Minighid Autism Si ADHD

Minighid privind incluziunea școlară
a copiilor cu TSA și ADHD
Tulcea și Constanța,
Decembrie 2015 - Mai 2016
Incluziunea școlară a
copiilor cu TSA și ADHD
AUTORI:
Corina Pîrșean – Manager de proiect. Experiență în

managementul programelor educaționale și a
programelor de comunicare părinte-copil.
Alina Mirela Trofin – Psiholog practicant autonom

atestat de Colegiul Psihologilor din România cu
specializarea psihopedagogie specială. Experiență în
lucrul cu copii cu TSA și ADHD de 9 ani.
CO-AUTORI:
Florentina Gheorghe – Psiholog practicant în

supervizare, atestat de Colegiul Psihologilor din România
cu specializarea psihopedagogie specială. Experiență în
lucrul cu copii cu TSA și ADHD de 9 ani.
2
Introducere
Autismul și ADHD-ul sunt tulburările care afectează

dezvoltarea unui număr tot mai mare de copii. Copilului cu
autism/ADHD îi este dificil să comunice, să se joace, să învețe. Îi
este dificil, dar nu imposibil. El nu este doar un copil cu nevoi
speciale educaționale, sau doar un copil cu autism/ADHD. El
este în primul rând un copil. Şi ca orice copil, el are abilităţi
speciale, are propriul mod de a vedea lumea şi de a o înţelege şi
de a relaţiona cu ea. E nevoie însă de puţin ajutor pentru a crea
legătura dintre modul său de a vedea lumea şi modul nostru, al
celorlalţi. Este nevoie de puţină deschidere pentru a-i oferi
copilului cu autism/ADHD un loc alături de ceilalţi copii.
Aceasta este esența programului nostru „Incluziunea
școlară a copiilor cu TSA și ADHD” derulat în perioada
decembrie 2015 – mai 2016 în județele Tulcea și Constanța. În
cadrul acestui program au fost instruite 130 de cadre didactice
din județele Tulcea și Constanța, din ciclurile preșcolar, primar
și gimnazial.
Derularea acestui program a fost posibilă datorită
angajaților ING Bank Tulcea, care au crezut în acest program și
l-au adoptat și susținut în cadrul competiției interne ING Bank.
Programul a fost derulat cu sprijinul ING Bank,
Inspectoratului școlar Tulcea și Școlii 11 „Constantin
Angelescu” Constanța.
Mulțumim tuturor celor care au crezut în acest program
și ne-au sprijinit! Mulțumim tuturor cadrelor didactice care au
participat la întâlniri și au avut deschiderea pentru a susține un
învățământ incluziv!
3
CUPRINS:
Introducere .......................................................................... pag. 3
1. Incluziune şcolară vs integrare şcolară ........................... pag. 5
2. Despre tulburarea de spectru autist ............................... pag. 8
3. Despre ADHD ............................................................... pag. 30
4. Despre părinţii copiilor cu nevoi speciale ..................... pag. 51
4
CAPITOLUL 1.
Integrarea şcolară vs incluziunea şcolară
De-a lungul ultimului secol, percepţia în societate a

copilului în general şi cea a copiilor cu dizabilităţi în particular a
cunoscut nenumărate schimbări. „Declaraţia universală a
drepturilor omului” realizată în anul 1948 stipula că „toate
fiinţele umane sunt născute libere şi egale, în demnitate şi
drepturi” (Vrăşmaş, 2010). Acest moment a reprezentat
începutul unor mişcări continue de aliniere a serviciilor
aferente persoanelor cu dizabilităţi cu cele ale persoanelor cu
dezvoltare tipică.
Începând cu anii '70 eforturile au fost realizate în direcţia
realizării unui sistem de învăţământ integrat pentru copiii cu
handicap, în special. Integrarea punea accent pe reducerea
diferenţelor, astfel încât sistemul de educaţie de care beneficiau
copiii cu handicap să se apropie cât mai mult de sistemul de
învăţământ general. Caracteristica principală a integrării este
aceea că pune accent pe copilul cu deficienţe şi mai puţin pe
mediul integrator şi pe factorii care pot îngreuna sau facilita
integrarea. Practic, copilul era nevoit să se adapteze la şcoală şi
la cerinţele şcolare. Sistemul de învăţământ rămânea
neschimbat.
Au fost create şcoli speciale destinate copiilor cu diferite
deficienţe, unde profesori specializaţi ofereau pregătire
acestora. În şcolile obişnuite, puţinii copii cu deficienţe care
ajungeau erau marginalizaţi şi nu primeau ajutor suplimentar
(profesor de sprijin).
5
Diagnosticarea tot mai precoce şi tot mai fidelă a

tulburărilor de dezvoltare a copiilor, dar şi progresele care au
avut loc la nivelul serviciilor specializate de recuperare psiho-
pedagogică au făcut ca nivelul de dezvoltare al multor copii cu
dizabilităţi să se apropie de vârsta lor biologică. Astfel, în urma
terapiilor urmate de la vârste fragede copiii se apropiau mai
mult de copiii cu dezvoltarea tipică. În acest punct s-a pus
problema restructurării sistemului de învăţământ.
Anii '90 au mutat atenţia asupra mediului şcolar şi au adus
în prim plan nevoia de pliere a procesului de învăţământ pe
nevoile copilului. S-a început astfel a se discuta despre un
sistem de învăţământ incluziv. Forumurile internaţionale au
adoptat practici educaţionale incluzive prin care toţi copiii să
aibă acces egal la educaţie, indiferent de natura şi nivelul de
deficienţă.
Scopul creării unui sistem de învăţământ bazat pe
incluziune nu este doar acela de a oferi persoanelor cu
dizabilităţi şansa de a participa la şcolarizarea obişnuită. Prin
inlcuziunea şcolară a persoanelor cu deficienţe se pune accentul
pe înţelegerea diversităţii umane, pe individualitatea fiinţei
umane.
Incluziunea este procesul prin care şcoala îşi adaptează
procesul educaţional în funcţie de specificul şi cerinţele
educaţionale ale copilului, creând oportunităţi pentru ca fiecare
copil să îşi atingă potenţialul maxim posibil.
Incluziunea este o invitaţie la schimbarea atitudinii şi
mentalităţii, o invitaţie la comunicare asertivă şi transformare.
Atît copilul cu TSA şi cît şi copilul cu ADHD, au moduri
diferite de a percepe lumea şi de a procesa informaţiile. Pentru a
6
putea înţelege lumea din jur, aceştia au nevoie din partea

noastră de un mod diferit de a ne raporta la felul lor de a percepe
lumea. Pentru ei, a fi într-un sistem de învăţământ integrat
micşorează considerabil şansele spre atingerea unei autonomii
personale şi profesionale.
Incluziunea şcolară este pentru copiii cu TSA şi copiii cu
ADHD oportunitatea de a deveni adulţi independenţi (în
măsura în care tulburarea o permite) şi de a fi inseraţi
profesional. Efortul pe care copiii şi părinţii acestora îl depun de
la vârste fragede pentru recuperarea deficitelor de dezvoltare
poate fi valorificat print-un sistem de învăţământ incluziv, care
înţelege şi acceptă diversitatea umană şi îşi îndreaptă eforturile
spre atingerea potenţialului fiecărui individ în parte.
7
CAPITOLUL 2.
Tulburarea de spectru autist
Este considerată o tulburare neuro-

biologică ce apare în dezvoltarea copilului
înainte de vârsta de 3 ani şi care afectează
ritmul de dezvoltare al copilului pe toate
palierele (gândire, limbaj, social, autoservire,
psihomotricitate). Tulburarea de spectru
autist (TSA) este o sintagmă prin care este
descrisă o plajă de simptome care au impact
asupra dezvoltării, învăţării, procesării şi
percepţiei unei persoane.
TSA este o condiţie care însoţeşte persoana afectată pe
toată durata vieţii acesteia şi care impune o serie de adaptări
atât din partea persoanei, cât şi din partea mediului în care
aceasta îşi desfăşoară viaţa (școală, comunitate, aria
profesională, sistemul sanitar etc).
Persoanele afectate de TSA au dificultăţi în trei mari arii:
comunicarea şi limbajul, interacţiunea socială, interese şi
comportamente. Intensitatea acestor comportamente este
diferită de la o persoană la alta, de aceea şi denumirea de
„Spectru”, tocmai pentru a reliefa felul în care fiecare persoană
poate fi afectată. Prin intermediul programelor educaţionale o
persoană poate să îşi îmbunătăţească multe dintre
comportamente şi să atingă un anumit nivel de autonomie.
Procesul de recuperare este unul de durată şi necesită
efort susţinut din partea unei întregi echipe ce constă din copil,
părinţii copilului, medic pediatru, medic psihiatru, cadru
didactic, comunitate.
8
Comunicarea şi limbajul –
dificultăţi ale persoanei cu TSA:
Ü Limbajul se dezvoltă târziu sau lipseşte (persoana este non-
verbală).
Ü Limbajul verbal nu este folosit într-un mod funcţional, pentru
comunicare. Comunicarea lipseşte sau se desfăşoară într-un
mod care este greu de înţeles pentru cei din jur.
Ü Poate exista ecolalia (repetarea cuvintelor sau frazelor auzite
la un moment dat).
Ü Inversarea pronumelui (foloseşte tu în loc de eu).
Ü Folosirea ad litteram a limbajului.
Interacţiunea socială -
Ü Contact vizual foarte slab. Evită, în general, să
privească în ochi persoana cu care se află în
interacţiune.
Ü Pare indiferent în prezenţa altor persoane şi
preferă să fie singur.
Ü Dificultăţi de interpretare a gesturilor şi
expresiilor faciale ale celeilalte persoane.
Interese şi comportamente -
Ü Preferă obiectele sau anumite părţi ale obiectelor.
Ü Jocul se concentrează în jurul unor obiecte care în
general au alte întrebuinţări şi constă în activităţi
rutiniere (închisul-deschisul uşilor, alinierea
sticlelor, ordonarea tacâmurilor etc).
Ü Jocul simbolic lipseşte.
9
Tulburarea de spectru autist este de patru ori mai des

întâlnită în rândul băieţilor. Cauzele acesteia nu au putut fi
stabilite cu precizie. Studiile arată o serie de gene care sunt
afectate în cazul persoanelor cu autism, însă nu au putut stabili
un pattern comun subiecţilor cercetaţi. Factori precum
vaccinurile, alimentaţia, poluarea, traumatismele din timpul
sarcinii pot avea o influenţă asupra apariţiei tulburării de
spectru autist.
Autismul se poate asocia şi cu alte tulburări (crescând
astfel dificultatea procesului de recuperare) cum ar fi: epilepsia,
sindromul Fragil X, sindromul Angelman, scleroza tuberoasă.
Una dintre afecţiunile cele mai des asociate cu autismul
este tulburarea de procesare senzorială (Sensory
Procesing Disorder). În fiecare clipă organele noastre de simţ
intră în contact cu diverşi stimuli de la care primesc informaţii
pe care le transportă către creier. Creierul procesează aceste
informaţii în mare parte la nivel subconştient şi face trierea lor
astfel încât în conştient ajung informaţiile cele mai relevante
pentru situaţia respectivă. În cazul tulburării de procesare
senzorială, creierul procesează cea mai mare parte a
informaţiilor primite de la canalele senzoriale în mod conştient.
Astfel, informaţiile vin ca o avalanşă şi creierul este
supraîncărcat. Persoana cu astfel de tulburare are dificultăţi de
adaptare la situaţii în care sunt numeroşi sau diverşi stimuli, are
dificultăţi în a-şi percepe corpul şi în a se folosi de el pentru a se
adapta mediului.
Sensibilitatea senzorială poate afecta oricare
dintre simţuri: tactil, olfactiv, vizual, auditiv,
gustativ, proprioceptiv, kinestezic. Simptomele
acestei tulburări pot varia de la sever la moderat.
10
Hipersensibilitatea senzorială se manifestă atunci când

persoana poate percepe foarte intens anumiţi stimuli. Spre
exemplu, unii dintre copiii cu autism sunt foarte sensibili din
punct de vedere tactil şi nu pot fi ţinuţi în braţe sau atinşi. Alţii
sunt foarte sensibili la sunete şi la locurile aglomerate (unde se
aud sunete diverse, de diferite intensităţi), toate acestea le pot
provoca anxietate şi nevoia de a evada, de a se ascunde în locuri
liniştite. Spre exemplu, un băieţel de 7 ani cu hipersensibilitate
senzorială auzea muzica pe care vecinii săi de bloc o ascultau şi pe
care părinţii lui nu o puteau percepe (el locuia la etajul 3, iar
vecinii săi la etajul 8).
Despre Hiposensibilitatea senzorială vorbim atunci când
persoanei îi lipsesc informaţiile senzoriale. Astfel, copilul poate
avea nevoie să cânte continuu pentru a-şi acoperi nevoia de
stimulare auditivă, sau poate urmări lumini, linii, umbre pentru
a-şi satisface nevoia de stimulare vizuală sau se poate acoperi cu
covoare sau pături grele pentru a-şi satisface nevoia de senzaţii de
presiune.
În momentele de supraîncărcare senzorială anxietatea este
ridicată, iar corpul are nevoie de calmare. De aceea, de multe ori
persoana cu tulburare de procesare senzorială ajunge să intre în
anumite crize comportamentale, numite şi crize meltdown.
Senzaţiile sunt atât de multe şi de intense încât corpul nu mai
poate rezista şi are nevoie să se retragă în comportament şi
activităţi stereotipe care să diminueze senzaţiile. Uneori copilul
începe să ţipe, să se legene, să se zgârie etc, aparent fără motiv. O
analiză atentă a situaţiei poate releva existenţa anumitor stimuli
care să provoace un dezechilibru senzorial.
Criza de tip meltdown este diferită de tantrum, acea criză pe
care orice copil o face atunci când nu îşi poate gestiona emoţiile. În
tabelul următor sunt prezentate caracteristicile fiecărui tip de
criză şi scopurile acestora:
11
TANTRUM MELTDOWN
Copilul caută să controleze Copilul caută să recâştige

mediul astfel încât să obţină controlul asupra minţii sale
un beneficiu. (care este suprasolicitată cu
informaţie senzorială).
În timpul unei crize tantrum, În timpul unei crize meltdown

copilul va analiza dacă com- copilul cu TSA nu priveşte şi
portamentul său atrage aten- nu caută ca cei din jurul său
ţia şi reacţia celor din jur. să reacţioneze.
Copilul va avea grijă să nu se Copilul nu ţine seama de sigu-

rănească. ranţa sa ori a celor din jurul
său.
Criza tantrum are ca scop Criza meltdown nu are ca scop

obţinerea unui beneficiu controlarea situaţiei sociale în
social. care se află copilul.
Criza tantrum se va sfârşi Criza meltdown pare că nu

atunci când situaţia se rezolvă, poate fi controlată de copil şi
obţine ceea ce îşi doreşte. se întâmplă fără voia sa.
La criza tantrum, controlul este La criza meltdown nimeni nu

deţinut de copil (el doreşte are controlul, nici copilul, nici
manipularea adultului pentru adultul.
obţinerea unui anumit lucru),
deşi se comportă ca şi cum nu
ar fi aşa (ca şi cum ar fi
victima).
(http://interventiepsihoeducationala.blogspot.ro/2014/10/crizele
-la-copiii-cu-tulburare-de.html)
12
Tulburarea de procesare senzorială îngreunează viaţa

copilului cu TSA şi a familiei acestuia. Mediul şi activităţile
acestora trebuie adaptate astfel încât stările de anxietate ale
copilului să fie cât mai puţine.
Terapia ocupaţională şi terapia senzorială ajută copilul cu
autism să intre în contact cu corpul său şi să se adapteze treptat
diferiţilor stimuli şi situaţiilor de zi cu zi.
Terapia 3C – concentrare, coordonare, conştientizare vine

în completarea metodelor de lucru cu copiii cu TSA. Paul
Cojocaru, fondatorul terapiei 3C, consideră că persoanele cu TSA
nu sunt conştiente de propriul corp şi de potenţialul psihomotor al
acestuia. Acest fapt cauzează o percepţie fragmentată a sinelui
care duce la o percepţie fragmentată a mediului din exterior.
Terapia 3C constă într-un set de exerciţii fizice adaptate care îi
ajută pe copiii cu TSA să redobândească controlul asupra corpului
lor, să îşi îmbunătăţească motricitatea globală, capacitatea de
orientare spaţio-temporală şi atenţia.
(http://www.sportautism.ro/)
13
Copilul cu autism la grădiniţă
Grădiniţa este primul pas spre incluziune socială al copilului

cu autism. Este un mediu cu foarte mulţi stimuli, cu mulţi copii şi
unde cu greu se poate anticipa ce va face fiecare copil sau cum se va
schimba mediul în următoarea clipă. Ne reamintim că pentru
copilul cu autism este important să aibă predicitibilitate, să ştie ce
urmează să se întâmple, când se va termina o activitate, cine vine
să îl ajute, unde va pleca etc. Tulburările de procesare senzorială îl
fac să fie foarte sensibil la sunete, mirosuri, lumini, atingeri.
Uneori mersul la grădiniţă poate fi copleşitor pentru copil.
Sunt multe informaţii de procesat într-un timp relativ scurt. El are
dificultăţi în a urmări şi răspunde instrucţiunilor date unui grup
de copii din care şi el face parte. Generalizarea informaţiilor şi
comportamentelor pe care le-a învăţat acasă ori în terapie se face
cu o oarecare dificultate şi poate necesita mai mult timp.
Procesarea limbajului poate dura mai mult timp decât la copiii
tipici şi de aceea el va necesita mai mult timp pentru a răspunde la
instrucţiunile educatoarei/educatorului.
Având în vedere caracteristicile copilului cu TSA şi felul în
care tulburarea îi afectează modul de procesare al informaţiilor şi
capacitatea de a se baza pe corpul său, rezultă că mersul la
grădiniţă este o adevărată provocare pentru el.
Pe de altă parte, şi cadrul didactic din grădiniţă se găseşte în
faţa unei provocări. El are nevoie să îl cunoască pe copil, să ştie ce
îi place acestuia, ce îl deranjează astfel încât să poată găsi soluţiile
cele mai bune pentru a-şi îndeplini obiectivele educaţionale.
În continuare sunt prezentate principalele dificultăţi pe care
copilul cu TSA le are, felul în care acestea îi afectează activitatea
din grădiniţă şi ce soluţii pot fi de ajutor pentru cadrul didactic.
14
1. Activităţile de joacă
Prin intermediul abilitaţilor sociale şi a celor de comunicare,
o persoană are posibilitatea de a înţelege situaţiile sociale şi de a se
adapta acestora prin adoptarea comportamentului potrivit.
Copilul îşi formează şi îşi dezvoltă aceste abilităţi prin intermediul
activităţii sale preferate – jocul. Însă la copilul cu autism, jocul
este diferit de cel al copilului cu dezvoltare neuro-tipică. El este
interesat de jucării şi obiecte dar îi este foarte greu să urmărească,
să înţeleagă şi să imite comportamentele persoanelor cu care vine
în contact.
De aceea, el poate avea dificultăţi mari în a se integra în
grupul de copii de la grădiniţă. Timpul dedicat jocurilor în grupele
de copii, are ca scop încurajarea socializării între ei şi formarea
diferitelor abilităţi de comunicare şi de interacţiune socială. Dar
aceste activităţi nu sunt prestabilite, fiecare copil este încurajat să
îşi aleagă jucăria preferată sau să colaboreze cu un alt copil pentru
o activitate cu aceeaşi jucărie etc. Copilul cu TSA are nevoie de
predictibilitate, are nevoie să ştie ce are de făcut, ce urmează să se
întâmple, are nevoie de ghidare. Uneori poate fi prea mult pentru
el să se alăture spaţiului de joacă (prea multă gălăgie, prea mulţi
copii aproape, prea multe jucării, prea mulţi stimuli etc) şi are
nevoie să stea liniştit într-un loc mai retras. Comportamentul
provocator al copilului arată de obicei faptul că, copilul este
anxios, este frustrat şi/sau speriat.
Ce poate face educatoarea/educatorul?

u Să organizeze clasa şi spaţiile pentru fiecare activitate. Pozele
sau imaginile cu specificul fiecărei secţiuni sunt de ajutor.
u Să stabilească un set de reguli pentru spaţiul de joacă. Este bine
ca aceste reguli să fie stabilite împreună cu copiii pentru a le fi
mai uşor să şi le însuşească. Aceste reguli pot fi afişate la vedere
cu ajutorul imaginilor. Rolul acestor reguli este acela de a evita
15
situațiile în care ceilalţi copii îl pot ridiculiza sau îl

pot pune în situaţii dificile pe copilul cu TSA, dar şi
pentru buna desfăşurare a jocului, în general.
u Să realizeze un spaţiu în care copilul cu TSA poate
sta să se liniştească sau să se recreeze atunci când
nu doreşte sau nu poate participa la activităţile de
joc.
u Să realizeze un spaţiu de siguranţă, în care copilul
cu TSA poate să alerge, să sară, să fluture mâinile
sau alte acţiuni pe care simte nevoia să le facă.
u Să îi înveţe pe ceilalţi copii din grupă să îl includă
în jocurile lor pe copilul cu TSA.
u Pe rând, să îi pună pe copiii din grupă să joace un
joc simplu în doi cu copilul cu TSA (ex: construcţie
lego, pioneze pe tăbliţă, incastru, sortator etc).
u Să îi realizeze copilului un orar vizual (vezi
imaginea alăturată), în care să fie trecute jocurile
sau jucăriile cu care se poate juca zilnic pentru a
evita rutina şi obsesia pentru o singură jucărie,
dar mai ales pentru a-i oferi copilului ocazia să
înveţe să folosească şi alte jocuri sau jucării.
2. Masa/gustarea
Copilul cu TSA poate fi foarte selectiv în ceea ce priveşte
alimentele pe care le consumă. Tulburările senzoriale şi cele
digestive au un impact major asupra regimului său alimentar. A
mânca la grădiniţă împreună cu ceilalţi copii poate fi greu de
suportat pentru copilul cu TSA. Sunt mulţi stimuli în jurul său,
prea multe mirosuri în acelaşi timp, zgomote diferite, alimente
diferite pe care le vede la ceilalţi copii. Există posibilitatea ca el să
nu aibă încă formate abilităţile de autoservire şi să nu poată face
singur toate acţiunile necesare pentru a lua masa.
16

u Să realizeze un orar vizual (vezi modelul) cu acţiunile pe care
copilul trebuie să le facă pentru a lua masa şi să îl pună la
îndemâna acestuia.
u Să îi ofere copilului suportul vizual (imaginile cu produsele
respective) atunci când la meniu există posibilitatea de a
alege între mai multe alimente. Copilul cu TSA are dificultăţi
în a înţelege întrebările de tipul „X sau Y?” şi de a reţine toate
informaţiile dintr-o propoziţie. Astfel, dacă va fi întrebat ce
doreşte să mănânce, fără a i se oferi posibilitatea de a vedea
alimentele, el poate răspunde cu X şi să devină agitat atunci
când primeşte respectivul aliment, tocmai pentru că de fapt
nu pe acela şi-l dorea.
u Să facă un suport vizual cu felul în care ar trebui să fie aranjate
lucrurile pe masă (prosopul, cutia cu alimente, farfuria etc -
vezi modelul), astfel încât copilul să ştie ce are de făcut.
u Să înţeleagă faptul că fiecare copil are ritmul său propriu în

care mestecă, posibil fiind ca unii copii cu TSA să aibă nevoie
de un timp mai lung pentru a-şi termina masa. În cazul în care
copii cu TSA sunt grăbiţi să mănânce, este posibil ca ei să
devină agitaţi şi să apară comportamente nedorite.
17
3. Activităţile de grup
Unele activităţi didactice se desfăşoară în grup, sub formă de
semicerc. Copiii trebuie să stea pe scăunel şi să fie atenţi la ceea ce
educatoarea/educatorul transmite. Pentru copilul cu TSA poate fi
un moment dificil. El are dificultăţi de înţelegere a limbajului, în
special dacă nu e însoţit de suport vizual. Nu înţelege comenzile şi
instrucţiunile date către grup. Îşi poate pierde interesul foarte
repede mai ales dacă sunt noţiuni pe care încă nu le cunoaşte şi pe
care nu le poate înţelege în acel moment. Toate acestea îl pot
determina să se angajeze în comportamente de autostimulare sau
alte comportamente neadecvate.
u Să îi capteze atenţia înainte de a-i vorbi.
u Să îl aşeze pe copilul cu TSA mai aproape de ea pentru a-i fi
mai uşor acestuia să o urmărească. Cu cât distanţa faţă de
cadrul didactic este mai mare, cu atât sunt mai mulţi factori
care pot perturba atenţia copilului.
u Să îl pună să repete anumite informaţii pe care le transmite
copiilor. Asta îl ajută să rămână concentrat.
u Să îl ajute să arate sau să realizeze anumite activităţi pe care le
predă, în cazul în care copilul nu are foarte multe cuvinte în
vocabular şi nu se poate exprima verbal.
u Să i se adreseze copilului cu TSA în
mod individual atunci când sunt
comenzi ce vizează întreg grupul de
copii.
u Să desemneze pe rând câte un copil
din grupă, să fie ajutorul copilului
cu TSA şi să îl sprijine pe acesta
atunci când se dau comenzi pentru
tot grupul de copii.
18
4. Activităţile la măsuță
Nivelul achiziţiilor pe care copilul cu TSA le are atunci când
ajunge la grădiniţă determină măsura în care acesta se poate
implica în sarcinile educative pe care le propune educatoarea/
educatorul. Activităţile care se desfăşoară la măsuţă au în vedere
dezvoltarea unor abilităţi precum desenul, coloratul, decupatul,
lipitul etc. Multe dintre acestea vizează motricitatea fină a
copilului, iar copilul cu TSA are de multe ori deficite mari în
această arie. Pe lângă acestea, are dificultăţi de urmărire a unei
succesiuni de acţiuni sau explicaţii pe care educatoarea le oferă ca
exemplu, dar şi de a duce o sarcină la final.
u Să îi explice individual care este sarcina pe care o are de
făcut. Explicațiile să fie oferite prin cuvinte puţine, clare şi la
obiect.
u Să îl ajute pe copil în realizarea sarcinii, atunci când acesta
nu o poate finaliza singur.
u Să adapteze sarcina la niveul copilului cu TSA. Există
posibilitatea ca el să nu poată face sarcina respectivă la
nivelul celorlalţi copii din grupă şi atunci este important ca
educatoarea/educatorul să ţină seama de acest aspect.
Astfel se evită momentele de frustrare ale copilului cu TSA şi
comportamentele disruptive. Spre exemplu, dacă sarcina se
referă la colorarea unei imagini, iar copilul are dificultăţi
mari în a ţine creionul, pentru a evita oboseala copilului şi a-
i oferi posibilitatea să finalizeze sarcina, i se poate da aceeaşi
imagine la dimensiune mai mică. Dacă sarcina presupune
decuparea şi lipirea unor forme geometrice şi copilul
foloseşte cu dificultate foarfeca, i se pot da mai puţine forme
geometrice de dimensiuni mai mari (decuparea formelor
mici presupune abilităţi de coordonare ochi-mână care la
19
copilul cu TSA nu sunt dezvoltate conform vârstei sale

cronologice).
u Să îi ofere copilului posibilitatea să lucreze fişele sau
activităţile în avans acasă pentru a se familiariza cu ele. În
acest mod, cadrul didactic se poate axa pe dezvoltarea
abilităţilor de învăţare la clasă (urmărirea instrucţiunilor,
realizarea sarcinii în acelaşi timp cu ceilalţi copii etc).
5. Folosirea toaletei
A învăţa să folosească toaleta şi să semnalizeze verbal sau
gestual nevoia de a folosi toaleta reprezintă un punct important în
procesul de recuperare al copilului cu TSA. Dificultăţile de
conştientizare a propriului corp şi cele legate de comunicare
îngreunează acest proces. Însă atunci când a învăţat, mai este
nevoie doar să transfere aceste abilităţi în locurile noi în care
ajunge.
u Să îi ofere copilului o imagine sau o pictogramă prin care
acesta să semnalizeze nevoia de a folosi toaleta, în cazul în
care copilul nu poate folosi cuvinte.
u Să îl însoţească sau să roage o îngrijitoare să îl însoţească pe
copil la toaletă. Unii copii cu TSA se pot teme de a merge la
toaletă. Acolo sunt zgomote şi mirosuri la care organismul
lor poate fi foarte sensibil şi poate apărea o criză tocmai din
acest motiv. Este important să urmărească şi să identifice
care sunt stimulii pe care copilul nu îi poate tolera, astfel
încât să se evite situaţiile frustrante pentru copil. Spre
exemplu, dacă copilul este foarte sensibil la zgomotul pe
care îl face apa atunci când se scurge în toaletă, i se poate
oferi copilului posibilitatea să folosească oliţa. Astfel, el nu
va mai asista la zgomotul apei şi se va simţi liniştit, se va
putea întoarce la activităţile din clasă.
20
Copilul cu TSA la școala primară

Odată cu intrarea în clasa I, începe o nouă etapă pentru
copilul cu autism. Ciclul primar vine cu cerinţe specifice şi cu
caracteristici care cer copilului efort suplimentar pentru a putea
transfera informaţiile acumulate până atunci şi pentru a putea
învăţa lucruri noi. Copilul cu TSA are de multe ori dificultăţi în a
înţelege instrucţiunile (verbale), în a urmări comenzile verbale
lungi şi în a-şi aminti lanţul de instrucţiuni.
Cerinţele sunt mai mari, iar ritmul de învăţare începe să
crească. Apar testele de evaluare. Creşte timpul în care copilul
trebuie să stea pe scaun fără să se ridice. Creşte durata de a sta
concentrat într-o activitate de învăţare. Toate acestea cer un efort
suplimentar din partea copilului cu TSA. Ritmul său este dat de
nivelul tulburării sale. Pentru a putea continua pe drumul
eduaţional, el are nevoie să fie susţinut şi încurajat, are nevoie ca
şcoala să vină în întâmpinarea specificului său.
Iată în continuare dificultăţile copilului cu autism şi o serie
de soluţii pentru cadrul didactic, astfel încât procesul de
incluziune şcolară să se realizeze.
1. Atenția
De multe ori copilul cu TSA îşi focusează atenţia pe anumite
detalii şi pierde din vedere informaţiile sau stimulii relevanţi. De
aceea întâmpină mari dificultăţi în clasă atunci când cadrul
didactic oferă informaţii sau dă anumite instrucţiuni. Spre
exemplu, li se dau copiilor două fişe de rezolvat care sunt prinse cu
o capsă. Copilul cu TSA poate să fie atent la capsă şi să nu se poată
concentra asupra cerinţelor din fişe.
Pe de altă parte, copilului cu TSA îi este greu să îşi mute
atenţia între două lucruri sau două persoane sau o persoană şi un
obiect (atenţia împărtăşită). Spre exemplu, atunci când cadrul
didactic oferă informaţii despre un anumit obiect/imagine.
21
Copilul va rămâne de multe ori atent ori la obiect ori la un detaliu

al cadrului didactic, neputând urmări şi explicaţiile verbale pe
care acesta le oferă.
De asemenea, o altă dificultate a copilului cu TSA este aceea
de a face tranziţia de la un stimul la altul, de a-şi muta atenţia de la
un stimul la altul în funcţie de necesităţile momentului. Asta
determină o anumită rigiditate şi rezistenţă la schimbare,
dezvoltând preferinţa pentru anumite rutine.
Ce poate face cadrul didactic?
u Să ofere copilului cu TSA, un program
predictibil începând cu panoul de prezenţă,
continuând cu orarul zilei de studiu (orele,
pauzele, cu intervalul de timp etc).
u Să îl aşeze pe copil în prima bancă. Astfel el îşi
va putea direcţiona atenţia spre cadru
didactic şi spre tablă, fără a mai fi distras de o
multitudine de stimuli (atunci când stă în
ultima bancă sau în alte rânduri mai departe de catedră,
copilul devine atent la alţi stimului cum ar fi: ceilalţi copii
din faţa lui, părul copiilor, hainele lor, mişcările pe care
aceştia le fac etc).
u Să se asigure că a captat atenţia copilului atunci când îi
transmite informaţii.
u Să folosească propoziţii simple pentru explicaţii/indicaţii.
Cu cât propoziţiile sunt mai lungi şi cuprind o înlănţuire de
instrucţiuni, cu atât îi este copilului mai greu să realizeze
sarcina respectivă.
u Să folosească suport vizual (imagini, obiecte, schiţe, desene
– vezi modelul) atunci când oferă fragmente mari de
informaţii. Amintiţi-vă că copilul cu TSA are dificultăţi de
înţelegere a limbajului verbal. Cu cât se folosesc mai multe
cuvinte şi într-un timp relativ scurt, cu atât îi este mai greu
22
să proceseze și poate apărea o supraîncărcare senzorială. ce

va avea ca urmare o criză.
u Să realizeze un orar vizual cu activităţile din timpul orei sau
din timpul zilei şi să îi reamintească copilului ce urmează să
se întâmple. Spre exemplu, se desfăşoară ora de Limba
Română şi pe măsură ce se desfăşoară activităţile copilul
începe să îşi piardă atenţia şi devine agitat. Atunci cadrul
didactic îi poate spune că după ce vor termina de scris/citit,
va veni pauza şi el va putea să se relaxeze sau să facă
activitatea pe care şi-o doreşte. Astfel, frustrarea lui se va
diminua, îşi va redirecţiona atenţia către sarcină şi se va
evita un comportament nedorit. Folosiţi ceasul fizic (ceasul
clasei) pentru a măsura timpul dintre sarcini (vezi modelul).
u Să adapteze sarcinile la nivelul cunoştinţelor
şi abilităţilor copilului. Acestea să nu fie
foarte lungi şi foarte complexe astfel încât
copilul să nu poată rămâne concentrat până
la final.
u Să înţeleagă faptul că redirecţionarea atenţiei
copilului de la un stimul la altul necesită
timp.
u Să îl recompenseze (verbal: „Îmi
place că eşti atent”, ”Bravo!”, „Este
foarte bine că eşti atent”, „Felicitări
că te concentrezi la sarcină”) pe
copil atunci când acesta este atent
şi implicat în sarcini. El are nevoie
de încurajări repetate pentru a
dobândi acele comportamente
dorite.
23
2. Învățarea
Copilul cu TSA procesează informaţia în mod diferit. El are
nevoie de mai mult timp pentru a înţelege informaţiile primite şi
pentru a le putea integra, are nevoie de mai multe repetări pentru
a-şi putea însuşi noţiunile noi. De aceea, lui îi va fi greu să înveţe
după acelaşi curriculum educaţional ca şi copiii cu dezvoltare
neuro-tipică. Va fi nevoie ca toate obiectivele educaţionale să fie
adaptate nivelului său şi abilităţilor sale. Astfel, se vor reduce
momentele de anxietate ale copilului, momentele de frustrare şi
crizele comportamentale. Pe de altă parte, cadrul didactic va avea
posibilitatea să îl ajute pe copil să îşi dezvolte anumite ablităţi fără
să treacă prin perioade tensionate, date de incapacitatea copilului
de a ţine pasul cu ceilalţi şi de imposibilitatea cadrului didactic de
a-l determina să înveţe.
u Să ofere timp de răspuns copilului. Uneori poate dura şi
până la 30 de secunde pentru a procesa informaţia şi a
elabora răspunsul. A-l întreba continuu pe copil şi a-l forţa
să răspundă mai repede, nu face decât să îi creeze frustrare,
blocare, acesta determinând copilul să-şi mute atenţia către
timp şi nu către răspunsul efectiv, iar asta va face ca el să
întârzie şi mai mult răspunsul.
u Să ofere suport vizual atunci când îl evaluează sau îi cere un
răspuns copilului. Dificultăţile în înţelegerea limbajului
îngreunează acest proces. Având întrebarea reprezentată
vizual (prin desene, imagini, obiecte etc) copilul are mult
mai multe şanse de a răspunde corect.
u Să adapteze metodele de evaluare la specificul copilului
(câte o întrebare pentru 5 minute).
u Să adapteze nivelul cerinţelor educaţionale la nivelul de
dezvoltare al copilului şi la specificul său de învăţare.
24
u Să delimiteze clar începutul şi finalul unei sarcini. Copilul cu

TSA are dificultăţi de organizare şi planificare a unei
activităţi. Chiar dacă fişa de lucru are un început şi un
sfârşit, este posibil ca el să nu poată sesiza acest lucru şi
atunci este nevoie de semnalizări suplimentare („Mai avem
5 minute” - desenat pe tablă ceasul).
u Să adapteze temele pentru acasă nivelului de dezvoltare şi
stilului de învăţare al copilului. Spre exemplu, copilul are
deficite pe aria motricităţii fine şi scrie greu. Tema pentru
acasă este transcrierea unui text. Copilului cu TSA, dat fiind
faptul că efortul pe care el îl depune atunci când scrie este
mult mai mare decât al unui copil cu dezvoltare neuro-
tipică, i se poate da doar o parte din acel text.
u Să coreleze sarcinile şcolare cu interesele şi preferinţele
copilului.
u Să îl monitorizeze pe copil pe timpul sarcinilor, suficient
încât să se asigure că acesta a înţeles ce are de făcut şi că
poate finaliza sarcina.
u Să îl încurajeze pe copil şi să îl recompenseze atunci când
reuşeşte să realizeze în mod adecvat într-un context social.
Lauda trebuie să facă referire clară la comportamentul
respectiv („Dan, mi-a plăcut tare mult că ai salutat când ai
intrat în clasă. Bravo!”; „Foarte frumos te-ai jucat cu Andrei!
Felicitări!”; „Astăzi ţi-ai aşteptat rândul! Foarte bine!”.
3. Interacțiunea socială
Pentru copilul cu TSA nu este uşor să se afle într-un context
cu mai mulţi copii, un context care presupune folosirea abilităţilor
sociale. Amintiţi-vă că aria abilităţilor sociale este una dintre cele
mai afectate. Copilul cu TSA are dificultăţi în a înţelege şi respecta
regulile dintr-un grup, în a purta o conversaţie sau a intra în jocul
celorlalţi copii.
25

u Să realizeze un set de reguli ale clasei pe care să le afișeze la
vedere (atât varianta scrisă a acestora, cât şi reprezentarea
lor vizuală prin desene, imagini etc). Regulile trebuie să se
refere la comportamentele dorite, la cele pe care cadrul
didactic urmăreşte să le dezvolte la copii şi nu la cele
nedorite. Spre exemplu: „În timpul orei nu vorbim” trebuie
înlocuit cu „În timpul orei facem linişte”. „Nu facem mizerie
în bancă” trebuie înlocuit cu „Păstrăm curăţenia în bancă şi
aruncăm la coş toate resturile”. Astfel, copiii învaţă ce să
facă, nu ce să nu facă.
u Să reamintească copilului cu TSA regulile clasei. Pentru a
învăţa, el are nevoie de repetări multiple.
u Să creeze situaţii de lucru în echipe astfel încât copilul cu
TSA să fie încurajat să interacţioneze cu ceilalţi copii. Este
bine ca echipa din care face parte copilul cu TSA să fie mică –
2 sau 3 copii.
u Să îi încurajeze pe ceilalţi copii să îl ajute pe copilul cu TSA în

special în pauze, dacă acesta nu se poate descurca singur
(mers la toaletă, alimentaţie etc).
u Să îi ofere alternativa de comportament atunci când copilul
nu ştie cum să se comporte sau foloseşte un comportament
mai puţin potrivit. Spre exemplu: copilul vrea să arunce o
hârtie la coş şi aleargă până acolo. Cadrul didactic îi poate
spune „Dan, te rog să mergi. În clasă ai voie să mergi.”
26
4. Comunicarea
Chiar şi atunci când limbajul apare, acesta nu oferă un mijloc
de comunicare. Copilul cu TSA are dificultăţi în a înţelege ceea ce
vor să îi transmită ceilalţi, dar şi în a-şi exprima nevoile sau
dorinţele. De multe ori va folosi gesturile în loc de cuvinte. Şi este
posibil ca gesturile sale să îi deranjeze pe ceilalaţi sau să nu
transmită ceea ce el doreşte, rămânând astfel neînţeles.
u Să folosească un limbaj simplu atunci când se adresează
copilului.
u Să folosească un ton calm şi liniştit.
u Să ţină seama de nivelul de înţelegere al copilului.
u Să se asigure că are atenţia copilului atunci când i se
adresează.
u Să despartă sarcinile complexe în paşi simpli şi să transmită
instrucţiunile secvenţial.
u Să însoţească explicaţiile şi instrucţiunile verbale de suport
vizual (imagini, desene, obiect, video).
u Să se asigure că copilul a înţeles mesajul care i-a fost transmis.
u Să îi ofere copilului posibilitatea de a se exprima în felul său:
prin a arăta spre acel obiect sau item (în loc de a răspunde
folosind cuvinte), prin imagini sau pictograme (oferă o
imagine pentru a răspunde sau pentru a comunica ceva), prin
gesturi (se îndreaptă către obiectul dorit, conduce cadrul
didactic către acel obiect).
u Să îl recompenseze atunci când foloseşte un mod adecvat de
comunicare şi este înţeles de ceilalţi, dar mai ales să îl
recompenseze atunci când foloseşte limbajul verbal pentru a
comunica.
u Să îi încurajeze pe colegi să comunice cu copilul cu TSA şi să le
explice cum să o facă (folosind cuvinte simple şi un ton calm).
27
u Să îl ajute pe copil să se exprime atunci când acesta are

dificultăţi. Asta presupune să îi ofere modelul de răspuns şi
copilul să îl repete.
5. Comportamentele neadecvate
Problemele de comportament pe care copilul cu TSA le are
sunt în general principalul aspect de care cadrele didactice sunt
îngrijorate. Aceste comportamente îngreunează activitatea
didactică şi îi împiedică din învăţare atât pe copilul cu TSA, cât şi
pe colegii acestuia.
Metodele obişnuite de disciplinare nu au efect în cazul
copilului cu TSA. Şi aceasta se întâmplă nu pentru că este el
neascultător sau refuză să îl asculte pe cadrul didactic, ci pentru că
tulburarea în sine vine cu dificultăţi de înţelegere a limbajului
verbal şi de înţelegere a comportamentului social.
Comportamentul este o formă de comunicare. Este forma de
comunicare prin care copilul se poate exprima. De aceea, când
apare un astfel de comportament este bine să ne întrebăm: „Ce
vrea să spună sau să îmi transmită prin acest comportament?”.
Copilul refuză să lucreze -
u Să verifice dacă copilul a înţeles care este sarcina sa, care
este începutul sarcinii şi finalul acesteia.
u Să verifice dacă sarcina este prea dificilă şi ar fi mai indicat
să fie împărţită în paşi mai mici.
u Să verifice dacă există în clasă factori care îi pot distrage
atenţia copilului (zgomote, lumini, mirosuri, culori etc. la
care copilul poate fi sensibil).
u Să îi arate copilului felul în care poate fi realizată sau
rezolvată sarcina.
u Să ofere recompensă (verbală, scrisă) copilului pentru a-l
motiva în realizarea sarcinii.
28
Copilul face zgomote, vorbeşte fără legătură cu

sarcina – Ce poate face cadrul didactic?
u Să îşi păstreze calmul şi să nu îl certe pe copil pentru
comportamentul său.
u Să îi reamintească regulile clasei.
u Să îi ofere modelul de comportament adecvat.
u Să se asigure că copilul a înţeles sarcina pe care o are de făcut
şi că aceasta este la nivelul său de dezvoltare.
Copilul cu TSA la școala gimnazială
Dacă perioada preşcolară şi şcolară primară sunt definitorii
pentru incluziunea copilului în colectivitate şi dezvoltarea
abilităţilor sociale, perioada gimnazială este definitorie pentru
startul lui în viaţa de adult.
Trecerea de la un singur (sau foarte puţine) cadru didactic la
mai multe cadre didactice, cu stiluri diferite de predare, poate crea
în mod frecvent anxietate copilului cu TSA.
Importantă în această perioadă este crearea echipei de lucru
şi comunicarea dintre cadrele didactice care vor lucra în perioada
gimnazială cu copilul şi învăţătoarea/învăţătorul copilului care a
lucrat în perioada primară cu copilul. Acestă echipă are drept scop
urmărirea, continuarea şi îmbunătăţirea strategiilor de predare şi
educare a copilului cu TSA. Să nu uităm că şi colegii de clasă ai
copilului cu TSA pot face parte din această echipă.
Această echipă poate continua sau poate alcătui un nou set
de reguli generale legate de regulile clasei, reguli care duc la
comportamente dorite, la cele pe care cadrul didactic urmăreşte
să le dezvolte la copii şi nu la cele nedorite în cadrul orei (să
afişeze la vedere atât varianta scrisă a acestora, cât şi
reprezentarea lor vizuală prin desene, imagini etc).
Ce poate face cadrul didactic:
Vezi - Copilul cu TSA la şcoala primară.
29
CAPITOLUL 3.
Tulburarea hiperkinetică cu/fără deficit
de atenţie – ADHD
Tulburarea hiperkinetică cu/fără deficit de atenţie este o
tulburare de neuro-dezvoltare ce apare în dezvoltarea copilului şi
care îl însoţeşte pe tot parcursul vieţii. Studiile arată că anumiţi
neurotransmiţători nu funcţionează corespunzător şi determină
anumite comportamente.
Manualul de diagnoză şi statistică a tulburărilor mentale
(DSM V, 2013) specifică faptul că pot exista trei tipuri ale acestei
tulburări:
a) tipul predominant hiperkinetic-impulsiv;
b) tipul predominant neatent;
c) tipul combinat (hiperkinetic-impulsiv şi neatent).
Semnele specifice ADHD se întâlnesc
înainte de vârsta de 12 ani şi pot fi observate în
diferite medii şi situaţii pe care copilul le
trăieşte.
Tipul predominant neatent se caracterizează
prin simptome cum sunt:
u incapacitatea de a-şi menţine atenţia
concentrată asupra unui subiect/ a unei
sarcini (începe dar nu reuşeşte să finalizeze
sarcinile);
u incapacitatea de a se organiza (pierde lucruri, nu îşi poate
manageria timpul şi activităţile, nu rezolvă la timp
sarcinile);
u incapacitatea de a respecta regulile/instrucţiunile;
u pare că nu ascultă persoana care îi vorbeşte;
u nu oferă atenţia cuvenită detaliilor.
30
Hiperactivitatea şi impulsivitatea reprezintă o activitate

motorie în exces şi se reflectă în comportamentul copilului cu
ADHD astfel:
u vorbeşte excesiv;
u nu îşi aşteaptă rândul, întrerupe;
u nevoia de a fi mereu în mişcare (se fâțâie pe scaun, dă din
picior etc);
u se ridică de pe scaun (deşi cerinţa este să rămână pe scaun);
u nu se poate juca în linişte;
u acţionează înainte să se gândească la consecinţe.
Aceste manifestări interferează cu activităţile de învăţare ale
copilului şi îngreunează atât performanţa sa şcolară, cât şi
activitatea cadrului didactic. Studiile arată că aproximativ 5 %
dintre copii manifestă ADHD, fiind de două ori mai des întâlnită
în rândul băieţilor (DSM V, 2013).
Pe termen lung, comportamentul ce însoţeşte această
tulburare produce efecte negative asupra stimei şi imaginii de sine
a persoanei. Ca atare rata de abandon şcolar sau necesitatea de a
repeta una sau mai multe clase este mai mare în rândul copiilor cu
ADHD, iar anxietatea şi depresia sunt fenomene larg
experimentate de adolescenţii cu această tulburare.
31
Copilul cu ADHD are nevoie de a învăţa:

u strategii de organizare a activităţilor şi sarcinilor;
u metode de relaxare şi de control al impulsivităţii;
u strategii de creştere a respectului şi stimei de sine.
Ce putem face pentru a-i oferi copilului

cu ADHD şansa la un învăţământ incluziv
care să îi stimuleze potenţialul?
1. Dificultăţi de planificare a unei activităţi şi de

organizare în vederea realizării acesteia
Dificultăţile de organizare se referă la probleme legate de

organizarea lucrurilor necesare, organizarea spaţiului de lucru,
dar şi la organizarea activităţii în sine, ierarhizarea sarcinilor şi
managementul timpului alocat unei activităţi.
Datorită acestor dificultăţi, copilul cu ADHD îşi pierde
lucrurile, nu aduce temele la timp, nu parcurge toate subiectele
testelor de evaluare, nu anticipează când se va termina timpul
alocat unei activităţi. Pentru a-i veni în ajutor pot fi folosite
anumite tehnici/metode:
u Programul de prezenţă - cu pontajul prezenţei;
u Şabloane pe bancă astfel încât copilul să ştie unde este locul
fiecărui obiect necesar la oră (caiet, carte, penar etc) (vezi
modelul);
u Ceasul desenat care să arate timpul sarcinii pe o parte a
tablei;
u Listă cu obiectele necesare efectuării sarcinii respective
(Decupăm - foarfecă, hârtie, forme geometrice);
u Orar vizual (vezi modelul) pentru activităţile din timpul orei
sau pentru paşii sarcinii pe care o are de făcut.
32
u Listă cu ordinea operaţiilor necesare în vederea finalizării

unei sarcini.
u Spaţiul din jurul copilului să fie cât mai simplu, cu cât mai
puţini distractori.
u Pe rând, câte un copil din clasă poate fi asistentul elevului
într-o zi/oră.
Acest asistent îl susţine pe copilul cu ADHD în a înregistra
corect tema, în a copia ceea ce este scris pe tablă. Acest
comportament întăreşte şi legătura dintre copii.
u Acordarea de timp de către cadrul didactic pentru
pregătirea obiectelor necesare activităţii.
u Repetarea paşilor activităţii, cu punctarea începutului şi
sfârşitului.
2. Neatenția
În cazul copilului cu ADHD, dintre subtipurile de atenţie

(concentrată, selectivă, susţinută, alternativă şi distributivă),
atenţia susţinută şi cea selectivă sunt cele deficitare. Capacitatea
copilului de a-şi menţine atenţia asupra itemilor importanţi şi
capacitatea sa de a rămâne într-o activitate până la finalizarea
acesteia sunt afectate şi influenţează rezultatele şcolare ale
copilului.
Indivizii diferă în ce priveşte atenţia selectivă în funcţie de
specificul fiecăruia şi în funcţie de specificul situaţiei. Unele
persoane preferă activităţi/situaţii cu un înalt grad de stimulare,
iar alţii preferă să se concentreze asupra unui singur obiect/item.
Persoanele cu ADHD sunt căutători de stimulare. Ei au nevoie de
situaţii şi activităţi pline de stimulare (mai multă lumină, mai
multă mişcare, mai mult sunet etc).
33
Mediul şcolar este unul care solicită atenţia selectivă a

copilului. El trebuie să aibă capacitatea de a ignora gălăgia din
clasă, zgomotele de afară, lumina, căldura, felul în care este
îmbrăcat profesorul, discuţiile colegilor etc. pentru a asculta ceea
ce profesorul îi transmite.
Pe de altă parte, copilul are nevoie de o atenţie susţinută
pentru a putea începe şi finaliza sarcinile. Rezultatele activităţilor
sale depind de capacitatea sa de a-şi menţine atenţia concentrată
în acea activitate până la terminarea ei. Pentru copilul cu ADHD
este o adevărată provocare să îşi menţină atenţia concentrată.
Capacitatea de a face acest lucru este influenţată de o serie de
factori care ţin de modul în care se desfăşoară sarcina. Dacă este
vorba despre o sarcină statică, repetitivă, lungă, foarte cunoscută,
care nu prezintă interes, nerăsplătită, atenţia concentrată a
copilului va fi scăzută şi cel mai probabil nu va putea să finalizeze
sarcina.
u Activităţi practice. Copilul cu ADHD este în general mai
priceput la activităţi care implică manipularea obiectelor,
construcţie, aranjare. În activităţile care se limitează la limbajul
verbal copilul își pierde repede atenţia şi interesul.
u Proximitatea – pentru a-
şi putea menţine atenţia asupra
subiectului/activităţii, copilul are
nevoie să fie aşezat cât mai
aproape de cadrul didactic sau de
tablă. Cadrul didactic îşi poate
preda lecţia stând cât mai
aproape de copil tocmai pentru a-
l putea readuce în situaţia de
învăţare atunci când simte că
acesta nu mai este atent.
34
O atingere pe umăr, o privire, mutarea unor obiecte de pe banca

copilului pot fi suficiente pentru a-l face atent, fără a deranja
întreaga clasă şi fără a întrerupe activitatea.
u Accentul pus pe scheme simple, fişe simple, imagini
simple, texte simple însoţite de imagini (copilul pierde din vedere
detaliile). Dat fiind faptul că, copilul cu ADHD poate fi uşor de
distras de o gamă largă de factori, el are tendinţa să nu vadă
detaliile, care de multe ori fac diferenţa între un răspuns corect şi
unul greşit. De aceea, pentru a-l ajuta în a-şi menţine atenţia
concentrată până la finalul unei sarcini, se pot simplifica fişele de
lucru, imaginile şi textele necesare.
u Utilizarea culorilor pentru evidenţierea informaţiilor
relevante. Se pot utiliza markere de diferite culori pentru a scrie pe
tablă. Copilul poate scrie în caiet cu diferite culori pentru a-şi
forma un sistem de evidenţiere a noţiunilor importante. Folosirea
hârtiei colorate pentru teste.
u Folosirea instrucţiunilor scurte. Cu cât cadrul
didactic este mai concis în exprimare, cu atât informaţia ajunge la
copil. Informaţia poate fi împărţită în segmente care să fie oferite
copilului pas cu pas tocmai pentru a-i oferi acestuia posibilitatea
să o analizeze.
u Împărţirea sarcinilor lungi în segmente mai scurte şi
care să permită copilului să le finalizeze în momente diferite.
3. Impulsivitatea
Din cauza impulsivităţii sale, copilul cu ADHD tinde să

reacţioneze înainte să se gândească la consecinţe. El vorbeşte
neîntrebat sau răspunde înainte de a se finaliza întrebarea.
Întotdeauna după ce reacţionează şi acţiunea sa este una cu
urmări negative, lui îi va părea rău, va regreta ce a făcut.
35
u Reguli care să fie la vedere şi care să îi fie reamintite des

copilului. Copilul cu ADHD reacţionează înainte să se gândească.
Pentru a-şi putea însuşi anumite reguli de comportament el are
nevoie să le repete pentru o perioadă mai lungă de timp. Are mai
mult succes în adoptarea acestor comportamente dacă ele sunt
puse la vedere în clasă şi sunt reprezentate prin imagini.
u Accentul pus pe comportamentul pozitiv
(dezirabil). Avem tendinţa să luăm comportamentele pozitive
ale copilului ca fiind normale şi considerăm că ele nu mai trebuie
evidenţiate. În schimb, atunci când copilul face lucruri nedorite,
tendinţa este de a le evidenţia (cearta, mustrarea, pedeapsa sunt
moduri de a pune accentul pe lucrurile negative). Copilul cu
ADHD reacţionează impulsiv nu pentru că îşi doreşte acest lucru,
ci pentru că anumiţi neurotransmiţători determină acest
comportament. Astfel ajunge des în situaţii neplăcute în care îi
deranjează pe cei din jurul său. Are nevoie să fie încurajat şi
susţinut în adoptarea comportamentelor pozitive.
36
4. Hiperactivitatea
Nevoia de mişcare a copilului cu ADHD apare datorită
dezechilibrului unor neurotransmiţători. Este ceva ce el cu greu
poate controla. Când apare nevoia de mişcare, copilul nu se mai
poate concentra asupra unei activităţi/sarcini. În clasă îi este
foarte greu să stea timp de 45-50 minute în bancă şi să fie atent la
tot ce se petrece acolo. Va simţi nevoia să se ridice, să se mişte.
Această nevoie de mişcare se poate face controlat fără să producă
deranjarea colegilor, prin folosirea diferitelor obiecte care să îi
permită copilului să îşi consume această nevoie, astfel încât el să
fie atent la cerinţele cadrului didactic.
Aceste obiecte pot fi:
u Bandă elastică prinsă sub bancă
(pe care copilul să mişte picioarele).
u Mingi/pedale pe care copilul să
mişte picioarele.
u Cleşti de rufe prinși sub bancă
(pe care copilul să îi închidă-deschidă).
u Brăţară cu fermoar (pe care să îl
închidă-deschidă atunci când simte
nevoia să facă mişcare).
u Fermoar prins pe bancă pentru
a-l deschide/închide atunci când simte
nevoia de a face mişcare.
u Să stea în picioare în timp ce
scrie.
u Să iasă din bancă să şteargă
tabla.
u Să împartă fişele de lucru.
37
Tehnici de relaxare
Copilul cu ADHD are nevoie să înveţe modalităţi prin care să
se relaxeze în momente de tensiune fără a deranja ceilalţi copii şi
activitatea cadrului didactic.
u Relaxare progresivă. Prin aceasta metodă copilul învaţă să
îşi încordeze pe rând câte o anumită porţiune a corpului (mâna,
piciorul, gâtul, abdomenul etc) timp de 5 secunde şi apoi să
relaxeze acea parte.
u Inspiraţie adâncă, menţinerea şi expiraţia. Se poate face cu
ochii închişi pentru a spori relaxarea.
u Imaginaţia. Copilul îşi imaginează că face exerciţii fizice.
Închide ochii şi îşi imaginează că face 30 genoflexiuni. Creierul
eliberează anumite substanţe ca în cazul mişcării fizice reale.
Copilul cu ADHD reacţionează mult mai bine la activităţi
care implică efort fizic. De aceea, lecţiile de predare pot fi
construite astfel încât să se prezinte sub forma unor
jocuri/activităţi cu mişcare pentru toată clasa. Spre exemplu:
u Să sară la vocale, să stea jos la consoane.
u Să facă genoflexiuni pentru numărul de silabe al unui
cuvânt.
u Multiplicarea lui 3: toţi copiii stau în picioare, numără de la 1
la 30 cu voce tare şi la fiecare multiplu de trei îşi scutură
picioarele.
u Să facă un joc de rol pe o anumită temă (Limba română –
rezumatul unei opere, la Istorie – felul de a trăi al dacilor, la
Matematică- cum se face adunarea etc). Aceste jocuri stimulează
foarte mult creativitatea tuturor copiilor din clasă şi ajută mult la
menținerea controlului asupra hiperactivităţii copilului cu
ADHD.
38
u Să facă activităţi fizice prin care să explice anumite concepte

sau teorii (Chimie – combinarea atomilor, Fizică – legea
gravitaţiei, Geografie – felul în care se merge pe diferite soluri
etc).
Metode de predare în cazul copilului cu ADHD

Copilul cu ADHD este receptiv la muzică şi la activităţi
artistice. El se exprimă prin pictură, muzică, desen, colaj, dans,
teatru/dramă. Cadrul didactic poate veni în ajutorul copilului, dar
şi în ajutorul său, prin alegerea anumitor forme de prezentare a
lecţiei astfel încât copilul cu ADHD să rămână atent şi cadrul
didactic să îşi îndeplinească obiectivele la clasă. Spre exemplu:
u Poate pune muzică pe fundal
atunci când citeşte o poveste sau are
mult de dictat.
u Poate preda o lecţie folosind
marionete pentru o prezentare
dramatică.
u Poate pune în clasă, cu câteva zile
înainte, o schemă cu subiectul/
cuvintele cheie din lecţia ce urmează a
fi predată.
39
u Poate preda o lecţie ca un concurs. Folosind multe imagini şi

întrebări pe aceste imagini, prin care copiii sunt ghidaţi să ajungă
la răspuns.
u Poate folosi machete/scene/relief 3D/litere din plastic/sau
alte obiecte pe care copiii să le manipuleze în timp ce vorbesc.
Metode de evaluare în cazul copilului cu ADHD
Copilului cu ADHD îi este greu să rămână pe scaun şi

concentrat timp de 45-50 minute. De asemenea, îi este greu să
înceapă şi să finalizeze o sarcină care presupune mai mulţi paşi
sau care este de dimensiuni mai mari (cum este un test de evaluare
cu mai multe puncte). Pentru a-i veni în ajutor, se poate adapta
modul de evaluare în funcţie de punctele forte ale copilului. Spre
exemplu:
u Tema poate fi înregistrată audio sau video. Copilul nu
trebuie să o scrie pe hârtie, ci o poate realiza sub formă
audio/video (acolo unde subiectul permite acest lucru).
u Fişa de evaluare cu mai multe puncte poate fi împărţită în
mai multe fişe, cu câte un subiect pe fiecare fişă. Se pot pune două
cutiuţe/pahare pe banca copilului: in una din cutii se pun fişele cu
subiectele de rezolvat şi pe măsură ce copilul rezolvă un subiect, ia
fişa şi o pune în cealaltă cutie cu subiecte rezolvate.
40
u Pe fişa de evaluare cu mai multe subiecte, copilul îşi poate

încercui sau colora subiectul pe care l-a realizat pentru a-şi putea
ţine evidenţa.
Comportamentul
Comportamentul şi analiza comportamentală

aplicată
Ceea ce înţelegem prin comportament este diferit de ceea ce

definim ca stări interne/emoţii (trist, fericit, furios etc), alte stări
(a învăţa, a dormi), atitudini (a fi responsabil, a fi cooperativ).
Totodată comportamentul diferă şi de rezultate (teme, curăţenie)
şi de valori (spirit de echipă, onestitate etc).
Comportamentul ne arată ceea ce o persoană face (nu ceea
ce nu face). Comportamentele pot fi verbale sau nonverbale, în
exces sau deficitare.
41
ÎN EXCES
(flutură mâinile,
cântă, se
leagănă)
NON-
VERBAL COMPOR- VERBAL
(înjură, răspunde (se ridică din
neîntrebat)
TAMENTUL bancă, lovește)
ÎN DEFICIT
(realizarea
temelor,
copierea la
tablă)
Fig.1 Tipuri de comportament
42
Un comportament apare ca urmare a unui antecedent, adică

a unui factor declanşator, a ceva care s-a petrecut înainte de
comportament şi care a determinat apariţia acestuia.
Comportamentul se va repeta dacă ceea ce urmează după el
(consecinţa) întăreşte, motivează, recompensează apariţia lui.
ANTECEDENT COMPORTAMENT CONSECINȚĂ
Fig.2 Procesul apariției unui comportament
Analiza comportamentului este posibilă datorită faptului că

acesta este un fenomen ce poate fi observat şi măsurat.
Una dintre caracteristicile comportamentului este aceea că

el se învaţă. Asta înseamnă că oricând, prin exerciţiu, un nou
comportament poate fi învăţat astfel încât să înlocuiască unul
nedorit. Legile care guvernează comportamentul ajută la găsirea
metodelor prin care comportamentele pozitive să fie încurajate,
iar cele nedorite/negative să fie eliminate sau reduse.
43
COMPORTAMENTUL
Este OBSERVABIL
(se vede în acțiuni)
Este MĂSURABIL
(frecvență, durată,
intensitate, latență)
Se ÎNVAȚĂ
(se poate modifica)
Este PREDICTIBIL
(poate fi anticipat)
Este guvernat de LEGI

care pot fi cunoscute și
aplicate în diverse situații
Fig.3 Caracteristicile comportamentului
44
Comportamentul şi semnificațiile sale
Primul pas în gestionarea comportamentului problematic îl

reprezintă operaţionalizarea acelui comportament. Acest pas
constă în definirea clară, în detaliu a problemei cu care ne
confruntăm, a acelor comportamente pe care ne dorim să le
eliminăm, astfel încât să avem o vedere clară asupra a ceea ce ne
dorim să îmbunătăţim.
A spune „Andrei este neatent” nu ajută la identificarea
problemei şi la găsirea soluţiilor. În acest exemplu, „neatent”
poate însemna „vorbeşte cu colegul de bancă” sau „nu îşi
realizează sarcinile primite în timpul orei” sau „face multe greşeli”
sau „sare peste etape” sau toate la un loc.
Folosirea etichetei („neatent” în exemplul nostru) împiedică
găsirea soluțiilor. Definirea comportamentului („neatent” în acest
caz) ajută la identificarea exactă a ceea ce copilul spune sau face, a
cauzelor acestuia şi a strategiilor de intervenţie.
Pentru a putea diminua comportamentele nedorite este
important pentru cadrul didactic să identifice corect
comportamentul şi să înţeleagă funcţia acestuia.
Paşi în rezolvarea comportamentului problemă:
1. identificarea comportamentului problemă;
2. identificarea funcţiei comportamentului şi a factorilor
declanşatori;
3. identificarea comportamentului adecvat (alternativ);
4. realizarea şi implementarea strategiilor pentru
schimbarea comportamentului.
45
1. Identificarea comportamentului problemă
Descrierea comportamentului trebuie făcută cât mai clar şi

în termeni observabili. Atunci când sunt mai multe
comportamente neadecvate se va face o evaluare a acestora în
fucţie de importanţa lor în procesul educaţional. Nu se pot
schimba toate comportamentele deodată.
Pentru a putea stabili dacă un comportament este
problematic şi pentru a putea ierarhiza comportamentele sunt de
ajutor următoarele întrebări:
- Este acel comportament dăunător pentru copil sau pentru
ceilalţi copii?
- Acel comportament apare ca un factor perturbator în
procesul de învăţare al copilului sau al celorlalţi copii?
- Ceilalţi copii tind să reacţioneze negativ sau să îl evite pe
copil atunci când se angajează în acel comportament?
2. Identificarea funcţiei comportamentului şi a

factorilor declanşatori
Un comportament poate avea următoarele funcţii:

- de a atrage atenţia cuiva;
- de a evita sau de a scăpa de o sarcină;
- de a obţine ceva;
- de reglare senzorială.
46
A OBȚINE CEVA
(atenție,
activități,
obiecte)
REGLARE
A EVITA CEVA FUNCȚIILE SENZORIALĂ
(o sarcină, COMPORTA- (dată de
supra / sub
o activitate) MENTULUI stimularea
senzorială)
A COMUNICA
CEVA
(că nu a înțeles,
că nu vede
până la tablă)
Fig.4 Funcțiile comportamentului
47
Pentru a putea înţelege funcţia comportamentului este

necesar să determinăm contextul în care a apărut acesta şi care au
fost factorii care au contribuit la apariţia lui. Întrebări care ajută în
acest demers:
- Când şi unde a apărut comportamentul?
- Ce se întâmpla în acel loc şi în acel moment în care a apărut
comportamentul?
- Exită o altă persoană care a fost implicată sau care se afla în
apropierea copilului în acel moment?
- Ce s-a întâmplat după apariţia comportamentului sau ca
rezultat al comportamentului respectiv?
De multe ori este dificil de identificat ce anume a declanşat
acel comportament. Trebuie să avem în vedere caracteristicile
tulburării de spectru autist: dificultăţile de concentrare,
sensibilităţile senzoriale ale copilului, dificultăţile de înţelegere a
limbajului verbal.
3. Identificarea comportamentului adecvat/ pozitiv
Intervenţia asupra comportamentelor nedorite nu are ca

scop disciplinarea copilului. Copilul cu TSA nu se comportă
neadecvat deoarece este needucat sau rău-intenţionat. Se
comportă aşa pentru că acesta este modul în care el se poate
exprima, în care el îşi poate comunica nevoile/ nemulţumirile/
temerile.
Din acest motiv, intervenţia asupra comportamentelor
nedorite este de fapt un proces de învăţare prin care copilul face
cunoştinţă cu noi comportamente prin care să se poată exprima.
Învăţarea unui nou comportament poate fi un proces de
durată datorită specificului TSA. De aceea, este nevoie de repetări
numeroase şi de recompensarea eforturilor copilului.
48
4. Identificarea şi implementarea strategiilor

pentru modificarea comportamentului
Parcurgerea primilor trei pași face ca identificarea
strategiilor prin care un comportament problematic să fie
îndepărtat să apară mai ușor. Practic se ține cont de factorii
declanșatori ai comportamentului și de ceea ce caută copilul să
câștige prin angajarea în acel comportament, dar și de
preferințele copilului (lucrurile și activitățile, materiile care îi
plac).
Cele mai utilizate tehnici sunt: ignorarea comportamentului
și continuarea activității (în general dacă copilul caută să
primească atenție sau să evite o sarcină), redirecționarea atenției
copilului spre o altă sarcină/activitate (fără a-i atrage atenția sau
a-l mustra pentru comportamentul problematic; i se arată
copilului ceea ce are de făcut), scoaterea copilului din acel mediu
sau oferirea unei pauze (în general dacă este vorba de un
comportament ce are ca funcție reglarea senzorială).
Comportamentele problematice necesită o perioadă de timp
până sunt înlăturate. Este nevoie de consecvență. Asta înseamnă
ca de fiecare dată când apare acel comportament țintă, adultul să
intervină cu aceeași strategie pe care a ales-o.
5, Trăirea emoțională a copilului
Încă din cele mai vechi timpuri, s-a observat și mai târziu s-a
și demonstrat științific, că una dintre nevoile primordiale ale
omului este întreținerea legăturilor emoționale față de alte ființe
umane. Sistemele noastre de comportamente stau la baza
supraviețuirii speciei. S-a observat că, în timp, această nevoie de
legare emoțională cu alte ființe dezvoltă un comportament, așa că
a primit denumirea de comportament atașat.
49
Legăturile de atașament care stau la baza relațiilor

emoționale interumane au ca punct de plecare legătura mamă –
copil.
Cunoscută psihanalistă Arietta Slade, spune că în cazul
copilului comportamentul atașat are următoarea descriere.
Copilul se naște cu nevoia de atașare de o anumită persoană (în
special mama sau surogatul mamei). El își va organiza
comportamentul astfel încât acestă relație de atașament să
continue, acest lucru fiind vital pentru supraviețuirea lui (psihică
și fizică).
După părinți, cadrul didactic din grădiniță și apoi din școală,
este cel față de care copilul va putea dezvolta acest atașament
(cadrul didactic este surogatul părintelui, pentru o anumită
perioadă de timp). Legătura de atașament cu acesta îl face pe copil
să se simtă în siguranță. Simțind dragostea și acceptarea cadrului
didactic, copilul devine interesat de activitățile pe care acesta i le
propune și devine motivat pentru a învăța.
Copilul cu autism, ca și cel cu ADHD, este foarte sensibil din
punct de vedere emoțional și poate detecta mult mai bine
afecțiunea și atitudinea de acceptare a sa, la persoanele din jurul
său, dar la fel de bine poate percepe respingerea sau abandonul
acestora. La fel ca orice copil, pentru a putea continua pe drumul
educației, copilul cu autism are nevoie să creeze legături de
atașament cu persoanele importante din viața sa. Afecțiunea pe
care o simte din partea cadrului didactic, înțelegerea și
acceptarea, sunt elemente importante pentru starea sa de
siguranță și pentru echilibrul său emoțional.
Un copil care se simte iubit și se simte în siguranță, este un
copil care poate evolua.
50
CAPITOLUL 4.
Despre părinții copiilor cu nevoi speciale
1. Copilul cu autism și familia sa
A avea un copil presupune ca părinții să își schimbe într-o

oarecare măsură programul și prioritățile, cel puțin în primii ani
de viață al copilului. Dar a avea un copil cu autism înseamnă a-ți
schimba viața cu totul și pentru o perioadă nedeterminată de
timp.
Părinții copilului cu autism trec prin momente dificile,
foarte încărcate din punct de vedere emoțional, încă de la primirea
diagnosticului. Ei nu reușesc să înțeleagă ce se întâmplă cu copilul
lor, se simt neputincioși atunci când acesta trece prin momente
tensionate (țipete, plâns), se simt îngrijorați când copilul nu
mănâncă decât anumite alimente și nu doarme.
De multe ori, pe lângă toate acestea, părinții copilului cu
autism se trezesc singuri, respinși de cei din jur, judecați de
comunitate. Trăiesc cu teama că copilul lor nu va fi acceptat și
primit printre ceilalți copii, că nu va fi inclus în grădiniță/școală/
societate și se gândesc cu teama la ziua în care ei ca părinții nu vor
mai fi.
Toate aceste trăiri și gânduri crează un stress puternic pe
care părinții îl resimt constant.
Educația specială și centrele specializate pentru copiii cu
TSA sunt încă puține. Sistemul de învățământ de stat este pe
drumul adăptării nevoilor educaționale ale copiilor cu astfel de
tulburare. Școlile speciale, așa cum sunt ele acum în România,
sunt sub nivelul potențialului acestor copii. Șansa lor este
incluziunea în învățământul de masă.
51
Părinții copilului cu autism au nevoie să găsească înțelegere,

compasiune, acceptare. Au nevoie să își știe copilul în siguranță și
acceptat. Au nevoie să nu se simtă judecați sau mustrați. Ei fac tot
ce pot, cu tot ce au. Lupta lor este una fără oprire, fără vacanță și cu
teamă constantă.
Comunitatea suntem toți, indiferent de culoare, etnie,
tulburare. Ceea ce ne definește și ne deosebește de lumea
animalelor sunt gândirea și compasiunea. Gândirea noastră ne
determină modul în care ne raportăm la anumite situații sau
persoane. Compasiunea este cea care ne conectează inimile. A ne
schimba gândirea și a vedea punctele forte ale copilului cu autism
(nu doar minusurile), înseamnă a-l accepta. A întâmpina
părintele copilului cu autism cu compasiune, înseamnă a-l avea ca
partener și ca sprijin în procesul educațional.
2. Copilul cu ADHD și familia sa
Părinții copilului cu ADHD se confruntă cu ideea pe care

uneori o au oamenii, în necunoștință de cauză sau din ignoranță,
și anume aceea că nu există ADHD și că acei copii sunt de fapt
foarte alintați și obraznici (”deci părinții sunt de vină că nu au știut
să îi educe”).
Copilul cu ADHD este de cele mai multe ori respins de
comunitate, nu își găsește locul în clasă la școală și este transferat
dintr-o instituție în alta. Părinții ajung să treacă prin momente
umilitoare uneori, alteori se simt neputincioși și se gândesc cu
teamă la viitorul copilului lor.
52
Părinții sunt cei care pot ajuta cadrul didactic cu numeroase

informații despre comportamentul copilului de acasă ori din alte
medii, despre preferințele lui în materie de jocuri și activități,
despre stările lui emoționale și factorii declanșatori. Tot ei sunt cei
care ajută la implementarea planului de intervenție dat de
specialist tocmai pentru că își doresc pentru copilul lor să poată
ajunge autonom, să își poarte singur de grijă, să fie fericit.
Trăim într-o lume a diversității. Fiecare dintre noi este
diferit, are idei proprii, tabieturi, preferințe, stil diferit de a vorbi,
de a se îmbrăca etc. Cu toate acestea, reușim să avem prieteni și să
ne simțim bine cu ei, reușim să acceptăm că fiecare preferă altceva
decât noi. Copiii de astăzi sunt foarte diferiți de felul în care erau
părinții lor ca și copii. Iar cadrele didactice reușesc să se adapteze
la aceste schimbări și să îi ajute pe copii să parcurgă pașii traseului
educațional. Ele aleg să fie un model pentru comunitate, pentru
societate în general.
Cadrele didactice au puterea de a înțelege și accepta
diversitatea umană și au și metodele psiho-educaționale prin care
să ofere fiecărui copil și fiecărui părinte sprijinul necesar.
53
3. Ce reprezintă interacţiunea cu un copil cu

TSA sau ADHD?
1. Motivaţia de a-i fi un ghid spre viaţă.

2. Bucuria de a fi în mijlocul copiilor.
3. Ineditul unor situaţii noi/neprevăzute şi capacitatea
de a identifica soluţii pozitive (din cele 650 posibile).
4. Abordarea mediului înconjurător (ambiant, social,
uman) din perspectiva copilului cu TSA sau ADHD.
5. Percepţia unicităţii fiecărui copil (cu TSA, ADHD sau
fără) şi nevoia adaptării la universul lui.
6. Adaptarea spaţiului clasei, astfel încât copilul cu TSA
sau ADHD să se simtă în siguranţă şi să aibă posibilitatea de a-şi
dezvolta abilităţile.
7. Dezvoltarea metodelor de comunicare şi predare
astfel încât copilul cu TSA sau ADHD să se poată adapta cât mai
uşor la procesul de învăţare.
8. Identificarea şi aplicarea cu eficienţă a metodelor de
examinare la nivelul de cunoştinţe al copilului cu TSA sau ADHD.
9. Dezvoltarea abilităţilor de creativitate, comunicare,
flexibilitate şi acordabilitate în mediul socio-educativ.
10. Crearea unor echipe bazate pe legături constructive cu
părintii copilului, cu celelalte cadre didactice şi nu în ultimul rând
cu specialiştii (logopezi, psihologi, psihopedagogi etc) din viaţa
copilului.
11. Posibilitatea de dezvoltare în plan profesional şi/sau
personal prin utilizarea rațională și eficientă a resurselor.
12. Implementarea unor metode educaţionale inovative
şi creative, care să conducă la îmbunătăţirea sistemului, având ca
scop dezvoltarea mediului interactiv pentru toţi copiii.
54
BIBLIOGRAFIE:
ü Autism Training Sourcebook.

Teaching Children With Autism Diagnostic and statistical
manual of mental disorders: DSM-5 (2013). American
Psychiatric Association.
(https://drive.google.com/file/d/0BwD-
YtZFWfxMbWs2UC1WdWJzZTQ/view).
ü Vrăşmaş, T., Vrăşmaş, E., Baba, L., Botez, C.M.,
Stanciu, M., Codreş, A., Nicolae, S., Gălbinaţu, F. (2010)
„Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale”, UNICEF - Bucureşti, Vanemonde.
ü Poze: - www.pixabay.com - Stefan Schweihofer,
ClkerFreeVectorImages, OpenClipartVectors, eommina,
FeeLoona.
55
MULȚUMIRI:
ü Copiilor cu TSA și ADHD pentru experiențele trăite alături de ei.

ü Echipei de proiect: Pană Sînziana, Răducu Marian, Alin Pîrșean,
Craiu Florentin.
ü Carmen Trinchineț pentru implicare socială și pentru motivarea
echipei ING Tulcea.
ü Luminița, Iulian și Cristian Ureche pentru imaginea proiectului.
ü Paul Constantin Cojocaru pentru informații legate de Terapia 3C.
ü Tipografiei Ignis Consult SRL București pentru printul de calitate.
ü Escar Com SRL pentru materialele Acrilex.
ü Tulcea: Școala „I L Caragiale”, Colegiul „Anghel Saligny”, Colegiul
agricol „Nicolae Cornățeanu” – grădinița, Grădinița PP
„Dumbrava minunată” , Grădinița PP nr 12, Grădinița PP nr 17,
Grădinița PP nr 18, Grădinița PP nr 3 – Babadag, Grădinița PP nr
3, Grădinița PP nr 4, Liceul de artă, Liceul tehnologic „Vasile
Bacalu” – Mahmudia, Liceul Tehnologic Topolog, Liceul Teoretic
„Ion Creangă”, Liceul teoretic „C. Brătescu” – Isaccea, Școala
„Elena Doamna”, Școala gimazială „Constantin Găvenea”, Școala
gimnazială – Frecăței, Scoala gimnazială „Alexandru Ciucurencu,
Școala gimnazială „C. Brâncoveanu” - grădinița, Scoala
gimnazială „Grigore Antipa”, Școala gimnazială „Ion Nenițescu”,
Școala gimnazială „Nifon Bălășescu” - Grădinița nr 2, Școala
gimnazială „Panait Cerna”, Școala gimnazială nr 1 – Măcin, Școală
Gimnazială nr 12, Grădinița nr 1 Babadag, Grădinița Jurilovca,
Școala gimnazială specială nr 14, Școala Profesională „Danubius”.
ü Constanța: Școala 24 „Ion Jalea”, Li celul de Artă „Regina Maria”,
Școala „Nichita Stănescu” – Mereni, Școala gimnazială „Emil
Gârleanu” Bărăganu, Școala Bărăgan, Liceul Cobadin, Școala
gimnazială nr 1 Poarta Albă, Grădinița PP „Colibri”, Liceul
Teoretic „Decebal”, CSEI „Delfinul”.
56
Cu sprijinul:
Activitățile mele
57
ANEXA 1: ORARUL VIZUAL
Program" Incluziunea școlară a copiilor cu TSA și ADHD"

ANEXA 2: EXEMPLE DE PICTOGRAME
desen colorat
forme joc cu apa
desen joc în nisip
58
activități la masă activități sportive
computer T.V.
animale joc minge
59
60

Minighid Autism Si ADHD

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Minighid Autism Si ADHD

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Minighid privind incluziunea școlară

a copiilor cu TSA și ADHD

Corina Pîrșean – Manager de proiect. Experiență în

Alina Mirela Trofin – Psiholog practicant autonom

Florentina Gheorghe – Psiholog practicant în

Autismul și ADHD-ul sunt tulburările care afectează

Introducere .......................................................................... pag. 3

1. Incluziune şcolară vs integrare şcolară ........................... pag. 5

2. Despre tulburarea de spectru autist ............................... pag. 8

3. Despre ADHD ............................................................... pag. 30

4. Despre părinţii copiilor cu nevoi speciale ..................... pag. 51

De-a lungul ultimului secol, percepţia în societate a

Diagnosticarea tot mai precoce şi tot mai fidelă a

putea înţelege lumea din jur, aceştia au nevoie din partea

Este considerată o tulburare neuro-

Tulburarea de spectru autist este de patru ori mai des

Hipersensibilitatea senzorială se manifestă atunci când

Copilul caută să controleze Copilul caută să recâştige

În timpul unei crize tantrum, În timpul unei crize meltdown

Copilul va avea grijă să nu se Copilul nu ţine seama de sigu-

Criza tantrum are ca scop Criza meltdown nu are ca scop

Criza tantrum se va sfârşi Criza meltdown pare că nu

La criza tantrum, controlul este La criza meltdown nimeni nu

Tulburarea de procesare senzorială îngreunează viaţa

Terapia 3C – concentrare, coordonare, conştientizare vine

Copilul cu autism la grădiniţă

Grădiniţa este primul pas spre incluziune socială al copilului

Ce poate face educatoarea/educatorul?

situațiile în care ceilalţi copii îl pot ridiculiza sau îl

Ce poate face educatoarea/educatorul?

u Să înţeleagă faptul că fiecare copil are ritmul său propriu în

copilul cu TSA nu sunt dezvoltate conform vârstei sale

Copilul cu TSA la școala primară

Copilul va rămâne de multe ori atent ori la obiect ori la un detaliu

să proceseze și poate apărea o supraîncărcare senzorială. ce

u Să delimiteze clar începutul şi finalul unei sarcini. Copilul cu

Ce poate face cadrul didactic?

u Să îi încurajeze pe ceilalţi copii să îl ajute pe copilul cu TSA în

u Să îl ajute pe copil să se exprime atunci când acesta are

Copilul face zgomote, vorbeşte fără legătură cu

Hiperactivitatea şi impulsivitatea reprezintă o activitate

Copilul cu ADHD are nevoie de a învăţa:

Ce putem face pentru a-i oferi copilului

1. Dificultăţi de planificare a unei activităţi şi de

Dificultăţile de organizare se referă la probleme legate de

u Listă cu ordinea operaţiilor necesare în vederea finalizării

În cazul copilului cu ADHD, dintre subtipurile de atenţie

Mediul şcolar este unul care solicită atenţia selectivă a

O atingere pe umăr, o privire, mutarea unor obiecte de pe banca

Din cauza impulsivităţii sale, copilul cu ADHD tinde să

u Reguli care să fie la vedere şi care să îi fie reamintite des

u Să facă activităţi fizice prin care să explice anumite concepte

Metode de predare în cazul copilului cu ADHD

u Poate preda o lecţie ca un concurs. Folosind multe imagini şi

Metode de evaluare în cazul copilului cu ADHD

Copilului cu ADHD îi este greu să rămână pe scaun şi

u Pe fişa de evaluare cu mai multe subiecte, copilul îşi poate

Comportamentul şi analiza comportamentală

Ceea ce înţelegem prin comportament este diferit de ceea ce

Fig.1 Tipuri de comportament

Un comportament apare ca urmare a unui antecedent, adică

ANTECEDENT COMPORTAMENT CONSECINȚĂ

Fig.2 Procesul apariției unui comportament