Sunteți pe pagina 1din 125

Cuprins

Argument............................................................................................................ 2
Capitolul I.Aspecte psihopedagogice ale defcienei mintale..............................4
1.1. Delimitari conceptuale.............................................................................. 4
1.1.1.Defniii ale defcienei mintale............................................................4
1.1.2. Precizri terminologice........................................................................5
1.1..!tiologia defcienei mintale................................................................"
1.1.4. Clasifcri psihometrice ale defcienei mintale...................................#
1.2.$pecifcul psihopedagogic al defcienei mintale......................................1%
1..$tructura personalitii de&ilului mintal...................................................12
1..1. $u&sistemul cogniti'.........................................................................12
1..2.$u&sistemul comunicational..............................................................1"
1...$u&sistemul a(ecti')moti'ational.......................................................1#
1.4.Pro&lematica de&ilitatii mintale...............................................................1*
1.5.Particularitatile dinamicii dez'oltarii psihice la defcientul mintal............21
1.5.1. +,scozitatea genetic.......................................................................21
1.5.2. Caracterul limitat al zonei pro-imei dez'oltri..................................24
1.5.. .eterocronia..................................................................................... 2"
1.5.4. Ineria oligo(renic............................................................................ 2/
Capitolul II Dez'oltarea psihic 0i 1n'area 1n cazul defcientului mintal.........1
1.1. Conceptul de dez'oltare2 tul&urri primare 0i deri'ate ale dez'oltrii
defcientului mintal........................................................................................ 1
1.2.3aportul dintre (enomenul de dez'oltare psihic 0i acti'itile de 1n'are
la defcientul mintal....................................................................................... 1
1..3elaia 1n'are 4 dez'oltare la defcientul mintal...................................
1..1. Clasifcarea tul&urrilor dez'oltrii defcientului mintal....................5
1..2. 5ocalizarea difcultilor de 1n'are la defcientul mintal.................#
1.4.Dez'oltarea compensatorie...................................................................../
1.4.1. Defnirea dez'oltrii compensatorii................................................../
1.4.2. 6ormele compensrii.........................................................................*
1.4.. Principiile adaptrii compensatorii....................................................*
1.5.Conceptul de 1n'are. 3elaia 1n'are)dez'oltare la defcientul mintal. 4%
1.5.1. 6orme ale 1n'rii............................................................................ 42
1.5.2. 3olul acti'itii didactice 1n dez'oltarea psihic...............................4
%
Capitolul III 7ocul 0i 'alenele sale (ormati'e 1n
educarea8dez'oltarea8recuperarea defcientului mintal....................................45
1.1. 7ocul 4 acti'itatea principal 1n dez'oltarea defcientului mintal.
Delimitri conceptuale................................................................................... 45
1.1.1. Conceptul de 9oc............................................................................... 45
1.1.2. :atura 0i (unciile (ormati'e ale 9ocului...........................................4#
1.1.. Clasifcarea 9ocurilor......................................................................... 4*
1.2.$pecifcul 9ocului didactic la defcientul mintal.........................................5%
1.. Demersuri metodologice pri'ind pregtirea2 organizarea 0i des(0urarea
9ocului didactic la defcientul mintal...............................................................52
1..1.Pregtirea 9ocului didactic..................................................................5
1..2.;rganizarea 9ocului didactic...............................................................5"
1... Des(0urarea 9ocului didactic............................................................5"
1.4. Importana 9ocului didactic 1n cazul defcientului mintal.........................5/
Capitolul I+ Importana 9ocului 1n dez'oltarea lim&a9ului defcientului mintal..."1
1.<oti'aia alegerii cercetrii........................................................................."1
2.$copul cercetrii......................................................................................... "4
. Descrierea instrumentelor de lucru utilizate.............................................."5
4.Dez'oltarea 0i (ormarea unor trsturi poziti'e de caracter cu a9utorul
9ocului didactic............................................................................................... *#
4.1. Atitudinea (a de ali oameni...........................................................*#
4.2. Atitudinea (a de munc...................................................................*/
4.. Atitudine (a de propria persoan.....................................................*/
5.3ealizarea cercetrii.................................................................................... **
5.1. Prezentarea ipotezelor de lucru..........................................................**
5.2. Prezentarea lotului e-perimental......................................................1%%
5.. Designul e-perimental.......................................................................1%2
".3ezultatele cercetrii................................................................................ 1%4
".1. Producti'itatea 'er&al......................................................................1%5
".2. $tructura 'oca&ularului acti'.............................................................1%/
".. ;peraionalitatea cu'intelor noi........................................................11%
#. Concluzii.................................................................................................. 11
Capitolul + Concluzii 0i propuneri....................................................................115
=i&liografe...................................................................................................... 11#
1
Argument
Ultimele decenii au cunoscut o real efervescen a cercetrii experimentale, a studierii
teoretice i practice i a apariiei multor lucrri valoroase n domeniul psihopedagogiei
speciale. Lucrarea de fa caut s studieze problematica complex a uneia dintre ramurile
psihopedagogiei speciale, adic a problematicii deficienei mintale n contextul utilizrii
jocului didactic pentru educarea, dezvoltarea i recuperarea deficientului mintal.
eficiena mintal reprezint o realitate complex care necesit o abordare
pluridimensional i interdisciplinar n cutarea formulei dezvoltrii unei personaliti
integre i a integrrii sociale, aceasta fiind cerina fundamental a societii contemporane.
!e baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum i a cercetrilor realizate, n
prezenta lucrare mi propun s demonstrez c utilizarea jocului didactic ca metod de
predare"nvare i procedeu didactic contribuie la dezvoltarea,educare deficienilor mintal,
accelereaz nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, a capacitilor i
contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. #n general prin joc se pun bazele
formrii caracterului, a personalitii copilului. $m pornit de la ideea c jocul constituie o
modalitate cu mare grad de eficien n dezvoltarea%recuperarea deficientului mintal.
!entru dezvoltarea lor, integrarea lor n societate aceti deficieni mintali au nevoie de o
educaierealizat sistematic. reptul la educaie i nvm&nt, ca drept fundamental
consemnat i legiferat prin 'eclaraia drepturilor deficienilor mintali( i prin ' )onvenia
cu privire la drepturile copilului(, adoptat de $dunarea *eneral +.,.U.-./ noiembrie
0121 3 art. .4 5 presupune n cazul persoanelor cu handicap fizic, senzorial, mintal,
comportamental sau social, temporar sau permanent, asigurarea real a egalitii n
pregtirea i dezvoltarea personalitii prin educaie i socializare.
6ursele folosite n studierea temei au fost7
a5 documentarea bibliografic
!rin acest mod de documentare am reuit ca, prin intermediul literaturii de specialitate,
s cunosc i s culeg o parte din informaiile din ar i din strintate care aveau legtur
cu subiectul.
2
b5 documentarea direct asupra faptelor practice
#n acest fel am realizat cercetri la o coal special din 8ai pentru studierea
importanei pe care o are jocul didactic n dezvoltarea deficientului mintal.
c5 reeaua unitilor de documentare din ar i strintate prin utilizarea
calculatoarelor
Lucrarea este structurat pe cinci capitole. )apitolul 8 este destinat unor consideraii
introductive privind aspectele pshipedagogice ale conceptului de deficien mintal.
)apitolul 88 relev relaia care are loc ntre dezvoltarea pshic i nvare la deficientul
mintal, iar n capitolul 888 se regsesc prezentate principalele aspecte ale jocului didactic.
)apitolul 89 este dedicat cercetrii realizat la o coal special privind rolul pe care l
are jocul didactic n dezvoltarea limbajului deficientului mintal.
!rofesorii care lucreaz cu copii cu cerine educative speciale se confrunt n munca lor
de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, n principal n ncercarea de a menine atenia
copiilor i de a pstra n clas o atmosfer propice studiului. ei toi profesorii, indiferent
de tipul de copii cu care lucreaz, trebuie s fac fa acestor imperative, profesorii din
colile speciale lucreaz cu copii a cror comportament este afectat de multiple deficiene,
inclusiv mintal i care, deseori, se afl sub medicaie. in acest motiv am considerat
interesant studierea limbajului unor copii din aceste coli speciale, urmrind modalitatea n
care este influenat i dezvoltat prin joc. 6arcinile dezvoltrii limbajului, a vorbirii copiilor
trebuie abordate ntr"o viziune interdisciplinar. :ocul didactic, ca mijloc de baz n
dezvoltarea vorbirii, realizeaz una dintre cele mai importante cerine ale educaiei
precolare, aceea de ai nvaa pe copii o varietate de noiuni, juc&ndu"se n mod organizat.
)apitolul 98 este dedicat concluziilor lucrrii ca urmare a studierii problematicii.
6per ca demersul acestei lucrrii se ofere o perspectiv real, s contureze modalitii
concrete care s ajute la dezvoltarea deficienilor mintali, la integrarea lor n societate,
ntruc&t ';iecare copil pe care"l instruim este un om pe care l ctigm( -9ictor <ugo5.

Capitolul I.Aspecte psihopedagogice ale defcienei


mintale
1.1. Delimitari conceptuale
1.1.1.Defniii ale defcienei mintale
,umrul mare de definiii, precum i termenii numeroi, variai, determin dificulti de
nelegere i delimitare a tipurilor, formelor i gradelor sub care se manifest deficiena
mintal.
=ihai !redescu definete deficiena mintal ca fiind 'o stare, o ipostaz n care poate
fi plasat o persoan datorit particularitilor sale psihologice, n raport cu anumite
norme statistice, sociale, valorice validate de viaa si activitatea uman(. >otodat
'termenul de deficien mintal este utilizat ca noiune gen pentru a releva lipsuri, lacune,
insuficiene, disfuncii morfologice sau funcionale existente la un individ(
0
.
8oan ruu arat c deficiena mintal reprezint 'o insuficiena global i un
funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare,
ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici biologici
i/sau de mediu care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii
i care au consecine asupra comportamentului adaptativ(
.
.
*h. ?adu consider c 'deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice
i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra
procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz(
4
.
@lementul esenial al deficienei mintale l constituie 'funcionarea intelectual
general semnificativ sub medie!" sub #$%, care este acompaniat de restricii
semnificative n funcionarea adaptativ n cel puin dou din urmtoarele domenii de
aptitudini& comunicare, autongri'ire, via de familie, aptitudini sociale sau
interpersonale, uz de resursele comunitii, autoconducere, aptitudini colare funcionale,
1
!redescu, = (sihopedagogie special) *eficiena mintal, >imioara, @ditura de 9est, 011A, p.2
2
?adu, *h. (sihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, !ro <umanitate, .///, p. 04

8dem, op)cit) , p.0A


4
ocupaie, timp liber, sntate i securitate) *ebutul trebuie s survin nainte de etatea de
+, ani(
A
.
1.1.2. Precizri terminologice
,oinea de deficien mintal cuprinde toate formele clinice stabilite de"a lungul
secolelor nglob&nd forme i tipuri clinice variate, de diverse grade. >ermenul acoper
terminologia veche de arieraie mintal, ncep&nd cu anul 01/C, prin lucrrile lui 6ante de
6anctis i ;errari, =aria =ontessori n 8talia, D. 6tern, . Lipman, $. Busemann n
*ermania,, $. ?eE n @lveia, $. Binet, >h. 6imon, ?. Fazzo n ;rana, :. =. )attell n
6U$, $. ?. Luria n U?66
C

>ermenul a fost introdus ca noiune gen de anglo"saxoni i americani la nceputul
secolului al GG"lea iar n @uropa a fost substituit de numeroi ali termeni7 deficien
intelectual, slbiciune intelectual i reluat de )laude Hohler n 01I4.
)omplexitatea acestei disfuncii psihice este evident i n pluralitatea noiunilor
utilizate7 arieraie mintal -@d. 6eguin5, retard mintal -$. ?. Luria, $sociaia $merican de
eficien =intal5, napoiere mintal sau ntrziere mintal -8)"1, $. ?oca, =. ?oca5,
deficien intelectual -$. Busemann, )l. Hohler, ? !erron5, insuficien mintal -+=65
J
.
e asemenea, prin analogie cu termenii 'handicap de auz(, 'handicap de vedere(,
'handicap de limbaj( etc, -mil .erza folosete termenul 'handicap de intelect( prin care se
pune n eviden tulburarea primar -originar5, adic deficitul de intelect, caracteristic
deficienei mintale. !e de alt parte, un termen aproape identic 3 cel de 'handicap
intelectual( 3 este folosit de /) (unescu i ") 0uu ntr"un sens mai restr&ns, adic cu
referire doar la 'deficiena mintal de funcionalitate(, nu ns i la 'deficien mintal
structural(
I
.
4
*10 "., @ditura $sociaia !sihiatrilor Liberi din ?om&nia, .///, p.44
5
!unescu, )., =uu, 8. (sihopedagogie special integrat& handicapul mintal/ handicapul intelectual,
Bucureti, @d. !ro <umanitate, 011I, p.A.
"
8dem, op)cit) p.A4
#
?adu, *h. (sihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, !ro <umanitate, .///,p.02
5
1.1.3.Etiologia defcienei mintale
$naliza cauzelor care determin i susin deficiena mintal este important din
perspectiv teoretic i practic" acional. )riteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt
discutabile, av&nd n vedere marea lor diversitate, momentul de apariie i perioada n care
influeneaz dezvoltarea psihic, fora cu care acioneaz.
)auzele 3 endogene i exogene 3 numite astfel din motive metodologice, produc acelai
efectK n cazul de fa, deficiena mintal. #n dezvoltarea psihogenetic, dezvoltarea
organic poate fi comparat cu evoluia funciilor cognitive. @ste important s precizm c
mecanismele cognitive se regsesc la dou nivele
2
.
0. al transmiterilor ereditare
.. al transmiterilor sociale sau educative.
!e baza cercetrilor tim c dezvoltarea inteligenei este organizare, adic o construcie
de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestat prin interaciunea subiectului cu
obiectele.
@tajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. 6e pare ns c I/"2/L din
totalul deficienelor mintale sunt determinate de cauze genetice.
$stfel, n grupa cauzelor endogene sunt cuprinse7
8. $nomalii cromozomiale7
3 aberaii autosomiale 3 trisomia .0 -boala Langdon"oMn5 i trisomia C
-boala strigtului de pisic5
3 aberaii gonosomiale 3 diagonosomii feminine -sindromul >urner5 i
3 diagnosomii masculine -sindromul Hlinefelter5.
88. >ulburri metabolice7
3 metabolismul acizilor 3 oligofrenia fenil 3 piruvic
3 metabolismul lipidic 3 boala *aucher, boala >aE3 6achs, boala ,iemann3 !icN
3 metabolismul glucidic 3 galactosemia congenital
/
!redescu, = (sihopedagogie special) *eficiena mintal, >imioara, @ditura de 9est, 011A, p.01".0
"
3 metabolismul mineral 3 hiperoalcemia idiopatic.
III. >ulburri degenerative 3 neurofibromatoza -boala ?icNlinghausen5, scleroza
tuberoas -boala Bourneville5.
#n grupa cauzelor exogene nregistrm7
3 factori prenatali 3 ingestie de alcool, intoxicaii medicamentoase, radiaii
infecii materneK
3 factori perinatali 3 traumatisme cranian 3 obstetricale, anoxie, incompatibilitate
sanguin materno"fetal, imaturitate organic la natereK
3 factori postnatali 3 infecii, subalimentaie, traumatisme cranio3cerebrale.
Lista factorilor cauzali care pot determina deficiena mintal nu este ncheiat. )auzele,
ns, de regul, nu acioneaz izolat, ci n multiple combinaii, care complic at&t etiologia
c&t i formele de manifestare a deficienei mintale. !e de alt parte, ca efect al unor cauze
menionate deja, nu rezult numai o deficien mintal, ci aceasta este de cele mai multe ori
nsoit de alte forme de deficien cum ar fi cele motrice, psihomotrice, senzoriale, de
limbaj.
epistarea i determinarea cauzelor care provoac deficiena mintal este laborioas.
e ce le mai multe ori se apeleaz la examene speciale, la analize de laborator, la tehnici
speciale, la aparate perfecionate. =ulte deficiene mintale rm&n neprecizate sub aspectul
cauzalitii
1
.
1.1.. Clasifcri psihometrice ale defcienei mintale
)riteriile care au stat la baza clasificrilor deficienei mintale au determinat veritabile
ere de studiere ale ei7 era clinic, ncep&nd cu Bourneville p&n n zilele noastreK era
pedagogic, reprezentat prin @duard 6eguin, =aria =ontessoriK era psihometric, de la $.
Binet, >h. 6imon, L. =. >erman, :. !iaget, $. ?eE etcK era psihanalist, de la $nna ;reud,
=. LemaE. #n consecin, s"au elaborat urmtoarele codificri
0/
7
*
!redescu, = (sihopedagogie special) *eficiena mintal, >imioara, @ditura de 9est, 011A,p..0
1%
!unescu, )., =uu, 8. (sihopedagogie special integrat& handicapul mintal/ handicapul intelectual,
Bucureti, @d. !ro <umanitate, 011I, p.CJ
#
" codificarea medical
" codificarea clinicopsihometric
" codificarea mixt medico"educaional"social
" codificarea dup tipul de organizare mintal
" codificarea dup modelul biopsihosocial al personalitii umane.
9oi prezenta mai detaliat codificarea medical care utilizeaz noiunile gen de
oligofrenie, deficien mintal, nt&rziere sau napoiere mintal, nglob&nd n aceste noiuni
toate formele i gradele de nedezvoltare mintal. )lasificarea dup criteriul medical
include7
)odificarea UNESCO, 01247
nt&rziere mintal lejer O8 P C."JJ Binet"6tanford
O8 P CC"J1 Dechsler
nt&rziere mintal moderat O8 P 4J"C/ Binet"6tanford
O8 P A/ 3 CA Dechsler
nt&rziere mintal sever O8 P ./"4C Binet"6tanford
O8 P .C"41 Dechsler
deficien mintal profund O8 Q 01 Binet"6tanford
O8 Q .A Dechsler.
#n conformitate cu ICD-10
11
-01125 pot fi specificate patru grade de severitate, care
reflect nivelul deteriorrii intelectuale7
retardare mintal uoar 8O P C/"J1
retardare mintal moderat 8O P 4C"A1
retardare mintal sever 8O P ./"4A
11
>>>.ro.>i?ipedia.org8>i?i85ist@de@coduri@ICD)1%
/
retardare mintal profund 8O Q ./
retardare mintal nespecificat7 poate fi utilizat c&nd exist o puternic prezumie
de retardare mintal dar inteligena persoanei nu poate fi testat prin testele standard
-de exemplu, la indivizii prea deteriorai ori necooperani sau la sugar5.
)lasificarea DSM-IV
12
-.///57
retardare mintal uoar O8 de la C/"CC p&n la I/
retardare moderat O8 de la 4C"A/ p&n la C/"CC
retardare mintal sever O8 de la ./".C p&n la 4C"A/
retardare mintal profund O8 sub ./ sau .C.
+ clasificare ce se dovedete valid n practica psihologic, dup nivelul de manifestare
a inteligenei, o regsim ntr"un tablou prezentat de M. redescu
04
, av&nd n vedere criterii
normative, revelator pentru aprecierea dezvoltrii inteligenei. esigur i ali cercettori
prezint asemenea tablouri.
O8 P /"01 deficien mintal grav -profund5
O8 P ./"A1 deficien mintal medie
O8 P C/"J1 deficien mintal uoar
O8 P I/"I1 inteligen de limit
O8 P 2/"21 inteligen sub medie
O8 P 1/"11 inteligen de nivel mediu -slab5
O8 P 0//"0/1 inteligen de nivel mediu -bun5
O8 P 00/"001 inteligen deasupra nivelului mediu
O8 P 0./"0A/ inteligen superioar
O8 R 0A/ inteligen extrem de ridicat.
12
*10 "., @ditura $sociaia !sihiatrilor Liberi din ?om&nia, .///, p.A2
1
!redescu, = (sihopedagogie special) *eficiena mintal, >imioara, @ditura de 9est, 011A, p.0."04
*
)lasificarea prezentat este util n cercetarea concret a inteligenei, d&nd repere
suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenei i n particular, a deficitului
intelectual.
#n practic sunt utilizate si alte clasificri, viz&nd ntr"o perspectiv prognostic, ansele
individului de a rspunde la un program recuperator"terapeutic7
)opii irecuperabili
)opii parial recuperabili
)opii recuperabili.
1.2.!pecifcul psihopedagogic al defcienei mintale
>ermenul de specificitate a fost introdus de ?. Fazzo -01J/5, n lucrrile referitoare la
caracteristicile deficienilor mintal, n special, la heterocronia dezvoltrii acestora.
#n literatura de specialitate exist puncte de vedere care oscileaz ntre considerarea
deficienei mintale ca o form de manifestare a normalitii sau ca un alt mod de organizare
mintal.
eficiena mental se caracterizeaz n planul vieii psihice printr"o serie de trsturi
generale specifice7 v&scozitate genetic, heterocronie, rigiditate psihic, rigiditate a
conduitei, deficiene de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectual.
!. In"elder, introduc&nd termenul de #$scozi%a%e gene%ic&' a studiat particularitile
procesului dezvoltrii la deficientul mintal i a ajuns la concluzia c, n timp ce la copilul
normal dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen i dinamism susinut n procesul de
maturizare intelectual, la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioas i
neterminat. ac la normal, mai devreme sau mai t&rziu, construcia mintal se
desv&rete la nivelul operaiilor formale, la deficientul mintal 3 ndeosebi debilul mintal 3
aceast construcie se mpotmolete, stagneaz, se oprete undeva n zona operaiilor
concrete. 8nhelder considera c deficientul mintal 3 n spe debilul mintal 3 regreseaz
adesea de pe poziia stadiului atins la un moment dat n dezvoltare, alunec&nd napoi spre
reacii proprii stadiilor anterioare. $cest fenomen las impresia unei Sfugi de efort( n faa
1%
solicitrilor intelectuale mai intense, echivalent mai degrab cu un reflex de aprare al
debilului mintal dec&t cu o eschivare intenionat a acestuia.
+ caracteristic aparte a deficientului mintal este reprezentat de infantilism, conduitele
acestuia fiind marcate de interese puerile) ?ealiz&nd o paralel ntre copilul normal i cel
deficient mintal, L.,ot -01I45 prezenta rezumativ asemnrile i deosebirile existente ntre
aceti copii7 at&t copilul normal, c&t i cel cu deficien mintal parcurg acelai traseu al
dezvoltrii intelectuale, dar n ritmuri diferiteK n timp ce n jurul v&rstei de 0A ani copilul
normal atinge stadiul operaiilor concrete, deficientul mintal stagneaz, rm&n&nd undeva la
nivelul treptelor intermediare operaional"concreteK procesul de invarian a noiunilor, care
la copilul normal se contureaz pe la 0/"00 ani, la deficientul mintal prezint serioase
nt&rzieri, adesea rm&n&nd neterminatK deficientului mintal ajuns n faza ultim a
dezvoltrii sale intelectuale i rm&ne inaccesibil raionamentul propoziional bazat pe
operaii logice formale, cu noiuni abstracte.
>ermenul de v&scozitate genetic nu epuizeaz toate particularitile dinamicii
dezvoltrii la deficientul mintal, fenomenul dezvoltrii trebuind s fie corelat cu
particularitile proxi(ei sale dez#ol%&ri, adic n legtur cu posibilitile de a progresa
spre stadiul urmtor al evoluiei sale. L.6. 9gotsNi -01J/5 considera c handicapatul mintal
se caracterizeaz printr"o zon limitat a proximei dezvoltri, cu at&t mai restr&ns cu c&t
gravitatea handicapului mintal este mai mare.
ac dezvoltarea handicapatului mintal se menine mereu sub influena etapei parcurse
anterior, dezvoltarea copilului normal este puternic orientat spre viitor. $lte caracteristici
ale deficientului mintal sunt7 fragilitatea achiziiilor realizate anterior, caracterul limitat al
perspectivelor dezvoltrii ulterioare, alunecrile ample spre reacii i comportamente
specifice stadiilor anterioare.
+ alt trstur specific acestui deficient este reprezentat de rigidi%a%e' :.6.Hounin
subliniind faptul c la deficientul mintal Sregiunile psihologice( nu permit schimbul
funcional ntre ele, schimb corespunztor v&rstei cronologice, din cauza rigiditii lor.
?. Fazzo descrie o alt caracteristic a deficientului mintal 3 "e%erocronia. $utorul
consider c debilul mintal se dezvolt psihologic diferit de la un sector la altul,
heterocronia cea mai evident remarc&nduse ntre dezvoltarea fizic i cea mintal, ntre
11
somatic i cerebral. )a atare, diferitele funcii i procese psihice ale debilului mintal nu se
dezvolt echilibrat, dezvoltarea uneia put&nd fi n detrimentul alteia
0A
.
?. ;au arta c atunci c&nd solicitrile exterioare depesc posibilitile de rspuns
individuale ale deficientului mintal se manifest o alt caracteristic numit Sfragilitatea
construciei personalitii(. +peraiile logice, fiind la un nivel sczut, nu faciliteaz
raporturi sociale stabile i evolutive din partea acestui deficient, deoarece predomin
fragilitatea i infantilismul n comportament.
;ragilitatea personalitii poate fi disociat -apr&nd manifestri de duritate, de
impulsivitate i de lips de control5 sau mascat -apare la debilii care triesc ntr"un mediu
securizant, fc&nd posibil disimularea acesteia5.
)ragili%a%ea se poate manifesta i n planul condui%ei #er*ale, asociindu"se cu
fenomenul la*ili%&+ii #er*ale. eficientul mintal nu se poate exprima logico"gramatical,
nu poate menine un nivel constant de progres verbal, nu"i poate adapta adecvat conduita
verbal la situaii.
6labul activism n faa sarcinii i posibilitile reduse de implicare n activitate ale
deficientului mintal au la baz o motivaie deficitar -lipsa unor scopuri i aspiraii reale5,
superficialitate n emiterea judecilor de valoare, infantilism afectiv -cu o accentuat
instabilitate n relaiile afective i cu o frecvent trecere de la o stare afectiv la alta5.
)el mai pregnant ns se manifest carenele n planul proceselor cogni%i#e, toate
funciile i procesele psihice fiind afectate, ntr"un fel sau altul, de existena handicapului
mintal.
1.3.!tructura personalitii de"ilului mintal
1.3.1. !u"sistemul cogniti#
!ercepia este un Aproces psihic complex"senzorial i cu un coninut obiectual realiz&nd
reflectarea direct i unitar a ansamblului nsuirilor i structurilor obiectelor i
fenomenelor 1n forma imaginilor primare sau percepiilorB
0C
.
14
Fazoo,?., A*ebilitile mintaleB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I1, p.2C"21
15
!unescu, )"tin, =uu, 8., A(sihopedagogie special integratB, @d. !ro <umanitate, Bucureti, 011I,
p.C.4
@a este str&ns corelat cu afectivitatea i ideaia.
!ercepia debililor mintal este lipsit de precizie, nedifereniat, lacunar i cu frecvente
tulburri.
6ensibilitatea -calitatea imaginii primare depinde de aceast caracteristic a percepiei5
este reflectat prin pragurile absolute i pragurile difereniale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au o sensibilitate sczut.
Cn percepia debilului mintal observm un volum redus al elementelor percepute care se
asociaz i cu caracterul slab difereniat al imaginii percepute. ebilul mintal confund
lucrurile asemntoare, confund i AvdB mai puine nuane de culori.
,.+. )onnor i *. <ermelin
0J
apreciaz c dificultile de discriminare a formelor
complexe de recunoatere a similitudinilor, de difereniere, constituie mai puin o lacun de
discriminare perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de formulare
verbal. Cn consecin, autorii consider gradul de gravitate, uneori p&n la absena total,
cu frecvente tulburri la formele de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i
confabulaia.
ificultile de imaginaie sunt puternic legate de insuficiena g&ndirii, ale bagajului
senzorial"perceptiv"reprezentativ, precum i ale activitilor practice.
ebilul mintal se caracterizeaz printr"o incapacitate de previziune, de creativitate, de
lips de iniiativ i de originalitate pozitiv.
!seudoimaginaia are loc sub forma unor manifestri de pseudocreativitate bazate pe
mecanismele pseudocompensatorii. $cest fenomen de pseudocompensare i
pseudocreativitate se manifest adesea 1n comportamentul cotidian sub forma unor modele
negative de conduit.
Atenia este un proces de orientare selecti'2 mo&ilizare2 concentrare2
(ocalizare a proceselor psiho)comportamentale 1n 'ederea reDectrii
optime a realitii 0i a unei inter'enii de autoreglare a acti'itii.
1"
Punescu2 C)tin2 ADefciena mintal i procesul nvriiB2 !ditura Didactica 0i
Pedagogica2 =ucure0ti2 1*#"2p.1*5
)onstantin !unescu
0I
analiz&nd atenia ca pe un rezultat al organizrii neuro"cognitive
bazat pe metodele neuro"cibernetice i pe teoria informaiei, ajunge la constatarea c
procesul de organizare operaional a ateniei se caracterizeaz prin dou trsturi eseniale7
prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor i a doua, starea
afectogen, motivaional.
La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterat fundamental prin structura morfo"
funcional i printr"o organizare aleatorie, 1ntruc&t exist o puternic influen afectogen
1n orientarea setului operaional.
ebilul mintal se caracterizeaz printr"o atenie lipsit de tenacitate, 1n genere instabil,
instabilitatea afect&ndu"i ntreaga stare de vigilen. La debilul mintal cele mai afectate
caracteristici ale ateniei sunt selectivitatea i concentrarea.
)el mai bun factor terapeutic 1n cadrul ateniei debilului mintal este trezirea curiozitii
i a ateniei involuntare, care nu consum mult energie i nu duce la apariia oboselii.
<emoria2 considerat ca Apiatr unghiular a edifciului umanB
1/
2
este defnit ca un ansam&lu de procese &iofziologice 0i psihologice ce
asigur 1ntiprirea EmemorareaF2 conser'area EpstrareaF 0i
reactualizarea prin cunoa0tere 0i reproducere a e-perienei anterioare
Ecogniti'e2 a(ecti'e2 'oliti'eF2 implic,nd at,t operaii intelectuale c,t 0i
(actori moti'aionali a(ecti'i.
5a de&ilul mintal capacitatea de reinere este relati' &un2 &azat
1ns pe o memorizare mecanic. ; caracteristic e'ident este penuria
continuati' a in(ormaiilor reinute de ctre defcienii mintal 1n
comparaie cu normalii .
+ alt particularitate a memoriei la deficienii mintal este slaba fidelitate, lipsa de
precizie 1n procesul de evocare, omiterea detaliilor.
1#
!unescu, )"tin, =uu, 8., A2ecuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, @d.
=edical, Bucureti,011/, p.0/C"000
1/
!unescu, )"tin, A*eficiena mintal i procesul nvriiB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti,
01IJ,p.A4C
14
<ariana 3o0ca e-plic acest (enomen prin Ainsufcienta e-ercitare a
(unciei de reglare de ctre cu'intele)noiuni incluse 1n sarcina de
memorieB
1*
.
+ nvare neeficient cu carene 1n domeniul mnezicului este AroasB pe dinuntru de o
uitare excesiv, rapid i masiv 1n cazul debilului mintal. $cest tip de uitare nu este util, el
creeaz un vid de informaii.
6ubliniem faptul c insuficienele mnezice accentueaz insuficienele intelectuale,
randamentul lui 1n nvare.
G,ndirea este un proces psihic secundar 1n sensul (ormrii lui pe &aza
celor primare2 cu rol 0i 1nsemntate defnitorie pentru om2 pentru c
&az,ndu)ne pe cuno0tine ela&orate social)istoric2 g,ndirea accede la
structuri interne2 relaii necesare 1ntre o&iecte2 general 0i esenial
2%
.
)aracteristicile marcante ale g&ndirii debilului mintal sunt7
g&ndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe limitarea mecanic a aciunilor
i limbajului celor din jurK
lacune majore 1n achiziia conceptelor abstracte i o slab capacitate de discernm&ntK
Adezordini intelectualeB -:. de $juriaguerra, 5K
incapabili s ajung la conexiuni -sau le percep greit5K
incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile pariale 1n ansambluriK
raionamente incomplete, plec&nd de la date pariale, subiective, fr semnificaie.
*&ndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se desprinde de
particular, de nt&mpltor i de concret. )oncretismul g&ndirii debilului mintal este o form
de rigiditate a acesteia.
6.8. ?ubinstein arat i analizeaz trei caracteristici de baz ale g&ndirii debilului
mintal
.0
7
05 concretismul g&ndirii
1*
. ?oca, =.' 01CC, 3nele aspecte pedagogice legate de particularitile activitilor de anaiz i sintez
la copiii ntrziai mintal, n ?evista de !edagogie, nr. 4%01CC,p.00C
2%
!unescu, )"tin, =uu, 8., A(sihopedagogie special integratB, @d. !ro <umanitate, Bucureti, 011I,
p..10
21
!ufan, )"tin, A/omun i specific n evoluia deficienilorB, @ditura Litera, Bucureti, 01I., p.2J
15
.5 lipsa de coeren a g&ndirii
45 caracterul neritic al raionalismului
>oate caracteristicile g&ndirii debilului mintal influeneaz formarea imaginii lui de
sine, prin faptul c el nu difereniaz suficient calitile proprii, are o lips vizibil de
coeren 1n exprimarea verbal i c&nd vorbete despre sine dar i despre alii.
ebilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o reflect i se raporteaz
insuficient chiar i la propria persoan. e aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul
mintal incoerent, neconcordant cu realitatea, neritic. @l nu"i analizeaz propriul
comportament i de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborat
1.3.2.!u"sistemul comunicational
Limbajul, 1n structura i funcionalitatea sa complex i complet, constituie forma cea
mai organizat i mai evoluat a sistemelor de asimilare i operaii integratoare.
;onetizarea constituie o faz distinct a procesului cofuncional de producere i
organizare a vorbirii. +rice scal de dezvoltare a limbajului se bazeaz pe nvarea treptat
a unitilor lingvistice de la sunete nearticulate la sunete articulate, foneme, silabe, cuvinte,
etc.
La deficientul mintal fazele procesului de nvare a limbii debuteaz cu ."C ani mai
t&rziu dec&t la normal. ezvoltarea acestor microprocese ale nvrii limbii are loc fr
suportul ideativ.
;uncia semiotic constituie, dup :. !iaget
..
, funcia fundamental a complexului
limbaj"g&ndire. 9orbirea apare 1n aceast perspectiv ca o modalitate de formulare i
vehiculare dup legi logico"gramaticale a simbolurilor i semnificaiilor 1n cadrul
comunicrii.
eficientul mintal prezint mari dificulti 1n reprezentarea realitii prin simboluri i
semnificaii, deci, 1n geneza simbolurilor i semnificaiilor, 1n nelegerea acestora i 1n
operarea cu acestea.
!rin funcia de conceptualizare nelegem toate operaiile mintale care contribuie la
transformarea lumii fenomenale 1n condensatori de sensuri i semnificaii de tipul
22
!iaget, :., A4aterea inteligenei la copilB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I4, p.0.0"0.J
1"
noiunilor i conceptelor. )oncluzia general a cercetrilor 1n acest domeniu este aceea c
procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr"o msur foarte mare neorganizat
i diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional 1n plan formal logic i nu devine
niciodat operaional pentru c, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de
reflectare.
!rocesul de reflectare care se transmite 1n cadrul dialogului, al cunoaterii, al nvrii,
1n cadrul comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat realitii numai dac el ndeplinete
aceleai condiii ca i comunicarea prin limbaj.
1.3.3.!u"sistemul a$ecti#%moti#ational
$fectivitatea ocup un loc important 1n problematica recuperrii deficientului mintal, 1n
msura 1n care Aintegrarea 1n societate impune o dezvoltare normal nu numai intelectual,
ci i afectivB
.4
.
#n literatura de specialitate se nt&lnete termenul de arieraie afectiv, conceput fie ca
o fixaie la un stadiu anterior de evoluie, fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni.
ezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite
de comportament afectiv 1n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce
creeaz dificulti 1n stabilirea categoriilor de manifestri afective i 1n educabilitatea
acestuia.
=odificarea structurilor afective se datoreaz dup )onstantin !unescu
.A
7
organizrii deficitare a structurilor i funciilor neuropsihiceK
autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice -biologice5K
dezorganizrii circuitelor cortico"subcorticaleK
dereglrii mecanismului neuroendocrinK
2
!unescu, )"tin, =uu, 8., A(sihopedagogie special integratB, @d. !ro <umanitate, Bucureti, 011I,
p..1
24
!unescu, )"tin, A*eficiena mintal i procesul nvriiB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti,
01IJ, p..IA
1#
insuficiena forei de integrare valoric a structurilor axiologice ale comportamentului
emoional.
>abloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate
sintetiza 1n c&teva trsturi eseniale7
a5 8maturitate afectiv7 fixarea exagerat pe figurile parentale, nevoia de protecie, lipsa
de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendine agresive, rigide, minciun, hoie,
delincven.
b5 +rganizarea nt&rziat a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului c
afectivitatea este intricat structurilor personalitii, este n funcie de evoluia acesteia.
c5 8ntensitatea exagerat a cauzelor afective primare7 agitaie motorie, ipete,
automutilare, m&nie, furie, team, mai ales n formele grave ale deficienei mintale.
d5 8nfantilism afectiv7 persistena unui comportament care marcheaz o oprire n
procesul de dezvoltare normal ctre o autonomie afectiv7 timiditate, st&ngcie, capricii
alimentare, fuga de responsabilitate.
e5 8nsuficiena controlului emoional7 aceste tulburri de control risc s fie un mare
handicap asupra planului de organizareK se manifest sub forma impulsurilor hetero"
agresive sau dezordini cu reacii de prestan.
f5 8nversiunea afectiv7 reacii paradoxale ca ura fa de prini
g5 )aren relaional"afectiv7 sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absena
sentimentului de identitate, deficiene relaionale, insatisfacie afectiv.
La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin mare labilitate,
irascibilitate, explozii afective, lips de control cortical. #n strile conflictuale reacioneaz
diferit, fie prin opoziie exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibiie, negativism, ncp&nare. eficientul de autonomie este
marcat, fiind evident nevoia de dependen, protecie.
e asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca urmare a unei frustrri afective
de ordin familial sau colar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea
dinamismului de a reaciona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze aciunea.
1/
#n cadrul aciunilor i al relaiilor se determin elementele psihosociale care orienteaz
aspiraiile. 6tabilirea nivelului la care se situeaz aspiraiile unei persoane constituie nu
numai o aciune de detectare a direciei de dezvoltare ci i stabilirea unei formule de
eficien formativ
.C
.
,ivelul de aspiraie reprezint i o formul de autovalorificare. @l poate fi depistat i pe
baza nevoii de valorificare transformat n dorina de valorificare. ,ivelul de aspiraie al
debilului mintal n direcia activitii intelectuale este din ce n ce mai cobor&t.
!e msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv"social,
mobilizarea fluxului motivaional este mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat.
)omportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a individului, de eul acestuia,
de felul n care"i apreciaz capacitile i de nivelul su de aspiraie.
1..Pro"lematica de"ilitatii mintale
+portun pentru studierea problematicii debilitii mintale este lucrarea Debilitii
mintale de ?.Fazzo. $cest autor, mpreun cu colaboratorii si, pentru nceput accept i
utilizeaz termenul Sprostie( i definirea deficienei mintale pentru ca apoi s abordeze
Sdebilitatea mintal(. ebilitatea mintal este un deficient global congenital i ireversibil de
care criteriile testului Binet"6imon l situeaz ntre valorile /,C/ i /,I/ ale contingentului
intelectual -O85. #n continuare, tot Fazzo scrie despre debilitatea definit de psihologul
american !ortens c, este o deficien mintal n funcie de care un subiect nu reuete s se
descurce sau s se ngrijeasc de propria sa existen.
9olta scrie c debilitatea este un deficit permanent al proceselor cognitive, care
mpiedic putina mplinirii multiplelor existene ale vieii individuale i sociale)
Fazzo susine i accept aceste definiii, ns menioneaz c este o greeal
identificarea noiunii de insuficien cognitiv atestat la copil i noiunea de inadaptare
social a adultului, deoarece un criteriu social este ntotdeauna relativK el nu este unul i
acelai cnd este vorba de copil i de adult. 8nteligena infantil las amprente asupra
adultului, ns la adult ea reprezint mai puin importan dect n mediu colar cci
intervin ali factori ai ndemnrii i sociabilitii ce se exprim prin varietatea profesiunilor.
,u e necesar s ai O8 nalt sau s posezi gndire ipotetico3deductive pentru a fi zidar,
25
8dem, op)cit) p.4/4
1*
tmplar, etc
.J
. ?eeind din aceasta se d o definiie formal a debilitiiK debilitatea este
prima zon de insuficien mintal 3 insuficien legat de exigenile societii, care sunt
valabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta 3 insuficien a crui determinani sunt
biologici, avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre. $ceast
definiie exclude prin conversaie orice form de deficien non"biologic i ireversibil
.I
.
#n aceast definiie se evideniaz 4 idei care aduc precizri noiunii de deficien mintal7
0. faptul c insuficiena caracteristic debilitii mintale " dar i deficienei mintale, n
ansamblul su variaz n raport cu exigenele fiecrei societi, ceea ce nseamn c i
cerinele minime pentru integrare -familial, colar, i profesional5 vor fi diferite de la
o societate la alta.
.. faptul c determinanii deficienei mintale pot fi biologici 3 att Snormali(, adic
provocai prin variaii poligenice obinuite -normale5 ct i Spatologici(, adic provocai
de aciunea unor maladii n ontogenez.
4. faptul c 3 aa cum se exprim ?.Fazzo 3 Sn starea actual a cunotinelor noastre(
factorii determinani au un efect ireversibil, adic insuficiena lor nociv asupra
organismului nu mai poate fi nlturat complet, ci diminuat.
oll generalizeaz definiia, aplicnd"o sub termenul de napoiere, la toat scara
deficienelor intelectuale, de la idioia propriu"zis p&n la debilitate mintal. $tt oll c&t
i @sTuirol fac o difereniere pe grade a napoierii mintale. La nceputul acestui secol
noiunea de debilitate mintal s"a completat admindu"se o subdiviziune pe niveluri7
profund, medie i joas.
;recvent ntlnim ca noiune"gen termenul de ntrziere mintal, cruia n literatura de
specialitate n limba englez i corespunde Men%al ,e%arda%ion) #n literatura francez se
utilizeaz termenul arriera%ion (en%ale, corespondentul rom&n 3 napoiat mintal. ;iecare
termen acoper un aspect al realitii. 9orbind de copii ntrziai mintal, se are n vedere
faptul c ei se dezvolt din punct de vedere psihic ntre"un ritm mai ncetinit dect copii
normali. ar aceti copii nu ajung din urm sub aspectul dezvoltrii intelectuale pe care
copilul normal, ceea ce nseamn c ei rmn i la vrsta adult napoiai mintal. $lteori
termenul de napoiere mintal se folosete pentru a indica nivelurile de dezvoltare mintal
foarte uoar, deseori trgndu"se paralel ntre ultimul cu 'shoM learning child(. #nsi
2"
;lrescu +alentina Istorie i terminologie n psihopedagogie special. Chi0inu 1**#.
2#
3adu Gheorghe Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal. =ucure0ti 1***.
2%
noiunea de deficien mintal se asociaz cu formele grave, iar debilitatea mintal cu
forme mai uoare ale ntrzierii mintale.
#n literatura rus de specialitate se utilizeaz termenul de oligofrenie acceptat de
defectologi ca o form a ntrzierii mintale determinat de tulburarea dezvoltrii sistemului
nervos central care s"a produs n timpul dezvoltrii intrauterine sau n perioada precoce a
copilriei i se exprim prin trei formeK debilitate, imbecilitate, idioie.
)ercettorul rom&n 8. 6tchinaru menioneaz c noiunea dat, caracterizeaz doar
funcionalitatea mintal a deficientului i nicidecum nu relev aspectele etiologice, clinice.
La fel unii cercettori substituie termenul de debilitate sau anormalitate pe cel de inadaptat.
1.&.Particularitatile dinamicii dez#oltarii psihice la
defcientul mintal
1.&.1. '(scozitatea genetic
>ermenul de v&scozitate genetic a fost introdus n limbajul de specialitate de B.
8nhelder, fiind reluat ulterior i de ali autori.
9&scozitatea genetic reprezint acea deosebire calitativ dintre dinamica dezvoltrii
intelectuale a copilului debil mintal i cea a copilului normal
.2
.
!ornind de la psihologia piagetian, B. 8nhelder studiaz procesul dezvoltrii la debilul
mintal i arat c n timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen,
dinamism susinut n procesul de maturizare intelectual, la debilul mintal dezvoltarea este
anevoioas i neterminat.
ac la normal, mai devreme sau mai t&rziu, construcia mintal se desv&rete
ating&nd stadiul operaiilor formale, la debilul mintal aceast construcie stagneaz n zona
operaiilor concrete.
8nhelder demonstreaz c debilul regreseaz adesea de pe poziia stadiului atins la un
moment dat, alunec&nd ctre reacii specifice stadiilor anterioare. $cest fenomen este uor
de observat n activitatea colar c&nd elevul las impresia unei Afugi de efortB n faa
solicitrilor mai intense. $cest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenionat ci
mai degrab este vorba despre un Areflex de aprareB al acestor copii n faa solicitrilor.
2/
?adu, *h, 7 A/urs de psihopedagogia handicapatului de intelectB, Universitatea '+vidius( )onstana, an
univ. .//.%.//4, p..1"4C
21
6unt frecvente cazurile n care elevii debili mintal care i"au nsuit procedee de calcul
mintal i le pot folosi, pui n faa sarcinii de a rezolva operaii aritmetice, apeleaz la
procedee bazate pe material concret.
22
6tadiile dezvoltrii
mintale
8nteligena 8nteligena 8nteligena operatorie
senzoriomotorie preoperatorie 6tadiul operrii cu obiecte
sau reprezentri de
obiecte
+!@?$U88 )+,)?@>@
6tadiul operrii cu propoziii
+!@?$U88 ;+?=$L@
)aracteristici generale ale
g&ndirii egocentric, ireversibil socializat, reversibil
)onservarea sau
invariana noiunilor de7
obiect
numar - translatie
substanta
lungimi
suprafete - greutati
volum
>raseul dezvoltrii )opil normal

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ani
mintale maxime ebil mintal
Figura 1..1. !chema dez#oltrii mintale Eadaptare dup 7. PiagetF
2
La fel se explic i preferina copiilor debili de a se afla n preajma copiilor mai mici,
preocuprile acestora fiindu"le accesibile. )omportamentul debilului mintal se caracterizeaz
prin infantilism, interesele lor sunt puerile, acestea reprezent&nd o evident manifestare a
fenomenului de v&scozitate genetic.
8lustr&nd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor piagetiene i a lucrrilor lui B.
8nhelder, L. ,ot rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul mintal i copilul
normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei7
at&t copilul normal, c&t i cel debil mintal parcurg n general cam acelai traseu al
dezvoltrii intelectuale pornind de la stadiul inteligenei senzorio"motorii, ei se ndreapt, n
ritmuri diferite ns, spre stadiile inteligenei operatorii.
n timp ce n jurul v&rstei de 0A ani copilul normal atinge stadiul operaiilor formale,
dob&ndind toate atributele g&ndirii reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal
stagneaz n dezvoltarea sa intelectual, rm&n&nd undeva la nivelul treptelor intermediare
operaional concrete. #n cazurile uoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului
operaional"concret, n timp ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui
stadiu, menin&ndu"se o perioad mai ndelungat la nivelul unei mentaliti egocentrice i al
g&ndirii lipsite de atributele reversibilitii, specifice stadiului preoperator al dezvoltrii
intelectuale.
procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se contureaz n
jurul v&rstei de 0/"00 ani, la debilul mintal prezint accentuate nt&rzieri, adesea rm&n&nd
neterminat. La debilul mintal cele mai puin conturate vor rm&ne noiunile bazate pe
reprezentri spaiale7 lungimi, suprafee, volume.
5. :ot su&liniaz c de&ilul mintal este totu0i capa&il s procedeze logic 0i
s raioneze independent. Acest lucru se petrece 1ns mai t,rziu dec,t la
copilul normal2 iar raionamentul operaional nu poate s se e-ercite dec,t
asupra elementelor percepute 1n momentul dat sau asupra unor reprezentri
concrete (ormate anterior. Inaccesi&il de&ilului mintal a9uns 1n etapa fnal a
dez'oltrii sale intelectuale rm,ne raionamentul &azat pe operaii logice
24
(ormale2 cu noiuni a&stracte2 aceasta find una dintre trsturile
di(ereniatoare ale adolescentului de&il 1n raport cu normalul.
1.&.2. Caracterul limitat al zonei pro)imei dez#oltri
#n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil s
rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate
rezolva independent
.1
.
iferena ntre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibile n condiiile sprijinirii de ctre adult
i nivelul rezolvrii aceleiai sarcini prin activitate independent, definete n concepia lui L.6.
9agotsNi zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele dezvoltrii sale n etapa imediat
urmtoare. $celai autor consider c deficientul mintal se caracterizeaz printr"o limitare, o
zon a proximei dezvoltri restr&ns, cu at&t mai restr&ns cu c&t deficitul intelectual este mai
grav .
eficientul mintal se caracterizeaz n acelai timp at&t prin capacitatea limitat de a se
desprinde de etapele anterioare ale dezvoltrii i de reaciile proprii acestor etape, c&t i prin
incapacitatea sa de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei dezvoltri.
#n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia achiziiilor realizate n etapa dat
a dezvoltrii, prin oscilaii nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al
proximei dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n
etapele anterioare, chiar i n condiii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reacii i
comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii
n etapa imediat urmtoare.
2*
!iaget, :., A4aterea inteligenei la copilB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I4,p.4C"4I
25
O
a
b
c
d
1
1
1
1
a
b
c
d
O
1
a"a0 7 zona consolidat a dezvoltrii mintale
b"b0 7 zona achiziiilor instabile sau a posibilului regres
o"o0 7 momentul dat al dezvoltrii
c"c0 7 zona proximei dezvoltri
d"d0 7 zona dezvoltrii n perspectiv
;igura 0. .. 6chema 'zonelor( dezvoltrii mintale n lumina teoriilor psihologice ale lui
L.6.9gotsNi i B. 8nhelder
)eea ce B. 8nhelder numete v&scozitate genetic o putem numi Azona posibilului regresB.
$t&t 8nhelder c&t i 9HgotsNi s"au referit la unul i acelai fenomen, adic dezvoltarea ncetinit
i neterminat a handicapatului mintal. ,umai c, n timp ce B. 8nhelder a abordat fenomenul
privind n direcia etapelor deja parcurse n procesul dezvoltrii, 9HgotsNi a fcut acelai lucru
privind ns spre etapele viitoare ale dezvoltrii.
9&scozitatea genetic i caracterul restr&ns al zonei proximei dezvoltri n sensul
desprinderii dificile de reaciile specifice stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre
stadiile urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi eseniale ale dinamicii dezvoltrii la
2"
*egend+
La copilul normal
La copilul deficient
deficientul mintal. 9&scozitatea genetic i caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi
considerate o expresie calitativ a fenomenului de nt&rziere pe care procedeele psihometrice
clasice le pun n eviden la debilul mintal mai ales sub aspect calitativ.
1.&.3. ,eterocronia
@videnierea nt&rzierii globale la copiii handicapai mintal se realizeaz de obicei cu ajutorul
unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general
compar&ndu"se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor normali de
aceeai v&rst cronologic. $tunci c&nd dorim evidenierea analitic a nt&rzierilor n
dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce la comparaie
ntre eantioane constituite dup criteriul v&rstei mintale calcul&ndu"se coeficieni de dezvoltare
pentru fiecare parametru studiat. !e aceast baz, ?InI Fazzo i colaboratorii si explic
fenomenul heterocroniei. $cest fenomen explic mecanismele dizarmoniei dezvoltrii
deficientului mintal.
4/
#n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de ?. FJzzo i colaboratorii si, au fost
analizate rezultatele obinute la o serie de teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate
mintal, nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global, comparaia fiind
realizat pin raportare la etalon cu performanele medii ale copilului normal de aceeai v&rst
mintal.
Ulterior s"au realizat cercetri pe eantioane de copii cu debilitate mintal difereniate
etiologic. $ceste cercetri au demonstrat c exist trasee heterocronice diferite pentru cei cu
debilitate mintal de origine endogen i pentru cei cu debilitate mintal exogen sau patologic.
)ercet&nd aceste trasee heterocronice s"au observat at&t asemnri c&t i deosebiri. =. )hiva
insist mai ales asupra urmtoarelor constatri 7
K inferioritatea constant a performanelor debililor exogeni n raport cu performanele
debililor endogeni cu excepia probelor de lectur si ortografie. $ceasta se datoreaz etiologiei,
toate condiiile de testare rm&n&nd aceleai.
%
?adu, *h' A/erine pentru un model adaptat de nvare, decurgnd din particularitile dezvoltrii la
handicapaii mintalB -85, n ?evista de @ducaie 6pecial, nr. 0% 0114, p. .1"4I.
2#
K o inferioritate maxim a debililor exogeni la proba de ritm. $ceast inferioritate maxim se
refer nu numai la comparaia cu celelalte probe ci i la comparaia cu debilii endogeni.
K superioritatea debililor exogeni la proba de ortografie

50
40
60
70
80
90
100
!"# Ortografie $ectura
"este
profil tip initial
debili endogeni
debili e%ogeni
)ig.1. - Trasee heterocronice difereniate etiologic .dup& M. C"i#a' 1/0/1
)a urmare, debilul mintal comparat cu copilul normal evolueaz ntr"un ritm diferit, n
diferite sectoare ale dezvoltrii psihologice. $cest fenomen este numit de ?. FJzzo heterocronie
fundamental. @ste vorba de un ritm diferit Antre creterea fizic i creterea mintal, ntre
dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerebralB
40
.
?itmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explic n totalitate specificitatea
profilului su psihologic dizarmonic.
!entru a sublinia importana pe care ?. FJzzo o atribuie Adeficitului de organizare
intelectualB n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, putem vorbi despre
1
9erza, @. ;., '"ntroducere n psihopedagogia special i n asistena social(, @ditura ;undaiei <umanitas,
Bucureti, .//., p.2I
2/
convergena existent ntre acest deficit i celelalte dou caracteristici fundamentale ale
deficientului mintal7 v&scozitatea genetic i ineria oligofrenic. in aceast convergen rezult
acea trstur fundamental i global a debilului mintal7 Afragilitatea personalitiiB care se
manifest pregnant n procesul general al adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul
cotidian.
8nterpretarea noiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei n diferite planuri ale
dezvoltrii, ca expresie a interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea
debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice.
up cum arat ?. FJzzo se modific nsi viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu
mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu raport ntre v&rsta mintal i v&rsta
cronologic. #n perspectiv heterocronic Aaceast diferen devine tensiunea unui sistem de
echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal n
raport cu copilul normalB
4.
.
8ar raportul v&rst mintal % v&rst cronologic devine raport direct ntre ritmul dezvoltrii
unui individ i cel al grupei de v&rst corepsunztoare.
1.&.. Ineria oligo$renic
9&scozitatea genetic i perspectivele limitate de progres sunt manifestri ale lipsei de
dinamism ce se poate observa n procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltrii mintale a
debilului mintal. + alt manifestare a lipsei de dinamism, dar raportat la reaciile psihice ale
debilului mintal n momentul dat al dezvoltrii, o constituie ineria oligofrenic a proceselor
g&ndirii precum i a comportamentului.
eficientul mintal se caracterizeaz prin lips de dinamism. ?eaciile lor prezint inerie
oligofrenic, iar aceasta are consecine negative mai ales n adaptarea la condiii ambientale noi.
!aul !opescu ,eveanu afirm c Aun grad de inerie este absolut necesar n activitile
psihice normale, fr ea neput&ndu"se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderileB.
@ste cunoscut c nu orice inerie reprezint un simptom al debilitii mintale.
2
Fazoo,?., A*ebilitile mintaleB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I1, p.2
2*
#n viaa cotidian sunt numeroase cazuri c&nd persoane normale, dar av&nd preocupri
intense ntr"o anumit direcie sau gsindu"se sub influena anumitor emoii puternice
generatoare ale unor inducii negative n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat condiiilor
concrete nconjurtoare, manifest&nd stereotipii n comportament, perseverri, etc. =ai mult
chiar, un anumit grad de inerie este absolut necesar n cadrul funcionrii normale a psihicului
uman.
6pre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria oligofrenic este un fenomen
patologic, ce se caracterizeaz printr"o puternic rigiditate a reaciilor psihice cu consecine grave
pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor.
=anifestarea ineriei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai la at&t. )a fenomen mai
larg de dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilitii normale a acestora, ineria
patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient supuse controlului
contient, care"i gsesc explicaia 8n procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare
de excitaie n scoara cerebral.
)opilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al activitii nervoase superioare, prin
for, mobilitate i echilibru al excitaiei i inhibiiei. >oate aceste aspecte sunt dereglate la
debilul mintal astfel7
scderea forei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiiei, determin dificulti
de realizare a diferenierilorK
tulburarea mobilitii proceselor nervoase determin ineria legturilor condiionate mai
vechi. @a ngreuneaz elaborarea legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care
determin dificulti n nvareK
iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciproc a acestora,
stau la baza unei generalizri mult prea largi a stimulilor. $ceasta tulbur desfurarea normal a
formrii noiunilor la deficientul mintalK
tulburarea intercondiionrii normale ntre primul i al doilea sistem de semnalizare, limbajul
pierz&ndu"i rolul reglator al activitii primului sistem de semnalizare.
%
La deficientul mintal se constat o serie de particulariti i n ceea ce privete fora
proceselor nervoase superioare, c&t i echilibrul dintre aceste procese. !ornind de la ansamblul
caracteristicilor proceselor corticale -mobilitate, for, echilibru5, !evsner distinge dou
subcategorii principale de deficieni mintal7
0. deficieni mintal la care, pe fondul dominrii proceselor inhibitorii, se observ o inerie
accentuat, o stare general de apatie, o lentoare n percepie, o lips de interes i de iniiativ n
activitate -oligofreni torpizi5
.. deficieni mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a procesului de excitaie, se observ
o stare general de nestp&nire, precipitare n reacii, antrenare impulsiv n activitate -oligofreni
excitabili5.
?ubinstein adaug o a 4"a subcategorie7
deficienii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiii de protecie aflat n str&ns
legtur cu o stare accentuat de fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se antrena la
activiti de lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu propriile posibiliti
intelectuale aparent mai bine pstrate.
#ntr"o sintez a particularitilor activitii nervoase superioare la deficitul mintal pot fi
enumerate ca principale urmtoarele aspecte7 insuficiena proceselor de excitaie i inhibiie,
ineria lor, apariia frecvent a manifestrilor inhibiiei de protecie i insuficienta dezvoltare a
celui de"al 88"lea sistem de semnalizare. )a urmare, o trstur important de specificitate a
deficientului mintal este dereglarea dinamicii corticale.
1
Capitolul II Dez#oltarea psihic -i .n#area .n cazul
defcientului mintal
1.1. Conceptul de dez#oltare/ tul"urri primare -i deri#ate ale
dez#oltrii defcientului mintal
*ezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex
bazat pe cretere, mai ales n plan bio"morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho"funcional
i pe socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar.
*ezvoltarea psihic se caracterizeaz prin 'achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea
unor atribute i instrumente ale personalitii 3 cu elementul ei su central, contiina 3 la
condiiile mediului -biofizic i cultural5(
44
.
'#n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influena unor factori
deteriorani, stresani, tensionali, etc. #nt&rzierile dezvoltrii psihice pot fi nt&rzieri de apariie a
unor conduite superioare sau a unor conduite noi -nt&rzieri n structurarea vorbirii la copiii mici5
sau nt&rzieri de dezvoltare psihic propriu"zis -dup ce conduitele s"au constituit5. ;iind n cea
mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor educative, dezvoltarea psihic
constituie finalitatea principal a procesului de nvm&nt(
4A
. -*h. ?adu, 01115
>ulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter
complex, generatoare de inadaptri stabile, adic unei stri de handicap.
#n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a parametrilor fundamentali a dezvoltrii
psihice duce la tulburri ale procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ.
1.2.0aportul dintre $enomenul de dez#oltare psihic -i
acti#itile de .n#are la defcientul mintal
$ctivitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint principala p&rghie de declanare,
susinere i direcionare a dezvoltrii compensatorii.

Vchiopu, U, A"ntroducere n psihodiagnosticB, >ipografia Universitii, Bucureti,01IJ, p.0/4


4
3adu2 Gh./ BPsihopedagogia colarilor cu handicap mintalL2 !ditura Pro .umanitas2
=ucure0ti2 2%%22 p.#"
2
=ecanismele dezvoltrii compensatorii la deficienii mintal pot fi susinute eficient, c&nd
activitile de nvare se sprijin pe un demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii
la elevii n cauz.
)&nd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i nvare la persoanele cu
dizabiliti, folosim urmtoarele sintagme7 tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare,
tulburri de nvare)
a. '+ tulburare de dezvoltare
4C
este o deficien cronic sever, determinat de un handicap
mental sau fizic, care se manifest naintea v&rstei de .. ani, care, de regul, se ntinde pe o
perioad nedefinit de timp i care7
- limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore ale activitii
eseniale -autoigiena, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie economic suficient5K
- reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament sau alte servicii pentru
perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via.(
b. #nt&rzierile n dezvoltare sunt determinate de mai muli factori cauzali7
- grad de extindere a disfunciei la copilK
- calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de structura relaiilor sociale
dintre copil i ceilali membrii ai comunitiiK
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor destinate
interveniei timpurii.
c. !rincipalele tulburri de nvare sunt
4J
7
- deficiene de atenie,
- deficiene de motricitate general i fin i de coordonare spaial,
- deficien n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales auditive i vizuale, n str&ns
legtur cu insuficiene ale memoriei de scurt durat,
5
56egea public 137 89-:$;5, citat de ?adu *h., '(sihologie colar pentru nvmntul special(, @ditura
;undaiei <umanitas, Bucureti, .//., p..4".1
"
Popo'ici2 +. D.2 Blemente de psihopedagogia integrriiL2 !ditura Pro .umanitas2 =ucure0ti2
1***2 p."5

- insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare,


- diferite tulburri de limbaj,
- dificulti de citire i scriere,
- dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului matematic i a noiunilor spaio"
temporale,
- tulburri ale comportamentului social, dificulti n stabilirea de relaii interpersonale.
#ntr"o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de . Ungureanu pe loturi de elevi din
ciclul primar, s"au constatat c principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare
sunt7
- limbajul oral -la disciplinele 'ezvoltarea vorbirii(, ')omunicarea(5,
- grafia i lexia -la disciplinele '6crierea(, ')itirea(, 'Lectura(5,
- calculul, raionamentul i simul matematic -la disciplina '=atematic(5.
$ceste tulburri instrumentale sunt cele care determin numeroase dificulti de nvare i
care i pun amprenta i asupra ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.
in acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul
activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale
ciclului primar.
1.3.0elaia .n#are 1 dez#oltare la defcientul mintal
?elaia nvare"dezvoltare la deficientul mintal, n perspectiva recuperrii, se refer la faptul
c diversele afeciuni, care influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr"o
ierarhie, unele dintre ele av&nd un caracter7
- primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele un caracter
- derivat -secundar sau teriar5, ce se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunilor dintre
organismul afectat primar i mediul nconjurtor-acestea reprezint de fapt incapacitile5.
ereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dob&ndite n condiiile specifice ale
dezvoltrii, adic n prezena unor factori dereglatori ai acesteia.
4
#n literatura de specialitate mai nt&lnim, referitor la fenomenul descris, urmtorii termeni7
abateri n dezvoltare, disontogenii -dereglri ale procesului de structurare a personalitii n
ontogenez5, ntrzieri n dezvoltare)
#ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul dezvoltrii, exist o
interaciune complex, rezultatele acestei interaciuni depinz&nd, n mare msur, de condiiile de
mediu n care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de pasivitatea cu care
deficientul particip la procesul de educaie compensatorie.
atorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic, afeciunile primare sunt mai rezistente
la intervenia terapeutic"compensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. #n schimb,
afeciunile derivate -cu caracter secundar sau teriar5 sunt mai puin stabile, put&nd fi corectate,
compensate sau chiar prevenite prin msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr"un
proces de nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.
>ulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni are loc n diferite paliere
-sectoare5 ale structurii personalitii. +rice deficien este denumit dup nivelul la care este
defectul primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau mai puin accentuate
i afect&nd mai ales funciile psihice complexe -psihomotricitatea, autoreglajul contient,
autocontrolul5.
6e impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac n perioada optim de formare
a funciei psihice -perioada optim sau 'senzitiv( de formare a limbajului este . 3 C%I ani5.
atorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii asupra majoritii subsistemelor
personalitii -n special n palierele cognitiv i al limbajului5, *h ?adu consider c deficiena
mintal poate fi considerat un 'sindrom de nedezvoltare mintal(
4I
.
>ulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la alta datorit interaciunilor
factorilor biofuncionali i socioculturali.
)&nd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr"un proces organizat de modelare
compensatorie, se vor afla sub influena negativ a unor fenomene comune7
0. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are loc o limitare , mai mult sau mai puin
accentuat a accesului la informaie, precum i a capacitii de prelucrare i transmitere a
acesteiaK
.. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n activitateK
#
?adu, *h' A/erine pentru un model adaptat de nvare, decurgnd din particularitile dezvoltrii la
handicapaii mintalB -85, n ?evista de @ducaie 6pecial, nr. 0% 0114, p. .1"4I
5
4. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin izolare i autoizolareK
A. inegalitile -uneori accentuate5 ale dezvoltrii la unul i acelai individ, sub diferite aspecte,
cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic -dizarmonic5K
C. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului socializrii,
J. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de reechilibrare -a personalitii5 prin
reacii compensatorii -pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt fenomene
negative, dup cum vom vedea n capitolul urmtor5. +rganismul afectat reacioneaz
spontan i, de regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire i restructurare
funcional, menite s diminueze tulburrile procesului dezvoltriiK
I. nt&rziere n procesul dezvoltriiK
2. scderea anselor de integrare, prin cobor&rea competenelor -capacitilor5 sub nivelul
cerinelor minime ale adaptrii sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap.
#n concluzie, la toate categoriile de deficieni se produce o limitare a accesului la informaie,
o diminuare i ngustare a activismului operaional i o tendin de -auto5 izolare, toate acestea
av&nd drept consecine nt&rzieri n dezvoltare, inegaliti n structurarea personalitii i
dificulti n procesul de socializare. + consecin i mai general o reprezint scderea anselor
de integrare a tuturor deficienilor, prin cobor&rea competenelor acestora sub nivelul minim de
adaptare social.
!e fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate categoriile de deficieni, sub
forma unor manifestri negative asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de
handicap, cu at&t mai frecvent cu c&t exigenele sociale, concretizate n solicitri de adaptare sunt
mai ridicate.
1.3.1. Clasifcarea tul"urrilor dez#oltrii defcientului mintal
+ astfel de clasificare a realizat 9. 9. LebedinsNi n 012C, care se prezint n modul
urmtor
42
7
0. 1tri stabile de <nedezvoltare5 -dereglri globale sau 'totale( ale personalitii5 3 cum
nt&lnim la deficienii mintal sever i profundK
/
9rsma, >., '=nvmntul integrat i/sau inclusiv pentru copiii cu cerine educative speciale(, @ditura,
'$ramis(, Bucureti, .//0, p.2."2A
"
.. 1tri de dezvoltare ntrziat -ritm ncetinit de formare a diferitelor paliere ale personalitii
3 ndeosebi a celui emoional"afectiv 3 i de cantonare la nivelul unor etape de v&rst
depite5K
4. 1tri de dezvoltare deteriorat -manifestat printr"un complex de tulburri i dezechilibre
emoional"afective, prin insuficiene ale controlului voluntar i al stp&nirii pornirilor
instinctuale, prin forme de regres intelectual i comportamental5K
A. 1tri de dezvoltare deficitar -determinate de afeciuni grave ale analizatorilor, ale
limbajului, ale aparatului locomotor, precum i de maladii cronice invalidante5K
C. 1tri de dezvoltare distorsionat -determinat de maladii ereditare cu caracter progresiv i
caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii
diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de nt&rzieri, deteriorri, etc.3 exp. autismul
infantil5K
J. 1tri de dezvoltare dizarmonic -determinate ereditar sau prin condiii educative precare, ce
se manifest de regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului
emoional"afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit sau chiar accentuate a altor paliere5.
#n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor primare i derivate n s%ruc%ura
personali%&+ii principalelor categorii de deficieni.
6tructurarea planurilor -subsistemelor5 personalitii -dup *h. ?adu5
41
7
0. !lanul cogniiei7
@lementare -primare57 senzaii, percepii, reprezentri
6uperioare -secundare57 gndirea -nelegerea, rezolvarea de probleme, conceptualizarea5
.. +rientrii
4. )omunicrii -limbajelor5
A. =otivaional"afectiv
C. $cional"volitiv
J. 8maginativ"proiectiv
*
?adu, *h., A/urs de psihopedagogia handicapatului de intelectB, Universitatea '+vidius( )onstana, an univ.
.//.%.//4, p.14
#
1.3.2. *ocalizarea difcultilor de .n#are la defcientul mintal
$. eficientul de auz
efectul primar7 la nivelul analizatorului auditiv, d&nd natere la cofoz -surditate5 sau
hipoacuzie
efecte derivate7
secundare
3 n planul comunicrii7 muenia
teriare
n planul cogniiei elementare
n planul cogniiei superioare7 ablonism, g&ndire concret"intuitiv
n planul afectiv"motivaional7 tulburri de tip reactiv
B. eficientul de vedere
efect primar7 la nivelul analizatorului vizual, gener&nd cecitate sau ambliopie
efecte derivate localizate7
- n planul orientrii spaiale
- n planul comunicrii prin scris i nonverbale
- n planul afectiv"motivaional
). eficientul mintal
efectul primar7 este n planul activitii cerebrale, afect&nd direct cogniia superioar
efecte derivate7 le regsim la nivelurile tuturor planurilor personalitii
. eficientul fizic
efectul primar7 la nivelul organelor efectorii, cu influene n planul orientrii i n planul
acional"volitiv
efecte derivate7 n planul motivaional"afectiv
/

1..Dez#oltarea compensatorie
1..1. Defnirea dez#oltrii compensatorii
Dez#ol%area co(pensa%orie sau co(pensarea este o 'lege a dezvoltrii personalitii,
mecanism biologic de meninere i redresare a funciilor vitale ale organismuluiW
isponibilitatea de a reaciona compensator este o trstur comun a tuturor organismelor, adic
nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ aflat " la un moment dat sau permanent 3 n
dificultate(
A/
.
?eferindu"se la copiii cu deficiene, =. 8. Femova n 01JC definete co(pensa+ia ca fiind
'un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi
condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau
nedezvoltate, se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt
capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul su.(
)a 'lege( a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui
proces, ori de c&te ori intervine c&te un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie,
o incapacitate, etc.
;enomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de deficieni, la fiecare
categorie av&nd un anumit specific i anumite limite.
#n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin
deco(pensare. $cest fenomen invers compensrii se produce frecvent la copiii deficieni,
nregistr&ndu"se regrese i dezadaptri.
=ai apar la deficieni fenomene pseudoco(pensa%orii, const&nd n reacii adaptative,
neadecvate, ca rspuns la condiiile ambientale sau educative defavorabile. !rin reacii
pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile caracteriale negative.
Un alt fenomen negativ este supraco(pensarea, c&nd comportamentele compensatorii
domin comportamentul de ansamblu, duc&nd la dizarmonia personalitii.
4%
*olu =. >>?undamentele psihologiei>> , @d. a 9"a, Bucureti, @ditura ;undaiei ?om&nia de =&ine, .//I, p.I2
*
1..2. 2ormele compensrii
$ceste forme sunt urmtoarele7
- regenerarea organic -nesemnificativ la om5K
- vicarierea " suplinirea unei funcii pierdute -de exemplu afectarea funciei unui analizator5
prin activitatea altora. $ceast form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a
copiilor cu deficiene senzoriale -compensare intersistemic5K
- 2estructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat n
condiiile specifice, neobinuite pe care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti
n vederea readaptrii la condiiile de mediu -compensare intrasistemic5.
. amaschin consider c n afara activitii 3 inclusiv sub form de nvare, de munc 3
nu poate exista compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei structurale, acest
proces baz&ndu"se pe interiorizarea treptat -uneori deosebit de dificil5, a unor modele de
aciune, pe care deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.
1..3. Principiile adaptrii compensatorii
. amaschin n 01I4 a formulat urmtoarele principii
A0
7
0. !rincipiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi dinamice de subordonare,
comutare, succesiune, substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale comportamentului.
.. !rincipiul determinismului, presupune aciunea cauzelor externe asupra dezvoltrii
-compensatorii5 individuale, prin intermediul condiiilor interne.
4. !rincipiul activismului -fundamental n restructurarea schemei funcionale57 'treptat,
prin ncercri izbutite i erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care,
n baza principiului economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. 6e poate
afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista adaptare compensatorie(.
41
amaschin , XX*efectologia @eoria i practica compensaiei>>, Bucureti, @ditura idactica i !edagogica
01I4, p. 04A"04I
4%
A. !rincipiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i armonia
strilor sale fizice, psihice i morale. ,u poate exista 'compensaie pe felii(, pe sectoare sau
paliere ale personalitii. ezvoltarea compensatorie nu poate fi dec&t consecina unor influene
pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a ntregii personaliti.
C. !rincipiul analizei i sintezei " orice aciune viz&dn stimularea dezvoltrii
compensatorii trebuie s"i propun depirea dificultilor analitico"sintetice. $ceasta cu at&t
mai mult cu c&t mobilizarea i coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a
funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de calitatea prelucrrilor analitico"sintetice
n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.
!rocesul se afl n str&ns legtur cu 'p&rghia( ce st la baza mecanismelor compensatorii,
adic cu fenomenul de feed"bacN sau aferentaie invers.
Legiti ale dezvoltrii compensatorii -dup =.8. Femova, 01JC57
?estructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii
conexiunilor reflex"condiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora,
mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia. #n
felul acesta se dezvolt treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri funcionale i
substituiri, trasarea i consolidarea unor ci ocolite.
?estructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz automat, imediat
dup ce s"a produs leziunea organic sau dereglarea funcional.
+ activitate de terapie complex iniiat de timpuriu determin obinerea unor rezultate
compensatorii optime.
#n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii,
care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu.
1.&.Conceptul de .n#are. 0elaia .n#are%dez#oltare la
defcientul mintal
)onceptul de dez#ol%are se refer la 'acel proces evolutiv, de esen informativ"formativ,
const&nd n dob&ndirea -recepionarea, stocarea, valorizarea intern5 de ctre fiina vie 3 ntr"o
41
manier activ"explorativ 3 a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i
sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena
aciunilor variate ale mediului ambiant(
A.
.
2n#&+area u(an& reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important
pentru adaptare, const&nd n nsuirea de cunotine -nvare cognitiv5, de operaii mintale
-nvare formativ5, de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii, scrierii i calculului -nvare
instrumental5, de sentimente -nvare afectiv5, de comportamente i deprinderi manuale
-nvare practic5, de atitudini i comportamente civice -nvare moral5.
up *h. ?adu, '3n#&+area 4colar& -se desfoar organizat, instituionalizat n coal5
reprezint forma tipic specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet cea
mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput,
anticipat i proiectat s decurg ntr"un fel anume, ca activitate dominant(
A4
.
=nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de cel care nva a
demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem.
La deficienii mintal, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor nt&mpinate sau de
caracterul handicapului, at&t nelegerea, stocarea, c&t i aplicarea informaiei i a experienei
sunt st&njenite sau chiar blocate.
idactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i propune s gseasc sau s
elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului
nvrii, diminuarea dificultilor nt&mpinate n acest proces, nlturarea barierelor din calea
adaptrii.
#n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de
nvare, pe ealonarea materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite
ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice,
pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare -limbaj mimico"gestual, alfabet
Braille s.a.5, pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i
42
*olu !. >>=nvare i dezvoltare>> @ditura Vtiinifica i @nciclopedica Bucureti, 012C, p.24
4
?adu, *h, 011A, A/erine pentru un model adaptat de nvare, decurgnd din particularitile dezvoltrii la
handicapaii mintalB -8885, n ?evista de @ducaie 6pecial, nr. 0". % 011A, p. 4C"A4.
42
specific -ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de
psihomotricitate5.
1.&.1. 2orme ale .n#rii
>axonomia acestor forme se realizeaz pe urmtoarele criteria7
a5 dup intenie7
- nvare spontan, neintenionat
- nvare intenionat, contient, bazat pe nelegere
b5 dup form7 avem J tipuri de nvare aflate n str&ns interdependen i condiionare
reciproc
- =nvare cognitiv, const&nd n dob&ndirea de cunotine, operaii, deprinderi intelectuale,
la baza crora st nelegerea i exerciiul.
- =nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i implic&nd7
schema corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm.
- =nvare instrumental 3 se nsuesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare,
implicate n limbajul verbal -oral i scris5, n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n
nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.
- =nvarea afectiv 3 se nsuesc reaciile adecvate la strile i situaiile afectogene
- =nvarea practic 3 se afl la baza formrii deprinderilor implicate n joc, n unele
activiti colare, n activiti de autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale.
- =nvarea moral 3 const n nsuirea conceptelor de etic, n formarea deprinderilor de
conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n comunitate, etc.
#n cazul deficienilor mintal, raportul obinuit ntre formele de nvare -cognitiv, afectiv,
instrumental, psihomotorie, practic, moral5, c&t i ntre nvarea spontan i cea intenionat,
este mai mult sau mai puin modificat, aceasta depinz&nd de tipul i gradul deficienei, precum i
de v&rsta copiilor.
4
@. 9erza recomand ca n procesul de nvare la deficienii mintal s se pun accent n
primul r&nd pe nvarea afectiv i motivaional, i n al doilea r&nd pe cea moral i practic,
deoarece acetia nt&mpin dificulti majore n nvarea cognitiv.
AA
1.&.2. 0olul acti#itii didactice .n dez#oltarea psihic
?eferindu"se la nvare, :. !iaget , afirm c 'fr activitate nu ar putea exista o nelegere
autentic(
AC
.
L. 6. 9&gotschi consider c n calitate de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz
zona proximei dezvoltri, pun&nd n micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului
n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu social
obinuit, al unor influene i solicitri normale. '+ organizare corect a nvrii copilului atrage
dup sine dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale
dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general, imposibile(.
ezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale,
n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii sale. ,endoielnic, dezvoltarea psihic
individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale.
8nfluenat de teoria lui 9&gotschi, *h. ?adu afirm c exist o dependen str&ns ntre
nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu at&t n ceea
ce privete creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre nvare i
socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii, care este condiionat prin implicarea
individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a numeroase
achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiema
acumulat de societate n decursul istoriei sale.
!. *olu, consider important raportul nvare dezvoltare psiho-social a individului uman.
$stfel, aciunea individului care nva devine suport i mecanism 'al transformrii faptului de
nvare n fapt de dezvoltare(
AJ
, la baza acestui proces afl&ndu"se mecanismele interiorizrii.
44
9erza, @., '"ntroducere n psihopedagogia special i n asistena social(, @ditura ;undaiei <umanitas,
Bucureti, .//., p.0.0
45
!iaget, :., A4aterea inteligenei la copilB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I4, p.004
4"
*olu !. >>=nvare i dezvoltare>> @ditura Vtiinifica i @nciclopedica Bucureti, 012C, p.04C
44
#n cazul persoanelor cu deficien mintal, diada nvare 3 dezvoltare se modific,
transform&ndu"se ntr"o relaie complex cu trei factori de baz7
2NV567,E 8 DE9VO:;7,E 8 COMENS7,E
$stfel, nvarea ne apare at&t ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale,
n general, c&t i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al
dezvoltriiK cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare
compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ.
Capitolul III 3ocul -i #alenele sale $ormati#e .n
educarea4dez#oltarea4recuperarea defcientului mintal
45
1.1. 3ocul 1 acti#itatea principal .n dez#oltarea defcientului
mintal. Delimitri conceptuale
1.1.1. Conceptul de 5oc
:ocul este un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea, buna dispoziie i
bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectual, moral i fizic a copilului.
!entru a putea explica importana jocului i rolul acestuia n cadrul dezvoltrii deficientului
mintal, voi analiza mai multe definiii propuse n literatura de specialitate.
!edagogul H. . UsinNi
AI
a definit jocul ca form de activitate liber, preciz&nd i rolul
formativ al acestuia. H.. UsinNi a mai artat c jocul trebuie s fie original, s fie creat de
copilul nsui.
#n literatura pedagogic sunt cunoscute numeroase teorii care ncearc s explice natura
jocului pun&nd accentul n mod unilateral, fie pe factorii biologici, fie pe cei psihologici.
#n explicarea jocului, 6t. <all a pornit de la legea bio"genetic a lui <aecNel -'ontogeneza
repet filogeneza(5 i a susinut c jocul copiilor nu ar fi altceva dec&t o recapitulare a
instinctelor i a formelor primitive de via.
+ alt teorie este aceea a exerciiului pregtitor, elaborat de H. *roos. @l considera c acesta
ar fi un 'exerciiu pregtitor( pentru viaa profesional de mai t&rziu a adultului, n sensul c ar fi
un joc de exersare a 'predispoziiilor instinctive(, n scopul maturizrii lor. <. 6pencer dezvolt
de asemeni teoria surplusului de energie conform creia jocul ar fi o modalitate de a consuma
acest surplus, dar aceast teorie nu explic de ce copilul se joac atunci c&nd este obosit.
@douard )laparYde spunea c individul este obligat s recurg la joc din dou motive7 pentru
c este incapabil s presteze o activitate serioas din cauza dezvoltrii insuficiente i din pricina
unor mprejurri care se opun ndeplinirii unei activiti serioase care s satisfac dorina
respectiv. ei practicat adesea cu mai mult intensitate dec&t munca, jocul obosete mai puin,
pentru c rspunde tendinelor de afirmare, refulate de necesitile muncii i de aceea las
4#
UsinNi H.., XXAmul ca obiect al educaieiXX, Bucureti, @ditura idactica i !edagogica, 01IA, p. 024
4"
impresia c nu obosete, ci chiar relaxeaz. ':ocul este cea mai buna intoducere n arta de a
munci.(
A2
:. )hateau apreciaz c la v&rsta foarte mic, jocul constituie motorul de declanare a
comportamentului ludic i anun trezirea personalitii prin implicaiile determinate de
organizarea grupului7 regula, ordinea i disciplina n grup. ')opilul i arat n joc deasemenea,
inteligena, voina, caracterul dominator, ntr"un cuv&nt personalitatea(
A1
:. !iaget definete jocul ca pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului,
cellalt pol fiind 'exerciiul neludic, c&nd subiectul nva s nvee ntr"un context de adaptare
cognitiv i nu numai de joc(. :ocul 'este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu"i
acestei activiti alimentaia necesar i transform&nd realul n funcie de multiplele trebuine ale
copilului.(
C/

=ajoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire i educare a copiilor,
mai ales la v&rsta colar mic. :ocul constitue o mbinare a componentelor intelectuale cu cele
afectiv motivaionale. !rin joc copilul i angajeaz ntreg potenialul psihic, i ascute
observaia, i dezvolt spiritul de cooperare, de echip. :ocul este un mijloc de dob&ndire i
precizare a cunotinelor prin aciune, este o activitate de g&ndire orientat spre rezolvarea unor
probleme, spre gsirea cilor n vederea depirii unor obstacole.
in punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin n educaie, mai cu seam
atunci c&nd este investit cu finalitai programate de dezvoltarea potenialului psiho"motric i
socio"afectiv al personalitii.
6chiller spunea7 '+mul nu este ntreg dec&t atunci c&nd se joac.'
C0
. La copii, aproape totul
este joc.
4/
)laparede @d. , <6>ecole sur mesure5,@diia 88, !aris,01./,p.0A4
4*
)hateau :. ,</opilul i 'ocul 5,@ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I/, p.0C4
5%
!iaget :., <(sihologia copilului5, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01J1, p.C0
51
Barbu <. ,!opescu @., Verban ;. , <7ctiviti de 'oc i recreativ- distractive5, @ditura idactica i !edagogica,
Bucureti, 0114, p../
4#
1.1.2. 6atura -i $unciile $ormati#e ale 5ocului
7ocul este o acti'itate specifc uman2 dominant 1n copilrie2 prin care
omul 10i satis(ace imediat2 dup posi&iliti2 propriile dorine2 acion,nd
con0tient 0i li&er 1n lumea imaginar ce 0i)o creeaz singur. A',nd 1n 'edere
aceast defnire a 9ocului putem desprinde cu u0urin c,te'a note
caracteristice 0i defnitoriiM
52
9ocul este o acti'itate specifc umanN numai oamenii 1l practic 1n
ade'ratul sens al cu',ntuluiN
9ocul este una din 'ariantele acti'itii oamenilorN 1n'area2 munca 0i
creaia nu s)ar realiza 1n a(ara 9ocului dup cum acesta nu poate s nu fe
purttorul principalelor elemente psihologice de esen neludic ale oricrei
ocupaii specifce umaneN
9ocul este o acti'itate con0tientN
9ocul introduce pe acela care)l practic 1n specifcitatea lumii imaginare
pe care 0i)o creaz 9uctorul respecti'N
scopul 9ocului este aciunea 1ns0i2 capa&il s)i satis(ac 9uctorului
imediat dorinele 0i aspiraiile propriiN
prin atingerea unui asemenea scop2 se resta&ile0te echili&rul 'ieii
psihice 0i se stimuleaz (uncionalitatea de ansam&lu a acesteia.
7ocul are un caracter uni'ersal2 find o mani(estare 1n care este o e'ident
lupt a contrariilor2 un e(ort de dep0ire2 a',nd un rol de propulsare 1n
procesul o&iecti' al dez'oltrii. 7ocul este o realitate permanent cu mare
mo&ilitate pe scara ',rstelor. !l nu lipse0te indi(erent de ',rsta omului2 doar
c se remarc o e'oluie a acestuia 1n raport cu dez'oltarea personalitii
umane. $. Ilio' afrma c 9ocul are un caracter poli'alent2 1nsemn,nd pentru
copil 0i munc 0i art 0i realitate 0i (antezie. Cn consens cu aceast
caracteristic pedagogul el'eian !douard ClaparYde meniona c 9ocul
reprezint 'iaa 1ns0i.
52
8dem, op)cit) p.4.
4/
3olul 9ocului este comple- pentru (ormarea 0i comportamentul omului.
Ast(el 9ocul 1nseamn2 'or&ind la modul general2 o 'arietate de semnifcaii M
a 9uca 0ah2 9oc didactic dar 0i a se 9uca Bde)a 0coalaL2 a se 9uca cu 'iaa etc.
7ocul poate desemna fe o acti'itate cu caracter constructi'2 distracti'2
placut sau dimpotri' 9oc de hazard2 de cri etc.
De la o ',rst la alt (unciile 9ocului se schim&. A0a de pilda2 (uncia de
reDectare 0i (uncia distracti' prezint grade di(erite la copil 0i adultN (uncia
motric se schim& o dat cu 1naintarea 1n ',rst2 iar (uncia (ormati' scade
1n pondere o dat cu dep0irea copilriei.
Dup I. Cerghit principalele (uncii ale 9ocului suntM
5

EaF(uncia de e-plorare a realitiiN
E&F(uncia de 'alorifcare a a'anta9elor dinamicii 1n grup2 a spiritului de
cooperare2 de participare a(ecti' 0i total la 9oc anga9,nd at,t ele'ii timizi
c,t 0i cei mai sla&iN
EcF (uncia de 1ntrire a unor caliti morale Er&dare2 tenacitate2 respect
pentru alii2 stp,nirea de sine2 cinstea2 autocontrolulF.
7. Piaget considera c 9ocul2 1n special cel cu reguli2 1ndepline0te
urmtoarele (unciiM
aF (uncia de asimilare pe plan cogniti' 0i a(ecti'N copilul 1n'a din ceea
ce 'ede 1n 9urul su 0i apoi (olose0te 1n cadrul 9ocului2
&F (uncia de adaptare ce se realizeaz prin asimilarea realului 0i
acomodarea2 mai ales prin imitaieN adaptarea prin 9oc este un proces creati'
care se realizeaz prin inteligenN
cF (uncia (ormati' dar 0i in(ormati'2 9ocul find acela ce anga9eaz
plenar copilul 1n acti'iti psihiceN
dF (uncia de descrcare energetic 0i de rezol'are a conDictelor e(ecti'e
de compensare 0i trire intensN
5
)erghit 8., <0etode de nvmnt5, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 012/, p....
4*
eF (uncia de socializare a copilului ceea ce se e-plic prin tendina mereu
accentuat a copiilor de a se a acomoda la ceilali2 dar 0i de a se asimila
relaiile cu cei din 9ur la eul su.
7ocul de'ine acti'itatea care implic acti'itatea celuilalt 0i (a'orizeaz
apariia unor 'ariate raporturi 1ntre copii. 3elaiile ce apar 1ntre ei depind deM
su&iectul 9ocului2 rolurile 9ocului2 poziia copilului 1n 9oc Econductor sau
su&ordonatF.
1.1.3. Clasifcarea 5ocurilor
Cn literatura de specialitate se gsesc mai multe 1ncercri de clasifcare a
9ocurilor.
Dup coninutul 0i o&iecti'ele urmrite 9ocurile se pot clasifca ast(elM
54

9ocuri senzoriale E'izual motorii2 tactile2 auditi'eFN
9ocuri de o&ser'are a naturii Ea mediului 1ncon9urtorFN
9ocuri de dez'oltare a 'or&iriiN
9ocuri de asociere de idei 0i raionamentN
9ocuri matematiceN
9ocuri de construcii tehniceN
9ocuri de orientareN
9ocuri de sensi&ilizare Ede deschidereF pregtitoare pentru 1nelegerea
unor noi noiuniN
9ocuri aplicati'e Ede e-tindere a cuno0tintelor asupra unor noi situaiiFN
9ocuri demonstrati'eN
9ocuri de (antezie2 de memorieN
9ocuri sim&oliceN
54
8dem, op)cit) p..0J
5%
9ocuri de 1ndem,nare Ede e-erciii simple2 de mi0careF.
Cunosc,nd 'arietatea 0i di'ersitatea (ormelor de 9oc 1n uniunea lor2 se pot
gsi modalitai nuanate de implicare a acestuia 1n acti'itatea instructi')
educati' ce se des(0oar cu 0colarii mici.
7ocul didactic Eeducati'F este unul dintre cele mai caracteristice acti'iti
ale copilului2 (apt pentru care este tot mai intens 'alorifcat din punct de
'edere pedagogic2 1n intenia de a imprima programului 0colar un caracter
mai 'iu 0i mai atrgtor2 de a (ortifca energiile intelectuale 0i fzice ale
ele'ilor.
Din perspecti' didactic2 9ocul reprezint o modalitate de e(ectuare
con0tient 0i repetat a unor aciuni mintale sau motrice 1n 'ederea realizrii
precise a scopurilor.
:ocul este apreciat ca un element de baz n activitatea instructiv 3 educativ. #n procesul de
nvamant jocul este conceput ca mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic
de realizare a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvm&nt i, n sf&rit ca
form de organizare a activitilor de cunoatere i dezvoltare a capacitii psiho3fizice pe toate
planurile.
:ocul ca mijloc de instruire i educare este cunoscut n literatura pedagogic sub numele de
joc didactic.
:ocul ca procedeu metodic este prezent n diferitele etape ale activitii de nvare i de
munc, n funcie de factorii foarte diveri7
a5 caracterul mai mult sau mai puin rigid al activitii bazate pe exerciiiK
b5 gradul dezvoltrii capacitii de cunoatere, de trire afectiv i de voin K
c5 gradul constituirii imboldurilor interne -motive, interese, scopuri, convingeri, dispoziii5 toate
cu rol specific n declanarea i ntreinerea conduitei.
:ocul creaz cadrul dezvoltrii capacitii copiilor de a desfura anumite activiti
intelectuale i fizice7 de a observa sistematic un obiect sau fenomen, de a"i concentra mai mult
51
atenia n acest scop, de a asculta cu interes cele relatate, de a nregistra unele indicaii cu valoare
normativ, de a rezolva independent conflictele aprute n propria g&ndire.
@lementul principal al structurii interne a jocurilor didactice este regula. ,u este vorba de
orice fel de regul, ci de una care formulat anume l introduce pe copil ntr"un cadru ludic de o
anumit valoare formativ, bine g&ndit dinainte. :. !iaget precizeaz c jocurile care au la baz
astfel de reguli se nt&lnesc la copiii cu v&rsta dup I ani i c importana lor crete o dat cu
dezvoltarea vieii sociale a copilului. ?aportul dintre joc 3 alte activiti este factorul ce
condiioneaz eficiena jocului n planul formrii personalitii pe ntreaga scar de v&rst.
1.2.!pecifcul 5ocului didactic la defcientul mintal
6pecificul i valoarea jocului didactic, at&t la deficientul mintal c&t i la copilul normal, nu
const n contribuia sa la dezvoltarea multilateral a copiilor. @lementele sale componente,
trsturile caracteristice, prin care i menine esena de joc i, n acelai timp, specificul su de
activitate didactic se exprim prin7
" coninutul joculuiK
" sarcina didacticK
" elementele de joc -aciunea de joc5K
" regulile jocului.
@ste important existena ntreptrunderii i a interaciunii acestor componente precum i
pstrarea unui echilibru ntre sarcina didactic i elementele de joc. !onderea mai mare a unei
dintre aceste componente n defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la
schimbarea profilului acestuia. @ducatoarea trebuie s cunoasc exact modul de dozare a acestor
componente, n aa fel nc&t, ntr"o activitate de acest gen, s nu predomine numai elementul de
joc, deoarece risc s transforme activitatea ntr"una pur distractiv, pierz&ndu"i caracterul
instructiv i nu reuete s i ating scopul i obiectivele operaionale.
!e de alt parte, jocul didactic n care elementul de joc este slab, accentul pun&ndu"se pe
rezolvarea sarcinii instructive i pierde caracterul ludic, transform&ndu"se n simple exerciii, n
convorbiri sau convorbire dup ilustraii.
52
Con+inu%ul 4i <elul =ocului didac%ic pen%ru dez#ol%area #or*irii
9arietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii deficienilor mintal moderai
desfurate n grdinia de copii impune gsirea unor criterii de exemplificare a acestora. $stfel
nt&lnim7
a1 >ocuri didac%ice pen%ru dez#ol%area #or*irii prin care se urmrete formarea
unei pronunri clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical7 )ocul 4i V&n%ul'
?arpele 4i 7l*inu+a' Coco4ul 4i @$sca' ;renul 4i V$n%ul 8 la grupa micK @"ice4%e ce spun
euA' S&cule+ul <er(eca%' Cu ce sune% 3ncepe cu#$n%ulA' Cine spune (ai depar%eA' ,epe%& ce
spun eu 8 la grupa mijlocieK 2ndreap%& gre4eala' Cine spune (ai (ul%e cu#in%eA' S& a4ez&(
car%ona4e 8 la grupa mare.
*1 >ocuri didac%ice pen%ru dez#ol%area g$ndire logice. La grupa mic7 Ce
daruri pu%e( o<eri lui ,aduA' >ocul culorilorB la grupa mijlocie7 @&se4%e o poz& la <el' Ce ne
%re*uie 3n cas&A La grupa mare7 @&se4%e ce se po%ri#e4%e' S& <ace( ordine' Deseneaz& nu(ai
ce +i se cere.
c1 >ocuri didac%ice pan%ru 3nsu4irea nor(elor de co(por%are ci#iliza%&. La
grupa mic7 Spune cu( %e c"ea(&A' :a cine se a<l& s%egule+ulA La grupa mijlocie7 De-a
gr&dini+a' ?%i+i cine es%eA' S& pri(i( (usa<iri' E ziua (a(ei. La grupa mare7 De-a po4%a4ul'
Cine %e-a c"e(a% la %ele<onA De-a circula+ia' De-a (agazinul.
CC
:ocurile didactice mai pot fi clasificate i din punct de vedere al utilizrii materialului
didactic.
a5:ocuri didactice cu material didacticK
b5:ocuri didactice fr material didactic sau orale.
)unoaterea coninutului i a felurilor didactice le ajut pe educatoare s se orienteze cu
uurin n alegerea i n conducerea metodic a acestora.
55
*heorghion, @., >aibon, =., >>0etodica 'ocului i a programului distractiv n grdinia de copii>> , @ditura
idactic i !edagogic, Bucureti, 01I0, p.2A"10
5
1.3. Demersuri metodologice pri#ind pregtirea/ organizarea -i
des$-urarea 5ocului didactic la defcientul mintal
?euita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui
metodic, de modul n care nvtorul tie s asigure o concordan deplin ntre toate
elementele ce3l definesc. =etodologia pregtirii, organizrii i desfurrii jocului didactic la
deficientul mintal este aceeasi cu cea pe baza creia sunt gestionate jocurile copiilor normali,
diferenele sunt nregistrate n privina tipurilor de jocuri.
!entru aceasta vom avea n vedere urmtoarele cerine7
0. !regtirea jocului didactic, care presupune studierea coninutului i structurii sale, pregtirea
materialului didactic necesar -confecionarea sau procurarea lui5 i elaborarea planului
jocului didacticK
.. +rganizarea judicioas a acestuiaK
4. ?espectarea momentului jocului didacticK
A. ?itmul i strategia conducerii luiK
C. 6timularea elevilor n vederea participrii activeK
J. $sigurarea unei atmosfere prielnice de jocK
I. 9arietatea elementelor de joc -complicarea jocului, introducerea altor variante5.
1.3.1.Pregtirea 5ocului didactic
8nclus n categoria activitilor frontale -obligatorii5, jocul didactic trebuie pregtit n
prealabil cu mult atenie, pentru a asigura toate condiiile unei desfurri metodice. )ele mai
importante msuri de care trebuie s se in seama sunt7
" planificarea jocului didacticK
" cunoaterea coninutului acestuiaK
" ntocmirea proiectului didactic de activitateK
54
" stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar i
corespunztorK
" pregtirea slii de grup i a copiilor n vederea desfurrii n condiii optime a
jocului didactic.
lani<icarea =ocului didac%ic
:ocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate n planurile anuale i
calendaristice, respect&ndu"se scopul acestora -precizarea, verificarea, consolidarea
cunotinelor, corectarea pronuniei, nsuirea unei structuri gramaticale corecte a limbii rom&ne5.
$cestea se planific ntotdeauna dup ce au fost predate cunotinele referitoare la obiecte,
animale, fenomene, relaii spaiale etc. e exemplu, anterior jocului didactic S)&nd facem aaZ(
copiii au fost familiarizai cu adverbele de timp7 seara, dimineaa, ziuaK n activitile de
observare, de convorbire, jocul S)u ce ne jucmZ( impune reconoaterea i denumirea corect a
jucriilor i a materialelor de joc accesibile copiilor.
:ocul S6 vorbim corect[( urmrete o pronunare clar a grupurilor de consoane, vocale
situate n diferite poziii n cuv&nt i se planific dup ce n prealabil s"a afectut jocuri"exerciii
repetate de pronunarea corect a sunetelor -consoanelor5 i a grupurilor de litere.
CJ
#n proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie s se orienteze ntotdeauna dup sarcina
didactic pe care acestea o cuprind. #n acelai timp, se ine seama de ansamblul activitilor care
se desfoar n grdini.
Cunoa4%erea con+inu%ului =ocului didac%ic
:ocul didactic trebuie studiat cu atenie mrit nainte de a fi executat cu gupa de copii.
@ducatoarea trebuie s cunoasc bine sarcina didactic de joc, elementele de joc ce se pot
ntrebuina, s respecte regulile de joc, aplic&ndu"le corect n activitatea pe care o conduce.
@fectuarea Sjocului de prob( pentru constatarea nsuirii componentelor mai sus enumerate,
introducerea variantelor de joc accesibile i atractive v&rstei trebuie aplicate creator, cu tact
5"
>aibon, =., i colectiv , >>Bocuri didactice pentru grdinia de copiiXX, @ditura idactic i !edagogic, Bucureti,
01IJ, p.0.0
55
pedagogic, contribuind astfel activ la imbogirea structurii jocului didactic, la adaptarea acestuia
la grupa la care se desfoar.
6e impune, deci, studierea structurii jocului didactic de ctre educatoare, pentru a desfura
corect din punct de vedere metodic i, n acelai timp, pentru a"i mbogi coninutul
7sigurarea 4i preg&%irea (a%erialului didac%ic adec#a%
)ea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar i cele de dezvoltare a vorbirii, se desfoar
cu material didactic, intuitiv, in&nd cont de faptul c, la v&rsta precolar, g&ndirea copilului este
concret intiutiv. =aterialul didactic trebuie procurat din timp i selecionat potrivit jocului care
se organizeaz. $stfel, sunt jocuri didactice n care putem ntrebuina ca material didactic
jetoane, ilustrate, ediatate sau confecionate de ctre educatoare. >rusele de material didactic7
S$legei i grupai(, SBasme n bucele(, S?spunde corect(, S!iramida(, S$nimale slbatice(,
Somino( pot fi competitive ca jocuri de mas i, n acelai timp, adaptate urmtoarelor jocuri
didactice7 S)ine etiZ(, S)e se potriveteZ(, S+glinda fermecat( etc.
=aterialul didactic ntrebuinat n jocurile didactice trebuie s ndeplineasc cerine speciale
n afar de cele cunoscute -accesibilitate, aspect atrgtor, caliti artistice5. =aterialul didactic,
indiferent de natura lui, nu trebuie s fie ncrcat, greoi, pentru a nu"i mpiedica pe copii n
rezolvarea sarcinii didactice.
reg&%irea copiilor' a s&lii de grup& pen%ru =ocul didac%ic
#n funcie de natura jocului, sala de grup poate fi pregtit n prealabil astfel7 copiii pot fi
aezai n form de semicerc pe scunele, materialul fiind aezat n faa lor, sau pe msu, pe
stativ, pe tablK copiii mai pot fi aezai n grupuri mici de c&te doi, trei la o mas, atunci c&nd
jocul are caracter de competiieK sau n form de plas, c&te doi la o msu, c&nd jocul impune
selectarea jetoanelor mrunte, necesare unui copil care are sarcina s le grupeze unu"dou pe
coloane de dimensiuni mai mici.
!entru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe i presupun precizarea,
verificarea sau sistematizarea unui nunr mai mare de cunotine se simte nevoia pregtirii n
prealabil a copiilor.
5"
#n analiza, nelegerea jocului, planificarea lui judicioas i pregtirea copiilor n vederea
participrii lor active i n condiii optime, condiioneaz eficiena jocului didactic.
reg&%irea 4i 3ndru(area =ocurilor didac%ice des<&4ura%e 3n a<ara ac%i#i%&+ilor o*liga%orii
!entru jucriile i materialele pe care educatoarea le pune la ndem&na copiilor, n perioadele
destinate jocurilor i activitilor alese de ei, este necesar s figureze i c&teva materiale
didactice, de regul legate de ultimele jocuri desfurate n activitile obligatorii. Uneori pot fi
date copiilor chiar materialele folosite n activitile respective. $desea este necesar s fie
pregtite i materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetrii n mai multe forme i n contexte
diferite a acelorai cunotine, n vederea nelegerii lor ct mai depline i a asimilrii trainice a
acestor cunotine.
CI
6pre a nu suprasolicita copiii, dat fiind faptul c jocurile didactice i angajeaz n mai mare
msur pe plan intelectual n comparaie ce celelalte jocuri, este bine s fie planificate numai de
dou ori pe sptm&n.
1.3.2.7rganizarea 5ocului didactic
+rganizarea jocului didactic necesit o serie de msuri. $stfel, este necesar a se asigura o
mprire corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea jocului si, uneori, chiar o
reorganizare a mobilierului slii de clas dac jocul o cere pentru buna sa desfurare, pentru
reuita lui, n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice.
+ alt problem organizatoric este cea a distribuirii materialului necesar desfurrii jocului.
e cele mai multe ori materialul se distribuie la nceputul activitii de joc datorit urmtorului
motiv7 elevii cunosc&nd -intuind5 n prealabil materialele didactice jocului respectiv, vor nelege
mai uor explicaia nvtorului referitoare la susinerea jocului. #ns acest procedeu nu trebuie
aplicat n mod mecanic. @xist jocuri didactice n care materialul poate fi mparit elevilor dup
explicarea jocului.
+rganizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de
desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
5#
@nache =., =unteanu =. 3 <Bocuri didactice5, @ditura !orto " ;ranco *alai, 0112,p.2.
5#
1.3.3. Des$-urarea 5ocului didactic
@tapele desfurrii jocului didactic7
a) Introducerea n joc. Discuii pregtitoare
$ceast etap introduce elevii n atmosfera de joc, discuiile purtate diferind n funcie
de tipurile de jocuri.
b) Anunarea titlului jocului i a scopului acestuia
>rebuie fcute sintetic, n termeni precii -de exemplu7 '$stzi vrem s vedem care dintre voi
tie s calculeze fr greeal\ s despart corect cuvintele n silabe s.a.m.d. e aceea vom
organiza joculW( sau astzi vom organiza un joc nou. :ocul se numeteW @l const nW.(5K
c) Preentarea materialului ce urmea a fi folosit!
d) "#plicarea i demonstrarea regulilor jocului!
@tapa aceasta reprezint un moment important i hotr&tor pentru reuita jocului didactic.
#nvtorul trebuie s"i determine pe elevi s neleg ce sarcini au, care sunt regulile jocului,
care este coninutul jocului, care sunt etapele lui. 6e vor da ndrumri i n ceea ce privete
utilizarea materialului didactic i se vor evidenia de ctre nvtor atribuiile conductorului de
joc i care sunt condiiile pentru ca elevii s devin c&tigtori.
C2
e) $i#area regulilor!
up ce jocul a fost explicat se mai menioneaz nc o dat regulile i tipul de joc.
f) "#ecutarea jocului de ctre ele%iK
#nvtorul poate conduce jocul n mod direct -av&nd rol de conductor al jocului sau indirect
-conductorul ia parte la joc5 sau cele dou moduri de a conduce jocul pot alterna. 8ndifernt de
modul n care conduce jocul, nvtorului i revine sarcina deosebita, precis, de a coordona '
din umbr( jocul, d&ndu"i un anumit ritm -timpul este limitat5, menion&nd atmosfera de joc,
urmrind evoluia jocului, evit&nd momentele de monotonie, de stagnare. e asemeni nvtorul
este cel care trebuie s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic, respect&nd
regulile stabilite, el trebuie s creeze condiii necesare pentru ca fiecare elev s rezolve sarcina
5/
8dem, op)cit), p.042
5/
didactic. Urmrind comportarea elevilor, relaiile dintre ei, nvtorul va antrena toi elevii la
joc, gsind mijloace potrivite i pentru cei timizi. @ste deosebit de important s"i activm n
sarcina jocului pe toi copiii i mai ales pe cei care au o capacitate redus de nelegere sau cei
care au o exprimare greoaie.
g) &omplicarea jocului' intoducerea unor %ariante noi!
?olul acestei etape este de a menine atenia, de a evita monotonia i de a stimula o g&ndire
activ.
h) Incheierea jocului i e%aluarea luiK
#nvtorul va formula concluzii i aprecieri asupra felului n care s"a desfurat jocul, asupra
modului n care s"au respectat regulile de joc i s"au executat sarcinile primite, asupra
comportrii elevilor. 6e vor face recomandri i evaluri cu caracter individual i general.
@lementele de joc pot fi variate7 micarea, manipularea obiectelor, ntrecerea, ateptarea,
surpriza, cuv&ntul.etc.
#n nvm&ntul primar, jocul didactic se poate utiliza n orice moment al leciei, ntr"o
anumit etap a ei, sau ntreaga activitate se poate desfura n baza lui, urmrind fie dob&ndirea
de noi cunotine, priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i
aprecierea nivelului de pregtire a elevilor. #n cadrul jocului trebuie s primeze obiectivul
instructiv"educativ, elevii s fie pregtii sub raport teoretic, s cunoasc sarcina urmrit, modul
de desfurare, regulile se cer respectate i s nu"l considere doar un simplu divertisment, ci um
mijloc de nvare.
:ocul didactic dezvolt g&ndirea, spiritul de iniiativ, independena n munc, spiritul de
echip, de cooperare i ntrajutorare, disciplina i ordinea n desfurarea unor activiti bine
conduse, contribuind la creterea randamentului colar.
1.. Importana 5ocului didactic .n cazul defcientului mintal
:ocul didactic rezolv prin coninutul su o mare parte din pro*le(ele educa+iei
in%elec%uale. ei rolul lui este mai nensemnat n privina transmiterii noilor cunotine, n
schimb el are o contribuie larg n prezentarea, consolidarea, ad&ncimea, sistematizarea i
5*
verificarea cunotinelor. e exemplu, prin jocul didactic S*sete aceeai culoare( de la grupa
mare, se precizeaz i se verific denumirea diferitelor culori nvate anteriorK prin jocul S)u ce
construimZ(, de la aceeai grup, se fixeaz denumirile diferitelor unelte i materiale folosite la
construcia unei cldiriK prin jocul didactic S)ine are aceeai figurZ(, de la grupa mijlocie, se
actualizeaz reprezentrile de form7 cerc, ptrat, dreptunghi, triunghi, ovalK de asemenea, prin
jocul S)e"a gsit ppuaZ(, de la grupele mici, se activizeaz unele cuvinte care denumesc
jucrii. + mare parte dintre jocurile didactice comandate n tematica programei are drept scop
sistematizarea cunotinelor copiilor. e exemplu, jocurile didactice S)u ce cltorimZ(, S6pune
unde trieteZ(, S$notimpurile( sau Sup mine, cine vineZ(.
9aloarea jocului didactic nu se rstr&nge ns numai la at&t. @l are o larg contribuie mai cu
seam n stimularea i dezvoltarea tuturor proceselor psihice. )ea mai mare parte a jocurilor
didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciii senzoriale i mintale. $stfel,
jocurile didactice influeneaz n mod nemijlocit ac%i#i%a%ea %u%uror analiza%orilor. e
exemplu, jocurile S6pune cum faceZ( sau S)ine face aaZ( contribuie la dezvoltarea sensibilitii
vizuale i tactileK n jocul S*hicete ce ai gustatZ( accentul cade pe perfecionarea sensibilitii
gustative i olfactive.
:ocurile didactice solicit n mare msur activitatea g&ndirii, ele reclam&nd ntotdeauna
rezolvarea, n mod individual, a unor probleme. $stfel, n cadrul unor jocuri didactice, copiii
trebuie s deosebeasc obiectele mari de cele mici -S@ste mic, este mareZ(5, pe cele lungi de cele
scurte -S!anglicuele(5, s compare obiectele n funcie de forma, de culoarea lor -S)aut"i
csua(5.
#n str&ns legtur cu dezvoltarea g&ndirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului.
#n acest sens, n afar de jocurile didactice prin care se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz
vocabularul copiilor, se planific i jocuri speciale, care ajut la mbuntirea pronunrii unor
consoane mai greu de rostit pentru precolari.
C1
e exemplu jocurile S6pune cum faceZ( pentru
pronunarea corect a consoanelor c, m, h, rK S)e face $ndreiZ( pentru pronunarea corect a
consoanelor r, s, , t, , c&t i a unor grupuri de consoane etc. $lte jocuri didactice rezolv
probleme mai complexe, i anume, n legtur cu formarea unor reprezentri generale i noiuni,
cum ar fi7 animale domestice, animale slbatice, mbrcminte, nclminte, mobil, vesel etc.
5*
)hateau :. ,</opilul i 'ocul 5,@ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I/, p.04C"0A/
"%
#n sf&rit, contribuia unor jocuri didactice const n obinuirea copiilor cu formarea pluralului
-S@u zic una, tu zici multe(5, cu acordul corect ntre predicat i subiect -S?spunde repede i
bine(5, cu folosirea frazelor n a cror componen s existe propoziii subordonate, cauzale sau
temporale n jocul didactic S)&nd se nt&mplZ(
:ocul didactic contribuie fie direct, fie indirect i la educarea emoiilor, a sentimentelor
morale i a trsturilor pozitive ale voinei i caracterului. :ocuri ca7 S)ine tie mai bineZ(, S)ine
a trimis scrisoareaZ( .a. mbogesc reprezentrile copiilor, contribuie la formarea noiunilor i
judecilor morale.
#n multe jocuri didactice se dezvolt cinstea, rbdarea, spiritul critic i autocritic, stp&nirea
de sine. #n jocurile didactice S)e s"a schimbatZ( sau SUnde a zburat pasreaZ( se cere copiilor s
fie cinstii, s nu priveasc n timp ce educatoarea schimb sau ascunde jucriile. + situaie
asemntoare se creeaz i n jocul didactic S*sete i taci(, n care regula impune copilului s
se rein de la manifestarea spontan pe care ar avea"o la gsirea obiectului ascuns. $ceasta, cu
scopul de a nu deruta pe ceilali juctori. #n unele jocuri, regula interzice copiilor s se uite la
vecini, s copieze dup acetia.
:ocul didactic are un aport valoros la nchegarea colectivului i la formarea disciplinei
contiente. #n joc, copilul este obligat s respecte iniiativa colegilor lui, s le aprecieze munca i
s le recunoasc meriteleK de asemenea, s respecte regulile jocului, s reacioneze n
conformitate cu ele, s"i autoregleze propria activitate.
>rebuie subliniat, de asemenea, influena pe care o au jocurile didactice n educarea estetic a
copiilor. =&nuind diferite materiale artistic realizate, fc&nd aprecieri asupra lor, copiii nva s
aprecieze frumosul, i dezvolt gustul estetic.
:ocurile didactice devin o metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se
succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii . :ocurile organizate cu un scop
educativ bine precizat, devin metod de instruire, iar dac jocul este folosit pentru a demonstra o
caracteristic a unei lecii, acesta devine un procedeu didactic.
#n ciclul primar, i nu numai, la copiii cu cerine educative speciale, jocul didactic se poate
organiza cu succes la toate disciplinele colare, n orice moment al leciei, ntr"o anumit etap a
ei , sau ntreaga activitate se poate desfura pe baza lui, urmrindu"se fie dob&ndirea noilor
"1
cunotine priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i aprecierea
nivelului de pregtire a elevilor cu condiia ca n cadrul lui s primeze obiectivele instructiv"
educative.
:ocul didactic rm&ne pentru elevii deficieni mintal forma permanent a procesului de
nvare. !rin jocul didactic elevul i angajeaz ntregul potenial psihic, i ascute observaia, i
cultiv iniiativa, inventivitatea , flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare , de
echip
Capitolul I' Importana 5ocului .n dez#oltarea lim"a5ului
defcientului mintal
1.8oti#aia alegerii cercetrii
in perspectiva semioticii, vorbirea apare ca o modalitate de formulare i vehiculare dup
legi logico 3 gramaticale ale simbolurilor i semnificaiilor n cadrul comunicrii. $spectul su
cantitativ este vocabularul, iar aspectul logic este structura gramatical. )u alte cuvinte,
vocabularul nu are valoare dec&t n msura n care individul stp&nete n aceiai msur legile,
regulile de utilizare n cadrul comunicrii, adic regulile i formele gramaticale.
ezvoltarea vorbirii, n general, dar pentru deficientul mintal n special, nu poate fi
conceput fr trainingul de operaionalizare a limbajului n cadrul comunicrii interumane. +ri,
aceast operaie se exercit cu precdere asupra vocabularului sau a sistemului lexical n general.
in cercetrile ntreprinse, rezult c exist trei catogorii de vocabular cu particulariti
specifice acestor copii cu cerine educative speciale7
"2
0. 9ocabularul de stocare 3 este constituit de banca de cuvinte pe care copilul le"a nvat i
care se gsesc n engramele sale, dar nu le utilizeaz dec&t n parte sau atunci c&nd este obligat
de mprejurri.
Un specific al acestui vocabular este acela c cea mai mare parte din cuvinte au o aur de
confuzie -nedifereniere semantic5 i prezint o stare de staz care penduleaz ntre uitare i
evocare. 6pre deosebire de copilul normal, la care stocarea se face cu uurin, la deficientul
mintal stocarea se petrece cu greutate i destul de neadecvat necesitilor mintale. $cest fapt se
datoreaz tocmai structurii nedifereniate a noiunilor, care se depoziteaz mai mult ca 'etichete
verbale( dec&t ca noiuni i concepte. -e regul, cuvintele legate de experiena afectiv i
existenial a copilului sunt mai bine pstrate i mai uor de stocat5.
.. 9ocabularul de utilizare 3 format din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerinelor
vitale, a relaiilor, a intereselor, cu care acesta se orienteaz i opereaz n mediul ambiental.
,umrul acestora este limitat -ca i experiena sa5.
6pecificul acestui vocabular este c el se compune n cea mai mare parte din stereotipii
verbale care se pot utiliza cu uurin, fr un efort mintal de reorganizare a expresiei. + alt
parte a acestui vocabular este constituit din etichete verbale fr acoperire semantic sau cu o
acoperire limitat.
4. 9ocabularul operaional
+peraionalitatea unui cuv&nt, noiune sau concept se definete prin posibilitile practice
nelimitate de combinare n structuri logice, sintagme, pentru a exprima nuanele infinite ale
situaiilor i ale g&ndirii, n acelai timp de a permite o modificare, o transformare a realitii i a
parametrilor cunoaterii.
La deficientul mintal procesul de esenializare -ceea ce se traduce n mod curent prin
generalizare 3 abstractizare5 este cel mai perturbat. up gravitatea perturbrilor neuropsihice,
individul poate utiliza n cadrul comunicrii entiti psiholingvistice care nu corespund esenial
cu categoriile de vocabular din teoria filologic. #ntr"o formul de generalitate se poate stabili c,
cu c&t gravitatea este mai accentuat, cu at&t cuv&ntul are diminuat rolul de indicare -funcia
indicativ5K n formele intermediare domin funcia nominativ 3 de o formul specific
"
denumit 'etichetare verbal(. #n formele cele mai lejere ale deficienei mintale, dominant
devine unitatea verbo"logic, denumit i 'imagine noional(. #n suportul intim al acestei
entiti se afl i repere logice, care sunt ns saturate de elemente concret"experieniale.
)aracteristica concret 3 experienial nu permite ca noiunea s capete anatomie funcional 3
logic -i deci logic n structura g&ndirii5 i ca atare, gradul ei de operaionalitate nu numai c
este redus, ci se exprim printr"o dubl polaritate n care polul experienei imediate este mult mai
puternic i anihileaz n mare msur valenele logice.
*raficele realizate de cercettoarea ,. *orduza
"%
pun n eviden raportul de fore ce exist
ntre cele trei categorii de vocabular la deficientul mintal.
"%
!unescu, )"tin, =uu, 8., A(sihopedagogie special integratB, @d. !ro <umanitate, Bucureti, 011I, p.02C
"4
?ig)C .ocabularul deficientului mintal
6e observ faptul c aceste curbe nu se intersecteaz i nici nu au tendina s se apropie. #n
aceast perspectiv se evideniaz net i clar perturbarea procesului de operaionalizare a
limbajului. iscuia pune, deci, n eviden principiul de baz al metodologiei nvrii limbii de
ctre deficientul mintal7 operaionalizarea limbajului, prin reeducarea mecanismului de comutare
dintre cele trei categorii de vocabular.
$legerea temei am realizat"o tocmai pentru a evidenia modalitatea n care jocul didactic
influeneaz dezvoltarea deficientului mintal prin mbuntirea limbajului acestuia. e
asemenea, jocul conduce la formarea caracterului deficientului mintal prin dezvoltarea unor
caliti morale i ncurajarea socializrii, at&t de necesar deficientului mintal.
2.!copul cercetrii
#nelegerea limbajului verbal i nelegerea unui text coerent, n special, depind, n deosebi de
gradul dezvoltrii semnificaiei cuvintelor.
@levii deficieni mintali i nsuesc vocabularul, aproximativ n ntregime i la nivelul
posibilitilor lor, numai n cadrul colii. =edia vocabularului nsuit prin lectur individual i
n mediul familial 3 social, este foarte mic.
e aceea, unul din aspectele de baz ale procesului formativ derulat n nvm&ntul special
l constituie activizarea i mbogirea vocabularului.
#n scopul unei contribuii cu valoare programatic n aceast direcie, lucrarea de fa i
propune ca tem7 mbogirea i activizarea vocabularului prin 'oc didactic )
:ocul didactic este o activitate foarte accesibil care rezolv una sau mai multe sarcini
didactice pe baza mbinrii tehnicii de realizare a unor sarcini cu elementul de joc.
#nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare. e aceea o motivaie intrinsec de
mare valoare a nvrii se realizeaz prin joc.
"5
#nsuirea cuvintelor noi ce apar n leciile de la limba rom&n, se realizeaz cu dificultate la
copilul deficient mintal i apare tendina de a nlocui termenul nou nsuit cu altul mai vechi, mai
ales c&nd semnificaia lui n contextul din care este desprins se evideniaz mai greu sau dac,
contextul conine mai muli termeni noi.
,ecunoaterea sensului cuvintelor are ca efect , fie ocolirea lor n alctuirea propoziiilor i
frazelor, fie utilizarea lor inadecvat, care face comunicarea neinteligibil.
!rezenta lucrare are ca obiectiv activizarea vocabularului la elevii clasei a 89"a, prin jocuri
didactice.
e aceea lucrarea propune o serie de jocuri lexicale necesare nsuirii cuvintelor noi aprute
n manualul de limba rom&n de clasa a 89"a la capitolele ,, @6!?@ >?@)U>UL 86>+?8)
( , ,, @U)$U8@ =+?$L )898)] ( i ,,@6!?@ +B8)@8U?8 @ !$V>8(.
!e l&ng aceasta, lucrarea i propune i nvarea, formarea i dezvoltarea unor caliti
morale i trsturi de caracter ce duc la un comportament social adecvat.
3. Descrierea instrumentelor de lucru utilizate
BA/36 *"*7/@"/
$specte generale7
:ocul didactic conine elemente de ateptare, de surpriz, de ntrecere, elemente de
comunicare reciproc ntre copii, etc. >oate acestea fac ca elementul instructiv s se mbine cu
cel distractiv.
$stfel jocurile propuse7
- servesc la consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, ceea ce face s creasc
posibilitatea pstrrii lor n memorie, inclusiv pe lung duratK
- vin n sprijinul dezvoltrii unor capaciti i aptitudini intelectuale, al cultivrii unor caliti
morale i trsturi de voin i caracterK
""
- faciliteaz elevilor posibilitatea s se edifice n profunzime asupra noiunilor, prin aplicarea
lor la situaii relativ noi i c&t mai variateK
- contribuie la dezvoltarea operaiilor mintale, la constituirea lor n structuri operaionaleK
- ofer posibiliti de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite,
precum i de evaluare a gradului de operaionalizare a acestoraK
- constituie o condiie de prevenire a uitrii i de evitare a tendinelor de interferen
-confuzii5.
escrierea coninutului i a caracteristicilor de ansamblu ale jocurilor folosite n experiment7
=aterialul folosit pe parcursul experimentului este compus n mod exclusiv din jocuri.
)aracteristicile lor generale sunt7
- dat fiind capacitatea sczut de a fixa sau organiza elementele unor sarcini, acestea sunt
formulate n mod clar, concisK
- varietate tipologic promovat pentru prent&mpinarea monotoniei, dar i pentru utilizarea n
concepte c&t mai variate a cuvintelor propuse de a fi introduse n vocabularul activ, cu scopul
nsuirii corecte a semnificaiei lor semantice.
9arietatea tipologic se nscrie n spectrul obiectivelor operaionale prevzute de programa
colar i cuprind urmtoarele laturi constitutive7
a5 3 coninut,
b5 3 sarcina didactic,
c5 3 reguli,
d5 3 aciunea de joc.
"#
!rima latur component a jocului este coninutul su instructiv 3 educativ constituit din
cunotinele pe care elevii i le"au nsuit anterior, n cadrul orelor de limba rom&n i n cadrul
activitilor de terapie cognitiv.
)ea de"a doua latur component a jocului o formeaz sarcina didactic care apare sub
urmtoarele forme7
- stabilirea de conexiuni dup criterii dateK
- texte lacunare completate pe baza suportului oferitK
- sinonime, antonimeK
- rebusK
- formulare de propoziii cu cuvinte i expresii dateK
- proverbeK
- deseneK
- formulare de ntrebri 3 rspunsuri despre cuvintele date.
>ipurile de raionamente implicate n realizarea sarcinilor dictate sunt7
raionament deductiv pe baza unui criteriu sau context oferitK
raionament prin extensie, pe baz de similitudineK
raionament prin analogieK
transferul informaiilor achiziionate n contexte noi -operaionalizare5.
?egulile jocului au fost stabilite n funcie de coninutul acestora i sunt menite s arate
copiilor cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv.
"/
Ultima latur component a jocului didactic o formeaz aciunea de joc care cuprinde
momente de ateptare, surpriz, ghicire, ntrecere i care fac ca rezolvarea de sarcini didactice s
fie plcut i atractiv pentru elevi.
:ocurile propuse au fost grupate n patru mari module, fiecare modul av&nd un obiectiv
specific, dar sobordonat scopului de ansamblu al experimentului7 <constrngerea5 elevului de a
utiliza cuvintele propuse a fi activizate sau achiziionate n contexte ct mai variate pentru
facilitarea nsuirii corecte a semnificaiei lor semantice i pentru creterea anselor de
operaionalizare a acestor achiziii lingvistice)
Modul 1D Despre %recu%ul is%oric.
Baza de plecare a primei teme o constituie ansamblul de cuvinte noi aprute n lecia de la
limba rom&n7 ,, /uza .od i sultanul ' dup umitru $lma.
Abiectiv specific& cultivarea sentimentelor de dragoste fa de patrie i respect pentru valorile
neamuluiK
)uvinte i expresii preconizate a fi nsuite7 primejdios, oaspete, militrete, rioar, cinste.
Modul 2D Educa+ie (oral ci#ic& .
>extele nvate n cadrul orelor de limba rom&n la aceast tem sunt7 ,, /el mai bun
prieten < dup 9ictor 6ivetidesD ,,@u tii cum s te pori E 5 dup <. !uNND ,, (uculia < dup
,,!uculia( din ezvoltarea vorbirii pentru clasele 8"89D ,, /e e mai uor E < dup 9. +seea.
Abiectiv specific7 cultivarea sentimentelor de dragoste pentru munc K cunoaterea i
cultivarea calitilor pozitive 7 cinste, modestie, politee respect .
)uvinte i expresii preconizate a fi nsuite7 sfrleaz, a modela, cuviincios, negli'ent,
respect, puculi, cinste, ncetul cu ncetul, a ntrebuina, comoar, a economisi, adevr,
minciun, poame, munc, vitrin, harnic)
"*

Modul -D Despre o*iceiuri de a4%i.
!unctul de plecare al acestei teme l constituie cuvintele i expresiile noi aprute n lecia7 ,,
*atini de (ati) Aule roii( dup >raian orz.
Abiectiv specific& cunoaterea semnificaiei datinilor i obiceiurilor legate de srbtorile de
!atiK cultivarea noiunilor de cooperare i colaborare cu colegiiK cultivarea sentimentelor
religioase.
)uvinte i expresii preconizate a fi nsuite7 datin, a alergat ntr-un suflet, rstignit, rn.
Modul ED Opera+ionalizarea ac"izi+iilor ling#is%ice.
Abiective specifice& cunoaterea i respectarea normelor de bun convieuireK formarea i
respectarea relaiilor pozitive7 buntate, dragoste, cinste, modestie, toleran, etcK cunoaterea i
folosirea corect a formulelor de politee .
Un rol important n mbogirea vocabularului la copiii cu cerine educative speciale l
constituie modalitile de proiectare a activitii didactice. #n acest sens s"au elaborat proiecte de
activitate model pentru primele trei module precizate anterior. !roiectele vor fi prezentate la
finalul fiecrui modul.
=+UL 0 7 8, >?@)U>UL 86>+?8)
0. esparte in silabe cuvintele7
ac
sultan
prietenul
#%
bun
popor
primejdios
rom&n
.. >raseaz o sgeat la cuv&ntul care are acelai neles cu cuv&ntul dat 7
penar
zpad nea
covor
musafir
oaspete cael
armat
salut
primejdios caiet
periculos
4. )ompleteaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite 7
'6ultanul n"a mai avut ncotro .L"a W.. pe domn cu atenie i p&n la urm a recunoscut W..,
ba mai mult 7 n W.. oaspetelui a dat o serbare la care s"au c&ntat W.. populare W..(
ascultat D 3nirea D cinstea D cntece D romneti )
#1
A. Unete cu o linie dou farfurii i ghicete cuv&ntul adun&nd liter cu liter. )uv&ntul
obinut este W..
)oloreaz apoi farfuriile [
C. @u spun una, tu spui multe [
copil copii mprat WWW..
camer camere caiet WWW..
ar WWW.. turc WWW..
pdure WWW.. sabie WWW..
militar WWW.. rom&n WWW..
c&ntec WWW.. cuv&nt WWW..
oaspete WWW.. urs WWW..
-vezi proiect de activitate"05
J. )uvintele se micoreaz [
cel celu copac WWW..
colar colrel rom&n WWW..
ciorap WWW.. c&ntec WWW..
ar WWW.. floare WWW..
carte WWW.. turn WWW..
#2
farfurie WWW.. u WWW..
can WWW.. pahar WWW..
-vezi proiect de activitate"05
I. !rivete cu atenie imaginea din manual unde )uza 9oda este mbrcat militrete.
eseneaz"i sabia [

,OIEC; DE 7C;IVI;7;E - 1
D7;77 . iunie .//1
C:7S77 a"89"a )
?CO7:77 6pecial ,r. 0 8ai
MODU:7 Ludoterapie" :ocuri didactice
;EM77 :ocuri de cuvinte" ,,)oncursul soldailor(
O!IEC;IVE7
" s se consolideze deprinderea de a folosi singularul i pluralul substantivelor n vorbirea
curentK
" s se consolideze deprinderea de a folosi diminutivele cuvintelor n vorbirea curentK
#
" s se valorifice prin joc, coninutul leciei nvate la Limba rom&n ,,)uza 9od i
sultanul(K
" s se mbunteasc vocabularul elevilorK
" s se educe spiritul de echip i de competitivitateK
" s se obin o stare de deconectare, de bun dispoziie.
ME;ODE7 )onversaia, @xplicaia, emonstraia, :ocul pe echipe, =unca independent.
,ESU,SE M7;E,I7:E7 )reioane, fie de lucru, h&rtie autocolant verde i albastr,
cronometru.
@>$!@ $)>898>$>@$
!?+!U,]>+$?@8
$)>898>$>@$
@L@98L+?
>@<,8)8
@U)$U8+"
,$L@
0.
=oment
organizato"
ric
!regtete sala de clas,
elevii i materialele
necesare pentru buna
desfurare a activitii.
#i pregtesc n linite
materialele pentru
activitate.
..
)aptarea
ateniei
emonstreaz elevilor
mersul soldailor i salutul
militresc.
)ere elevilor s imite la
r&ndul lor mersul unui
pluton de soldai i salutul
militresc.
,, Un, doi, un, doi,
)a soldaii mergem
noi.(
?ealizeaz aciunile
solicitate de ctre
propuntoare.
)onversaia
emonstraia
@xerciiul
#4
4.$nuna"
rea temei
)opii, azi ne vom juca
un joc numit ,,)oncursul
soldailor(.
$scult n linite.
A.$plicar
ea coninutu"
lui
#mparte elevii n dou
echipe7 ,,6oldaii verzi(
i ,,6oldaii albatri(.
esemneaz ,,cpitanii(
fiecrei echipe.
istribuie ecusoane
verzi i albastre pentru
fiecare echip.
@xplic elevilor regulile
jocului i i ncurajeaz pe
lideri s"i organizeze c&t
mai bine echipa7
)oncursul se va
desfura ntre cele dou
echipe ,,6oldaii verzi( i
,,6oldaii albatri(. ;iecare
echip va trebui s rezolve
c&t mai corect i c&t mai
rapid posibil exerciiile de
pe fie. -vezi anexa" fi de
lucru5
startul i
supravegheaz desfurarea
n bune condiii a
concursului.
6topeaz jocul prin
oprirea cronometrului.
9erific mpreun cu
elevii rezultatele
concursului.
eclar echipa
c&tigtoare.
!entru a oferi anse
egale de c&tig repet jocul.
6e grupeaz n bnci
pe dou echipe.
Lipesc ecusoanele pe
haine.
$scult cu atenie i se
pregtesc pentru concurs.
#ncep concursul dup
regulile stabilite.
9erific rezultatele
concursului.
$scult cu atenie
spusele propuntoarei i
reiau jocul.
)onversaia
@xplicaia
emonstraia
:ocul pe echipe
=unca
independent
)onversaia
$precieri
individuale i
colective
#5
C.@valuar
ea
activitii
eclar echipa
c&tigtoare.
;elicit ambele echipe
pentru modul de
comportare.
?ecompenseaz ambele
echipe cu rechizite
-creioane i radiere5.
$scult cu atenie
spusele propuntoarei.
#i primesc
recompensele.
)onversaia
$precieri
individuale i
colective.

;i de lucru
#"
-u spun una, tu spui multe&
camer camere mprat WWW
copil WWW caiet WWW
ar WWW turc WWW
pdure WWW sabie WWW
militar WWW rom&n WWW
c&ntec WWW cuv&nt WWW
oaspete WWW urs WWW
/uvintele se micoreaz&
cel celu copac WWW
colar WWW rom&n WWW
cirap WWW c&ntec WWW
ar WWW floare WWW
carte WWW turn WWW
farfurie WWW u WWW
can WWW pahar WWW

=+UL . 7 @U)$U8@ =+?$L )898)]
##
1. *sii nsuirile opuse 7
frumoas ur&t
mic WWW.
harnic WWW.
bun WWW.
trist WWW.
slab WWW.
obraznic WWW.
.. Urmtoarele cuvinte fac parte din aceeai familie . $lctuiete propoziii cu cuvintele
subliniate 7
munc
muncit
muncete
muncesc
muncitor
muncitoare
muncitoresc
-. Unete prin sgei formele corecte 7
@u modelezi
#/
>u modelez
@l , ea modelm
,oi modeleaz
9oi modeleaz
@i ,ele modelai
E. )um se numete persoana care 7
#nva copiii nvtoare
9inde la magazin WWWW.
Fidete case WWWW.
9indec bolnavii WWWW.
)onduce maina WWWW.
>oate acestea sunt meserii . exemple de alte meserii, ocupaii pe care le cunoti .
C. )ompleteaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite 7
'!e cine Z !lastilina Z ,u se poate [ @a este doar un W.. frm&ntat cu ulei i W.. ac nu"l
W.. s ias ceva st cuminte n cutie . $tunci care s fie W.. cel mai bun Z '
pmnt D culoare D modelezi D prietenul .
J. ?ealizeaz doar cu creionul un desen care s reprezinte meseria, ocupaia cuiva .
#*
I. escoper cuv&ntul 7

1
2
3

&
9
:
;
<
0. ac nu e jos e W..
.. *hiocelul , trandafirul , laleaua sunt W..
4. Uara noastr se numete W..
A. ac nu e cald e W..
C. !ovestea se numete 'Ursul pclit de W.. '
J. $lbinele ne dau W..
I. ac nu e mic e W..
2. 8arna facem om de W..
1. 9aca ne d W..

/%
2. Unete prin sgei cuvintele cu neles opus 7
harnic nepoliticos
cuviincios lene
bun neglijent
ordonat ru
mare necinstit
cinstit mic
/. ,umete un coleg de clas care este cuviincios.
10. )ompleteaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite 7
,,,u se salut aa, 6aa . $ te saluta cu W.. nu nseamna a arunca la nt&mplare cuv&ntul W..
Un astfel de salut nu face dec&t s ur&easc un frumos i W.. obicei . 8mportant n orice salut
este s"i ari W.. fa de om. '
cineva D <saltare5 D vechi D respectul)
-vezi proiect de activitate".5
11. 6criei c&t mai multe formule de politee utilizate de voi.
@x. =ulumesc frumos [
/1
12. +biceiuri bune [
#nsemnai cu -G5 numai acele obiceiuri pe care le considerai bune 7
$jung la timp la coal .
= cert cu colegii .
+ salut pe doamna nvtoare .
Uit s m spl pe m&ini .
#mi ordonez rechizitele n banc .
1-. esparte in silabe cuvintele 7
prieten
neglijent
cuviincios
apartament
respect
vecin
1E. 6crie prima liter a cuv&ntului sugerat . )uv&ntul obinut esteW..
)oloreaz apoi imaginile [
- vezi proiect de activitate".5
/2
1C. Unete cu o linie cuvintele cu neles asemntor 7
a lucra a folosi
a ntrebuina a munci
a alerga a fura
a jefui a fugi
a str&nge a economisi
1F. )ompleteaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite 7
' !uculia mea cea p&ntecoas mi fcea cu W.. optindu"mi 7 "mi mie W..[ $m s i"i
pstrez i W.. ai s economiseti ali bani ,pe care i vei depune pe W.. la )@) , pe numele tu .(
ochiul D banii D ncetul cu ncetul D carnet .
10. 6criei ziua, luna i anul c&nd v"ai nscut.
1G. )ontinu dup model 7
eu economisesc
tu
/
el , ea
noi
voi
ei ,ele
1/. $lctuii propoziii cu urmtoarele cuvinte 7
puculia , vitrina , telescop , a economisi .
20. )um i imaginezi c arat o comoar Z eseneaz"o [
21. *sete rspunsul la urmtoarele ghicitori 7
' )e"i ca un mr amrui
)u puf galben ca de pui Z ' - gutuia 5
' $m patru frai
#ntr"o cma mbrcai ' - nuca 5
' )ercei dulci i n pereche
!unem vara la ureche ' - cireele 5
/4
>oate acestea -gutuia , nuca , cireele 5 sunt fructe. )are din urmtoarele cuvinte are un
neles asemntor cu cel al cuv&ntului fructe 7
cozonaci
poame
farfurii
22. @xplicai nelesul proverbelor i zictorilor 7
=inciuna are picioare scurte .
$devrul e mai strlucitor ca soarele .
=inciuna te d de gol .
$devrul plutete ca untdelemnul deasupra apei .
2-. $devr sau minciun [
,oteaz cu -$5 lucrurile adevrate i cu -=5 minciunile7
9aca face ou . -=5
)astravetele are culoarea verde .
*ina are trei picioare.
=ielul este puiul oii .
Fahrul este acru .
)alul poate zbura .
/5
)uv&ntul mama e format din A litere .
9aca ne d lapte .
8arba are culoarea roz .
2E. $lctuii propoziii cu urmtoarele cuvinte 7
pdure , minciun , poame , biat , printe .

,OIEC; DE 7C;IVI;7;E
/"
D7;77 /C iunie .//1
C:7S7D a"89"a
?CO7:77 6pecial ,r. 0, 8ai
MODU:7 Ludoterapie" :ocuri didactice
;EM77 :ocuri de cuvinte7 ,, !une cuv&ntul la locul potrivit(, ,,)u ce liter ncepeZ(
O!IEC;IVED
" s se mbogeasc vocabularul elevilorK
" s se fixeze cunotinele nsuite la lecia de Limba rom&n ,,>u tii cum s te poriZ(K
" s se completeze propoziiile date cu cuvinte potrivite pentru a le da un neles logicK
" s se stimuleze rapiditatea n g&ndireK
" s se asigure cunoaterea normelor de comportare civilizatK
" s se obin o stare de bun dispoziie.
ME;ODED )onversaia, @xplicaia, emonstraia, !roblematizarea, @xerciiul, =unca
independent.
,ESU,SE M7;E,I7:E7 )aiete, creioane, fie de lucru individuale, creioane colorate.
@>$!@ $)>898>$>@$
!?+!U,]>+$?@8
$)>898>$>
@$ @L@98L+?
>@<,8)8
@U)$U8+"
,$L@
/#
0.
=oment
organizato"
ric
!regtete materialele, elevii i sala
de clas pentru buna desfurare a
activitii.
#i pregtesc
materialele
pentru activitate.
..
)aptarea
ateniei
)ere elevilor s spun care cred c
este semnificaia proverbu"lui7
,,!oliteea e cheia de aur, care
deschide toate porile(.
6tabilete mpreun cu elevii care
este explicaia proverbului.
$scult cu
atenie.
!articip la
discuii.
!roblemati"
zarea
4.$nuna"
rea temei
)opii, azi ne vom juca o serie de
jocuri de cuvinte despre politee7
,,!une cuv&ntul la locul potrivit(
i ,,)u ce liter ncepeZ(
$scult cu
atenie.
A.$plicar
ea coninutu"
lui
6olicit elevilor s"i deschid
caietele i s"i pregteasc creioa"nele.
@xplic elevilor sarcinile pe care le
vor avea de ndeplinit, i anume s
completeze spaiile punctate cu
cuvintele potrivite n urmtorul text -se
ia primul cuv&nt i se nlocuiete n text
cu ajutorul elevilor57
,, ,u se salut aa, 6aa. $ te saluta
cu WWnu nseamn a arunca la
nt&mplare cuv&ntulW...
Un astfel de salut nu face dec&t s
eschid
caietele i
pregtesc
creioanele.
$scult cu
atenie.
)ompleteaz
spaiile punctate
cu cuvintele
potrivite.
@xplicaia
//
ur&easc un frumos i WWobicei
8mportant n orice salut este s"i
ariWW fa de om.(
/ineva, ,,sal>tare5, vechi,
respectul)
Le prezint apoi elevilor o fi
individual de lucru i le explic ceea ce
au de fcut.
)ere elevilor s descopere cuv&ntul
ascuns i s explice apoi semnificaia
acestuia. +fer exemple pe alte imagini7
=" de la mr
#n msura n care mai exist timp
liber, se cere elevilor s coloreze fia
completat.
$scult cu
atenie i apoi
ncep lucrul.

escoper
cuv&ntul ascuns
i l scriu.
)oloreaz
fia dup
preferine.
emonstraia
@xerciiul
=unca
independen"t
$precieri
individuale i
colective
@xplicaia
emonstraia
=unca
independent
C.@valuar
ea activitii
;ace aprecieri asupra modului de
lucru al elevilor precum i asupra
comportamentului pe tot parcursul
activitii.
;elicit elevii cu rezultate deosebite.
?ecompenseaz elevii cu dulciuri.
$scult cu
atenie spusele
educatoarei.
!rimesc
recompensele.
$precieri
individuale i
colective.
=+UL 4 7 @6!?@ +B8)@8U?8 @ !$V>8.

1. )ompleteaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite 7
/*
' $a cum era , purt&nd coul plin cu ou WW la *olgota .)&nd a ajuns , l"a vzut pe
=&ntuitorul W..i soldai st&nd i pzindu"l .in m&inile i picioarele sfinte ale W.. , stropi mari
de s&nge curgeau W.. i cz&nd n W.. l&ng crucea lui .'
a alergat ntr-un suflet D rstignit D *omnului D iroind D rn .
2. #ncearc s i imaginezi cum a fost rstignit 8sus pe cruce i ncearc s"l desenezi [
-. ai exemple de datini , obiceiuri de !ati .
A. @u spun multe, tu spui una [
ou ou
zile WW..
datini WW..
m&ini WW..
cruci WW..
miei WW..
credincioi .WW.
E. 9opsitul oulor reprezint una din datinile de !ati. #ncearc s desenezi un co cu ou
vopsite [
-vezi proiect de activitate"45
C. escoper cuv&ntul [
1
2
*%
3

&
9
:
0. ac,cerul este acoperit de nori este W..
.. Lm&ia are culoarea W..
4. up joi urmeaz W..
A. !uiul oii este W..
C. $lbinele ne dau W..
J. 6&ngele are culoarea W..
I. ac nu e mic e W..
)uv&ntul descoperit este W..
J. $lctuiete propoziii cu urmtoarele cuvinte 7 bucurie, umnezeu datin, durere,
credincioas.
,OIEC; DE 7C;IVI;7;E - -
D7;77 2 iunie .//1
C:7S77 a"89"a )
*1
?CO7:77 6pecial ,r. 0, 8ai
MODU:7 >erapie ocupaional" $ctiviti de terapie de expresie grafic i plastic
;EM7D )o cu ou de !ati
O!IEC;IVE7
- s redea prin desen una din datinile de !atiK
- s"i mbogeasc vocabularul plasticK
- s ilustreze folosind culorile potrivite tema leciei nsuite la Limba rom&n ,,atini
de !ati. +ule roii(K
- s"i dezvolte imaginaia, creativitateaK
- s"i dezvolte capacitatea de a nelege i aprecia frumosulK
- s"i verifice i consolideze cunotinele despre culorile reci i caldeK
- s se creeze o stare de bun dispozie.
ME;ODED )onversaia, @xplicaia, emonstraia, !roblematizarea, @xerciiul, =unca
independent.
,ESU,SE M7;E,I7:E7 !lane, imagini, vederi cu ou de !ati, h&rtie, creioane colorate,
caset cu bucata muzical ,,!rimvara( de 9ivaldi.
@>$!@ $)>898>$>@$
!?+!U,]>+$?@8
$)>898>$>@$
@L@98L+?
>@<,8)8
@U)$U8+"
,$L@
*2
0. =oment
organizatoric
!regtete sala de clas,
elevii i materialele
necesare pentru buna
desfurare a activitii.
#i pregtesc
materialele pentru
activitate.
..)aptarea
ateniei
6olicit elevilor s
gseasc rspunsul la
urmtoarea ghicitoare7
,,@ rotund, e mititel,
!oate crete pui n el,
)a"ntr"o cas vruit,
!e nicieri gurit(.
-oul5
#ntreab elevii7 )ine
face ouZ
6crie pe tabl
urmtoarea ntrebare de
isteime i solicit un
rspuns c&t mai rapid din
partea elevilor7
,,)&te ou face gina pe
LunZ(
$scult cu atenie.
*sesc rspunsul
potrivit.
)el solicitat rspunde7oul
?spund7 gina
?spund corect7 nici
unul pentru c gina nu
face ou pe Lun.
!roblemati"
zarea
)onversaia
!roblematiza
rea
*
4.$nunarea
temei
)opii, azi vom desena
un co cu ou de !ati
6unt ateni la
propuntor
A.$plicarea
coninutului
8niiaz o discuie despre
obiceiuri i datini cunoscute
ce apar n preajma
srbtorilor de !ati.
6olicit elevilor s
descrie originea obiceiului
vopsirii oulor de !ati.
!rezint elevilor diverse
plane, imagini i vederi cu
ou vopsite.
6olicit elevilor s"i
pregteasc foile i
creioanele colorate.
?ealizeaz mpreun cu
elevii diverse exerciii de
nclzire a muchilor mici ai
m&inii -imit ploaia, v&ntul,
tunetul5.
$rat elevilor cum
trebuie s nceap realizarea
planei.
$colo unde apar blocaje
propuntoarea poate face o
)ei solicitai rspund.
)ei solicitai descriu
obiceiul i relateaz pe
scurt originea acestuia.
!rivesc cu atenie.
#i pregtesc foile i
creioanele.
8mit gesturile
propuntoarei.
9or trece la efectuarea
)onversaia
!robemati"
zarea
@xplicaia
emonstra"
ia
@xerciiul
*4
mic ,,corectur( pe plana
copilului.
#n timpul activitii copii
audiaz bucata muzical
,,!rimvara( de9ivaldi.
planei supravegheai de
propuntoare.
eseneaz n linite.
emonstra"
ia
=unca
independen"
t
$precieri
individuale i
colective.
C.@valuarea +rganizeaz o mic
expoziie cu planele
realizate de copii.
6olicit elevilor s"i
evalueze singuri propriile
lucrri, i ale colegilor n
manier obiectiv.
6unt ateni i rspund
la ntrebrile
propuntoarei.
$precieri
individuale i
colective
$utoevalu"
are
*5
=+UL A 7 !+6> >@6> " .

1. 6crie pe coloana ,,/aliti< toate nsuirile pe care ai dori s le ai i pe coloana ,,*efecte5
nsuirile pe care nu le doreti din cele amintite mai jos7
obraznic K cuviincios K iubitor K neglijent K cinstit K mincinos K respectuos K lene K politicos K
harnic K rutcios K muncitor K necinstit K fricos .
)aliti efecte
@x.
cuviincios obraznic
2. $lctuiete propoziii cu urmtoarele cuvinte 7
vitrin K modelez K puculi K adevr K comoar K a alergat ntr"un suflet K rioar K rstignit K
ncetul cu ncetul K primejdios .
@x. $m vzut o jucrie roie n vitrin .
-. Unete cu o sgeat cuvintele cu neles asemntor 7
oaspete a ntrebuina
a folosi musafir
datin a str&nge
a economisi obicei
fructe harnic
*"
muncitor poame
sfarleaz militar
soldat titirez
r&n cuviincios
politicos pm&nt
E. ;ormuleaz rspunsuri potrivite la urmtoarele ntrebri 7
a5 >e"ai trezit t&rziu i ai nt&rziat la prima or . )e trebuie s faci Z
b5 @ti n autobuz i stai pe scaun . La staia urmtoare se urc o btr&nic.
)e trebuie s faci Z
C. escoper cuv&ntul [
1
2
3

&
9
:
0. >e"ai trezit vesel i spui 7 ,, Bun W..(
*#
.. )&nd i se mulumete pentru ceva spui 7 ,, )u W..(
4. )&nd primeti un cadou spui W..
A. )&nd dai ceva unui coleg spui W..
C. )&nd te duci seara la culcare spui 7 ,, W.. bun(
J. )&nd e ziua cuiva spui 7 ,, La muli W.. '
/3."4@- F" -G(2-1"" (2-/A4"H7@- 7 ?" =413F"@- *- /I@2- 13J"-/K"7
adevr munc
a economisi neglijent
a ntrebuina oaspete
a modela poame
a alergat ntr"un suflet primejdios
cinste puculi
comori rstignit
cuviincios respect
datin sf&rleaz
ncetul cu ncetul r&n
harnic rioar
militrete vitrin
minciun
*/
.Dez#oltarea -i $ormarea unor trsturi poziti#e de caracter
cu a5utorul 5ocului didactic
/aracterul reprezint nucleul personalitii, ntruc&t exprim partea sa profund individual,
dar i valoarea moral, el rezult&nd din integrarea experienei de via a omului n anumite
modaliti de orientare i conduit statornic.
#n sensul larg al cuv&ntului, prin caracter se nelege ansamblul trsturilor eseniale i
calitativ specifice, care se exprim n relaiile interpersonale i n activitatea omului n mod stabil
i permanent
J0
. #ntr"un sens ceva mai restr&ns, caracterul poate fi definit ca o totalitate de
trsturi eseniale i stabile derivate din orientarea i voina omului .
>rsturile de caracter nu sunt direct observabile, ci ele pot fi 'descifrate( din viaa i
activitatea omului prin interferen, pornind de la interpretarea actelor de conduit observabile
J.
-*.9.$llport ,01205.
#n plan psihologic, atitudinile fa de realitatea social, respectiv coninutul orientrii omului,
se exprim prin7 atitudinea fa de ceilali oameni i atitudinea fa de activitate -nvtur,
munc5, atitudini care se afl n str&nse interrelaii cu atitudinea fa de propria persoan.
E.1. 7%i%udinea <a+& de al+i oa(eni
$ceasta exprim gradul de preuire, stim, dragoste fa de om n general. !e baza ei se
dezvolt relaii de simpatie, de ntrajutorare reciproc, de competiie, etc. intre trsturile
pozitive de caracter care exprim aceast atitudine amintim7 colectivismul, sociabilitatea,
sinceritatea, corectitudinea, cinstea, tactul, delicateea, altruismul, buntatea, ajutorarea
dezinteresat, spiritul combativ, spiritul responsabilitii civice, etc. in lista trsturilor
negative menionm7 individualismul, indiferena, 'nchiderea n sine(, nesinceritatea,
susceptibilitatea, ipocrizia, lingueala, tendina de a nela ncrederea celor din jur, spiritul
mercantil, etc.
"1
$llport *.9., 1tructura i dezvoltarea personalitii, @ditura idactic i !edagogoc Bucureti, 0120,p.14
"2
8dem, op)cit), p.12
**
.2. Atitudinea $a de munc.
?elaiile i atitudinile fa de societate i fa de ceilali oameni sunt legate organic de
atitudinea fa de munc. @rsturile pozitive de caracter care se manifest n atitudinea fa de
munc sunt7 s&rguina, hrnicia, contiinciozitatea, punctualitatea, entuziasmul, spiritul de
iniiativ, exigena fa de sine i fa de alii, grija fa de calitatea muncii, spiritul de
ntrajutorare, etc. intre trsturile negative amintim7 lenea, neglijena, apatia, rutina,
dezorganizarea, nereceptivitatea fa de nou.
.3. Atitudine $a de propria persoan.
@rsturile pozitive de caracter care se exprim prin atitudinea omului fat de sine nsui se
formeaz pe baza unor relaii interpersonale adecvate, tonice. =odestia, sentimentul demnitii
personale, spiritul autocritic, curajul, optimismul, stp&nirea de sine, sunt c&teva dintre aceste
trsturi pozitive de caracter. 2eversul negativ al acestor trsturi l constituie7 ng&mfarea,
arogana, autoaprecierea necritic, timiditatea i sentimentul inferioritii personale, pesimismul,
etc. $ceste trsturi negative de caracter sunt efectul educaiei greite, de cele mai multe ori n
familie. !rezena lor creeaz dificulti n adaptarea i integrarea social a persoanei, duce la
ncordarea relaiilor interpersonale, astfel nc&t apare clar necesitatea prevenirii instalrii lor, sau
nlturarea acestora din timp. >rsturile pozitive se formeaz sub influena factorilor
educaionali, n procesul desfurrii unor activiti, a sv&ririi unor fapte de conduit care
solicit trsturile pozitive de caracter.
+ importan deosebit s"a acordat n acest experiment i dezvoltrii i formrii unor trsturi
pozitive de caracter.
!e tot parcursul experimentului s"a studiat i influena testelor asupra conduitei i
caracterului elevilor.
1%%
&.0ealizarea cercetrii
&.1. Prezentarea ipotezelor de lucru
9ocabularul activ se formeaz prin activizarea celui pasiv, iar cel pasiv prin exerciii repetate.
Lectura este o strategie de nvare puin agreat de deficientul mintal, deoarece implic
decodarea textului, nelegerea a ceea ce se spune i compararea acestuia cu cunotintele i
experiena pe care fiecare le aduce fa de text. )a urmare, se formeaz judeci, se revizuie
cunotine, se modific sau se corecteaz g&ndurile.
>oate aceste operaii nu devin niciodat un instrument de lucru ale deficientului mintal.
)a urmare, considerm ca prim ipotez faptul c jocurile didactice constituie un instrument
eficient de mbogire i activizare a vocabularului deficientului mintal, n condiiile n care
acestea sunt concepute astfel nc&t7
- s plaseze informaia lingvistic n contexte variate pentru a"i defini ncrctura semantic i
a"i imprima operaionalitateK
- s promoveze o nvare situaional, de tip extralogic, adecvat organizrii sale mintaleK
- s permit nsuirea cu pai mici a informaiei 'lingvistice( K
- s elimine situaiile segregaioniste, stigmatizante -n cadrul jocului toi sunt parteneri cu
anse egale5K
- s imprime elevului contiina succesului, ceea ce constituie suportul pentru o nou motivaie
pozitivK
- s accentueze cooperarea ntre elevi -grupele sunt modificate prin permutri5K
- s intensifice relaiile interactive de munc ntre profesor i elev
1%1
+ alt ipotez ar fi7 ntre grupul experimental i grupul de control exist diferene
semnificative relativ la modul de activizare a vocabularului pasiv i la operaionalizarea
cuvintelor noi.
&.2. Prezentarea lotului e)perimental
6ubiecii experimentului sunt elevi n clasa a 89"a ai Vcolii 6peciale ,r.0 , )luj" ,apoca.
atele personale, semnificative pentru scopul lucrrii sunt prezentate n tabelul urmtor7

,?.
)?>.
8,8U8$L@L@
,U=@LU8
9^?6>$ 8.O.
0 *. 6 0C ani . luni I.
. <. !. 0A ani 0 lun J1
4 8.>. 00 ani A luni IJ
A !.=. 0A ani 00luni I0
C 6.;. 00 ani 00luni IA
J U.. 0. ani . luni J2
I 9.B. 0A ani 4 luni J1
2 9.;. 04 ani A luni IJ
1 9.?. 0C ani . luni C1
0/ F.@. 0. ani C luni J4
@abel +) *ate personale ale lotului experimental)
+bservaii 7
05 3 coeficienii de inteligen ai subiecilor au fost stabilii n urma evalurii rezultatelor
obinute la testul ?$9@, standard.
1%2
.5 3 datele personale au fost extrase din dosarele colare.
45 3 n cadrul grupului de control se remarc aceeai polaritate7 8.O cuprins n palierul JA"IC i
nscriere n nvm&ntul special, n general n clasele mici
,?.
)?>
8,8U8$L@L@
,U=@LU8
9^?6>$ 8.O.
0 ).$. 0A ani A luni IC
. ).). 0C ani0/luni C2
4 ).*. 0. ani 0lun JI
A ).=. 0. ani .luni I/
C 8.. 04 ani 0lun I/
J L.L. 04 ani . luni I.
I !.B. 0. ani J2
2 !.). 00 ani 0/luni JI
1 !.;. 00 ani 0/luni JC
0/ ?.@. 0. ani 0 lun JA
@abel ;) *ate personale ale lotului de control)


1%
&.3. Designul e)perimental
!entru a se confirma ipotezele cercetrii s"a utilizat urmtorul design experimental.
@xperimentul s"a desfurat n trei etape7
+) (re - testul)
>oi elevii claselor a 89"a $ i ) au rezolvat sarcinile de pre3test.
)ele dou sarcini au fost prezentate succesiv, limita dintre ele fiind marcat printr"o pauz
scurt i prin prezentarea cerinei celei de"a doua sarcini.
?ezultatele obinute la pre"test sunt centralizate n tabelele 4 i A.
)lasa a 89"a ) constituie grupul experimental, iar clasa a 89"a $ constituie grupul de control.
Abservaie7 " neav&nd acces la instrumente de diagnostic formativ -ceea ce de altfel nici nu
constituie obiectul lucrrii5, categoriile liminarilor i pseudodeficienilor mintali au fost contopite
ntr"o categorie singular.
;) 1edinele experimentale)
6edinele experimentale s"au desfurat pe parcursul a patru sptm&ni, c&te aproximativ AC
minute pe zi, n flux discontinuu, cu scopul evitrii zilelor de nceput i sf&rit de sptm&n,
care presupun un ritm mai sczut de asimilare i o capacitate de efort diminuat.
>oate edinele experimentale s"au desfurat sub forma activitilor ludice, modalitatea
folosit fiind jocul didactic.
)lasa a fost mprit n dou grupe, fiecare grup av&nd un joc diferit, fiecare elev din grup
av&nd o sarcin precis n cadrul jocului.
6"a ncercat realizarea unui cumul de factori care s faciliteze crearea unui complex
motivaional ca suport pentru stimularea elevilor. $cetia sunt7
- crearea condiiilor de succes,
- efectul stimulant al laudei,
1%4
- interesele cognitive i intelectuale reprezent&nd cea mai redus parte din sfera general a
intereselor, s"a ncercat condiionarea lor prin oferirea unor mici recompense -mici servicii,
dulciuri, rechizite, etc5,
- cultivarea unei stri de veselie, bun dispoziie ca element de supradimensionare a motivaiei
de fond.
Ulterior, grupele au fost modificate prin permutri.
L) (ost testul)
=odificrile induse de materialul parcurs n edinele experimentale asupra structurii
vocabularului de utilizare i asupra capacitii de operaionalizare a achiziiilor lingvistice, sunt
puse n eviden n dou moduri7
a5 3 prin rezolvarea de ctre subieci n mod independent a modulului 89,
b5 3 prin efectuarea post 3 testului 0 i . la un interval mai ndeprtat de timp, pentru a nu crea
perspectiva interpretrii rezultatelor strict din punct de vedere al funcionrii memoriei.
?ezultatele obinute la post" test sunt centralizate n tabelele C i J.
Ins%ru(en%e de e#aluareD
(re test&
$. 6"a cerut subiecilor ca n 4/ de minute s scrie c&t mai multe cuvinte pe care le cunosc
-dup ce n prealabil s"a explicat coninutul semantic al noiunii de 'cuv&nt( prin metoda
conversaiei, exemplificrii i explicaiei5.
7specte urmrite7 " productivitatea verbal i structura morfologic a vocabularului activ.
B. 6"a prezentat o list de J cuvinte, cer&ndu"le subiecilor s alctuiasc propoziii cu ele.
7specte urmrite7 " gradul de nelegere al semnificaiei semantice a cuvintelorK
" operaionalitatea 'blocului lingvistic( al cuvintelor.
/uvinte folosite7 oaspete, sf&rleaz, datin, cuviincios, poame, r&n.
1%5
(ost test&
!ost"test 0 3 aplicat grupului experimental i celui de control.
!ost"test . 3 este de fapt =odulul 89, aplicat at&t grupului experimental, c&t i celui de
control.
7specte urmrite7 " gradul de nelegere al semnificaiei semantice a cuvintelorK
" operaionalitatea 'blocului lingvistic( K
" cunoaterea normelor de convieuire i a calitilor necesare pentru
aceasta.
9.0ezultatele cercetrii
?ezultatele au fost prelucrate astfel nc&t s surprind o comparaie ntre grupul experimental
i grupul de control -*.@, *.)5
$spectele supuse evalurilor i interpretrilor sunt7
0. !roductivitatea verbal, considerat ca eantion al vocabularului activ.
.. 6tructura vocabularului activ.
4. +peraionalitatea cuvintelor noi nvate n capitolele7 ,,in trecutul istoric(, ,,@ducaie moral
civic(, ,,espre obiceiuri de !ati( de subiecii grupei experimentale, ca urmare a
parcurgerii materialului compus din jocuri didactice.
9.1. Producti#itatea #er"al.
eoarece distribuia datelor brute este de tip particular -frecvena de repetiie a lor fiind n
majoritate 05, n studiul comparativ s"a folosit scorul brut al grupurilor implicate. #n tabelele 4, A,
C i J sunt prezentate datele brute de la pre 3 test i post" test 0.
1%"
#n fig. C i J s"au prezentat comparativ eantioanele reprezentative ale vocabularului activ la
cele dou grupuri n faza de pre"test i post"test.

!re"test !ost"test
?ig)9 -antioanele reprezentative ale vocabularului activ la M)- i M)/ n faza de pre-test i
post-test
2ezultatele obinute la pre- test7
,?.
)?>
8,8U8$L@L@
,U=@LU8
)U98,>@
,+8
0 *.6. IC "
. <.!. 00I 0
4 8.>. I2 "
A !.=. C/ "
C 6.;. 04. "
J U.. I1 "
I 9.B. 0.J 0
2 9.;. 0J/ .
1 9.?. 4C "
0/ F.@. .C "
>+>$L 2II A
@abel L) 2ezultate obinute la pre-test M)-
1%#
1-cu(ul @E
2-cu(ul @C
--cu#.noi@E
E-cu#.noi@C
F-cu(ul @E
0-cu(ul @C
G-cu#.noi@E
/-cu#.noi@C
,?.
)?>
8,8U8$L@L@
,U=@LU8
)U98,>@
,+8
0 ).$. 0.. .
. ).). .1 "
4 ).*. 42 "
A ).=. C1 "
C 8.. 2J "
J L.L. 00+ 0
I !.B. 2C "
2 !.). 10 "
1 !.;. 24 "
0/ ?.@. 2/ "
>+>$L I24 4

@abel C) 2ezultate obinute la pre test M)/
,?.
)?>
8,8U8$L@L@
,U=@LU8
)U98,>@
,+8
0 *.6. 1/ 2
. <.!. 0JA 0A
4 8.>. 0I/ 00
A !.=. 1C 0/
C 6.;. .02 04
J U.. 0/. 1
I 9.B. 0IJ 00
2 9.;. .A0 0J
1 9.?. C. .
0/ F.@. 41 A
>+>$L 04AI 12

@abel 9) 2ezultate obinute la post test M)-
,?.
)?>
8,8U8$L@L@
,U=@LU8
)U98,>@
,+8
0 ).$. 024 4
1%/
. ).). 4J "
4 ).*. J4 "
A ).=. 0/A .
C 8.. 1. 0
J L.L. 004 0
I !.B. 1. 0
2 !.). 2A 0
1 !.;. 2/ 0
0/ ?.@. JJ "
>+>$L 104 0/
@abel :) 2ezultate obinute la post - test M)/
_
0C//
04AI
0/// 2II 104
*@
I24
C// *)

pre-test post-test
?ig): -antioanele reprezentative ale vocabularului n faza de pre-test i post-test
9.2. !tructura #oca"ularului acti#
9ocabularul activ la *.@. i *.). n faza de pre"test i post"test
6e remarc aspectul de cretere a volumului vocabularului n ambele situaii 7 la grupul
experimental creterea este cu AI/ cuvinte, iar la grupul de control cu 04/ cuvinte, ceea ce
semnific o cretere cu 4A/ cuvinte mai mult n cazul subiecilor care au parcurs materialul
1%*
prezentat n cadrul edinelor experimentale. )reterea volumului vocabularului la subiecii ce
constituie grupul de control este rezultat al experienei procesului instructiv3educativ desfurat
n mod normal la clas.
!rocesul instructiv"educativ desfurat n clas n modul cum este conceput n prezent,
favorizeaz tendina acestor elevi cu cerine educative speciale de a folosi n vocabularul activ
doar cuvinte uzuale, cele noi nvate la ora de limba rom&n nu intr n structura vocabularului
activ.
La grupul experimental volumul cuvintelor noi a crescut cu un numr de 1A cuvinte n urma
parcurgerii edinelor experimentale.
)omparativ,la grupul de control volumul cuvintelor noi a crescut nesemnificativ, cu doar I
cuvinte faa de faza de pre"test.
#n tabelul I. sunt centralizate procentual ponderile cuvintelor noi i a altor cuvinte n cadrul
vocabularului activ, n faza de pre" test i n faza de post" test.

>abel I. !rocentele cuvintelor noi i a altor cuvinte n cadrul vocabularului activ n faza de
pre" test i post" test.
$.). 3 alte cuvinte
).,. 3 cuvinte noi
8at n cele ce urmeaz i o serie de diagrame de structur, reprezent&nd volumul cuvintelor
noi i a altor cuvinte n cadrul vocabularului activ, comparativ, n fazele de pre i post" test , at&t
la grupul experimental c&t i la grupul de control7
11%
!?@">@6> !+6>">@6>
6U=$ $.). ).,. 6U=$ $.). ).,.
*.@. 2II 11.C/L /.C/L 04AI 14L IL
*.). I24 11.J/L /.A/L 104 11L 0L
Pre%test
111
112
11
6e observ c n urma edintelor experimentale, subiecii grupului experimental i"au
modificat structura vocabularului activ prin creterea ponderii cuvintelor noi -IL fa de /,C/L5.
114
Post%
Pre%test
Post%test
9.3. 7peraionalitatea cu#intelor noi.
$usteritatea i stereotipia folosirii 'blocului lingvistic( al cuvintelor noi, precum i
nenelegerea semnificaiei semantice a cuvintelor demonstreaz operaionalitatea sczut a
acestuia la marea majoritate a subiecilor n faza de pre" test.
6uperioritatea numeric a cuvintelor noi folosite de grupul experimental n faza de post" test
0 este evident. $spectul relevant pentru grupul de control l constituie repertoriul str&ns de
cuvinte noi i stereotipia folosirii lor.
=odulul 89 al materialului experimental a fost conceput ca un instrument de evaluare a
capacitii de operaionalizare individual a eantionului lingvistic nsuit.
@ipuri de erori comise, prezentate comparativ)
M)- M)/
a. erori comise ca urmare a
necunoaterii semnificaiei 0.,JL 2I,4L
semantice a cuvintelor.
b. greeli de nlocuire n text .2,CL I0,AL
c. folosirea greit a formulelor C,2L 1A,0L
de politee uzuale.
Abservaie7 procentele sunt raportri la cumulul de erori ale fiecrui grup.
!entru a constata dac diferenele relevate ntre cele dou clase, experimental i de control
sunt semnificative i dac sedinele experimentale au dus la o mbuntire semnificativ a
rezultatelor am realizat urmtoarele7
#n legtur cu diferenele care apar ntre cele dou clase se pune ntrebarea dac acestea sunt
semnificative sau dac se datoresc nt&mplrii. !entru aceasta formulm o ipotez nul, adic
115
presupunem c grupele considerate sunt eantioane extrase la nt&mplare din aceeai
colectivitate.
!ornind de la datele eantioanelor considerate dorim s confirmm sau s infirmm ipoteza
nul folosind criteriul N)
!entru calculul semnificaiei diferenei dintre frecvene ntre grupul experimental i cel de
control n faza de pre"test datele eantioanelor sunt prezentate n tabelul 2.
$.). ).,. >+>$L
*.@. a% 2I4 b% A 2II
*.). c% I2/ d% 4 I24
>+>$L 0JC4 I 0JJ/
@abel ,) *atele obinute de M)-) i M)/) n faza de pre-test
$.)." alte cuvinte.
).,." cuvinte noi.
?aport&nd valoarea obinut prin calcul adic /./AJ la valoarea lui N pentru nP0 din tabela
special constatm c aceasta este mai mic dec&t valoarea indicat n tabel pentru
probabilitatea pP.0/ -..I05.
#n acest caz putem spune c admitem ipoteza nul i considerm diferenele dintre cele dou
eantioane, n faza de pre"test, ca fiind nesemnificative.
Utiliz&nd aceeai formul N dorim s vedem care este semnificaia diferenei dintre
rezultatele celor dou eantioane n parte, la faza de pre i post"test. atele pentru grupul
experimental sunt prezentate n tabelul 1.
$.). ).,. >+>$L
!re"test a% 2I4 b% A 2II
!ost"test c% 0.A1 d% 12 04AI
>+>$L .0.. 0/. ...A
@abel 8) *atele obinute de M)-) la fazele de pre-test i post-test)
11"
9aloarea obinut n urma calculului este CJ,42. ?aport&nd aceast valoare la valorile lui N
corespunztoare unui nP0 constatm faptul c aceasta este mai mare dec&t valoarea indicat
pentru pP./0 -J.JA5.
#n concluzie, putem considera c exist diferene puternic semnificative ntre cele dou faze,
rezult&nd astfel faptul c n cazul *.@., edinele experimentale au dus la o mbogire a
vocabularului at&t sub aspectul volumului c&t i sub aspectul operaionalitii.
$.). ).,. >+>$L
!re"test a% I2/ b% 4 I24
!ost"test c% 1/4 d% 0/ 104
>+>$L 0J24 04 0J1J
@abel +$) *atele obinute de M)/) n fazele de pre-test i post-test)
#n cazul *.). valoarea lui N, obinut n urma calculului este ..20.
?aport&nd"o la valorile corespunztoare lui nP0 din tabel constatm c aceasta este mai
mic dec&t cea indicat pentru probabilitatea pP./C -4,2A5, n concluzie putem considera
diferenele dintre cele dou faze, de pre"test i post"test, la *.)., ca fiind nesemnificative.
!utem deci afirma c subiecii grupului de control nu au nregistrat progrese semnificative
sub aspectul volumului i operaionalitii vocabularului.
:. Concluzii
#n urma prelucrrii i interpretrii datelor putem afirma c rezultatele obinute verific
ipotezele formulate anterior7
0. )a urmare a parcurgerii setului de module, cuprinse n materialul experimental, efectul
principal este acela c grupul experimental i activeaz vocabularul pasiv i i mbogete
vocabularul de utilizare prin nglobarea n structurile orale a unei considerabile pri din
eantionul de cuvinte propuse.
11#
.. )hiar dac semnificaia semantic a cuvintelor este neleas, dar nu sunt utilizate n
comunicare, n scurt timp ele vor trece n vocabularul pasiv. ;olosirea lor n comunicare ns, le
imprim operaionalitate i le menine n vocabularul activ, aspect luat n considerare n
experiment, n mai multe variante. )a urmare, multe dintre jocurile utilizate pentru nvarea
situaional a semnificaiei semantice au fost urmate de altele i de exerciii gramaticale ce vizau
operaionalitatea cuvintelor respective.
4. #n ceea ce privete cunoaterea i respectarea normelor de bun convieuire -politee,
modestie, cinste, dragoste pentru munc5, s"au remarcat urmtoarele7
@levii supui experimentului provin n proporie foarte mare din familii cu nivel socio"
economic sczut, din medii subculturale i din familii dezorganizate, unii dintre ei fiind chiar
foti ,,copii ai strzii(. @xist de asemenea i copii ce provin din )entrele de plasament din ora.
)erinele din cadrul familiilor acestor copii nu sunt n concordan cu cerinele colii, pentru
formarea calitilor mai sus amintite.
@xemplu 7 @levii 9.B., 9.;. i 9.?. sunt frai i provin dintr"o familie numeroas cu
posibiliti materiale reduse. $u fost integrai n Vcoala 6pecial ,r. 0 ncep&nd din clasele mici,
i dup c&teva repetenii i un an de colarizare n regim de frecven redus au ajuns s fie
colegi n aceeai clas i s vin zilnic la coal. $ceti elevi sunt ,,foti copii ai strzii( i acest
fapt poate fi observat n comportamentul i vocabularul lor. )erinele din coal se uit de cele
mai multe ori o dat cu intrarea copiilor n cas.
La polul opus se afl cazurile -rare de altfel5 n care familiile au un rol activ n procesul
educativ al copiilor, n care cerinele din cadrul colii se pstreaz i se respect i n afara
acesteia.
6"a mai observat de asemenea c la nceput de an colar, semestru, sau chiar sptm&n,
comportamentul social al elevilor este diferit. 6e manifest ca i cum ar fi uitat regulile de
conduit i de comportament.
11/
Capitolul ' Concluzii -i propuneri
:ocul 3 ca i limbajul 3 a constituit obiectul a numeroase studii i cercetri care au relevat
valenele lor formative. #ncep&nd cu v&rsta de trei ani, sub influena mediului i a educaiei, are
loc dezvoltarea intens a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modaliti n activitatea
cognitiv a copilului i exercit o influen reglatoare asupra conduitei sale.
=ajoritatea jocurilor didactice vizeaz mbogirea i activizarea vocabularului n str&ns
unitate cu extinderea sferei cognitive. 6arcina didactic, de care se leag direct sensul principal al
jocului i atracia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoatere, de
denumire, de ghicire, de comparare, urmrind mbogirea i activizarea lexicului
Utilizarea jocului didactic antreneaz i stimuleaz imaginaia, g&ndirea creatoare,
reprezentrile , memoria, precum i unele trsturi pozitive de voin i caracter. ;olosind jocul
didactic ca mijloc de nvare, am reuit n mare msur s omogenizez colectivul de elevi,
nltur&nd n mare parte, la copiii mai puini dotai, unele obstacole ca teama de greeal,
timiditatea, descurajarea.
!rin joc, elevii valorific cunotinele i deprinderile nsuite, i manifest spontan calitile
comportamentale, stimul&nd atitudinea pozitiv fa de munc, relaii colegiale n colectiv.
!rin caracterul su explorativ, inedit, de angajare, jocul didactic contribuie la dob&ndirea unei
experiene pregtitoare a aciunilor i activitilor de mai t&rziu.
#n ceea ce privete atitudinea elevilor fa de sarcinile jocului didactic, am observat c elevii
nu sunt suprasolicitai de ele, ci le doresc, le ateapt, le solicit. up joc elevii par mai recreai
11*
i mai odihnii. )hiar i cei mai timizi sau mai slabi la nvtur au dob&ndit ncredere n forele
proprii, doresc s ncerce s obin prin acest fel de activiti rezultate mai bune.
$propierea copiilor, obinerea colaborrii lor, sunt condiii eseniale n reuita jocului prin
crearea unui climat de confort psihic i o atitudine plin de bunvoin.
!utem aprecia c jocul didactic contribuie la realizarea a cel puin dou laturi educative7 "
creeaz motivaia i atmosfera afectiv necesar activitii i 3 pregtete elevii pentru nsuirea
noilor cunotine i detaarea de modelele oferite. $adar jocul se poate folosi ca mijloc de
sensibilizare pentru activitatea de nvare, ca mijloc de a dob&ndi experien, ca mijloc de
stimulare i creare a autonomiei n nvare.
)a urmare, propun 7
a5 reluarea sub forme c&t mai variate a activitilor care conduc la formarea unor
comportamente i caliti morale adecvateK
b5 comunicarea str&ns cu familiile elevilor, implicarea acestora n procesul
educativ al elevilor.
c5 utilizarea n continuare n cadrul procesului de predare"nvare a modalitilor de
mbogire i activizare a vocabularului sub forma activitilor de joc didactic .
#ntr"adevr, rspunderea fa de educaia i instruirea acestor 'solitari fr voie( care sunt
copiii deficieni mintal este foarte mare. #n cazul acestor copii intervin multe necunoscute, unele
'impalpabile( greu de apreciat prin simptomele exterioare i care uneori las incertitudini ceea
ce privete reuita final a terapiei corectiv"recuperatorii, in ciuda unor succese iniiale. )u toate
acestea nu trebuie s refuzm lupta i s o ducem mai departe cu armele rbdrii i metodei.
12%
=i"liografe
0. $llport *.9., 1tructura i dezvoltarea personalitii, @ditura idactic i !edagogoc
Bucureti, 0120
.. Barbu <. ,!opescu @., Verban ;. , <7ctiviti de 'oc i recreativ- distractive5, @ditura
idactica i !edagogica, Bucureti, 0114
4. )erghit 8., <0etode de nvmnt5, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 012/
A. )hateau :. ,</opilul i 'ocul 5,@ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I/
C. )laparede @d. , <6>ecole sur mesure5,@diia 88, !aris,01./
J. amaschin , XX*efectologia @eoria i practica compensaiei>>, Bucureti, @ditura
idactica i !edagogica 01I4
I. *10 "., @ditura $sociaia !sihiatrilor Liberi din ?om&nia, .///
2. @nache =., =unteanu =. 3 <Bocuri didactice5, @ditura !orto " ;ranco *alai, 0112
1. *heorghion, @., >aibon, =., >>0etodica 'ocului i a programului distractiv n grdinia
de copii>> , @ditura idactic i !edagogic, Bucureti, 01I0
0/. *olu =. >>?undamentele psihologiei>> , @d. a 9"a, Bucureti, @ditura ;undaiei ?om&nia
de =&ine, .//I
00. *olu !. >>=nvare i dezvoltare>> @ditura Vtiinifica i @nciclopedica Bucureti, 012C
0.. +lrescu 9alentina "storie i terminologie n psihopedagogie special. )hiinu 011I.
04. !unescu, )., =uu, 8. (sihopedagogie special integrat& handicapul mintal/
handicapul intelectual, Bucureti, @d. !ro <umanitate, 011I
121
0A. !unescu, )"tin, A*eficiena mintal i procesul nvriiB, @ditura idactica i
!edagogica, Bucureti, 01IJ
0C. !unescu, )"tin, =uu, 8., A2ecuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal, @d. =edical, Bucureti,011/
0J. !unescu, )"tin, =uu, 8., A(sihopedagogie special integratB, @d. !ro <umanitate,
Bucureti, 011I
0I. !iaget :., <(sihologia copilului5, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01J1,
02. !iaget, :., A4aterea inteligenei la copilB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti,
01I4
01. !opovici, 9. ., '-lemente de psihopedagogia integrrii(, @ditura !ro <umanitas,
Bucureti, 0111
./. !redescu, = (sihopedagogie special) *eficiena mintal, >imioara, @ditura de 9est,
011A
.0. !ufan, )"tin, A/omun i specific n evoluia deficienilorB, @ditura Litera, Bucureti,
01I., p.2J
... ?adu *h. "ntegrarea colar a copiilor cu handicap mintal. Bucureti 0111.
.4. ?adu, *h' A/erine pentru un model adaptat de nvare, decurgnd din particularitile
dezvoltrii la handicapaii mintalB -85, n ?evista de @ducaie 6pecial, nr. 0% 0114, p. .1"4I.
.A. ?adu, *h, 7 A/urs de psihopedagogia handicapatului de intelectB, Universitatea
'+vidius( )onstana, an univ. .//.%.//4
.C. ?adu, *h, A/erine pentru un model adaptat de nvare, decurgnd din particularitile
dezvoltrii la handicapaii mintalB -8885, n ?evista de @ducaie 6pecial, nr. 0". % 011A
.J. ?adu, *h. (sihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, !ro <umanitate,
.///
.I. ?adu, *h., A/urs de psihopedagogia handicapatului de intelectB, Universitatea
'+vidius( )onstana, an univ. .//.%.//4,
.2. ?oca, =.' 01CC, A3nele aspecte pedagogice legate de particularitile activitilor de
anaiz i sintez la copiii ntrziai mintalB, n ?evista de !edagogie, nr. 4%01CC
.1. Vchiopu, U, A"ntroducere n psihodiagnosticB, >ipografia Universitii, Bucureti,01IJ
122
4/. >aibon, =., i colectiv , >>Bocuri didactice pentru grdinia de copiiXX, @ditura idactic
i !edagogic, Bucureti, 01IJ
40. UsinNi H.., XXAmul ca obiect al educaieiXX, Bucureti, @ditura idactica i !edagogica,
01IA
4.. 9erza, @. ;., '"ntroducere n psihopedagogia special i n asistena social(, @ditura
;undaiei <umanitas, Bucureti, .//.
44. 9rsma, >., '=nvmntul integrat i/sau inclusiv pentru copiii cu cerine educative
speciale(, @ditura, '$ramis(, Bucureti, .//0
4A. Fazoo,?., A*ebilitile mintaleB, @ditura idactica i !edagogica, Bucureti, 01I1
4C. 56egea public 137 89-:$;5, citat de ?adu *h., '(sihologie colar pentru
nvmntul special(, @ditura ;undaiei <umanitas, Bucureti, .//.
4J. MMM.ro.MiNipedia.org%
12
124