MODULUL VII

NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PROCESELOR, FUNCȚIILOR ȘI ACTIVITĂȚILOR

PSIHICE ALE PERSOANELE CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ - ABORDARE
TRADIȚIONALĂ

În urma studierii acestei unități de învățare veți fi capabili:

• să descrieți particularitățile în dezvoltarea proceselor, funcțiilor și activităților psihice
la persoanele cu dizabilitate intelectuale și anume: planul senzorial-perceptiv,
reprezentările, gândirea, memoria, imaginația, motivația, afectivitatea, limbajul,
atenția, voința.
• să formulați recomandări în activitatea didactică și în demersul recuperator cu elevi cu
dizabilitate intectuală pornind de la limitele în dezvoltarea proceselor și activităților
psihice;
• să rezumați principalele caracteristici în dezvoltarea proceselor și activităților psihice
ale persoanelor cu dizabilitate intelectuală, comparativ cu cei cu dezvoltare tipică.

Cuvinte cheie:
• dizabilitatea intelectuală,
• procese, funcții și activități psihice: planul senzorial-perceptiv, reprezentările,
gândirea, memoria, imaginația, motivația, afectivitatea, limbajul, atenția,
voința.
Conversația în activitatea frontală

Sunteți profesor în învățământul special și pentru introducerea într-o activitate de

dactilopictură, folosiți imaginea de mai jos în conversația frontală cu elevi cu dizabilitate
intelectuală moderată și gravă.

Veți adresa întrebări de tipul:

- Ce anotimp este surprins în această imagine?
- Ce culori am folosit?
- Ce formă au brazii? Dar fulgii?
- Ce nume i-ați da acestui tablou?
- Ce știți despre iarnă?
- Apoi luați tabloul din câmpul vizual și îi întrebați ce era desenat pe plansă?
Ce răspunsuri vă așteptați să primiți? Fiți cât mai specifici!

Observați că unul dintre elevii clasei este neliniștit și se autoagresează. Ce explicație aveți
pentru acest lucru?
MECANISMELE PSIHICE INFORMAȚIONAL-OPERAȚIONALE DE PRELUCRARE
PRIMARĂ A INFORMAȚIILOR: SENZAȚIILE, PERCEPȚIILE, REPREZENTĂRILE,
LA PERSOANELE CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ

Funcțiile și procesele psihice ale persoanei cu dizabilitate intelectuală se manifestă în

funcție de doi parametri (Floștină, 2014):
- tipul de activitate în care este implicat subiectul
- gradul de severitate al dizabilității.
Astfel, se va putea constata că nu în toate activitățile desfășurate de persoana cu dizabilitate
intelctuală acesta va manifesta aceleași caracteristici, în unele având maimult succes, iar în altele
puțin sau deloc. Pentru alcătuirea unui tablou cât mai exact și complet al posibilităților de realizare,
pe diverse planuri, ale persoanei cu dizabilitate intelectuală, se impune descrirea particularităților
proceselor, funcțiilor și activităților psihice, pe care le vom prezenta, în continuare, începând cu
mecanismele psihice informațional-operaționale de prelucrare primară a informațiilor și terminând
cu mecanisme reglatoare ale psihicului uman: limbajul, atenția, voința.

Planul senzorial-perceptiv
La persoanele cu dizabilitate intelectuală se remarcă următoarele caracteristici în planul
funcționării senzorial-perceptive:
• afectarea sensibilităţii normale, reprezintă una dintre caracteristicile care pot fi constatate
de timpuriu la persoana cu dizabilitate de intelect şi care exercită o influenţă negativă
asupra activităţii senzorial-perceptive şi a formării în continuare a capacităţilor cognitive
ale acestuia (Bratu, 2014, Gherguț, Frumos & Raus, 2016). La un copil cu dizabilitate
intelectuală de etiologie patologică sau exogenă, există o mare probabilitate de diminuare
a sensibilităţii, fapt confirmat în realitate de prezenţa la aceşti copii a unor praguri ridicate
atât în cazul sensibilităţii absolute, dar mai ales în cazul sensibilităţii diferenţiale (Bartu,
2014; Gherguț, Frumos & Raus, 2016). Astfel se explică de ce au nevoie de o intensitate
mai ridicată a stimului pentru a recepta o senzație specifică.
• dificultăţi de analiză, ceea ce duce la perceperea globală a obiectului în detrimentul
elementelor sale componente. Astfel, dacă un copil cu dezvoltare tipică reușește să
perceapă (mai slab sau mai puternic) toate însuşirile obiectului, copilul cu dizabilitate
 intelectuală ignoră unele însuşiri (Floștină, 2014). Un prim rezultat al caracterului
insuficient de analitic al procesului perceptiv este numărul limitat al detaliilor desprinse
(Bratu, 2014).
• dificultăţi de sinteză, fenomen ce influențează sau chiar împiedică reconstituirea
elementelor din câmpul perceptiv, precum şi relațiile dintre părțile componente, ordonarea
şi ierarhizarea detaliilor (Floștină, 2014). Totodată cei cu dizabilitate intelectuală au nevoie
de timp mai îndelungat pentru a realiza analiza și sinteza (Gherguț, 2013).
• îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea limitată a numărului de elemente ale unui
întreg, a raportului dintre ele, a distanţelor şi poziţiei lor (Floștină, 2014; Bratu, 2014).
Această caracteristică, alături de incapacitatea de a percepe relațiile existente între
componentele câmpului perceptiv fac dificilă orientarea în spațiu (Bratu, 2014, Gherguț,
2013)
• dificultăţi în perceperea, recunoașterea și descrierea imaginilor. Descrierea informațiilor
preluate prin intermediul analizatorilor este una nesistematică și cuprinde adesea elemente
eronate sau nesemnificative ce au fost percepute anterior (Floștină, 2014).
• Culoarea este mai ușor identificată comparativ cu forma, greutatea și materialul din care
aste confecționat obiectul (Gherguț, 2013).
• tulburări de natură calitativă (percepţii distorsionate), iluzii, anomalii sau erori în sfera
vizuală, auditivă, tactilă şi kinestezică datorate lipsei de specificitate a senzaţiilor şi a
percepţiilor (Floștină, 2014). Însă în cazul în care părţile unui obiect sunt mai bine
delimitate (prin culoare, subliniere, poziţie), analiza se desfăşoară mai uşor, iar percepţia
devine mai consistentă.
Totodată, există situații în care copilul cu dizabilitate intelectuală acordă semnificație
neașteptată sau neobișnuită pentru un stimul, indiferent de intensitatea acestuia întrucât legea
adaptării senzoriale este afectată. Acest fapt poate influența negativ participarea elevilor cu
dizabilitate intelectuală la lecții, fie prin distragerea atenției fie prin adoptarea a unei conduite
inadecvate, astfel încât profesorul trebuie să anticipeze sau să fie pregătit pentru a înțelege reacțiile
neobișnuite ale copiilor cu dizabilitate intelectuală.
Toate aceste particularități se pot rezuma astfel (Bratu, 2014, Gherguț, Frumos, Raus,
2016): caracterul fragmentat, incomplet, limitat, lacunar al imaginilor mintale primare la copiii cu
dizabilitate intelectuală; dificultăți de analiză și sinteză, ce detemină confuzii și imposibilitatea
delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstituirii întregului
pornind de la elementele componente. Caracteristicile menționate sunt consecința unei activități
perceptive lente, rigide, dezorganizate precum și a sensibilității scăzute, a dificultăților de analiză
și sinteză (Radu, 1999; Bratu, 2014), a dificultăților în aprecierea corectă a formei, mărimii sau
greutății, a dificultăților în tratarea tridimensională a spațiului și a unor posibile erori în prelucrarea
informațiilor la nivelul scoarței cercebrale (Blândul, 2005). Constanța percepției de formă,
mărime, greutate și natura materialului din care este confecționat un obiect se realizează într-un
ritm foarte lent și cu mari dificultăți la copilul cu dizabilitate intelectuală, comparativ cu perceperea
culorilor, care se realizează relativ mai ușor (Gherguț, Frumos, Raus, 2016).
Particularitățile sensibilității, ale senzației și percepției influențează eficiența activităților
de învățare desfășurate de școlarii cu dizabilitate de intelect, de aceea este necesar să se acorde o
atenție specială calității perceptive ale materialelor utilizate de aceea acestea ar trebui să asigure
(Bratu, 2014):
- dimensiuni potrivite
- timp și ritm de expunere corespunzător (timp dublu față de cel necesar copilului cu
dezvoltare tipică, pus în fața acelorași sarcini)
- întrebări și indicații verbale clare
- luminozitate optimă
- colorit adecvat.
Totodată Gherguț, Frumos, Raus (2016) consideră că în actul educațional-recuperator cu
elevii cu dizabilitate intelectuală se va urmări:
- prelungirea timpului pentru perceperea obiectelor;
- asocierea informațiilor transmise verbal cu material intuitiv și ilustrativ, în condițiile
participării active a copilului prin manipularea directă a materialului respectiv;
- asigurarea calităților perceptive ale materialelor expuse copiilor.
Reprezentările (imagini mentale)
Calitățile reprezentărilor, caracterul mai mult sau mai puțin cuprinzător al acestora, bogăția
sau sărăcia lor depind, în mare măsură, de calitățile perceptive în contextul în care ele s-au format.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosibit de importante pentru achiziției limbajului dar și
pentru funcționarea eficientă a gândirii și imaginației (Bratu, 2014). În cazul copiilor cu dizabilitate
intelectuală, formarea reprezentărilor se desfășoară sub influența negativă a unor afecțiuni mai
puțin localizate, comparativ cu cei care prezintă deficiențe senzoriale, dar mai extinse și cu caracter
mai difuz, influențând negativ desfășurarea proceselor analitico-sintetice și diminuând capacitatea
de abstractizare și generalizare, sensibilitatea, eficiența coordonărilor funcționale etc.
Radu (2000), Floștină (2014) și Gherguț, Frumos, Raus (2016) evidenţiază următoarele
particularităţi ale reprezentării la persoanele cu dizabilitate intelectuală:
• caracterul îngust şi unilateral sau sărăcia bagajului de reprezentări;
• slaba diferenţiere între reprezentările din aceeaşi categorie (asemănătoare între ele);
• estomparea diferențelor între reprezentări sau chiar deformarea lor în timp;
• dificultăţi deosebite în reprezentarea spaţiului;
• tendinţa spre pierderea rapidă a noilor imagini mintale și totodată pierderea treptată
specificului reprezentărilor deja formate;
• rigiditatea reprezentărilor şi insuficienta corelare a lor cu experienţa;
• actualizarea parţială şi dificilă a unor reprezentări, ca efect al inerţiei oligofrenice;
• reproducerea greoaie și inexactă în desene a elementelor spațiale (poziție, mărime,
formă), ceea ce atestă dificultăți deosebite în reprezentarea spațiului.
După Gherguț, Frumos, Raus (2016), una dintre condițiile de bază în formarea
reprezentărilor corecte și statornice la elevii cu dizabilități constă în asigurarea contactului direct
și activ cu obiectele și fenomenle studiate sau cu înlocuitorii acestora (modele, imagini, mulaje,
schițe).
 Conversația în activitatea frontală. Analiza unei secvențe video

Urmăriți secvența din filmul I am Sam https://sitefilme.com/55169/, până la minutul 15 și

urmăriți:
• modul în care Sam reușește să facă față solicitărilor ce derivă din rolurile pe care le deține:
angajat, vecin, prieten, soț și respectiv tată;
• modul în care Sam își înțelege condiția de persoană cu dizabilitate intelectuală
(Desprindeți răspunsul lui la întrebarea fiicei: Așa te-ai născut (a vrut Dzeu) sau a fost un
accident?);
• răspunsurile lui Sam la întrebările adresate de fiica lui.
Aceste aspecte surprinse de voi le veti discuta în grupe de 4 studenți pentru a rezolva sarcinile de
învățare în grup:
Studiați pe grupe informațiile din suportul de curs și rezolvați următoarele
sarcini de lucru:

1. subliniați pe text și prezentați cinci caracteristi ale gândirii persoanelor cu DI. Exemplificați
două dintre acestea pornind de la secvențele video ilustrate
2. subliniați pe text prezentați cinci carcateristici ale limbajului și comunicării persoanelor cu
DI. Exemplificați două dintre acestea pornind de la secvențele video ilustrate
3. subliniați pe text prezentați cinci carcateristici ale afectivității persoanelor cu DI.
Exemplificați două dintre acestea pornind de la secvențele video ilustrate
4. subliniați pe text prezentați cinci carcateristici ale voinței persoanelor cu DI. Exemplificați
două dintre acestea pornind de la secvențele video ilustrate
Timp de lucru: 15 minute
Timp pentru prezentare: 2 minute/grupă.
MECANISMELE PSIHICE DE PRELUCRARE SECUNDARĂ A INFORMAȚIILOR:
GÂNDIREA, MEMORIA, IMAGINAȚIA, LA PERSOANELE CU DIZABILITATE
INTELECTUALĂ

Gândirea
Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere și se bazează pe o serie
de operații intelectuale proprii (Gherguț, Frumos, Raus, 2016): analiza, sinteza, compararea,
abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea etc.; se dezvoltă pe parcursul
etapelor/stadiilor de maturizare a proceselor intelectuale (după J. Piaget, stadiul inteligenței
senzorio-motorii, 0-2 ani; stadiul inteligenței preoperaționale, 2-7 ani; stadiul operațiilor concrete,
7-11/12 ani; stadiul operațiilor formale/abstracte, 11/12-18 ani).
Blândul (2005) precizează că la cei cu dizabilitate intelectuală, procesele gândirii sunt cel
mai serios afectate. Astfel:
- analiza se realizează cu mare dificultate, fiind necesar sprijinul unei alte persoane care să
îi indice criteriile după care ttebuie făcută această analiză;
- sinteza reclamă un grad suplimentar de dificultate, pentru realizarea acesteia fiind necesară
și implicarea unor elemente ce țin de creativitatea persoanei respective;
- compararea a două elemente se realizează prin descrierea separată a fiecăruia, fără însă a
se identifica notele comune;
- generalizarea se realizează prin asocierea subiectivă și prin hazard a unor elemente,
gruparea acestora după caracterul utilității lui (în momentul formării unei noțiuni, trebuie
insistat asupra a ceea ce folosește elementul pe care îl reprezintă). Totodată procesul de
generalizare este prezent în activitatea de gândire, la cei cu dizabilitate intelectuală ușoară,
dar se realizează la nivel scăzut (Gherguț, 2013).
De asemenea, gândirea utilizează două mari categorii de formule (algoritmice - operatii
standardizate și rezolvari tip - și euristice - sisteme de operare plastice și deschise care conduc la
rezolvări originale) pentru operațiile de raționament inductiv și deductiv, reversibilitate, transfer
și rezolvare de probleme, având drept rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe concepte și
noțiuni ca expresie a prelucrării și valorificării superioare a produsului cogniției primare
(reprezentările), în stransă legatură cu informația mediată prin limbaj (Gherguț, Frumos, Raus,
2016). Un aspect important în rezolvarea de probleme îl reprezintă înțelegerea care constă în
surprinderea legăturilor și raporturilor existente în mod real între obiecte și fenomene; presupune
conștientizarea și verbalizarea acestor raporturi și se bazează pe integrarea și transferul
cunoștințelor (Bratu, 2014). Înțelegerea este deficitară la cei cu dizabilitate intelectuală datorită
problemelor întâmpinate în organizarea experienței anterioare, dificultăților de reactualizare și
reprezentare, gradului excesiv de general al informațiilor din memorie precum și al numărului mai
mare de elemente subiective (Blândul, 2005). Analiza dificultăților întâmpinate de elevii cu
dizabilitate intelectuală în rezolvarea problemelor au scos în evidență faptul că greșelile decurg,
de cele mai multe ori din alegerea incorectă a modalității de rezolvare, alegere care este la rândul
ei făcută pe baza unei analize insuficient de temeinice a enunțului (Bratu, 2014). Din cauza aceasta,
de multe ori elevul desprinde din context un anumit cuvânt sau o anumită formulare care orientează
într-o direcție greșită rezolvarea. Spre exemplu, s-a cerut unui elev cu dizabilitate intelectuală să
rezolve următoarea problemă: Într-o cutie se află patru creioane albastru și 8 creioane roșii. Cu cât
sunt mai multe creioanele roșii? Elevul a desprins din context formularea mai multe și a ales să
rezolve eronat problema prin operația de adunare (Bratu, 2014). Totodată din punct de vedere al
modalității de rezolvare a problemelor, cei cu dizabilitate intelectuală apelează cel mai frecvent la
procedeele algoritmice, cele euristice nefiindu-i accesibile (Bratu, 2014).
În cazul persoanelor cu dizabilitati, gândirea are o serie de particularități ce determină
scăderea eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității la solicitările mediului
(Gherguț, Frumos, Raus, 2016) astfel se pot distinge:
• inconsecventa gândirii sau lipsa de coerență, pierderea treptată a capacității de
concentrare și efort (spre exemplu, elevul începe corect o activitate - rezolvarea
unei probleme accesibile-, dar la prima greșeală întâmplătoare, în virtutea inerției,
există riscul de a se abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă din
cauza unor eventuale asemănări între procedeele cu care a fost deprins anterior).
• elevi care manifestă un spirit de observație redus, o slabă manifestare a interesului,
insuficiența curiozitate, ceea ce influențează negativ procesul antrenării lor în
activitatea cognitivă, inclusiv în învățare în clasă, limitarea evidentă a operațiunilor
mintale, numeroase stereotipii în comportament și în comunicare, sărăcia
exemplificărilor originale, dificultăți de aplicare în practică și de transfer al
achizițiilor realizate anterior, lipsa de coordonare a activităților etc.
 • principalele caracteristici ale gândirii sunt vâscozitatea genetică (manifestare a
tulburărilor complexe în dinamica dezvoltării intelectuale, caracterizată prin
numeroase inegalități și oscilații concretizate într-o evoluție încetinită, greoaie,
inconsistentă și neterminată) și rigiditatea reacțiilor și a comportamentului
adaptativ, consecință a dereglării proceselor corticale de excitație și inhibiție
(efectele constau în dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare,
concretism excesiv al gândirii, perseverare în același tip de activitate). În studiile
sale, L.S. Vîgotski a demonstrat că, în cazul copilului cu dizabilitate intelectuală,
zona proximei dezvoltări este limitată și cu atât mai restransă cu cât nivelul de
severitate este mai mare; astfel subiecții cu dizabilitate intelectuală fac pași mărunți,
lenți și nesiguri în evoluția lor intelectuală;
• inerția intelectuală, ce se manifestă prin lentoare a capacităților și operațiilor
mintale dar și practice; numeroase stereotipii comportamentale și verbale; repetarea
fără discernământ a unor șabloane însușite mecanic; sărăcia exemplificărilor
originale; dificultăți de aplicare și transfer al informațiilor și achizițiilor în situații
noi; lipsă de inițiativă și de spirit critic; o insuficientă curiozitate, slaba manifestare
a interesului cognitiv; inconsecvența gândirii; abaterea de la un demers corect la
prima greșeală întâmplătoare; alunecarea pe o pistă falsă etc.
Floștină (2014) prezintă pe scurt câteva caracteristici ale gândirii deficienţilor de intelect:
• caracter concret prin excelenţă;
• rigiditate mintală – gândirea este în general pasivă, automată, repetitivă, lipsită de
mobilitate, fluiditate, creativitate sau iniţiativă. Rigiditatea este exprimată prin
incapacitatea de a aplica cele învăţate într-o formă nouă sau în circumstanţe deosebite.
Toate acestea antrenează în continuare dificultăţi de adaptare la situaţii noi;
• rigiditatea reacţiilor şi a comportamentului adaptativ datorită dereglării accentuate a
mobilităţii proceselor de excitaţie şi inhibiţie, pe care se bazează activitatea nervoasă
superioară;
• raţionamente incomplete sau/şi greşite, plecând de la date parţiale, subiective, fără
semnificaţie;
• dificultăţi de abstractizare şi generalizare datorită diminuării capacităţii corticale de analiză
şi sinteză;
 • lentoare ideativă (scăderea numărului de idei şi a posibilităţilor de asociere; lentoarea
elaborării judecăţilor şi raţionamentelor bazate în bună parte pe experienţa anterioară; lipsa
spiritului inventiv şi creativ etc.);
• inconsecvenţă (sau lipsa de coerenţă) în special la cei cu o deficienţă mintală de formă
etiologică pentru care este specifică pierderea accelerată a capacităţii de concentrare şi
efort;
• lentoare în trecerea de la un stadiu la altul al inteligenţei (conform stadialităţii cognitive a
lui Piaget), tendinţa de plafonare, de regres spre stadiul inferior atunci când întâmpină
dificultăţi, incapacitatea de a depăşi stadiul „operaţiilor concrete”.
După Gherguț (2013), gândirea celor cu dizabilitate intelectuală este reproductivă,
caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de
elaborare. Toate aceste caracteristici şi particularităţi ale gândirii nu se întâlnesc niciodată toate
împreună şi nici în constelaţii identice la mai mulţi indivizi cu dizabilitate intelectuală. Modul de
îmbinare şi ponderea lor este oarecum unic, depinzând de etiologia deficienţei, de condiţiile de
mediu şi de educaţie (Floștină, 2014, Bratu, 2014).

Memoria
Memoria se află în strânsă corelație cu celelalte componente ale sistemului psihic uman,
interacționând cu reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginația (Bratu, 2014).
Memoria deficienţilor de intelect are următoarele particularități (Floștină, 2014; Bratu, 2014):
• Incapacitate de prelucrare activă a materialului memorat;
• Este preponderent mecanică. Deși memoria mecanică este mai bine dezvoltată decât cea
logică, eficiența acesteia rămâne redusă datorită instalării rapide a uitării și totodată datorită
unei nivel de oboseală crescută la acești copii;
• Are un volum redus. Într-o activitate de memorare copii cu dizabilitate intelectuală rețin
mai puține informații decât copiii cu intelect normal de aceeași vârstă sau de vârste mai
mici. Fenomenul trebuie pus în legătură cu sărăcia și caracterul fragmentar al
reprezentărilor și al bagajului noțional, cât și cu slaba dezvoltare a limbajului, mai ales a
limbajului interior;
• Slabă fidelitate. Acest fenomen este în strânsă legătură atât cu influențabilitatea accentuată
cât și cu instabilitatea atenței lor. Inexactitatea în reproducerea informațiilor memorate se
 produce între informații apropiate ca sens sau întipărite în contexte similare (Bratu, 2014),
provenite din experiența anterioară (Gherguț, 2013).
• Rigiditate a fixării şi reproducerii. Informațiile nou achiziționate de cele mai multe ori nu
se integrează în sistemul de cunoștințe format anterior, în consecință informațiile vechi
sunt rigide și nu se acomodează la cele nou dobândite;
• Pondere scazută a memoriei voluntare. Roșca (1967 citat în Bratu, 2014) sublinia că, la
copiii cu dizabilitate intelectuală, memorarea nu dobândește un caracter suficient de
voluntar, acești copii nerecurgând în măsura necesară la procedee de fixare intenționată. E
nu-și elaborează un plan de organizare al materialului, nici în momentul fixării și nici în
momentul reproducerii.
Datorită acestor caracteristici este dificil de făcut transferul de cunoştinţe din trecut în prezent.
În literatura de specialitate se fac adesea referiri la exemple de hipermnezie mecanică,
întâlnite mai ales la copiii cu dizabilitate intelectuală severă. De cele mai multe ori fenomenul
hipermneziei se manifestă într-un câmp extrem de îngust, de exemplu în capacitatea de a reține și
reproduce un șir de numere, fragmente de text în limbi străine, fără înțelegerea sensului (Bratu,
2014). Aceste fenomene, deși spectaculoase, nu au o valoare compensatoarie și de adaptare, astfel
de cazuri fiind datorate unor fenomene patologice (Rubinstein, 1970 citat în Radu, 2000).
Totuşi, unele elemente ale memoriei persoanelor cu dizabilitate intelectuală pot fi folosite
în activitatea de corectare, stimulare şi compensare, cum ar fi memoria de scurtă durată şi memoria
mecanică. În activitatea de învățare cu elevii cu dizabilitate intelectuală aceștia trebuie să fie ajutați
să înțeleagă conținuturile, să le memoreze în condiții de repetare sistematică, dar să se asigure
transferul acestora și aplicarea în practică prin utilizarea acestora în contexte variate (Bratu, 2014).
Gherguț (2013) subliniază că elevii cu dizabilitate intelectuală au nevoie de un număr mai mare de
repetiții pentru a reține un material verbal, precum și pentru a ajunge la reducerea numărului de
greșeli.

Imaginaţia
La fel ca în cazul gândirii şi memoriei, imaginaţia este puternic afectată la copii cu
dizabilitate intelectuală „datorită sărăciei şi caracterului lacunar al bagajului de reprezentări,
datorită caracterului rudimentar al funcţiei semiotice şi fenomenelor de nedezvoltare a limbajului,
datorită capacităţii mnezice limitate (…), datorită gândirii şi rigidităţii reacţiilor adaptative” (Radu,
2000, p. 174).
Caracteristici:
- Imaginaţia, ca toate formele de nedezvoltare cognitivă, este săracă, neproductivă,
intensitatea ei fiind invers proporţională cu gradul de severitate, uneori până la absenţa
totală (Radu, Gh., 2000).
- Păunescu și Mușu (1997 citați în Bratu, 2014) consideră că că imaginația este săracă,
reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu nivelul de severitate. Conform
autorilor citați, cele mai frecvente tulburări ale imaginației la cei cu dizabilitate intelectuală
sunt minciuna și confabulația.
- De multe ori creațiile reproductive ale școlarilor cu dizabilitate intelectuală (desenul după
model) sunt sărace, lacunare, repetitive (Sillamy, 1995 citat în Bratu, 2014).
- De asemenea, acești elevi nu pot înțelege subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite.
De exemplu ei nu înțeleg sensul figurat al povestirilor istorice și al legendelor (Bratu,
2014).
- Au o capacitate redusă de a-și imagina o realitate descrisă verbal sau prezentată cu ajutorul
unor mijloace simboloce (Bratu, 2014), de aceea pot să se confrunte cu reale dificultăți în
învățarea școlară;
Recomadări în activitatea cu elevii cu dizabilitate intelectuală (Bratu, 2014):
- Stimularea imaginațini în contextul terapiei complexe desfășurată sistematic, o atenție
aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei;
- Utilizarea pe scară largă a procedelor intuitiv-practice și activ-participative, renunțându-se
la folosirea excesivă a metodelor verbale de predare-învățare-evaluare fără sprijin pe
concretul nemijlocit
- Formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice și simbolice, specifice unor
anumite discipline și activități școlare: citit-scris, aritmetică și geometrie, desen, activități
cu semne convenționale și hărți simple (exerciții ludice cu harta, călătorii imaginare pe
hartă ș.a).
MECANISME STIMULATIV-ENERGIZATE ALE PSIHICULUI UMAN: MOTIVAȚIA
ȘI AFECTIVITATEA

Afectivitatea
Prin intermediul proceselor cognitive (sistemul: percepții, reprezentări, gândire, memorie,
imaginație) oamenii ajung să cunoască realitatea direct sau mijlocit. Activitatea umană se bazează
însă pe un puternic suport energetic. Atunci când ne găsim în fața unor situații noi, neprevăzute
sau când trebuie să facem față acțiunilor unor factori perturbatori, mijloacele pur intelectuale ne
sunt deosebit de utile, însă nu suficiente; în astfel de circumstanțe este adesea necesară
reechilibrarea presiunii emoționale sau redistribuirea energiei organismului, aspect care se
realizează în principal cu ajutorul proceselor de natură afectivă.
Afectivitatea persoanelor cu dizabilitate intelectuală este întotdeauna perturbată (din
motive variate) (Gherguț, 2013). La vârsta școlarității elevul cu dizabilitate intelectuală se
manifestă ca un preșcolar sub aspectul emoțiilor și al sentimentelor (Gherguț, 2013).
Vartic (2013) realizează o descriere a modului în care procesele afective primare și
complexe sunt prezente la persoanele cu dizabilitate intelectuală. Astfel:
a. procesele afective primare (furia, frica, spaima, mânia,
groaza, explozia de bucurie) au un control redus al conștiinței și
intensitatea crescută duce la comportamente necontrolate sau
dezorganizatoare, astfel încât persoanele cu dizabilitate intelectuală
sunt greu de stăpânit. Pentru a-l scoate din starea negativă trebuie
schimbată ambianța sau activitatea.
b. procesele afective complexe (sentimentele și pasiunile) sunt
mai slab conturate și lipsite de stabilitate, durabilitate, esență.
Proprietățile proceselor afective, așa cum sunt ele evidențiate în literatura de specialitate
sunt: caracterul subiectiv, intensitatea, durata, polaritatea, mobilitatea, expresivitatea, iar în cazul
persoanelor cu dizabilitate inteluctuală (Bratu, 2014) acestea au următoarele caracteristici:
- intensitatea este în strânsă legătură cu inerția patologică și rigiditatea oligofrenică, de aceea
reacțiile lor sunt adesea fie rigide, fie nestăpânite și explozive
- durata sau persistența în timp nu este întotdeuna concordantă cu situația concretă, fiind
peste măsură de rigide, ori dimpotrivă, impulsive și exagerat de labile
 - polaritatea depinde de particularitățile situației, dar mai ales de particularitățile persoanei:
ceea ce pentru cineva este plăcut pentru altul poate fi neplăcut. Este evident că o
personalitate fragilă, ca cea a persoanelor cu dizabilitate intelectuală, va genera și raporturi
instabile între elementele de polaritate afectivă, de aici rezultând reacții necontrolate,
uneori paradoxale
- mobilitatea poate fi afectată în două sensuri: fie persistența rigidă, determinată de inerția
patologică, a unor trăiri afective chiar și în situația în care contextul încă nu o mai cere, fie
în instabilitatea trăirilor afective, pe fondul predominării excitației psihice, manifestată prin
treceri rapide, necontrolate și de cele mai multe ori fără justificare, de la o stare afectivă la
alta
- expresivitatea este mult mai săracă, în comparație cu cea a copilului cu dezvoltare tipică,
de aceeași vârstă.
În tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienţe, A. Gherguţ (2005),
evidenţiază o imaturitate socio-afectivă caracterizată prin:
- caracterul haoric al trăirilor emoţionale,
- afecte şi capacităţi reduse de a controla expresiile emoţionale - adesea exagerat de
puternice în raport cu cauza care le-a produs.
Rezumând cercetările realizate în domeniul psihopedagogiei şcolarilor cu dizabilitate
intelectuală Floștină (2014) prezintă următorul tablou simptomatologic al afectivităţii:
• imaturitate afectivă (lipsa de autonomie, nevoie de protecţie, narcisism, egoism,
sugestibilitate, tendinţe agresive, opoziţie, inhibiţie, încăpăţânare, dezinteres; sunt frecvent
întâlnite mecanisme de compensare ca minciuna, delicvenţa, vagabondajul, fuga,
comportamentele perverse);
• întârzierea organizării afectivităţii (maturizare afectivă tardivă);
• intensitatea exagerată a cauzelor afective primare (agitaţie motorie, ţipete, tendinţe de
violenţă şi automutilare, furie, teamă etc.);
• infantilism afectiv (dorinţa de polarizare a atenţiei celor din jur, timiditate, stângăcie etc.);
• control emoţional deficitar;
• tulburări emoţionale elaborate (inversiunea afectivă, ambivalenţa afectivă, fobiile,
tulburarea sentimentelor);
 • carenţe relaţional-afective (sugestibilitatea, sentimentul de devalorizare, necristalizarea
sentimentului de identitate, deficienţele relaţionale, insatisfacţia afectivă);
• tulburări dispoziţionale (rigiditate, labilitate, incontinenţă afectivă, enurezisul nocturn,
rosul unghiilor, agitaţia motorie etc.);
• anxietatea (teamă fără obiect ce cuprinde perturbări ca incertitudinea, indecizia,
insecuritatea afectivă).
Aceste caracteristici în planul afectivității persoanelor cu dizabilitate intelectuală pot conduce
la deficienţe de ordin relaţional ce determină dificultăţi de adaptare la diferite situaţii, activităţi
sau persoane (Gherguţ, 2005). Capacitatea redusă de stăpânire a afectelor, la copilul cu
dizabilitate intelectuală, poate conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă,
fie la izolare, frică de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere.
Vartic (2013) evidențiază următoarele particularități identificate în relațiile sociale ale
persoanelor cu dizabilitate intelectuală cu ceilalți:
- relații superficiale și inconstante, cu anumită incapacitate de a simpatiza oamenii
sau de a-și face prieteni adevărați, indiferența la trăirile altora;
- o inaccesibilitate caracteristică, respingere sau reticență față de cei care vor să-i
ajute, nepăsare stranie, răspunsuri emoționale diminuate și nediferențiate;
- prefăcătorie;
- tulburări în comportamentul social, datorate dificultăților de a-și păstra relațiile cu
ceilalți; incapacitatea de a respecta reguli, absența sentimentului de vinovăție;
- inadaptarea socială prin minciună, furt, fugă, agresivitate, fenomene
revendicative, egoism exacerbat.
Vartic (2013) prezintă următoarea distribuție a diferitelor tulburări ale afectivității la cei cu
dizabilitate intelectuală: depresie (16,4%); ostilitate față de adulți (13,8%); absența răspunsului la
solicitări (13,8%); anxietate în legătură cu afecțiunea adulților (10,8%); indiferența față de
afecțiunea adulților (10,8%); instabilitate, neastâmpăr (9,5%); tensiune emotivă (8,2%); anxietate
în legătură cu accepatrea de către alți copii (6,7%); ostilitate față de copii (3,9%), variate simptome
nevrotice (2,6%). Raportat la vârstă, s-a constat că elevii mai mari, fenomenle mai frecvente sunt
depresia și ostilitatea față de adulți, iar la cei mai mici, anxietatea și instabilitatea.
După Păunescu și Mușu (1997), modificarea structurilor afective al cei cu dizabilitate
intelectuală rezultă din: organizarea deficitară a structurilor și funcțiilor neuropsihice;
dezorganizarea circuitelor cortico-subcorticale; dereglarea mecanismului endocrin; insuficienta
forță de integrare valorică a structurilor axiologice ale comportamentului afectiv. Fără a nega
existența acestor tulburări în dezvoltarea afectivă, (Varatic, 2013) precizează că acestea nu sunt
definitorii pentru toate persoanele cu dizabilitate intelectuală, iar prezența dizabilității intelectuale
nu determină în mod direct apariția tulburărilor de afectivitate.

Motivaţia
Motivația desemnează ansamblul factorilor care declanșează activitatea omului, o
orientează selectiv către anumite scopuri și o susține energetic. În cadrul sistemului psihic uman,
motivația îndeplinește o serie de funcții, pe care Bratu (2014), le prezintă prin ilustrarea
caracteristicilor acestora la persoanele cu diabilitate intelectuală, astfel:
• funcția de activare internă prin intermediul căreia sunt semnalizate
dezechilibrele fizilogice, fiind legată de trebuințele de acest tip ale persoanei.
Această funcție este bine reprezentată, inclusiv la persoanele cu dizabilitate
intelectuală dar la copiii cu dizabilitate intelectuală, nu este supusă unui suficient
autoreglaj.
• funcția de factor declanșator al acțiunii efective, prin care se urmărește
identificarea modalității de reducere a tensiunii apărute. La copiii cu dizabilitate
intelectuală, această funcție se manifesă fie prin alegeri impulsive, în cazul celor
hiperreactivi comportamental, fie prin indiferență, apatie, de acceptare a orice, în
cazul celor hipoactivi, la care predomină starea de inhibiție. Aceste manifestări
sunt rezultatul inerției patologice și a dezechilibrului existent între procesele
nervoase fundamentale.
• funcția de autoreglare a conduitei, este foarte slab conturată la copiii cu
dizabilitate intelectuală, din cauza lipsei lor de autocontrol și a slabei dezvoltări
a inhibiției interne, însoțită de incapacitatea de a-și stăpâni reacțiile impulsive.
Realizarea acțiunilor este influențată de elementelor stimulative interne atât a trebuințelor,
impulsurilor de ordin fiziologic cât și a unor formațiuni mai complexe dobândite în cursul vieții
ca trebuințe secundare, interese, aspirații, convingeri, ideal, convingerea despre lume și viață.
Modul în care acestea influențează acțiunile persoanelor cu dizabilitate intelectuală sunt
evidențiate de Bratu (2014):
 • trebuințele primare sunt bine reprezentate însă, în anumite cazuri, mai ales în
cazul persoanelor cu dizabilitate intelectuală profundă și severă, procesul
satisfacerii trebuințelor primare scapă de sub autocontrol, ajungându-se la excese.
Totodată, la persoanele cu dizabilitate intelectuală sunt relativ bine reprezentate
doar trebuințele materiale, mai puțin cele sociale (ex. de comunicare, de
cooperare cu ceilalți) și foarte puțin cele spirituale (ex. trebuința de cunoaștere,
estetice, etice, de realizare a propriei personalități).
• deși motivul conștientizat declanșează, susține energetic și organizează acțiunea
de satisfacere a trebuinței, la persoanele cu dizabilitate intelectuală, motivele nu
sunt întotdeuna corect susținute mental și/sau afectiv. În astfel de situații,
satisfacerea trebuinței se desfășoară cu dificultate și, uneori, distorsionat. Unii nu
au forța pentru a acționa iar alții nu-și conștientizează nevoile, nu au obiective pe
care să le urmărească. Deși prin imitație ar putea acționa într-o direcție sau alta,
acțiunile lor au un caracter haotic, fiind mereu dezorientați, fără perspectivă.
• Interesele persoanelor cu dizabilitate intelectuală, prezintă inconsistență, iar pe
acest fond, comportamentul lor este instabil și greu de prevăzut.
Pe de altă parte, opiniile privitoare la particularităţile nivelului de aspiraţie ale copiilor cu
dizabilitate de intelect sunt diferite. Unii autori formulează concluzii din care se desprinde faptul
ca persoanele cu dizabilitate de intelect îşi fac autoaprecieri anticipate inferioare performanţelor
obţinute în mod practic, iar alţi autori, că persoanele cu dizabilitate de intelect ar avea un nivel de
aspiraţe mai ridicat decât capacitatea reală de a executa o activitate. După Sima, & Sima, (2009),
cea mai discutată părere rămâne însă cea a lui R.K. Eyman, după care persoanele cu dizabilitate
de intelect se dovedesc mai puţin realişti în privinţa ţelurilor pe care şi le fixează şi pe care cred că
le pot atinge, decât cei cu dezvoltare tipică.
Sintetizând caracteristicile motivației la persoanele cu dizabilitate intelectuală Floștină (2014)
evidențiază următoarele:
• predominarea intereselor şi scopurilor apropiate;
• motivaţie predominant extrinsecă şi imediată, capacitate de control voluntar, conştient;
foarte scăzută;
• lipsa relativă a aspiraţiilor.
 În cazul elevilor cu dizabilitate intelectuală din clasele primare, Bratu (2014) precizează
că:
- motivația acestora este bazată pe preocupări puerile iar interesele, îndeosebi cele
cognitive sunt slab reprezentate și instabile.
- elevul cu dizabilitate intelectuală nu este curios, de regulă nu adresează întrebări,
iar când intervine, întrebările lui nu au întotdeauna legătură cu tema dezbătută,
distrăgând și atenția celorlalți elevi din clasă.
Ca recomandare în activitățile cu preșcolarii și școlarii cu dizabilitate intelectuală, mai ales la clasele
mici, Bratu (2014) propune dezvoltarea unei motivații prioritar extrinsecă, bazată pe încurajare,
laudă, recompense, în perspectiva trecerii treptate spre o motivație mixtă.
MECANISME REGLATOARE ALE PSIHICULUI UMAN: LIMBAJUL, ATENȚIA,
VOINȚA, LA PERSOANELE CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ

Limbajul
Una dintre cele mai generale caracteristici ale dizabilității de intelect o constituie
întârzierea în dezvoltarea limbajului, a cărei gravitate este direct proporţională cu nivelul de
severitate al dizabilității intelectuale (Radu, Gh., 1999, 2000).
Sintetizând concluziile la care au ajuns o serie de specialişti (Verza E., Radu Gh., J. Piaget),
Floștină (2014) prezintă caracteristicile cele mai importante şi frecvente ale limbajului la
persoanele cu dizabilitate intelectuală:
• apariţia întârziată a vorbirii (de exemplu, la copiii cu dizabilitate intelectuală primele
cuvinte apar de regulă, la 34 luni – faţă de 20 luni la copilul cu dezvoltare tipică, iar
folosirea propoziţiilor are loc după 80 luni – faţă de 20 luni la cei cu dezvoltare tipică);
• imaturitatea, caracteristică ce se accentuează atât în funcţie de vârsta cronologică cât şi de
nivelul de severitate al dizabilității;
• tulburări ale funcţiei de simbolizare (numită de Piaget funcţie semiotică), care constau în
imposibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui semnificant diferenţiat;
• distorsiuni ale funcţiei de conceptualizare: integratorul verbal – cuvântul – dobândeşte
valenţe operaţionale în planul cunoaşterii şi al învăţării;
• calitatea precară a mesajului verbal pe care îl transmite copilul cu dizabilitate intelectuală
coroborată cu nivelul redus de înţelegere a limbajului altora.
Tote aceste caracteristici negative se manifestă la nivelul tuturor aspectelor limbajului: fonetico-
fonologic; lexical-semantic şi gramatical.
La acestea Gherguț (2013) adaugă aspecte ce țin de limbajul persoanelor cu dizabilitate
intelectuală ușoară:
2) vocabularul este mai sărac în cuvinte-noțiuni care desemnează mărimi, relații spațiale; în
vorbire predomină substantivele iar numărul de verbe este mai mic;
3) atât în limbajul scris, cât și în cel oral folosesc puține cuvinte, precum și o construcție
defectuoasă a frazei din cauza lipsei acordului dintre subiect și predicat, omiterii predicatului,
repetării predicatului șia subiectului;
4) întâmpină dificultăți în însușirea formei scrise a limbajului, apărând astfel deslexia, disgrafia,
disortografia specifice dizabilității intelectuale.
După Bratu (2014) cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii cu dizabilitate
intelectuală sunt: tulburări de pronunție (dislaliile simple și polimorfe), întârzierea în formarea,
dezvoltarea și activizarea vocabularului, fenomenele dislexico-disgrafice. Blândul (2005)
sublinază că tulburările de limbaj sunt mai frecvente și mai rezistente la corectare iar decalajul
între fondul activ (cuvinte utilizate) și cel pasiv (cuvinte recepționate și înțelese) al vocabularului
este mult mai mare la copiii cu dizabilitate intelectuală, decât la cei cu intelect normal, în favoarea
fondului pasiv.
Întrucât limbajul și corectarea tulburărilor de limbaj a personelor cu dizabilitate intelectuală
reprezintă în continuare un domeniu de intres crescut pentru specialiști, vom trata detaliat această
temă într-un modul separat, prezentând direcțiile actuale de abordare a acestora.

Atenţia
Atenția se manifestă, ca şi alte procese şi funcţii, în funcţie de nivelul de severitate al dizabilității
intelectuale. În general, se constată tulburări cantitative într-o manieră moderată, dar predomină
incapacitatea de concentrare manifestată prin neatenţie, inerţie, indiferenţă. La copiii cu
dizabilitate intelectuală, atenţia se caracterizează prin (Floștină, 2014, Bratu, 2014):
• insuficientă concentrare şi stabilitate;
La copiii cu dizabilitate intelectuală capacitatea de concentrare a atenției este redusă
din cauza capacității scăzute de efort voluntar a acestor copii și fatigabilității
crescute a acestora. Totodată intervalul de timp în care, pe fondul unor condiții
optime atenția poate rămâne stabilă variază în funcție de vârstă, preocupările
domeninate, exercițiu și cu particularitățile activității activității nervoase superioare
a fiecăruia. Astfel la vârsta preșcolară dar și în clasele de debut, în cazul școlarilor
cu dizabilitate intelectuală stabilitatea optimă a atenției nu depășește 15 minute
• ponderea redusă a atenţiei voluntare;
La școlarul cu dizabilitate intelectuală, atenția involuntară este cea care poate fi
captată și menținută cu o oarecare ușurință, în comparație cu dificultățile mult mai
mari pecare acesta le întâmpină atunci când este nevoit să se concentreze prin efort
voluntar (Bratu, 2014).
 • mobilitate insuficientă din cauza rigidității reacțiilor, rezultate din inerția proceselor
nevoase
• volum redus;
Datele experimentale arată că volumul mediu al atenței se situează la școlarii cu
intelect normal dezvoltat în jurul a 5-7 elemente asupra cărora ei pot să se
concentreze optim, acesta depinzând de vârsta și nivelul de școlarizare. La școlarii
cu dizabilitate intelectuală volumul este mult mai redus însă poate fi mărit prin
exercițiu și prin asigurarea unor condiții facilotatoare precum: organizarea în
structuri cu sens a elementelor componente; caracterul mai mult sau mai puțin
complex al fiecăruia dintre elementele asupra cărora se concentrează atenția, pentru
a fi recepționate; interesul deosebit pentru categoria dată de elemente, ce trebuie
urmărite; antrenamentul special și experiența.
• sensibilitate crescută la factori perturbatori.

Voinţa
În general, la persoanele cu dizabilitate intelectuală, voința este mai slab dezvoltată, necesitând
un efort voluntar, o putere a voinței mai mare și un reglaj voluntar mai intens.
• Efortul voluntar presupune organizarea activității nervoase în jurul unui centru dominant, și
anume în jurul scopului acțiunii. Efortul voluntar este trăit de o persoană ca o stare de tensiune,
de încordare internă, de mobilizare a tuturor resurselor în vederea depășirii obstcolului. Însă
atâta timp cât motivele care impulsionează spre acțiune sunt slab conturate și instabile, nici
urmărirea cu perseverență a sarcinii de îndeplinit nu este posibilă iar acțiunile sunt dominate
de nesiguranță (Bratu, 2014)
• Puterea voinței este acea calitate a voinției care constă în capacitatea persoanei de a depune
efort voluntar intens, în direcția urmăririi și realizării obiectivelor conștient stabilite. Copiii și
adolescenții cu dizabilitate intelectuală nu dispun de aceasta capacitate, ei caracterizându-se
prin slăbiciunea voinței, ceea ce conduce la inadaptare socială, în plan familial, școlar și
profesional (Bratu, 2014).
• Reglajul voluntar prezintă următoarele caracteristici generale, care influențează acțiunile
persoanelor cu dizabilitate intelectuală, astfel (Bratu, 2014):
- reglajul voluntar conduce la atingerea unui scop conștient propus, însă aceast lucru este greu
sau chiar imposibil de realizat de către persoanele cu dizabilitate intelectuală. De aceea este
recomandat ca în activitatea didactică cu elevii și preșcolarii cu dizabilitate intelectuală
comunicarea obiectivelor urmărite să se facă în acord cu posibilitățile lor de înțelegere, pentru
a-i mobiliza și condiționa în activitatea de învațare;
- reglajul voluntar pornește de la intenția și decizia persoanei de a atinge un obiectiv stabilit și
de a desfașura acțiunea necesară în acest scop. Formularea scopurilor pentru învațare la elevii
cu dizabilitate de intelect este deficitară, iar în unele cazuri, în dizabilitatea intelectuală
profundă, acest lucru este imposibil.
- reglajul voluntar presupune anticiparea mentală a desfașurării activității pe tot parcursul său
însă posibilitatea de a efectua acte voluntare este limitată la persoanele cu dizabilitate
intelectuală datorită faptului că reprezentările legate de acțiunile care pot conduce la rezultatul
urmărit, nivelul de dezvoltare al gândirii, posibilitățile de realizare a funcției reglatorii a
cuvântului, sunt puternic afectate (Bratu, 2014).
Gherguț (2013) prezintă următoarele caracteristici ale activității voluntare la cei cu
dizabilitate intelectuală:
- scopurile fixate de persoana cu dizabilitate intelectuală sunt generate de trebuințe și interese
de moment;
- dacă întâmpină dificultăți, se abat de la scopul fixat și execută o activitate mai ușoară;
- întâmpină dificultăți în executarea unei activități din cauza insuficientei atenții acordate
instructajului, fiind tentați să treacă imediat la acțiune;
- apar frecvent manifestări de negativism, de aceea tonul celui care lucrează în activități cu
persoane cu dizabilitate intelectuală, trebuie să fie calm, apropiat.
În concluzie, în ceea ce priveşte activitatea voluntară (voinţa), la persoanele cu dizabilitate
intelectuală, este uşor de obsrvat slăbiciunea voinţei, lipsa efortului voluntar şi imposibilitatea
prevederii momentelor importante (Floștină, 2014).
Persoana cu dizabilitate intelectuală mai degrabă nu știe ce își dorește sau uită pe parcursul
activității ce anume urmarește și nu astfel prevede consecințele negative ale acțiunilor sale,
întrerupte și nefinalizate. Însă cazul în care nu este permanent dirijat din exterior el își ajusteaza la
întâmplare activitatea, nu prin raportarea la rezultatelor parțiale la obiectivul urmarit ci prin (Bratu,
2014):
 - deviere spre elemente întâmplatoare, în virtutea acelei fugi de efort sau evadare din sarcina
pentru a realiza altceva, mai ușor, sau
- preferința spre a prelua hotarârile luate de altcineva și prin imitarea comportamentului
altora.

ÎNTREBĂRI PENTRU EVALUARE

- Ce ați reținut legat de particularitățile în dezvoltarea proceselor, funcțiilor și activităților
psihice la persoanele cu dizabilitate intelectuale? Descrieți particularitățile în dezvoltarea
copiilor/persoanelor cu dizabilitate intelectuală pornind de la unul dinte procesele
prezentate în acest modul.
- Ce recomandări în activitatea didactică și în demersul recuperator cu elevi cu dizabilitate
intectuală ați putea oferi, pornind de la limitele în dezvoltarea proceselor și activităților
psihice?
- Care sunt principalele caracteristici în dezvoltarea proceselor și activităților psihice ale
persoanelor cu dizabilitate intelectuală, comparativ cu cei cu dezvoltare tipică? Dezvoltați
acest subiect pornind de la un proces anume.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ RECOMANDATĂ:

Bratu, M. (2014). Psihopedagogia deficienţilor de intelect. București: Editura Universității din
Bucureşti.
Blândul, V. (2005). Intoducere în problematica psihopedagogiei speciale. Oradea: Editura
Universității din Oradea

BIBLIOGRAFIA MODULULUI VI:

Bratu, M. (2014). Psihopedagogia deficienţilor de intelect. București: Editura Universității din

Bucureşti.
Blândul, V. (2005). Intoducere în problematica psihopedagogiei speciale. Oradea: Editura
Universității din Oradea
Cretu, T. (2005). Fundamentele psihologiei: Învăţământ primar.
https://www.academia.edu/8933540/Fundamente_psihologiei_Tinca_Cretu_Credis_2005rE
TRIVED
Floștină, R. (2014). Mecanismele învățării la școlarul cu deficiență de intelect. București: Editura
Universității din București
Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom
Gherguţ, A., Frumos, L., & Raus, G. (2016). Educaţia specială: ghid metodologic. Iași: Editura
Polirom.
Păunescu, C., & Mușu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual. București: Editura Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999). Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap. București: Editura Pro
Humanitate
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, București: Editura Pro
Humanitate
Sima, I., & Sima, M. (2009). Introducere în psihopedagogia deficienților mintal. Sibiu: Editura
Alma Mater
Verza, E., (1998). Psihopedagogie specială. Bucureşti: Editura Didatică şi Pedagogică
World Health Organization (1996). Mental retardation division of mental health and prevention
of substance abuse world health organization ICD-10 guide for mental retardation. Geneva
(Switzerland): World Health Organization, p. 1–74. Available at:
http://www.who.int/mental_health/media/en/69.pdf.