Adaptarea fiziologică:

Primele 2-3 săptămîni sunt denumite ca „furtună fiziologică”- toate solicitările care vin duc la tensiune-
stres mare- duce la pierderea unor resurse fiziologice şi mulţi copii se îmbolnăvesc.
După ce trece furtuna organismul începe să-şi restabilească forţele. Adaptarea fiziologică durează de la 2
la 6 luni.
Mulţi părinţi şi pedagogi nu iau în considerare această perioadă.
Observaţi:
- Slăbirea la finele primului semestru
-Micşorarea sau mărirea tensiunii arteriale
-Acuze de dureri de cap, oboseală
-Capricii acasă, probleme de autocontrol al comportamentului
Ar fi bine să ţinem cont de această adaptare fiziologică înainte de a-i învinui pe copii că sunt lenoşi,
neascultători şi să le prognozăm un viitor sumbru la şcoală dar şi acasă.
Pentru a-i ajuta pe copiii care cu greu se adaptează din punct de vedere fiziologic se recomandă:
- Somnul de la amiază;
- Plimbări în aer liber;
- Alimentaţia raţională;
- Susţinerea psihologică: copilul trebuie să fie încrezut că el este iubit şi respectat în ciuda unor greutăţi
şcolare.

ADAPTAREA ŞCOLARA
Adapatarea şcolară reprezintă un proces complex proiectat şi dirijat de profesor în vederea realizării unor
raporturi optime între elev şi mediul educativ/didactic
Din punct de vedere psihologic, adaptarea şcolară marchează tendinţa de echilibru necesar între procesele
de
asimilare şi cele de acomodare. tendinţă realizată, în mod obiectiv, la nivelul interacţiunii permanente
existente
între om şi realitate (vezi Piaget, Jean, 1973).
Din punct de vedere social, adaptarea şcolară marchează tendinţa de integrare a obiectului educaţiei într-o
anumită comunitate, în cadrul unui proces care începe în familie şi continuă în grădiniţă, şcoală, societate
etc. în
această accepţie adaptarea şcolară constituie o parte integrantă a unui proces mai complex, care este
procesul de

a-daptare socială.
Conţinutul conceptului de adaptare şcolară este interpretat uneori în sens restrictiv prin raportare la
acţiunile
pedagogice necesare în anumite împrejurări concrete: intrarea elevului în clasa I (sau într-un nou ciclu de
instruire), pregătirea elevului în condiţiile unei noi discipline de studiu; sprijinirea elevului cu deficienţe
sau
insuficienţe în activitatea de învăţare etc.
în sens larg, conţinutul conceptului de adaptare şcolară defineşte ansamblul acţiunilor proiectate de
profesor
pentru realizarea corelaţiei optime între posibilităţile elevilor şi necesităţile mediului educativ/didactic.
Această
corelaţie priveşte activitatea didactică dar şi procesul de integrare psihosocială a elevului în diferite
colective,
grupe, microgrupe, conform finalităţilor asumate la nivel macro şi microstructural.
Criteriile de evaluare a adaptării şcolare vizează capacitatea elevului de integrare în activitatea didactică şi
în
viaţa comunităţii. Această capacitate valorifică următoarele categorii de factori favorizanţi:
a) reuşita şcolară, care reprezintă un indicator cu o sferă mai largă decât adaptarea şcolară (adaptarea
şcolară
fiind premisa reuşitei şcolare);
b) acomodarea şcolară la cerinţele comunităţii şcolare (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri
formate
etc), aflate în continuă ascensiune;
c) maturitatea şcolară, care presupune valorificarea deplină a nivelului de dezvoltare biologică,
psihologică,
socială şi culturală specific vârstei şi treptei de învăţământ respective;
d) orientarea şcolară adecvată resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) şi externe (cerinţele familiei
şi ale
mediului social) existente sau aflate într-o anumită linie de evoluţie;
e) (re)orientarea şcolară specială, determinată de imposibilitatea rezolvării pedagogice a unor cauze
obiective:
debilitate mintală, intelect de limită, tulburări instrumentale (dislexie, disgrafie, discalculie, mutism electiv
etc),
instabilitate psihomotrică, tulburări comportamentale (conduită agresivă, perversă etc) - vezi Coaşan.
Aurelia;
Vasilescu, Anton, 1988.

J.Piaget, adaptare înseamnă proces de echilibrare între asimilare şi acomodare, ce intervine în cadrul
interacţiunii dintre om şi realitatea înconjurătoare. Prin asimilare sunt integrate în structurile cognitive
existente noi informaţii despre mediu, iar prin acomodare se produc modificări structurale în conformitate cu
informaţiile asimilate. Dacă unul dintre cele două procese este disproporţionat în raport cu celălalt nu se
realizează echilibrarea necesară, nu se obţine adaptarea
Tabel 1.1 Raportul adaptare – inadaptare Adaptare
Evaluarea sănătoasă a eului în relaţie cu ceilalţi,
capacitate care construieşte o perspectivă sănătoasă
asupra propriei persoane şi asupra felului în care
aceasta este percepută de cei din jur, alături de
capacitatea de a dezvolta interese sociale –
cooperarea cu cei din jur, depăşirea sentimentului
inferiorităţii (psihologia individuală – Adler);
Manifestarea comportamentelor etichetate de
societate ca potrivite, trăirea cu plăcere a
experienţelor în care interacţiunea cu persoanele
semnificative din jur este recompensată.
(Psihologia behavioristă);
Starea de congruenţă dintre experienţă şi
autopercepţie; percepţia corectă, realistă a
propriilor calităţi şi puncte slabe, imaginea de sine
sănătoasă şi o corectă percepţie a atitudinilor
celorlalţi faţă de persoană. (Psihologia umanistă –
C. Rogers);
Îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare
corespunzătoare vârstei sale cronologice.
(Havigurst, Neugarten)
Autovalorizarea, acceptarea lumii aşa cum este,
răspunsuri raţionale la solicitările mediului,
comunicarea şi angajarea atât în activităţile care cer
efort, cât şi în activităţile recreative. (Teoria raţional
– emotivă, Ellis);
Simţul responsabilităţii (asociat cu abilitatea de
satisfacere a propriilor nevoi în aşa fel încât să nu
se interfereze cu abilitatea celorlalţi de a-şi satisface
nevoile, autopercepţie corectă). (Glasser, conform:
Sone, Bradley)
Inadaptare
Sentimentul inferiorităţii, efortul pentru perfecţiune
şi superioritate care determină un comportament
egoist contrar comportamentului cooperant de
concesii mutuale specifice intereselor sociale.
(psihologia individuală – Adler);
Manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei
din jur.
(Psihologia behavioristă);
Discrepanţa între imaginea de sine şi realitate,
confuzia în ce priveşte propria identitate, care se
exprimă în sentimentul propriei vulnerabilităţi şi
anxietate. (Psihologia umanistă – C. Rogers);
Sentimente de vinovăţie şi neacceptare de sine.
(Havigurst, Neugarten)
Credinţe iraţionale despre sine şi despre relaţiile cu
cei din jur care produc o serie de tulburări afective.
(Teoria raţional – emotivă, Ellis);
Absenţa sentimentului propriei identităţi şi al
apartenenţei la grup, trăirea dinamică a izolării,
hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate
pentru a primi iubire şi a fi valorizat. (Glasser,
conform: Sone, Bradley)
ASPECTE POZITIVE ALE ADHD
Associazione Accademia Psicologia
Applicata, Palermo, Sicilia, Italia
ADHD: dar sau năpastă?
Mai întâi să aruncăm o privire la istoricul diagnosticării ADHD. Mulţi oameni
spun că ADHD este o noutate, dar acest lucru nu este corect. Dintotdeauna
au existat copii şi adulţi deosebit de distraţi, cu probleme de autodisciplină şi
îndeplinire a sarcinilor, cu rezultate slabe la şcoală, incapabili să termine un
lucru şi care îi deranjează pe cei din jur.
Acum 500-1000 de ani astfel de oameni erau condamnaţi. Cadrul moral
al societăţii era influenţat de teologie. Sufletul fiecăruia era „plimbat” între
Dumnezeu şi Diavol. Copiii erau pedepsiţi, bătuţi şi maltrataţi. Vieţile lor
erau o tortură comparativ cu ziua de azi. Este important să vorbim despre
„diagnosticul moral” pentru că acesta persistă şi în prezent. Deseori aceşti
copii şi adulţi mai aud încă „trebuie să te străduieşti mai mult”. Sunt consideraţi
oameni de nimic sau leneşi. Astfel problema lor se agravează şi devine
mai periculoasă pentru starea lor psihică.
Numai la începutul secolului 19 au început oamenii să-şi schimbe atitudinea
şi să se gândească la faptul că poate genetica a avut un cuvânt de spus
şi că creierul este un organ al corpului uman. Convingerea veche cum că
„liberul arbitru” este acela care controlează totul a început să fie contestată.
În cadrul moral al vremurilor trecute „liberul arbitru ” era considerat originea
comportamentului uman. Aşadar, dacă cineva era deranjant, era numai alegerea
acestuia să fie aşa. Era o decizie deliberată. Singura soluţie era aceea
de a-i cere persoanei să se străduiască să se conformeze. Mulţumită lui
Dumnezeu, în secolele 19 şi 20, oamenii au început să înţeleagă controlul
creierului asupra comportamentului. Au început să înţeleagă că diferenţele
de comportament nu ţineau de puterea voinţei, ci de genetică. Doctorii au
început să diagnosticheze şi să trateze suferinţa în loc să condamne şi
să pedepsească. Au încercat toate tratamentele imaginabile înainte ca un
medic numit Bradley să fi avut ideea strălucită de a da pacienţilor amphetamine.
Ne putem imagina reacţia celor care lucrau cu el. În foarte scurt
timp, copiii astfel trataţi puteau sta locului, cooperau şi îşi puteau îndeplini
sarcinile. În numai 20 de minute am avut demonstraţia că tratamentul medical
poate îmbunătăţi situaţia unor copii care mii de ani fuseseră pedepsiţi
fără folos.
 STRATEGII DE ADAPTARE CURRICULARĂ PENTRU COPIII CU ADHD

ADHD nu este o problemă doar pentru cei care suferă de această tulburare ci şi pentru persoanele
importante din anturajul lor (mai ales pentru părinţi, profesori) datarită caracterului cronic şi implicaţiilor
în funcţionarea cognitivă şi socială. Adaptarea curriculară în cazul elevilor cu ADHD este deosebit de
importantă deoarece ignorarea dificultăţilor prezentate de aceşti copii în plan academic, social şi al
integrării pot conduce la abandon şcolar, inadaptare socială sau tulburări emoţionale.
Sindromul hiperkinetic cu deficit de atenţie (THDA sau ADHD ) este o tulburare de comportament care se
manifestă prin deficit de atenţie şi dificultăţi în desfăşurarea unei sarcini. ADHD este frecvent întâlnită,
debutează în copilarie, dar poate persista şi la vârsta adultă.
Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR), simptomele ADHD se
împart în trei categorii: inatenţie , hiperactivitate şi impulsivitate, putând surveni şi în formă combinată,
iar diagnosticul se bazează pe numărul, persistenţa şi istoricul simptomelor ADHD şi totodată pe măsura
în care acestea produc modificări ale comportamentului copilului, în mai mult decât un singur context.
În afara simptomatologiei specifice, copiii cu ADHD, de multe ori, prezintă şi alte probleme asociate:
dificultăţì de învăţare, tulburări de limbaj, anxietate, tulburări emoţionale, tulburări ale controlului motor
şi perceptiv-vizual, ticuri etc.
Deşi ADHD nu interferează cu capacitatea de învăţare, copiii cu acest sindrom prezintă de multe ori
dificultăti legate de randamentul şcolar, deoarece atenţia şi controlul impulsurilor sunt cerinţe importante
pentru succesul şcolar.
Cerinţele educative speciale ale copiilor cu ADHD:
1. Necesitatea exersării deprinderilor de a-şi concentra şi menţine antenţia;
2. Necesitatea dezvoltării deprinderilor de rezolvare de probleme plecând de la următoarele premize:
- prezentarea problemei într-o formă clară şi structurată;
- încurajarea elevului să citească de mai multe ori cerinţa, înainte să înceapă rezolvarea ei, pentru a fi sigur
că a înţeles bine;
- i se cere elevului să citească cu voce tare cerinţa, pentru a ne asigura că este concentrat şi ca urmează
corect paşii;
- încurajarea să se amuze de propriile erori şi să înveţe să se autocorecteze fără a se demoraliza.
3. Necesitatea antrenării deprinderilor de competenţe sociale;
4. Stimularea comportamentului asertiv pentru a-i creşte autostima;
5. Necesitatea dezvoltăii autoinstruirii (prin tehnici cognitiv-comportametale) pentru creşterea capacităţii
de autocontrol;
6. Necesitatea stabilirii unor contracte sau acorduri între copii sau adolescenţi şi părinţi şi profesori cu
scopul de a îmbunătăţi atmosfera în familie şi în clasă.

I.Adaptări metodologice generale

1. Aşezarea elevului în prima bacă din rând, departe de fereastră sau de alte elemente care-i pot distrage
atenţia.
Acest lucru va reduce posibilitatea ca alţi stimuli să-i distragă atenţia vizual sau auditiv de la activitatea pe
care o realizează în fiecare moment. Dacă elevul este plasat în rândurile din spate vor fi în câmpul său
viziual colegii săi, a căror comportament sau comentarii îi pot distrage atenţia de la profesor sau sarcină.
La fel se întâmplă dacă este aşezat în apropierea unei ferestre sau culoar, datorită zgomotelor sau
stimulilor vizuali .
Atât elevul hiperactiv cât şi cel inatent are dificultăţi să îşi menţină sau să îşi concentreze atenţia asupra
sarcinii sau stimulilor relevanţi în comparaţie cu colegii săi . De aceea prin aşezarea lui aproape de
profesor poate ajutat mai uşor

2. Asigurarea înţelegerii explicaţiilor sau instrucţiunilor pentru a îndeplini sarcinile. Amintiţi-vă că elevul
cu ADHD nu este neapărat un elev cu deficit intelectual. Abilitatea lui de raţionament este bună, cu
excepţia cazurilor specifice. Prin urmare, dacă nu înţelege o explicaţie sau nu urmează o instrucţiune va fi
din cauza dificultăţilor de a acorda atenţia necesară expunerii profesorului.
Pentru a rezolva aceste probleme, cadrele didactice pot stabili ca rutină următoarele:
§ Explicaţiile la clasă trebuie să conţină termeni adecvaţi pentru nivelul lor. Încercaţi să folosiţi propoziţii
scurte, iar în cazurile în care expunerea este mai lungă, repetaţi de mai multe ori aspectele fundamentale
ale acesteia;
§ În timpul explicaţìilor sau instrucţiunilor stabiliţì de multe ori contactul vizual cu elevul, acest lucru va
facilita să-şi păstreze atenţia asupra dumneavoastră sau la ceea ce spuneţi;
§ După terminarea explicaţiilor sau instrucţiunilor, rugaţi elevul să repete ceea ce a înţeles. Ajutaţì-l să
formuleze acele aspecte pe care nu le poate repetata, fie pentru că nu a înţeles, fie pentru că nu a fost
suficient de atent.
§ Faceţi acest lucru de fiecare dată când explicaţi sau daţi instrucţiuni elevilor. Procedând aşa, după câteva
ori, elevul va anticipa că trebuie să repete şi acest lucru va acţiona ca un factor care va contribui la
susţinerea şi concentrarea atenţiei direct asupra explicaţiilor sau instrucţiunilor.
§ Odată ce i-aţi consolidat obiceiul de a participa cu atenţie la explicaţiile dumneavoastră, puteţì reduce
solitările de a repeta/ reformula cerinţele; acest lucru trebuie făcut intermitent, fără a urma un model
specific pe care elevii l-ar putea identifica.

3. Permiteţi elevului hiperactiv să se deplaseze prin clasă la intervale regulate; Nu trebuie să uităm faptul
că aceşti elevi au dificultăţì în a sta liniştiţi sau în a lucra în linişte. Elevul poate fi numit "elev de serviciu”
sau „asistent" şi i se încredinţează anumite sarcini, care să-i permită mobilitatea în sala de clasă. Trebuie să
fim atenţi atunci când elevul arată agitaţie, nervozitate, momente în care fie îi punem intrebari, fie îi dăm
o sarcină care implică necesitatea de a vorbi cu alţii sau să se mişte.

II. Adaptări metodologice ale obiectivelor educaţionale

§ Elevii cu ADHD prezintă dificultăti în învăţarea şi consolidarea cunoştinţelor corespunzătoare fiecărui
nivel curricular faţă de restul colegilor lor. Astfel, de multe ori acumulează întârzieri importante, făcând
dificil / imposibil pentru ei să urmeze programa de cursuri mai târziu. Pentru a sprijini progresul academic
al acestor elevi, se recomandă ca profesorul să stabilească obiectivele-cheie pe care elevul trebuie să le
realizeze progresiv dobândind cunoştinţele necesare pentru nivelul următor. Performanţa lor va fi
direcţionată spre atingerea acestor obiective fundamentale şi mai apoi a celor considerate „secundare”;
§ Planifacarea obiectilor de atins, trebuie şi ea diferenţiată pentru copiii cu ADHD, prevăzându-se mai
mult timp pentru realizarea lor;
§ Obiectivele sabilite trebuie să fie simplificate (atunci când este posibil), reducându-se din complexitate;
în funcţie de natura obiectivelor, se recomandă şi dividirea lor pe părţi.

III. Adaptări metodologice pentru realizarea sarcinilor

§ Adaptarea timpului necesar îndeplinirii sarcinilor în clasă. În cazul elevului hiperactiv se ţine cont de
caracteristicile sale, el având nevoie să i se permită distragerea de la sarcină la intervale scurte de timp.
Dacă elevul are dezvoltate abilităţile de reglare a atenţiei, aceste distrageri vor fi scurte, dar dacă nu,
distragerile tind să fie destul de lungi încât fac imposibilă executarea sarcinilor în timpul alocat pentru
elevii nehiperactivi. Pe de altă parte, elevul inatent este lent atât în realizarea sarcinilor cognitive cât şi a
celor motorii şi, prin urmare, are nevoie de mai mult timp decât ceilalţi elevi pentru a îndeplini aceleaşi
sarcini. Astfel, luând în considerare această situaţie, ţineţi seama de timpul disponibil pentru a efectua
sarcinile şi de importanţa extinderii timpului pentru elevii cu tulburări de deficit de atenţie. Puteţi face
acest lucru în moduri diferite în funcţie de nivelul curriculum-ului şi caracteristicile elevilor.
§ Adaptarea numărului de sarcini atât în clasă cât şi la domiciliu. Având în vedere consideraţiile de la
punctul precedent, se impune elevilor cu deficit de atenţie un număr inferior de sarcini faţă`de cel
considerat adecvat pentru restul elevilor. Puteţi utiliza, de asemenea, o strategie diferită: propuneţi un
număr minim de sarcini pentru tot grupul, exprimându-vă satisfacţia în cazul în care numărul de sarcini a
fost îndeplinit, şi apoi propuneţi sarcini suplimentare opţionale a căror finalizare este voluntară şi care le
poate îmbunătăţi calificativul. Pentru că sunt opţionale, elevii cu deficit de atenţie nu se vor simţi
incapabili să o facă şi, în funcţie de abilităţile lor, le vor realiza pe cele posibile;
§ Adaptaţì criteriile de calitate de executare a sarcinilor. Elevii hiperactivi şi inactivi au presipoziţia de a
face greşeli foarte uşor în executarea sarcinilor, din cauza lipsei de atenţie susţinută. Prin urmare, pentru a
încuraja motivarea realizări sarcinii şi calitatea rezultatului, propuneţi pentru fiecare tip de activitate un
standard de calitate minim, pe care să-l consideraţi mulţumitor, şi apoi alte criterii progresive de calitate,
cu care îşi poate îmbunătăţi scorul. Puteţi face acelaşi lucru cu alţi elevi din clasă dacă credeţi că acest
lucru i-ar putea influenţa în mod negativ pe ceilalţi;
§ Utilizaţi strategii atenţionale în timpul realizării sarcinii. Deseori, elevii hiperactivi şi inatenţi încep
executarea sarcinilor, fără suficientă atenţie şi cu dificultăţi în selectarea elementelor relevante ceea ce
conduce la greşeli, deşi au competenţele cognitive necesare pentru a îndeplini cu succes sarcina. Pentru a
face faţă acestei eventualităţi, pe lângă instrucţiuni, ajutaţi-l în realizarea sarcinii prin atenţionări de genul:
„ fii atent aici”, „observă că ceea ce tebuie să faci este să...”, „nu trebuie să faci ...” etc. În orice caz,
ajutorul oferit elevului trebuie să fie exclusiv atenţional.

IV. Adaptarea procesului de evaluare

§ Realizarea unei evaluări diferenţiate implică folosirea unor metode şi materiale adecvate problemelor
manifestate de elevi, ceea ce nu înseamnă că elevul respectiv este tratat diferenţial (de ex. dacă în cazul
unui elev cu deficienţe vizuale sunt folosite metode diferite de evaluare, şi în cazul celui cu ADHD se
impun metode diferenţiate).;
§ Necesitatea reducerii timpului de evaluare. La un elev hiperactiv curba de oboseala atenţională este mult
mai scurtă decât la cel non-hiperactiv, şi, prin urmare, în cadrul sesiunilor de evaluare mai mari de 30 de
minute, atenţia este redusă în mod semnificativ şi astfel şi performanţa. Durata evaluării poate fi adaptată
astfel:
a) proiectarea a două sesiuni în momente ale zile diferite sau
b) se propune o evaluare de sesiuni mai scurte, pentru întregul grup;
c) evaluarea orală, într-un cadru privat;
d) evitarea evaluării acestor elevi printr-o evaluare formală, preferându-se proceduri de evaluare continuă;
§ Reduceţi numărul de întrebări sau exerciţii; acesta este un alt mod de a reduce timpul de evaluare. În
cazul în care numărul cerinţelor este mai mic, timpul necesar pentru a le efectua este scurtat. Astfel, copiii
inatenţi vor avea timp să le rezolve în 50 de minute.
Rolul important al profesorilor influenţează în mod direct procesul de formare a elevilor, el nu joacă doar
un rol de mediator în procesul de învăţare, ci contribuie şi la normalizarea vieţii elevilor în şcoală, prin
ajustarea procesului de învăţare la nevoile lor. Deasemena prin demersurile de adaptare a procesului
educaţional la cerinţele elevilor, este facilitată integrarea lor, atât în şcoală şi în clasă cât şi în mediul lor
social.

Bibliografie:

Christopher Green şi Kit Chee, Să înţelegem ADHD, Editura Aramis, Bucureşti, 2009;

E. Manuel GARCÍA PÉREZ, Adaptaciones curriculares para alumnado con diagnostico de trastorno por
deficit de atención con o sin hiperactividad, Merida, 2007;

Asociacion Cordobesa de Deficit de Atencion e Hipeactividad, Estrategias de intervención en el aula para

alumnos con TDAH;

www. f-adana.org;
Moreno Garcia Y., Hiperactividad, prevención, evaluación y tratamiento, Ed. Pirámide, Madrid.