FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE

ORADEA
Pedagogia învățământului primar și preșcolar

DEZVOLTAREA PSIHICĂ ÎN CONDIȚIILE DIZABILITĂȚII AUDITIVE.

LIMBAJUL MIMICO-GESTUAL

STUDENȚI: Diana BLAGA

Mihaela DRĂGAN
Denisa LURCI (coordonator)

AN I, IFR 2023-2024

1
 Îți propunem un joc de imaginație înainte de a începe să ne citești lucrarea. Imaginează-ți
că ești cadru didactic, să spunem : învățător, iar la începerea noului an școlar afli că va veni în
clasa de copii pe care o conduci un copil nou dar în același timp diferit: un copil cu o
dizabilitate auditivă. Probabil primul lucru la care te vei gandi va fi: ”Care este nivelul meu de
cunostințe legate de copiii cu dizabilități auditve?”.
Îți va lua o secunda să realizezi că ști prea puține lucruri iar în mintea ta vor apărea și mai
multe întrebări: ”Va fi acceptat de ceilalți copii?”, ” Cum îl pot ajuta să se integreze cât mai
ușor?”, ”Cum voi comunica cu el?”, Cum va reuși să învețe și să țină pasul cu ceilalți copii?”,
”Cum se dezvoltă psihic un copil cu dizabilități auditive?”
Lucrarea de față are ca scop oferirea de informații legat de ceea ce înseamnă dezvoltarea
psihică pentru un copil cu dizabilități auditive ,respectiv limbajul mimico-gestual.
Sperăm să îți fie de folos și să o citești cu plăcere!

2
 CINE ESTE COPILUL CU DIZABILITĂȚI AUDITIVE?

” …este un copil normal în potențialitățile sale intelectuale și

lingvistice; pentru a da o buna educație trebuie sa plecăm de la ceea ce are
și ceea ce poate …”

Danielle Bouvet- Lettre ouverteaux parents qui ont des enfants sourds

3
 SURDO
DACTILEME
PEDAGOGIE

HIPOACUZIE

DEMUTIZARE
PERCEPȚIE
LIMBAJ ATENȚIE
VERBAL

TUDOR
GÂNDIRE LIMBAJ LOGOPEDIE
MIMICO-
SENZAȚIE
GESTUAL

MEMORIE

DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPILULUI CU DIZABILITATE AUDITIVĂ

4
 Oamenii au cinci simțuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjurătoare,
simțurile fiind uneltele cu care învățăm și comunicăm. Când se naște, copilul are mintea deschisă
și pregătită pentru recepționarea informațiilor prin toate aceste simțuri. Cu cât informațiile
primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înțelege lumea înconjurătoare și se va
integra mai bine în societate. Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în
general. De aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu
putință, întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitată dacă există o
amplificare suficientă a sunetelor ( „Psihopedagogia deficienților de auz…”, n.d.).
Expresia cea mai utilizată este aceea de „deficiențe auditive”, care cuprinde, în esență,
două categorii mari de deficit auditiv: surditatea (pierderea totală a auzului) și hipoacuzia
(pierderea parțială a auzului). Cele mai frecvente la copii sunt pierderile ușoare de auz și nu
pierderea profundă a auzului (surditatea) sau cofoza (pierderea totală). Gradele defictului de auz
se stabilesc prin măsurători audiometrice, din punct de vedere al intensității (dB) și al frecvenței
(Hz) (Verza,2001,p 140).
Surdopsihologia și surdopegagogia evidențiază specificul activității psihice, evoluția și
dezvoltarea acesteia în condiții libere și de activitate, precum și metodologia procesului
instructiv-educativ și a eficienței programelor recuperative. Este necesar să se ia în considerare
rolul deosebit al analizatorului auditiv în dezvoltarea și evoluția psihică a individului, ca urmare
a facilitării comunicării verbale și a acumulării cunoștințelor. Prin instalarea unui deficit de auz
se produc modificări în activitatea individului și se perturbă relațiile cu lumea înconjurătoare.
Când handicapul de auz este congenital sau când acesta apare la vârste timpurii intervin
dificultăți majore în însușirea limbajului (muțenia), iar când degradarea auzului se produce după

5
achiziția structurilor verbale are loc un proces de involuție la nivelul întregii activități psihice,
dacă nu se aplică programe educaționale special (Verza, 1993).
Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere și se bazează pe o
serie de operații intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea,
clasificarea, concretizarea, etc; se dezvoltă pe parcursul etapelor/stadiilor de maturizare a
proceselor intelectuale („Psihopedagogie specială pentru exameul…n.d. p112).
În cazul persoanelor cu deficiențe, gândirea capătă o serie de particularități care
determină scăderea eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității la solicităriile
mediului. Astfel, se manifestă o lipsă de coerență a gândirii, precum și pierderea treptată a
capacității de concentrare și efort. La deficienții de auz , atunci când demutizarea are lor la vârste
mici, însușirea comunicării verbale, asigură un traseu și un ritm obișnuit de dezvoltare a gândirii;
dacă procesul demutizării întârzie, comunicarea se reduce frecvent la limbajul mimico-gestual,
lipsit de bogăție semantică, de operativitatea și suplețea limbajului verbal, iar conținutul gândirii
nu se poate desprinde de concretul nemijlocit, operațiile superioare fiind efectuate cu dificultate
și la un nivel de complexitate mai redus (ibidem).
Gândirea surzilor se manifestă în anumite limite ca urmare a faptului că aceștia operează
cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea
realizate preponderent prin vizualizare, duc la o serie de caracteristici specifice legate de
concretism, rigiditate, șablonism, îngustime și inerție (Pufan,1982).
Senzațiile sunt diferite ca procese psihice de semnalizare și reflectare prin intermediul
aferențelor unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și
fenomenelor, în forma unor imagini directe, elementare. Orice persoană prezintă o sensibilitate
interoceptivă, o sensibilitate exteroceptivă și o sensibilitate proprioceptivă . Sensibilitatea este
dependentă de integritatea și maturizarea căilor nervoase, astfel,la un copil cu deficiență mintală

6
de etiologie patologică sau exogenă, există o mare probabilitate de diminuare a sensibilității.
Afectarea sensibilității normale reprezintă una dintre trăsăturile care pot fi constatate timpuriu la
deficientul mintal și care exercită o influență negativă asupra activității senzorial-perceptive și a
formării capacităților cognitive ale acestuia („Psihopedagogie specială pentru exameul …n.d.
p111).
În cazul copiilor cu deficiențe senzoriale (hipoacuzici și ambliopi) accentul se pune pe
sensibilitatea reziduală a analizatorului lezat, pentru antrenarea si dezvoltarea sistematică a
acestei sensibilități în activitatea de invățare. Un rol important îl au mijloacele tehnice de
protezare, utilizarea unor materiale auxiliare, precum și exerciții de stimulare a analizatorului
lezat pentru o mai bună corelare funcționlă cu restul analizatorilor valizi. La persoanele cu
deficiențe senzoriale profunde, la care protezarea nu mai este posibilă, accentul se pune pe
stimularea susținută a funcționării celorlalți analizatori cu ajutorul cărora se realizează aportul
informational. Este necesară stimularea limbajului verbal, precum și prevenirea apariției și
consolidării unor tulburări secundare în planul dezvoltării intelectuale, afective și în planul
structurării personalității (ibidem).
Memorarea este procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul scoarței
cerebrale și de fixare a informațiilor asimilate și prelucrate la nivel cognitiv. În funcție de
prezenta sau absența înțelegerii materialului de memorat , distingem memorarea mecanică și
memorarea logică iar în funcție de prezența sau absența scopului mnezic și a proceselor
mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntară sau voluntară. O caracteristică a
proceselor mnezice la copilul deficient este fidelitatea redusă a memoriei, manifestată prin
inexactități în reproducere, dar și ca urmare a unor interferențe care se produc între informațiile
apropiate ca sens sau provenite din contexe asemănătoare. Diminuarea fidelității memoriei poate
fi determinată și de greșeli comise în activitățile didactice: ritm prea rapid sau prea încetinit în

7
derularea exercițiilor de învățare, lipsa de echilibru în utilizarea metodelor și mijloacelor de
predare-învățare , tendința de a solicita elevilor simpla reproducere a cunoștințelor , acordarea
unei atenții insuficiente evaluării continue („Psihopedagogie specială pentru exameul …” n.d.
p113).
Atenția reprezintă o formă superioară de activitate psihologică prin care se asigură
desfășurarea optimă a proceselor cognitive și a oricărei activități destinate atingerii unui scop. În
funcție de natura reglajului, putem clasifica atenția în atenție involuntară (spontană), atenție
voluntară (intenționată) și atenție postvoluntară. La elevul deficient, atenția involuntară este
cea care poate fi captată și menținută cu oarecare usurință. În ceea ce privește atenția voluntară,
ea este superioară prin eficiența pe care o asigură activităților psihice, îndeosebi activităților
cognitive, dar prezintă și unele dezavantaje: oboseala apare mai repede, capacitatea de
concentrare scade. În cazul elevilor cu deficient, capacitatea de concentrare a atenției
înregistrează fluctuații: la lecții aceștia nu reușesc să se concentreze optim pe desfașuarea
principalelor etape, unii dintre ei fiind distrași de apariția unor elemente colaterale, rămânând
fixati din pricina inerției specifice, iar alții pierzând șirul desfășurării logice, din cauza instalării
premature a oboselii (ibidem).
Limbajul este influențat de afectivitate, motivare și gândire dar, la rândul său contribuie
la dezvoltarea acestor procese psihice (ibidem).
Deficiența auditivă conduce la limitări și particularități în dezvoltarea limbajului,
influențează negativ asimilarea de informații din mediu ,are impact asupra organizării memorei
si asupra flexibilitatii adaptative (Maria, 2001).
Hipoacuzii au posibilitatea de a percepe unele sunete și cuvinte, vocabularul lor se
dezvoltă mai rapid și se ajunge la folosirea tot mai corectă a înțelegerii și exprimării prin cuvinte
și propozitii. Procesul de însușire a structurilor verbale ca și automatizarea lor sunt dependente

8
de structura fonetică a cuvintelor, de utilizarea acestora cât mai frecvent în diverse activități, de
gradul de accesibilitate al cuvinteor, de felul în care educatorul știe să se lege de conținutul
concret pentru a facilita la elevi surprinderea seminificației lor (Verza,1993).

Intervențiile psihopedagogice sunt de mai multe feluri:

(„Psihopedagogie specială pentru exameul …” n.d.).
- Ele trebuie îmbinate într-o strategie compensatorie-recuperatorie care să fructifice
restantul auditiv;
- Activități-exerciții – se organizează în context natural-situativ, implicând parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor;
- Activități de învățare în clasă, în condițiile orei școlare;
În funcție de tematică, se poate realiza clasificarea:
- Activități de învățare a dialoglui uzual, curent sau ocazional;
- Activități de învățare a enunțurilor verbale complexe de tip „cuvânt-propoziție”;
În cazul activităților de structurare a limbajului la micii școlari, pot fi formulate o serie de
obiective prioritare precum:
• evaluarea, în sinteză, a achizițiilor verbal-comunicative inițiale ale copiilor și a
dinamicii evoluției acestora pe parcursul exersării;
• inițerea copiilor în perceprea mesajului (oral sau scris) în asociere cu suportul concret:
acțiune, obiect, imagine, precum și identificarea promptă a suportului concret denumit prin
enunț;
• inițierea copiilor în emiterea unei structuri verbale, prin imitare și independent, și
obținerea unei verbalizări correct semantic și inteligibilă ca formă;
• adresarea unei întrebări, în mod independent; formarea deprinderii de a se integra activ
în dialog, asociind gesticii natural verbalizări orale simple.

9
 Dacă la copiii auzitori însuşirea limbajului se realizează spontan, copiii care au deficient
de auz îşi însuşesc şi îşi perfecţionează activitatea de “receptare-emitere” a limbii numai în
practica vorbirii special organizată fiind necesară crearea unor condiţii care să stimuleze
interesul şi plăcerea de a comunica prin intermediul limbajului verbal ( Stănică și Popa, 1994).
La începutul perioadei de demutizare, surdo-mutul folosește unele cuvinte însușite, dar
pentru o exprimare mai bogată apelează la mimico-gesticulație, deoarece este stăpânită mai bine.
Pe măsură ce cuvintele se consolidează, se îmbunătățește și pronunția. Cuvintele învățate iau
locul exprimării prin gesturi. În formarea limbajului verbal, copilul deficient de auz parcurge o
serie de etape, redate sintetic de Myklebustx, în următoarea schemă (Verza,2001,p126):

Fig.1

10
 Percepția este un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor și fenomenelor în
totalitatea însușirilor lor, în momentul când acestea acționează asupra analizatorilor noștri.
Calitatea percepției depinde de caracteristicile reale ale obiectelor lor și fenomenelor percepute,
precum și de starea funcțională a analizatorilor implicați în actul perceptiv, de preocupările,
interesele și experiența perceptivă a persoanei. Percepția este o conduită psihologică complexă,o
interpretare a realității, deci o stare subiectivă care implică întreaga personalitate
(„Psihopedagogie specială pentru exameul …n.d. p111).
Limba mimico-gestuală este un limbaj de exprimare prin semne manuale combinat cu
gestică, mimică a feței, cuvinte rostite fără sunete și ținută a corpului, care realizează gesturi
naturale de configurare-spațiu și percepția vizuală prin care persoana surdă poate stabili un canal
de comunicare în mediu social, indiferent dacă sunt persoane surde care știu limbajul sau cineva
care cunoaște limbajul semnelor. În timp ce un canal de comunicare pentru vorbire este vocal-
auditiv, limbajul semnelor se transmite pe un canal gestual-vizual (” Limba mimico-gestuală”
n.d.).
Printr-o ipoteză simplă, ne putem da seama că viața noastră ar putea funcționa doar
cu semne. Puteţi să comunicaţi în foarte multe feluri fără să vă folosiţi vocea. Mişcaţi capul „sus-
jos” ceea ce înseamnă “da”. Scuturaţi capul ceea ce înseamnă “nu”. Ridicaţi din umeri şi
înseamnă “nu ştiu”. Uneori, când este foarte important să fie linişte, dar nu puteţi să solicitaţi
acest lucru cu voce tare, indicaţi printr-un gest. Ce faceţi dacă nu puteţi să-i răspundeţi cuiva cu
voce tare la o întrebare, spre exemplu: “Unde este…?”. Indicaţi direcţia cu degetul sau cu capul.
Uneori indicăm cu mâna şi în timp ce vorbim: “Este acolo!”. Expresia facială este o altă
modalitate de a comunica. Gândiţi-vă cât de multe se pot exprima prin intermediul expresiilor
faciale. Un zâmbet, o încruntare, fiecare spune altceva astfel încât corpul nostru și mai ales fața
noastră ne poate ajuta în anumite momente (”Limbajul mimico-gestual” n.d.).

11
 Fig.2 Limbajul semnelor

Este uşor pentru copiii de vârste fragede să înveţe un limbaj mimico-gestual complet.
Copilul va începe mai întâi să înţeleagă semnele pe care alţii le folosesc, în special semnele
pentru oamenii şi lucrurile pe care le vede în fiecare zi. După ce începe să folosească semnele
care sunt importante pentru el, va învăţa să folosească şi altele. Fiecare semn îl va ajuta pe copil
să înveţe mai multe despre lumea care îl înconjoară, despre natura, oameni , mai bine zis , despre
viata .Pe măsură ce abilităţile sale de limbă se dezvoltă, acesta va începe să unească semnele.
După un timp, el va fi capabil să facă semne în propoziţii complet. Aceasta îl va ajuta de
asemenea să se dezvolte la nivel mintal (ibidem).
Încă de la începuturile omenirii, a existat un acord unamim cum că gesturile manuale
au fost prezente în comunicare, însoțind limbajul sonor. Folosirea formelor de comunicare
constituie o componentă a moștenirii naturale a ființelor umane, așa cum este și cuvântul emis

12
verbal. Mișcările mâinii, feței și ale corpului sunt folosite aproape inconștient în conversația
cotidiană, pentru a accentua sau a ilustra ceva care nu este prezent. Treptat, odată cu evoluția
omenirii, gestul instinctiv a dobândit valori noi, fiind emis în mod conștient și voluntar, iar la
persoanele surde s-a transformat într-un limbaj propriu (ibidem).
De-a lungul istoriei surdopedagogiei, s-au folosit mai multe metode de comunicare, ce
se diferențiază în funcție de accentul pe care îl pune fiecare dintre ele:scris, citit, vorbit,
dactileme, gesturi. Metoda orală sau oralismul tradițional își are rădăcinile în istorie. Limbajul
este predat într-un mod logic, sistematic, el este desfăcut în elementele de bază și apoi prezentat
copilului în ordinea logică a adultului și nu a copilului. Scrisul are un rol major, deoarece, în
concepția adulților, el putea oferi o imagine clară a limbajului care a fost predate (ibidem).
Limbajul este încă predat cu ajutorul planificării proceselor sau secvențelor structurale.
Elementele manuale destinate comunicării cu persoanele cu deficiență de auz sunt create
artificial, sunt convenționale și, deci, diferite de gesturile naturale, spontane. Dintre cele mai
cunoscute abordări menționăm vorbirea prin simboluri ajutătoare (este un sistem de redare a
vocalelor și consoanelor cu ajutorul unei
singure mâini) și limbajul dictatil (ibidem).
Dactilemele sunt un mod de
semnificare a fiecărei litere cu ajutorul unei
mâini. Comunicarea cu ajutorul
dactilemelor constituie o formă deosebită,
precisă a limbajului verbal. Alfabetul dactil
este puțin cunoscut în societatea auzitorilor
(ibidem).
Fig.3

13
 Limbajul mimico-gestual român este un limbaj complex vizual-spațial, fiind o limbă de
sine stătătoare, deplină, formată natural. Este limba maternă a multor femei și bărbați surzi,
precum și a multor copii auzitori născuți în familii de surzi. LMG este o limbă vizuală, adică,
deși este exprimată cu ajutorul mâinilor, rămâne o limbă percepută de ochi. LMG nu înseamnă
doar să iți miști mâinile prin aer. Dacă ridicăm sau coborâm sprâncenele, dăm din cap, răsucim
corpul într-o anumită poziție, umflăm obrajii, privim într-un anumit mod, într-o direcție, putem
adâuga sau schimba sensul propozițiilor LMG. O limbă vizuală conține tot atâta informație cât o
limbă vorbită (Dragutoiu, 1992).
Într-adevăr, limbajul mimico-gestual conține un grad mai mare de iconicitate decât
limbile vorbite (mimetism sau onomatopee) și că pantonima joacă un rol important în
imbogățirea vocabularului limbajului mimico-gestual, însă majoritatea cuvintelor sunt la fel de
arbitrare și de non-mimetice ca în limbile vorbite. În funcție de claritatea sensului, există trei
categorii de semne: transparente (gestul este ușor de ghicit de către necunoscători), semi-
transparente (gestul capată sens când este explicat), opace (sensul nu pare sa aibă vreo legătură
cu semnul) (ibidem).
Chiar dacă lucrurile par mai simple cu ajutorul limbajului , cred că gesturile ar
substitui cu brio limbajul , motivul central ar fi faptul că limbajul acoperă partea superficială a
relațiilor umane , în timp ce gestul pătrunde în profunzimea lor. În comparație cu cei care
folosim limbajul , oamenii care folosesc limbajul mimico-gestual pot fi catalogați ca oameni
mult mai umanizați decat cei care folosesc limbajul articulat (ibidem).
Uneori avem impresia că „rămânem fără cuvinte” , că vorbele nu ne mai ajută cu nimic
și atunci e momentul când recurgem la gesturi, expimându-ne emoțiile interioare cât putem noi
de mult (”Limba mimico-gestuală” n.d.).

14
 Fig.4

În final, dorim să legăm într-un mod armonios teoria prezentată cu un caz cunoscut
personal de colega noastră și dorim desigur să îi multumim mamei pentru că a împărtășit cu noi
povestea.
Tudor este un băiețel care în prezent are frumoasa vârstă de 6 ani si 10 luni.
Tudor s-a născut prematur, la 33 de săptămâni, iar o perioadă lungă de timp și-a petrecut-
o în spital, având și alte probleme de sănătate. În momentul când s-a realizat screening-ul
auditiv s-a stabilit diagnosticul următor: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă,
urmând a fi trecut pe lista de așteptare pentru un implant cohlear.
În momentul de față, face terapie de patru ori pe săptămână și anume: logopedie, educație
comportamentală și kinetoterapie însă tot prezintă o întârziere intelectuală. Urmează de
asemenea și un program de desensibilizare pentru că refuză purtarea aparatului în preajma
copiilor, el având în trecut un aparat defect, care i-a provocat unele traume și dureri.
Ca și dezvoltare psihică este în urmă față de ceilalți copii de vârsta lui, dar strict din
cauza dizabilității auditive. În rest, este un copil ca ceilalți, se joacă, socializează, se distrează cu

15
fiecare ocazie și se bucură de copilărie. Un aspect de notat este faptul că are unele momente când
se supără deoarece se face greu înțeles de copiii cu care interactionează deoarece nu vorbește.
În lipsa acestor analizatori atât de importanți în dezvoltarea umană, mijloacele de învățare
comportamentală sunt destul de reduse, rezumându-se la învățarea vizuală- imitație. Dintre
segmentele vizate în VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assesment and Placement
Program) a ales să exploateze performanța vizuală cu următoarele sesiuni și programe: sortează
după categorie diverse obiecte, potrivește 3D în câmp de 3 piese, potrivește 2D în câmp de 3,5,8
piese, face incastre de 10 piese sau mai multe, construiește lego ( piese mari), face turn de 5-8
cilindrii.

16
 BIBLIOGRAFIE

1. Dragutoiu I, (1992). Limbajul mimico-gestual , Arhiepiscopia ortodoxă română, Sibiu.

2. Popa, M. (1994). Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz, Bucureşti.
3. Pufan C, (1982). Probleme de surdo-psihologie – volumul 1, Editura Didactică și
Pedagogică.
4. Verza E,(2001). Tratat de logopedie, volumul 1, Editura Fundația.
5. Verza E, (1993). Psihopedagogie specială – manual pentru clasa a x IIIa , Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureștii.
6. Psihopedagogie specială pentru examenul de DEFINITIVAT în învățământ, (2022).
7. ” Limba mimico-gestuală ” - https://ro.wikipedia.org/wiki/Limba_semnelor , preluat în
data de 13.11.2023.
8. ” Psihopedagogia-Deficientilor-de-Auz” , https://ro.scribd.com/document/374048676/
preluat în data de 05.11.2023.
9. ”Limbajul mimico-gestual” - https://ro.scribd.com/doc/274850518/, preluat în data de
13.11.2023.

17