PARTICULARITATI ALE PROCESELOR COGNITIVE LA

DEFICIENTII VIZULALI
Palierul cognitiv al personalitatii este format din cognitia primara, care cuprinde senzatiile si perceptiile si
are ca produs reprezentarile, acestea din urma fiind procesul intermediar de legatura cu cognitia superioara, care
cuprinde gandirea si imaginatia.
Toate cele cinci procese psihice enumerate, adica senzatia, perceptia, reprezentarea, gandirea si imaginatia
stau la baza capacitatii de invatare, la randul lor gasindu-si conditii optime de dezvoltare, dar si de corectarecompensare in activitatea constienta, in invatarea organizata.
In activitatea cognitiva senzatiile si perceptiile nu functioneaza separat, ci constituie impreuna o functie psihica
unitara senzorial-perceptiva, pe care se bazeaza cognitia primara.De aceea ele sunt abordate impreuna , iar
stimularea si terapia lor se face printr-o interventie unitara. Daca in conditii obisnuite de dezvoltare fenomenul
dependentei de senzatii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat , in situatiile speciale de blocare,
diminuare sau suprimare a capacititii de a avea un anume tip de senzatie, indeosebi senzatii vizuale, dependenta
dezvoltarii cognitive de starea aenzatiilor devine absolut evidenta.
Capacitatea mai mare sau mai mica a fiecarui individ de-a avea senzatii este sensibiliatea , acesta fiind
diferita de la o persoana la alta.
La copii cu deficiente senzoriale partiale, ambliopi, un interes deosebit prezinta sensibilitatea reziduala a
analizatorului lezat, antrenarea acestei sensibilitati si dezvoltarea sa sistematica in activitatea de invatare.In acest
demers un rol important revine mijloacelor tehnice de protezare, utilizarii unor materiale auxiliare (inclusiv
materiale didactice, care sa faciliteze receptarea informatiei scolare) precum si exercitiilor sistematice menite sa
stimuleze sensibilitatea analizarorului lezat si sa asigure o mai buna colerale functionala cu analizatorii valizi.
La copii cu deficiente sensoriale profunde, adica orbi, la care nu sunt posibile masuri de protezare, devin necesare
masurile vizind stimularea sustinuta a functionarii celorlalti analizatori, cu ajutorul carora se realizeaza umplerea
golului informational creat.De asamenea este necesara stimularea dezvoltarii limbajului verbal, in ambele sale
variante (orala si scrisa), precum si prevenirea aparitiei si consolidarii unor tulburari secundare in planul dezvoltarii
intelectuale, afective si, in general, in planul structurarii personalitatii.
Cand deficienta nu se grefeaza pe afectiuni difuze ale sistemului nervos central , exista numeroase cazuri de
activare compensatorie a functionarii celorlalti analizatori.Astfel exista numeroase persoane nevazatori, despre care
se spune ca ar avea un al saselea simt, care-i ajuta sa evite obstacolele fizice neasteptate. In realitate printr-o
permananta concentrare a atentiei si prin exercitiu indelungat, acesti nevazatori isi formeaza si isi mentin
capacitatea de a detecta, prin sensibilitatea crescuta a pielii miinilor si a fetei, micile diferente de miscare si de
temperatura ale aerului la apropierea de un zid, de o masina intr-un loc neprevazut sau de orice alt obstacol
neasteptat. De asaemenea, in acest proces este implicata sensibilitatea kinestezica, prin care nevazatorul
detecteaza caracteristicile terenului pe care se deplaseaza, inclusiv aparitia unor noi elemente, care pot sa
reprezinte semnale de alarma referitoare la posibilele modificari ce au avut loc de la ultima prezenta in zona
respectiva.
In acest proces complex de orientare si adaptare permanenta la schimbarile ce se produc in lumea inconjuratoare,
un rol compensator insemnat revine nu numai sensibilitatii crescute a analizatorilor valizi, ci si atentiei, aflata in
permanenta stare de alerta, memoriei, care trebuie sa retina numeroase detalii fara semnificatie pentru persoane
vazatoare si capacitatii de a receptiona prompt, de a analiza si intelege semnificatia semnalelor primite din mediul
inconjurator.
In toate aceste situatii, explicatia performantelor senzoriale deosebite se gaseste in scaderea treptata, pe baza
exercitiului zilnic, a pragurilor sensibilitatiilor implicate, deci in cresterea acestei sensibilitati, atat in sensul sau
absolut, cat si a celui deferential. Cunoscand aceasta realitate , in activitatea scolara organizata cu elevii cu
deficiente senzoriale, un loc important trebuie sa revina preocuparii pentru dezvoltarea si mentinerea unei
sensibilitati optime a analizatorilor valizi.
Perceptia este definita ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor in
totalitatea insusirilor lor, in momentul cand acestea actioneaza asupra analizatorilor nostri.Calitatea perceptiei va
fi ,deci, dependenta, atat de caracteristicile reale ale obiectelor si fenomenelor perecepute, cat si de starea in care
se afla , in momentul dat analizatorii implicati in actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generala a persoanei care
percepe, precum si de preocuparile si interesele sale.
La copii ambliopi, in conditiile vederii slabe, ritmul perceptiei vizuale este mult mai lent, aceasta datorandu-se
caracterului foarte minutios al explorarii, parcurgerii in intregime a conturilor si revenirii de mai multe ori asupra
acelorasi puncte de reper.Mircea Stefan evidentieaza faptul ca, cu toate acestea , materialul perceput vizual este
cuprins nu intr-o imagine globala initiala ci parcelar, succesiv, intr-o investigatie comparabila cu pipaitul([1]
pg.267). De altfel copii slab-vazatori manifesta adesea tendinta cu valoare evident compensatoare, de a insoti sau,
in unele cazuri, de a inlocui explorarea vizuala printr-o investigatie tactil-chinestezica. Elevii ambliopi trebuie sa

depuna si un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a experientei anterioare, pentru a fi in masura

sa opereze cu imagini vizuale.
Perceptia copiilor cu deficienta partiala de vaz este lipsita, in mare masura de caracterul instantaneu si de
automatizare. Datorita particularitatiilor activitatii perceptive, datorita limitarii zonei de lucru a ochiului, precum si
datorita receptiei vizuale afective, la copii ambliopi imaginea perceptiva ramane in mare masura imprecisa,
parcelara, cetoasa, ceea ce are repercusiuni negative si asupra memoriei vizuale operationale si asupra structurarii
perceptiv motorii a spatiului grafic.
Reprezentarea este , dupa cum se stie , un rezultat al experientei si invatarii senzorial-perceptive, avand o
pozitie intermediara intre perceptie si gandire.Reprezentarile sunt imagini secundare ale realitatii, pe care o reflecta
cu un anumit grad de generaliotate si selectivitate.Ne reprezentam nu numai obiecte si fenomene, ci si procese,
actiuni, relatii.Daca reprezentarile de obiecte si fenomene stau la baza constituirii notiunilor concrete si, deci, la
baza unei mari parti a vocabularului la copii, reprezentarile de procese si actiuni sunt puternic implicate si in
operatiunile gandirii.
La copii deficienti indiferent de categoria caruia acestia ii apartin, toate aspecteleale interactionarii reprezentarilor
sunt afectate.Cauzele obiective ale acestor fenomene trebuie cautate in acele trasaturi prezente cum sunt limitarea
accesuluila informatie, inactivismul cognitiv si pasivitatea sau dinpotriva, activismul haotic si precipitarea in
desfasurarea activitatilor de invatare.
La copii cu deficiente de vaz, specificul procesului de formare a reprezentarilor, precum si modul concret de
manifestare decurg din faptul ca este afectata baza organica si fiziologica a procesului respectiv, fie printr-o lezare
partiala, fie prin scoaterea totala din functionare a analizatorului coresponzator. In acelasi timp particularitatile
reprezentarilor sunt determinate si de faptul ca, aproape instantaneu cu instalarea deficientei, organismul afectat
raspunde prin reactii compensatorii, adica atat prin mobilizarea eventualei sensibilitati reziduale a analizatorului
lezat, cat si prin restructurarea schemelor functionale si de interactiune a analizatorilor.Astfel la copii cu deficiente
de vaz reprezentarile concrete vor inregistra o peferinta pentru utilizarea reprezentarilor auditive sau tactilchinestezice.
Este de mentionat si faptul ca stare starea reprezentarilor la deficienti sensorial depinde de momentul instalarii
deficientei.Astfel la copii orbi din nastere reprezentarile vizuale lipsesc cu desavarsire, in timp ce la copii care au
pierdut vederea mai tarziu pot fi pastrate anumite asemenea reprezentari, ele fiind cu atat mai clare si mai precise
cu cat afectiunea s-a produs mai tarziu.In asemenea situatii un obiectiv important al scolii il reprezinta organizarea
in asa fel a activitatiilor de invatare, incat reprezentarile reziduale respective sa fie conservate cat mai
temeinic pentru a putea fi implicate si utilizate in cat mai multe scheme si structuri cognitive noi ([2], pg.37).
Dificultati accentuate la deficientii senzorial prezinta formarea acelor reprezentari complexe, care in situatie de
normalitate, implica masiv tocmai sensibilitatea pierduta.La deficientii de vaz sunt puternic afectate reprezentarile
spatiale, de miscare, de orientare, in care in mod obisnuit componenta vizuala joaca un rol central. Este evident ca
in cazul elevilor nevazatori sunt necesare masuri educativ-terapeutice sistematice, menite sa asigure substituirea
componentei vizuale prin exersare maxima a sensibilitatii chinestezice si vibrotactile si prin implicarea masiva a
controlului auditiv.
Uneori pot avea loc dezechilibre pseudocompensatorii intre nivelul dezvoltarii reprezentarilor si cel al altor functii
psihice cu care aceasta interactioneaza.Astfel la copii nevazatori in conditiile lipsei reprezentarilor vizuale, dar si a
unei educatii gresite, se poate produce o dezvoltare excesiva a vocabularului oral, fara insa a avea o suficienta
acoperire in reprezentari concrete de spatiu, de timp, de miscare, de orientare.
O situatie similara poate fi constatata si la copii cu deficiente partiale de vedere. Astfel la copii ambliopi poate
apare un decalaj intre reprezentarile efectiv existente si cunoasterea verbala.Unii elevi cunosc bine denumirile
obiectelor si ale detaliilor lor, dar nu recunosc obiectele ca atare.
Calea eficienta de combatere a acestui fenomen este antrenarea sistematica a deficientului vizual la activitati
practice manuale, de joc, de autoservire si de munca, de deplasare si orientare in spatiul inconjurator, de
participare la viata obisnuita a vazatorilor in familie, in scoala, in comunitate.
Gandirea in cazul copiilor cu deficiente senzoriale fara complicatii de alta natura, exista premise
favorabile pentru o evolutie normala a gandirii, a capacitatiilor intelectuale, in general. Aceste premize trebuie
valorificate insa de timpuriu, in sensul initierii cu promtitudine a masurilor terapeutice vizand stimularea
mecanismelor compensatorii, care sa diminueze sau chiar sa anuleze consecintele negative ale deprivarii senzoriale
specifice.
Atunci cand masurile respective lipsesc sau sunt initiate tardiv, astfel incat se pierd perioadele optime de formare a
achizitiilor perceptiv-motrice si a functiei semiotice, implicata in limbaje, inclusiv in limbajul verbal, intarzierea in
dezvoltarea intelectuala si aparitia unor particularitati negative la nivelul gandirii sunt iminente.
La elevii nevazatori atunci cand acestia sunt privati de o educatie adecvata in perioada anterioara scolaritatii,
reprezentarile inexacte, uneori chiar false, datorate limitarii dramatice a informatiei senzoriale si chiar a experientei
motrico-kinestezice, vor da nastere unor notiuni la fel de lacunare, favorizand dezvoltarea unei gandiri predominant
verbala, subreda sub aspectul continutului intuitiv-practic si al suportului operational si indepartata, in mare

masura, de realitatea inconjuratoare.O astfel de gandire nu va putea indeplini nici rolul sau de compensare asupra
consecintelor deficitului senzorial-perceptiv, rol pe care-l joaca cu succes in conditiile unei educatii adecvate,
organizata la timpul oportun.
La copii cu dificultati partiale de vedere cercetatorii nu au reusit sa evedentieze trasaturi specifice legate de
scaderea posibilitatilor vizuale si nu a fost confirmata nici ipoteza unei mobilitati mai reduse a proceselor
intelectuale, ca urmare a presupusei sporiri a inertiei activitatii nervoase superioare. In schimb pot aparea
dificultati in formarea si coordonarea schemelor senzomotorii. De asemenea dificultati apar in selectarea imaginilor
perceptive, ceea ce se restrange negativ asupra eficientei comparatiilor cu imagini vizuale, aceste comparatii
desfasurandu-se adesea dupa criterii nesmnificative. In principiu insa, la elevii ambliopi, dezvoltarea intelectuala ,
in conditii adecvate de educatie, se desfasoara normal.
In ceea ce priveste copii care si-au pierdut vederea intr-o perioada mai tarzie a ontogenezei obiectivul stimularii
gandirii trebuie urmarit in stansa legatura cu efortul depus pentru pastrarea activa si cat mai indelungata a
reprezentarilor vizuale initiale.
Imaginatia ca si gandirea , imaginatia este mai mult sau mai putin afectata. Insuficientele imaginatiei se
pot datora absentei sau diminuarii accentuate a unor modalitati senzorial-perceptive si, prin urmare, dificultatilor in
dobandirea informatiei cognitive a celei nemijlocite la deficientii de vaz.
Insa in conditii favorabile de mediu si de educatie, imginatia poate sa nu fie puternic afectata si poate sa joace un
rol compensator, mai ales in sensul stimularii unor capacitati de creatie in artele plastice, in muzica.

Bibliografie
1. STEFAN,
Bucuresti,

M., Educarea

copiilor

cu

vedere

slaba

(ambliopi),

(1981), E.D.P,,

2. RADU, GH., (coord), Introducere in psihopedagigia scolarilor cu handicap, (1999), Ed. Pro
Humanitate, Bucuresti,

EDITURA DIDACTICA l PEDAGOGIC BUCURETI, 1981 fva A^-asM MIRCEA TEFAN C U m b l i Q D i

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, BUCURETI, 1981 CUPRINSUL
Introducere........................._.......................................,................................... Capitolul
I......................................................................................... !C . . . 5 9 OE ESTE
AMBLIOPIA.............................................................................................. 9 Precizri terminologice . .
..............................................-............................... 9 Indici funcionali ai deficienei
vizuale................................................................. 11 Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scderea
vederii . . 14 Orientarea colar n ambliopie................................................................................... 19 Primele
consecine pedagogice................................................................................... 21 Capitolul
II..........................................................T...................................................... DIFICULTILE PERCEPIEI
VIZUALE.............................................................24 Caracteristici generale ale percepiei n
ambliopie................................................... Fazele
percepiei..........................................................................................................28 Perceperea imaginilor grafice
n condiiile ambliopiei................................................ Consecine
pedagogice............................................................................................... Capitolul
III................................................................................J .... CONSECINELE SECUNDARE ALE
AMBLIOPIEI.............................................. Consecine primare i consecine
secundare................................................................ Consecine asupra dezvoltrii
fizice......................................................................... Consecine asupra celorlalte modaliti
senzoriale...................................................... Reprezentrile elevilor
ampliopi................................................................................. Gndirea i limbajul.................................... . . . .
'........................................ Memoria ambliopilor...................................................................................................
Problemele ateniei...................................................................................................... Comportamentul
afectiv.............................................................................................. Concluzii. Consecine pedagogice .
'........................................................................ Capitolul
IV............................................................................................................... COMPENSAIA IN AMBLIOPIE . .
............................................................ Compensaia ca
adaptare............................................................................................. Factori condiionali ai
compensrii.............................................................................. Aceepiuni ale
compensaiei........................................................................................ Mobilizarea posibilitilor restante ale
analizatorului vizual ... Interaciunea analizatorilor n procesul compensrii...................................................
Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria
senzorial......................................................................................................... Rolul compensator al proceselor
superioare de cunoatere .... Rolul ateniei n compensarea vederii
slabe................................................................ Participarea personalitii n ntregul ei la procesul
compensaiei . . 24 25 41 48 50 50 50 53 55 57 60 63 65 67 69 72 72 72 73 74 76 77 85 ^0 101 Referent ROTH WALTER Redactor: AUREL TAFLAN Tehnoredactor: ELENA OPRIEANU Coperta: DAN VUCICOVICI
105 Dilema adaptrii compensatorii n ambliopie.............................................................. Consecine
pedagogice............................................................................................... Capitolul
V.................................................................................................................. OBIECTIVELE MUNCII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOPI.......................................................................................... .
Obiectivele educaionale generale............................................................................... Obiective
recuperatorii............................................................................................... Unitatea obiectivelor educaionale
generale cu cele recuperatorii. Funcii recuperatorii ale procesului de
nvmnt................................................................... Individualizarea
obiectivelor....................................................................................... 108 111 115 115 115 116 119 122 Capitolul
VI................................................................................................................. 124 STRATEGIILE
DIDACTICE..................................................................................... 124 Adaptarea condiiilor nvrii la
posibilitile vizuale ........................................124 Sprijinirea mai ndeaproape dect n condiiile vederii normale
a activi tii vizuale......................................'........................................................................ 127 Asigurarea
preponderenei vizuale in raport cu celelalte ci aferente . 129 Stricta individualizare i gradarea
riguroas................................................................ 130 Strategia
concentrrii.........................................................................>lo*# ^i . 132 Asigurarea stabilitii achiziiilor
congnitive............................................................... 136 Capitolul
VII............................................................................................................... LECIA IN COALA PENTRU
AMBLIOPI............................................................ Lecie tradiional i lecie
modern...............................................................' . Scopul leciei n coala pentru
ambliopi...................................................................... Structurarea leciei- '..................................... . . . . : . . .

mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii . Protecia vizual i exerciiul vizual n cadrul
leciei................................................... Ordinea i organizarea precis a
activitii.................................................................. Raportul dintre lecii i orele de
meditaie................................................................... Capitolul
VIII.............................................................................................................. MUNCA EDUCATIVA CU
ELEVII'SLAB VZTORI.......................................... Punctul de
pornire....................................................................................................... Cile de
nrurire.......................................................................................................... Educaia n spiritul muncii;
orientarea colar i profesional . . . Rolul organizaiilor de copii i tineret n coala pentru ambliopi . .
Profesorul colii pentru ambliopi................................................................................ Capitolul
IX................................................................................................................. EDUCAIA VIZUALA SARCINA
PRIMORDIALA A COLII PEN TRU AMBLIOPI.............................................................................................
Necesitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi . . - Despre posibilitile dezvoltrii eficienei vizuale a
elevilor ambliopi . Obiectivele educaiei vizuale................................................................................... Factori
care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale............................................ Tehnici de educaie
vizual ..................................................................................... Aspecte metodice ale educaiei
vizuale . .............................................. 138 138 138 139 141 144 146 147 148 153 153 153 159 164 176 182
186 186 186 188 196 201 210 218 INTRODUCERE Pornim de la o realitate : exist copii care au o vedere mai
sczut dect cea normal. Ca toi ceilali copii, ei trebuie s se bucure pe deplin de roadele educaiei, s
devin ceteni folositori patriei noastre, s-i cucereasc fericirea n via. Educarea i instruirea lor ridic ns
numeroase probleme pedagogice specifice. Unele din aceste probleme, care ni s-au prut mai importante, snt
tratate n lucrarea de fa. Prima problem o constituie nsi depistarea deficienei. Lipsa total sau aproape
total a vederii este observat cu uurin, ceea ce duce la orientarea copilului spre instituii de nvmnt
pentru nevztori. Deficiena vizual mai puin pronunat trece ns, uneori, neobservat sau neluat n
seam de prini i educatqcL Nici copilul cu vederea lezat nui d seama la nceput c vede mai slab dect
ceilali copii. Cnd dificultile l fac s neleag lucrul acesta, el ncearc uneori s-1 ascund, pentru a nu se
pune ntr-o situaie de inferioritate. Fapt este c n grdinie i n coli se afl muli copii ou vedere slab, care
fac fa cu greu sarcinilor n care este implicat vederea, au dificulti ^h recunoaterea obiectelor mai mici sau
mai deprtate, dau semne de oboseal dup o solicitare vizual mai intens. Este tiut c una din cauzele
insuccesului la nvtur o constituie aceast deficien senzorial. n Studiul privind creterea nivelului de
pregtire a elevilor i lichidarea repeteniei n ciclul primar", publicat de Ministerul Educaiei i Invmntului n
anul 1976, se arta c defectele de vedere au o frecven ntre 8 i 13%. rmnnd necunoscute n proporie
de 2/3". Astzi, sistemul de examinare medical i psihopedagogic nainte de colarizare permite ca defectele
de vedere s fie, n majoritatea cazurilor, depistate din timp. Datorit condiiilor mai 5 4 bune de via i ngrijirii
medicale mai serioase, muli copii care n trecut ar fi fost sortii orbirii totale rmn cu resturi de vedere mai mult
sau mai puin importante, ceea ce face ca procentul slab-vztorilor s rmfai totui ridicat. Odat depistat
deficiena, se pune problema colarizrii slabvzitorilor. Este bine ca ei s nvee n coala de mas sau ntr-o
coal special pentru ambliopi ? Rspunsul la aceast ntrebare depinde de natura i gradul defectului vizual,
de evoluia probabil a afeciunii vizuale, de felul n care deficiena este compensat. Pn la un anumit nivel al
scderii vederii, copilul slabvztor poate nva alturi de colegii i cu vedere normal, lundu-se msurile
necesare : folosirea ochelarilor recomandai de medic i respectarea altor recomandri de igien ocular,
aezarea n clas ntr^un loc cu lumin suficient i de unde copilul s poat vedea pn la tabl, o eventual
limitare a solicitrii vizuale n timpul leciilor i al pregtirii temelor pentru acas, unele explicaii suplimentare
ale nvtorului n cazul prezentrii unui material cu detalii greu de perceput, scutirea de unele eforturi fizice
contraindicate .a. In cadrul colectivului de elevi trebuie s cultivm un climat de prietenie, n care copilul care
ntmpin greuti vizuale s nu sufere nici o jignire, s nu fie pus n situaii de inferioritate, s nu fie considerat
un balast al clasei. Qnd aceste condiii snt respectate, cnd cadrele didactice acioneaz cu tactul i priceperea
necesar, copilul cu vedere slab se dezvolt i i nsuete cunotinele i deprinderile prevzute n
programele colare asemeni tuturor celorlali copii. Ce se nttopl ins dac elevul cu vedere slab nu se
bucur de o astfel de tratare adecvat situaiei sale ? Ce se ntmpl dac problemele lui snt ignorate sau
neglijate ? i, mai ales, ce se r-tmpl dac, orict ar ncerca s-1 ajute cadrele didactice, copiflpl nu are
realmente posibilitatea de a face fa cerinelor colii de mas ? Cel mai elocvent rspuns la aceste ntrebri
ni-1 ofer nsi fizionomia spiritual a copiilor cu vedere slab care vin n coala pentru ambliopi dup ce au
ncercat, cu mari eforturi dar fr succes, s fac fa unor condiii inadecvate posibilitilor lor vizuale. n
coala de mas ei, distingnd greu literele, n-au izbutit s citeasc i s scrie tot att de bine i de repede ca
ceilali elevi (iar uneori n-au izbutit deloc); n-au putut lucra n ritmul clasei; n-au distins liniatura caietelor ; nau
putut descifra planele expuse i nici ce se scria pe tabl, chiar dac. stteau n prima banc. n mod firesc, 6
ei au rmas n urm la nvtur. Traumatizai de insuccese, sim-indu-se vinovai fr vin, respini de colegi

i cadre didactice sau acceptai ca un ru inevitabil, uneori lipsii i de neUegerea prinilor, care i blamau
pentru rezultatele slabe la nvtur, aceti copii vin1 cu o experien dureroas, care i las amprenta
asupra lor. Snt considerai lenei, neateni,' lipsii de inteligen _________ i ii tr-o anumit msur chiar
devin astfel dar nu din cauza vederii slabe ci fiindc nu s-au bucurat de condiii adecvate. Snt timorai, se
complac n pasivitate, gndirea lor sna dezvoltat mai lent fiindc n-a fost suficient solicitat, nu tiu s se joace
fiindc au fost respini de la jocuri, nu ncearc s se afirme fiindc i-au pierdut ncrederea n ei. i nsi
vederea lor, folosit inadecvat, nu este ct ar putea -fi de eficient ; ei n-au nvat s vad. Acesta este
portretul psihologic al copilului slabvztor? Nici pe departe. Am nfiat numai cteva consecine ale educaiei
necorespunztoare. O educaie adaptat vederii pariale duce la o evoluie normal a proceselor de
cunoatere, a afectivitii, a atitudinilor copilului. Unei astfel de educaii i este dedicat lucrarea de fa. Pe
baza unei analize ndelungate a muncii instruiotiv-educative desfurate cu elevii ambliopi, vom ncerca s
detectm specificul acestei munci, obiectivele i strategiile ei, mecanismele compensatorii pe oare ne putem
bizui, rezultatele recuperatorii pe care le putem viza. Porniim de la ideea c elevii ambliopi, chiar dac au
vederea mai slab, snt totui vztori, c solicitarea vederii n activitatea lor cognitiv i practic este posibil
i necesar, c n majoritatea cazurilor poate fi ridicat nivelul eficienei lor vizuale. n lumina cerinelor unui
nv-mnt modern, care s-i pregteasc pe copii pentru via, munc i creaie, vom ncerca s desprindem
cile unei realizri simultane a sarcinilor educaionale i a celor recuperatorii, prin aceleai activiti didactice i
extradidaotioe. Integrarea procesului instructiv-edu-cativ cu cel recuperator va fi principala noastr preocupare
pe parcursul acestei lucrri. Este o lucrare cu adres multipl. Se adreseaz n primul rnd cadrelor didactice
care lucreaz cu elevii slabvztori, crora le propune unele soluii la problemele care se pun n munca
educativ curent. Se adreseaz prinilor pentru a-i ajuta s-i cunoasc copiii i s evite greelile n
atitudinea fa de ei. Se adreseaz, de pe poziii pedagogice dar n spiritul unei sincere colaibo7 rri
interdisciplinare, psihologilor i medicilor, fr al cror sprijin n-ar putea fi rezolvate problemele educrii i
recuperrii elevilor ambliopi. i se adreseaz slabvzatorilor nii, pentru a-i ajuta s se cunoasc mai bine,
pentru a le spori ncrederea n propriile lor posibiliti de dezvoltare i realizare, pentru a apela la efortul lor
continuu de autoperfecionare. CAPITOLUL I CE ESTE AMBLIOPIA Precizri terminologice nsui titlul
capitolului ne oblig s ncepem prin clarificarea termenului ambliopie care, dealtfel, va fi ntlnit foarte des pe
parcursul acestei lucrri. Etimologic, termenul provine din cuvintele greceti ambliygi" (slab, tocit) i ops"
(vedere), desemnnd, aadar, vederea slbit. Astzi termenul este folosit n mai multe accepiuni, din care
cauz este destul de vag i adesea ru ntrebuinat"1. Dou accep-, iuni se ntlnesc mai frecvent n lucrrile
de' specialitate. Dup una din ele, mai restrns, ambliopia s-ar defini prin diminuarea ve-deH5 fr leziune
organic sau cu leziune organic a crei importan nu este proporional cu scderea vederii" 2. Aceast
definiie cuprinde mai ales ambliopiile funcionale, legate de tulburrile motilitii oculare i ale vederii
binoculare, excluznti marea majoritate a cazurilor de scdere a vederii, n care modificrile organice snt
evidente. Copiii cu vederea sczut din cauza unor pete corneene, a cataractei congenitale, a atrofiei nervului
optic sau din nenumrate alte cauze organice, n sensul restrns al cuvntului acetia nu snt aadar ambliopi"
3. ntr-o a doua accepiune, mai cuprinztoare, snt incluse sub termenul de ambliopie toate situaiile n care se
manifest diminuarea capacitii vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoac. H D e L a e t, H., Cum
interpretm un examen ocular, Bucureti, Edi tura medical, 1965, p. 111. 2 Bangerter, A., Traitement de
Vamblyopie, Charleroi, Heraly, J953. p. 17. 1 3 De Laet, H., op. cit., p. 113. 9 n lucrarea de fa, termenul
ambliopie va fi folosit n accepJ iunea sa mai larg, cuprinznd toate cazurile de scdere a vederiij indiferent
cauzele care intervin. Ni s-a prut c aceast accepiuna ar fi mai operaional sub aspect pedagogic. Pe
parcursul lucrrii! termenul ambliopie" va echivala, aadar, ou vedere slab", vel dere sczut", vedere
parial" iar amibliop" va echivala cu slab-l vztor". Vederea slab (ambliopia) constituie un defect, termen
pe care' trebuie s-1 descrcm de nuana sa peiorativ. n cercetrile moJ derne, termenul defect" este
folosit pentru a desemna aift modiJ ficrile organice care duc la un deficit funcional (n cazul amblioa piei,
diferite leziuni ale analizatorului vizual) ct i deficitul funcional ca atare (n ce msur i sub ce aspecte scade
vederea). Spre deosebire de defect, deficiena reprezini ansamblul con-I secinelor defectului sub aspectul
adaptrii copilului la viaa na conjurtoare i al structurii individualitii lui. Prin deficienl (defectivitate) se
nelege tulburarea relaiilor normale ale indivizi dului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit
pe baza unui defect"1. mpotriva defectului acioneaz, n msura po-1 Sibilului, medicina. Munca noastr
educativ este orientat spre combaterea deficienei, a dificultilor de adaptare pe care le provoac defectul.
Un termen des folosit i care are sensuri multiple este cel de recuperare. El se refer la ameliorarea sau
ctigarea unor capaci-1 tai fizice sau psihice, la nlturarea repercusiunilor defectu^i i deficienei. Exist o
recuperare medical, pe cale de tratament, o recuperare a capacitii cognitive, n procesul instructiv-educativ,
I o recuperare a capacitii de munc, prin orientare i calificare pro- 1 fesional precum i o recuperare pe
planul relaiilor sociale ale copilului deficient. Ni se pare inutil s stabilim nuane subtile ntre recuperare i ali
termeni apropiai: readaptare, restituie, reabilitare etc. Compensaiei, pe care o considerm subordonat

procesului de recuperare, i vom dedica un ntreg capitol. Este evident c termenul recuperare cuprinde att
aciunile pe care le desfurm i n acest scop ot i rezulibatul obinut n procesul respectiv. Vom folosi pe
parcurs i termenul defectologie. Defectologia este o ramur a tiinei pedagogice, n sifcrnse legturi
interdisci- (l plinare ou psihologia, medicina, sociologia etc.; ea studiaz problemele educaiei diferitelor
categorii de deficieni. O ramur a defec-J 1 Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj,
Universitatea BabeBolyai", 1973, p. 3. tologiei, oare se preocup n mod special de problemele educaiei
deficienilor vizuali (nevztori i slabvztori) este tiflopedago-^gia, Lucrarea noastr se ncadreaz n
tiflopedagogie i prin aceasta jn domeniul mai larg al defeetotlogiei. n defectologie nu s-a ajuns nc la un
consens n folosirea diferiilor termeni. nsui termenul defectologie" este contestat sau ignorat n unele lucrri
de specialitate. Tocmai aceasta ne-a ndemnat s precizm de la nceput accepiunile pe care le vom da
termenilor folosii, nu pentru c le considerm ideale sau singurele posibile ci numai pentru a stabili un limbaj
comun cu cititorul. Indici funcionali ai deficienei vizuale Ambliopia (vederea slab) se exprim n modul cel
mai direct prin modificarea unor indici funcionali fundamentali ai vederii, care se afl la un nivel subnonmal. n
mod empiric, aceste modificri snt constatate ou uurin de orice printe sau educator, din nsui
comportamentul copilului. Determinarea precis a diferiilor' parametri ai funciei vizuale pentru stabilirea
caracteristicilor fizio-patologice ntr-un caz dat nu se poate realiza ns dect pe baza unor metode riguroase de
investigare. Indicele principal de care inem seama n colarizarea i n stabilirea cilor de instruire a copilului
slabvztor l constituie acuitatea vizual. Ambliopiei i este specific n primul rind o diminuare a acuitii
vizuale. Acuitatea vizual sau puterea de vedere a ochiului se refer la mrimea i distana la care ochiul poate
percepe distinct obiectele. n mod normal, ochiul percepe izolat dou puncte dac unghiul vizual dintre razele
lor este de un grad. Pentru ca un copil amibliop s perceap distinct dou puncte este necesar ca acest unghi
s fie mai mare (adic distana de obiect s ne mai mic sau obiectul s aib dimensiuni mai mari).
Examinarea acuitii vizuale se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cu-pnnznd litere, cifre sau diverse semne
(inele, crlige, desene ale unor obiecte etc). Rezutatul este exprimat printr-o fracie care in-cuca raportul dintre
nivelul vederii existente i vederea normal, aint necesare examinri multiple i n condiii variate, innd seama
ca acuitatea vizual poate oscila n raport cu o serie ntreag de actori printre care intensitatea luminoas i
culoarea stimulului, contrastul cu fondul, durata excitaiei vizuale, starea de adaptare ea labil .a. Examinarea
obinuit se face la o distan de 5 m, a care ochiul nu mai solicit acomodarea. 11 10 Trebuie s facem
distincie, foarte important pentru procesul! de nvmnt, ntre vederea la aceast distan i acuitatea vi^
zual la apropiere, adic la distana cititului. Cu toate c unghiu^ vizual rmne acelai, caracterul afeckmi
oculare poate face s fie lezat uneori mai mult vederea la distan mic (de exemplu n opacifieri ale corneei
sau cristalinului). Vederea de aproape se msoar i ea cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprinznd semne
tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte etc, etalonate n acest scop. La intrarea n coal este,
de obicei, mi dezvoltat vederea la distan dar dup primii ani de nvmnt se dezvolt rapid, datorit
exerciiului, vederea de aproape. Faptul acesta se constat ntr-o msur mai mare nc n cazul elevilor
amibliopi, a cror vedere de aproape a fost mai puin solicitata ptn n momentul colarizrii. Profesorul trebuie
s cunoasc precis posibilitile fiecrui copil att la distana cititului ct i la distana tablei, a materialului
didactic prezentat. Un alt indice funcionai de care trebuie s inem seama este cmpul vizual. nelegem prin
cmp vizual (sau vedere periferic> spaiul pe care-1 poate percepe ochiul care privete fix un obiect; n condjpi
normale, cmpul vizual se dezvolt n procesul de nvmnt. Ambliopia se manifestrvn majoritatea cazurilor,
i printr-o ngustare a cmpului vizual sau prin lipsuri din suprafaa lui normal (scotoame patologice). Ca i
acuitatea vizual, cmpul vizual variaz n funcie de intensitatea luminoas i culoarea excitanilor, de
contrastul obiectului cu fondul, de durata excitaiei i de ali factori, lucru care nu trebuie uitat n organizarea
procesului perceptiv al ambliopilor. Determinarea cmpului vizual, a limitelor i scotoamelor lui se face cu
diferite tipuri de perimetre i campi-metre i este foarte dificil n cazul copiilor ambliopi. Totui acest indice al
vederii trebuie cunoscut, el fiindu-ne necesar pentru nelegerea unora din dificultile pe care le ntmpin
copilul n actul percepiei, n nsuirea cjjtitHscrisului, n activitile practice. La elevii cu cmpul vizual ngustat
se manifest tendina de a explora analitic, parcelar ceea ce nu pot cuprinde cu privirea. Uneori ei nu-i dau
seama unde se termin rndul pe care-i citesc i trec prea devreme la rndul urmtor. Pentru a cuprinde ct mai
mult n cmpul vizual, unii dintre ei scriu mic i fac desene mici. Micri largi ale ochiului i capului ncearc s
compenseze ngustarea cmpului vizual. n clasa I, ngustarea cmpului vizual influeneaz formarea cmpului
de citire. Oonducnd procesul de nvmnt, este necesar s cunoatem mrimea obiectelor i desenelor pe
care elevul le poate percepe la distana cititului sau la distane mai mari fr a efectua micri rotatorii
duntoare i fr a-i periclita vederea central. ngustarea cmpului vizual trebuie avut n vedere .i n
alctuirea manualelor speciale pentru elevii amibliopi. Urmtorii trei indici ai capacitii vizuale ne apar ntr-o
strns legtur ntre ei: sensibilitatea luminoas, sensibilitatea de contrast i sensibilitatea cromatic. n mod
normal, sensibilitatea luminoas (simul luminos, capacitatea de a diferenia diferite intensiti ale luminii) se
dezvolt odat cu creterea copilului, n procesul activitii care-i solicit diferenieri. Afeciunile oculare de care

sufer elevii ambliopi pot mpiedica aceast dezvoltare; la muli dintre ei se constat o diminuare a simitului
luminos, o scdere a sensibilitii absolute i difereniale, hemeralopie (dificulti n adaptarea la ntuneric).
Determinarea se poate face cu adaptometre i fotometre. Problema este important pentru asigurarea unei
iluminri adecvate. Unele afeciuni, cum ar fi cataracta congenital sau leucomul corneean, scad considerabil
sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre excitanii
prezentai concomitent. De acest fapt inem seama n procesul de nvmnt, sprijinind procesul percepiei prin
prezentarea obiectelor pe un fond mai puternic contrastant, prin conturri, prin explicaii suplimentare la
imaginile grafice la care planul al doilea apare mai ters. Unele cercetri atfirm posibilitatea mbuntirii
sensibilitii de constrast printr-uh antrenament vizual sistematic. Ambliopia este nsoit uneori i de scderea
sensibilitii cromatice. Afeciuni ale retinei sau nervului optic pot duce la acroma-topsie (lipsa de percepie a
culorilor fundamentale) parial sau total, n care caz se ridic problema unui material didactic special i a
unei ndrumri adecvate a actului perceptiv pentru formarea unor reprezentri corecte. In unele cazuri nu este
vorba ns de o incapacitate organic ci de faptul c elevul nu a dus o activitate vizual adaptat posibilitilor
lui, care s duc la elaborarea diferenierilor cromatice; situaia este remediabil printr-un antrenament
sistematic n procesul de nvmnt. Cabinetele de oftalmologie dispun de tabele speciale pentru msurarea
sensibilitii cromatice i a sensibilitii de contrast. Pe ling aceasta, fiecare profesor care lucreaz cu elevii
ambliopi poate folosi mijloace proprii pentru evaluarea permanent a acestor indici ai vederii i a evoluiei lor :
fii de hrtie cu diferite nuane de contrast cromatic i acromatic, jocuri de sortare dup culoare .a. In multe
cazuri vederea slab este legat de tulburri ale vederii binoculare, ale simului profunzimii: copilul nu percepe
corect relieful, nu poate aprecia distanele, nu poate determina po13 12 ziia reciproc a obiectelor n adncime.
Aceasta se rsfrnge i asuj pra interpretrii imaginilor grafice cu mai multe planuri. Multe neajunsuri n
activitatea colar i practic a elevului am-1 bliop decurg din dificultile localizrii spaiale a obiectelor, alei
meninerii privirii asupra punctului fixat. Dificultilor fixrii la se datorete faptul c unii elevi pierd rndul sau
conturul pe care-H parcurg cu privirea, gsesc greu un punct cutat, sar litere saij chiar cuvinte, nimeresc greu
nceputul rndului urmtor. Important pentru procesul de nvmnt este i un alt indice al vederii: capacitatea
de separare sau disociere. Unii elevi am-1 bliopi au nevoie de distane mai mari ntre caractere pentru a putea
citi cuvntul, fapt de care inem seama n proiectarea manualelor speciale. Acetia snt- 'principalii indici vizuali
ai ambliopiei. ntre ei snt raporturi de interdependen. n raport cu earaciterul afeciunii, unii dintre ei pot fi
modificai n sens pozitiv. Eficiena vizual real nu este rezultatul simplei lor nsumri ci al activrii lor n raport
cu diferii factori intelectuali, motivaionali, deprinderi per-ceptuale .a. care fac ca doi copii cu aceeai acuitate
vizual s aib totui rezultate diferite-n activitatea vizual, n orientarea spaial, n conducerea vizual a
micrilor. Pentru organizarea activitii instructiv-educaitive este necesar cunoaterea acestor indici vizuali1.
Ei nu pot fi nelei ns dect n raport cu afeciunile oculare care i determin. Asupra acestor afeciuni ne
oprim n continuare. Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scderea vederii Cu toate c nu
totdeauna exist o relaie direct ntre gravitatea afeciunii aparatului ocular i gradul de scdere a vederii,
trebuie totui s spunem c n marea majoritate a cazurilor defectele de vedere se explic cel puin n parte
prin leziunile oculare existente. Afeciunile vizuale acioneaz asupra strii vederii fie nemijlocit, fie i prin
mijlocirea altor factori {de natur fiziolo1 S-au fcut diferite ncercri de elaborare a unor sisteme de evaluare a
acestor indici vizuali cu instrumente simple, prezentate sub form de joc de ctre cadrele didactice. Menionm
n acest sens metoda opto-psiho-pedagogic" a lui G. Calevero i H. Oullon, prezentat n lucrarea Les
troubles de la vue chez Vecolier, Paris, 1960. gic i psihologic). Munca educativ cu elevii ambliopi impune
cunoaterea afeciunii vizuale de care sufer fiecare copil, a consecinelor acesteia pe plan vizual, a msurilor
de protecie necesare a evoluiei n perspectiv. O informaie corect n aceast direcie poate fi obinut
numai cu ajutorul medicului oftalmolog. Afeciunile analizatorului vizual care duc la scderea vederii snt de
naturi foarte variate, fiind provocate, la rndul lor, de diferite boli infecioase i neinfeoioase, ereditare sau
dobndite, de traumatisme, arsuri, accidente de natere etc. Locul principal printre factorii cauzali ai ambliopiei
l ocup tulburrile refraciei oculare (ametropiile) : miopia, hipermetropia i astigmatismul. Miopia const, n
esen, n faptul c imaginea optic a obiectului se formeaz (datorit creterii diametrului antero^posterior al
ochiului sau, mai rar, forei excesive de refracie a mediilor refrin-gente) nu pe ecranul retinian ci naintea
acestuia, devenind neclar. Cnd aceast tulburare a refraciei nu este corectat cu ochelari, copilul are
tendina de a ncorda muchii oculari ai convergenei, ceea ce accentueaz turtirea globului ocular i
agraveaz miopia. Ochii mrii, privirea nesigur, tendina de a se apropia de obiectul perceput sit specifice
pentru copilul miop. Miopia benign, uor corectafoil cu lentile divergente, nu necesit colarizarea n condiii
speciale ci numai respectarea unor reguli igienice : poziia i distana corect la citit i la scris, buna iluminare a
locului de lucru, evitarea eforturilor, intercalarea unor pauze. Elevii miopi din coala pentru ambliopi sufer, de
obicei, de miopie malign, n majoritatea cazurilor congenital, atingnd adesea valori de peste 10 dioptrii
(miopie forte), aproape niciodat co-rectabil total, nsoit de leziuni ale fundului de ochi sau de alte afeciuni
oculare, dezlipirea de retin fiind complicaia ei cea mai grav. Este lezat vederea, n general, dar mult mai

grav vederea la distan. La un metru sau doi, obiectele devin neclare, difuze, ca prin cea i apar dificulti fin
fixarea lor. .ncordarea exagerat a muchilor convergenei provoac oboseala vizual, care duce la nceoarea imaginilor i la distana cititului. Efortul fizic (ridicarea unor greuti, alergarea, urcarea unor pante
abrupte) favorizeaz dezlipirea de retin. Din acelai motiv itrebuie evitat aplecarea capului pn n imediata
apropiere a crii. Literele suficient de mari, odihna vizual dup fiecare or de lucru, lumina puternic din
spate i stnga, plimbrile n aer liber iat cteva cerine elementare n munca cu aceti elevi. 15 14 n cazul
hipermetropiei, imaginea optic a obiectului se formeaz n spatele retinei. Aceast anomalie se datoreaz
unei insuficiente dezvoltri a globului ocular i, uneori, forei sczute de refracie a mediilor reiringente sau
curburii corneene mai reduse. Hipermetropul are 'tendina de a compensa- minusul de refracie prin ncordarea
muchilor aconiodaiei, ceea ce duce la obosirea vederii, nsoit de ameeli i dureri de cap, la nceoarea
imaginilor i greutatea de a le fixa. Oboseala apare mai ales n vederea de aproape, la citit, scris i examinarea
ilustraiilor, constituind o piedic n munca colar. Cercetrile efectuate arat c, n rndul elevilor rmai n
urm la nvtur din cauza defectelor de vedere, procentul hipermetropilor este mult mai mare dect al.
miopilor. Pe de alt parte se constat c, prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente se obine, n procesul
unui exerciiu vizual sistematic, o mbuntire considerabil a vederii hipermetropilor. Corectarea timpurie
previne sau remediaz tulburrile de echilibru ocular pe care le antreneaz uneori hipermetropia. Dintre elevii
care, dup ce urmeaz un timp coala pentru ambiiopi se pot ntoarce n coala de mas, cei mai muli snt
bipermetropi. Al treilea viciu de refracie, astigmatismul, este datorat unor imperfeciuni n curbura corneei.
Faptul c razele care cad pe un meridian se refract cu alt for dect cele care cad pe alte meridiane face ca
imaginea s apar tulbure pe retin. Elevul vede ters i deformat, avnd imagini neclare n direcia
defectuoas (figuri alungite). Foarte adesea astigmatismul se asociaz cu miopia sau hipermetropia. Apar
dificulti n fixarea i separarea elementelor imaginii. La elevii din primele clase se constat erori n
diferenierea literelor care seamn ntre ele, n special a celor la care domin liniile verticale (N, H, M etc).
Corectarea cu lentile cilindrice este, n general, eficient i permite celor mai muli copii cu astigmatism s
urmeze coala de mas. O a doua categorie de afeciuni oculare care duc la slbirea vederii o constituie
opacifierile mediilor refringente. Este vorba de diminuarea transparenei corneei, cristalinului i, mai rar, a
corpului vitros. Dintre acestea, cele mai frecvente n colile pentru ambiiopi snt opacifierile cristalinului
(cataractele), de obicei congenitale, cu-prinznd un anumit -strat sau o anumit poriune. Scderea vederii este
n funcie de zona i densitatea opacifierii; cataractele centrale (nucleare) afecteaz cel mai mult vederea.
Uneori vederea este redus prin deplasarea crilstalmului. Cataractele provoac di0eu$ti la caifcMi, rscris i n
alte activiti colare, mpiedic sesizarea unor detalii, nceoeaz imaginile i 16 reduce sensibilitatea de
contrast. Adesea dificultile vizuale snt agravate prin asocierea cataractelor cu alte afeciuni oculare. n urma
interveniei chirurgicale de extragere a cristalinului muli copii cu vederea foarte sczut (sau chiar inexistent).
pot ajunge la o capacitate vizual mai mult sau mai puin ridicat, uneori foarte apropiat de cea normal.
Fora de refracie a cristalinului este nlocuit, n acest caz, prin lentile convergente. Este necesara ns i o
exercitare sistematic pentru formarea legturilor "nervoase necesare unor diferenieri vizuale mai precise i
interpretrii imaginilor retiniene, pentru nlturarea inhibiiei formate n perioada cnd aceste imagini retiniene
aveau o valoare mult mai redus sau chiar nul. n urma operaiei i a acestei exercitri, unii elevi ambiiopi se
pot ntoarce la coala de mas. Snt ns i cazuri n oare afeciunile asociate mpiedic ameliorarea.
Opacifierile corneei, provocate de diferii ageni patogeni, se deosebesc i ele dup cauza, ntinderea, poziia
lor, dup gradul n care reduc transparena corneei. La elevii din coala pentru ambiiopi le ntlnim mai ales
sub form de leucom, o cicatrice cenuie sau alb-sidefie, care cuprinde o parte a corneei. Vederea este grav
lezat, mai ales cnd cicaitricea se afl n centrul corneei : scade acuitatea vizual i sensibilitatea de contrast,
apar scotoame ale cmpului vizual. Uneori se ctig o anumit capacitate funcional pe cale chirurgical
(keraitoplasitie sau irideetomie optic). i n aceste cazuri devine necesar o exercitare sistematic pentru
valorificarea noilor posibilitii vizuale. Trecnd la tulburrile recepiei optice, constatm c ambliopia poate fi
cauzat de diferite afeciuni, congenitale i dobndite, ale retinei, foarte grav fiind retinirta pigmentar, o
degenerescent care lezeaz, cel mai adesea evolutiv, periferia retinei, scznd substanial vederea i
reducnd cmpul vizual pn la o vedere tubu-lar, fcnd aproape imposibil orientarea n spaiu. n alte cazuri
degenereaz macula, vederea central fiind nceoat prin pete opace care mpiedic diferenierile. Apar i
anumite forme de cecitate pentru culori. Mai amintim afeciunile vasculare (embolii sau tromboze), afeciunile
traumatice ale retinei i unele cicatrice ireversibile produse de afeciuni anterioare toate duend la o
ambliopie accentuat. n cazurile de albinism snt depigmentate nu numai retin dar i irisul i coroida;
scderea vederii centrale este nsoit de foto-fobie i adesea de, tulburri de refracie; raietagmus, strabism.
Printre cauzele cele mai grave ale deficienei vizuale se afl glaucomul infantil. Este o tulburare a echilibrului
tensiunii intra-oculare, produs de anomaliii$n cile de eliminare a umorilor din t? interiorul ochiului i n
reglarea cortical a tensiunii. Presiunea umorilor acumulate produce opacdfieri n mediile refringente i
afecteaz retina i nervul optic. Mrirea globului ocular {buftalmie) are drept efect i o miopie accentuat, greu

de corectat din cauza atrofierii retinei i nervului optic. Cmpul vizual se restrnge, se pot produce i tulburri
ale simului luminos i sensibilitii cromatice. Elevii cu aceast activitate trebuie ferii de eforturi fizice i de
ncordare nervoas; activitatea lor vizual trebuie alternat frecvent cu momente de odihn vizual. Dintre
tulburrile conducerii excitaiei spre scoara cerebral constatm, n rndurile elevilor ambliopi, atrofii ale
nervului optic i nevrite (inflamaii) la nivelul papilei. Aceste afeciuni duc de obicei la scderea progresiv a
acuitii vizuale i la ngustarea concentric a cmpului vizual. Oprirea sau cel puin ntrzierea proce* sului
degenerativ constituie o preocupare a cadrelor medicale i a celor pedagogice care au n grij aceti copii.
Exist i cazuri, ce-i drept mai rare, n care scderea vederii este provocat de tumori cerebrale, fcnd
necesare intervenii chirurgicale. Ne oprim pe scurt i asupra unor tulburri ale modalitii oculare. Muli dintre
elevii ambliopi sufer de strabism : deviaia axei vizuale a unui ochi fa de axa vizual a celuilalt. Este situaia
n care, ca urmare a unui viciu de refracie, a valorii inegale a muchilor motori ai ochilor, a unei leziuni pe
retin, a unor disfuncii la nivelul scoarei cerebrale sau altor cauze, este rupt echilibrul n paralelismul globilor
oculari. Pentru a nu se produce diplopia (vederea dubl), creierul nu mai recepioneaz dect una din imaginile
celor doi ochi, de regul pe cea mai clar, ochiul nefolosit deviind n afar. La nceput intermitent, pierderea
paralelismului celor doi ochi tinde s se permanentizeze, duond la o scdere din ce n ce mai mare a vederii
ochiului deviat, care nu este utilizat (ambliopie funcional). La aceast situaie se ajunge uneori i pornind de
la o hipermetropie bilateral de grade anari, datorit suprancordrii acomodaiei. Exist metode moderne de
tratament pleoptic i ort-optic al tulburrilor de motilitate ocular, care pot fi sprijinite i printr-o exercitare
sistematic n procesul de nvmnt. Printre tulburrile motilitii oculare se afl i nistagmusul, n-tlnit la
foarte muli elevi ambliopi. El const n oscilaii involuntare care nsoesc afeciuni oculare ca leucomul
oorneean, cataracta congenital, leziunile maculare .a. Tremurul globului ocular exprim cutarea celei mai
bune poziii n raport cu razele luminoase. Pe lng aceasta, dificultile fixaiei maculare produc o insuficien
18 a excitaiei corticale, oare se rsfrnge n influxul centrilor de reglare a micrilor corticale. Unii elevi i
datoreaz vederea slab microftalmiei (o dezvoltare dimensional insuficient a globului ocular) sau
colobomului (o lips congenital de substan organic n iris, coroid, cristalin sau alte esuturi oculare).
Foarte adesea ambliopia are la baz nu o afeciune ocular unic ci un cumul de afeciuni, ceea ce reduce
eficiena tratamentului. Din marea varietate a acestor afeciuni, nu le-am menionat dect pe cele mai frecvente.
Diagnosticarea lor, stabilirea tratamentului i a msurilor de protecie snt exclusiv de resortul medicului
oftalmolog. Nu putem construi un sistem de munc instructiv-edu-cativ cu elevii slabvztori fr a ine seama
de indicaiile medicale. Pe de alt parte trebuie spus c, prin observaiile lor de zi de zi, cadrele didactice pot
contribui la completarea i interpretarea datelor expertizei medicale. De unde o cerin la care vom reveni
mereu : strnsa colaborare a profesorului i a prinilor cu medicul oftalmolog. Orientarea colar n ambliopie
Dup cum este i firesc, deficienii vizuali snt colarizai n raport cu gravitatea defectului de vedere. Pentru a
aprecia gravitatea ambliopiei trebuie s inem seama, dup cum am artat, de mai muli indici ai vederii i de
afeciunea vizual. In decizia privind colarizarea, accentul cade pe principalul parametru al vederii
acuitatea vizual la ochiul cu vederea mai bun i n urma coreciei cu ochelari cruia i se subordoneaz
celelalte criterii funcionale, morfologice, psihologice, sociale. Conteaz mult nu numai cifra care exprim
acuitatea vizual dar i felul n care copilul i folosete vederea n activitile cotidiene, n orientarea n spaiu,
n joc i n procesul de nvmnt. Conteaz i felul n care el mobilizeaz alte modaliti senzoriale, precum
i gndirea, atenia, voina, pentru a compensa vederea slab. Un grad mic de scdere a vederii, chiar dac
impune msuri de protecie vizual, o sprijinire adecvat a procesului nvrii i un suport moral, nu face
necesar colarizarea ntr-o instituie special pentru ambliopi. n* general, slabvzitorul cu o acuitate vizual
imai mare dect 1/5 din vederea normal, care nu sufer de afeciuni grave, progresive, care i compenseaz
satisfctor deficitul, poate rmne n coala de mas, cu condiia ca att prinii ct i cadrele didactice s-i
ofere^ajutorul necesar : respectarea msurilor de pro19 ecie vizual, luminozitatea potrivit, material didactic
adaptat, individualizat, apropiere de tabl, precum i mult nelegere i ncredere. Se consider c le snt
necesare condiiile speciale ale unei coli pentru ambliopi copiilor care au acuitatea vizual ntre 1/5 (0,2) i
1/20 (0,05) din vederea normal. Chiar n rndul acestor copii pot fi stabilite mai multe categorii de ambliopi,
distingndu-se mai ales cei cu amfoiiopie puternic (ntre 0,050,1) i cei cu ambliopie medie (ntre 0,10,2),
ceea ce presupune, n unele activiti, o tratare difereniat. Limitele colarizrii n nvmntul pentru
ambliopi, menionate mai sus, nu trebuie nelese n mod rigid ci foarte elastic, miid seama de numeroi ali
fiactori care pot fi implicai. Astfel, pot fi -primii n coala pentru ambliopi i copii cu acuitate vizual mai bun
dect 1/5 (0,2) dac, prin natura afeciunii vizuale de care sufer, au nevoie de o protecie special a vederii,
dac exist prognosticul unei agravri a afeciunii lor vizuale, dac au cmpul vizual foarte ngustat, dac se
manifest consecine secundare grave etc. Tot astfel pot fi 'primii i copii cu o vedere mai slab chiar dect
1/20 (0,05) dac exist perspective de ameliorare, de ridicare a eficienei vizuale si dac, datorit unei
compensaii eficiente, copilul izbutete s fac fa unei instruiri cu mijloace vizuale. Snt primii uneori, cnd
solicitarea vederii nu este duntoare, chiar copii ale cror afeciuni vizuale au perspectiva agravrii, pentru a li

se da posibilitatea s acumuleze un bagaj de reprezentri vizuale care le va fi att de necesar mai trziu.
Dealtfel, repartizarea la o coal pentru ambliopi nu trebuie considerat definitiv. Pe parcursul colaritii, n
funcie de evoluia afeciunii oculare i a eficienei vizuale, unii copii pot fi trimii n nvmntul de mas, iar
alii ceea ce se ntmpl foarte rar n coala pentru nevztori. coala pentru nevztori este n general
destinat copiilor cu o acuitate vizual sub 0,05. Faptul c cea mai mare parte a elevilor acestei coli au resturi
de vedere mai mult sau mai puin importante face necesar o instruire difereniat n raport cu posibilitile
vizuale care pot fi solicitate, precum i o exercitare sistematic a vederii reziduale. Se nelege c elevul a crui
vedere se dezvelit n msura n oare s poat beneficia de o instruire prin mijloace dominant vizuale trebuie
ncadrat ntr-o olas pentru ambliopi. Problem de rspundere, orientarea colar este uneori foarte dificil.
Decizia ar trebui s depind nu de o examinare grbit ci de o observare prelungit a copilului n mediul colar.
n literatura de specialitate s-a fcut propunerea ca dac nu exist contra- wiicaii medicale, cogiii al cror rest
de vedere este foarte slab dar real s fie pui la ncercare ntr-o clas de ambliopi". i Trebuie s amintim
iriSifaiaia ambliopilor cu un nivel intelectual sczut. Aici trebuie fcut o distincie. Adesea handicapul
intelectual este rezultatul unei educaii inadecvate deficienei vizuale, jnai ales n cazurile de depistare tardiv a
ambliopiei, cnd s-au acumulat efectele negative. nvnd n coala pentru ambliopi, co^ji respectivi au anse
de a recupera treptat, total sau parial, ntfrzierea n dezvoltarea intelectual. Altfel se -pune ns problema n
cazul copiilor cu o grav retardare mintal sau chiar ou o oligo-frenie din cauza unor leziuni ale sistemului
nervos sau alte cauze organice. Integrai n clasele pentru ambliopi ou dezvoltare intelectual normal, ei nu
.pot nainta n ritmul prevzut i nu-i pot nsui nici acel minim de cunotine i deprinderi care le-ar fi fost
accesibile n condiii de nvmnt adecvate situaiei lor; pe lng aceasta, ei frneaz munca clasei de
slabvztod. Singura soluie o constituie ^fiinarea de clase pentru ambliopii retardai".2 Primele consecine
pedagogice n acest prim capitol am tratat problemele ambliopiei la un prim nivel: cel mortfofuncional. Am
jalonat mumai terenul pentru analiza psihologic care va urma, pentru stabilirea cerinelor educaionale
specifice. Totui, citeva aspecte .pedagogice ncep s se contureze chiar de la nivelul la care ne aflm aicL
Rezult, astfel, necesitatea ca profesorul, cu sprijinul medicului oftalmolog i prin propriile sale observa!, s
cunoasc din ce n ce mai bine modul n care se manifest deficiena vizual n fiecare caz existent, nivelul
indicilor funcionali ai vederii, afeciunile oculare i mijloacele de protecie vizual corespunztoare. Studierea
copilului de ctre educator nu se oprete aici i noi vom reveni de mai multe ori asupra caracteristicilor pe care
trebuie s le urmrim la elevii notri (mecanisme de compensaie, modaliti de percepere, particulariti ale
unor procese psihice etc). nceputul l constituie (totdeauna ns aceast cunoatere a nivelului vederii i a
afeciunii vizuale, fr de care nu putem nelege i ndruma dezvoltarea copilului in procesul educaiei. Din
cunoate1 Labregre, A., AveUgles et amblyopes, n voi. Les enfants et Ies adolescents inadaptes, Paris, A.
Colin, 1968, p. 52. 2 D e 11 h i 1, S. i P., Le probleme des enfants amblyopes, Paris, Colin, 1968, p. 78. 20 21
rea la acest prim nivel decurg pentru noi primele probleme i priJ mele soluii. Iat : acest copil descifreaz
relaitiv uor literele din manual dan nu distinge la tabl nici dac scriem mare; este miop; ne propui nem ca pe
viitor s ncercm s-i dezvoltm vederea la distan, s-i formm poziia corect la citit i s-i asigurm
momente de odihn vizual pe parcursul leciei. Despre colegul su am aflat c sufer de astigmatism
hipermetropie, ceea ce ne explic greutile sale n descifrarea unor litere; i plac jocurile n aer liber dar se
ferete de activitatea la distan a cititului; tocmai n aceast direcie va trebui s-1 stimulm. Un al treilea copil
nu distinge desenul de pe un fond prea puin contrastant i nici detaliile diiM cauz c sufer de cataract
congenital ; va trebui s-i pregtim material didactic cu efecte de contrast mai puternice i cu amti| nuntele
mai pregnant conturate; lupa i mrete detaliile, totua nu-1 ajut prea mult fiindc diminueaz contrastele.
Imaginea mS rit prin proiectare nu-1 poate ajuta pe un al patrulea copil fiindc! are cmpul vizual prea
ngustat. Iat i un copil care nu poate gsi locul de unde trebuie s citeasc, dar nu fiindc n-ar fi fost atent ci
din cauza dificultilor de localizare. Trebuie s accepi tm poziia incorect n care citete un elev fiindc tim
c el nu vede dect cu .periferia retinei; nu o acceptm ns la colegul sam care urmeaz un tratament pentru
recuperarea fixrii pe centrulj macular. Am da/t numai cteva exemple pentru a sublinia cit de impor-^ tant
este pentru educator cunoaterea afeciunii vizuale i a indicilor vederii, adaptarea muncii educative la aceste
condiii obiectiv existente. S adugm c aceast adaptare trebuie s nceap ct mai de timpuriu, nainte de
a se instala deprinderile perceptuale negative. Exist i un alt aspect de natur fiziologic, depindu-le
oarecum pe cele menionate, care trebuie neles de la nceput. Fenomenele vizuale nu snt exclusiv periferice
ci produs al unitii funcionale a receptorului vizual i a aparatului cortical central. Perturbrile periferice
acioneaz defavorabil i asupra segmentului central al analizatorului; imaginile vizuale neclare, cu o valoare
adaptativ sczut, nu se bucur de o ntrire corespunztoare. Aceasta duce la fenomene de inhibiie la nivel
central, frinnd i mai mult activitatea vizual. Potenialul cortical este, n fapt, intact! dar neutrlizat n msura
necesar. Rezult c n multe cazuri de ambliopie ar exista anumite rezerve funcionale la nivel central pe care
procesul pedagogic, induznd o educaie senzorial adecvat i cuplat cu un tratament medical corespunztor,
le-ar putea pune K valoare. Este vorba, n esen, de o deznhibare vizual printr-o vercitare sistematic care

s fac vederea mai eficient. Vederea I Eitat a ambliopului nu trebuie pus la pstrare ci utilizat n mod
judicios. Educaia vizual a copilului handicapat vizual a Strat ntr-o er nou cnd a devenit clar c rareori
este duntoare utilizarea vederii."1 Dar cu aceasta ne aflm tot la primul pas al nelegerii problemelor
pedagogice pe care le ridic ambliopia. De la planul morfo-funcional va trebui s ei ridicm la oe\ ai ntregii
personaliti. Cci rolul educatorului nu se limiteaz la a-1 adapta pe deficient la defectul su. Urmrim s-1
facem pe copil s ias din impasul produs de ambliopie, s lupte mpotriva consecinelor ambliopiei, sa se
modeleze prin desfurarea i succesele propriei sale activiti. Jones, J. W., The Visually Handicapped Child
at Home and School ashmgton, Government Printing Office, 1963, p. 6. -22 CAPITOLUL II DIFICULTILE
PERCEPIEI VIZUALE Primul i cel mai direct nivel asupra cruia se rsfrng particularitile anatomofiziologice ale ambliopiei este, firete, cel al percepiei vizuale. Faptul c um copil ambliop nu distinge detaliile,
vede difuz la distan, are ompul vizual ngustat, nu discrimineaz punctele apropiate, nu sesizeaz
contrastele sau culorile va influena, fr ndoial, activitatea sa perceptiv, actul recunoaterii vizuale. n
capitolul de fa vom urmri aceast dependen a percepiei de starea analizatorului vizual. Trebuie spus ns
de la nceput c nu este vorba de o dependen exclusiv i total nemijlocit. In procesul percepiei vizuale 3iu
intervine numai aparatul specific pentru colectarea informaiilor vizuale. Percepia se desfoar ca parte
necesar a activitii subiectului i depinde de sarcina, coninutul i condiiile desfurrii acestei activiti.
Percepia este ea nsi o activitate, condiionat de dorina, voina i priceperea subiectului, de inteligena cu
care este condus practica perceptiv, de semnificaia pe care o capt unele laturi ale obiectelor percepiei.
Mai trebuie adugat c percepia vizual nu este niciodat pur" vizual, ea prelund i subordonndu-i i date
recepionate pe alte ci aferente, ceea ce face ca n imaginea vizual a obiectului s fie nglobate i informaii
de natur tactilkinestezic, auditiv etc.; fr aceast viziune intersistematic nu putem nelege problemele
percepiei. Percepia mai este mediat de reprezentrile existente, anterior formate, cu ajutorul crora
recunoatem noile imagini. Recunoatem, de regul, un obiect ca aparinnd unei categorii de obiecte, ceea ce
implic i rolul limbajului n actul percepiei; coninutul de cunoatere al cuvntului este absorbit n imaginea
obiectului perceput. Experiena anterioar a subiectului este reprezentat n actul percep24 tiv i P1^11
schemele de explorare, rod al unei nvri mai mult cau mai puin sistematice. Percepia depinde de nsuirile
ateniei, de memorie i imaginaie, de ansamblul trsturilor tipologice ale subiectului. Credem c nu greim
afirmnd c n procesul percepiei este angajat ntreaga personalitate. De acest fapt va trebui s inem seama
n analiza percepiilor copilului amibiiop. Exist ns i un alt aspect, nu mai puin important: desfurarea
activitii perceptive, condiionat astfel, influeneaz, la rn-dul ei, ntreaga dezvoltare psihic a individMuiui.
Cnd vom ncerca, n capitolele urmtoare, s ne explicm constituirea trsturilor psihice specifice copiilor
ambliopi i s stabilim mijloacele specifice de a-i instrui i educa, nu vom putea pierde din vedere
caracteristicile activitii lor .perceptive. Iat de ce considerm c cel mai potrivit punct de plecare pentru
nelegerea problemelor psihope-dagogiee ale ambliopiei l constituie analiza dificultilor percepiei vizuale i a
modului n care copilul lupt pentru a le depi. Caracteristici generale ale percepiei n ambliopie Vorbind
despre dificultile percepiei vizuale n ambliopie trebuie s fim prudeni cnd generalizm ; dificultile variaz
foarte mult de la un caz la altul, aitt prin forma lor de manifestare ct i prin iratenslfeatea lor. Snt dificulti de
grade diferite i nu totdeauna putem stabili o relaie direct ou cauzele organice i gradul deficitului vizual. Vom
expune Mfci doar unele aspecte mai frecvent nrfLnite. Primul fapt pe care-1 constatm este c elevii ambliopi
ndeosebi cei cu ouitatea vizual sub 0,1 se dovedesc incapabili de a recunoate sau face greeli mai
mult sau mai puin grave n recunoaterea unor obiecte i n descifrarea unor desene i ilustraii care pentru
elevii cu vedere normal, de aceeai vrst, nu prezint nici o dificultate. Rezultatele difer mult, n raport cu
complexitatea obiectului percepiei, cu nivelul vederii, cu reprezentrile existente, cu deprinderile de explorare,
cu ansamblul condiiilor n care se desfoar activitatea perceptiv. Numeroase cercetri constatative,
folosindu-se obiecte i desene pe care le recunoteau toi copiii cu vedere normal, au semnalat la elevii
ambliopi din primele clase primare, care aveau reprezentrile corespunztoare, erori de recunoatere care
variau, n medie, ntre 20% i 85%. Trebuie precizat c obiectul percepiei era prezentat la distana
corespunztoare acuitii vizuale. Datorit varietii materialelor folosite, procentele menionate mai sus au o
valoare relativ, cu att mai mult cu ct 25 diferenele individuale, la aceeai acuitate vizual, erau foarte mari.
Ceea ce merit ms reiouit este c, pe ansamblu, se poate stabili us procent de recunoatere mult mai-sczut
la limita de -jos a acuitii vizuale a lotului cercetat (0,040,06). De asemenea se constat un fapti propriu i
copiilor cu vedere normal : numrul i calitatea activitilor perceptive se dezvolt n mod natural odat cu
vrsta" K Chiar n cazul recunoaterii i cu att mai mult cnd ea nu se produce elevii ambliopi au imagini
difuze, imprecise, pe care le-am putea asemna cu ale unui om ou vederea normal care poart ochelari cu
convergen puternic sau care rtcete n cea. Comparaia este relativ fiindc n astfel de condiii dificile
omul cu vederea normal este ajutat de reprezentrile sale foarte clare, de care ambliopul este lipsit; n schimb
ambliopul are o anumit experien n a interpreta astfel de imagini. O alt constatare care poate fi fcut cu
uurin este c ritmul percepiei n condiiile vederii slabe devine mult mai lent. Constatarea se refer ou

deosebire la elevii cu acuitatea vizual sub 0,10. Durata mare a activitii perceptive se da/borete caracterului
fragmentar i haotic al investigaiei, care parcurge n ntregime contururile i revine de mai multe ori asupra
acelorai puncte de reper, n loc de a se mrgini la cteva fixri eseniale pe baza unei scheme perceptive
adecvate. Explorarea foarte minuioas desfurat de unii elevi ambliopi sporete mult timpul de percepere.
n foarte multe cazuri elevii ambliopi simt nevoia de a investiga nu numai vizual dar i tactil-kinestezic obiectul
care trebuie recunoscut. Acest fapt denot de multe or4 tendina de a nlocui explorarea vizual cu o alit
foron de aferentaie, mai eficient. Dar nu numai aitt: aici se manifest i lipsa legturilor intre percepiile
vizuale i cele tactil-kinestezice, care n condiiile vederii normale se stabilesc foarte de timpuriu i duc la
vizualizarea" rezultatelor pipitului. Se tie c orice dezvoltare sensorimotorie' impune i stabilirea unei
corespondene ntre claviatura percepiei vizuale i cea tactil-kinestezic" 2. Insuficiena acestei corespondene
i faptul c ea nu a dus la dominana imaginii vizuale dau, alstfel, un caracter specific percepiei n ambliopie.
Are de suferit nu numai vederea, lipsit de ncrctura" cu datele pe oaie tactil-kinestezic 1 dar i pipitul
care, lipsit de controlul i orientarea vizual, nu se dezvolt nici el pe msura posibilitilor. Constatm, n
continuare, c materialul perceput vizual este cuprins cu privirea nu ntr-o imagine global iniial ci parcelar,
succesiv, ntr-o investigaie comparabil cu pipitul. Dup cum vom arta mai departe, aceast lips a imaginii
globale iniiale, primare se rsfrnge negativ asupra ntregii analize i sinteze vizuale. In ciuda investigaiei
ndelungi, lente i parcelare, imaginile obinute au un caracter nedifereniat. Snt distinse puine elemente
eseniale, uneori mai puine dect ar fi necesar pentru recunoatere ; trsturi lipsite de importan snt puse pe
acelai plan cu cele eseniale. Comparaiile pe care le fac se resimt adesea de pe urma faptului c snt
confruntate elementele care ies mai mult n eviden, chiar dac nu snt cele eseniale. Dac n condiii
normale actul percepiei se produce, de regul, spontan i instantaneu, n ambliopie el solicit adesea o
activitate mult mai contientizat de investigare i interpretare a imaginilor optice neclare. Aceasta i cere
elevului concentrare i eforturi care l sustrag de la alte activiti, uneori chiar de la activitile n care ar putea
folosi perceptul" cu greu obipuit. Fr a absolutiza, ne exprimm prerea c printre caracteristicile activitii
perceptive a elevilor ambliopi trebuie s consemnm gradul mai mare de intensitate, intenionalitate i
contientizare. Copilul ambliop trebuie s fac apel la un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a
experienei sale optice anterioare, pentru a fi n msur s opereze cu imaginea vizual." 1 Cele cteva
caracteristici menionate apar mult mai pregnant la intrarea elevilor n coala pentru ambliopi i tind s se
estompeze, ntr-o anumit msur, cnd elevii'1 i nsuesc o oarecare experien perceptiv, scheme de
explorare, reprezentri mai bogate i mai corecte. Activitatea perceptiv este la nceput mult sub nivelul
posibilitilor lor reale, pe care nu tiu s le foloseasc. Dar nc o dat : caracteristicile individuale ale
percepiei variaz foarte mult de la un caz la altul, chiar n condiiile aceleiai capaciti vizuale; nivelul vederii
nu este echivalent cu eficiena activitii perceptive. Iar modalitile prin care elevii ambliopi reacioneaz la
dificultile ntmpinate variaz i ele foarte mult; despre aceste modaliti vom discuta n capitolul dedicat
problemelor compensaiei. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Curs editat ^e Universitatea
Babe-Bolyai", 1973, p. 89. 1 P i a g e t, J. i I n h e 1 d e r, B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura
didactic i pedagogic, 1970, p. 32. 8 Ibidem, p. 30. 26 27 Pentru nelegerea miai aprofundat a

caracteristicilor activitiU ii perceptive a elevilor ambiliopi este necesar s trecem

acum la descompunerea actului perceptiv n elementele sale componente. Cci
numai aparent acest aot este elementar ca o imagine aprut n oglind ; n
realitate el are complexitatea unei cutri active" 1, care trece prin diferite iaze
sau etape, fiecare cu rolul ei, cu rezultatele ei. Iar faptul c aceste etape se pot
contopi sau suprapune i se pot comprima pn la aparena instantaneitii nu
nseamn c ele n-ar exista i n-ar fi necesare. Fazele percepiei Existena unor faze
ale percepiei vizuale (i n general ale percepiei) este constatat de numeroi
psihologi; difer ns delimitarea lor i denumirile care le snt atribuite. In ce ne
privete,! vom considera reglarea" i explorarea" nu drept faze ale percepiei ci
drept activiti care se identific cu ntreaga desfurare a procesului perceptiv,
att la copilul cu vedere normal ct i la cel ambliop. De asemenea vom privi
reacia de orientare" nu numa ea pe un reflex spontan iniial ci ca pe o stare de
mobilizare proprie activitii perceptive n ntregul ei, variind, desigur, ca intensitate
n funcie de semnificaia semnalizatoare a stimulului, de dificultate ntmpinate pe
parcursul investigrii. a) Activitatea perceptiv ncepe prin apariia unui impuls
declanator, al crui rezultat imediat este reglajul anticipativ ; acesta coincide cu

apariia reaciei de orientare. Percepia nu este un scop n sine; actul perceptiv nu-i
poate gsi sensul n el nsui. Percepia este declanat de stimulii realitii
nconjurtoare, de cerinele practicii umane. Copilul ambliop ca i cel cu vedere
normal desfoar o activitate perceptiv pentru a se orienta n spaiu, pentru a
participa la procesul de nv-mint, pentru a se juca cu ceilali copii, pentru a putea
efectua, cu succes nenumratele aciuni solicitate de viaa de toate-zilele. El
percepe n raport activ cu lucrurile, pentru a obine perceptul" cu ajutorul cruia i
satisface trebuinele de cunoatere i aciune. Relaia cu obiectele i fenomenele
care urineaz a fi percepute este provocat prin dou modaliti, ambele exprimnd
cerinele practicii, ale realitii. 1 In prima modalitate, impulsul declanator este
intern : copilul pornete intenionat n cutarea sursei de informaie care i este
necesar n raport cu situaia existent, cu condiiile aciunii; din mulimea
stimuJilor care l nconjur, el trebuie s selecteze ceea CQ i est

ecesar : haina pe care urmeaz s o mbrace, creionul cu care vrea s deseneze. n

a doua modalitate, excitantul se impune din exterior prin fora sau prin noutate!
sa, la care se adaug semnificaia pe oare o are pentru copil: o chemare, o
persoan care intr n camer, un obstacol care apare n drum. Semnalizat
eventual prin ali analizatori (auditiv, tactil-kinestezic), noua surs de informaie
declaneaz percepia vizual. Cele dou modaliti de stimulare a activitii
perceptive se mpletesc strns ; faptul apare limpede n procesul de nv mnt, n
orientarea de ctre profesor a activitii perceptive a elevilor. Factorul declanator,
fie el intern sau extern, provoac reglajul pregtitor, care a fost comparat n mod
plastic cu o acordare" 1 a instrumentului cunoaterii sensoriale, n raport cu ceea
ce urmeaz a fi perceput. Privirea, uneori capul sau chiar ntregul corp se orienteaz
spre stimulul aprut sau cutat; pupila i modific diametrul iar cristalinul se
curbeaz n raport cu distana probabil ; crete sensibilitatea reactivitatea
receptorului vizual, pe fondul creterii reactivitii corticale. ntreg acest reglaj antefactum, manifestare a reaciei de orientare, pregtete selectarea stimulului urmrit
i reducerea celorlali stimuli n situaia de fond al imaginii. Dificultile generate de
ambliopie apar chiar din aceast prim faz a percepiei. Impulsul extern, cnd este
de natur exclusiv vizual, poate rmne nesesizat i deci nu-i ndeplinete rolul
declanator. Reglajul anticipativ poate fi afectat n raport cu diferitele tulburri ale
vederii, cu leziunile existente. Sesizarea stimulului face s creasc reactivitatea
cortical dar nervul optic lezat nu poate servi drept cale eferent pentru ridicarea
reactivitii retinei; retina lezat nu-i poate ridica n mod satisfctor sensibilitatea,
chiar dac ar primi impulsurile eferente necesare. Diferite ]eziuni ale nervilor motori
oculari sau ale globului ocular (iridociclite, che-*$tite, eroziuni corneene etc.) pot
tulbura dinamica pupilar, pot mpiedica manifestarea eficient a reflexelor de
contractare i dilatare a pupilei (mioz i midriaz). Cataractele i deplasrile
crisj_lu, M.. Principii de psihologie cibernetic, i enciclopedic, 1975, p. 131.
Bucureti, Editura tiinific P i a g e t, J., I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 32. 28 29
talinului (ectopii, luxaii) ca i afakia operatorie mpiedic un bun] reglaj prin
acomodarea cristaiinian. Tulburrile motilitii oculare extrinseci influeneaz
reglarea binocular. Este clar c starea de] pregtire pentru percepia vizual are de
suferit i aceasta va influena procesul percepta/v n continuare. nc din aceast
faz, odait cu dificultile intr n aciune i| mecanismele de compensare. O
manifestare a compensaiei este nsi fora cu care se manifest reacia de
orientare; se aplic i aici binecunoscutul fapt c reflexul de orientare este ou att
mai puternic cu cit dificultile snt mai mari. n unele cazuri, aceasta) confer
percepiei vizuale un tonus ridicat, un spor de energie, dej ncordare, de mobilizare
a ateniei. Cnd ns dificultile snt prea mari, scderea vederii fiind foarte
accentuat i cnd activitatea vizual nu este ntrit, n mod obinuit, prin propriile
ei rezultat se poate ntmpla ca fora reflexului de orientare s stimuleze
investigarea prin ali analizatori, n pofida exercitrii vederii. Ceea ce nu este de
dorit, atunci cnd percepia vizual este necesar i, cu ajutor corespunztor,
posibil. Din cele spuse decurge c ndrumarea educativ trebuie s ac-i ioneze
nc din aceast etap pregtitoare a percepiei vizuale. Stimularea actului
perceptiv i pregtirea pentru activitatea vizual se nscriu printre obiectivele
muncii noastre educative. Copilul trebuie pus n situaii educaionale care s-i cear
s perceap vizual, s-i detepte interesul pentru aceasta, s-i stimuleze atenia
vizual, s-1 oblige s observe pentru -a obine succesul dorit. Uneori, n activitatea
didactic sau extradidactic este necesar s eliminmj aciunea unor excitani
perturbatori pentru a permite concentra-! rea asupra celor care trebuie percepui
vizual; alteori folosim exci-i tanii auditivi sau tactil-kinestezici pentru a declana
prin ei activitatea vizual. Materialul didactic interesant i accesibil vederii i felul n
care pregtim prezentarea lui influeneaz reglajul anticipativ. Un roi stimulator
important l poate avea cuvntul profesorului. Se tie c reflexul de orientare poate fi
stimulat i pe cale verbal. Prin sarcinile trasate, prin semnificaiile pe care le

dezvluie,] prin motivaia pe care o deteapt, prin experienele anterioare pel care
e evoc, prin observaii i informaii prealabile percepiei, prin orientrile date,
profesorul i exercit rolul de ndrumtor al activitii perceptive vizuale a elevului
chiar de la naterea im-J pulsului spre cunoatere. b) ntr-o a doua faz a actului
perceptiv, practic imposibil da separat de cea dinti, are loc o explorare primar, o
tatonare vi-1 zual prin care se urmrete detectarea localizatoare a obiectului! 30
percepiei. Aparatul perceptual, odat pregtit (n raport cu posibilitile copilului i
condiiile solicitante), intr n aciunea pro-priu-zis de cunoatere. Nu se
declaneaz nc o aciune perceptiv amnunit, de detaliu, care nu i-ar avea
rostul ct vreme n-a fost captat" obiectul cutat; are loc, deocamdat, o tatonare
rapid (pe ct posibil), menit s stabileasc direcia, s localizeze obiectul, s-1
desprind de fond. Sursa informaiei nu este ateptat pasiv ci cutat, detectat.
Reacia de orientare, deteptat n etapa anterioar, i joac acum rolul dan plin :
n esen, reacia de orientare realizeaz distingerea primar a excitantului" li
Rezultatul este surprinderea" obiectului sau a fenomenului, fixarea lui cu privirea,
situarea lui n spaiu, discriminarea lui de sti-mulii nconjurtori: obinem ceea ce sar putea numi n limbajul lui Edouard Claparede sau a lui Jean Piaget o imagine
sincretica", adic o vag impresie de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza
relaiilor lor" 2, foarte difuz dar care va permite n continuare o orientare electiv a
activitii perceptive. n faa copilului se afl acum ceva" nedifereniat n sine dar
difereniat de fond, ceva a crui cunoatere se afl nc la un grad foarte sczut de
probabilitate. Dac n condiiile vederii normale aceast cutare primar se
efectueaz cu succes ntr-un timp foarte scurt, de ordinul fraciunilor de secund
(timp care variaz, firete, n raport cu natural stimulului i experiena subiectului i
n general cu condiiile activitii perceptive), n ambliopie, datorit particularitilor
funcionale la care ne-am mai referit, timpul de detecie crete, adesea,
considerabil. Copilul ambliop are, n multe cazuri, greuti deosebite n a prinde"
obiectul n cmpul privirii clare, n a centra privirea asupra obiectului sau asupra
elementelor de perceput. n cazurile de ngustare a cmpului vizual este dificil de
descoperit" un obiect aflat n afara zonei de vizibilitate ; n cazurile de miopie
obiectul nu poate fi dect greu gsit (sau chiar deloc gsit) din cauza distanei care l estompeaz ;
leucomul, cataracta sau afeciunile retiniene care scad sensibilitatea de contrast fac dificil distingerea
obiectului de fond; obiectul cu greu prins" este greu de fixat i Pierdut de ndat din vedere din cauza
oscilaiilor nistagmice. Drept Urmare, cutarea se extinde uneori pe un spaiu mai mare dect ar fi necesar n
condiii obinuite, privirea revine inutil n zone deja | R u b i n s t e i n, S. L., Existen i contiin, Bucureti,
Editura tiin-Wic, 1962, p. 228. P i a g e t , J. i Inhel.der, B., op. cit., p. 36. 31 ) parcurse iar n cazurile de
ambliopie mai grav sau n care obiectul este mai greu de distins apare i tendina de a-1 cuta printr-o
tatonare cu degetele n direcia probabil, tatonare cu att mai haotic cu ct nu este condus de vedere. Astfel
de dificulti ale fixrii, ale localizrii, ale captrii vizuale a obiectului ne par a fi printre cele mai specifice n
ambliopie, copilul fiind pus continuu, pe parcur&ul -activitii, n situaia de a cuta, de a desca*-peri diferite
obiecte din jurul su, care-i snt necesare i pe care un copil ou vedere normal le percepe spontan. Se mai
ntmpl ca obiectul cu greu descoperit" s fie de ndat pierdut din cimpoi vederii i s renceap cutarea.
Aceasta cere timp, efort, energie care, n ciuda calitilor intelectuale pe care le poate avea copilul, se
repercuteaz .negativ asupra performanelor activitii colare, gospodreti sau ludice. O situaie oarecum
special este legat de detectarea obiectelor sau a ansamblurilor de obiecte de dimensiuni mari : un arbore
nalt, o cldire, un autobuz, un grup de persoane, un strat de flori etc. Imaginea sincretic difuz, iniial nu
poate fi cuprins din cauza cmpului vizual ngustat sau a apropierii prea mari a ochiului de ceea ce 'trebuie
perceput; detectarea se realizeaz deductiv, prin sesizarea unuia sau a ctorva elemente izolate ale
configuraiei globale. Tendina spre o explorare analitic, pe detalii izolate parcurse succesiv, care, dup cum
vom mai avea ocazia s sublinieim, este proprie unei anumite ci de compensare a ambliopiei, poate constitui
o piedic suplimentar n detectarea locali-zatoare. Menionnd dificultile proprii acestui moment al actului
per-1 ceptiv vizual trebuie s reflectm de ndat asupra modalitilor-de a le prentmpina, asupra condiiilor
pedagogice necesare pentru a facilita detectarea localizatoare i a spori treptat capacitatea elevului ambliop n
aceast direcie. Un ajutor imediat l ofer caracteristicile materialului didactic * prezentat n procesul de nvmnt sau n activitatea extradidactic : contrastul fa de fond,1 conturarea puternic i eventual unii stimuli
extra-vizuali care s! orienteze atenia vizual n direcia necesar (de exemplu stimuli1 auditivi care
direcioneaz privirea). Privirea poate fi condus,' atunci cnd este necesar, ou ajutorul unui indicator care
arat ce1 trebuie urmrit pe tabl, pe hart, pe imaginea proiectat, pe uni tablou. i n aceast faz un rol
considerabil l poate avea cuvntul profesorului care, ndrumnd prin indicaii adecvate cutarea i sugernd
mai mult sau mai puin direct zona spre care trebuie s] se ndrepte atenia copilului, face s scad caracterul
haotic al ex-1 plorrii iniiale, precum i timpul de detecie. Firete, ajutorul didactic nu trebuie s nlocuiasc

propriul etfort de explorare al copilului. Cu aceeai rezerv menionm c atunci cnd limitarea orizontului
vizual face imposibil cuprinderea imaginii iniiale de ansamblu, cuvntul profesorului poate oferi o sintez
prealabil, pe baza creia s se desfoare explorarea ulterioar. Important este i aprecierea verbal a
reuitei n detectarea localizatoare, fie pentru a oferi o ntrire stimulatoare a activitii care urmeaz, fie pentru
a mpiedica exercitarea n continuare a actului perceptiv ntr-o direcie greit. Urmrim, aadar, prin ajutorul
pedagogic pe care-1 oferim n aceast faz a percepiei, s sprijinim aciunea imediat de explorare pentru
descoperirea obiectului dar i pregtirea copilului ambliop pentru ca pe viitor s caute i s gseasc obiectele
percepiei, s le localizeze i s le fixeze n mod ct mai independent. Urmrim s-i oferim experien n a
evalua contient, raional (desigur, printr-o apreciere probabilistic corectabil pe parcurs) direcia i zona de
investigare, indicii elementari ai detectrii. c) Imaginea primar, global i difuz, sincretic", obinut prin
localizarea obiectului percepiei nu este n sine dect, prea puin eficient; ea este ns foarte important ca
fond sau cadru al investigaiei anliticosintetice, faza cea mal important i mai ampl a, actului perceptiv, faz
n care reconstruim" luntric, cu mijloacele de care dispunem, imaginea obiectului real. g^ n ce const
aceast investigare prin care se ajunge la reflec-,tarea luntric a obiectului ? Se difereniaz componentele i
nsuirile oare n mod obiectiv snt proprii obiectului perceput; se intuiesc, totodat, corelaiile constante ale
acestor componente, corelaii care i ele au un caracter obiectiv. Analiza i sinteza se ntreptrund astfel
continuu, ntregul fiind privit ca unitate a unor elemente, iar elementele ca pri ale ntregului. Numai
elementele eseniale i specifice, desigur. Cu ce ncepe n mod obinuit acest proces ? Informaiile vizuale,
chiar dac includ nenumrate detalii, snt dominant sintetice. Investigarea pornete de la ntreg, de la imaginea
nedefinit a pui:-^ei localizri. Vedem aadar mai nti imaginea de ansamblu n care amnuntele trec nc,
mai mult sau mai puin, pe al doilea plan"i scria F. Engels. Faptul, de mult constatat, a fost larg con-???* de
cercetrile lui I. P. Pavlov. La nceput lucreaz numai rsaturile cele mai generale ale excitaiei i abia mai
trziu i trepEngels, F., Anti-DUhring, Ed. Politic, 1956, p. 28. 32 I 33 tat, sub influena unor condiii speciale,
se produce analiza i m cep s acioneze componentele mai speciale ale excitanilor." 1 L Tot aa se petrec
lucrurile i n cazul ambliopiei ? Este greu dl apreciat. Ne-am referit, la nceputul acestui capitol, la dificulta-l tea
de a se obine o imagine global iniial i am consemnat a tendina spre o explorare parcelar. Percepia n
ambliopie estd lipsit, aadar, de caracterul iniial global ? N-am putea afirma cai tegoric lucrul acesta. Este
greu de crezut c n condiiile vederii] slabe ar fi complet rsturnat legitatea conform creia stimuluf prezint
n mod obligator, la nceput, o reacie generalizat" 2. Ma curnd putem crede c, n ciuda dificultilor
menionate i a fapl tului c nu a fost cuprins dect o poriune limitat a ntregului! o imagine iniial-global se
constituie totui, fie i ca o ipotez foarte vag, bazat pe centrri aleatorii ale privirii i cu anse] mult mai mari
de a fi eronat dect n cazul vederii normale. ProJ babil c aceast imagine global ipotetic se constituie i
pe baza experienelor anterioare ale ambliopului, pus adesea n situaii si-f milare. Oricum s-ar constitui i chiar
dac ea este mai puin efif ciemt pentru investigarea analitic dect ar fi n condiiile vederii normale, o reacie
generalizat iniial credem c nu lipsete. Edu-j catorul poate sesiza, n funcie de mprejurri, n ce msur,
la ce nivel i cu ce valoare practic apare ea i poate ajuta formarea ei, uneori chiar prin cuvntul menit s
ofere cadrul de referina pentru investigarea ce urmeaz. Pe acest fond iniial ncepe explorarea analitic
propriu-zisa care, firete, are de suferit de pe urma insuficienei imaginii globala iniiale. Privirea se deplaseaz
asupra obiectului percepiei, cen-trndu-se asupra diferitelor puncte de fixare, selectate i parcursei n raport cu
ipoteza iniial. Explorarea care, dup cum am artat,] apruse, ntr-un fel, nc din faza anterioar a
percepiei, se dovedete a fi, dup Jean Piaget, cea mai simpl i cea mai general] dintre activitile
perceptive"3 i totodat cea mai important dintre activitile perceptive"4. Acum asistm la o palpare" vi-] 1
Pa vio v, I. P., Opere alese, voi, II, Editura Academiei Republicii Popu lare Romne, 1951, p. 157. Vezi acelai
volum p. 223, precum i n Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale (Editura Academiei Republicii
Popu lare Romne, 1951, p. 97100 i 152153). 2 Pa vio v, I. P., Prelegeri despre activitatea emisferelor
cerebrale, Bucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1951, p. 97. 3 P i a g e t, J., Les
mcanismes perceptifs, Paris, P.U.F., 1961, p. 175. l a elementelor obiectului percepiei, la detectarea treptat
a detaliilor. ua Ambliopia face ca unele detalii s nu poat fi distinse, al- altele s fie percepute izolat, ceea ce
nu nseamn o adevrat difereniere. Se consum timp i efort, confuziile fiind totui frecvente, n raport cu
starea vederii i complexitatea obiectului. n cataract sau n leucom corneean, n atrofie optic sau n retinit
pigmentar n miopie sau n hipermetropie dificultile snt manifestate sub forme diferite dar rezultatul este
acelai : mpiedicarea unei analize fine a detaliilor i a nuanelor. Apar numeroase confuzii de recunoatere
care odat cu primii pai ai colaritii se transfer asupra perceperii literelor i cifrelor. Investigaia analitic
alterneaz rapid cu ncercrile de sintetizare ; dup cum este firesc, insuficiena analizei se repercuteaz aspra
sintezei. Parcurgnd n ritm lent i mai ales n mod haotic contururile i parcelele suprafeei, copilul ambliop
ajunge greu la o imagine corect a ntregului. Este fericit situaia n care este afectat numai viteza de
recunoatere. Adesea se fac greeli n corelarea elementelor percepute izolat, n sesizarea raporturilor lor.
Configuraia care nu poate fi cuprins n crnpul vizual, sau nu este distins n ntregul ei din cauza distanei
neconvenabile, nu este uneori nici mintal reconstituit corect. Se ntmpl ca un desen mare fcut la tabl s
nu fie sesizat de elevul slabvztor nici din banc (din cauza distanei) dar nici din aproprierea tablei (din cauza
mrimii). Cu att mai mult apar astfel de dificulti ale sintezei cnd este vorba de un grup de obiecte sau de
obiecte foarte mari, care, cum am artat mai sus, snt i greu detectate i localizate. i totui, o sintez mintal
a elementelor parcelar distinse rmne singura soluie n cazul unor astfel de obiecte sau grupri. Dup cum o
sintez mintal este indispensabil i n procesul nsuirii cititului (pentru a se depi dificultile legate de
ngustarea cmpului citirii), ea ascunznd ns, cum vom vedea, pericolul unor anticipri ne justificate care duc
la tulburri ale lecturii. Pe msur ce elementele snt corelate n sinteze intervine din nou analiza ; absena sau

insuficiena sintezei influeneaz negativ aceast difereniere mai fin, pe care ar putea-o cluzi imaginea
ntregului, diferenierea fiind o analiz realizat prin intermediul sintezei" 1. Neajunsurile sintezei ca i cele ale
analizei ridic astfel piedici i pe cile relaionrii lor reciproce. Discutnd despre analiza i sinteza vizual n
condiiile ambliopiei, este necesar s ne oprim i asupra problemei schemelor percepR u b i n s t e i n, S. L. op.
cit., p. 156. 4 Piaget, J., i Inhelder, B., op. cit, p. 36. 34 35 tive, a cror constituire este de natur s ordoneze,
s reduc i s faciliteze activitatea vizual. Este tiut c n general cantitatea de informaie pe care o asigur
explorarea vizual este mult mai mare dect ar fi necesar pentru recunoatere; omul poate recunoate obiecte,
oameni, situaii etc. cu un minimum de informaii sensol riale"1; aceasta ne i explic posibilitatea de
recunoatere chiar n cazul cnd retina ambliopului nu ofer dect foarte puine' informaii. Ceea ce vrem ns
s subliniem aici este tendina fireasc : care nu este strin nici copilului ambliop de a se economisi;
timpul i energia nervoas prin reducerea treptat a punctelor de centrare a privirii, adic a reperelor necesare
recunoaterii. Conform unei teze fiziologice verificate, verigile a cror inhibare nu schimb efectul final snt
reduse" 2. Se poate ajunge astfel la sil tuaia n care este suficient o privire aruncat n treact, pentnJ ca
ansamblul trsturilor unui lucru cunoscut sau ale unei situaii] cunoscute s se prezinte dintr-o dat ca un
ntreg determinat" $ Faptul este confirmat i prin cercetrile fcute prin nregistrarea micrilor oculare n
percepie, numrul acestor micri reducril du-se n procesul educaiei vizuale. Fenomenul depinde, desigum
de obiectul percepiei, de experiena subiectului, de situaia percepi tual. Studiul procesului de comprimare i
sistematizare a explorri vizuale n condiiile ambliopiei ne relev cteva aspecte specificei n esen procesul
este contradictoriu : se manifest pe de o parte tendina unei ct mai substaniale reduceri a punctelor de reper
supuse explorrii, pe de alta a parcurgerii ct mai multor puncte, pentru a se obine certitudinea c reflectarea
este corect. J Mai frecvent este, cel puin la nceputul colaritii, prima din' aceste tendine. Analiznd
percepiile i reprezentrile elevilor slabvztori n cadrul procesului de nvmnt, la clasele mici, am
remarcat n numeroase cazuri c n recunoaterea obiectelor i ilustraiilor ei se mrginesc la un numr foarte
redus de semnalmente, Dodwell, P. C, Studii despre analizatorul vizual, n voi. Orizonturi noi n psihologie,
Bucureti, Editura enciclopedic romn, 1973, p. 68. a L e o n t i e v , A. N., Despre abordarea istoric a
psihicului uman, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti, Editura tiinific, 1963, p. 35. 3 G a 1 p e r i n, P. I.,
Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor \ intelectuale, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti,
Editura tiinific, 1963, p. 307. 1 , eori nesemnificative, insuficiente pentru difereniere" L. Urni- d cauzele
greelilor de recunoatere observm adesea c elevii 11 au orientat numai dup unul sau dou puncte de
reper : au cre-s~ c pot recunoate boul numai dup coarne, vulpea numai dup road, cinele numai dup
bot etc. Recunoscnd" floarea numai dup culoare o confundau cu tot felul de obiecte colorate. Prezen-tndu-lise o lcust vedeau" o broscu pentru c avea culoarea verde a broscuei percepute anterior, chiar dac
forma i dimensiunile difereau. Aici nu este vorba numai de problema cantitativ a numruliu punctelor de
reper ci de -ntregul mod de a percepe. Copiii ncercau s recunoasc dup amnuntele care li se preau
semnificative i nu dup relaiile dintre elemente, prin care ar fi ajuns la imaginea ntregului. Acest mod de a
.percepe duce, n condiiile vederii slabs, i la un alt neajuns : o mai puternic aciune inductiv-negativ a
elementelor neeseniale dar mai uor de perceput asupra celor eseniale dar mai puin vizibile. Multe greeli de
recunoatere se explic astfel. Pe un desen care reprezenta un mistre copiii ambliopi au vzut" un arici
fiindc era foarte evident prul epos ; coada stufoas a unei veverie, mai voluminoas dect ntregul corp, i-a
fcut s cread c au n fa o vulpe, copiii orientndu-se din nou dup elementul cel mai uor perceptibil. Nu
trebuie s confundm aceast tendin de a percepe dup un numr redus de componente, i anume cele
care ies mai uor n eviden n procesul de explorare sistematic, contient dirijat, care permite, cu timpul,
nlturarea centrrilor inutile ale privirii, n cazurile relatate mai sus perceperea era haotic, privirea aluneca la
ntmplare, transportul vizual" de la un punct de fixare la altul era mai mult aparent; nu se efectuau comparaii
vizuale ntre elementele sesizate i mai ales nu exista o dirijare a fiecrui pas a explorrii n raport cu pasul
anterior. Aceste trsturi ale activitii perceptive, relevate prin mai multe cercetri, exprim, dup opinia
noastr, nu att o incapacitate a elevilor ambliopi ct o ntrziere n constituirea schemelor perceptive.
Deficienele sem-nalate apar, la o vrst mai mic, i n condiiile vederii normale. S ne amintim o observaie a
lui Jean Piaget i Brbel Inhelder : Copiii mici se comport ca i cum s-ar atepta s vad chiar n cazul unor
centrri aberante, n timp ce copiii mari privesc mai tefan, M., Probleme ale recunoaterii n condiiile vederii
slabe, Revista de psihologie" nr. 3/1963. 1 1x1 37 36 atent, dirijnd explorarea printr-o strategie sau printr-un
joc of decizii n aa fel ca punctele de centrare s prezinte maximul de informaie i minimum de pierderi" 1. n
ciuda dificultilor vi zuale, o astfel de dezvoltare are loc cu vrsta, prin nvare, i ff cazul elevilor ambliopi. i
la ei se elaboreaz i se fixeaz acel parcursuri" sau itinerarii"2 ale privirii care urmrete obiectul selectate i
automatizate, bazndu-se pe un program, algoritm? sau euristic, prin care se stabilete o proporie optim
ntre dur tele de fixare i frecvena inspeciei diferitelor puncte" 3. Numai c acest program", att de necesar
pentru a-1 eliberj pe elevul ambliop de eforturi continue se elaboreaz mai lent, mei dificil, mai contientizat.
Unele din dificultile percepiei exprim) tocmai lipsa schemelor perceptive sau deficitul lor, insuficienta]
sistematizare a observaiei; n actul perceptiv nu se desfoar] o activitate organizat de urmrire i selectare
a detaliilor pe baza semnificaiei lor, de raportare a unora la altele. Este o relaie ne-j gativ reciproc :
dificultile percepiei frneaz, constituirea schej melor perceptive, iar lipsurile acestora provoac noi dificulti
n percepie. n absena schemelor de asimilare subiectul este' ori sub raport intelectual, pentru proprietile
respective ele obiec-i telor."4 Lucrul acesta, care a fost constatat n condiiile vederi normale, este cu att mai
adevrat n condiiile ambliopiei. Este important, aadar, s cunoatem felul n care se formeaz] i se
consolideaz traiectoriile" explorrii vizuale a diferitelor ca-] tegorii de obiecte de ctre elevii ambliopi. Exist
diferite niveluri ale generalizrii sensoriale, fiecruia corespunzindu-i un anumit numr, de puncte de

recunoatere cu caracter semnalizator i deci o anumit activitate analitico-sintetic. Nu orice element al obiec
tului supus explorrii vizuale poate fi un punct de reper util_____________| iar unele puncte de informaie
maxim (puncte critice, cum le numete E. N.. Sokolov n cercetarea modelului probabil al percepiei) nu pot fi
uneori sesizate din cauza deficitului vizual. Este clar ci aceasta modific traiectoria explorrii, prelungind-o i
oompli-cnd-o dar important este c o astfel de traiectorie se eonstiUuie,' se interiorizeaz progresiv, se
automatizeaz fr a-i pierde flexi-J bilitatea i mai ales c se perfecioneaz n continuare. Schema de P i a
g e t, J., i I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 36. 2 R u b i n s t e i n, S. L., op. cit., p. 226. 3 G o 1 u, M., op. cit., p.
132. 4 Aebli, H., Didactica psihologic, Bucureti, Editura didactic i pe dagogic, 1973, p. 90. 1 pere astfel
elaborat reprezint o cunoatere virtual" k apli-^bil e unor situaii variate. Ea duce la mai mult
promptitudine !; a percepie, la economie de timp i energie, la creterea probabili -tatii de reuit a actului
perceptiv. Este un ctig de experien vizual i implicit de sporire a capacitii perceptive. Schemele
perceptive, legate de vrst, nu apar totui ca un rezultat spontan al creterii ci n raport cu condiiile n oare se
desfoar constant activitatea perceptiv (exerciiu, gradare, ntrire etc.), depinznd, aadar, de felul n care
este organizat procesul instructivedueativ. Ca i n condiiile vederii normale, coala contribuie i ea la
constituirea schemelor precise servind la sesizarea formelor figurilor spaiale : copilul capt noiunea de
unghi, de egalitate a distanelor (posibilitatea de a suprapune o distan peste alta), de paralelism (posibilitatea
de translaie cu orientare constant a dreptelor), de mprire i de compunere a unor lungimi, suprafee i
volume etc."2. n condiiile vederii slabe, cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite n procesul de
nvmnt au un rol mult mai mare n sistematizarea i automatizarea activitii perosptive, fie c este vorba
de citit-scris, de aritmetic i geometrie, de geografie, i tiine naturale sau de leciile de desen. nvarea
faciliteaz din ce n ce mai mult raportarea contientizat a noilor imagini, pe baza punctelor de reper
corespunztoare obiectului percepiei i accesibile vederii elevului ambliop, la reprezentrile i noiunile
formate. Aadar, problema ndrumrii educative se pune cu mult trie n aceast etap de explorare analiticosintetic, hotrtoare pentru identificarea obiectului. Snt necesare msuri care s prentmpine slaba
capacitate analitic, dificultile generalizrii, pericolul frecvent al unei cunoateri nespecifice 3. Procesul
educativ are rolul de a ajuta prin diferite mijloace analiza elementelor eseniale i nlturarea influenei celor
neeseniale, reunirea vizual sau cel Puin mintal a diferitelor laturi ale obiectului, raportarea la experiena
sensorial i logic anterioar. Materialul didactic special confecionat poate scoate n eviden, prin conturri,
sublinieri i efecte de contrast, prin diverse variante la care s rmn constante doar elementele eseniale,
acele detalii care pot servi drept puncte critice" ale recunoaterii. Gradarea raional a maIbidem, p. 91. A e b
1 i, H., op. cit., p. 88. 3 Golovina, T. N., Despre unele particulariti ale recunoaterii vi zuale a obiectelor de
ctre elevii slabvztori, n Speialnaia cola", nr - 4/1958. drt 2 1 38 39 terialului poate permite trecerea spre
diferenieri din ce n ce mal fine. Situaiile educaionale create pot solicita comparaii, legturi cauzale,
interpiretri logice. i din nou exist posibilitatea unei largi intervenii a cuvntului profesorului care s
pregteasc i s orienteze atrt trecerea de la analiz la sintez ot i itinerariu! invers, dup cum i
manipularea obiectelor poate veni n sprijw nul explorrii vizuale. i astfel nsi activitatea exploratorie i
poate schimba treptat caracterul, devenind mai eficient; reglat prin scheme perceptiva care se constituie i
se dezvolt mereu, ea trece de la o parcurgere haotic, cu centrri repetate inutil asupra acelorai puncte de
fixri la o examinare sistematic pe traiectorii mai precise, la nlturat rea tatonrilor incoerente, la reducerea
punctelor de reper necel sare recunoaterii, la aprecieri vizuale mai precise. Toate acestea fiind ns numai
virtualiti, realizabile nu de la sine ci n msura in care procesul educativ se desfoar favorabil. d) Iat-ne
ajuni la ultima faz a actului perceptiv : identifi4 carea obiectului i confruntarea cu imaginea generalizat.
Identificarea nseamn formarea imaginii senzoriale prin care recunoaterii Obiectul. Ea echivaleaz cel mai
adesea cu integrarea ntr-o olas] de obiecte, aadar, cu o categorisire i subordonare ; mai rar se n-i tmpl
s ne ftifflnim cu obiecte cu totul noi, care nu-i gsesc locuia n experiena noastr cognitiv. Certitudinea
recunoaterii corecte] d'C&btm prin confruntarea cu experiena stocat. - Lipsa unor reprezentri clare i
corecte ca i insuficiena sche-i melor;perceptive fac dificil, n condiiile ambliopiei, aceast oon-i fruntare.
Muli copii ambliopi nu au capacitatea de a evoca n^ tregul pe baza indicilor receptai, de a verifica imaginea
obinut $rinif traiectorii de control, de a se raporta la modele categoriale] Uneori ei au tendina de a evita
efortul vizual suplimentar al veri-i ficrii primei impresii, mulumindu-se chiar cu informaii. vizuale] ndoielnice.
Alteori se manifest tendina de a verifica datele obia nute vizual pe -alte ci aferente (tactil-kinestezic,
auditiv) sau pe baza gndirii. Schemele perceptive, rod al nvrii, ajut i ni aceast faz, copilul verificnd
perceptul" prin msurare, compan rare etc. Muli elevi ambliopi, simind nevoia unei confirmri a rezultatelor
activitii perceptive i solicit pe aduli prinii sau cadrele didactice s le confirme, dup fiecare pas al
explo-J rrii, dac au recunoscut corect, dac au vzut bine ceea ca reflect ns o prea mare dependen.
Indiferent de calea pe care s-ar realiza, verificarea imaginii obinute de elevul ambliop este cu att mai
necesar cu ct rezul- latele pot fi mai incerte. Educatorul sferebuie s cultive tendina spre aceast verificare i
s transmit elevilor ambliopi mijloace ct jj!ai eficiente i mai independente n acest sens. Dac rezultatul
confruntrii este pozitiv i se confirm concordana cu imaginea generalizat existent are loc ntrirea
activitii perceptive depuse. nelegem ntrirea n dou sensuri : posi-toiiitatea de a utdiliza n practic
imaginea format i o ntrire prin nsi satisfacerea tendinei de a vedea clar ! Dac ns confruntarea
imaginii senzoriale obinute cu imaginea generalizat existent demonstreaz discordana i incompatibilitatea
lor, nseamn sau c explorarea n-a fost suficient pentru recunoatere sau c imaginea nou nu-i are
echivalentul in sistemul reprezentrilor de care dispune copilul. In acest caz, reaciile .de orientare se
intensific din nou i activitatea analitico-sintetic este reluat i continuat pn la recunoaterea corect sau
pn la modificarea cadrului de referin, prin elaborarea i stocarea unui model nou. Din pcate exist i

situaii n care, din cauza dificultilor vizuale i a materialului intuitiv inadecvat, activitatea perceptiv d gre
sau este abandonat pe parcurs. Rezult, sub aspect pedagogic, necesitatea ca educatorul s aprecieze
corectitudinea actului perceptiv, s ajute n msura necesar confruntarea cu reprezentrile stocate, s solicite
n acest scop comparaii i interpretri, s sugereze elevului ci de verificare a veridicitii perceptului", s
ajute la evaluarea mrimilor, formelor, distanelor etc, s integreze, s confirme, s ntreasc, s fixeze prin
verbalizare imaginea ntregului i diferenierile specifice. Perceperea imaginilor grafice n condiiile ambliopiei
La dificultile percepiei slabvztorului, analizate mai sus, se -adaug altele legate de descifrarea imaginilor
grafice, a desenelor, ilustraiilor, fotografiilor etc. La prima vedere s-ar prea c percepia reprezentrilor
grafice reprezint pur i simplu un caz particular al percepiei obiectelor, c ntre procesul percepiei obiectului
nsui i al reprezentrii sale grafice nu exist o deosebire 1 Lmaginea care satisface trebuina de a vedea
clar i care nltur necesitatea de a mai privi ulterior reprezint ntrirea. Altfel spus, ndePnnirea cu succes a
activitii analiti'co-sintetice, specific analizatorului vizual, servete drept ntrire pentru advitatea de
orientare a vederii** (S L. Rufoinstein, op, cit., p. 233). 40 41 esenial... n realitate, percepia reprezentrilor
grafice constat un proces mult mai complex din punct de vedere psihologic" | ntr-adevr, acum nu mai este
vorba numai de a recunoate ce ce vezi dar i de a raporta anumite semne convenionale la semk nificaia
lor. Problema percepiei reprezentrilor grafice n condf iile vederii slabe este nc puin studiat ; cercetri
experimentale] n aceast direcie au fost ntreprinse n Frana, n U.R.S.S. i Romnia 2. Dificultile care
apar snt n raport cu mai multe categorii de factori, dintre oare pe primul plan credem c stau ; capacitatea
manifest a analizatorului vizual (acuitate vil zual, cmp vizual, sensibilitate cromatic i de contrast etc.);
fondul de reprezentri la care se raporteaz coninutul imaginilor grafice; deprinderile perceptive referitoare
la descifrarea semnelor! convenionale ale imaginilor grafice i n general schemele percepJ tive ; calitile
imaginilor grafice, gradul lor de dificultate ; situaia educaional n care se desfoar procesul percep4 iei
(iluminat, timp de percepere, motivaie, indicaii verbale etc.)J n raport cu aceti factori constatm c muli
elevi ambliopi nul descifreaz dect desenele cu contururi puternic imprimate, cu con-J traste tari i amnunte
puine. n general se disting numai unelel din elementele desenelor, ceea ce mpiedic adesea nelegerea n-1
tregului, copiii enumernd elemente izolate : vd o mn, o carteJ un ciocan (i acestea putnd fi identificate
greit). Uneori snt per-] cepute numai linii i culori, fr neles. Chiar cnd este recunoscui obiectul
reprezentat se ntmpl frecvent s nu fie nelese aciu-1 nea, micarea, contextul care dau semnificaie
imaginai. Unii copiiJ apropie ochiul de foaia pe care se afl desenul, mpiedicnd astfel] iluminarea necesar ;
unii ntorc capul n diferite poz&ii n care pot cuprinde mai uor imaginea. Alii ntorc foaia din acelai motiv,
ceea ce duce la o nou dificultate n calea recunoaterii : imaginea.] este ntoars, obiectele snt ntr-o poziie
nefireasc. Pentru a c-4 L e o n t i e v, A. N., Senzaiile, percepia i atenia colarilor de vrst J colar mic,
n voi. Studii de psihologia copilului", Bucureti, Editura] de stat didactic i pedagogic, 1953, p. 5152. 2 In
Frana, referiri la colocviu! de la Toulouse din 1959 (Les oahiersJ de l'Enfance inadaptee" nr. 45/1960). n
U.R.S.S. cercetrile lui V. A. Feok-4 tistova, n voi. Tiflopedagoghiceskie isledavania", Moscova, Akad. Ped.
nauk,J 1959 ; la noi n Revista de psihologie", nr. 3/1963. 1 tiga oarecare stabilitate vizual, unii copii parcurg
conturul cu decretul, fixeaz degetul asupra elementelor care li se par mai imoortante. Unii ncearc s pipie
desenul, care nu are relieful pe *lre ei l caut ; se pare c aceast explorare taotil-kinestezic i aiut totui.
Toate acestea duc la eforturi, la ncordare, la creterea tipului necesar recunoaterii i adesea la eecuri care
demobilizeazS ncercm s analizm mai amnunit natura dificultilor existente. Constatm, ca i n cazul
perceperii obiectelor, c aceeai acuitate vizual poate duce la rezultate mult diferite n recunoaterea vizual;
aceasta se ntmpl mai ales n cazul unei acuiti peste 0,08. Sub acest nivel dificultile cresc considerabil,
aria imaginilor perceptibile se ngusteaz mult, sporete necesitatea materialului didactic special adaptat. O
prim problem a actului perceperii imaginii grafice este cea a cunoaterii obiectului reprezentat sau a
trsturilor senzoriale ale categoriei din care face parte. Se ntmpl ca un copil ambliop s nu poat
recunoate coninutul unui desen nu fiindc este lipsit de capacitatea pentru aceast activitate perceptiv ci pur
i simplu pentru c nu cunoate bine forma pe care obiectul desenat o are .n realitate. Imaginile din prima
parte a abecedarului care repre-.zint diferite obiecte din clas nu pot fi percepute de unii elevi nainte de a se
fi familiarizat cu aceste obiecte ; abia atunci ei ncep s le descopere" treptat, dup unele elemente eseniale :
tabla dup culoarea neagr, de exemplu. Paralel cu explorarea obiectelor devine din ce n ce mai posibil
recunoaterea lor n imagini grafice ; procesul recunoaterii unei imagini grafice nu poate fi rupt -de
cunoaterea real a obiectelor reprezentate, de formarea unor imagini generalizate ale acestor obiecte, de
nsuirea principalelor .puncte de reper ale formei lor i de deprinderile perceptive de explorare plan a acestor
puncte de reper. Buna cunoatere (pe cale vizual dar i prin ali analizatori solicitai) a obiectului reprezentat
grafic nu este singura condiie dar este o condiie esenial recunoaterii lui. Mai mult dect n perceperea
obiectului este important aici i relaia cu fondul. Contrastul necorespunztor este pentru cei mai ^uli copii
ambliopi o piedic grea n calea recunoaterii continuului unei imagini. Se nelege c aici i joac rolul i
sensibilitatea ,Qe contrast, sczut fie din cauza afeciunilor retinei, fie prin le-7"area mediilor refringente. n
desprinderea de fond este impor-^n i coloritul obiectului percepiei. Se pare c, n general, ima-J^le n culori
(dar nu prea mpestriate) permit o mai bun des-1 rare a coninutului dect cele acromatice; unele cercetri
au 42 43 artat ns c la nivelurile foarte sczute ale -acuitii vizuale a em vilor ambliopi, imaginile sub form
de siluete negre snt percepul mai bine dect cele colorate1. Rmne ca o problem didactic inj portant
asigurarea contrastului necesar perceperii materialuB grafic prezentat, precum i gsirea unor modaliti de a-i
ajuta i elevi n desprinderea esenialului de fond (prin conturri, prin dicaii verbale). Uneori perceperea unei
imagini pe fondul desenj lui face necesar o intuire prealabil a aceleiai imagini desprins de fond (eventual
decupat i lipit pe fondul alb); procedeul est frecvent folosit n exerciiile de educaie vizual. S presupunem

acum un desen clar i bine conturat, cu cod trast puternic, n culoare natural, reprezentnd n mrime natu
ral un obiect pe care copilul l cunoate sub forma sa obiectuali un mr rou, o par galben etc. S-ar prea
c nu exist nici uj impediment n calea recunoaterii i totui se poate ntmpla q recunoaterea s nu se
produc, fapt constatat la examinarea ele, vilor la nceputul clasei I. Credem c n acest caz dificultatea re zid
n nsui caracterul plan al imaginii grafice, n lipsa reliefa lui. Fiind obinuii, din cauza dificultilor vizuale, s
mbine in vestigarea vizual cu pipirea i manipularea obiectelor, ntorcjM du-le pe toate feele, examinndu-le,
chiar vizual, sub diferite uri ghiuri (n special sub unghi mare), ei nu le pot recunoate atun^ care evoc
reprezentarea sau i noiunea-gen, ca un fond pentru de>furarea analizei. nc din clasa I se consider c
simpla indicare a sferei unei grupri de imagini (mobilier, jucrii, animale etc.) ajuta considerabil descifrarea
fiecrei imagini n parte. Procedeul st la baza multor jocuri preabecedare dar sugerarea verbal a ntregului
rmne o modalitate de a facilita recunoaterea pin la sfritul colaritii. Una din verificrile experimentale ale
rolului compensator al acestui procedeu a fost fcut n procesul perceperii unor tablouri tematice mari i
dificile (Seceriul", Iarna" .a.). La explorarea fcut fr nici o indicaie, rezultatele variau n raport cu nivelul
vederii, fiind foarte sczute la elevii cu vederea mai slab, n timp ce prin indicaia verbal integratoare s-a
constatat tendina unei nivelri a rezultatelor : chiar elevii cu acuitatea vizual 0,05, aflnd ce reprezint tabloul
n ansamblu, distin1 Rubinstein, S. L., op. cit., p. afli. 96 97 geau detaliile la un nivel apropiat de cel al celor
aflai la limita de sus a ambliopiei1. Tot pe calea unor astfel de indicaii s-au obinut rezultate mai bune n logica
desfurrii explorrii imaginii i in rapiditatea percepiei -. Ceea ce nu nseamn c ar fi totdeauna
recomandabil, sub aspect didactic, s oferim elevului elementul integrator. Noi nu urmrim numai obiectivul
imediat al unei recunoateri cit mai rapide dar i formarea capacitii elevilor de a percepe ct mai independent,
de a descoperi singuri semnificaia global. Snt i cazuri, i nu rare n ambliopie, cnd o indicaie integratoare
n-ar fi de folos pentru c reprezentarea sau noiunea care ar trebui evocat nu este corespunztor constituit.
Neputndu-se reactiva o experien care nu exist, cuvntul o poate comunica prin-tr-un procedeu numit de
obicei descriere verbal prealabil. Efectele compensatorii ale acestui procedeu au fost urmrite prin mai multe
experimente (diferenierea berzei dintr-un grup de 5 pasri asemntoare, diferenierea ciupercilor comestibile
de cele otrvitoare .a.), consemnndu-se rezultate semnificative prin acest substitut al unei experiene vizuale.
S-a constatat c ,.prin folosirea unei descrieri verbale prealabile procentul recunoaterii crete ntr-o msur cu
att mai mare cu cit vederea este mai slab" 3. Totui snt i situaii n care folosirea acestui procedeu frneaz
exerciiul vizual i duce la o recunoatere pe ghicite" ; el trebuie folosit, deci, luindu-se msuri pentru a se
prentmpina riscurile posibile. Nu ne putem dispensa de el, ns, atunci cnd copilul are nevoie, pentru a
selecta punctele de reper eseniale ale obiectului explorat, de un model mintal prealabil. Dar nu numai n
prealabil ci pe tot parcursul percepiei indicaiile verbale i dovedesc utilitatea n orientarea explorrii, in
centrarea pe esenial, n prentmpinarea sau corectarea unor erori. Indicaiile pot lua diferite forme : elevilor li
se pun intrebri orientative, li se dirijeaz privirea spre anumite componente ale imaginii, li se cere s schimbe
direcia orientrii, li se solicit s caute un anumit detaliu etc. Printr-un experiment bazat pe perceperea
tabloului Dup mure" s-a demonstrat c, n cazul elevilor cu acuitate vizual sub 0,1, procentul recunoaterii a
fost ridicat, prin utilizarea indicaiilor verbale corespunztoare, in mod considerabil i anume de la 16,66 la
74,99 n timp ce n cazul elevilor cu vedere 1 Rezultatele snt publicate n Revista de psihologie-1 nr. 3, din
1963. - Probleme de defectologie", voi. IV, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1964, pp. 225226. 3
Ibidcm, p. 226. normal nu a fost necesar nici o indicaie verbal 1. S-a tras concluzia c indicaiile verbale
servesc drept factor al compensrii vederii slabe, in special la ambliopii gravi. Percepia vizual se sprijin i pe
verbalizarea elementelor spaiale (forme, mrimi, culori etc). De exemplu, in nvarea literelor i a scrierii lor
snt verbalizate amnunit caracteristicile fiecrei litere i problemele de transfer i interferen ale literei noi n
raport cu celelalte ceea ce ajut diferenierea vizual i fixarea schemei de recunoatere. n procesul de
nvmnt, cuvntul profesorului servete pentru a confirma recunoaterea corect a materialelor prezentate,
aprecierea servind astfel i drept mijloc de ntrire a activitii perceptive. n sfrit, cuvntul obiectiveaz i
fixeaz rezultatele cunoaterii vizuale, facilitnd formarea reprezentrilor i a noiunilor desemnate prin
termenii corespunztori. Menionind aceste cteva aspecte ale rolului cuvintului in compensarea dirijat, trebuie
sa menionm nc o dat c primordiale snt schemele sensori-motorii constituite din primii ani de via i c
n cazul n care coordonarea lor este ntrziat la ambliopi, ca i la nevztori coordonrile verbale nu
snt suficiente pentru a compensa aceast ntrziere" 2. Este necesar nvarea practic, temeinic a aciunilor
i numai n aceste condiii i poate exercita i cuvntul rolul compensator. Ajungem la ultima dintre funciile
compensatorii ale gindirii i limbajului : nlocuirea percepiei vizuale, atunci cind ea nu este posibil sau cnd,
din cauza deprinderilor formate, copilul prefer aceast cale. Prin judeci i raionamente sau prin informaii
do-bndite pe calea cuvintului, elevul ambliop i nsuete multe cunotine pe care nu le-ar putea obine pe
cale intuitiv. i in condiiile normale o mare parte a cunotinelor elevilor este obinut pe cale verbal ; cu att
mai mult in condiiile ambliopiei apar situaii in care numai factorii intelectuali pot suplini insuficiena percepiei
vizuale. Activitatea logico-verbal, care aproape totdeauna completeaz percepia, acum se substituie ei. Cele
cunoscute astfel se includ in sistemul de cunotine care va facilita percepiile vizuale ulterioare. Putem
aduga, chiar dac problema nu a fost nc temeinic cercetat, c att in completarea ct i, uneori, n
suplinirea percepiei 1 Revista de psihologie-' nr. 3 din 1963, p. 42. i p i a g e t , J., I n h e l d e r , B., op. cit., p.
78. 98 99 vizuale, se manifest i rolul imaginaiei, care l ajut pe copilul ambliop s prefigureze mintal ceea
ce-i este inaccesibil pe cale senzorial. nlocuirea percepiei vizuale prin activiti logico-verbale i imaginative,
adesea de un inestimabil ajutor, ascunde ns, atunci cnd nu se respect cerinele didactico-compensatorii
adecvate, pericolul unei ndeprtri de realitate i al verbalismului fr acoperire senzorial. Vom mai reveni
asupra consecinelor pedagogice care decurg ; deocamdat ne mrginim a face un apel la pruden n dirijarea

mecanismelor compensatorii substitutive. Sintetiznd cele spuse pn aici, putem considera c procesele
superioare de cunoatere ndeplinesc n special (dar nu exclusiv) urmtoarele funcii n compensarea vederii
slabe : o funcie declanatoare, impulsionnd activitatea vizual conform unor sarcini dictate de glndire sau
indicate pe calea cuvn-tului ; contribuie la orientarea selectiv a activitii vizuale pentru detectarea
obiectului percepiei; determin logica explorrii vizuale, condiioneaz formarea schemelor activitii
perceptive ; sprijin analiza vizual prin raportarea la noiunea-gen ; sprijin sinteza vizual prin scoaterea
pe prim plan a unor nsuiri ale obiectului i prin neutralizarea altora ; integreaz imaginea vizual n fondul
de cunotine ; grbesc ritmul percepiei vizuale ; mbogesc percepia prin includerea n imaginea vizual
a caracteristicilor noionale ale obiectului, a semnificaiilor fixate prin cuvnt; contribuie la verificarea i
aprecierea corectitudinii imaginii vizuale, la ntrirea rezultatelor actului perceptiv ; nlocuiesc percepia
vizual (atunci cnd nu exist alt soluie) prin asociaiile superioare ale gndirii, prin informaiile primite pe cale
verbal. Gndirea i limbajul ndeplinesc aceste funcii ca parte a sistemului general al proceselor
compensatorii. Constatm i aici, ca i n cazul altor factori compensatori, c n general se contureaz dou
direcii posibile ale compensaiei vederii slabe : sprijinirea percepiei vizuale prin diferite modaliti pe de o
parte, nlocuirea ei pe de alt parte. Dominarea uneia din aceste direcii imprim persoanei slabvztorului
trsturi caracteristice. Exist elevi ambliopi care percep raionnd, uneori chiar :u glas tare, folosind datele
logico-verbale n efortul descifrrii vizuale. La alii domin atitudinea de evitare a efortului vizual, ei 100
preferind s ghiceasc" pe baza unui raionament mai mult sau mai puin judicios sau pe baza a ceea ce
prind" din spusele celor din jur ; ei cer mereu s li se confirme c au perceput corect sau solicit informaii
verbale n loc de a face efortul de a percepe vizual. Care tendin trebuie sprijinit ? n principiu, n educaia
elevilor ambliopi trebuie s fructificm potenialul vizual existent i deci s nu dm de-a gata ceea ce elevul ar
putea ctiga printr-un efort mai mult sau mai puin dirijat. Numai cnd exist cerina unei protecii vizuale
deosebite procedm altfel. Din analiza funciilor compensatorii ale gndirii i limbajului decurg numeroase
sugestii pedagogice. Apare limpede necesitatea dezvoltrii gndirii i limbajului copilului ambliop ; copii cu
acelai potenial optic obin rezultate diferite n activitatea vizual n raport cu felul n care folosesc funciile
gndirii i limbajului. Bogie, corectitudinea i precizia limbajului, dezvoltapea exprimrii orale i scrise,
corectitudinea noiunilor, nsuirea operaiilor fundamentale i instrumentale ale gndirii, capacitatea
intelectual toate acestea pot fi puse n slujba vederii i pot contribui la recuperarea capacitii cognitive
lezate. Percepia i gndirea nu acioneaz n vid ci ca parte a activitii practice ; este necesar s crem situaii
educaionale care s solicite activitatea vizual n rezolvarea unor probleme cu for motivaional i n care s
fie implicate totodat operaiile gndirii. inind seama c percepia uman este verbalizat trebuie s gsim
forme diferite de a lega, n procesul de nvmnt, cuvntul de intuiie i de a conduce activitatea perceptiv pe
calea cuvntului, de a verbaliza datele vizuale. Totodat trebuie s-1 eliberm, treptat, pe copil de dirijarea
noastr verbal, nvndu-1 s vad" independent, dezvoltndu-i spiritul de observaie. Formarea deprinderilor
de observaie intenionat, sistematic face ca percepia s beneficieze din plin de ajutorul propriei gndiri a
copilului. Rolul ateniei n compensarea vederii slabe Am urmrit pe rnd anumite activiti de cunoatere care
intervin compensator n ambliopie. Vorbind acum despre atenie trebuie s spunem c ea nu este o activitate
specific ci o condiie a activitii de cunoatere, un atribut al acesteia, nsi reglarea acesteia. Am dezvoltat
mai sus ideea c percepia vizual este reglat (stimulat, orientat, corectat etc.) prin excitanii concrei sau
verbali, prin semnificaia lor semnalizatoare, manifestat n raport cu sarcinile practicii. Atenia este denumirea
acestei reglri, prin 101 care un act de cunoatere senzorial sau logica este cuprins n cercul luminos al
contiinei. Sensul funcional al ateniei ne sugereaz i potentele ei compensatorii. Ea face ca reflectarea
realitii s fie mai veridic, mai bogat, mai clar. Este un fapt demonstrat c atenia poate intensifica
procesele care stau la baza percepiei, poate cobor pragurile senzoriale 1. Importana acestui fapt n-a scpat
cercettorilor problemelor ambliopiei. M. Laborde, profesoar la o coal pentru ambliopi din Frana, a
remarcat c percepia elevilor ei devine mai inteligibil cnd crete atenia vizual 2. S. Delthil, studiind munca
unor ambliopi n producie a observat c ei pot lucra cu mai mult precizie dect cei cu vedere normal datorit
concentrrii lor3. G. Millot consider c educaia vizual impune o reeducare a ateniei vizuale" *, dei pe de
alt parte afirm c efortul concentrrii mpiedic ameliorarea vederii" 5 din cauza tensiunii produse.
Observaii ndelungate ntreprinse n coala pentru ambliopi din Bucureti ne-au relevat c atenia cu care
lucreaz unii elevi se rsfringe pozitiv asupra rezultatelor activitii lor colare i ex-tracolare. Recunoaterea
obiectelor depinde nu numai de acuitatea vizual dai- i de atenia cu care se percepe. Unele experimente,
care urmreau de fapt alte aspecte ale activitii, ni s-au prut concludente i din acest punct de vedere. De
exemplu, unii elevi cu ambliopie grav au reprodus elementele eseniale ale unor desene mai corect dect muli
alii cu acuitatea vizual mai ridicat, dei pentru ei actul percepiei fusese mult mai dificil ; ei percepu-ser
ns cu o atenie mult mai concentrat. Nu vrem s spunem c toi ambliopii manifest n mod spontan caliti
deosebite ale ateniei. Diferenele individuale snt considerabile. Apare clar ns c identificarea obiectelor este
condiionat pentru ei ntr-o msur mai mare dect pentru elevii cu vedere normal de participarea ateniei, de
calitile ateniei (care caliti se formeaz ele nsele n procesul activitii). Aceste aprecieri generale au fost
verificate experimental prin-tr-un ir de probe menite s verifice ipoteza unei creteri a rolului ateniei n
condiiile scderii potenialului vizual. L e o n t i e v , A. L., op. cit., p. 55 ; Kohlcr, W., A d a m s, P., Pcrception
and Attention, n The American Journal of Psyehology;i nr. 4, 1958. 2 Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr.
45, 1960. 3 La revue du practicien", nr. 20, 1958 (Que faire des enfants amblyopes). 4 i 5 Millot, G. M., Vos
yeux, Paris, Edition Medicis, 1959, p. 11 i 27. 1 Astfel, ntr-un experiment in care se comparau rezultatele
activitii vizuale n condiiile orientrii ateniei spre anumite elemente ale imaginii percepute vizual i n
condiiile n care aceast orientare lipsea, s-a dovedit c participarea ateniei contribuie considerabil la

tergerea decalajului ntre performanele elevilor cu vedere normal i ale slab vztorilor. Decalajul iniial
fusese mai mare, dup cum era firesc, in cazul elevilor cu ambliopie grav (0,040,06) i tocmai in cazul lor
ctigul obinut prin mobilizarea ateniei a fost mai substanial. Dac la nceput inferioritatea vizual a
ambliopilor gravi se manifesta printr-o diferen de 42,63% fa de elevii cu vedere normal, datorit rolului
compensator al ateniei aceast diferen a sczut la 14,25Vo- Experimentele cu teste de baraj i teste de
corectur au confirmat aceeai concluzie: importana ateniei n desfurarea percepiei vizuale crete cu att
mai mult cu ct acuitatea vizual este mai sczut 1. Desigur, rezultatele nu depind n exclusivitate de factorul
atenie" ci de conjugarea lui cu ceilali factori compensatori. De asemenea este de presupus c rolul
compensator al ateniei se manifest nu numai n direcia acuitii vizuale ci i a sensibilitii de contrast,
capacitii de localizare i fixare vizual i altor indici ai vederii. Faptul c in procesul de nvmnt din coala
pentru ambliopi se constat c acuitatea vizual la distana cititului crete n ritm mult mai rapid dect acuitatea
vizual la distan mare este legat, probabil, de rolul crescut