Cuprins

1. Documentarea teoretică în domeniul temei........................................................................2

1.1. Definiții, concepte, particularități...................................................................2

1.2 Clasificarea deficienței de intelect..................................................................3

1.3 Declanșarea dizabilității intelectuale..............................................................5

1.4 Principalele tulburări întâlnite la elevii cu deficiențe.....................................5

1.5 Însușirea citit-scrisului....................................................................................6

2. Cercetare ............................................................................................................................8

2.1. Obiectivele și ipotezele cercetării.......................................................................8

2.2. Concepte cheie: definire, operaționalizare, variabilele cercetării........................8

2.3. Lotul de subiecți ................................................................................................9

2.4. Instrumente și metode de cercetare..................................................................10

2.5. Rezultatele cercetării .......................................................................................11

2.6. Limite și perspective ale cercetării...................................................................14

3. Bibliografie ......................................................................................................................15
 1. Documentarea teoretică în domeniul temei

Am ales ca și temă “Evaluarea copiilor cu dizabilități intelectuale”, axându-mă în

principal pe citit. Am vrut să vâd cum se descurcă acești copii, cât de bine pot înțelege un
text citit, cât de atenți pot fi și dacă există dificultăți în înțelegerea textului.
În continuare este prezentată o scurtă documentare cu privire la ce este
psihopedagogia specială și dizabilitatea intelectuală.

1.1. Definiții, concepte, particularități

In documentele editate sub egida UNESCO referitoare la terminologia educaţiei

speciale şi a disciplinelor ei conexe, cum ar fi psihopedagogia medicală, psihopedagogia
medico-socială sau psihologia copilului cu cerinţe speciale, se subliniază faptul că
psihopedagogia specială este o ştiință de sinteză care utilizează informaţi furnizate de medicină
(pediatrie, neuropsihiatrie, neuropatologie, neurologie infantilă, oftalmologie, ortopedie,
audiologie, igienă etc.), psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială, ştiinţe juridice, în
studiul personalității persoanelor cu diferite tipuri de deficiențe (mintale, auditive, vizuale,
somatice, de conduită, de limbaj etc.) sau a persoanelor aflate în dificultate privind
integrarea şi relaţionarea lor cu diverse instituţii sau cu semenii lor din comunitatea din care
fac parte. (Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, p. 11)

Emil Verza definește psihopedagogia specială sau defectologia ca fiind “o ştiinţă

ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi
educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative,
pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, în
vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvată" (Verza E., Psihopedagogie
specială, p.3)
În “Dicționar de Pedagogie”, defectologia este definită ca “o disciplină în sistemul
științelor pedagogice, care se ocupă de legitățile dezvoltării persoanelor deficiente, în
cadrul teoriei și practicii instruirii, educării și integrării sociale, respectiv al readaptării
sociale şi profesionale a deficienţilor.” (Manolache A., Dicţionar de Pedagogie, pag. 115-
116)
Dizabilitatea este o pierdere sau limitare a oportunităților de a lua parte la viața
normală în comunitate la un nivel egal cu alții şi se datorează unor bariere fizice sau
sociale. (CEDCD).

2
 Conform Centrului European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități,
dizabilitatea intelectuală este un termen utilizat pentru a defini starea unei persoane care
are anumite limitări la nivelul funcţionării mentale şi al abilităţilor de comunicare, sociale
şi de autoservire.

Copiii cu astfel de limitări învaţă şi se dezvoltă într-un ritm mai lent decât copiii
normali. Copiii cu dizabilităţi intelectuale au nevoie de o perioadă mai lungă pentru a
învăţa să vorbească, să meargă şi să îndeplinească anumite funcţii de autoservire precum:
îmbrăcatul, dezbrăcatul, mâncatul. De asemenea, ei pot avea dificultăţi de învăţare la
şcoală. Aceasta nu înseamnă că nu pot învăţa, ci că necesită un timp mai îndelungat pentru
a face acest lucru.

Clasificarea copiilor pe diverse categorii de handicap, este, în momentul de față,

înlocuită nu o nouă sintagmă și anume cea de “copii cu cerințe speciale”, cu un spectru mai
larg de aplicabilitate și una mai restrânsă cu referire directă la programele de învățământ și
anume, cea de “copii cu cerințe educaționale speciale”. Cea din urmă sintagmă, inclusă în
“Declarația mondială asupra educației pentru toți”, are în vedere asigurarea unei educații
adaptate pentru fiecare copil în parte, incluzându-i și pe cei cu handicapuri mintale.
(Popovici D.V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, p. 43-45)

1.2. Clasificarea deficienței de intelect

Clasificarea deficienței de intelect se bazează pe măsurarea coeficientului de

inteligență cu ajutorul testelor, a coeficientului de dezvoltare psihică, pe evaluarea
posibilităţilor de adaptarea şi integrare, de formare a autonomiei personale, de formare a
unor comportamente de comunicare cu cei din jur. Clasificarea deficienței de intelect se
rezumă astfel (I. Cornelia Szekely,Clasificarea și scara handicapului de intelect):
 Intelectul de limită sau laminar - cu un coeficient de inteligenţă (IQ), estimat între
85-90 şi care marchează graniţa dintre normalitate şi handicap;
 Debilitatea mintală (handicap de intelect uşor sau lejer), cu un IQ cuprins între 50-
85, ceea ce corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7-12 ani;
 Handicapul de intelect sever (imbecilitate), cu un IQ cuprins între 20-50,
corespunzând unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de la 3-7 ani;
 Handicapul de intelect profund (idioţia), cu un IQ sub 20, corespunzând vârstei
cronologice de până la 3 ani

3
 Din totalul deficienţilor mintal, 5% ar aparţine deficienţei profunde (idioţiei), 20% -
deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii mintale. După sex, s-ar înregistra o
uşoară predominanţă a deficienţei mintale în rândurile populaţiei masculine (Roşca M.
(1967), Psihologia deficienţilor mintal.
În “Dicţionar Defectologic” (1970) este prezentată următoarea descriere:
Idioţia - reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii
personalităţi, de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de
malformaţii în structura scheletului şi a craniului. Motricitatea idioţilor este deficitară,
îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări
ale mersului şi stereotipii motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei,
aceştia nu depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronunţă deformat. Nu înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat
condiţiilor concrete care-i înconjură. Nu reuşesc să-şi formeze nici deprinderile elementare
de autoservire.
Imbecilitatea - reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai
puţin accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă. Imbecilii îşi
însuşesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia
alterată. Sunt evidente insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic asupra
capacităţii lor de însuşire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor
cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi
importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi
socotit.
Debilitatea mintală - reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare
mintală şi fizică, mai puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal
îşi însuşesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură
care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea
capacităţilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili să-şi însuşească deprinderile
elementare de citit, scris şi socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de
învăţământ ale şcolii speciale.
Conform datelor Institutului Naţional de Statistică, în România sunt 689.680
persoane cu dizabilităţi, reprezentând aproximativ 3% din populaţie. Din totalul de 689.680
de persoane cu dizabilități, 61.287 (9%) sunt copii, iar restul de 628.393 (91%) sunt adulți.
(Dumitrescu D.N., Handicapul – între normalitate și anormalitate, Asociația Pro-Vita
București)

4
 1.3. Declanșarea dizabilității intelectuale

Declanșarea dizabilității intelectuale are loc în perioada de dezvoltare. Vârsta și

caracteristicile la debut depind de etiologie și de severitatea disfuncției cerebrale. În cursul
primilor doi ani de viață, la copiii cu dizabilitate mai severă pot apărea întârzieri motorii și
de limbaj, iar formele mai ușoare pot să nu fie identificate până la vârsta școlară, odată cu
apariția dificultăților în domeniul învățării. (Roșan A., Psihopedagogie specială. Modele
de evaluare și intervenție)
Dacă dizabilitatea intelectuală este asociată cu un sindrom genetic, pot exista
caracteristici fizice specifice (exemplu sindromul Down). În cazul formelor dobândite,
debutul poate fi spontan, ca urmare a unei meningite, a unei encefalite sau a unei traume
craniene apărute în perioada de dezvoltare. Dacă dizabilitatea intelectuală apare ca urmare
a pierderii unor abilități cognitive achiziționate anterior, ca, de exemplu, în cazul leziunilor
craniene traumatice, diagnosticul de dizabilitate intelectuală și cel de tulburare
neurocognitivă pot să coexiste. (Idem)
Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu privire la frecvenţa
tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală, atât în general, cât şi pe categorii de
tulburări. De exemplu, B. Zorgo şi E. Neagu-Boşcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.
Seeman, că tulburările de vorbire evidente se situează le aceşti copii între 40% şi 50% din
cazuri. În cazurile mai grave – de exemplu, la copiii cu maladia Down - proporţia
defectelor de vorbire se poate ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienţă
mintală uşoară, proporţia acestor defecte este mult mai mică. (Radu Gh., Psihopedagogia
școlarilor cu handicap mintal, p. 200)

1.4. Principalele tulburări întâlnite la elevii cu deficiențe

Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevi cu deficiențe de învățare

sunt (conform Popovici D.V în “Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”):

1. Deficiențe de atenție – elevii nu se pot concentra asupra lecției predate decât

pentru perioade foarte scurte de timp, atenția le este distrasă ușor iar capacitatea
de concentrare este redusă
2. Deficiențe de motricitate generală și fină cu dificultăți de coordonare specială a
motricității fine și, în general, cu un nivel sărac al actelor motorii

5
 3. Dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale – mulți
elevi au dificultăți în recunoașterea sunetelor limbii, dar recunosc ușor literele și
cuvintele scrise sau prezintă dificultăți ale memoriei de scurtă durată
4. Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare – majoritatea elevilor
nu sunt capabili să își organizeze activitatea de studiu și sunt lipsiți de un stil
propriu de învățare
5. Tulburări ale limbajului oral – legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului,
slaba competență lingvistică, prezența deficiențelor de limbaj
6. Dificultăți de citire – prezente la apoximativ 80% dintre acești elevi.
Principalele greutăți sunt legate de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea
cuvintelor citite.

1.5. Însușirea citit-scrisului

Majoritatea specialiștilor consideră că, pentru învățarea citit-scrisului, copilul

trebuie să aibă o etate mintală echivalentă cu cel puțin vârsta de 5 ani. Se apreciază că la
acest nivel percepția, reprezentarea și gândirea capătă forța necesară, pe linia organizării și
sistematizării, încât fac posibilă transpunerea grafică a sunetelor din vorbirea articulată și
înțelegerea simbolisticii literelor. Pe de altă parte, se poate crea o motivație
corespunzătoare pentru susținerea efortului volițional prezent, într-o asemenea activitate
complexă și se conștientizează momentele implicate în fiecare etapă specifică însușirii
citit-scrisului, iar dezvoltarea motrică îi permite copilului să mânuiască adecvat
instrumentul de scris. (Verza E., Tratat de logopedie, p. 100)

Dintre toate formele limbajului, scrisul presupune cea mai riguroasă organizare
mentală și reglare conștientă a actelor motrico-kinestezico-vizual-auditive, implicând
efortul voluntar în raport cu gradul de formare a stereotipurilor dinamice și cu conținutul
ideativ ce se cere transpus în scris. Dificultățile majore ale scrisului nu țin atât de
executarea fizică a grafemelor, căci acestea se depășesc, în linii generale, în câteva luni de
exerciții intense, ci de formularea conceptuală și structurarea mentală a materialului. O
serie de dificultăți se datorează și faptului că limbajul scris este impersonal, mijlocit, iar
caracterul relativ abstract produce dificultăți ale transpoziției grafice. Dacă avem în vedere
că tulburările scrisului influențează nemijlocit mecanismele ideației, iar dereglările din
planul mintal se reflectă nu numai în conținutul celor scrise, dar și în executarea grafică a
simbolisticii respective, înțelegem corelația dintre evoluția intelectului și cea a scrisului.

6
Dificultățile de citit și de înțelegere, de decodificare a grafemelor, a cuvântului scris și de
încadrare într-un sistem ideativ, care să faciliteze coerența la nivelul gândirii, provoacă
greutăți ale transpoziției ideative în plan grafic. (Verza E., Tratat de logopedie, p. 110-116)

Deși scrisul și cititul sunt strâns legate între ele, pot exista decalaje între acestea,
chiar atunci când sunt învățate concomitent. Dacă la începutul însușirii cititului, copilul
percepe unitățile din care este alcătuit cuvântul în mod separat și depunde eforturi evidente
pentru sinteza lor, cu timpul, perceperea cuvântului devine globală, iar ulterior, perceperea
gobală se generalizează și în cazul unităților sintagmatice. O serie de psihologi și pedagogi
și-au axat preocuparea pe studiul reconstituirii literelor în raport de locul pe care îl ocupă
în cuvât. Miller și Friedman au ajuns la concluzia că reconstituirea ultimelor litere se
realizează mai ușor decât cele care ocupă o poziție de început, deoarece acestea din urmă
sunt purtătoare a unei cantități de informație mai mare. Înțelegerea uni text depinde nu
numai de capacitățile intelectuale ale subiectului și de viteza citirii acestuia, dar și de
gradul de dificultate a textului și de conținutul mai apropiat sau mai îndepărtat de
enunțurile verbale ale cititorului. Efortul de decodificare este mai mare dacă textul este
încărcat de semnificații și sensuri multiple. La surdomuți, vizualizarea se asociază cu
gestul care exprimă cuvântul, iar la nevăzători, reprezentările auditive se corelează cu
tactul și chinestezia, pentru decodificarea textului și verbalizarea acestuia. (Idem)

7
 2. Cercetarea
2.1 Obiectivele și ipotezele cercetării

În această lucrare am încercat să arăt la ce nivel al înțelegirii unui text citit sunt elevii
de clasa I cu dizabilități intelectuale.
Ipoteze:

1. Se prezumă că elevii cu dizabilităţi intelectuale manifestă o lipsă de concentrare a

atenţiei în cursul lecţiilor de citire.
2. Se prezumă că elevii cu dizabilități intelectuale întâmpină dificultăți de înțelegere a
textului citit.

Obiective:

1. Identificarea deprinderii de citire corectă, coerentă, conştientă

2. Identificarea clarității pronunţiei

2.2. Concepte cheie: definire, operaționalizare, variabilele cercetării

Conceptele cheie ale lucrării sunt dizabilitate intelectuală, atenție și deprinderile citit-
scris.
Dizabilitatea intelectuală se caracterizează prin inteligența sau capacitatea mentală sub
medie și lipsa unor competențe necesare pentru desfășurarea normală a vieții de zi cu zi.
Aceste persoane pot acumula noi abilități dar mai lent decât alte persoane. Este o stare
permanentă.
Atenția este un proces psihofiziologic ce constă în orientarea şi concentrarea selectivă a
activităţii psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii unei percepţii optime,
rezolvării adecvate a sarcinilor, a situaţiilor-problemă şi adaptării comportamentului
senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea condiţiilor externe şi la dinamica
motivelor şi scopurilor persoanei. Atenţia apare ca o condiție primară, de fond, pentru
desfăşurarea proceselor de cunoaştere, a celor de autoanaliză şi autoevaluare, precum şi a
comportamentelor motorii.
Deprinderile citit-scris - Citirea este o operație de decodificare și recunoaștere a
semnificației cuvintelor, iar scrierea reprezintă operația de codare, cu scopul realizării unor
cuvinte cu o anumită semnificație. De altfel, între citire și scriere nu se poate face o
demarcație netă întrucât orice act de scriere presupune și un act de citire, de recunoaștere a

8
 semnelor grafice, în scopul
Vârstă
verificării corectitudinii
Fete Băieți
celor scrise.
Însușirea acestor
47%
53% deprinderi este dependentă
atât de factori de natură
subiectivă, specifici
individului, cât și de factori
obiectivi. Factorii de natură subiectivă se referă la dezvoltarea psihică generală
(dezvoltarea intelectuală, în primul rând, percepție, atenție, memorie), dezvoltarea motrică
generală și, în special kinestezia mâinii, la nivelul achizițiilor verbale precum și motivația
subiectului pentru activitatea respectivă. Factorii de natură obiectivă se referă la
metodologia predării cunoștințelor necesare (E. Verza, Tratat de logopedie, 2003, pag. 93).
În însușirea cititului este importantă capacitate de înțelegere, de decodificare a celor
percepute, ceea ce implică operații de analiză și sinteză corespunzatoare a informațiilor.
 În continuare, în funcție de răspunsurile pe care cei 30 de elevi aleși le-au dat la
testul ce le-a fost aplicat, am încercat să arăt cât de dezvoltată le este citirea în acest
moment.

2.3. Lotul de subiecți

Conform informațiilor din cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență

Educațională Constanța, majoritatea elevilor cu dizabilități, din acest oraș, sunt elevi cu
dizabilități intelectuale. Datorită acestei informații am ales ca lotul de subiecți să fie
alcătuit din elevi cu dizabilități intelectuale.
Cercetarea a fost realizată în şcolile incluzive din oraşul Constanţa: Şcoala
gimnazială „Mihail Koiciu” Constanţa, Şcoala gimnazială „Dimitrie Ştiubei” Constanţa,
Şcoala gimnazială „Dimitrie Cantemir” Constanţa, Şcoala gimnazială „Remus Opreanu”
Constanţa. A fost un număr total de 30 de subiecți.
Toți copii erau elevi în clasa I, cu vârste cuprinse între 7-9 ani.

9
 Pie nr. 1 – distribuția în funcție de vârstă

2.4. Instrumente și metode de cercetare

Am aplicat un test prin care am încercat să evidențiez cât de dezvoltată este citirea
în cazul celor 30 de copii.
 În prima etapă a testului copii au fost rugați să taie cu o linie cuvintele care
nu se potrivesc anotimpului:

o Vara o Primăvara:
 Zăpadă  Ghiocel
 Căldură  Furtună
 Brumă  Struguri
 Maci  Soare

o Toamna: o Iarna:
 Plajă  Ger
 Ploaie  Struguri
 Frig  Crăciun
 Îngheţată  Trandafiri

Tabel nr. 1

 Cea de a doua etapă a constat în citirea unui text de către cadrul didactic şi
formularea de răspunsuri corecte din punct de vedere gramatical la
întrebările adresate.

Textul citit:

„Odată, Andrei s-a întors de la joacă grăbit să-şi facă temele. S-a jucat foarte mult
iar timpul zburase foarte repede. Ajuns în camera sa, a văzut pe birou o carte nou-nouţă.
S-a repezit să o ia, dar ce i-au văzut ochii? Cărţii îi crescuseră mânuţe şi picioruşe şi
ţopăia pe masă.

10
 - Ce se întâmplă aici? Întrebă surprins băiatul. O carte vie?
- Nu pune mâna pe mine! Eşti murdar şi mă vei murdări!
- Asta nu se poate, zise Andrei. Eşti cartea mea şi fac ce vreau cu tine!
- Ba nu sunt a ta! răspunse cartea supărată. Sunt a autorului, el m-a scris.
Tu m-ai primit de la mama ta şi ai obligaţia să te porţi frumos cu mine, să
mă păstrezi. Tu ştii câţi oameni au muncit pentru mine?
- Da, ştiu, zise băieţelul ruşinat. Bine, mă duc să-mi spăl mâinile.
Când s-a întors în cameră, cartea îl aştepta pe masă, deschisă la prima pagină şi
aştepta nerăbdătoare să fie citită.”

Întrebări adresate:

 Cine este personajul principal?

 Ce a făcut personajul principal?
 Cum s-a terminat acţiunea?
 Ce simţea personajul principal?
Punctajul a fost acordat în următorul fel:
 În prima etapă s-a acordat 1 punct pentru fiecare răspuns corect – total de 8 puncte
 În cea de a doua etapă se acordă 2 puncte pentru răspuns corect la întrebări – total 8
puncte + câte 1 punct pentru cursivitate, expresivitate, coerenţă, respectarea
rândurilor – total 12 puncte
Astfel se obţine un punctaj maxim de 20 puncte.
Vom cota astfel:
0–7 dezvoltare scăzută a citirii
8 – 15 puncte dezvoltare medie (bună) a citirii
16 – 20 puncte dezvoltare foarte bună a citirii
Tabel nr. 2

2.5. Rezultatele cercetării

Nr. crt Nume Rezultate obţinute

C.A. 3
C.N. 3
D.H. 2
D.N. 3
P.T. 5
F.C. 5
F.O. 5
T.I. 5

11
 G.R. 4
Rezultate bune
I.U. 11
17% I.N. 17
Rezultate foarte bune
L.V. 7% 2
I.M. 1
I.O. 3
S.B. 18
L.M. 2
O.P. 2
P.P. 3
P.I. 7
Rezultate slabe
L.B. 3 77%
R.N. 6
S.R. 9
L.O. 9
T.T. 10
T.M. 2
F.P. 1
F.L. 1
A.A. 9
A.B. 4
I.C. 6
Tabel nr. 3 - Rezultate obţinute

Grad de dezvoltare a citirii Nr. subiecți

0 – 7 puncte 23
Rezultate slabe
8 – 15 puncte 5
Rezultate bune
16 – 20 puncte 2
Rezultate foarte bune
Tabel Nr. 4

12
 Pie nr. 2 - Reprezentare grafică a rezultatelor

După cum se poate observa în tabelul și reprezentarea grafică de pe pagina

anterioară, un număr foarte mic dintre cei 30 de respondenți (2 elevi) au avut rezultate
foarte bune la test, în schimb ce un număr de 23 din ei au avut rezultate slabe. Există o
diferență semnificativă.
Aceștia au întâmpinat mari dificultăţi datorită următoarelor lucruri:
- citirea este încă pe silabe, greoaie, de aceea întâmpină mari dificultăţi la
înţelegerea textului citit;
- nu reuşesc să urmărească rândul, sărind de la un rând la altul;
- uită sarcina pe care o au de rezolvat la începutul exerciţiului, concentrându-
se numai pe actul lexic;
- afirmă cu uşurinţă „Nu ştiu să citesc” fără să încerce măcar acest lucru.
- nu reuşesc să urmărească textul citit de profesor.
- nu înţeleg întrebări simple,
- necesită explicaţii suplimentare asupra cerinţei.
În prima etapă a testului au întâmpinat dificultăţi în a rezolva proba, chiar dacă la
început le-a fost citit exerciţiul model. Numai câţiva dintre elevi au reuşit să rezolve o parte
din exercițiu corect.

În a doua etapă au întâmpinat mari dificultăţi de înţelegere a textului citit de către

profesor. În timpul citirii textului de către profesor atenţia le este distrasă de diferite
elemente şi zgomote din clasă, sau chiar încearcă singuri să „fugă” de exerciţiu prin
întoarceri la colegi, întrebări de genul „Când terminăm, doamna?”, „Ce ne daţi?”, „Cât mai
e până se sună?”.

Un exerciţiu puţin mai greu, aşa cum a fost perceput acesta, îi demobilizează şi îi
face mai puţin cooperanţi. Stimulările de genul „Hai că poţi!”, „Te ajut şi eu!” îi motivează
pentru puţin timp. Întrebările la care au avut de dat răspunsuri, deşi simple, au necesitat
explicaţii suplimentare.

Consider că prin aceste două etape ale testului am confimat ambele ipoteze și am
demonstrat că într-adevăr acești copilași au probleme în înțelegerea textului citit și că le
este distrasă ușor atenția în cursul lecțiilor.

13
 2.6. Limite și perspective ale cercetării

Chiar dacă o cercetare este complexă, pe lângă rezultatele obținute si contribuțiile

aduse, pot exista și o serie de limite, acestea oferind posibilitatea continuării si aprofundării
temei studiate.
În acest caz, consider că una dintre limite este datorată tocmai fapului că această
cercetare nu este una complexă, ci una scurta în care am încercat să evidențiez succint ceea
ce mi-am propus. Pentru rezultate mai bune cu privire la problematica aleasă cred că este
necesară o mai mare aprofundare a problematicii.
O altă limită consider că ține de alegerea categoriei de respondenți. Copiii, fiind
elevi în clasa I, este posibil să nu fi învățat încă foarte bine toate literele alfabetului, acest
lucru îngreunându-le sarcinile pe care le-au avut în cadrul testului.
O a treia limită poate fi datorată faptului că am avut un singur test. Pentru rezultate
mai sigure, mai clare ar fi fost indicată utilizarea mai multor metode și tehnici de cercetare.
Cercetările nu se termină însă niciodată iar subiectul și rezultatele pot fi reluate și
aprofundate pe viitor.

14
 3. Bibliografie:

1. Gherguț A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, p. 11, Ed.

Polirom, București
2. Manolache A., 1979, Dicţionar de Pedagogie, pag. 115-116, EDP, Bucureşti.
3. Popovici D.V., 2000, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, p.
43-45, Pro Humanitate
4. Radu Gh., 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, p. 200, Ed. Pro
Humanitate, București
5. Roșan A., coord. 2015, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și
intervenție, Ed. Polirom, Iași
6. Roşca M., 1967, Psihologia deficienţilor mintal, EDP, Bucureşti
7. Verza E., Psihopedagogie specială, p. 3, EDP, Bucureşti,
8. Verza E., vol I, 2003, Tratat de logopedie, p. 100, Ed. Semne, București
9. Totolan D., Psihopedagogia persoanelor cu dizabilități, Note de curs, UOC
http://www.cedcd.ro/drepturile-tale/despre-dizabilitati, accesat 29.08.2017
https://provitabucuresti.ro/docs/bioetica/Handicapul.pdf, Dumitrescu D.N.,
Handicapul – între normalitate și anormalitate, Asociația Pro-Vita București, accesat
30.08.2017
https://www.scribd.com/document/50538401/CLASIFICAREA-ŞI-SCARA-
HANDICAPULUI-DE-INTELECT, accesat 01.09.2017

15