesare pentru a produce o modificare. Nu putem s prezicem care persoan este mai mult sau mai puin modificabil. Nu putem face o predicie pe baza datelor etiologice. Nivelul de funcionare cognitiv la un moment dat ne poate da un indiciu, dar acesta poate fi sursa unei interpretri greite. De aceea nu este indicat clasificarea n categorii. Vom pune accentul pe nivelul de performan, nu pe individ. Performanele pot fi ntrziate, comportamentul ntr-o situaie bine definit poate fi inadecvat. Acest lucru va evita generalizarea, etichetarea, care conduce la o predicie implacabil. [3] De cele mai multe ori copiii cu diagnostic sever au confimat prediciile pentru c nu li s-au dat mijloacele de a evolua altfel. De aici diferena dintre atitudinea pasiv acceptant i atitudinea activ n favoarea modificrii. Atitudinea pasiv acceptant este o atitudine protectoare plecnd de la premisa c un copil nu poate fi modificat, l acceptm aa cum e, i de aici strategii educative minime, protecie prin atitudine reducionist i inevitabil meninerea la stadii minime. Profesorul Feuerstein consider c integrarea are o foarte mare valoare n modificarea copiilor cu disfuncii cognitive i n adaptarea lor la realitate. Aceti copii au dreptul legitim la activiti care s i modifice (organizarea mediului nconjurtor, modaliti de abordare, atitudini). Ce se crede determinant prin etiologia exogen i endogen este modificabil prin modaliti eficiente, adaptate, adecvate de mediere. Medierea este responsabil de plasticitatea i modificabilitatea individului. Este vorba despre o mediere de specialitate care presupune modaliti diferite de interaciune. Mediul acceptant d urmtoarele mesaje: acesta este locul tu, att poi tu, nu trebuie s iei de aici, rmi aici, implicit sau declarativ: tu nu poi mai mult. Mediul activ creeaz condiii pentru modificare i condiiile necesare pentru schimbare. Un mediu omogen, mereu cu aceleai persoane cunoscute, cu colegi de acelai fel, nu poate susine schimbarea, nu va ajuta la dezvoltarea capacitilor necesare cerinelor de modificare i adaptare la realitate. Pentru ca modificabilitatea s fie crescut i interveniile s fie eficiente, mediul nconjurtor trebuie s aib anumite exigene n faa copilului, care s-i dea posibilitatea de a se modifica. Nu este suficient s stabilim strategiile prefereniale potrivite unui diagnostic, modalitile de mediere i obiectivele int, copilul trebuie s fie ntr-un mediu care s-i transmit mesajul: te poi schimba i te ajutm s o faci. [3] Bibliografie [1] Traian Vrasmas nvmntul integrat i incluziv, ed.Aramis 2001 [2] Hans Eysenck i Michael Eysenck Descoperirea comportamentului uman, ed.Teora, 2001 [3] Reuven Feuerstein Pedagogies de la mediation, Chronique Sociale, 1990

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

PROGRAM DE INTERVENIE LOGOPEDIC PENTRU COPIII CU HIPOACUZIE Prof. logoped ADRIANA STANCU Centrul Logopedic Intercolar nr.1

OBIECTIVE 1.Pregtirea aparatului fonoarticulator pentru fonaie i vorbire 2.Educarea i corectarea limbajului verbal oral 3.Facilitarea nsuirii citit- scrisului 4.Educarea i perfecionarea comunicrii 5.mbogirea vocabularului i dezvoltarea operaiilor gndirii OBIECTIVUL 1-Pregtirea aparatului fonoarticulator pentru fonaie i vorbire 1a-Realizarea acordului ntre fonaie i respiraie 1b-Educarea expiraiei fonatoare 1c-Dezvoltarea motricitii respiratorii 1d-Dezvoltarea motricitii fonoarticulatorii 1e-Corectarea defectelor de voce Obiective operaionale/ Competene S-i educe i perfecioneze vocea necesar emiterii S-i coordoneze inspirul i expirul S emit n expir S antreneze n emitere toate segmentele aparatului fonoarticulator S execute exerciii de miogimnastic articulatorie

Secvene educaionale/ Activiti -Se vor face: exerciii de respiraie neverbale i verbale. -Exerciii de gimnastic fonoarticulatorie antrenndu-se toate segmentele aparatului fonoarticulator: maxilarele, obrajii, limba, vlul palatin, buzele, laringele. -Exerciii de provocare i stimulare a vocii. -Exerciii de corectare a defectelor de voce: reglarea intensitii vocii( s nu ipe sau s nu vorbeasc n oapt), corectarea nazalizrii, corectarea plasrii accentelor i reglarea melodiei frazei. OBIECTIVUL 2- nsuirea limbajului verbal 2a-nsuirea limbajului expresiv- emiterea 2b-Educarea limbajului receptiv ascultarea 2c-Corectarea fonemelor i a structurilor verbale emise greit Obiective operaionale/ Competene - S emit corect fonemele limbii. - S poat coarticula fonemele n structuri verbale:cuvinte. - S utilizeze structuri morfo-sintactice: propoziii, fraze, flexionri. - S diferenieze fonemele sau structurile verbale greite de cele corecte. - S-i educe auzul i ascultatul cu sau fr ajutorul unei proteze auditive.

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

Secvene educaionale/ Activiti -Se face un inventar al fonemelor nensuite i al celor nsuite greit. -Activitatea de nvare a fonemelor limbii va avea succesiunea urmtoare: - emiterea izolat a fonemului concomitent cu nvarea grafemului corespunztor; - rostirea fonemului cu vocale; - rostirea fonemului cu consoane; - introducerea fonemului n structuri verbale: cuvinte; - diferenierea fonemelor asemntoare: a-o, e-i, u-o, consoane surde- consoane sonore, siflante- uiertoare etc. - rostirea grupurilor consonantice; - rostirea diftongilor i triftongilor, etc. - rostirea de cuvinte, propoziii. Activitatea de corectare a fonemelor se desfoar pornindu-se de la fonemele emise corect. Dezvoltarea limbajului receptiv se face prin exerciii de ascultare, diferite zgomote sau sunete, vocea unor persoane, muzica, cntatul, etc.

OBIECTIVUL 3-Facilitarea nsuirii citit- scrisului 3a- nvarea semnelor grafice(grafemelor) i reducerea confuziilor 3b- Deprinderea mecanismului citirii prin coarticularea fonem- grafemelor n structuri verbale: silabe, cuvinte. 3c- Citirea i scrierea unor structuri verbale: cuvinte 3d- Citirea i scrierea unor propoziii, fraze 3c- Citirea i scrierea unor texte Obiective operaionale/ Competene - S recunoasc literele de tipar, de mn - S reproduc corect literele de mn. - S citeasc corect structuri verbale: cuvinte. - S respecte accentele, s citeasc cu intonaie propoziii, respectnd linia melodic a propoziiei. - S neleag ceea ce citete. - S scrie cuvinte prin procedeele: copiere, transcriere, dictare, autodictare. Secvene educaionale/ Activiti - Pentru nvarea i memorarea literelor se utilizeaz metoda imaginilor inductoare. - Se fac exerciii de recunoatere i reproducere a literelor n succesiunea nvrii lor la orele de limba romn - Se introduc literele n structuri verbale: cuvinte, propoziii. - ntre cuvinte exist un spaiu: se atrage atenia de cte ori se scriu propoziii. - Se nva semnele de punctuaie. - Se nva scrierea de texte: mici compuneri cu o anumit tem, compuneri cu cuvinte date. - S citeasc texte i s reproduc n limbajul oral sau scris cele citite etc.

OBIECTIVUL 4- Educarea i perfecionarea comunicrii . 4a-Educarea comunicrii prin limbajul verbal oral 4b-Educarea comunicrii n limbajul scris 4c-Interaciunea limbajului oral cu cel scris pentru perfecionarea comunicrii
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 6

Obiective operaionale/Competene - S utilizeze cuvintele i structurile propoziionale nvate n comunicare. - S foloseasc limbajul verbal n activitile instructiv-educative. - S foloseasc limbajul verbal n interaciunile sociale i familiale. Secvene educaionale/Activiti - Exerciii de formulare de propoziii dup imagini. - Exerciii de povestire dup imagini succesive. - Formulare de propoziii i texte cu cuvinte date, sau pe anumite teme. - Verbalizarea unor desene executate de copil. - Iniierea de dialoguri n grup cu anumite teme. -nvarea alternrii rolurilor: copilul trebuie s asculte i s-i atepte rndul la replic. OBIECTIVUL5-Imbogirea vocabularului i dezvoltarea operaiilor gndirii 5a-Vocabularul utilizat s fie ct mai variat, acoperind toate domeniile vieii, preocuprilor i activitilor copilului 5b-Dezvoltarea gndirii o dat cu dezvoltarea limbajului 5c-Stimularea reciproc a gndirii i limbajului Obiective operaionale/Competene -S neleag i s utilizeze ct mai multe noiuni concrete(obiecte, aciuni), ct i abstracte. -S utilizeze noiuni categoriale. -S neleag noiuni abstracte atunci cnd i sunt explicate. -S poat reda n propriile cuvinte un text citit sau o ntmplare trit sau vzut. -S fac compuneri pe teme date, cu cuvinte date, s pun titlu. -S neleag i s utilizeze vocabularul la toate materiile de studiu. Secvene educaionale/Activiti -Exerciii de nvare a noiunilor categoriale cu ajutorul materialului concret (obiecte, imagini). -Exerciii de nvare a noiunilor ce definesc relaii spaiale i temporale. - Explicarea unor cuvinte sau idei din textele de la orele de limba romn, dar i de la alte materii colare. -Se vor efectua exerciii-joc cu ajutorul cuvintelor.

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

A NVA S RESPIRI PRIMUL PAS CTRE O FONAIE CORECT * exerciii respiratorii Profesor logoped Cioac Beti-Ana Centrul Logopedic Intercolar nr. 4 A tri nseamn a respira i a respira nseamn a tri ( dr. Denis Lamboley). Cnd vorbim despre actul vocal ne gndim i la cele dou aspecte implicate : respiraia i fonaia. Respiraia, ca act reflex, presupune schimburi gazoase necesare vieii i are dou faze distincte : inspiraia i expiraia. Inspiraia fiziologic este cea nazal. n fonaie, inspiraia este bucal sau buco-nazal. Dinamica inspiratorie pregtete actul fonic. Expiraia este un act pasiv. Ritmul respirator este dictat de necesitatea emisiei sunetelor. n emisia sunetelor inspiraia este scurtat, iar expiraia este alungit.Evacuarea aerului pulmonar se realizeaz la nivelul glotei, n inspiraie aceasta deschizndu-se, iar n expiraie se nchide lent i incomplet. n emisie se produce o cretere a presiunii subglotice ce acioneaz asupra coardelor vocale. Sub influena direct a aerului expirat, sunetul laringian trece prin glot, cavitatea laringo-bucal, prin cea nazo-faringian, trece prin orificii i obstacole, toate acestea contribuind la formarea vocii i emisia sunetelor. Adeseori, distorsiunile ce apar n pronunia sunetelor pot fi datorate nedezvoltrii motricitii respiratorii. Controlul respiraiei mbuntete durabilitatea i rezistena psihic, asigur calmul mental.La fiecare micare o jumtate de litru de aer intr i iese din corp. Corectarea motricitii respiratorii trebuie adaptate particularitilor individuale, s se fac n camere aerisite i inute lejere. O respiraie corect mbuntete nu numai fonaia, ci i circulaia sngelui, oxigenarea lui, reduce oboseala, amelioreaz atenia i memoria. Conform cercetrilor, capacitatea pulmonar a unui nou-nscut este de 400 cm.cubi i crete cu 23,4 cm.cubi n fiecare an. Sunt mai multe tipuri respiratorii : costo-diafragmatic, diafragmatic, costal. Cea mai indicat form de respiraie este cea mixt. Modelul respirator pentru copil este perceput vizual i tactil. Exerciiile care favorizeaz o bun respiraie sunt oftatul, cscatul, zmbetul, rsul. O respiraie bun ncepe cu inspirul pe nas. EXERCIII PREGTITOARE I DE ACTIVARE I. CAPUL I GTUL poziia n picioare, cu mnile pe lng corp, picioarele uor deprtate a)- se execut cinci rotiri ale capului n sensul acelor de ceas, apoi inversm b) se nclin capul spre dreapta i spre stnga, ca i cum am vrea s atingem umrul c) se nclin capul n fa i n spate II. a) b) c) d) RELAXAREA UMERILOR ridicarea umerilor nspre urechi ; meninem aceast poziie cteva secunde, apoi ne relaxm rotirea umerilor se descriu cercuri mici ntr-un sens i n cellalt balansarea braelor astfel nct palma s ating oldul opus se ncrucieaz braele la spate, apoi se deprteaz ct mai mult de fese

EXERCIII PENTRU DIFERITE TIPURI DE RESPIRAIE I. RESPIRAIA DIAFRAGMATIC

Not diafragma este muchiul cel mai puternic din organism Exerciiul 1 - ntins pe spate, cu picioarele semindoite i tlpile pe sol - ambele mini sunt aezate deasupra ombilicului, cu degetele spre pubis
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 8

n expir se retrage abdomenul, apsnd cu minile pe abdomen n inspir, abdomenul revine la normal

Exerciiul 2 - aezat turcete - palmele se sprijin pe genunchii opui - capul se nclin, atingnd pieptul ( expir) - capul revine la normal ( inspir) Exerciiul 3 - n picioare, cu palmele sprijinite pe genunchi - se apleac corpul uor , retrgnd abdomenul (expir) - se revine la normal ( inspir) RESPIRAIA TORACIC (COSTAL) Exerciiul 1 - aezat pe scaun, cu palmele puse pe talie - se expir apsnd palmele - se inspir (se simte cum se dilat cutia toracic) Exerciiul 2 - aezat pe scaun - palmele mpreunate n faa sternului - cnd expirm, apsm palmele una ntr-alta - n inspir relaxm palmele RESPIRAIA SUBCLAVICULAR Exerciiul 1 - aezat pe scaun - palmele unite deasupra capului - n expir apsm palmele - n inspir ntindem braele spre cer Exerciiul 2 - aezat, cu palmele puse pe piept, aproape de clavicule - se expir, iar n inspir deprtm coatele de piept Exerciiul 3 - n picioare, cu minile prinse la spate - n inspir se ndoaie corpul la 90 de grade deprtnd braele de corp - n expir se revine la poziia iniial EXERCIII DE CONTIENTIZARE A LUNGIMII SUFLULUI Exerciiul 1 - se st pe scaun - se umezete palma cu vrful limbii i facem palma cornet n faa gurii - se sufl Exerciiul 2 - se ia un pai, un pahar cu ap i un cronometru - se sufl prin pai n paharul cu ap
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 9

cnd nu mai apar bule se nchide cronometrul

EXERCIII DE BLOCARE A SUFLULUI Exerciiul 1 respiraia n careu - inspir n 4 timpi - reinerea aerului 4 timpi - expir 4 timpi Exerciiul 2 mers ritmat - inspir 3 pai - blocarea aerului 1 pas - expir 3 pai

EXERCIII DE RESPIRAIE PRIN JOC AVIONUL - braele sunt ntinse la orizontal ( aripile avionului ) - se pregtesc aripile (expir) - se ridic aripile ( inspir) - aterizare (braele revin pe lng corp expir) MOARA - ntins, cu picioarele ndoite - braul stng se duce napoia capului ( inspir) - braul stng revine pe lng corp (expir) - se procedeaz la fel i pentru braul drept FACEM LINITE - se inspir profund - blocm aerul i ducem arttorul n faa gurii - expir spunnd ssst BALONAE DE SPUN - dup ce sufl n balonae, copilul alege unul dintre ele, ncercnd s-l menin ct mai mult n aer suflnd asupra lui

CONCLUZII Putem vorbi de o adevrat tiin a respiraiei sau de arta respiraiei. Prin tehnici simple putem s controlm respiraia, amplitudinea i ritmul ei. O respiraie corect ne ajut s avem o voce cald, fr stridene, fr perturbri fonematice. Se poate combina exerciiul de respiraie cu imageria, deblocnd astfel strile de angoas, elibernd tensiunile psihice.

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

10

Cteva repere ale interveniei logopedice n dislexo-disgrafie prof. logoped Florentina Glbinau Centrul Logopedic Intercolar nr. 3 Dislexo-disgrafia reprezint incapacitatea de a edifica scheme motorii sau perceptive difereniate care s asigure identitatea grafemelor n scriere i identificarea lor n citit. Diagnosticul de dislexo-disgrafie se stabilete dup ce s-a ncheiat perioada de achiziie a scris-cititului numai dup ce s-a demonstrat c, n condiii obinuite, copilul nu i-a nsuit aceste deprinderi. Forme ale dislexo-disgrafiilor - Dislexo-disgrafia specific sau propriu zis, manifestat prin incapacitatea paradoxal n formarea abilitilor de a citi i a scrie. Tulburarea se manifest pregnant n dictare i compunere. n citit se poate silabisi. - Dislexo-disgrafia de evoluie numit i de dezvoltare sau structural. Se distinge prin faptul c este foarte rezistent la corectare fapt ce poate indica o component genetic. Manifestrile sunt de ordin disortografic, n planul nelegerii semnificaiei , omisiuni de litere , grafeme , cuvinte , nlocuiri , substituiri , inversiuni , adugiri de grafeme, litere , cuvinte . - Dislexo- disgrafia spaial sau spaio-temporal se manifest prin scrierea i citirea n diagonal, prin prezena unor forme de separare a cuvintelor n silabe , prin scrierea ondulat. - Dislexo-disgrafia pur sau consecutiv ce apare n asociere cu alte deficiene ca : afazia , alalia , hipoacuzia - Dislexo-disgrafia motric ce apare n situaia unor tulburri de motricitate i psihomotricitate i duce la aspectul nengrijit al scrisului, ilizibil n cele mai multe cazuri precum i la dificulti de nelegere. - Dislexo-disgrafia linear const n incapacitatea trecerii de la un rnd la altul, omiterea unor pasaje , srirea peste spaii; ea este mai accentuat n scris. Etape i obiective n corectarea dislexo-disgrafiei: 1. Diagnosticarea ( diagnostic general i specific ) Obiective pentru diagnosticul general : - nivelul de nelegere al vorbirii - starea auzului, vzului, motricitii - pronunia sunetelor Obiective pentru diagnosticul specific: - orientarea spaial i temporal - elemente de lateralitate - orientare n spaiul paginii - cunoaterea grafemelor - tipuri de erori 2. Etapa de prelexie i pregrafie Obiective pentru pregtirea psihomotorie: - dezvoltarea forei musculare i posibilitatea de dirijare a acesteia - dezvoltarea micrilor de finee a braelor i ale mini - educarea minii dominante - coordonarea micrii, respiraiei, vorbirii - pregtirea general grafomorfic prin exersarea manualitii - exersarea prin desen - stabilizarea lateralitii i a coordonrii oculomotorii Obiective pentru pregtirea limbajului verbal: - educarea deprinderilor de articulare corect a eventualelor sunete deficitare - educarea i dezvoltarea auzului i percepiei auditive - identificarea atributelor sunetelor
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 11

Obiective pentru formarea conduitelor perceptiv-motrice: - identificarea culorilor - perceperea formelor - formarea percepiilor formelor grafice - formarea percepiilor de mrime i cantitate - formarea percepiilor spaiale - poziia, direcia, relaia - formarea percepiilor temporale - identificarea ordinii cronologice - cunoaterea schemei corporale Obiective pentru dezvoltarea abilitilor vizual-auditive: - dezvoltarea acuitii vizuale - percepia formelor i culorilor - percepia imaginilor - coordonarea oculo-motorie - discriminarea fond-form - discriminarea simbolurilor - dezvoltarea memoriei vizuale - dezvoltarea acuitii auditive - diferenierea sunetelor - discriminarea verbal - perceperea i decodarea vorbirii - dezvoltarea coordonrii ntre sunet i micare - dezvoltarea memoriei audio-vizuale 3. Etapa iniierii n actul lexico-grafic Obiective : - recunoaterea i identificarea literelor - reproducerea i nsuirea literelor - nvarea grefo-lexic a vocalelor - nvarea grafo-lexic a consoanelor - diferenierea grafo-lexic a grafemelor care sunt asemntoare grafic i/sau acustic 4. Etapa nvrii grafo-lexiei silabelor 5. Etapa nvrii grafo-lexiei cuvintelor Obiective : - recunoaterea i reproducerea n scris-citit a cuvntului - analiza i sinteza lexic i grafic a cuvintelor - desprirea corect n silabe i scrierea corect a cuvintelor - citirea corect a cuvintelor - scrierea i citirea diftongilor, triftongilor vocalici i consonantici - perfecionarea scrierii i citirii cuvintelor 6. Etapa nsuirii citit-scrisului propoziiilor Obiective : - recunoaterea i reproducerea propoziiilor - consolidarea propoziiilor 7. Etapa textelor Obiective : - scrierea-citirea unor texte scurte - perfecionarea scris-cititului Bibliografie :
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 12

Ecaterina Vrsma , Cornelia Stnic Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice EDP Bucureti 1997 Coord. Constantin Punescu Introducere n logopedie vol I EDP Bucureti 1976 Iolanda Mititiuc Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj Ed. Ankarom Iai 1996

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

13

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N COLILE DE MAS prof. logoped Cristina Georgescu Centrul Logopedic Intercolar nr. 1 n societatea actual se pune stringent problema integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n cadrul unitilor colare obinuite, alturi de ceilali copii. Educaia sau coala inclusiv implic cu necesitate pregtirea de ansamblu a colii i societii, pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu deficiene la medii colare i sociale obinuite, ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice. Abordarea inclusiv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea nvrii. Integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n viaa comunitar, prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de relaionare i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii. Copiii cu cerine educative speciale integrai n nvmntul de mas trebuie s dispun de o bun colaborare ntre cadrele didactice de la clas, prini, psihologi (psihopedagogi), profesorul logoped i medicul specialist. Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copiii lor. Relaia de parteneriat ntre prini i coal presupune informarea prinilor cu privire la programul colar, la coninuturile i metodele didactice, dar presupune i edine cu acetia i participarea lor la expoziii, drumeii, excursii, serbri, vizite, n care sunt implicai proprii lor copii. Prinii informeaz i despre factorii de influen negativ care ar trebui evitai (fobii, neplceri, stimuli negativi, atitudini, care determin inhibarea / izolarea copiilor). coala are rolul de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele proprii, s fac fa greutilor cu care ele se confrunt. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare, nvare i evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei. Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare, pentru ca un volum mai mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce i cum este necesar s fie nvat. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate. Profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare-evaluare diverse strategii i
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 14

intervenii utile: crearea unui climat afectiv pozitiv, stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare, ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de consiliere individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social. Copiii cu tulburri / deficiene de limbaj i comunicare trebuie cuprini n activitatea de terapie logopedic desfurat de profesorul logoped. Colaborarea dintre profesorul logoped, cadrul didactic de la clas, consilier, medicul specialist i prini este extrem de important, ea venind n sprijinul dezvoltrii optime a potenialului copiilor cu dizabiliti. n sprijinul logopedului, cadrul didactic de la clas poate desfura o activitate susinut pentru dezvoltarea / exersarea auzului fonematic i a respiraiei verbale, dezvoltarea vocabularului uzual / funcional i exersarea comunicrii, exersarea / dezvoltarea psiho motricitii, motivaiei i afectivitii. Aplicarea corect i la timp a msurilor de prevenire a tulburrilor de limbaj este de natur s conduc la raporturi normale ntre subiect i ceilali membri ai mediului social apropiat, precum i la eliminarea posibilitilor de agravare i fixare a unor complicaii psihice i neuropsihice a personalitii copilului. Pe parcursul dezvoltrii psihologice a copilului un salt calitativ n dezvoltarea gndirii atrage dup sine un salt calitativ n dezvoltarea limbajului i invers. Terapia logopedic cu copiii implic i participarea prinilor sau a adulilor care se ocup de creterea i educarea lor. Ceea ce se lucreaz n cabinetul de logopedie trebuie repetat i acas. Educarea complex a persoanelor cu tulburri de limbaj nseamn nu numai o munc logopedic n sensul strict al cuvntului, ci i o abordare complex a personalitii copilului. Tratamentul logopedic exercit o puternic influen asupra ntregii personaliti a copilului, precum i asupra raporturilor sale cu mediul social n care triete. Copilul trebuie ajutat s se autocunoasc pentru a-i putea elimina complexele de inferioritate, pentru a avea ncredere n sine, pentru a-i cultiva dorina de a comunica. n acest sens colaborarea ntre logoped i psiholog are un rol important. Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare / valorizare social a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare.

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

15

Necesitatea interveniei logopedice precoce n cazurile de balbism la precolari

prof. logoped Luiza Vasilescu Centrul Logopedic Intercolar nr. 1

M-am gndit la aceast tem din perspectiva a trei copii precolari luai n terapie cu diagnosticul de balbism, care m-au ajutat s neleg ceea ce citisem despre acest subiect. Formarea n psihodram, posibilitatea de a lucra cu un grup de prini ai unor copii logopai mi-au deschis ochii asupra importanei prinilor ca terapeui ai dezvoltrii propriilor copii, a importanei atitudinii acestora fa de copil i de nevoile acestuia. Pentru a-i putea transforma pe prini n parteneri ai procesului terapeutic, de o mare importan sa dovedit a fi crearea unui climat de ncredere a terapeutului n capacitile printelui i totodat diminuarea i stoparea sentimentelor de stnjeneal, de ruine i de culpabilitate ale acestora. Acestea apar ca urmare a unor prejudeci traduse n etichete de tipul copil care se blbie= mam prea exigent sau nevrotic, mediu perturbat, copil care nu este iubit, . Am abordat relaia din perspectiva nevinoviei prinilor, desemnndu-i actori ai schimbrilor de dorit, evitnd imaginea de mam bun sau de salvator, evitnd reetele i sigurana superioar a celui care tie de ce i cum. A face consiliere parental nseamn a da informaii despre factorii actualmente recunoscui ca putnd declana, favoriza i apoi croniciza blbiala, a da informaii n ceea ce privete sentimentele exprimate de prini, a-i asculta i a-i nelege , a promova schimbri de comportamente la acetia. A avea un copil care se blbie este dureros pentru printe, dar aceast situaie poate fi transformat ca o surs de mbogire a relaiei printe-copil care se blbie, printe- ceilali membrii ai familiei. De ce intervenie precoce? Deoarece blbiala ncepe n copilrie i la peste 75% din cazuri nainte de 3 ani i jumtate, conform studiului( Yairi, 1997) celui mai recent; dac ncepe la vrsta adult, asta se ntmpl, n general, n timpul unui accident cerebral sau al unui traumatism. Ea afecteaz toate naionalitile cu o prevalen de 1%( procentaj de persoane blbite ntr-o populaie de referin) i o inciden de 4-5%( riscul de a deveni blbit). Perioada de achiziie cea mai intensiv a vorbirii i a limbajului este cea care coincide cel mai adesea cu dezvoltarea unei blbieli. Se consider c ntre 40 i 80% dintre copiii blbii nu vor mai fi aa la adolescen; punnd aceste procente n raport cu marea probabilitate de vindecare n timpul copilriei timpurii, este normal s se insiste asupra necesitii imperative a interveniei precoce. Ideea nc larg rspndit i astzi potrivit creia copiii se vor vindeca spontan este o idee mpotriva creia trebuie luptat. Ce trebuie tiut: - Instalarea blbielii poate fi foarte brusc- ntre o zi i o sptmn pentru aproximativ 50% dintre ei. - Exist o relaie ntre precocitatea tulburrii i severitatea sa . - Cu ct debutul este mai precoce, cu att pronosticul este mai bun, dar pronosticul este mai puin bun dac debutul este brutal. - Cu ct copilul se va fi blbit mai mult timp, cu att ngrijirea va fi mai lung. Conform a numeroase studii recente exist factori favorizani sau explicativi, factori declanatori i factori care cresc riscul de cronicizare. Anne-Marie Simon numete factori explicativi acei factori care au favorizat apariia a numeroase studii ; de asemenea acestea nu sunt n msur s determine, pentru cea mai mare parte dintre ei, dac se afl la
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 16

originea tulburrii sau nu sunt dect consecinele ei. Fie c ei Predispun copilul s fie expus riscului de a deveni blbit, fie c au Precipitat tulburarea prin elemente care nu pot fi identificate n momentul n care prinii consult un medic, fie c ei Perpetueaz tulburarea = 3P( Shapiro, 1999), aceti factori in de toate sferele vieii copilului, de constituia, de dezvoltarea sa, de mediul su nconjurtor.

Factorii fiziologici ai blbielii sunt: - factori personali ai copilului: constituia sa legat de funcionarea central a creierului i de nivel periferic pentru producerea vorbirii ( articulaie, respiraie, fonaiune), precum i terenul genetic pot fi terenuri fragile n care blbiala i poate gsi sursa. - factori legai de dezvoltarea copilului, fie c este vorba despre limbaj, despre inteligen sau afectivitate, depind n mod direct n acelai timp de datele personale ale copilului i de interaciunile n cadrul crora se exercit capacitile sale. - rolul jucat de mediul nconjurtor , n sens restrns, cum ar fi relaiile n snul familiei, i n sens larg, cum ar fi tensiunile legate de ritmurile cotidiene. Factori declanatori: Evenimente din viaa cotidian: mutarea, naterea unui frate mai mic, schimbarea patului, intrarea la grdini sau la coal, despriri, orice traumatism afectiv ( conflicte ale prinilor, doliu) sau surs de tensiuni. Trecere la cronicitate: - reacii ale copilului la tulburarea sa. - atitudini ale anturajului( n primul rnd prini) n faa apariiei acestei tulburri: prinii se ncrunt, i ntorc privirea, l ntrerup, vorbesc n locul lui sau i multiplic ntrebrile nerbdtori ceea ce duce la o presiune , att temporal, ct i afectiv, care i va spori dificultatea. - reaciile copilului la atitudinea anturajului cnd el se blbie: culpabilitate, nelinite, atitudini de nchidere, de mnie sau de tristee - eforturi ale copilului pentru a vorbi bine. - trsturi lingvistice ale prinilor n timpul conversaiilor cu copilul lor blbit: conversaii ntr-un ritm prea rapid; pauze insuficiente ntre replici, astfel nct copilul s i poat organiza gndurile; ntreruperi ale copilului cnd se strduiete s vorbeasc; exprimarea fa de copil a nerbdrii prinilor n ateptarea rspunsului. - tulburri asociate n sfera dezvoltrii lingvistice: ntrziere n domeniul fonologic, lexical sau morfosintactic constituie terenul pe care blbiala i poate nfige rdcinile. De asemenea tulburrile de comportament trebuie i ele luate n considerare, deoarece contribuie la meninerea unei tensiuni n care coordonarea vorbirii, precum i stpnirea de sine nu se pot dezvolta.

Deoarece balbismul este o tulburare complex ce afecteaz ntreaga via a familiei este necesar ca abordarea terapeutic s includ toi membrii familiei, respectiv prinii copilului care se blbie, copilul i eventual fraii mai mari. Este important ca prima ntrevedere s se desfoare n prezena ambilor prini, pentru c fiecare caut motivul tulburrii copilului lor i amndoi trebuie s devin contieni de suferina copilului i de ce schimbri trebuie s fac, pentru minim 6 luni pentru a observa o schimbare. Informaiile , refleciile i msurile propuse prinilor se circumscriu, n mod schematic , n trei domenii de aciune, acestea avnd un caracter intricat i interdependent: - comunicarea; - presiunea timpului; - ateptrile cu privire la copil;
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 17

n balbism nu exist reete . De aceea intervenia terapeutic trebuie s fie global, s se bazeze pe informaiile furnizate de prini, pe observaia direct a membrilor familiei i pe examinarea complex a copilului. ntruct tema acestei prezentri vizeaz copilul precolar voi trasa cteva particulariti ale interveniei logopedice. - Terapia prin joc care nu se poate face n grup, are nevoie de o relaie univoc, dual. Este necesar o camer cu jucrii, primul contact al copilului cu jucriile oferind informaii importante. Este bine ca s fie lsat copilul s se joace singur, s construiasc scenarii , s fac reflecii cu voce tare i ulterior, ntr-o alt etap s treac la vorbirea cu terapeutul. - Terapia prin desen ofer posibilitatea de a exprima lucruri care nu sunt contientizate sau pe care copilul nu le poate exprima verbal ( sentimente, frustrri, agresivitate, disconfort, ruine,), fiind prea mic. Psihodrama , n forma ei redus la o singur persoan i care poart numele de monodram. Este o metod foarte bun n cazul copiilor timizi, a celor cu dificulti de comunicare i de relaionare cu unii aduli semnificativi din viaa lor, dar mai ales cu cei egali lor. Psihodrama permite lucrul n semi-realitate dar i pe cel n aici i acum , ceea ce permite gsirea unor soluii posibile, realiste pentru problemele copilului. Important este c soluia este gsit de copil, trit de acesta, rolul terapeutului fiind acela de a gsi acele scene, de a conduce desfurarea lor astfel nct copilul s poat s verbalizeze singur soluia. innd cont de vrsta relativ mic a subiecilor aceast metod nu poate fi aplicat n varianta ei riguroas dect unui numr mic de copii care au un nivel intelectual peste medie, capacitatea de autoreflecie, stabilitate i concentrare pe sarcin. Ne putem folosi ns i de forme simple, adaptate subiectului din faa noastr ale tehnicilor psihodramatice. Teatrul de marionete i interpretarea unor poveti semnificative, metaforice.

n finalul acestei expuneri vreau s reamintesc importana i necesitatea interveniei logopedice precoce care permite diminuarea i stoparea suferinei copilului si a familiei acestuia. Intervenia precoce scade riscul de cronicizare , diminueaz timpul necesar intervenie i crete ansele de vindecare grabnic.

Studiu de caz D. Dinu nscut n mai 1999 Date despre copil: copil unic al unei familii n care tatl este cadru universitar la Fac. de Fizic, platforma Mgurele iar mama este implicat ntr-o oganizaie ce gestioneaz fonduri europene pentru mediu, cltorind foarte mult. Bunicii din partea ambilor prini sunt implicai n creterea i ngrijirea copilului. Factori favorizani: factori legai de dezvoltarea copilului: 1. Limbajul copilului este foarte elaborat. Acesta deine un bagaj impresionant de cunotine, mai ales n domeniul animalelor i legat de acestea multe informaii de ecologie. - dezvoltare mult peste medie a limbajului 2. Factori afectivi copilul nu se simte bine la grdini , fiind respins de colegi - conflicte zilnice cu bunicul matern, acesta este sever i intolerant 3. Dezvoltare cognitiv superioar, peste medie, nefiind ns suprasolicitat 4. Factori de personalitate - timid, introvertit, vistor, dificulti de relaionare cu egalii
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 18

anxios o perioad de timp i-a ros unghiile rsfat, mai ales de bunice Mediul nconjurtor

relaie perturbat cu bunicul matern, asemntoare cu relaia pe care mama o are cu tatl( adeseori ip unul la altul n timpul unei discuii n contradictoriu) plecrile dese ale mamei, programul prelungit de munc, uneori i 12 ore mama caracter voluntar, de lupttoare, foarte hotrt n tot ceea ce face tatl blnd, domol nu exist tensiuni legate de ritmurile cotidiene frecventeaz o grdini din apropierea casei, programul fiind pn la prnz. respingere reciproc a bieilor din grup

Factori declanatori - schimbarea grupei, a educatoarei - conflicte cu bieii, respingere - uneori dificulti de relaionare i n parc - reuete s-i fac pe ceilali copiii s se coalizeze mpotriva lui Terapia s-a desfurat n dou etape: Prima etap iunie 2005 Prima ntlnire copilul mpreun cu tatl Copilul nu s-a blbit deloc n prezena mea i a tatlui. Tulburarea apruse cam de 6 luni, fiind ciclic i totui ngrijortoare. N-au tiut cui s se adreseze. Copilul a venit din sectorul 6, la recomandarea mamei unui fost logopat, mam care a participat la edinele de grup cu prinii i care avea o mare ncredere n mine . Consilierea tatlui privind modaliti de relaionare , de comunicare cu copilul Prima ntlnire cu copilul s-a desfurat prin intermediul desenului, copilul avnd aptitudini deosebite . a realizat o serie de desene ale unor fiine imaginare numite Pantagruelle( fr legtur cu personajul povetii franceze). Erau fiine ce triau pe uscat sau n ap, unele erau bune i altele nfricotoare. Dinu a vorbit cu mare plcere, fr dificultate, oferind numeroase detalii. A doua ntlnire copilul mpreun cu mama. Copilul s-a blbit n cteva rnduri, maxim de 10 ori. Ascultarea mamei i a perspectivei ei asupra tulburrii. Acceptarea cu realism a situaiei, a nelegerii importanei prezenei ei n viaa copilului, a posibilitii ca timpul scurt petrecut cu copilul s favorizeze instalarea tulburrii, reflectarea la posibilitatea de a fi o mam autoritar, cu expectaii mari de la copil. Chiar dac nu sunt verbalizate acestea tot creaz tensiune. Discuie pe tema schimbrilor, a ritmului vorbirii, a importanei mesajului comunicat de copil, a consolidrii sentimentului c este ascultat de mam. Discuie cu privire la relaia cu tatl su. Contietizarea c ea trebuie s fie tolerant, s ncerce s schimbe relaia schimbndui comportamentul su vis-a- vis de tat. Urmtoarele luni blbiala copilului a disprut , pentru a reveni n for, dup srbtorile de iarn, pe la mijlocul lunii ianuarie 2006, odat cu rentoarcerea la grdini. n toamn copilul a schimbat grupa de copii, trecnd la alt educatoare mai bun. Au aprut dificulti de adaptare, de fapt de relaionare , cel care a respins fiind Dinu. Ulterior a fost respins de ceilali biei. Se nelegea mai bine cu fetele. Dup o pauz lung copilul a resimit ca pe o suferin rentoarcerea la grdini.
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 19

A doua etap februarie 2006 iunie 2006 Prima ntlnire: copil i ambii prini Am discutat despre schimbrile ce au survenit n perioada n care nu ne-am vzut, despre ceea ce cred prinii c ar fi factorul care a determinat revenirea n for a tulburrii. Copilul se blbia aproape la fiecare cuvnt spus. Am hotrt s ne vedem sptmnal. ntlnirile au fost centrate ntr-o prim faz pe terapia prin joc cu ajutorul jucriilor de plu. Foarte rapid blbiala a diprut n relaia cu mine, dar revenea n momentele de tensiune acas i la grdini. Am ales apoi nlnirea de tip psihodramatic ce a permis soluionarea dificultilor prin autocunoatere, prin posibilitatea de a se privi din perspectiva colegilor si i de a face schimbri privind noi abordri ale relaiilor. Valorizarea colegilor a fost o activitate care i-a permis s-i accepte ca parteneri egali. Punerea n scen a unor jocuri n care el s fie iniiatorul. Folosirea fetelor ca aliate ale sale. Punerea n scen a conflictului cu bunicul. Revelaia c n ciuda compotamentului uneori prea rigid, a faptului c bunicul ridic tonul cu uurin acesta l iubete. S-a vzut pe sine din perspectiva bunicului i a devenit mai conciliant cu acesta, a renunat s-l mai provoace. Am realizat ntlniri cu ceilali membrii ai familiei n care a putut exprima ce ateptri, ce dificulti are n relaiile cu acetia. ncepnd cu a doua jumtate a lunii aprilie, timp de 6 sptmni a fcut parte dintr-un grup de psihodram pentru copii, numrul acestora fiind de 6. A putut experimenta ntr-un mediu securizat tehnicile de relaionare nvate. A cptat ncredere n sine n relaie cu ceilali. Participarea sa a fost o reuit, copilul nu s-a blbit niciodat. Dar lucrul cel mai important, bieii de la grdini i-au devenit prieteni, astfel c ziua lui , n luna mai 2006, cnd a mplint 7 ani a srbtorit-o la grdini cu toi copiii . Timp de trei ore a fost o petrecere foarte reuit. Fiecare ntlnire cu copilul a fost dublat de convorbiri telefonice cu mama care mi-a oferit un permanent feedback. Am ntrerupt ntlnirile n iunie 2006, copilul fiind vindecat. Am vorbit cu mama cam prin luna noiembrie 2006. Atunci mi-a cerut sfatul ntr-o alt problem. Copilul nu s-a mai blbit.

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

20

Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas ntre teorie i practic Profesor logoped Valeria Balaban Centrul Logopedic Intercolar nr. 6

Preocuparea principal a colii incluzive este aceea a utilizrii pedagogiei centrate pe copil, pedagogie capabil s ofere educarea tuturor copiilor, inclusiv a acelora ce prezint dizabiliti, oferind astfel un climat favorabil dezvoltrii armonioase i echilibrate a personalitii acestora. Sensul integrriiincluziunii atinge o sfer extins, referindu-se, pe lng educaia copiilor cu dizabiliti i la inseria social i profesional a acestora. Aceasta presupune ca persoana cu nevoi speciale s obin autonomie social i personal, respect, demnitate, un loc de munc precum i posibilitatea de a lua decizii alturi de persoanele normale din societate. Conform principiului normalizrii, toi copii, indiferent de tipul i gradul deficienei au acces n mod egal la instrucie i educaie, la anse egale de integrare n societate. Astfel este necesar s se asigure servicii de specialitate ( consiliere psihologic, recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social), de ncurajare a relaiilor de prietenie i de comunicarea ntre toi copii din clas/coal, de nelegere i acceptare a diferenelor dintre ei. Integrarea parcurge mai multe etape: identificarea cazurilor, evaluarea, integrarea ntr-o coal de mas, numirea unui profesor itinerant, elaborarea de ctre acesta a unor planuri de intervenie personalizate n funcie de palierele cognitive i educaionale rmase n urm, colaborarea profesorului itinerant cu toi factorii implicai n gestionarea cazului (managerul colii, prinii copilului, nvtoarea, consilierul clasei, profesorii de la clasa n care elevul a fost integrat. Legislaia n vigoare prevede un numr de dou ore pe sptmn cu profesor itinerant pentru fiecare copil cu deficiene integrat n coala de mas. ntrebarea ce se impune este urmtoarea: Sunt suficiente dou ore pentru recuperarea acestor elevi? Experiena ne-a demonstrat c nu. Programele colare sunt ncrcate, materia predat ntr-o sptmn, nu poate fi recuperat i aprofundat de ctre profesorul de sprijin n dou ore. Ne ntrebm atunci: se realizeaz practic recuperarea acestor copii? Sau totul este formal? Dac un copil cu dizabilitai a fost depistat i diagnosticat timpuriu ( grdini, nceputul clasei I) reucuperarea este posibil prin lucru individual zilnic cu acesta, folosindu-se ncurajarea i metode individualizate. Dac aa stau lucrurile n cazul copiilor cu vrst colar mic, n cazul copiilor din clasele mai mari recuperarea se realizeaz mai greu sau deloc ori n cel mai fericit caz, dac nu abandoneaz cursurile, acetia ajung n colile speciale. Educaia elevilor cu dizabiliti se face difereniat pe baza unor planuri de servicii i a unor planuri de intervenie personalizate, planuri ce sunt elaborate n funcie de caracteristicile psiho-educaionale individuale i prin colaborarea mai multor specialiti din domeniul medical, social, pedagogic, psihologic i al psihopedagogiei speciale. Pentru aceasta este nevoie s se elibereze un certificat de orientare colar i profesional de ctre Comisia de Evaluare Complex de la nivel de sector n cazul Municipiului Bucureti, certificat n baza cruia este numit un profesor itinerant care s gestioneze evoluia elevului cu dizabiliti. Printre cauzele rmnerii n urm la nvtur amintim substimularea intelectual a copilului. Observnd c rezultatele colare sunt slabe, prinii i cadrele didactice l abandoneaz, renun s l stimuleze intelectual. nvtorul l menajeaz fr s i pretind s depun efort intelectual. n felul acesta dezvoltarea intelectual se oprete la un nivel care este sub posibilitile reale ale elevului. O alt cauz ar putea fi formularea unor pretenii exagerate n raport cu capacitile copilului, acest lucru facilitnd apariia complexelor i a unor dezechilibre emoionale. S-a constatat c la elevul ce i contientizeaz dizabilitatea apar sentimente de inferioritate, nesiguran, nencredere n sine, anxietate, se simte marginalizat i neneles de colegi. Fiind pui ntr-o situaie stnjenitoare, unii ncearc s evadeze din situaie i s evite pedepsele prin fug de la coal sau/i de acas, manifestnd astfel tulburri comportamentale. Dup prerea noastr pentru o reuit deplin a integrrii copiilor cu dizabiliti /cerine educative speciale ntr-o coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a curricumului aplicat n coala respectiv. Este important s sensibilizm mediul educaional (ncepnd de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al colii, prinii copiilor) n ceea ce privete problemele acestor copii. Considerm c aceast sensibilizare se
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 21

poate realiza prin derularea unor traininguri de informare a personalului didactic din colile incluzive n vederea deschiderii acestora spre acceptarea diversitii copiilor i pentru a realiza actul de predarenvare pe baza abordrii centrate pe copil. Acolo unde exist deschidere din partea nvtorului, pot aprea nemulumiri din partea prinilor copiilor normali, ce consider existena copiilor cu dizabiliti n clas ca pe un factor perturbator al actului nvrii. n acest sens considerm c ar fi necesar ca n cadrul colilor s se desfoare edine cu prinii pentru a-i sensibiliza i a-i informa cu privire la paleta complex de deficiene ce pot aprea n primii ani de grdini i coal, dac copii nu sunt stimulai i ajutai s depseasc dificultile pe care le ntmpin - o deficien de limbaj, spre exemplu. Cu att mai mult, s-a demonstrat c majoritatea acestor copii provin din familii defavorizate cu un nivel educaional i material sczut, acest lucru fcnd recuperarea mai greu de realizat. Din discuiile purtate cu prinii se poate deduce insuficienta preocupare a cadrelor didactice pentru recuperarea acestor copii. Numrul mare de elevi de la clas, existena unor programe ncrcate, insuficienta pregtire psihopedagogic a nvtorului fiind principalele cauze ce favorizeaz apariia eecului colar. Considerm c ar fi necesar introducerea n fia de evaluare a cadrului didactic a unui item n care s se regseasc progresul elevilor cu dizabiliti existeni n clas. Binevenite ar fi susinerea unor cursuri legate de problematica persoanelor cu dizabiliti nc din timpul pregtirii profesionale, din timpul studiilor universitare, precum i implicarea inspectoratelor colare i a Casei Corpului Didactic n susinerea unor astfel de cursuri. n prezent sprijinul pe care l primesc cadrele didactice n coli, n cazul copiilor cu CES este reprezentat de ctre profesorii itinerani, acetia fiind ntr-un numr total insuficient. Profesorul itinerant obine informaiile iniiale despre elev prin teste psihologice, probe colare, observaii, discuii cu profesorii i cu familia, prin analiza produselor activitii. Stabilete un diagnostic prezumtiv i anticipeaz obinerea unor rezultate propunndu-i un numr de obiective ce vor fi atinse pe parcursul interveniei educativ-terapeutice. Profesorul itinerant este actorul educaionalce mediaz relaia elev-printe-nvtor-profesor-colegi i consiliaz elevul, astfel nct acesta s recupereze deficiena pe care o prezint. Pot aprecia c nu exist " reete " pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas. Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans. nvnd mpreun, copii se accept unul pe altul i se ajut la nevoie.Astfel se ncurajeaz nc din primi ani de coal deschiderea ctre diversitate i toleran. Drumul spre normalizare este lung i se realizeaz anevoios. Pentru ca educaia copiilor cu cerine speciale s fie eficient, pe de o parte trebuie s aib un caracter integrat (s nu rup copilul de familie i societate i s nu-l izoleze n instituii), iar pe de alt parte s aib un caracter difereniat, s fie adaptat particularitilor fiecrui elev. Educaia integrat este un act responsabil, asumat de personalul colii, de comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de subminare a colilor obinuite, ci ca un proces de normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate (ajunse n aceast stare ca urmare a unor evenimente independente de voina lor) i ca o msur de contientizare a rolului de instituie public al colii, n care toi au dreptul s aib acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii. Pentru a avea succes i pentru a atinge scopul i obiectivele n raport cu cerinele vieii sociale, coala trebuie s fie deschis, s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin atractive i s satisfac cerinele elevilor. Dificultile ce nsoesc procesul integrrii nu sunt generate de natura cerinelor speciale ale elevilor integrai, ct mai ales de modul nostru de a percepe acest proces, unde rolul media de pregtire a societii n ceea ce privete existena persoanelor cu dizabiliti este practic inexistent. Aadar, integrarea, n esen, este o chestiune de atitudine, de deschidere a societii ctre acceptarea diversitii.

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

22

INCOMPETENE I COMPETENE N RETARDUL DE LIMBAJ Liliana Glbinau profesor logoped CLI 6 Viorica Oprea profesor logoped CLI 6

Definit ca blocaj n ritmul de evoluie i dezvoltare al limbajului, retardul este o categorie diagnostic cu o rat a frecvenei din ce n ce mai extins n ultimii ani, afectnd pn la 15% din populaia infantil. Retardul nu este ns doar un blocaj, ci i o dezordine n comunicare cu repercusiuni negative asupra evoluiei ulterioare a copilului. Abilitile de limbaj sunt cel mai relevant indice n reuita colar. Se estimeaz c 50% din copiii cu tulburri ale limbajului oral n precolaritate, dezvolt ulterior dificulti de adaptare colar, tulburri de nvare, tulburri de comportament sau tulburri socio-afective. Literatura logopedic anglofon abordeaz aceast tulburare a limbajului oral din perspectiva pragmaticii, considernd c retardul verbal este o dezordine n comunicare care cuprinde: 1. dificulti de nvare a limbajului ca form; 2. dificulti de nvare a limbajului ca i coninut; 3. dificulti de nvare a limbajului ca utilizare. 1. Dificultile de nvare a limbajului ca form se refer la dizabiliti / incompetene n nvarea categoriilor formale ale limbajului care in de fonologie, morfologie i sintax. nvarea fonologic presupune nsuirea segmentelor limbii: foneme, silabe, dar i a elementelor suprasegmentale, prozodice. nvaarea morfologic se refer la nsuirea de cuvinte ca atare, fie ele substantivale, acionale, relaionale sau instrumentale. nvarea sintactic sau gramatical nseamn nvarea ordinii ierarhizrii i a raporturilor convenionale consacrate n limb, fiind nivelul cel mai dificil. 2. Dificultile de nvare a limbajului ca i coninut se refer la incompetene n nelegerea i nvarea aspectelor semantice ale limbii. Remedierea n acest segment este un demers dificil ntruct presupune activiti profund intelectuale, abstracte ca simbolizarea, acordarea de semnificaii, codarea, decodarea cuvintelor sau a structurilor verbale. Acum copilul trebuie s neleag i s nvee nu doar cuvinte, ci i noiuni, concepte, idei, judeci, raionamente. 3. Dificultile de nvare a limbajului ca i utilizare ( pragmatica limbajului). nvarea limbajului din perspectiva pragmaticii nseamn saltul de la sunete, cuvinte, semnificaii la achiziia instrumentelor comunicaionale de care copilul are nevoie pentru a-i exprima i a-i satisface inteniile, nevoile, drepturile, opiniile. Copiii cu dificulti n nvarea limbajului ca utilizare se dovedesc incompeteni n: exprimarea cerinelor; punerea de ntrebri; obinere i reinerea informaiilor utile; realizarea de comentarii; continuarea unei idei; susinerea unui dialog, conversaii; asigurarea coerenei i a continuitii discursului. x x
LOGOPEDIA 3/2010

x
23

_________________________________________________________________________________

Cnd ncepem terapia logopedic cu un copil cu Retard de limbaj, primul lucru pe care-l facem este evaluarea pentru a estima zona proximei dezvoltri, pentru a inventaria ce poate, ce tie i ce nu tie copilul. Se vor evidenia dizabiliti / incompetene n toate cele trei arii ale limbajului ( form, coninut, utilizare): - incompetene fonologice exprimate n dificulti de contientizare fonologice, de operare cu unitile discrete ale limbii ( foneme, silabe ); - incompetene semantice : - nu neleg i nu folosesc concepte bazale legate de experiena cotidian; - nu pot defini noiuni; - nu pot clasifica categorii; - nu neleg aspecte metalingvistice ( antonime, sinonime, omonime ); - nu opereaz cu contrarii; - nu neleg relaii cauzale; - nu sesizeaz adesea absurdul n imagini; - nu folosesc i nu neleg cuvinte abstracte, n special cele legate de coordonate spaiale, temporale, adverbe, pronume. incompetene n exprimarea gramatical: - vorbirea este saturat de substantive / verbe; - propoziiile sunt scurte, eliptice; - lipsesc liantele gramaticale; - lipsete adesea pronumele, mai des formele flexionate; - nu pot construi fraze prin subordonare; - frecvente ecolalii, cuvinte parazitare.

Aceste dizabiliti / incompetene, la care se adaug i cele amintite mai nainte, ce in de pragmatica limbajului, contureaz profilul unui copil cu Retard verbal.

ntr-o asemenea dezordine pe toate palierele comunicrii, avem nevoie de o strategie didactic holistic n care s preconizm cu claritate competenele necesare fiecrei arii a limbajului, conexiunile posibile, materialele i metodele cele mai adecvate.
Programul de recuperare va parcurge etapele fireti de dezvoltare a vorbirii. Se va porni de la nivelul la care se afl copilul, adic de la ce poate i nu de la ce ar trebui s poat conform vrstei cronologice. Nu exist un profil standard al copilului cu Retard . Evaluarea este individual ca i ritmul i etapele ce trebuie parcurse. Cu privire la ordinea n care dezvoltm competenele de comunicare n fiecare arie - de obicei, se ncepe cu competenele morfologice ( vocabular ). Competenele formale (morfologice) ns se pot cupla cu cele pragmatice prin asocieri. Cnd nvm substantive, introducem i adjective i verbe adecvate pentru fiecare categorie asimilat. Exprimarea propoziional i dezvoltarea competenelor ce in de structura gramatical - se dezvolt gradual, n pai mici. Pentru o ntelegere mai uoar i o fixare rapid folosim o anumit strategie: unul din termenii propoziiei este constant, fix (fie subiectul, fie predicatul) aa nct copilul exerseaz conceptele gramaticale ntr-o varietate de situaii. Cnd introducem pronumele personal, acesta e invariabil, iar verbele diferite. Exersm conceptele gramaticale att la singular ct i la plural, dar i n exerciii structurale: propoziii afirmative, interogative, exclamative, negative. Liantele gramaticale, care ridic adesea mari probleme, sunt iniial nvate n situaii concrete n care acelai subiect se gsete n poziii diferite: n, pe, sub, lng, ntre, dedesubt, deasupra etc.
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 24

Pentru consolidare folosim imagini n care acelai subiect este ntr-o anumit relaie fa de un obiect constant. Extensia propoziiei i formarea de fraze mai complexe poate fi realizat cu ajutorul imaginilor preluate din Testul de vocabular TACL (44 imagini). Cnd limbajul s-a mai structurat, putem trece la exerciii mai dificile care vizeaz competene semantice : enumer elementele unei categorii i apoi identific elementul intrus; recunoate un obiect dupa descriere; opereaz cu categorii metalingvistice: antonime, sinonime, omonime; definete noiuni; face comparaii; dezvolt propoziii cauzale: dac , atunci; completeaz propoziii lacunare; sesizeaz absurdul n imagini; aaz n ordine imaginile unei povestiri; corecteaz propoziii formulate greit de logoped. ntre 5-6 ani copilul trebuie s aib competene fonologice. Aceste competene sunt uneori dificile pentru copilul cu Retard, dar eseniale pentru parcursul colar ulterior. Ni se pare important s precizm c, nainte de a trece la operaii de contientizare fonologic, trebuie s ne asigurm c precolarul nelege noiuni abstracte ca primul, la mijloc (n interior), urmtorul, ultimul (la sfrit). Vom exersa aceste noiuni n activiti cu obiecte concrete i abia apoi vom trece la exerciii de discriminare auditiv a poziiei unui sunet / unei silabe n cuvnt.

BIBLIOGRAFIE 1) L.Bloom: Language Development and Language Disorders; New York; Wiley;1978. 2) D.Ungureanu: Copii cu dificulti de nvare; E.D.P; Bucureti 1998. 3) E.Vrsmas(coordonator): S nvm...cu plcere. Fie de exerciii logopedice n comunicarea oral i scris Ed.Revistei Invmntul Precolar; Bucureti, 2007

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

25

TERAPIA COMPORTAMENTAL I COGNITIV A TULBURRILOR DE RITM I FLUEN -recenzieAutori: Juliette de Chassey, Sylvie Brignone Traducere din francez: Georgeta Burlea Nr. pagini: 204 Colecia: Psihologie clinic i psihoterapie Coordonator: Ion Dafinoiu Editura: POLIROM, Iai,2008 Pacienii notri sunt cei care ne nva ce este esenial. (autoarele) Autoarele sunt logopezi specializai n terapiile cognitivcomportamentale.Predau terapia balbismului la Universitatea ClaudeBernard din Lyon i fac parte din Association Parole-Begaiement. Aprut n urma a 15 ani de practic i de ntrebri, aceast lucrare s-a mbogit pe msur ce a fost scris, lucru ce reflect atitudinea plin de umilin a autoarelor n faa suferinelor umane, o permanent cutare, o continu mbuntire a tehnicilor, dar, mai ales, reflect un neobosit lucru cu sine, fapt care constituie pentru noi, cei interesai de acest domeniu, un excelent model. Lucrarea de fa realizeaz o legtur ntre reeducarea logopedic a balbismului i terapia cognitiv-comportamental, legtur care apare astzi ca fiind indispensabil n tratarea pe deplin a acestei afeciuni. Terapia cognitiv-comportamental ajut la identificarea factorilor ce contribuie la apariia i meninererea balbismului. Aceast etap n-ar trebui s lipseasc din tratarea afeciunii. Volumul se adreseaz terapeuilor, precum i persoanelor afectate de balbism care doresc s cunoasc mai multe lucruri despre propria tulburare. Logopezilor, lucrarea le ofer instrumente utile pentru mbuntirea manierei lor de lucru cu pacienii. Lucrarea conine o parte teoretic, necesar pentru nelegerea funcionrii i a eficienei acestui tip de terapie, precum i studii de caz ce descriu desfurarea edinelor individuale sau de grup. n cap. I Balbismul, se realizeaz descrierea acestei afeciuni, apariie, simptome. Totodat, autoarele vin cu date despre cauzele acestei tulburri precum i despre consecinele ei asupra abilitilor sociale. Ca prevalen, aflm c balbismul afecteaz 1% din populaia planetei. n 75% dintre cazuri apare naintea vrstei de 3ani i jumtate, adic n acea perioad fragil n care se constituie limbajul. Se mai poate manifesta la debutul colaritii sau la debutul adolescenei . Cnd balbismul apare la aduli, apare, n general, ca urmare a unor traumatisme sau accidente cerebrale. n copilarie, 5% dintre copii sunt afectai (o fat la trei biei). Cei mai importani factori etiologici, dup autoarele lucrrii sunt: factorii genetici (prezint un risc mai mare persoanele n ale cror familii exist aceast afeciune); factorii psihologici (traume, suferine, hiperactivitatea, trsturi de personalitate precum perfecionism, emotivitate); factorii de mediu (presiuni, reprouri, exigene); evenimente de via; factorii lingvistici (bilingvism, ntrziere n vorbire, dislalie, deglutiie atipic, alte motive ca vorbirea s devin surs de tensiune). Simptomele balbismului sunt clasificate de ctre autoare n: primare (repetri de silabe, cuvinte, prelungiri de sunete, pauze, blocaje etc.); secundare (comportamente de anticipare anxioas); tulburri asociate (de tonus, respiratorii); tulburri psiho-fiziologice (nroire, paloare, transpiraie, tremor); tulburri de comportament non-verbal (gestic srccioas sau absent, evitarea contactului vizual etc). n cadrul aceluiai capitol se arat modul n care perturbarea fluenei verbale
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 26

poate afecta reuita colar i profesional ca i comunicarea social. Practic, n jurul acestei tulburri se construiete ntreaga personalitate a celui care se blbie. In cap. II Terapiile comportamentale i cognitive, autoarele prezint aceste terapii care le-au condus spre abordarea actual pe care o utilizeaz n cadrul practicii logopedice ce vizeaz reeducarea balbismului. Astfel, putem afla c terapia cognitiv-comportamental a aprut in anii 70 pe baza modelului interacional constituit din aporturile comportamentalismului i cognitivismului, model care studiaz fenomenele sociale de nvare plecnd de la interaciunea individ-sistemul su de gndiremediul nconjurtor ( Bandura 76). Terapia cognitiv i comportamental a fost iniial utilizat cu succes n tratarea fobiilor. Ulterior, cmpul ei de aplicare s-a extins i la alte patologii. R. Landouceur a fost printre primii care au experimentat cu succes aceast nou cale n reeducarea balbismului la copii i aduli. O etap extrem de important n cadrul acestei terapii, o constituie analiza funcional care const n determinarea cu precizie a factorilor declanatori i a celor de meninere. n acest scop, J. Cotraux a pus la punct o gril de analiz, numit grila SECCA. Apoi, sunt prezentate principalele metode terapeutice ale terapiei cognitiv-comportamentale: 1. Tehnicile de expunere (desensibilizarea sistematic in vitro i in vivo). 2. ntrirea i eliminarea .De ex., admonestarea copilului ( form de ntrire negativ) n momentul n care se blbie, atrage dup sine o team care risc s agraveze blbiala. In mod contrar, o reacie de aprobare (form de ntrire pozitiv) n faa unei conduite bune, face pe copil s repete acea conduit. Un comportament neurmat de ntrire, se va stinge de la sine (eliminare). 3. Afirmarea sinelui. Cei mai multi indivizi afectai de balbism, sufer de anxietate social. Dificultile lor de vorbire se accentueaz n circumstane sociale. De aceea o afirmare a sinelui iar permite s acioneze mai bine n interesul su, fr anxieti exagerate. Dintre toate tehnicile, jocul de rol constituie poate cel mai util i eficient mijloc de antrenare a abilitilor sociale. n lucrare sunt abordate diferite jocuri de rol att pentru situaiile tipice (conversaie la ghieu, apel telefonic, interviu de angajare etc.) ct i pentru situaii-problem. 4. Stabilirea sarcinilor de lucru. Sarcinile de lucru din afara edinelor se stabilesc cu regularitate pentru ca achiziiile s fie transpuse n realitate, consolidate i generalizate. Toate sarcinile sunt discutate i acceptate n cadrul edinelor, pentru eliminarea eecului. Capitolele III, IV, V, VI, constituie partea practic a lucrrii. Studiile de caz din cap. III i IV expun etap dup etap demersul cognitivcomportamental al elaborrii analizei funcionale pentru tratarea individual a doi aduli care sufer de balbism, cu prezentarea detaliat a edinelor. Cap. V- Copilul, reeducarea logopedic i grupul este destinat cazului unui copil care sufer de balbism. Se propun principiile i coninuturile reeducrii logopedice conform abordrii comportamentale i cognitive, prin edine individuale i de grup, care reprezint, dup opinia autoarelor, tratamentul cel mai potrivit. Cap. VI este rezervat prezentrii lucrului cu grupul de aduli avnd aceeai afeciune. Logopezii interesai de balbism tiu c dup un timp, terapia individual se poate plafona fie pentru c pacienii vorbesc relativ fluent cu terapeutul, dar sufer de lips de fluen de ndat ce se gsesc n exterior, fie este incapabil s transfere n societate achiziiile dobndite, fie pentru c afeciunea este att de grav, nct n edinele individuale nu s-a produs acel declic hotrtor. Att din motive financiare, ct i din motive de eficien terapeutic, grupul prezint rezultate net superioare terapiei individuale n domeniul balbismului. Terapia de grup folosete tehnici practicate n edinele de reeducare logopedic clasic la care se adaug tehnici folosite de terapia cognitiv-comportamental n grupurile de afirmare a sinelui destinate pacienilor care prezint fobie social. Autoarele consider terapia cognitiv i comportamental foarte adaptat celor cu balbism, deoarece ea ofer un cadru linititor i motivant. Obiectivele acestei terapii sunt clare, discutate i acceptate de ctre pacient iar acesta se simte inclus n realitatea sa putnd s-i nsueasc mai bine reeducarea. Evalurile i msurtorile frecvente permit s se insiste pe progres, s catalizeze reeducarea i s suscite autonomia pacientului, ca principal deziderat. Prof. logoped Iuliana Brbuceanu - CLI 8
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 27

Instruirea copiilor cu deficiene severe de comunicare


,,Cuvintele sunt cu adevrat mijlocul de comunicare cel mai puin eficient. Ele sunt cele mai expuse la interpretri greite i cel mai adesea prost nelese. (Donald Walsch) prof. psihopedagog Mihaela erban coala Special nr.6

Comunicarea face posibil coexistena oamenilor. Comunicarea direct ntre oameni este realizat prin intermediul cuvintelor dar i al gesturilor. Un simplu gest prietenesc este o form simpl de a stabili contactul cu cei din jur. Comunicarea, informarea i mijloacele de comunicare depind unele de altele. Comunicarea este un mod fundamental de interaciune psiho-social a persoanelor, realizat n limbaj articulat sau prin alte coduri, n vederea transmiterii unei informaii, a obinerii stabilitii sau a unor modificri de comportament individual sau de grup. Comunicarea este activitatea sau procesul prin care o persoan ii exprima ideile, sentimentele sau prin care ofer altora informaii. Ea implic numeroase forme de a trasmite mesaje celor din jur prin limbaj, gesturi sau alte modaliti. Elevii cu dizabiliti severe de comunicare, care nu vorbesc deloc sau nu vorbesc inteligibil, pot fi nvai s comunice n alte modaliti, astfel nct ei nu vor fi ntrziai inutil n cptarea limbajului, care este principalul drum ctre nvare. Dobndirea limbajului, cu sau fr abilitatea de a produce sunetele normale vorbirii, urmeaz acelai model pentru toi copii indiferent de originea lor cultural sau de atributelelor psihice. nelegerea bazelor dobndirii limbajului normal este la fel de important ca i nvarea procedurilor speciale de predare copiilor cu dizabiliti. Silverman a subliniat faptul c pot fi introduse programe n care comunicarea are loc fr vorbire. El crede c terapeuii tradiionali de vorbire ar trebui s devin terapeui n comunicare: De la orientarea comunicrii, elul final al unei terapii ar fi dezvoltarea abilitii de comunicare pn la nivelul adecvat la care se ntlnete cu nevoile comunicrii. De cnd vorbirea e privit aproape universal ca fiind cel mai flexibil i eficient mod de decodare i transmitere a mesajului, au loc ncercri pentru a mbunti ct de mult posibil vorbirea. mbuntirea vorbirii din acest punct de vorbire ar avea tendina s fie privit ca un mijloc ctre sfrit dect ca sfritul nsui. Cteva canale pentru decodarea i transmiterea mesajelor pot fi dezvoltate, inclusiv vorbirea. Comunicarea e folosit la interaciunile sociale n care unele informaii sunt schimbate, dar participanii nu trebuie s mprteasc regulile sistemului complex de gramatic sau sintax ce guverneaz interaciunea. De exemplu un copil poate indica ,,vreau jucria prin cuvinte, fr s mprteasc sistemul de reguli care ar putea permite specificarea unei anumite jucrii, dar i prin gesturi, vocaliznd, ori folosind diferite simboluri. Limbajul e folosit pentru a se referi la interaciunile n care cei care particip mpart sisteme structurale complexe i foarte difereniate de referine simbolice i sisteme de reguli care guverneaz forma interaciunii. Copiii cu dizabiliti prelingvistice severe trebuie s nceap nsuirea limbajului cu forme ce stabilesc funciile comunicrii, nainte ca un rol mai cuprinztor al limbajului complex s nceap s fie realizat. Caracteristicile copiilor cu dizabiliti severe sau asociate fac uneori imposibil nsuirea unei modaliti de a comunica eficient, rmn la anumite etape ale comunicrii, neputnd depi anumite limite determinate de propriul deficit cognitiv.De aceea este nevoie de unitate n aciunile cadrelor didactice, important fiind munca n echip, fcndu-se astfel posibil identificarea numeroaselor modaliti de a transmite informaia i de obinere a feed-back-ului. Acesta din urm va fi de multe ori oferit n manier non-verbal trebuind interpretat pentru a ti cum i ct urmeaz s acionm. Deci, unul dintre elementele importante ale procesului terapeutic-educativ realizat n cadrul colilor speciale este acela al echipei interdisciplinare(psihopedagog, profesor-educator, logoped), al parteneriatului funcional, pentru o mai bun adaptare a metodelor la specificul elevului. Caracteristicile copiilor cu deficien mintal fac uneori imposibil nsuirea unei modaliti de a comunica eficient.
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 28

Comunicarea ntre dou persoane include att sistemul lingvistic verbal ct i formele non-verbale ale comunicrii. Formele non-verbale completeaz, accentueaz, nuaneaz mesajul transmis prin intermediul limbajului, fiind suportul emoiilor i al atitudinilor participanilor la comunicare. Din acest punct de vedere, rolul pe care formele non-verbale de exprimare l au n comunicare i n medierea relaiilor sociale este unul extrem de important. Comunicarea presupune existena unor abiliti cognitive i de socializare, dobndite anterior, fr de care decodificarea i codificarea infomaiilor, indiferent de suportul verbal sau non-verbal al acestora, este imposibil. Vorbirea este doar una dintre modalitile dei evident este cea mai obinuit i mai eficient prin care oamenii pot comunica. Dar este util s subliniem faptul c nu ntotdeauna n comunicare nu este necesar vorbirea; oamenii pot nva s comunice fr s utilizeze vorbirea. Copiilor cu dificulti severe de nvare sau dificulti specifice de limbaj asociate, le lipsesc mecanismele nnscute pentru a nva structura limbajului. Cel mai adesea sunt dificulti n achiziia limbajului extinse la toate formele sale, inclusiv limbajul semnelor. Sistemul comunicrii augmentative permite persoanelor cu posibiliti reduse de comunicare s comunice i completeaz att procesul vorbirii ct i al nelegerii. Cnd recuperarea verbal se lovete de limitele deficienei, se recurge la comunicarea augmentativ i la cea alternativ. "Comunicarea augmentativ se refer la orice form de comunicare care nlocuiete sau lrgete vorbirea. Fiecare folosete tehnicile i mijloacele de comunicare augmentativ mult nainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sntoi interacioneaz cu adultul, care i are n grij, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zmbetele, privirea sau vocalizrile difereniate. O astfel de comunicare este dovada unei intenii de interaciune timpurie i este foarte puternic n efectul comunicativ" . Comunicarea augmentativ este un aglomerat de componente verbale, gestuale, pictografice, care "ofer suport i cresc comunicarea, nvarea, participarea, gradul de independen i calitatea vieii n general a persoanelor care le folosesc". Cu ct tulburarea de vorbire este mai sever, cu att copilul va avea nevoie de mai multe mijloace i tehnici augmentative, pentru a potena comunicarea oral-rezidual. Cnd vorbirea lipsete complet i se apeleaz la simboluri gestuale sau pictografice, avem de-a face cu comunicarea alternativ, ca singura modalitate de interaciune prin coduri. n terapia copiilor cu dificulti severe de comunicare s-au introdus plane cu simboluri grafice, care s-au generalizat ca mijloc de comunicare pentru toi deficienii cu tulburri severe de nvare. ntotdeauna comunicarea augmentativ va avea ca obiectiv recuperarea limbajului oral(n msura n care aceasta este posibil). Adesea se pune ntrebarea dac utilizarea limbajului nonverbal nu va afecta la un moment dat negativ limbajul vorbit. Ultimele studii de specialitate au artat contrariul i anume c acest tip de comunicare mbuntete limbajul vorbit i vocabularul. Comunicarea augumentativ este important deoarece face trecerea ctre limbajul verbal care ns se dezvolt puin mai trziu. nvarea limbajului vorbit necesit timp, rbdare i mult exerciiu i de multe ori poate deveni frustrant, din acest motiv este util ca acetia s foloseasc i limbajul nonverbal pentru a se face nelei i pentru a-i exprima necesitile. Plecnd de la centrele de interes ale copilului, putem s lrgim comunicarea pas cu pas la alte arii de interes. De aceea un prim pas n ajutorul copiilor cu dificulti severe de comunicare este de a descoperi ce le face plcere s comunice, ce spun, ce arat, ce cer, ce mprtesc cu plcere i cum exprim aceste lucruri. Evidente sunt cererile legate de nevoi personale: alimentaie, autonomie personal, ariile de interes ale copilului. Dar dincolo de aceste nevoi, copilul exprim i plcerea de a fi cu diferite persoane i de a comunica cu acestea. Urmrind cu atenie comportamentul copiilor cu dificulti de comunicare putem observa diverse moduri de reacie: unii sunt foarte agitai i nu vor s coopereze; alii sunt inial cooperani i cu ncercri succesive de a se face nelei; o mare parte sunt apatici i negativiti sau chiar violeni. Unii elevi ntmpin dificulti considerabile n achiziionarea limbajului. ntr-un mod similar, unii elevi au dificulti n a ntelege limbajul vorbit. Pentru aceti elevi, performana lor n rspunsul la solicitrile profesorului se amelioreaz semnificativ cnd sunt adugate caracteristici vizuale la instruciunile spuse. Rolul comunicrii augumentative este de a-i nva s se integreze ntr-un context social putnd s abordeze o persoan apropiat i s transmit un mesaj. Prin utilizarea unor imagini n cadrul unei
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 29

funcii de solicitare se dezvolt selecia simbolurilor, dezvoltndu-se structura propoziiilor i adresnduse n cele din urma unor funcii comunicative suplimentare. Trebuiesc avute n vedere cele mai importante aspecte care-i ajut pe copii s-i neleag propria persoan, funciile corpului dar i diferenele individuale. De asemenea pot s iniieze relaii cu membrii familiei, s realizeze interaciuni cu persoanele din jur, dar mai ales s-i exprime emoiile, tririle, dorinele. n acest fel, copilul asimileaz i adapteaz limbajul contextului, nva s-i comunice nevoile i emoiile. El intr n contact cu lumea, descifrnd nevoile i emoiile sale si ale celorlali, nvnd s-i argumenteze opiunile i aciunile.

BIBLIOGRAFIE 1. Burkhart, Linda, Z. (1993) Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classroom. Copyright by Linda Z. Burkhart, Eldersburg, MD. 2. Habermas Jurgen , "Cunoatere i comunicare", Editura politic Bucureti 1983 3. Kraat, W., Arlene (1986) Developing Intervention Goals. In: Augmentative Communication - An Introduction. American Speech- Language-Hearing Association, Rockville, Maryland. 4. Popovici Doru-Vlad: Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale, Editura Pro Humanitas, Bucureti, 2004 5. chiopu Ursula: Comunicarea verbal i neverbal, Revista de Educaie Special, nr. 1/1992, INREPSH, Bucureti 6. oitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

30

REZILIENA (Partea a II a) Prof. logoped VALERIA PRAN Centrul Logopedic Intercolar nr. 7 1. S fim empatici Empatia este fundamentul de baz al oricrei relaii de tip printe-copil, so soie, profesor-elev. In cadrul relaiei parentale empatia este capacitatea prinilor de a se pune n locul copiilor lor i de a vedea lumea prin ochii acestora. Nu nseamn a fi de acord cu tot ceea ce fac copiii, ci mai curnd de a ncerca s apreciai i s validai punctul lor de vedere. Experiena ne demonstreaz c este mai uor de a fi empatic atunci cnd copiii fac ceea ce le cerem noi s fac, au succes n activiti, sunt calzi i receptivi. Dificultatea apare atunci cnd suntem suprai, nervoi, iritai sau dezamgii din cauza copiilor notri. La apariia unor astfel de resentimente, chiar i prinii bine intenionai spun sau fac lucruri care, de fapt, acioneaz mpotriva dezvoltrii rezilienei la copii. 1. a. Biat, clasa a VII-a, aparent inteligent, dar cu multe probleme n a-i face temele acas, Are talent la atletism, dar i antecedente ndelungate legate de dificultatea de a citi. Observnd lipsa de interes fa de activitile colare, prinii l ndemnau s se strduiasc mai mult, certndu-l i afirmnd c nu va fi acceptat la colegiul pe care i-l dorete. n dorina lor de a-l motiva, prinii vor s-i interzic participarea la activiti sportive dup ore. n multe cazuri, cuvintele strduiete-te mai mult sunt percepute de copil nu ca simple ncurajri, ci mai curnd ca pe nite judeci sau acuzaii, lucru care mrete frustrarea legat de coal, n loc de a crete motivaia de a reui. 1. b. Fat, 8 ani, timiditate, este adesea ndemnat de prinii ei s salute cnd se ntlnete cu prieteni de familie. De cnd era foarte mic, fetia prea nervoas, temtoare, uor copleit de situaii noi, se ascundea n spatele mamei cnd erau n locuri publice sau veneau persoane strine n cas. Prinii se considerau a fi iubitori, nenelegnd aceste reacii ale copilului, faptul c timiditatea ei era o trstur de caracter nnscut, care nu putea fi corectat pur i simplu prin a-i spune s salute alte persoane. Repetarea acestei cerine din partea celor mari nu face dect s mreasc nervozitatea copilului i accentueaz tendina de a se retrage ca un mijloc de a scpa din situaii neplcute. Prinii empatici se gndesc la modul n care s-ar simi ei nii dac cineva le-ar spune sau le-ar face lucruri similare cu cele ce le spun sau le fac ei propriilor lor copii. Dac un copil este timid, o declaraie empatic dublat de cuvinte de ncurajare ar putea s conduc ntr-o mai mare msur la succes, ncredere n forele proprii i rezilien. Este mai bine s-i spunem copilului timid i altor copii crora le este foarte greu s salute i c l vom ajuta prin toate mijloacele s-i fie mai uor s salute oamenii n viitor. O astfel de declaraie valideaz ceea ce experimenteaz copilul n mod necritic i d sperana unei schimbri, crend un climat n care se poate dezvolta reziliena. Iat cteva din ntrebrile care le-ar putea fi de folos prinilor la creterea empatiei : Cum a spera s m descrie copilul meu? Cum m-ar descrie de fapt copilul meu i ct de aproape este aceast descriere de descrierea pe care speram s mi-o fac? Cnd vorbesc cu copiii mei sau cnd desfurm activiti mpreun, m comport ntr-un mod care-i face s fie n cea mai mare msur receptivi la ceea ce le spun? Mi-a dori ca cineva s-mi vorbeasc n modul n care le vorbesc eu nsumi copiilor mei? Acei prini care pot s-i depeasc frustrarea sau nervozitatea i s-i pun astfel de ntrebri despre ei nii practic empatia, o component cheie a unei atitudini mentale parentale eficiente. 2. S comunicm eficient i s ascultm activ Modurile n care comunicm cu copiii notri sunt nuanate de empatie. Comunicarea este complex, nu reprezint doar modul n care vorbim cu alt persoan. Eficiena comunicrii este condiionat de ascultarea activ a copiilor notri, nelegerea i validarea a ceea ce ncearc ei s spun i rspunsuri ntr-un mod care evit confruntrile de fore, prin
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 31

care nu-i ntrerupem, nu le spunem cum ar trebui s se simt, nu-i umilim i nu folosim expresii absolute pentru ntotdeauna i niciodat ntr-un fel umilitor ( ex. tu nu ajui niciodat, eti totdeauna lipsit de respect). Prinii reprezint modele i i pot ajuta pe copiii rezilieni s dezvolte capacitatea de a comunica eficient. Arta comunicrii are implicaii importante pentru multe dintre componentele comportamentale asociate cu reziliena, incluznd abilitile de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor. 3. S modificm scenariile negative Este cunoscut faptul c majoritatea prinilor bine intenionai au aplicat aceeai abordare cu copiii perioade ndelungate de timp, chiar dac abordarea respectiv nu a avut succes. Sunt prini care i ciclesc copiii ani de zile pentru curenia din camere, dar copiii nu ascult niciodat. Unul din motivele principale pentru care prinii continu s se angajeze n comportamente neproductive este credina c cei care trebuie s se schimbe sunt copiii, nu ei. Dar, aa cum pot confirma muli prini, copiii ne vor supravieui n ceea ce privete aceast confruntare. Atitudinea mental rezilient recunoate c dac ceva ce am spus sau am fcut o anumit perioad de timp nu funcioneaz, atunci trebuie s ne schimbm scenariul dac i copiii urmeaz s i le schimbe pe ale lor. Este bine s avem curajul s analizm i s ne gndim la ceea ce putem face n mod diferit, dac nu vrem s ne poticnim n confruntri inutile de fore. Dac prinii i schimb propriile lor scenarii, nu nseamn c cedeaz sau c i rsfa copiii; dimpotriv, servete la a-i nva pe tineri c exist alte ci de a rezolva problemele, care sunt alternative ale visurilor i dorinelor prinilor. Astfel i ajut pe copii s nvee s fie mai responsabili i mai rspunztori n tratarea situaiilor dificile. 4. S ne iubim copiii ntr-un mod care s-i ajute s se simt speciali i apreciai Foarte important n formarea rezilienei este ca cel puin un adult ( dac nu toi ) s cread n valoarea copilului, acesta fiind un adult carismatic ( dr. Julius Segal ), cel de la care copilul capt for. S nu subestimm niciodat puterea unei persoane de a redireciona un copil spre o via mai productiv, mai plin de succese i satisfacii. Este bine ca prinii s poat gsi mereu ci prin care si ajute pe copii s se simt speciali i apreciai, fr ns a-i rsfa. O abordare posibil este programarea unor momente speciale exclusive, cu fiecare dintre copiii notri, astfel nct s le putem acorda atenia integral, nedivizat i s avem ocazia s le insuflm ncredere n ei nii. Pemtru a ne ajuta copiii s se simt speciali i apreciai, trebuie s le oferim toat dragostea noastr n mod necondiionat. Aceasta nu nseamn absena disciplinei sau a responsabilitii; ci nseamn c i atunci cnd greesc noi i iubim i i acceptm n continuare. 5. S ne acceptm proprii copii pentru cea ce sunt i s-i ajutm s-i fixeze ateptri i obiective realiste Un salt foarte dificil pentru prini este acela de a accepta temperamentul unic al copilului. Dac acceptarea este prezent, prinii pot stabili cu succes ateptri i obiective care sunt compatibile cu temperamentul copilului. Fiecare copil este unic din momentul naterii. Unii copii vin pe lume cu temperamente simple, alii cu temperamente dificile, iar alii cu temperamente timide sau precaute. Dac prinii nu cunosc temperamentul copilului lor, ei pot spune sau face lucruri care s mpiedice crearea unor relaii satisfctoare, ateptnd de la copiii lor ceva ce acetia nu pot s dea. Dac ne acceptm copiii aa cum sunt i le apreciem temperamentele diferite nu nseamn c le iertm comportamentul inadecvat sau inacceptabil, ci c nelegem acest comportament i i ajutm s i-l schimbe ntr-un mod care nu erodeaz ncrederea n sine a copilului sau sentimentul demnitii. 6. S ne ajutm copiii s aib succes, prin identificarea i accentuarea insulelor lor de competen Copiii rezilieni nu neag problemele cu care se confrunt, ci recunosc i se concentreaz pe punctele lor tari. Din pcate, muli copii care nu au ncredere n ei nii i n abilitile lor experimenteaz un optimism diminuat. Aceasta i determin n mod frecvent s-i minimalizeze sau s nu-i poat aprecia la justa valoare punctele tari. Prinii trebuie s neleag c atunci cnd copiii au o ncredere sczut n ei nii sunt mai puin api s accepte reaciile noastre pozitive. Este bine s continum s le oferim aceste reacii pozitive, dar cel mai important este s recunoatem c adevrata ncredere n sine, sperana i reziliena se bazeaz
LOGOPEDIA 3/2010 _________________________________________________________________________________ 32

pe succesele reale pe care le nregistreaz copiii n domeniile vieii lor, pe care ei i ceilali le consider importante. Asta presupune ca prinii s identifice i s ntresac insulele de competen ale copilului lor. Fiecare copil are aceste insule de competen, sau domenii de for, iar noi trebuie s le promovm, n loc s supra-accentum punctele slabe ale copilului. Atunci cnd copiii i descoper punctele tari, ei doresc mai mult s se confrunte chiar i cu acele domenii care s-au dovedit problematice pentru ei. 7. S ajutm copiii s recunoasc faptul c greelile sunt experiene din care se nva Modul n care copiii rezilieni privesc greelile este semnificativ diferit n comparaie cu copiii nerezilieni.Cei rezilieni au tendina de a privi greelile ca i oportuniti de a nva, iar cei care nu sunt foarte optimiti simt adesea greelile ca pe o indicaie c sunt nite ratai. Rspunsul la aceast viziune pesimist este retragerea din faa provocrilor, ei se simt inadecvai i nvinovesc pe alii pentru problemele lor. Prinii care vor copii rezilieni trebuie s-i ajute s-i dezvolte o viziune sntoas asupra greelilor nc de la o vrst fraged. Promovnd o atitudine pozitiv fa de greeli, este bine ca prinii s reflecteze asupra modului n care ar rspunde copiii lor la ntrebri de genul : Cnd prinii ti greesc, ce fac? sau Cnd greeti tu, sau dac un lucru nu merge cum ar trebui, ce-i spun sau ce-i fac prinii ti? Frustrai fiind, muli prini rspund la greeli ntr-un mod care de fapt slbete ncrederea unui copil. Dac vor s creeze o atitudine mental rezilient la copiii lor, cuvintele i aciunile lor trebuie s comunice credina c putem s nvm din greeli. Teama de a face greeli reprezint unul din cele mai puternice obstacole n faa nvrii, un obstacol ce este incompatibil cu o atitudine mental rezilient. 8. S dezvoltm sentimentul de responsabilitate, compasiune i contiin social, oferindule copiilor oportuniti de a-i aduce contribuia Copiii rezilieni dein un sim al responsabilitii. Cum poate fi ntrit resposabilitatea la copii? Prea frecvent se nelege c responsabilitile sunt treburile pe care le dm copiilor. Majoritatea nu au nicio problem n privina treburilor, aproape fiecare copil, nc de la o vrst foarte fraged, pare a fi motivat s-i ajute pe ceilali. Reziliena i ncrederea n sine sunt accentuate atunci cnd copiii au ocazia s strluceasc i s guste succesul, n special pentru faptul c ies n eviden n lumea lor. 9. S ne nvm copiii s-i rezolve problemele i s ia decizii Copiii optimiti cu o ncredere mare n propriile puteri i cu rezilien au convingerea c sunt stpni pe propriul destin, c i pot controla propriile viei. Ingredientul vital n dezvoltarea acestui control este ajutorul pe care copiii l primesc de la prini pentru a nva cum s ia decizii i s nvee rezolvarea independent a problemelor cu care sunt confruntai. Copiii sunt ncurajai s gndeasc singuri la soluii. Copiii ne pot surprinde adesea cu abilitatea lor de a gndi la moduri eficiente i realiste de rezolvare a problemelor; ndrumai de prini i dezvolt propriile planuri de aciune, sentimentul de ncredere, de control i reziliena acestora crete. 10. S disciplinm copiii ntr-un mod care promoveaz auto-disciplina i ncrederea n sine Cuvntul disciplin este raportat la discipol, prin urmare este un proces educaional. Modul de disciplinare poate susine sau deteriora respectul fa de sine, auto-controlul i reziliena. Unul din marile obiective ale disciplinei este s creeze medii sigure i protejate, iar altul este s creeze auto-controlul i auto-disciplina la copii, presupunnd preluarea controlului asupra comportamentului propriu. Dezvoltarea unei atitudini mentale reziliente nu este un lux, ci o component esenial a unui viitor reuit. Bibliografie : Dezvoltarea forei, speranei i optimismului la copilul dumneavoastr. Creterea copilului rezilient, Robert Brooks, PH.D i Sam Goldstein, PH.D. Comunicare prezentat la Conferina ADHD i reziliena, Bucureti, 17-18 sept. 2009

LOGOPEDIA

3/2010

_________________________________________________________________________________

33