PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

MODULUL IX
LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA COPIILOR CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ

Conversația în activitatea frontală

Imaginați-vă abilitatea de a lectura a unui copil cu dizabilitate intelectuală,

încercând să citiți următoarele trei rânduri. Ce observați?

În fâormmâarea și bâezvâolâtarea linbâajulâui și a câomâunââicâărâi-i la pâerââso-anâelâe câu

bâizadâilitâatâe inâtâelecâtâualâ, câonâpâarâatâivî cu câ-e-i cu bbezââvââolâtare tâipâică,
Rosenberg, & Abbeduto (1993) câonâsiberâă câă pâot fâi întââlânâite urâmătâoarâelâe
pâartâicâulâaritâăți:
• întârziere în apariția limbajului
• dezvoltare mai lentă a limbajului, însă nu deviantă
• nivelul final al dezvoltării limbajului este unul inferior
• variații ale debutului, ale nivelului de dezvoltare și a progresului final obținut.

Informații suplimentare
Limbajul se constituie într-un sistem de semne lingvististice prin intermediul căruia se
materializează comunicarea interumană; limbajul are ca principală formă de manifestare
vorbirea, (limbajul oral) însă limbajul se poate materializa și nonverbal (Bodea-Hațegan, 2018) (Preda, 2020).
Utilizarea limbajului se referă la receptarea și trimiterea de mesaje, limbajul deținând două componente:
• Limbajul receptiv, ce presupune înțelegerea mesajelor pe care ceilalți interlocutori le trimit
• Limbajul expresiv, ce se referă la transmiterea mesajelor către ceilalți.
Componenta sa receptivă este un indicator al capacității de procesare a informației, de integrare și
decodificare semantică a sensului, iar prin componenta expresivă reliefează capacitatea de selectare, organizare,
planificare și angrenare psihomotorie (Trifu, Nemeș, Cozman, & Bodea-Hațegan, 2017).
Bloom și Lahey (1978 cited in Muntean, 2006) au creat un model al dezvoltării și funcționării sănătoase a
limbajului. Ei susțin existența a trei componente în interacțiune, la confluența cărora se plasează orice utilizare corectă
a limbajului și totodată pot fi înțelese corect orice tip de tulburare de limbaj:
1. forma (sintaxa: producerea fonemelor, a cuvintelor, a regulilor gramaticale)
2. conținutul (semantica: sensul cuvintelor și al producțiilor verbale) și
3. utilizarea (pragmatica: utilizarea exprimărilor adecvate în situații concrete).
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Structurile de bază ale limbii materne sunt achiziționate relativ de timpuriu, astfel încât la vârsta de cinci ani
vocabularul unui copil cu dezvoltare tipică îi va permite să facă față situațiilor cotidiene, iar enunțurile sale verbale
conțin construcții sintactice uzuale (Preda, 2020).

Etape în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu DI, comparativ cu cei cu

dezvoltare tipică

Referitor la etapa de debut în formarea abilităților de comunicare, la copiii cu dizabilitate

intelectuală, comparativ cu cei cu dezvoltare tipică, Bădescu-Fetche (2018) precizează că:
• în primele nouă luni, copiii cu dizabilitate intelectuală, asemeni copiilor cu dezvoltare
tipică, își folosesc privirea, plânsul și vocalizările, fără o intenție comunicativă specifică;
• abia după 9 luni, apar primele diferențe, manifestate printr-o lipsă a inițiativei în exprimare
a copiilor cu dizabilitate intelectuală și încep să se facă remarcate și primele întârzieri în
dezvoltarea psihomotorie;
• după vârsta de 18 luni, în lipsa unor intervenții specifice, se remarcă decalajul în
dezvoltarea funcției comunicative la copiii cu dizabilitate intelectuală, comparativ cu
ceilalți.
• De obicei, copiii cu dezvoltare tipică și-au format componentele de bază ale limbajului
până la vârsta de 3 sau 4 ani, însă copiii cu dizabilități intelectuale se află încă în stadiul
incipient al învățării limbii și dobândesc doar câteva cuvinte, cum ar fi numele membrilor
familiei și denumesc câteva obiecte (Tager-Flusberg & Sullivan, 1998, Memisevic, &
Hadzic, 2013).
• Perioada cea mai intensă de dezvoltare a limbajului unui copil este cea cuprinsă între 3-5
ani, fiind și perioada în care are loc și maturarea structurilor creierului (Memisevic, &
Hadzic, 2013). În această perioadă se pot depista și tulburările de limbaj și de vorbire, ce
constituie unele dintre cele mai frecvente probleme la vârsta preșcolară și școlară
(Dockrell, 2001).

Limbajul și comunicarea la copiii cu dizabilitate intelectuală în funcție de nivelul de

severitate al dizabilității
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

În ceea ce privește nivelul de severitate al dizabilității intelectuale a copilului, au existat

diferențe semnificative în prevalența tulburărilor de limbaj și de vorbire. Aproape toți copiii cu
dizabilitate intelectuală moderată (93,9%) și aproape jumătate dintre copiii cu dizabilitate
intelectuală ușoară (49,4%) a avut o formă a tulburărilor de limbaj și de vorbire (Memisevic, &
Hadzic, 2013).
Particularitățile în formarea și dezvoltarea limbajului în funcție de gradul de severitate al
dizabilității de intelect au fost evidențiate în literatura de specialitate din România de Alois
Gherghuț (2013) astfel:
• La copiii cu dizabilitate intelectuală ușoară, limbajul se dezvoltă cu întârziere sub toate
aspectele lui: vocabularul este mai sărac; substantivele sunt cele care predomina iar verbele
sunt în numar mai mic; propozițiile și frazele au o construcție defectuoasă; apar dificultați
în însușirea limbajului scris;
• La cei cu dizabilitate intelectuală moderată și gravă sau severă, limbajul este însușit de
majoritatea acestora dar vocabularul este foarte sărac, vorbirea imperfectă, plină de
agramatisme, prezintă frecvente tulburări de pronunție a sunetelor iar inteligibilitatea
limbajului este redusă;
• La copiii cu dizabilitate intelectuală profundă se evidențiază, adeseori, imposibilitatea de a
comunica prin limbaj.
În DSM-5 sunt precizate deficitele în plan conceptual, social și practic în funcție de care
este realizată și clasificarea gradelor de severitate. În privința posibilităților de asimilare și utilizare
a limbajului, în funcție de gradul de severitate sunt precizate următoarele:
În dizabilitatea intelectuală ușoară, în cazul copiilor de vârstă școlară și a adulților, există dificultăți
în a-și însuși abilitățile academice care implică citirea, scrierea și altele.
În dizabilitatea intelectuală moderată:
- în cazul preșcolarilor, limbajul și abilitățile pre-academice se dezvoltă lent;
- în privința școlarilor, progresul în citire, scriere, matematică, înțelegerea timpului și a
banilor apare lent în cursul școlarității și este evident limitată comparativ cu copiii de
aceași vârstă;
- la adulți, dezvoltarea abilităților academice este tipică pentru nivelul elementar;
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

- limbajul verbal este, de obicei, instrumentul principal de comunicare socială dar este
mult mai puțin complex, comparativ ceilați, cu dezvoltare tipică.
În dizabilitatea intelectuală severă:
- individul are, în general, o întelegere limitată a limbajului scris
- limbajul este destul de limitat în ceea ce priveşte vocabularul şi gramatica.
- vorbirea poate consta doar în cuvinte sau fraze simple şi poate fi suplimentată prin
mijloace augmentative.
- vorbirea şi comunicarea sunt axate “pe aici şi acum”, în cadrul evenimentelor de zi cu
zi.
- limbajul este folosit mai mult pentru comunicarea socială decât pentru explicaţii.
- indivizii înţeleg vorbirea simplă şi comunicarea gestuală.
În dizabilitatea intelectuală profundă:
- individul are o înțelegere foarte limitată a comunicării simbolice în vorbire sau gesturi;
- individul își exprima propriile dorințe sau emoții mai mult prin comunicare nonverbală
și nonsimbolică;
- inițiază și răspunde la interacțiunile sociale prin gesturi și indici emoționali.

Tulburări ale limbajului. În ce constau?

Acestea se evidențiază în procesul de comunicare și au implicații asupra tuturor proceselor

cognitive chiar și asupra structurării personalității.
Asha (2015 citat în Bodea Hațegan, 2018) delimitează între două mari categorii de tulburări
de limbaj și vorbire:
• tulburările de limbaj se referă la tulburările de învațare, achiziție și utilizare a
limbajului pe cele două componente, componenta expresivă (producere) și
componenta receptivă (comprehensiune), atât la nivel oral, cât și la nivel de scris-
citit.
• tulburările de vorbire includ deficitele de la nivelul pronunțării fonemelor, de la
nivelul ritmului și fluenței verbale, precum și cele de la nivelul tulburărilor
referitoare la fonație/voce, tulburărilor funcționale și tulburarilor motorii, cu
implicații pentru articularea sunetelor vorbirii. Cea mai larg credită poziție privind
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

modul în care un copil învață limba (și are implicații în abordarea tulburărilor de
vorbire) este aceea că întâi copilul înțelege cuvinte apoi începe să le exprime.
Majoritatea persoanelor cu dizabilități intelectuale, chiar și cei cu nivel de severitate ușor
sau moderat, vor avea dificultăți îndeosebi în limbajul expresiv dar și receptiv. Aceaste dificultăți
pot include una sau o combinație a următoarelor aspecte implicate în utilizarea limbajului (Iacovo
și Johnson, 2004, Tuffrey-Wijne, & McEnhill, 2008):
- dificultăți de vorbire, ceea ce influențează inteligibilitatea vorbirii;
- dificultăți în înțelegerea a ceea ce i se spune;
- dificultăți de exprimare din cauza unui vocabular limitat și a abilităților scăzute de
formulare a propozițiilor.
Însă, în ciuda variabilității individuale considerabile, limbajul receptiv al copiilor cu dizabilitate
intelectuală este de obicei mai bine dezvoltat decât limbajul expresiv, cu provocări mai mari în
fonologie și sintaxă (Martin, Klusek, Estigarribia, & Roberts, 2009).

În prezentul modul vom face referire la tulburările de limbaj asociate cu dizabilitatea

intelectuală, înțelese din perspectiva modelului categorial. Totodată aceste tulburări sunt încadrate
în categoria tulburărilor nonspecifice de limbaj (Paul, 2007).
Tulburările de limbaj și de vorbire se manifestă la copiii cu dizabilități intelectuale sub
variate aspecte: al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al
complexității frazelor utilizate, al expresivității vorbirii, al articulării, foneticii și ritmului vorbirii
(Țîrlea, & Abrudan, 2020).

Particularități în însușirea limbii și în formarea abilităților de comunicare orală

și scrisă la copiii și adolescenții cu dizabilitate intelectuală

Bodea-Hațegan (2011 citată în Pop, 2018) prezintă detaliat dificultățile întâmpinate de

persoanele cu dizabilitate intelectuală în însușirea limbii și în comunicare, pe care le prezentăm,
în continuare:
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

• Latura fonetico – fonologică a limbajului. Dezvoltarea sistemului fonetic la copilul cu

dizabilitate intelectuală urmează același curs, aceleași etape ca și la copilul cu dezvoltare
tipică însă are anumite particularități:
- diferă momentului achiziției și al dezvoltarii aspectelor fonetice: la copilul cu
dizabilitate intelectuală apar întâi fonemele vocalice anterioare și centrale și abia apoi
apar cele vocalice posterioare.
- problemele apar la achiziționarea fricativelor (s, z, ș, j) și a grupurilor de sunete/litere
(che și chi).
- evoluția generală a limbajului este asemanătoare cu cea a copilului cu dezvoltare tipică
în ceea ce privește odinea achiziției fonemelor: vocale – semivocale– consoane
oclusive (ex. p-b, t-d; c-g) – consoane nazale (ex. m-n) –consoane constrictive (ex. f,
v, s, z, ș, j, h)
- inteligibilitatea vorbirii copilului cu dizabilitate intelectuală este grav afectată. În cazul
unei articulări deficitare, erorile articulatorii frecvent întâlnite la cei cu dizabilitate
intelectuală sunt: modificarea particularităților articulatorii, reducerea grupurilor
consonantice, omisiuni, substituții, simplificarea fonemelor dintr-un cuvânt,
asimilarea.
- dezvoltarea auzului fonematic la copiii cu dizabilitate intelectuală, ramâne redusă și
incompletă, fonemele sau combinațiile acestora mai dificil de produs în plan
articulatoriu neproducându-se și punându-și amprenta asupra claritații vorbirii care
ramâne inferioara comparativ cu cea a copiilor cu dezvoltare tipică.
• Latura morfologică. Particularitați la copilul cu dizabilitate intelectuală:
- își însușește morfemele mult mai târziu decât cel cu dezvoltare tipică, care și le însușește
între 3 și 10 ani. Totodată întâmpină dificultăți în folosirea morfemelor, mai ales sub
aspectele de gen, număr, acord în gen și număr, declinările, flexiunea verbală în timpul
conjugării; dificultați însemnate în ceea ce privește capacitatea de utilizare a prepozițiilor
- utilizarea părților de vorbire este deficitară, verbul fiind mai problematic.
- dezvoltarea gramaticală la cei cu dizabilitate intelectuală nu este completetă niciodată.
• Latura semantică a limbajului. Particularități la copiii cu dizabilitate intelectuală:
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

- copiii cu dizabilitate intelectuală încep să combine 2 sau 3 cuvinte înainte de vârsta de 4-5
ani, vârstă la care copiii cu dezvoltare tipică își perfecționează deja construcțiile lingvistice
(Țîrlea, & Abrudan, 2020);
- copiii cu dizabilitate intelectuală mai întâi achiziționează cuvintele sociale și cuvintele care
denumesc și abia apoi cele relaționale;
- în înțelegerea limbajului verbal, a conținuturilor concrete există similarități între copilul cu
dezvoltare tipică și cel cu dizabilitate intelectuală, lucru care nu se păstrează și la
conținuturile abstracte. Conform unor cercetări de specialitate se observă un deficit și în
configurarea paradigmelor lexicale și gramaticale, stimularea contextuală, concretă, fiind
singura care poate asigura dezvoltarea comunicării la acești copii;
- din punct de vedere sintactic, copiii cu dizabilitate intelectuală nu folosesc structuri
lingvistice complexe, raporturile sintactice de subordonare sau de coordonare fiind mult
mai puțin întâlnite în limbajul lor. Structurarea sintactică a vorbirii copiilor cu dizabilitate
intelectuală este una simplă, exprimarea fiind telegrafică, monotonă, caracterizată de un
ritm sacadat, fără intonație.
• Latura pragmatică a comunicării la copiii cu dizabilitate intelectuală se structurează
similar cu cea a copiilor cu dezvoltare tipică, cu nuanțari de la subiect la subiect și de la o
situație de comunicare la alta. Capacitatea de comunicare contextuală, funcțională, a
copilului cu dizabilitate intelectuală este una crescută, chiar dacă uneori non–verbalul
primează sau chiar dacă ponderea non–verbalului este mai crescută decât cea a verbalului.

Totodată, în lucrările de specialitate din România, diverși autori au făcut referire la

dificultățile copiilor și a persoanelor cu dizabilitate intelectuală în formarea abilităților grafice
și lexice. După E. Verza (2003), există o serie de manifestări comune ale elevilor cu dizabilitate
intelectuală, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce
priveşte fenomenele dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar
la persoanele cu dizabilitate de intelect:
- substituiri sau înlocuiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau
auditive, al poziţiei în spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală (m - n, b - d, f - v,
b - p, s - ş, t - ţ, a - â, etc);
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

- omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul vocalic (e, a, i, u) sau în
combinaţiile de diftongi şi triftongi;
- adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (i, e, u, a, â);
- deformări de cuvinte, în special ale celor cu caracter abstract;
- inversări de grafeme în interiorul cuvântului,
- contopiri sau fuziuni de cuvinte;
- repetări de cuvinte, mai ales ca urmare a inerţiei si perseverărilor în gândire,
- disortografii foarte frecvente.
Asociat acestor tulburări (Bratu, 2014) menționează și alterarea esteticii grafismului:
- scriere foarte mică, ascuțită, înghestuită, greu de descifrat;
- elementele grafice sunt exagerat de mari și inegale
- șirurile scrise nu respectă liniatura din caiet;
- diminuarea dimensiunilor spre sfârșitul propoziției sau al frazei,
ceea ce face ca, copiilor cu dizabilitate intelectuală să fie inegal, dezordonat, rigid, elementele
grafice fiind micro sau macro dimensionate.
După Verza (2003), cititul la copiii cu dizabilitate intelectuală se caracterizează prin
lentoare, iar concentrarea copilului pe literă, silabă sau cuvânt împiedică înţelegerea materialului
citit. Apar omisiuni, înlocuiri, adăugiri de litere. Se poate manifesta şi în citire nerespectarea
semnelor de punctuaţie şi ortografie, citirea fiind lipsită de expresivitate, ceea ce îngreunează şi
mai mult înţelegerea celor citite
Popovici (2000, pag. 134) subliniază următoarele aspect legate de însușirea și formarea
abilităților lexice și grafice:
- elevul cu dizabilitate intelectuală are dificultăţi în perceperea structurii unui
cuvânt ori a unei propoziţii, analiza şi sinteza realizându-se cu dificultate la
acesta.
- dintre cuvinte, cel mai usor de citit şi chiar scris, sunt cuvintele bisilabice cu silabe
deschise (masa, casa), apoi cuvintele monosilabice şi cele polisilabice.
- cele mai dificile sunt cuvintele ce conţin grupuri consonantice sau grupuri de
litere (ce, ci, che, chi).
- despărţirea în silabe a cuvintelor, deşi oral se realizează mai uşor, în scris este
destul de greu de realizat de către aceşti elevi
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

- sunt întâlnite frecvent erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei

gramaticale

Particularități în însușirea limbii și în formarea abilităților de comunicare la

copiii și adolescenții cu sindrom Down

Martin, Klusek, Estigarribia, & Roberts (2009) prezintă, pornind de la evidențierea

rezultatelor mai multor cercetări realizate pe loturi de copiii cu sindrom Down, la vârsta preșcolară
și școlară, dificultățile întâmpinate în achiziția și utilizarea limbajului sub diferite aspecte:
- Fonologia. Fac erori fonologice (erori sonore sistematice și patternuri simplificate)
care seamănă cu cele făcute de copiii de vârste mici, care persistă perioade mai lungi
de timp; au o inteligibilitate a vorbirii mai scăzută chiar și prin comparație cu copiii de
aceeași vârstă mentală
- Limabajul receptiv. Au fost raportate rezultate contradictorii cu privire la limbajul
receptiv ale copiilor și tinerilor cu sindromul Down. Mai multe studii în care se
utilizează evaluări standardizate, au raportat faptul că și adolescenții cu sindrom Down
înțeleg cuvintele rostite la niveluri similare cu cei de aceeași vârstă mentală. Cu toate
acestea, în mai multe alte studii de dată mai recentă, copiii cu sindrom Down au avut
rezultate mai slabe la evaluarea limbajului receptiv decât cei de aceeași vârstă mentală;
- Vocabularul. Dobândirea primelor cuvinte este întârziată la copiii cu sindrom Down,
iar dezvoltarea limbajului expresiv este lentă în comparație cu ceilalți, de aceeași vârstă
cronologică. De exemplu, doar 12% din copiii suedezi de un an au rostit primul cuvânt
(Berglund et al., 2001). Prognosticul pentru dobândirea limbii vorbite este însă bun:
90% din copiii de trei ani și 94% din copiii de cinci ani au rostit unul sau mai multe
cuvinte.
- Sintaxa. Mai multe studii au arătat că sintaxa este mai afectată decât vocabularul atât
în domeniile receptive, cât și în cele expresive. Abilitățile de înțelegere a sintaxei ale
copiilor, adolescenților și adulților tineri cu sindrom Down sunt scăzute. Mai mult decât
atât, înțelegerea sintaxei poate fi caracterizată printr-o dezvoltare mai lentă sau declin
la sfârșitul adolescenței și la vârsta adultă timpurie. Apariția combinațiilor de două
cuvinte este întârziată la copiii mici cu sindromul Down (Iverson et al., 2003), iar copiii
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

și adolescenții cu sindromul Down continuă să producă cuvinte mai scurte și mai puțin
complexe decât ceialalți, de aceeași vârstă mentală, însă sintaxa poate fi îmbunătățită
prin intervenții specializate.
- Funcția pragmatică a limbajului. Copiii cu sindromul Down inițiază mai puține
dialoguri decât copiii de aceeași vârstă mentală (Tannock, 1988). Mai recent, Roberts,
Martin, et al. (2007) a raportat că într-un dialog răspunsurile unui grup de 29 de băieți
cu sindromul Down au fost mai puțin elaborate dar adecvate în calitate (de exemplu,
răspunsuri simple și confirmări). Adolescenții cu sindrom Down semnalează de puține
ori sau deloc, faptul că nu a înțeles un interlocutor. Un alt studiu a arătat că adolescenții
și adulții tineri cu sindromul Down au exprimat mesaje care au fost mai puțin clare
atunci când au descris forme noi în timpul unei sarcini non-față-în-față decât ceilalți,
de aceeași vârstă mentală (Abbeduto et al., 2006).
- Abilitățile de scris-citit. Datele legate de procentul persoanelor cu sindrom Down care
învață să citească și nivelul pe care îl pot atinge de sunt mai puțin cunoscute.
Majoritatea dovezilor disponibile se concentrează asupra abilităților emergente, cum ar
fi conștientizarea fonologică și decodificarea unui singur cuvânt. Puține studii s-au
concentrat asupra abilităților complexe de alfabetizare la persoanele cu sindrom Down,
deși dovezile disponibile sugerează dificultăți cu aceste abilități avansate. Bryne și
colegii (2002) au urmărit dezvoltarea alfabetizării a 24 de copii cu sindrom Down pe o
perioadă de doi ani. Deși la copiii cu sindromul Down s-au evidențiat îmbunătățiri
semnificative în citirea un cuvânt izolat, nu s-a observat nicio modificare pe aspectele
ce țin de înțelegerii lecturii. Verucci et.al (2006) au raportat dificultăți în înțelegerea
cuvintelor citite, în precizia și viteza citirii unui singur cuvânt, pornind de la rezultatele
a 17 persoane cu sindrom Down, în comparație cu un grup de control cu dezvoltare
tipică.
Buckley (2000) precizează că profilul dezvoltării limbajului şi a comunicării la copiii cu sindrom
Down cuprinde următoarele caracteristici:
• comunicarea nonverbală în copilaria mică este dezvoltată şi utilizată în interacțiunile
copilului,
• deprinderile de limbaj verbal sunt întârziate în raport cu abilitățile nonverbale,
• vocabularul este învățat lent, dar constant,
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

• producția cuvintelor este întârziată în raport cu comprehensiunea,

• gramatica de bază este învățată târziu şi este reglementată de mărimea vocabularului,
• apar dificultăți la nivelul producției vorbirii, primele cuvinte apar cu întârziere,
• tulburări de pronunție, inteligibilitate vorbirii este precară,
• adolescenții şi adulții deseori comunică telegrafic prin propoziții scurte.

Recomandări în activitățile de dezvoltare a limbajului cu elevii cu dizabilități intelectuale

• În formarea abilităților de comunicare se pot introduce ca prompt stimulii vizuali, imagini,
marionete și desene în special în cazul în care dificultățile sunt la nivelul limbajului
expresiv și receptiv (Cherry et al., 2002; Stallard, 2005).
• În general, limbajul ar trebui simplificat și jargonul evitat (Angelosante et al., 2009;
Hoffman & Mattis, 2000).
• În comunicarea verbală se vor folosi propoziții scurte construite în julul unui concept, în
cuvinte cu număr redus de silabe (Lindsay, Jahoda, Willner, & Taylor, 2013).
• Dacă se utilizează text scris, se recomandă ca acesta să fie adaptat într-un format "Easy
Reading" pentru a face activitățile de lectură mai eficiente și mai plăcute (Karreman, Van
Der Geest, & Buursink, 2007; Mastropierii & Scruggs, 1992), să fie realizată citerea model,
cu voce tare.
• Utilizarea unor fonturi diferite sau culori în scrierea textelor pot adăuga claritate și pot
sublinia punctele principale din textele scrise.
• Imaginile folosite ar trebui plasate lângă text, iar propozițiile scrise ar trebui să fie cât mai
scurte posibil, de maximum 15 cuvinte.
Exemple de sarcini de lucru pentru stimularea și dezvoltarea limbajului oral, preluate din
publicația autoarelor Bodea-Hațegan, & Talaș (2020):
a. Nivelul fonetico-fonologic
Eliminarea unor sunete/silabe din cuvinte. Exemple:
• Spune cuvântul „sare” fără sunetul „s”.
• Spune cuvântul „dinte” fără silaba „te”.
• Citirea unor cuvinte complexe. Exemple: zideşte, buburuză, buturugă, potrivire,
periculos, intimidare, formaţiune.
Citirea cu voce tare a unor texte
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Identificarea a două cuvinte care rimează cu un cuvânt dat. Exemple: „măr”, „sus”, „vede”.
b. Nivelul morfologic
Completarea unor propoziţii lacunare.
Formularea pluralului pentru unele cuvinte şi pseudocuvinte.
c. Nivelul lexico-semantic
Definirea unor cuvinte. Exemple: „aviator”, „sfat”
Enumerarea unor obiecte specifice unei categorii. Exemple: animale sălbatice, fructe,
legume.
d. Nivelul sintactic
Completarea unor propoziţii lacunare. Exemplu: „De fiecare dată când...”
e. Nivelul pragmatic
Imaginarea unui dialog între două persoane.
Descrierea unor emoţii şi sentimente. Exemplu: „Cum te simţi când doamna învăţătoare te
laudă pentru că ţi-ai ajutat un coleg?”

ÎNTREBĂRI PENTRU EVALUARE

- Care sunt diferențele în privința apariției și dezvoltării limbajului la copiii cu
dizabilitate intelectuală comparativ cu cei cu dezvoltare tipică?
- Care sunt particularitățile în dezvoltarea limbajului și a comunicării la persoanele cu
dizabilitate intelectuală în funcție de nivelul de severitate al dizabilității?
- Care sunt dificultățile pe care le întâmplină copiii și adolescenții cu dizabilitate
intelectuală în însușirea limbii și în formarea abilităților de comunicare orală? Dar în
plan lexic și grafic?
- Care sunt particularitățile în însușirea limbii și în formarea abilităților de comunicare
la persoanele cu sindrom Down?

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ RECOMANDATĂ:

Kirk, H. E., Gray, K., Riby, D. M., & Cornish, K. M. (2015). Cognitive training as a resolution for
early executive function difficulties in children with intellectual disabilities. Research in
developmental disabilities, 38, 145-160.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Danielsson, H., Henry, L., Messer, D., & Ronnberg, J. (2012). Strengths and weaknesses in
executive functioning in children with intellectual disability. Research in Developmental
Disabilities, 33, 600–607.
Lanfranchi, S., Jerman, O., Dal Pont, E., Alberti, A., & Vianello, R. (2010). Executive function in
adolescents with Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 308–319.
Bodea-Hațegan, C. (2018). Tulburările de vorbire și tulburările de limbaj. Implicații ale
craniostenozei. Revista Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj şi Comunicare, 4(1), 2-10.
Bodea-Hațegan, C., & Talaș, D. (2020). Tulburările de limbaj oral și scris/citit-abordare
holistică. ORL.ro, (47); 45-48

BIBLIOGRAFIA UTILIZATĂ ÎN REALIZAREA MODULULUI VII:

Baddeley, A.D. (1986) Working Memory. Oxford: Clarendon Press.

Baddeley, A.D., & Hitch, G.J. (1994). Developments in the concept of working memory.
Neuropsychology Review, 8, 485–493.
Bădescu-Fetche, N. (2018). Specificul dezvoltării abilităților de comunicare pragmatică în
contextul dizabilității intelectuale. Revista Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj şi
Comunicare, 4(2), 36-43.
Beail, N., & Jahoda, A. (2012). Working with people: Direct interventions. Clinical Psychology
and People with Intellectual Disabilities, 97, 121.
Blair, C. & Razza, R.P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief
understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78,
647–63.
Blair, C. (2002). School readiness: integrating cognition and emotion in a neurobiological
conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111–
27.
Bodea-Hațegan, C. (2018). Tulburările de vorbire și tulburările de limbaj. Implicații ale
craniostenozei. Revista Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj şi Comunicare, 4(1), 2-10.
Bodea-Hațegan, C., & Talaș, D. (2020). Tulburările de limbaj oral și scris/citit-abordare
holistică. ORL.ro, (47); 45-48
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Breckenridge, K., Braddick, O., Anker, S., Woodhouse, M., & Atkinson, J. (2013). Attention in
Williams syndrome and Down’s syndrome: Performance on the new early childhood attention
battery. British Journal of Developmental Psychology, 31, 257–269.
Bull, R., Espy, K.A. & Wiebe, S.A. (2008). Short-term memory, working memory, and executive
functioning in preschoolers: longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7
years. Developmental Neuropsychology, 33, 205–28.
Cherry, K. E., Applegate, H., &Reese, C. M. (2002). Do adults with mental retardation show
pictorial superiority effects in recall and recognition? Research in Developmental Disabilities,
23(2), 135–147.
Contestabile, A., Benfenati, F., & Gasparini, L. (2010). Communication breaks-down: From
neurodevelopment defects to cognitive disabilities in Down syndrome. Progress in
Neurobiology, 91(1), 1–22.
Danielsson, H., Henry, L., Messer, D., & Ronnberg, J. (2012). Strengths and weaknesses in
executive functioning in children with intellectual disability. Research in Developmental
Disabilities, 33, 600–607.
Demily, C., Rigard, C., Peyroux, E., Chesnoy-Servanin, G., Morel, A., & Franck, N. (2016).
«Cognitus & Moi»: a computer-based cognitive remediation program for children with
intellectual disability. Frontiers in psychiatry, 7, 10.
Edgin, J. O., Pennington, B. F., & Mervis, C. B. (2010). Neuropsychological components of
intellectual disability: The contributions of immediate, working, and associative memory.
Journal of Intellectual Disability Research, 54, 406–417.
Faja, S., & Dawson, G. (2014). Performance on the dimensional change card sort and backward
digit span by young children with autism without intellectual disability. Child
Neuropsychology, 20(6), 692-699.
Gathercole, S. E., Lamont, E., & Alloway, T. P. (2006). Working memory in the classroom. In S.
Pickering (Ed.), Working memory and education (pp. 219–240). Burlington, MA: Academic
Press.
Henry, L. A. (2001). How does the severity of a learning disability affect working memory
performance? Memory, 9(4–6), 233–247.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Hronis, A., Roberts, L., & Kneebone, I. I. (2017). A review of cognitive impairments in children
with intellectual disabilities: Implications for cognitive behaviour therapy. British Journal of
Clinical Psychology, 56(2), 189-207.
Jarrold, C., Baddeley, A. D., & Hewes, A. K. (1999). Genetically dissociated components of
working memory: Evidence from Downs and Williams syndrome. Neuropsychologia, 37, 637–
651.
Kirk, H. E., Gray, K., Riby, D. M., & Cornish, K. M. (2015). Cognitive training as a resolution for
early executive function difficulties in children with intellectual disabilities. Research in
developmental disabilities, 38, 145-160.
Lanfranchi, S., Jerman, O., Dal Pont, E., Alberti, A., & Vianello, R. (2010). Executive function in
adolescents with Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 308–319.
Liogier d'Ardhuy, X., Edgin, J. O., Bouis, C., de Sola, S., Goeldner, C., Kishnani, P., ... & Khwaja,
O. (2015). Assessment of cognitive scales to examine memory, executive function and
language in individuals with Down syndrome: Implications of a 6-month observational study.
Frontiers in Behavioral Neuroscience, 9, 300.
Martin, G. E., Klusek, J., Estigarribia, B., & Roberts, J. E. (2009). Language characteristics of
individuals with Down syndrome. Topics in language disorders, 29(2), 112.
Memisevic, H., & Hadzic, S. (2013). Speech and language disorders in children with intellectual
disability in Bosnia and Herzegovina. Disability, CBR & Inclusive Development, 24(2), 92-99.
Memisevic, H., & Sinanovic, O. (2014). Executive function in children with intellectual disability–
the effects of sex, level and aetiology of intellectual disability. Journal of Intellectual Disability
Research, 58, 830–837.
Paul, R. (2007). Language disorders from infancy through adolescence: Assessment &
intervention (Vol. 324). Elsevier Health Sciences.
Pop, M. (2018). Particularități ale limbajului oral la elevii cu dizabilități intelectuale. Revista
Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj şi Comunicare, 4(2), 44-53.
Preda, V. R. (2020). Dezvoltarea limbajului: procese cognitive implicate, evaluare şi intervenţii
educative. Revista Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj şi Comunicare, 6(1), 49-56.
Rabbitt, O. (1997) Introduction: methodologies and models in the study of executive functions. In:
Methodology of Frontal and Executive Function (ed. P. Rabbitt), pp. 1–38. Psychology press,
Hove.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Riggs, N.R., Jahromi, L.B., Razza, R.P., Dillworth-Bart, J.E., & Mueller U. (2006) Executive
function and the promotion of social–emotional competence. Journal of Applied
Developmental Psychology 27, 300–9.
Rosenberg, S., & Abbeduto, L., (1993). Language and communication in mental retardation:
development, processes, and intervention. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schuchardt, K., Gebhardt, M., & Maehler, C. (2010). Working memory functions in children with
different degrees of intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 346–
353.
Schuchardt, K., Maehler, C., & Hasselhorn, M. (2011). Functional deficits in phonological
working memory in children with intellectual disabilities. Research in Developmental
Disabilities, 32, 1934–1940
Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices
in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment
of Children, 31, 351–380.
Smith, M., Manduchi, B., Burke, É., Carroll, R., McCallion, P., & McCarron, M. (2020).
Communication difficulties in adults with Intellectual Disability: Results from a national cross-
sectional study. Research in developmental disabilities, 97, 103557.
Stuss, D.T. & Benson, D.F. (1986). The Frontal Lobes. NewYork: Raven Press
Tager-Flusberg, H., Sullivan, K. (1998). Early language development in children with mental
retardation. In J. Burack, R. Hodapp, E. Zigler, (Eds). Handbook of Mental Retardation and
Development. New York: Cambridge University Press, pp. 208-239.
Țîrlea, I.D., & Abrudan, S.R. (2020). Dezvoltarea abilităților de comunicare la elevii cu dizabilități
intelectuale [Developing communication abilities in children with intellectual disabilities].
Revista Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj şi Comunicare, 6(2), 52-61
Trifu, R. N., Bodea-Haţegan, C. B., & Miclea, B. (2019). Limbaj și comunicare în contextul TSA:
mituri și evidențe, Revista Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj şi Comunicare, 5(1),
79-93.
Trifu, R. N., Nemeş, B., Bodea-Hațegan, C., & Cozman, D. (2017). Linguistic indicators of
language in major depressive disorder (MDD). An evidence based research. Journal of
Evidence-Based Psychotherapies, 17(1).
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Tuffrey-Wijne, I., & McEnhill, L. (2008). Communication difficulties and intellectual disability
in end-of-life care. International journal of palliative nursing, 14(4), 189-194.
Witt, A., & Vinter, A. (2013). Children with intellectual disabilities may be impaired in encoding
and recollecting incidental information. Research in Developmental Disabilities, 34, 864-871.