PARTICULARITATI ALE DEZVOLTARII PERSONALITATII ELEVULUI DEFICIENT MINTAL Prof Tata Dan Integrarea copiilor cu cerinte educative speciale

se realizeaza n unitati de nvatamnt special, n grupe si clase speciale sau n unitati scolare obisnuite. Orientarea lor spre aceste forme de nvatamnt se face n functie de tipul si gravitatea deficientei, dupa capacitatile compensatorii individuale, optiunea parintilor si tinnd cont de obiectivul principal - integrarea lor n contexte sociale obisnuite: familiale, scolare, de munca, de odihna, etc. Copilul cu deficiente psihice este un inadaptat , n sensul ca deficienta mintala e ireversibila; totusi, personalitatea sa este educabila. Deficienta psihica are cauze precise si nu e reversibila ca fenomen, nsa are o evolutie cu valente compensatorii si este recuperabila, n sensul structurarii personalitatii si integrarii sociale. SPECIFICITATEA DEFICIENTEI MINTALE SI A STARII CONSECUTIVE DE HANDICAP Structura personalitatii copilului deficient mintal prezinta deosebiri fundamentale fata de cea a copilului normal. Printre caracteristicile esentiale si evidente ale deficientilor mintal, se numara diferite ntrzieri n dezvoltare: ntrzierea debuturilor specifice micii copilarii (aparitia gnguritului, a primelor cuvinte, primilor pasi), ntrzierea n dezvoltarea limbajului si dezvoltarea intelectuala etc. Pe lnga diferentele cantitative, apar si diferentieri calitative ntre copiii cu deficienta mintala si copiii normali, cu impact negativ asupra procesului de adaptare si integrare n comunitate a celor cu deficienta mintala. Spre deosebire de copilul normal, copilul deficient mintal nu prezinta acele treceri succesive si gradate, acea plasticitate si mobilitate Kurt Lewis arata ca "insuficienta dezvoltare a sistemelor psihice la copilul deficient mintal duce, concomitente cu concretismul si primitivismul gndirii sale, la insuficienta diferentiere a lumii percepute si traite, ca urmare personalitatea nsasi este insuficient diferentiata." Elementele de specificitate ale deficientei mintale sunt: " "Viscozitate genetica" (dupa B. Inhelder) Deficientul mintal nu poate recupera ntrzierea sa, ceea ce face sa ramna centrat, pe o perioada mai ndelungata de timp dect copilul normal, ntr-o anumita perioada evolutiva. Persistenta elementelor anterioare cu cele superioare defineste viscozitatea genetica. " Heterocronia (dupa R.Zazzo) se manifesta prin existenta decalajelor ntre diferite sisteme si functii psihice ce se dezvolta neechilibrat, dezvoltarea unora facndu-se n detrimentul altora. " Rigiditatea, dupa conceptia lui J.I. Kounin, una dintre trasaturile definitorii ale personalitatii copilului cu deficiente intelectuale. Ea se manifesta la nivelul "regiunilor psihologice" care, fiind rigide, nu permit schimburi functionale ntre ele, potrivit vrstei cronologice. sau inertia oligofrenica (dupa A. R. Luria).

Fragilitatea caracterizeaza personalitatea deficientului mintal si determina dereglari ale comportamentului sau: manifestarea ostilitatii fata de cei din jur si refuzul de a coopera cu acestia; stari de impulsivitate sau depresie datorate instabilitatii afective; trairea unor stari tensionate datorita constientizarii relative a deficientei; repulsie fata de activitatea scolara; dereglari ale relatiilor familiale, etc.

PARTICULARITATI ALE PROCESELOR COGNITIVE SI ALE COMPORTAMENTULUI COGNITIV LA D.M. Perceptia deficientului mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si o accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate n strnsa legatura cu lipsa de activism si caracterul ncetinit al actului perceptiv. Imaginile perceptive sunt sarace, dezorganizate, rigide si fragmentare. Datorita dificultatilor de analiza ale deficientului mintal, perceptiile sunt vag diferentiate si insuficient de specifice, ceea ce determina confuzii n actul perceptiv. La copilul deficient mintal apar tulburari de perceptie a formei, a marimii, a spatiului si a timpului, ca urmare a activismului exploratoriu redus si rigid, a insuficientelor perceptiei vizuale, ale mecanismelor perceptive n general si ale capacitatii de structurare perceptivmotrica a spatiului si timpului. De aceea, se impun urmatoarele masuri terapeutice: " prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor; " asocierea transmiterii informatiilor prin mijloace verbale cu ilustrarea lor cu material intuitiv, n conditiile participarii active a copilului prin manipularea directa a materialului respectiv; " asigurarea calitatilor perceptive ale materialelor expuse copiilor (dimensiuni adecvate, colorit si luminozitate optime, timp si ritm de expunere corespunzator etc.) La deficientii mintal reprezentarile se caracterizeaza prin : " caracter ngust si unilateral; " slaba diferentiere ntre reprezentarile din aceeasi categorie; " rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate; " confuzie si insuficienta corelare cu experienta " incapacitatea combinarii reprezentarilor; " pierderea treptata si estomparea progresiva a diferentelor ntre reprezentarile apropiate si chiar deformarea lor n timp. Cele mai afectate sunt reprezentarile de spatiu si timp. Fara ndoiala ca particularitatile sensibilitatii si ale perceptiei influenteaza nemijlocit eficienta activitatilor de nvatare. Ele au implicatii asupra dezvoltarii proceselor cognitive superioare. Gndirea este principala prghie psihica prin care se realizeaza adaptarea constienta la conditiile de mediu. Deficientul mintal face pasi marunti si lenti n evolutia sa intelectuala, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si printr-o evolutie greoaie, ncetinita, inconsistenta si neterminata.

Copilul deficient mintal este incapabil sa se desprinda de concretul nemijlocit, de a face generalizari si de a verbaliza propria experienta. El recurge adesea n activitatea scolara la solutii puerile n rezolvarea sarcinilor cognitive si nu simte nevoia de feed-back. O alta trasatura a gndirii deficientului mintal este inertia proceselor gndirii. n activitatea scolara inertia intelectuala se manifesta prin urmatoarele coordonate: " o lentoare a capacitatilor si a operatiilor mintale dar si practice; " numeroase stereotipii comportamentale si verbale; " repetarea fara discernamnt a unor sabloane nsusite mecanic; " saracia exemplificarii originale; " dificultati de aplicare si de transfer a informatiilor si a achizitiilor n situatii noi; " lipsa de initiativa si de spirit critic a gndirii; " o insuficienta curiozitate, slaba manifestare a interesului cognitiv; " inconsecventa gndirii, abaterea de la un demers corect, la prima greseala ntmplatoare, alunecarea pe o pista falsa etc. Datorita concretismului si a inertiei sale, gndirea si pierde rolul de coordonare asupra activitatilor desfasurate, la deficientul mintal. (Pus n fata unei sarcini, acesta nu o analizeaza n prealabil, de cele mai multe ori, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea ei, orientndu-se dupa situatii aleatorii si dupa asemanari de forma.) Drept urmare, una dintre sarcinile prioritare ale nvatamntului special consta n prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie si stimularea activismului gndirii. Lipsa de supraveghere, ndrumare si control poate duce la tulburari grave de comportament si la dificultati progresive n procesul de nvatare. Imaginatia este puternic afectata la copilul deficient mintal, datorita ,,saraciei si caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei semiotice si a fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorita capacitatilor mnezice limitate si, mai ales, datorita inertiei gndirii si rigiditatii reactiilor adaptative. Ca urmare a acestor perturbari de dezvoltare, imaginatia este saraca, reproductiva. Procesul instructiv - educativ trebuie sa creeze conditii pentru dezvoltarea compensatorie a imaginatiei copiilor cu deficiente mintale - ndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune respectarea unor cerinte referitoare la organizarea si desfasurarea activitatilor instructiv -educative si formativ- terapeutice: " stimularea imaginatiei prin ludoterapie, " renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare- nvatare-evaluare si utilizarea metodelor activ -participative si intuitiv-practice; " formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice si simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare. Memoria este predominant mecanica si de scurta durata, imediata. nregistrarea mecanica a datelor, lipsa memoriei logice si nesesizarea cauzalitatii lucrurilor si a fenomenelor determina dificultati de adaptare. Volumul memoriei este redus, de aceea si capacitatea de transfer a cunostintelor este redusa. Hipomnezia este caracteristica de baza a deficientului mintal.

Dintre operatiile memoriei, cea mai afectata este reproducerea, caracterizata printr-o fidelitate scazuta. De asemenea, ntiparirea se face lent, iar pastrarea este marcata de o instabilitate pronuntata, datorita capacitatilor reduse de structurare si restructurare a informatiilor stocate, de integrare a cunostintelor noi n sisteme si de reorganizare a volumului de cunostinte vechi. Diminuarea fidelitatilor memoriei este uneori favorizata de un ritm prea rapid/ lent n derularea secventelor de nvatare, de insuficienta sau slaba organizare a activitatilor evaluative, monotonia si superficialitatea conditiilor de memorare. De aceea, pentru cresterea temeiniciei memorarii sunt necesare urmatoarele conditii: " accesibilizarea materialului de memorat; " diversificarea conditiilor n care e perceput si memorat materialul; " asigurarea varietatii exercitiilor si a exemplelor n timpul repetarii; " asigurarea unui echilibru optim si a unei alternante corespunzatoare ntre activitatea de memorare si odihna; " varietatea exercitiilor reproductive. Experienta cognitiva infantila la deficientul mintal este determinanta att pentru organizarea sistemului personalitatii, ct si pentru organizarea propriului sistem de cunoastere. Exista o serie de manifestari ale tulburarilor dislexico-disgrafice ale elevilor deficienti mintal, concretizate n: " nlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarii lor vizuale sau auditive; " omisiuni de grafeme si litere, mai ales din sistemul vocalic (diftongi, triftongi) " adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, ); " inversari de grafeme n interiorul unor cuvinte; " contopiri de cuvinte; " deformari de cuvinte, ndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu caracter abstract; " repetari de cuvinte sau grupuri de litere, ca urmare a inertiei si a perseverarilor n gndire, specifice structurilor mintale deficitare. Copiii cu tulburari de vorbire au o atitudine negativa fata de colectivitate si activitate, manifestnd emotii exagerate, teama de a vorbi, negativism, irascibilitate si susceptibilitatea, ncredere scazuta n fortele proprii. Ei se afla ntr-o stare de surescitare emotiva, ceea ce provoaca o inhibitie corticala, astfel ca devine imposibila receptionarea corecta a mesajelor. Cu ct deficientul mintal nainteaza n vrsta, cu att tulburarile de limbaj i accentueaza complexul de inferioritate si i dezorganizeaza personalitatea, si asa deficitara. Prin urmare, este necesar sa se urmareasca n activitatile instructiv-educative urmatoarele obiective prioritare, formativ-terapeutice: " mbogatirea treptata a vocabularului si activizarea lui permanenta; " echilibrarea raportului dintre activitatea practica si activitatea verbala; " mbinarea variata a modalitatilor si procedeelor de verificare a cunostintelor; " abordarea timpurie a copiilor cu deficiente de vorbire si orientarea lor catre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Atentia deficientului mintal se caracterizeaza, fie printr-o insuficienta concentrare si stabilitate, fie printr-o fixare rigida pe anumite aspecte. Predomina atentia spontana involuntara, care poate fi captata si mentinuta cu o oarecare usurinta.

Atentia scolarului handicapat mintal nu este flexibila si mobila, nu este distributiva si stabila. Ea este usor distrasa de actiunea factorilor perturbatori. Toate aceste neajunsuri sunt determinate de lipsa de rezistenta n fata solicitarilor externe de fatigabilitatea lor crescuta, de ,,fuga" instinctiva de efort si lipsa trebuintelor de "feed-back". n activitatea scolara, trebuie acordata prioritate conditiilor care nlesnesc atentia spontana, involuntara, pentru ca, pe masura ce se dezvolta capacitatea de reglaj verbal, sa se dezvolte atentia voluntara, prin autodirijare si verbalizare PARTICULARITATI ALE PROCESELOR AFECTIV MOTIVATIONALE SI ALE COMPORTAMENTULUI SOCIO-AFECTIV Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienti mintal cu tulburari socio-afective vizeaza cteva trasaturi esentiale: a) Imaturitatea afectiva caracterizata prin "fixarea exagerata de imaginile parentale", o nevoie permanenta de protectie, lipsa de autonomie personala, limitarea interesului la propria persoana (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrns de activitate, sugestibilitate, mecanisme de aparare nevrotica (tendinte agresive, inhibitie, ncapatnare, dezinteres) sau mecanisme de compensare (minciuna, hotie, delicventa etc.) b) ntrzierea n organizarea si dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strns legata de procesul de dezvoltare a personalitatii; c) Intensitatea exagerata a cauzelor afective primare, care se manifesta sub diverse forme; agitatie motorie, tipete, mnie, furie, teama, tendinta de automutilare sau refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuata. Fragilitatea constructiei personalitatii este data de un insuficient autocontrol, de lipsa stapnirii de sine. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemotiv si incapabil sa-si organizeze impulsurile emotionale. Astfel, el abandoneaza " activitatile care l depasesc, lasndu-se "prada" inhibitiei de protectie, sau "evadeaza" n cmpul ndeletnicirilor facile. d) Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stngacie, anorexie, fuga de responsabilitate si initiativa. e) Insuficient control emotional, care determina dezordine n reactii, impulsuri agresive, etc. f) Carenta relational afectiva, care cuprinde dificultati afective precum: sugestibilitate, sentimentul de valorizare determinat de suita de esecuri scolare, sentimentul de inferioritate, absenta sentimentului de identitate care duce la dificultati de adaptare sociala si de integrare n grupurile sociale. Cele mai frecvente tulburari ale dinamicii dispozitionale sunt: a) Rigiditatea afectiva, caracterizata printr-o motivatie foarte redusa n raport cu solicitarile scolare. b) Labilitate afectiva, manifestata prin schimbari bruste ale starilor afective, trecerea brusca de la o stare de buna dispozitie la o stare de proasta dispozitie, chiar explozii afective, n cazul deficientei mintale accentuate. c) Tulburari ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotectionism si neglijare, indiferenta. Ca o manifestare negativa a sentimentelor, ntlnim la copiii cu deficiente intelectuale, frustrarea afectiva, caracterizata prin tensiune, insatisfactie, nesiguranta, cnd

copilul nu si poate satisface anumite trebuinte sau dorinte puternice, din cauza unor piedici exterioare si a deficientei. De aici decurg anumite acte de indisciplina prin care copilul cauta satisfactie, ncercnd sa se faca remarcat. d) Tulburari ale dispozitiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reactii comportamentale sarace, expresivitate mimica redusa (indiferenta, apatie), fie printr-o crestere si intensificare a tonusului afectiv, dispozitii exagerate, instabilitate motorie, hiperactivitate vegetativa, etc. Ca urmare a unei motivatii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este redusa. Copiii cu deficienta mintala nu reusesc sa se detaseze de factorii perturbatori si sa-si propuna scopuri, nu stiu sa ia hotarri si nu-si finalizeaza activitatea, nu-si propun un plan de actiune si nu stiu sa revina asupra lui, daca s-a dovedit a fi ineficient. Motivatia lor este extrinseca si imediata, iar capacitatea de efort voluntar, constient, este foarte scazuta. PARTICULARITATI ALE COMPORTAMENTULUI PSIHOMOTOR Psihomotricitatea este definita ca o functie complexa care integreaza si conjuga aspecte motrice si psihice si care determina reglarea comportamentului individului. Ea include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura att receptia informatiilor, ct si executia adecvata a actului de raspuns. Continutul psihomotricitatii este bogat si variat. n sfera lui intra: " Cunoasterea schemei corporale; " Coordonarea dinamica (att a corpului ntreg, ct si a segmentelor sale); " Lateralitate; " Coordonarea statica - echilibrarea; " Coordonarea perceptiv - motrica (perceptia spatiului, ritmului si a miscarilor proprii); " Rapiditatea si ideomotricitatea (ca sinteza dinamica a schemei corporale si a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina motrica. Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii la un moment dat. Acestea sunt urmatoarele: " Dezvoltarea psihomotricitatii nregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative; " Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive; " Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, n etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecarei vrste; " Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp; " De multe ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese si nsusiri, unele avnd ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vrsta. Activitatea motorie a deficientilor mintali constituie un comportament care decurge din starea de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Deficientii mintali prezinta o ntrziere n dezvoltarea somato-psihica globala . De aceea ei sunt ntr-o oarecare masura si deficienti motor. Dupa P. Pick si P. Vayer deficientii mintal mediu si profund se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi ale conduitei motorii de baza si celor neuro-perceptive motrice: " Tulburari n organizarea, orientarea si structurarea spatio-temporala;

" Slaba coordonare a miscarilor n spatiu; " Imposibilitatea structurarii unui comportament adaptativ pe baza actiunii motorii; " Tulburari legate de precizia miscarilor si imposibilitatea absoluta sau relativa a relaxarii voluntare, segmentare sau globale; " Tulburari n inspiratie si expiratie; " Slabiciunea fiziologica a membrelor superioare; " Mers deformat cu picioarele departate. Gravitatea deficientelor motrice depinde ntr-o anumita masura de etiologia ntrzierii mintale. Copilul deficient mintal prezinta ntre 8-14 ani o ntrziere de 2-4 ani fata de copilul normal n dezvoltarea motricitatii implicate n activitati mai complexe. ntrzierea dezvoltarii motricitatii la deficientul mintal se nregistreaza sub urmatoarele aspecte: " Viteze miscarilor, att n desfasurare ct si n timp de reactie, este n general mai scazuta att la nivelul ntregului organism, ct mai ales la nivelul miscarilor mai fine ale minilor; " Prezenta unor dificultati n imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ formarea multor deprinderi; imitarea se realizeaza mai greu atunci cnd solicita orientarea n spatiu, deficientii mintal au tendinta de a imita miscarile n oglinda; " Indicatiile verbale i ajuta n mai mica masura n organizarea si corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorasi indicatii la copilul normal; " Reglarea fortei musculare este deficitara, datorita insuficientei senzatiilor kinestezice, n special; " Contractia anumitor grupe de muschi nu se realizeaza dintr-o data; " Persistenta unor dificultati n relaxarea voluntara a anumitor grupe de muschi, precum si la trecerea de la o miscare la alta; " Prezenta unor deficiente majore sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce i face inapti pentru munca de precizie; " Frecventa mai mare, dect la copiii normali, a lateralitatii manuale stngi sau ambidextre. " Prezenta unor tulburari n realizarea motrica; aproxia, disproxia si disgrafia motrica; Educatia psihomotrica ocupa un rol important n terapia generala, daca deficienta mintala este asociata cu debilitatea motorie, stiind ca acesti copii formeaza grupa necoordonatilor, lentilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibatilor, emotivilor, ceea ce determina o insertie sociala dificila. Bibliografie : " Paunescu, C., Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfunctii intelective, Editura All Educational, Bucuresti, 1999. " Paunescu, C., Musu I., Psihopedagogia speciala integrata, Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 1997 " Radu, Ghe., Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 2000.