Strategii și forme de integrare a copiilor cu cerințe educaționale

speciale
Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă de
a comunica şi coopera.

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială
nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în
funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe,
deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi,
fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.

Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl
consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
Din această categorie fac parte:

 copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
 copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
 copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra-alimentarea);
 copiii cu handicap asociat;
 copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
 copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi
învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de
minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa
copilului.

Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate.

Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.

Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile
şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a
acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia
psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii
puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările
formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în
plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră
în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce
nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt
puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.

Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi
ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală
şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.

De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să
primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului şi a familiei.
Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:

 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
  Încurajarea eforturilor;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
 încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
 Centrarea învăţării pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească

barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru
a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii
funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare
cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care copiii să poată discuta cu lejeritate despre
dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi copiii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care ne
trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De cele mai multe
ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate de complexitatea
problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative speciale.
Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce priveşte
demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor.
Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat la şi individualizat în
funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc
copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin educaţia incluzivă este oferit suport -
în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale - copiilor cu dificultăţi de învăţare, indiferent de originea lor
socială sau de tulburările pe care le prezintă, acceptaţi alături de colegii lor "normali".
Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a
capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la
dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară pe baza apartenenţei la o
anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea
din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea mişcării integraţioniste este acela că şcoala
de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii
aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de
masă, este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare.
Datorită unui nivel mai redus al cerinţelor, de cinci ori mai mulţi copii cu nivel socio-economic redus
faţă de cei cu nivel socio-economic crescut sunt înscrişi în şcolile ajutătoare speciale, în loc de şcolile
generale. Astfel se creează un cerc vicios : performanţe şcolare slabe - loc de muncă cu salarizare scăzută -
perspective sociale slabe - nivel de viaţă scăzut - tensiuni în viaţa personală. Si totul se repetă în generaţia
următoare. Tuturor acestor copii le-ar asigura posibilităţi mai bune şcoala generală unde un sistem
educaţional mai atent, le-ar putea schimba soarta în bine. Dar pentru ca aceşti copii dezavantajaţi să aibă loc
în şcolile generale, trebuie să se producă schimbări majore atât la nivelul atitudinii corpului profesoral, cât şi
al sistemului educaţional, respectiv a metodelor de stimulare a dezvoltării şi al psihodiagnozei.

Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca aceşti copii să fie menţinuţi în sistemul
educaţional tradiţional pentru că există pericolul dificultăţilor de adaptare la standardele ridicate şi deci
pericolul de eşec sau abandon şcolar. Pe lângă acceptarea copilului în şcoala de masă, trebuie asigurat un
mediu educaţional corespunzător, suport şi experienţe pozitive copilului cu dificultăţi de învăţare.
O caracteristica speciala a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul că posibilităţile
lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă si
nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu reuşesc la examenele de capacitate
sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor probleme, stă desigur şi nivelul lor
ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală,
ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei
necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu
condiţia ca potenţialul copilului să fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în
cadrul şcolii de masă şi al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu cerinţe educative speciale ar trebui
să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi asigură independenţa sa economică şi
integrarea sa socială, cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare, măsuri
individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i permită să ducă o viaţă cât mai
normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un
ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii, servicii de facilitare care ar putea garanta
accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul, accesul în
clădiri, la amenajări şi instalaţii sportive, transportul şi comunicaţiile, activităţile culturale, timpul liber şi
vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.

Este important să se determine participarea, în măsura posibilului, a persoanelor cu cerinţe educative

speciale şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaţia trebuie
să ţină cont de drepturile persoanelor cu deficienţe şi să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viaţa
civilă. În cazul în care persoanele cu cerinţe educative speciale nu sunt în măsură să-şi exercite în mod deplin
drepturile lor de cetăţeni, trebuie să fie ajutate să participe cât mai mult posibil la viaţa civilă, asigurându-le
ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. Profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor
vieţii, iar persoanele cu deficienţe trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. Dacă
natura, gravitatea deficienţei sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar în atelier protejat,
la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie
prevăzute. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor cu cerinţe educative speciale
şi în special persoanelor cu deficienţe mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea normală a vieţii
lor psihice.

Copilul cu deficienţe se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul
de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite
din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. Pe de altă parte,
unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe
copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de
mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează
prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere.
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, si-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o
modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care
trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi
timp. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter
social.
Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În
aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto, domino,
table, cuburi, cărţi de joc etc.).

În perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest
motiv, copiii cu deficienţe trebuie să fie înscrişi la grădiniţă, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar
practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în scaun cu rotile sau în
cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada
de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu deficienţe. La această vârstă,
socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim
atenţi la unele probleme deosebite.

Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi. De aceea, pot
apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă. În alte cazuri, copilul are probleme legate de
utilizarea toaletei şi de deplasare. În aceste situaţii, este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la
acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie să
fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent
sub observaţie.

Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi în mediul şcolar/preşcolar în mai multe feluri:
prin integrarea individuală a acestora în clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu deficienţe incluşi în
clasele obişnuite, clase diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei obişnuite. Integrarea acestor copii în
colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea favorabilă a acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă
de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivaţii puternice, care susţine efortul copilului în activitatea
de învăţare, duce la realizarea unor progrese la învăţătură şi în plan comportamental.
Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de societate
este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind de aici, trebuie să
înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva de la rolul de
promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi
atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor.

Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor aflaţi în dificultate şi nevoilor de
educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne şi cu sprijinul tuturor.

Planul de intervenţie personalizat – instrument util în integrarea

copiilor cu C.E.S.
Planul de intervenţie personalizat corespunde nevoii de abordare cât mai individualizată a problemelor
de învăţare şi identifică modalitatea potrivit căreia fiecare problemă trebuie cunoscută şi tratată
individualizat. El este un instrument conceput să răspundă nevoilor personale ale unui copil aflat în
dificultate.

Elevii cu cerințe educative speciale întâmpină următoarele tipuri de dificultăți: • dificultăți de

învățare la clasă pentru că nu au urmat toate etapele în educație ( nu au parcurs învățământul preșcolar și au
intrat în clasa pregătitoare, sunt în situația abandonului școlar sau absenteismului crescut);

• dificultăți de învățare la clasă datorate unor forme de dizabilități mintale sau tulburări senzoriale ( de auz
sau de văz );

• dificultăți de învățare a citit scrisului ( dislexie – disgrafie );

• dificultăți de vorbire sau de limbaj și comunicare datorate faptului că au limba maternă diferită de limba în
care se desfășoară procesul de învățământ; procesul de predare-învățare-evaluare este neadecvat cerințelor
educaționale și diferențelor individuale dintre elevi ( sarcini prea grele/prea ușoare, metode
neparticipative, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient ).

Elaborarea planului de intervenţie se înscrie într-un demers global în care se face la început evaluarea
forţelor, identificarea dificultăţilor, cunoaşterea resurselor, un diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate
pentru intervenţie.

Planul de intervenţie personalizat este privit ca un instrument educaţional de planificare şi programare

a activităţilor educaţional-terapeutice şi de cercetare a intervenţiilor.

În continuare vom prezenta un model de plan de intervenţie personalizat, la obiectul limba și literatura
română, pentru un elev cu ritm lent de învățare și tulburări instrumentale, util profesorilor de sprijin.

La începutul fiecărui an şcolar, după evaluarea iniţială, echipa de lucru din care face parte
învățătorul/profesorul clasei din care face parte elevul, logopedul, consilierul şcolar, vor întocmi un
curriculum adaptat pe care îl vor urmări pe parcursul întregului an şcolar. După ce a fost întocmit
curriculumul, se va trece la realizarea planului de intervenţie personalizat. La sfârşitul perioadei de
intervenţie, după ce se va realiza evaluarea, se vor stabili obiectivele realizate/nerealizate. Obiectivele
nerealizate Se vor relua în perioada următoare.
 Orice plan de intervenţie cuprinde date despre copil, problemele cu care se confruntă acesta, priorităţile
pentru perioada în care vom interveni, iar apoi obiectivele urmărite, conţinuturile, metode şi procedee
folosite, criteriile minimale de apreciere a progresului şi metode şi instrumente de evaluare.

Pentru fiecare copil aflat în dificultate se va întocmi un plan de intervenţie personalizat care ajută foarte
mult şi din care se pot vedea progresele obţinute.

Strategiile educațional-terapeutice
Cercetările moderne au demonstrat că randamentul strategiilor de terapie ocupațională este
cu atât mai mare cu cât se proiectează mai multe planuri de recuperare aplicabile în exteriorul
unor instituții de diverse tipuri ; se preferă preponderent planuri de recuperare aplicabile chiar la
domiciliul sau în comunitatea din care face parte subiectul. Selecţionarea şi adaptarea
echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort substanțial de imaginație, în vederea
proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului. Evaluarea programelor de
terapie ocupaţională este o acțiune necesară pentru a măsura eficienta intervenției procedurilor
utilizate de terapeut. Frecvent, sunt folosite două forme de evaluare: evaluarea intermediară şi
evaluarea finală. Se urmăresc în principal următoarele aspecte: eficienta planului terapeutic;
necesitatea modificării/ameliorării planului de intervenție;identificarea momentului când se poate
întrerupe aplicarea planului de intervenție ; analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul
său. În terapia ocupațională modernă, pentru alegerea condiţiilor de desfăşurare a procesului de
intervenţie specialiştii trebuie să tină seama de specificul diagnosticului subiecţilor, caracteristicile
spatiului în care se desfășoara activitățile terapeutice, tipul metodelor şi mijloacelor folosite,
componenţa echipei de interventie, structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite
şi coerenţa planului de interventie.

Majoritatea specialistilor, atât din domeniul medical, cât şi din cel educational, consideră că
principalele forme de ocupatii ale fiintei umane sunt: munca, jocul şi activitătile de viata
cotidiana.

Activităţile de muncă includ, în general, toate formele de activităţi productive, indiferent dacă
sunt recompensate sau nu. Activităţile productive sunt cele care oferă bunuri sau servicii,
cunoştinţe sau idei, contribuind, în final, la progresul societăţii. Ele determină dezvoltarea
personalităţii în ansamblul său. Activităţile de muncă, prin specificul lor, contribuie la structurarea
statului şi rolului persoanei, recunoscute din punct de vedere social. Acest fapt determină
instalarea unui echilibru psihic care duce la creşterea încrederii în sine şi contribuie, în final, la o
autoestimare pozitivă cu efecte benefice asupra persoanei. Munca cu ajutorul uneltelor ajută la
dezvoltarea membrelor superioare şi contribuie la progresul capacităţilor de coordonare
individuale, determinând o bună integrare în mediul de viaţă. Efectele pozitive ale activităţilor de
muncă sunt vizibile, mai ales la handicapaţi. Recuperarea deficienţelor acestora este necesar să
cuprindă activităţi de muncă şi de profesionalizare, încă din fragedă copilărie, de pe băncile şcolii,
iar mai târziu, în cazul imposibilităţii integrării lor într-o profesiune, este necesar să fie menţinuţi în
cadrul unor activităţi de ergoterapie. În general, fără activităţi de natură ocupaţională,
personalitatea umană, indiferent dacă este handicapată sau nu, regresează. Activitatile ludice,
prin functiile lor, detin un rol esential in socializarea persoanei,in vederea integrarii ei optime in
societate. De aceea ,ludoterapia este una din componentele deosebit de importante de terapie
ocupationala si trebuie utilizata din plin in procesul terapiei complexe a scolarilor handicapati.
Jocul ca modalitate de relatie intre individ si lumea obiectivelor si a relatiilor constituie formula
primara a actiunii umane, o forma de organizare a cognitiei si, implicit o cale de organizare a
cunoasterii. Intr-o anumita perioada de viata, majoritatea relatiilor obiectuale se stabilesc in cadrul
jocului.

J.Piaget sugera ca jocul reprezinta cea mai pura forma de asimilare,prin asimilare copilul
incorporeaza in modalitatile existene ale gandirii intamplari,obiecte sau situatii. Ca ,,asimilare
pura’’, jocul nu era considerat atat o modalitate a dezvoltarii cognitive, cat o reflectare a nivelului
prezent de dezvoltare cognitiva a copilului. Piaget descrie trei stadii in dezvoltarea jocului:

1. stadiul jocului practi-copiii dobandesc abilitati motorii de baza inerente activitatilor de fiecare
zi;
2. stadiul jocului simbolic-permite exersarea actiunilor pentru valoarea lor reprezentativa;
3. stadiul jocului cu reguli-coordonare sociala si o intelegere de baza a relatiilor sociale;

Regulile si regulamentele sunt impuse de grup, iar structura conducatoare rezulta din
organizarea colectiva. Jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice,fiind
binecunoscuta capacitatea jocului de a deveni simbol al tendintelor, dorintelor sau conflictelor
copilului. Formele de joc au menirea sa intercepteze tulburarile de comportament ce pot fi
declansate de inhibarea instinctelor, ceruta de societate. Utilizarea jocului, ca activitate
organizată de terapie ocupaţională, a fost subliniată de cercetările a numeroşi specialişti
psihologi, pedagogi şi terapeuţi ocupaţionali. Rolul important pe care-l deţine jocul pentru
dezvoltarea senzorială, motrică, cognitivă şi socială a copilului este pus în evidenţă de lucrurile
unor psihologi străini de renume, ca J.Piajet, J.Chateau, H.Wallon, şi români ca Ursula
Şchiopu şi E.Verza. Introducerea jocului, ca metodă, este cu atât mai importantă cu cît copiii
cu deficienţe, în special cei instituţionalizaţi, au mai puţine posibilităţi de a se juca. „Jocul solitar
îşi aduce doar o mică contribuţie la dezvoltarea acestor copii şi doar prin jocul de grup ei pot
obţine stimularea necesară pentru o dezvoltare optimă”. Jocul, ca activitate, este constituit
dintr-o gamă diversă de acţiuni şi comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de la
vârsta copilăriei până la bătrâneţe. La vârsta copilăriei, comportamentele ludice au un caracter
manipulativ, explorator şi creativ. În adolescenţă, aceasta se transformă în sporturi, competiţii,
ritualuri şi hobby-uri.

La maturitate cresc în importanţă comportamentele specifice jocurilor de societate. La bătrâneţe,

acestea se transformă în principala modalitate de comportament ocupaţional al existenţei.

Practic, putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului şi revin în

actualitate în formă schimbată în perioadele de regresie ale vieţii.
 Prin funcţiile lor activităţile ludice deţin un rol esenţial în socializarea persoanei, în
vederea integrării ei optime în societate. Activităţile de viaţa cotidiană cuprind o gamă largă de
acţiuni. Acestea includ formarea de comportamente implicate în autoîngrijire, întreţinerea locuinţei,
precum şi folosirea serviciilor din comunitate. Prin toate activităţile de acest gen se asigură, în
fond, realizarea sarcinilor curente ale existenţei, indispensabile supravieţuirii individului. Putem să
ne reprezentăm comportamentele ocupaţionale ca funcţionând de-a lungul unei linii continue, care
ne ajută să le diferenţiem între ele. Pe această axă, comportamentele ocupaţionale se desfăşoară
în cupluri antagonice: serios-frivol, public – particular, productiv- nefolositor, formal – informal. La
una din extremităţi se află comportamentele ludice, care sunt percepute frecvent ca fiind aparent
frivole, nefolositoare, particulare şi informale. La cealălaltă extremitate se află comportamentele
serioase, folositoare, publice şi formale, reprezentate de muncă. Sarcinile traiului zilnic ale unei
persoane se află situate între cele două extremităţi. Activitatile de munca includ toate formele de
activitati productive,indiferent daca sunt recompensate material sau nu. Ele sunt cele care asigura
bunuri sau servicii,cunostinte si idei, contribuind,in final,la progresul societatii;ele determina
dezvoltarea personalitatii in ansamblul sau;contribuie la structurarea statutului si rolului
persoanei,recunoscute din punct de vedere social. Acest fapt determina instalarea unui echilibru
psihic care duce la cresterea increderii in sine si contribuie,in final, la autoestimare, cu efecte
pozitive asupra persoanei.

Principalele obiective ale terapiei ocupaționale sunt înlăturarea tulburărilor

funcționale pasagere simple sau multiple, prezente într-o serie de afecțiuni, în care este necesară
reeducarea gestuală,deci recuperarea unui deficit motor, reeducarea mijloacelor de exprimare,
implicând vorbirea, atitudinea și comportamentul; restabilirea independenței deficientului sub
aspect psiho-somatic; creșterea performanței ocupaționale pentru muncă și distracție; prevenirea
injuriilor și a disfuncțiilor; menținerea sănătății generale vizând dezvoltarea armonioasă a copiilor
și creșterea calității vieții. Desfăşurarea procesului de terapie ocupatională are în vedere
următoarele obiective: dezvoltarea, mentinerea şi recuperarea nivelului de functionare al
organismului fiecărei persoane;compensarea deficientelor functionale prin preluarea functiilor
afectate de componentele valide ale organismului persoanei ;prevenirea destructurării anumitor
functii ale organismului ; inducerea unei stări de sănătate şi încredere în fortele proprii ale
persoanei. Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale pentru elevii cu cerinţe
speciale trebuie să cuprindă in detaliu activităţi din cele trei domenii, fundamentale de acţiune :

a) activităţile de viata cotidiană trebuie să includă acţiuni precum pieptănatul, spălatul dinţilor,
îmbrăcatul, hrănitul, care conduc la autonomia personală; de asemenea, sunt vizate actiuni care
urmăresc folosirea mijloacelor de transport în comun, a telefonului, efectuarea de cumpărături,
reguli de politete în societate etc.;

b) activitătile de muncă pot include îngrijirea hainelor, pregătirea mesei, intretinerea casei sau a
spatiului de locuit, gestiunea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă în activităti productive
etc. ;

c) activitătile de joc şi loisir pot viza în principal explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile
persoanei, obtinerea de performante în anumite jocuri sau activităti recreative, mergând până la
trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri; se urmăreşte şi participarea la anumite
tipuri de spectacole specifice vârstei, la competitii sportive, cercuri pe domenii, activităti culturale
desfăşurate la nivelul comunitătii.

Interventia organizată pe aceste directii determină formarea de deprinderi şi capacităti

în conformitate cu scopul urmărit al programului de interventie, producand modificări la nivelul
componentelor senzoriomotorii, cognitive şi psihosociale ale persoanei. Modificările din
componenta senzorio-motorie se referă la: integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea
sensibilitătii, formarea perceptiilor kinestezice, a schemei corporale, localizarea spatială etc. ; zona
neuromusculară care cuprinde realizarea reflexelor, a tonusului muscular, dezvoltarea lateralitătii,
antrenarea motricitătii generale şi fine etc. ; controlul şi coordonarea mişcărilor, în general, şi a
mişcărilor fonoarticulatorii implicate în folosirea limbii, în particular. Exersarea componentelor
cognitive urmăreşte dezvoltarea activitătilor de cunoaştere, orientarea în spatiu şi timp, activizarea
atentiei şi a memoriei, formarea notiunilor, folosirea individuală a conceptelor, rezolvarea de
probleme. Educarea componentelor psihosociale ale persoanei se referă la asumarea de roluri şi
valori existente în mediul social, la cultivarea de interese, imbunătătirea relatiilor sociale, formarea
abilitătilor implicate în sustinerea unui proces de comunicare, formarea deprinderilor de
autogospodărire şi a capacitătilor de autocontrol în activitate etc.

Procesul de terapie ocupatională este deosebit de complex, iar desfăşurarea lui în mod
ştiintific necesită parcurgerea următoarelor faze:

 evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului;

 planificarea interventiei ;

 selectionarea şi adaptarea echipamentelor folosite ;

 înregistrarea şi evaluarea progreselor realizate.

Evaluarea este focalizată pe următoarele aspecte :

a) nivelul motricităţii grosiere şi fine - se referă la caracteristicile mişcărilor corpului, precum şi la

caracteristicile unor mişcări specifice ca mişcările de prehensiune şi manipulare implicate în
actiunile de scriere, tăiat, colorat etc. ;

b) nivelul de dezvoltare a percepţiei mişcărilor - se referă în principal la receptia şi decodificarea

stimulilor prin toate categoriile de analizatori (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, proprioceptiv) şi la
coordonarea mişcărilor; c) nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sociale si de comunicare - se referă
la caracteristicile interactiunilor subiectului cu persoanele din jur în diferite situatii, la modul de
intelegere a mesajului verbal;

d) caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană - se referă la studierea deprinderilor implicate în

igiena şi autonomia personală.

Abilitătile şi competentele necesare adaptării şi integrării sociale sunt rezultatul unui proces
continuu de invătare şi antrenament al deprinderilor copilului în situatii diverse de viată.
 Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională centrată pe persoanele cu dizabilităţi
se compune din intervenţia specialistului în trei domenii fundamentale: formarea deprinderilor de
viaţa cotidiană; cultivarea capacităţilor de muncă educarea abilităţilor pentru jocuri ţi altor
modalităţi de petrecere a timpului liber. Prin activitatea organizate în cadrul celor trei domenii
fundamentate de acţiuni se urmăreşte dezvoltarea personalităţii sub aspect senzorio-motor,
cognitiv şi psihosocial. Handicapurile determină instaurarea unor deficite în funcţionarea
personalităţii, fapt ce necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale, în vederea
restabilirii nivelului maxim posibil de funcţionare ai individului. Cu privire la acest aspect Emil
Verza arata ca „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapaţi, cele mai
semnificative se referă la ludoterapie, muzico-terapie, terapia prin dans şi ergoterapie”.

Programele de terapie ocupaţională, este util să se structureze în mod adecvat stadiilor

de vârstă în care se află subiecţii cărora li se adresează.

Astfel, în perioada preşcolară, se recomandă să se acorde o atenţie deosebită

următoarelor aspecte legate de: evaluarea primară şi stimularea dezvoltării funcţiilor şi proceselor
psihice aflate în curs de materializare la copil; utilizarea activităţilor ludice pentru stimularea
personalităţii copilului, în ansamblul său; formarea unei imagini de sine adecvate şi stimularea
motivaţiei pentru diverse activităţi formative.

În mica şcolaritate se va continua evaluarea permanentă a performanţelor copilului,

urmata de stimularea permanentă a dezvoltării sale. O atenţie deosebită va trebui acordată
plasării copilului într-un mediu corespunzător capacităţilor sale cognitive şi tipului său de
handicap.

Activitatea terapeutului ocupaţional se va axa, în principal, pe aspecte legate de :

îmbunătăţirea motricităţii fine şi generale, accentul punându-se pe formarea unui comportament
motric adaptat esenţial în acesta perioada de vârsta; formarea unor deprinderi de viaţa cotidiană,
care să asigure integrarea adecvată în mediul existenţial; stimularea dezvoltării cognitive în
ansamblul său.

În perioada adolescenţei accentual este indicat să se deplaseze către evaluarea

capacităţilor de profesionalizare ale individului. Se va acorda o atenţie deosebită organizării unor
activităţi implicate în şlefuirea deprinderilor de viaţa cotidiană şi legate de o corecta educaţie
sexuală, fără falsa pudoare.

Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este deosebit de importantă,

mai cu seamă la retardaţii mintal unde, cu cât profunzimea handicapului este mai mare, deficitul
de motricitate este mai mare.

În această ultimă situaţie se poate afirma cu certitudine că, muzica exercită un rol
terapeutic corespunzător, major. Se poate conchide, pe o bază experimentală solidă, că retardaţii
mintal trebuie, în permanenţă, să răspundă la muzică în vederea ameliorării psihomotricităţii lor,
prin simple mişcări al membrelor corpului sau alergare. Mişcarea pe fond muzical este bine să se
desfăşoare în următoarele etape: ascultarea bătăilor într-o tobă, punerea în mişcare la zgomotul
produs de aceasta şi oprirea la încetarea sa; executarea de mişcări pe ritmuri de tobă, acestea pot
porni de la paşi mici şi pe măsura accelerării ritmului se trece la sărituri şi chiar alergări;
desfăşurarea de mişcări pe anumita melodii, folosind modelul anterior; executarea de jocuri de
mişcare pe acompaniament muzical; executarea de dansuri simple cu mişcări ample; interpretarea
unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare, cu intervenţia
minimă din partea profesorului. Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul
unor scări de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fişe în care se notează stadiul
dezvoltării deprinderilor copilului înainte şi după parcurgerea diferitelor categorii de exerciţii
muzicale. Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învăţarea muzicii la handicapaţii
mintal, rezultă că, între activitatea de formare a deprinderilor muzicale şi meloterapie, diferenţele
pot exista mai ales în plan teoretic, în plan practic – metodologic ele se întrepătrund.

Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performante ale gândirii, cum sunt:
supleţea, independenţa, creativitatea.

Prin cântec, ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce mai exact
sunetele muzicale, structurile ritmico – melodice, participând activ şi conştient la interpretarea lui.
Totodată, gândirea se dezvolta în condiţiile în care muzica oferă un cadru cât mai plăcut şi
atrăgător activităţilor desfăşurate. Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe
o durata mai mare atenţia copiilor, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau text,
determinând emoţii profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan. Educaţia muzicală
influenţează şi anumite aspecte legate de latura socio – comportamentala.

„Astfel, integrarea în colectivitate se realizează cu mai multă uşurinţă prin intermediul

muzicii. Practicarea muzicii în cor determina pe copii să se asculte individual, dar şi pe ceilalţi, pot
deprinde capacitatea de a asculta interpretări modele ale educatorului sau ale altor copii, de a se
autocontrola în vederea interpretării la semnal şi a sincronizării cu corul. Aşa dar, muzica
contribuie la educarea spiritului de ordine şi disciplina.

Expresia plastică, desenul, constituie o dimensiune a personalităţii globale, cu o

structură şi o existenţă proprie, cu o geneză anumită şi cu un scop funcţional precis stabilit.
Desenul, ca formă complexă de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta structura formală şi
conţinutul personalităţii, ci implicit şi de a-l utiliza în investigare psihodiagnostică.

Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de expresie a

personalităţii, cu o reprezentare corticală şi cu aceeaşi valoare ca limbajul verbal (oral şi scris), în
raport cu marile funcţii simbolice corticale gnozo - praxologice.

Fundamentul psihologic pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se

referă la:

- Desenul este o funcţie instrumental simbolică a creierului cu aceeaşi valoare ca şi limbajul

verbal;

- Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;

- Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina apariţia unei tulburări
specifice de desene;
- Fiind o funcţie neuropsihică desenul poate servi ca formă de analiză psihodiagnostică;

În categoria celor mai frecvente tulburări exprimate plastic şi care au valoare

diagnostică se pot enumera:

1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să schimbe în esenţă forma
naturală,

2. tulburările de execuţiei ale formei ce determină aspectul neterminat, rigid, sărac, dezordonat;

3. tulburările de construcţie ale formei care constau în: accentuarea unui element neesenţial;
stereotipia formei; omiterea unor elemente esenţiale; culoarea nu vine în sprijinul formei.

4. tulburările de schemă corporală ce se referă la : transparenţa corpului; asimetrii accentuate,

disproporţii între diferite segmente ale corpului;

omisiuni sau adăugire de segmente; corpul redat „cu faţa”, iar capul şi picioarele „din profil” ;capul
asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus); membrele cu aspect apendicular,
asimetrice, supra sau subdimensionate, absenţa unui sau bilaterală; „neoformaţie” – cap dublu,
trei mâini, mai multe degete .

5. tulburări ale sensului simbolic al formei - apar cînd se solicită imaginaţia elevului incapabil de a
crea sau folosi „forma simbol” şi se referă la: culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex.:
capul are culoarea hainelor); procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici
o semnificaţie, sens, simbol.

6. tulburările de compoziţii. Compoziţia este cea mai complexă activitate de desenare la care
concură numeroşi factori, cu principii compoziţionale logice; aceşti factori conferă compoziţiei
plastice ritm, echilibru, măsură, proporţii, forţă de emoţionare şi de comunicare.

Tulburările ei se referă la : absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu; compoziţie

închisă „în plan” desfăşurându-se frontal bidimensional, cu aspect static; repetiţia frecvenţă a
figurilor „schemă”, perspectiva afectivă domină perspectivă vizuală inversând raporturile reale
dintre elemente; neacordarea importanţei „mediului” caracteristic temei; culoarea nu are rol
constructiv sau impresiv, ci exprimă doar trăirile interne ale copilului; plan perceptiv îngust, care dă
imagini sărace, lacunare, dezmembrate, ireale.

7. tulburări de culoare. Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea cromatică
dominantă, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la: nerespectarea realismului
vizual ;absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe ;utilizarea ilogică a culorilor (zăpada
roşie, păr verde) ;efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat, bidimensional, cu
aspect dezordonat.

8. tulburări ale spaţiul plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma ei totală). Tulburările se
referă la : spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru; descriptiv, serial, decorativ;
spaţiul neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
 Valenţele activităţii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de
evaluare. În conturarea unei definiţii a actului de evaluare, preocupările se centrează în condiţiile
şcolii speciale pentru deficienţi pe aspectele care fac din această o verificare, estimare,
sancţionare şi atestare a gradului în care subiectul supus educaţiei s-a apropiat de performanţa ce
i-a fost fixată de cerinţele şcolare.

Rolul climatului familial în formarea copilului

Familia îndeplineşte un rol important în dezvoltarea personalităţii copilului, prin modul în care încearcă
să îl educe şi să îl formeze. Astfel, influenţele familiei determină stima de sine, ajută la conturarea unei
imagini de sine a copilului, la dezvoltarea de aptitudini, la interiorizarea de valori şi modele
comportamentale.

Ca mediu social, familia reprezintă locul în care copilul este îngrijit, educat, educația în familie precedând-o
pe cea instituțională. Copilul, în primii ani de viață, este dependent de părinți, iar aceștia nu trebuie să fie
preocupați doar de latura fizică a îngrijirii lui, ci să aibă în vedere educația psiho-socială, corelând
posibilitățile fizice cu cele psihice.

Comunicarea in cadrul unei familii descurajează problemele de comportament ale membrilor ei.
Copiii care vor învață de mici cum sa își rezolve dilemele apelând la ajutorul părinților, cum sa scape de
anxietate si furie discutând despre asta, vor continua sa facă la fel in adolescenta si nu vor fi predispuși la
acte distructive si violente, la a face abuz de substanțe (fumat, alcool, droguri).
Copiii depind de părinți pentru protecție, pentru satisfacerea nevoilor de baza, in familie se formează
sentimentul de apartenenta, siguranța ca suntem iubiți, care transforma orice persoana intr-una fericita. O
relație familiala sănătoasă înseamnă adesea obiceiuri alimentare si de viața sănătoase. Daca suntem învățați
din copilărie sa ne gătim singuri mâncarea, sa consumam fructe si legume, sa bem apa si sa facem mișcare,
vom creste mai sănătoși si vom ajunge adulți care au – la rândul lor – o familie sănătoasă.
Educația în familie pune bazele dezvoltării psihice a copilului, iar educația sa la nivel psihic trebuie să
urmărească pas cu pas evoluția fizică, urmărindu-se concomitent educația intelectuală, morală în scopul
formării caracterului.

Cel mai important rol în evoluția psihică a copilului îl au exemplele pozitive din familie, deoarece la această
vârstă, rolul exemplului este foarte important.

De familie depinde dezvoltarea judicioasă a maturizării psihice a copilului. Primele impresii despre lume și
viață, despre fenomenele din natură și societate, copilul le primește în familie. Astfel, prin comunicarea
continuă cu membrii familiei, el își însușește limbajul, care cu timpul devine un puternic instrument al
dezvoltării sale psihice.

Părinții își învață de timpuriu copiii să înțeleagă ce este bine, ce este rău, ce este permis sau ce este
interzis. Pentru unele fapte și acțiuni, părinții își laudă și încurajează copiii, în timp ce pentru altele sunt
dojeniți.

Procesul educării morale a copiilor este un proces de lungă durată, deși începe încă din familie.
Deprinderile de comportament civilizat, atitudinile copilului față de altele, reprezintă de fapt, atmosfera
morală în care el a fost crescut, sfaturile și îndemnurile pe care el le-a primit de la părinți, exemplul personal
pe care i l-au dat.

În educarea copiilor, un rol foarte important îl are stabilirea unor relații juste între membrii familiei.
Ceea ce trebuie să caracterizeze relațiile dintre părinți și copii este stima reciprocă, dragostea părintească
rațională față de copii, consecvența și unitatea cerințelor pe care le formulează părinții și ceilalți membri ai
familiei față de copii, exemplul personal pe care îl dau cei mari prin atitudinile și faptele lor, încât devin
pentru cei mici un exemplu de urmat.
Literatura de specialitate arată că în cazurile în care copiii sunt scutiți de orice fel de griji și eforturi, ei devin
egoiști și nu își iubesc cu adevărat părinții, se înstrăinează de ei și nu le vor da o mana de ajutor atunci când
se va întâmpla ca aceștia să treacă prin diverse întâmplări. .

Structura interacțiunilor din cadrul familiei devine o parte a personalității individuale. Copilul adopta
valorile, normele si practicile familiei sale ca fiind ale sale.

Familia este primul grup de referința al copilului, cu care sunt comparate toate experiențele
ulterioare.

Membrii familiei dau copilului primele noțiuni în ceea ce privește rolurile în cadrul societății. Atât
mama cât si tatăl, prin rolurile lor în aceasta lume, oferă copilului un model referitor la ce înseamnă aceasta
si cum anume se trăiește aceasta. Paul Osterrieth vede familia ca prim si vital instrument de reglare a
interacțiunilor dintre copil si mediul sau social si fizic. Sub aspect educativ, aceasta funcție a familiei
operează în doua direcții capitale: socializarea si individualizarea copilului. Familia orientează integrarea lui
sociala, precum si trebuința lui de a se

autodefini, de a se constitui ca personalitate unica si autonoma, armonizata cu viața si interesele societății.

Un rol deosebit de important al familiei se referă la atmosfera familială în care copilul se dezvoltă. Cei
mici învaţă mai degrabă din comportamentele observate zi de zi de la părinţi, decât din vorbele pe care
aceştia le spun.

De asemenea, copilul va extinde imaginea sistemului familial din care face parte şi asupra mediului
social în care se va dezvolta. Astfel, copilul poate creşte cu imaginea unui mediu social instabil, ce îl va
determina să fie nesigur pe sine şi să aibă dificultăţi de relaţionare.

În timpul acestei perioade de viaţă copilul experimentează încrederea sau neîncrederea faţă de lume.
Dacă nevoile lor sunt îndeplinite cu dragoste, ei vor înţelege că lumea este un loc plăcut, în care se întâmplă
de obicei lucruri bune. Astfel, încrederea va deveni parte a caracterului copilului .
 De asemenea, stilul de viaţă al părinţilor, ce influenţează dezvoltarea copilului în perioada intrauterină
poate provoca tulburări copiilor, ducând la comportament dezadaptativ (sindrom alcoolic fetal, stres, fumat,
mediu haotic de viaţă).

Stilul educativ al familiei influenţează dezvoltarea inteligenţei copilului, vârsta critică pentru dezvoltarea
intelectuală a celui mic se situează înaintea împlinirii vârstei de 4 ani, având apogeul în perioada cuprinsă
între patru şi opt luni.

În perspectiva lui Jean Piaget, dezvoltarea cognitivă a copilului este favorizată de un mediu ce conţine
stimuli care perturbă sistemul cognitiv existent, dar şi de regularităţi ce reechilibrează sistemul perturbat.

Dezvoltarea cognitivă a copilului este influenţată de nivelul de coeziune al familiei, în special în ceea ce
priveşte acordul/dezacordul referitor la recompense şi sancţiuni.

Elisabeta Stănciulescu susţine că familiile structurate care oferă posibilitatea copiilor de a-şi dezvolta
individualitatea într-un cadru normal, oferă condiţii pentru dezvoltarea cognitivă propice.

De asemenea, performanţa școlară este asociată cu afecţiunea şi susținerea parentală, dar şi cu controlul
şi exigenţa în ceea ce priveşte reuşita şcolară.

În primii ani ai dezvoltării copilului, familia este esențiala pentru dezvoltarea copilului si este o
sursa primara de dragoste si afecțiune. Familia este cea care ar trebui sa împlinească aproape toate nevoile
de creștere si dezvoltare, atât fiziologice, cat si psihologice ale copilului.

Familia care își îndeplinește în mod corespunzător toate funcțiile sale este o familie normala. Familia
carențată (dezorganizata) nu-și îndeplinește integral si corespunzător funcțiile (ne referim la întregul
ansamblu al funcțiilor).

Deoarece familia este prima instanța de socializare, care contribuie la integrarea sociala a individului
si însușirea de către acesta a rolurilor sociale ce urmează a fi îndeplinite în diferite situații, putem spune ca
nevoia unei familii complete, în deplinătatea exercitării funcțiilor sale recunoscute in societate, este
esențială. Familiile dezorganizate nu-si mai pot îndeplini rolul care le revine în educația copiilor.

Climatul familial coerent, echilibrat, securizant satisface trebuințele de siguranța, dragoste, afirmare,
trebuințele de apartenenta si prestigiu. Anumite evenimente stresante, neînțelegeri, eșecuri, boli pun la
încercare unitatea, echilibrul si armonia vieții de familie, dar resursele de coeziune, izvorâte din calitatea de
fond

a relațiilor interpersonale, permit depășirea situațiilor de impas, restabilirea unității, echilibrului si armoniei
vieții de familie. si dezvoltare, atât fiziologice, cat si psihologice ale copilului.

În viaţa de familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial optim, bazat pe
înţelegere şi dragoste. Căminul familial, casa în care trăim, este un spaţiu cu totul aparte, deosebit de
important pentru viaţa conjugală a soţilor, dar pentru creşterea şi educarea copiilor. Climatul, mediul
familial are cel puţin trei dimensiuni: factor de coagulare în plan afectiv, loc de ocrotire, de siguranţă şi
spaţiu eterogen pentru învăţarea primelor experienţe de socializare.
 Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul familiei. Acest climat poate fi pozitiv sau
negativ. Influentele educative exercitate de părinți depind in mare parte de sensul pozitiv sau negativ al
acestuia.

Astfel ca achizițiile psiho-comportamentale realizate de copii sunt influențate de climatul familial. S-

a demonstrat ca aceleași influente educative pot avea efecte diferite asupra copiilor in funcție de climatul
familial in care acestea se exercita

Conceptul unui mediu pozitiv de creștere a copilului contribuie la dezvoltarea timpurie a

mecanismelor cognitive, nivelului funcțional, emoțional și relațional. Cu cât experiența cotidiană a copilului
este mai bogată, cu atât capacitatea lui de a răspunde și de a se adapta noilor condiții este mai înaltă, de
aceea valorificarea potențialului trebuie realizat într-un mod firesc.

Climatul familial poate fi analizat după mai mulți indicatori, cei mai importanți fiind următorii:

 modul de raportare interpersonal al pǎrinților (nivelul de apropiere si înțelegere, acordul

sau dezacordul în legăturǎ cu diferite probleme);

 ansamblul de atitudini ale membrilor familiei in raport cu diferite norme si valori sociale;

 gradul de coeziune al membrilor grupului familial;

 modul in care este perceput si considerat copilul;

 modul de manifestare a autoritǎții pǎrintești (unitar sau diferențiat

 gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;

 nivelul de satisfacție resimțit de membrii grupului familial;

 dinamica apariției unor stări conflictuale si tensionale;

 modul de aplicare a recompenselor si sancțiunilor;

 gradul de deschidere si sinceritate manifestat de membrii grupului familial.

Climatul familial pozitiv favorizeazǎ îndeplinirea tuturor funcțiunilor cuplului conjugal si grupului
familial la cote înalte de eficiențǎ.

Climatul familial determinǎ, pe de o parte, eficiența influențelor educative, iar pe de altǎ parte, are
un rol important in creșterea si dezvoltarea copilului si adolescentului. În descrierea si clasificarea unor
tipuri de climat familial, există mai multe criterii:

 criteriul integrǎrii sociale a familiei;

 criteriul deciziilor și a planificǎrii vieții de familie pe termen lung sau scurt;

 criteriul structurii interne a familiei, respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde

regǎsim familii cu relații interne de tip autoritar si chiar opresiv, anarhice si democratice;

 criteriul schimburilor în familie, care pot fi de mai multe categorii: amicale, destinse sau,
dimpotrivǎ, agresive, criteriul autodefinirii familiei ca și grup social, unde regǎsim tipul
 familiei fǎrǎ autodefinire, tipul familiei cu „secrete”, tipul familiei nepǎsǎtoare si tipul
familiei „lucide”;

Oamenii poartǎ întreaga viațǎ imprimatǎ în starturile profunde ale personalitǎții, schema socio-
afectivǎ pe care au absorbit-o in momentul contactului conștient cu lumea. Cheia modului de a vedea, de a
simți, de a stabili raporturi cu ceilalți membri ai societǎții trebuie cǎutatǎ în particularitǎțile med iului
originar, deci în particularitǎțile conviețuirii cu cei care au format familia. Acolo este locul unde copiii au
construit prototipuri pentru toate relațiile umane fundamentale, cum ar fi relațiile de supra sau subordonare,
de complementaritate, de reciprocitate, acolo se descoperǎ comportamentele sociale elementare, cum ar fi
apǎrarea drepturilor proprii și respectarea drepturilor altora.

Schema fundamentală a perechii heterosexuale, a grupului familial, a creșterii copiilor se formează

prin modelul relațiilor dintre pǎrinți, pe modelul relațiilor dintre aceștia si copii. S-a subliniat faptul că cea
mai mare parte dintre pǎrinți educă așa cum au fost educați.

Dar familia nu oferǎ numai premisele socializǎrii. Ea oferǎ copilului si posibilitatea de a se defini pe
sine, prin jocul comparațiilor, al intimitǎților, al rivalitǎților, de a-si însuși modele la care individualitatea sa
in formare se poate referi in mod constant, posibilitatea de a-si descoperi, cu alte cuvinte, poziția proprie in
universul social. Grupul familial joacǎ deci acelașii rol si in cucerirea coerentei personale.

Mama este termenul de referintǎ al celor dintai raporturi pe care copilul le statorniceste cu viata si cu
lumea. „Primul mediu al copilului, dupǎ nastere, se limiteazǎ la mamǎ, care e totul pentru el. Copilul
depinde in asemenea mǎsurǎ de mamǎ, incat fǎrǎ indoialǎ cǎ se diferentiazǎ de ea cu greutate, iar mama ia
numai treptat, in ochii lui, aspectul unui obiect precis si definitiv, pe mǎsurǎ ce copilul isi dǎ seama cǎ se
deosebeste de dansa”.

Afecțiunea maternă este oxigenul psihic al copilului. În contact cu mama, in fuziunea afectivă cu
gestul de tandrețe al acesteia, copilul isi gǎseste sprijinul necesar, încrederea in sentimentul dinamogenic al
securitǎții si echilibrului.

Primul zâmbet al copilului este aurora zilei lui de mâine, este prima licǎrire a unei conștiințe de
altul. Copiii lipsiți de afecțiune în aceastǎ fazǎ preverbalǎ a vieții rǎmân vulnerabili, atât organic, cât si
psihic, pe tot parcursul vieții. De aceea, simpla îngrijire fizicǎ, acasǎ sau în creșǎ, a copilului, nu este
suficientǎ.

Lipsit de autonomie, copilul are nevoie de protecția constantǎ, totalǎ a altcuiva. Certitudinea cǎ
mijloacele sale de existentǎ sunt asigurate si mai ales certitudinea cǎ cineva il poate asista in permanentǎ
joacǎ un rol important in formarea echilibrului sǎu psihic. Ea creeazǎ starea de destindere, seninǎtatea care
bareazǎ aparitia anxietǎtii, specificǎ la copiii nesecurizati. Pentru sugari, prezenta aceleiasi persoane, mama,
a aceluiasi obraz, a aceluiasi suras este creatoare de sigurantǎ si incredere. Fiecare din noi a putut constata
catǎ neliniste, catǎ neplǎcere, cate plansete trezeste, la majoritatea sugarilor, plecarea mamei, aparitia unei
figuri strǎine, oricat s-ar strǎdui acel strǎin sǎ capteze increderea lui. Substituirea prezentei mamei inseamnǎ
pentru sugar pierderea protectiei vitale; sugarul nu se bucurǎ decat cu rare exceptii de prezenta altei
persoane, si numai de prezenta acelei persoane langǎ care el a experimentat sentimentul de protectie si
sigurantǎ.
 Această protecție, întotdeauna personificată, identificată prin urmare în ființa cuiva, este elementul
care stă la baza dezvoltării afectelor copilului.

Deși nu-și recunoaște încǎ mama, sugarul, având înainte obrazul ei, reacționeazǎ la o formă (in
sens gestaltist), dovedind cǎ este în stare de o opțiune semnificativǎ dependentǎ de sentimentul de sigurantǎ
si de protectie pe care il inspirǎ acest obraz.

Când sugarul urmǎrește cu ochii fiecare mișcare a mamei, când ajunge sǎ izoleze, cu ajutorul
figurii mamei, un „Gestaltsignal”, el izbuteste sǎ distingǎ numai datoritǎ acestei figuri, din masa haoticǎ de
lucruri lipsite de semnificatie, un element care va deveni apoi tot mai semnificativ.

Mama îndeplinește, prin urmare, o funcție primordialǎ și fundamentalǎ, întrucât declanșeazǎ

mecanismul de cunoaștere și învǎțare.

Se observǎ o contribuție majorǎ a mamei si în instalarea funcției verbale la copil.

Figura tatǎlui se fixeazǎ in constiinta copilului mai tarziu decat cea a mamei, si pe mǎsurǎ ce trece
timpul cele douǎ prezente tind tot mai mult sǎ se echilibreze.

Se recunoaste in general, cǎ spre deosebire de rolul mamei, care este direct, rolul tatǎlui opereazǎ si
sub forme difuze, indirecte, in primul rand prin influenta pe care tatǎl o exercitǎ asupra mamei, asupra
sentimentelor sale de sigurantǎ si incredere, asupra echilibrului sǎu interior, prin contributia de cele mai
multe ori hotǎratoare la asigurarea conditiilor economice ale familiei, la formarea si stabilitatea climatului
familial.

Cu privire la rolul direct al tatǎlui, la început, prezenta paternǎ constituie pentru copil o simplǎ
dublare a prezentei materne, pe care o secundeazǎ și uneori o substituie. Tatǎl introduce, prin aparitia sa, o
notǎ nouǎ in sentimentul initial de contopire a copilului cu mama. El ar adǎuga, prin urmare, un element
exterior si diferit, un element de discriminare si diferențiere. El își exercitǎ, totusi, destul de timpuriu,
funcția esențialǎ, care este aceea de a reprezenta in familie si mai ales fațǎ de copil.

Rolul de model al tatǎlui are aspecte mult mai pregnante decât rolul de model al mamei. Distincția
a fost subliniatǎ de altfel si de Freud. „Copilul mic – scrie acesta – manifestǎ un mare interes pentru tatǎl
sǎu: ar dori sǎ devinǎ si sǎ fie ceea ce este tatǎl sǎu, sǎ-l inlocuiascǎ din toate punctele de vedere”.

Spre deosebire de prezenta tatǎlui, prezenta mamei apare mai ștearsǎ, mai securizantǎ si deci mai
puțin generatoare de frǎmântǎri și semne de întrebare.

Modelul mamei opereazǎ ca atare prin infiltrare lentǎ, care probabil cǎ tocmai de aceea pǎtrunde si
mai adânc. El influențeazǎ cu precǎdere infrastructura afectivǎ si în bunǎ parte conduitele de relatie ale
copilului.

Ar fi greșit, ca pe temeiul celor discutate pânǎ aici cu privire la rolul pǎrinților sǎ procedǎm la
discriminǎri radicale, care are tinde sǎ izoleze funcțiile mamei de funcțiile tatǎlui. De fapt, aceste douǎ
aspecte sunt de nedespǎrtit in prestatia pǎrinteascǎ si ele trebuie integrate de fiecare din pǎrinti: fermitatea
tatǎlui, pentru a nu cǎdea in asprime si rigiditate, trebuie sǎ fie afectuoasǎ; afectiunea mamei, pentru a evita
indulgenta excesivǎ, cere fermitate.
 Lacunele relaţionale, complexele, fluctuaţiile sentimentale şi toate problemele interioare ale omului
sunt în mare parte o consecinţă a unei educaţii familiale defectuoase. Greu va înţelege extrovertirea unei
persoane în familia sa sau între prieteni, ori altruismul cu care se manifestă în societate şi altele asemenea,
cineva crescut de nişte părinţi care nu au avut timp să vorbească cu el, să-i asculte problemele, să-l
încurajeze la nevoie, să-i ofere afecţiune. Se va adapta greu. Responsabilitatea unui părinte în ceea ce
priveşte educaţia copilului său este una uriaşă. În mare parte cazurile de neadaptare socială, depresie,
dependenţă, delicvenţă, perversiune, sinucideri, din rândul tinerilor (şi nu numai), au ca substrat lipsa
educaţiei familiale corecte, sănătoase.’’

Atmosfera căminului familial primeşte o mare încărcătură afectivă dacă dragostea se dăruieşte
reciproc şi dacă fiecare persoană din familie doreşte să fie prima care să poată oferi acest lucru. Această
întrecere în dragoste generează respectul şi deschide dialogul între părinţi şi copii, chiar în cele mai delicate
şi mai grele momente pe care le traversează familia. Un climat afectiv, creat cu măsură şi înţelepciune de
către părinţi în casă, se constituie în prima şcoală la care copilul învaţă să pună relaţiile dintre membri unei
comunităţi sub semnul armoniei şi echilibrului, nu sub cel deşănţat al egoismului, urii şi furiei. Odată
însuşite aceste lecţii de către copil în familie, se poate sconta că el le va extinde, tot sub această formă, şi în
societate.

Concluzionând putem spune, că rolul familiei în educaţia copiilor este esenţial. „Familia reprezintă
matricea primordială a culturii omeneşti. Aici se trezesc şi încep să se dezvolte puterile latente ale sufletului
personal; aici începe copilul să iubească, să creadă şi să sacrifice; aici se alcătuiesc primele temelii ale
caracterului său; aici se descoperă în sufletul copilului sursele principale ale fericirii sau nefericirii lui
viitoare; aici devine copilul un om mic, din care mai apoi se dezvoltă.

Impactul educației parentale asupra stării de bine și a dezvoltării ulterioare a copiilor este recunoscut
pe scară largă. Multe dintre țările europene susțin că există nevoia de a reduce stresul parental prin
sprijinirea părinților în procesul de dobândire a cunoștințelor și abilităților necesare pentru a-și crește copiii
într-o direcție pozitivă. Țările membre ale Uniunii Europene oferă sprijin în multe moduri atunci când vine
vorba de educația parentală.

BIBLIOGRAFIE
DAFINOIU, I., BONCU, S., (coordonator), Psihologie socială și clinică, Ed. Polirom, Iași, 2014;
OSTERRIETH, P., Copilul si familia, Ed. Didactica si Pedagogica, București, 1973;

VINCENT, R., Cunoașterea copilului, Ed. Didactica si Pedagogica, București, 1972.

JOCUL LA COPIII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. Lucian Blaga spunea că
”înțelepciunea și iubirea copilului este jocul”.

Jocul, văzut ca modalitate de relație între eu (subiect) și lumea obiectelor și a relațiilor constituie
formula primară a acțiunii umane. El este rezultatul unei coexistențe subiect-lume și este generat ca acțiune
de interstimulare afectivă. Jocul constituie, astfel, o cale de organizare a cunoașterii.

Mecanismele interioare ale jocului sunt, în esență, mecanismele învățării. Pe măsură ce jocul
organizează și dezvoltă cognația, el își pierde din ponderea elementelor stricte ale cunoașterii și devine o
formă de relație obiectuală cu motivația lucidă și promovează învățarea.

După vârsta de șase ani, jocul îndeplinește cerințele învățării: transformarea, modificarea structurilor
și a funcțiilor mentale și organizarea lor după modelul activității intelectuale.

Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă, de modelare a viitoarei personalităţi, deoarece

oferă posibilitatea cunoaşterii şi formării copilului. În activitatea de fiecare zi a acestuia, jocul ocupă locul
preferat. Jucându-se, el îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona, care îl apropie de realităţile
înconjurătoare. Doar prin joc, el se manifestă liber, spontan, sincer, putând să dezvăluie propriile interese.
 Jocul didactic, în schimb, îndeplineşte roluri atât în domeniul instructiv, cât şi în cel formativ-
educativ. Astfel, în plan instructiv, acesta favorizează asimilarea de cunoşinţe, priceperi, deprinderi, tehnici
şi operaţii de lucru cu informaţiile acumulate.

Privit din perspectiva formativ-educativă, jocul didactic contribuie la formarea şi perfecţionarea

trăsăturilor de personalitate, el reprezentând astfel o cale de acces pentru cunoaşterea comportamentelor
umane, implicit şi a personalităţii.

În cadrul jocului metodele de învăţare utilizate pot consolida atitudinile pozitive faţă de învăţare, pot
îmbunătăţi performanţele, rezultatele şcolare şi stima de sine ale elevilor, putând promova interacţiunea
pozitivă şi sprijinul reciproc între elevi. Modalităţile pe care profesorul le utilizează vin în întâmpinarea
elevului, îl ajută să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţele pe care le va asimila, pentru că îi sunt
utile, pentru că-l interesează, să afle soluţii la probleme, să prelucreze informaţiile, contribuind astfel la
propria educaţie.

Jocul didactic furnizează multiple situaţii de învăţare cu o eficienţă deosebită, punându-se accentul
pe activităţi de descoperire, explorare-investigare, stimulând atitudini de cooperare-întrajutorare, fiecare elev
fiind implicat direct în actul învăţării. Folosit frecvent, jocul devine astfel, strategie didactică interactivă,
centrată pe elev.

Trăsăturile pozitive de caracter, asemănător deprinderilor şi obişnuinţelor, se formează tot în cadru

unor proiecte realizate pe grupuri, acestea devenind componente ale conduitei morale mai târziu. Trăsături
pozitive precum hărnicia, cinstea, altruismul, sinceritatea, toleranţa, sociabilitatea, modestia se manifestă în
relaţiile cu ceilalţi colegi, dar şi cu sine însuşi.

Elevii învaţă astfel să rezolve problemele cu care se confruntă, să aplaneze conflictele, iau anumite
decizii, se formează atitudini noi, precum respectul pentru părerea celuilalt, deschiderea pentru colaborare,
toleranţa, îngăduinţa, perseverenţa, spiritul de organizare şi sentimentul apartenenţei la grup.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulți specialiști din domeniul pedagogiei. In scop didactic

clasificarea are drept criteriu influenta formativa a jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului,

ea vizând dezvoltarea intelectuala, morala, estetica si fizica a copiilor.

În funcție de acest criteriu, putem clasifica jocul astfel:

1. Jocuri de creație - include jocurile în cadrul cărora copilul alege tema si formulează regulile jocului.
Jocul de creație se desfășoară sub doua forme:

 joc de rol, în care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare, utilizând jucării
sau alte obiecte;

 joc de construcție, în care copiii, având la îndemână materialele necesare, pot sa redea
configurația aproximativa a unor obiecte sau pot sa realizeze îmbinări fanteziste.
 2. Jocuri de mișcare – satisfac în cea mai mare măsura nevoia de mișcare a copiilor, bazându-se pe
diferite mișcări si reguli. Ca tip de joc, ele ocupa o pozitie intermediară intre cele de creație si cele sportive,
apropiindu-se de cele de creație prin trăirile afective puternice pe care le generează si de cele sportive prin
regulile dinainte fixate, prin formularea de comenzi si prin elementele de competiție pe care le cuprind.

Jocurile didactice – favorizează atât aspectul informativ al procesului de invatamant cat si aspectul
formativ al acestuia. El trebuie sa îmbine armonios elementul instructiv si exercitiul cu elementul distractiv,
ceea ce duce la aparitia unor stari emotive complexe, care stimuleaza si intensifica procesele de dezvoltare
psihica.

În funcție de registrul psihologic specific copiilor, se împart in:

a) jocuri simbolice ( jocuri cu reguli intrinseci)

b) jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu reguli
extrinseci).

a. Jocurile simbolice

• în functie de evolutia comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi:

 jocuri simbolice primare

 jocuri simbolice evoluate;

• în functie de acelasi criteriu, jocurile simbolice primare, se grupeaza in: jocuri de manipulare sau
jocuri-exercitiu si jocuri imitative;

• în functie de izvorul cunoasterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte din viata
cotidiana si jocuri cu subiecte din povesti si basme,

• în functie de domeniul care sugereaza simularea, jocurile cu subiecte din viata cotidiana sunt:
jocuri de convietuire sociala si jocuri de constructie;

• în functie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din povesti si basme pot fi: jocuri-
dramatizari si dramatizari.

Jocul, în special jocul didactic, îmbină elementele instructive și formative cu elementele distractive,
stimulând învățarea și motivația pentru învățare a elevilor. Una din formele de manifestare a elevului cu
CES este jocul. În mod obișnuit, o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a
copilului, o modalitate de a-ți consuma energia sau de a se distra, un nod plăcut de a utiliza timpul.

Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea de a acționa
creativ, pentru că strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se manifestă istețimea,
spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.

Una dintre conditiile importante pentru incluziunea cu succes a copiilor cu CES (cerinte educative
speciale) in invatamantul general in grupele de gradinita/clasele obisnuite de copii, este existenta si
functionarea serviciilor specializate - recuperare, terapie educationala, consiliere psiho-pedagogica, asistenta
medicala si sociala etc.- in cadrul gradinitei/scolii inclusive sau in cadrul altor centre comunitare. O viata
„integrata“ incepe de timpuriu, in grupuri de joaca si in gradinite, ca apoi sa fie urmata de educatia in scoli si
colegii normale, destinate majoritatii. Beneficiile incluziunii sunt reciproce: fiecare persoana cu CES
evolueaza conform particularitatilor sale, iar majoritatea isi invinge teama de separare si de respingere,
depaseste obstacolele din calea accesului si participarii la viata comunitara, isi dezvolta toleranta si
creativitatea in relationarea interpersonala. Cerinţele speciale determina masuri educative speciale, antrenate
şi structurate la nivelul procesului de invaţare şi predare. Cerinţele educative speciale deriva din dizabilitaţi,
deficienţe, boli sau deprivari de ordin socio-cultural. Datorita gamei largi de tulburari si deficiente prezente
la copiii cu CES, uneori asociate, ei au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistica, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-invaţare şi evaluare
adaptate abilitaţilor lor, de programe terapeutice individualizate, de consiliere scolara si vocationala si nu in
ultimul rand de consiliere si terapie psihologica personala si a familiei.

Terapia prin joc, la fel ca orice alt demers terapeutic, reprezinta un proces de optimizare, de suport
sau de recuperare a potentialului atat de divers al copilului. Insotita de pasiune si constiinciozitate, de
libertate, fantezie si perseverenta, ea da rezultate uimitoare in cazul copiilor in general si al copiilor cu CES
in particular.

În structura activităţilor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu origine în ontogeneza

timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, în mod instinctive ci prin
două instrumente fundamentale: jocul şi imitaţia. Jocul este folosit de copil chiar de la naştere şi este prima
lui formă de activitate; imitaţia nu apare decât dupa câteva luni. Cercetările psihologice au pus în
evidenţă numeroase elemente psihice care se formează cu ajutorul acestei forme de activitate. Preşcolarul
este considerat o personalitate în formare care gândeşte, acţionează. În crearea lumii imaginare copilul
transpune situaţia reală în imaginar. El preia selectiv realitatea după nevoi şi propriile posibilităţi.
Această capacitate este destul de dezvoltată la copilul ce depăşeşte vârsta de 3 ani. Fiecare copil îşi
modelează realitatea în funcţie de propriul eu. Copilul îşi poate lua anumite elemente din realitate şi le
investeşte cu anumite aspecte cunoscute de el.

Jocul apelează şi la capacitatea copilului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor,
acţiunilor şi faptelor ce desemneazăaltceva decât sunt acestea în rea.

El operează cu reprezentări în care investeşte şi afectivitate şi raţiune, nu este un proces simplu de

percepţie. De cele mai multe ori, prin joc are loc proiecţia individului în rol: copilul se joacă „de-a doctorul”,
„de-a familia”, „de-a vânzătorul”, imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple.
Jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat spiritul de iniţiativă şi curajul de a intra în
competiţie. Prin joc el se eliberează de vechiul copil timid şi intr ă cu toate for ţele în dinamismul jocului cu
rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzură, deoarece personajul poate spune orice, iar reproşurile nu i se
adresează lui personal.

Prin joc se poate fortifica voinţa şi atenţia. Copilul poate deveni perseverent şi se poate concentra
mai mult şi f ăr ă prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu uşurinţă regulile impuse în
cadrul jocului. Prin joc se fixează, precizează şi activizează vocabularul copiilor ceea ce contribuie la
îmbunătăţirea pronunţiei, la formarea unor noţiuni, la însuşirea unor construcţii gramaticale. Prin joc, copilul
pune în acţiune toate posibilităţile sale, traduce în fapt potenţele sale intelectuale, morale, afective şi
emoţionale, le dezvoltă, le îmbină. Fiecare joc trebuie să îmbine armonios elementele distractive cu cele
constructive şi exerciţiul. În condiţiile jocului didactic, copiii sunt puşi în situaţia de a efectua operaţiuni
intelectuale complexe. Ei compară şi scot în evidenţă asemănările şi deosebirile dintre obiecte, analizează,
sintetizează şi fac generalizări, clasificări simple ţinând seama de elementele specifice şi constante ale
obiectelor, calculează, trasează linii. În condiţiile jocului didactic copiii învaţă să raţioneze, să judece, îşi
perfecţionează şi dezvoltă limbajul, memoria, atenţia şi spiritul de observaţie. Fiecare copil cu CES prezintă
particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare
personalizată. Lipsa concentrării la copii cu nevoi speciale, nemotivare pentru activitatea de învăţare,
memoria de scurtă durată şi alte caracteristici ale deficientului mintal, impun ca pentru obţinerea unor
rezultate cât mai bune atât în procesul didactic, cât şi în activităţile de terapie logopedică, folosirea cât mai
frecventă a jocului didactic sub toate formele sale. Învăţarea prin joc este metoda cea mai indicată a fi
folosită în educaţia elevilor cu CES. Prin joc, elevul ia cunoştinţă cel mai bine de lumea înconjurătoare,
învaţă diferite senzaţii, îşi dezvoltă aptitudinile fizice şi intelectuale, descoperă prietenii şi reguli de adaptare
socială. În joc, fiecare are un rol important, are anumite responsabilităţi, este nevoie de încredere în
parteneri, curaj.

Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales la copiii cu CES.
Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor 5 direcţii de dezvoltare orientate
astfel:
1.) - de la grupe mici la grupe tot mai numeroase;
2.) - de la grupe instabile la grupe tot mai stabile;
3.) - de la jocuri fără subiect la jocuri cu subiect;
4.) - de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocuri cu subiect şi cu desfăsurare sistematică;
5.) - de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate la reflectarea evenimentelor vieţii
şcolare.
Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt
subordonate scopului activităţii de predare-învăţare dar şi de evaluare. Modalităţile de realizare angajează
urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
I. După obiective prioritare:jocuri senzuale (auditive, tactile, vizuale), jocuri de observare, de
dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;
II. După forma de exprimare: jocuri simbolice de orientare, de sensibilizare; conceptuale jocuri;
ghicitori; jocuri de cuvinte incrucişate.
III. După conţinutul instruirii: jocuri matematice; jocuri muzicale, sportive, literare/lingvistice.
IV. După sursele folosite:jocuri materiale,jocuri orale, pe baza de întrebări, pe baza de fişe
individuale, pe calculator.
V. După regulile instruite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate, spontane şi
protocolare.
VI. După competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de imaginaţie, de
atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce variaţie în procesul de
instruire a copiilor cu CES, făcându-l mai activ.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive:
 conţinuturi
 sarcina didactică
  regulile jocului
 acţiunea de joc.
Prima latură, conţinuturi, este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor,însuşite în cadrul
lecţiilor anterioare cu întreaga clasă.
Cea de-a II-a, sarcină didactică, poate să apară sub forma unei probleme de gandire, de cunoaştere,
de numire, ghicitoare, comparative.
A treia latură, regulile jocului, decurge din însăşi denumirea ei. Regulile sunt menite să arate copiilor
cum să joace, cum să rezolve problema respectivă.
Ultima latură, acţiunea de joc, cuprinde momente de aşteptare, surprindere, ghicire, întrecere şi fac
ca rezolvarea sarcinii didactice să fie placută şi atractivă pentru copii.
Elementele de joc: gândirea, mişcarea, întrecerea, surpriza, etc, creează stări emoţionale care întreţin
interesul şi dau colorat viu lecţiei.
Prin joc,copiii cu CES pot ajunge la descoperire de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a
acţiona creativ,pentru că strategiile jocului, sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea,
spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Jocul ca modalitate nu urmăreşte în principal evidenţierea deficienţei şi a blocajului copilului.O
asemenea abordare exclude teza caracterului irecuperabil al copilului cu CES. Elementele de joc încorporate
în procesul de predare-evaluare pot fi motive şi stimula puternic acest proces în toate formele lui.
Bibliografie

Anucuţa, P. Poveşti şi jocuri matematice distractive, Editura Excelsior, Timişoara, 1998

Constantin Cucoş, “ Educaţia – Experienţe, reflecţii, soluţii”, Editura Polirom, Bucureşti, 2013

Ioan Cerghit, “ Metode de învăţământ”, Edituara Polirom, Bucureşti, 2006

Şchiopu, U. Dezvoltarea operativităţii gândirii copilului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1966