INTRODUCERE

Ultimele decenii au cunoscut o real efervescen a cercetrii experimentale, a

studierii teoretice i practice i a apariiei multor lucrri valoroase n domeniul psihopedagogiei
speciale. Lucrarea de fa caut s studieze problematica complex a uneia dintre ramurile
psihopedagogiei speciale, adic a problematicii deficienei mintale n contextul prezenei
concomitente i a devierilor comportamentale n mediul colar.
Deficiena mintal i tulburrile de conduit sunt realiti complexe care necesit o abordare
pluridimensional i interdisciplinar n cutarea formulei dezvoltrii unei personaliti integre i a
integrrii sociale, aceasta fiind cerina fundamental a societii contemporane.
n ncercarea de a integra ct mai bine n societate copilul deficient mintal cu tulburri de
conduit, aceast lucrare caut s realizeze o analiz a comportamentelor perturbatoare care apar cu
o frecven mai mare n rndul elevilor care vor fi luai n vedere.
Profesorii care lucreaz cu copii cu cerine educative speciale se confrunt n munca lor de
fiecare zi cu o serie de probleme dificile, n principal n ncercarea de a menine atenia copiilor i
de a pstra n clas o atmosfer propice studiului. Dei toi profesorii, indiferent de tipul de copii cu
care lucreaz, trebuie s fac fa acestor imperative, profesorii din colile speciale lucreaz cu copii
a cror comportament este afectat de multiple deficiene, inclusiv mintal i care, deseori, se afl
sub medicaie. Din acest motiv am considerat interesant studierea comportamentului unor copii din
aceste coli speciale, urmrind persistena i frecvena unor comportamente deranjante n timpul
orelor de studiu i modul n care un anumit mod de abordare a acestor probleme poate ajuta la
corectarea acestor comportamente.
Observaiile realizate la clasele de a II-a i a VIII-a ale colii cu clasele I VIII P.P.
Neveanu din Timioara, m-au condus la a-mi propune s urmresc sistematic comportamente

disturbatorii precum: refuzul de a se supune cerinelor profesorului, vorbitul cu voce tare n timpul
orei, deranjnd astfel profesorul i colegii, necjitul sau tachinatul colegilor i al profesorului,
inatenia elevului cu imposibilitatea de a rspunde solicitrilor profesorului i ridicatul din scaun
fr permisiunea profesorului.
De ce este necesar o analiz funcional a comportamentelor? Specialitii n domeniu sunt,
n general, de acord c un comportament problem nu are o cauz singular i unic pentru toi
indivizii. Dei topografia unor comportamente (felul n care comportamentul arat i se aude) poate
fi similar, n fiecare caz, cauzele sau funciile comportamentelor sunt foarte diferite.
Identificarea cauzelor care stau la baza comportamentului elevului i a consecinelor pe care aceste
comportamente le determin sau altfel spus, ce anume obine sau evit elevul prin acel
comportament, poate oferi terapeutului informaia diagnostic necesar pentru dezvoltarea
strategiilor de intervenie menite s se adreseze comportamentelor care intervin n instruirea
academic.

1. BAZA TEORETIC A CERCETRII

1.1.

DEFICIENA MINTAL

1.1.1. Definiii ale deficienei mintale

Numrul mare de definiii, precum i termenii numeroi, variai, determin dificulti de

nelegere i delimitare a tipurilor, formelor i gradelor sub care se manifest deficiena mintal.
Mihai Predescu (1994, p.9) definete deficiena mintal ca fiind o stare, o ipostaz n care
poate fi plasat o persoan datorit particularitilor sale psihologice, n raport cu anumite norme
statistice, sociale, valorice validate de viaa si activitatea uman. Totodat termenul de
deficien mintal este utilizat ca noiune gen pentru a releva lipsuri, lacune, insuficiene, disfuncii
morfologice sau funcionale existente la un individ.
Ioan Druu (1995) arat c deficiena mintal reprezint o insuficiena global i un
funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare,
ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici biologici i/sau
de mediu care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au
consecine asupra comportamentului adaptativ (Gh. Radu, 2000, p. 13).
Conform ICD-10 ( p.271), retardarea mental reprezint oprirea dezvoltrii mintale sau o
dezvoltare mintal incomplet care se caracterizeaz n special prin afectarea facultilor care
contribuie la nivelul global de inteligen, adic a capacitilor cognitive, de vorbire, motorii i
sociale.

Gh. Radu (2000, p.13) consider c deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii
organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra
procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz.
Elementul esenial al deficienei mintale l constituie funcionarea intelectual general
semnificativ sub medie(QI sub 70), care este acompaniat de restricii semnificative n funcionarea
adaptativ n cel puin dou din urmtoarele domenii de aptitudini: comunicare, autongrijire,
via de familie, aptitudini sociale sau interpersonale, uz de resursele comunitii, autoconducere,
aptitudini colare funcionale, ocupaie, timp liber, sntate i securitate. Debutul trebuie s
survin nainte de etatea de 18 ani (DSM IV, p.33).

1.1.2.

Precizri terminologice

Noinea de deficien mintal cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor
nglobnd forme i tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoper terminologia veche de
arieraie mintal, ncepnd cu anul 1905, prin lucrrile lui Sante de Sanctis i Ferrari, Maria
Montessori n Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann n Germania,, A. Rey n Elveia, A. Binet,
Th. Simon, R. Zazzo n Frana, J. M. Cattell n SUA, A. R. Luria n URSS (C. Punescu, 1997,
p.42).
Termenul a fost introdus ca noiune gen de anglo-saxoni i americani la nceputul secolului
al XX-lea iar n Europa a fost substituit de numeroi ali termeni: deficien intelectual, slbiciune
intelectual (A. Busemann 1996) i reluat de Claude Kohler n 1973.
Complexitatea acestei disfuncii psihice este evident i n pluralitatea noiunilor utilizate:
arieraie mintal (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociaia American de Deficien
Mintal), napoiere mintal sau ntrziere mintal (ICD-9, A. Roca, M. Roca), deficien
intelectual (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficien mintal (OMS) (C. Punescu, 1997,
p.43).

n general, dezvoltarea se caracterizeaz prin sindromul de inerie mintal (H. Ey), inerie
oligofrenic (A. R. Luria), vscozitate genetic (B. Barbel Inhelder), heterocronie (R. Zazzo),
rigiditate psihic (K. Lewin), rigiditatea conduitei (J. S. Kounin), deficit de comunicare (B. Castets,
Maria de Maistre), heterogenitate (M. Lemay), heterodezvoltare intelectual (C. Punescu),
disfuncie mintal ca o tulburare de sistem (T. Kulcsar).
De asemenea, prin analogie cu termenii handicap de auz, handicap de vedere, handicap
de limbaj etc, Emil Verza folosete termenul handicap de intelect prin care se pune n eviden
tulburarea primar (originar), adic deficitul de intelect, caracteristic deficienei mintale. Pe de alt
parte, un termen aproape identic cel de handicap intelectual este folosit de C. Punescu i I.
Muu (1997) ntr-un sens mai restrns, adic cu referire doar la deficiena mintal de
funcionalitate, nu ns i la deficien mintal structural(Gh. Radu, 2000, p.18).

1.1.3. Etiologia deficienei mintale

Analiza cauzelor care determin i susin deficiena mintal este important din perspectiv
teoretic i practic- acional. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt discutabile, avnd
n vedere marea lor diversitate, momentul de apariie i perioada n care influeneaz dezvoltarea
psihic, fora cu care acioneaz.
Cauzele endogene i exogene numite astfel din motive metodologice, produc acelai
efect; n cazul de fa, deficiena mintal. n dezvoltarea psihogenetic, dezvoltarea organic poate
fi comparat cu evoluia funciilor cognitive. Este important s precizm c mecanismele cognitive
se regsesc la dou nivele (M. Predescu, 1994, pag.19-21 apud J. Piaget, 1971):

1.

al transmiterilor ereditare

2.

al transmiterilor sociale sau educative.

Pe baza cercetrilor tim c dezvoltarea inteligenei este organizare, adic o construcie de

structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestat prin interaciunea subiectului cu obiectele.
Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare ns c 70-80% din totalul
deficienelor mintale sunt determinate de cauze genetice. Voi utiliza, n mod preferenial,
clasificarea dat de M. Predescu (1994) dup Gh. Ionescu (1983).
Astfel, n grupa cauzelor endogene sunt cuprinse:
I. Anomalii cromozomiale:
aberaii autosomiale trisomia 21 (boala Langdon-Down) i trisomia 5
(boala strigtului de pisic)
aberaii gonosomiale diagonosomii feminine (sindromul Turner) i
diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter).
II. Tulburri metabolice:
metabolismul acizilor oligofrenia fenil piruvic
metabolismul lipidic boala Gaucher, boala Tay Sachs, boala Niemann
Pick
metabolismul glucidic galactosemia congenital
metabolismul mineral hiperoalcemia idiopatic.
III. Tulburri degenerative neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza
tuberoas (boala Bourneville).
n grupa cauzelor exogene nregistrm:

factori prenatali ingestie de alcool, intoxicaii medicamentoase, radiaii

infecii materne;

factori perinatali traumatisme cranian obstetricale, anoxie,

incompatibilitate sanguin materno-fetal, imaturitate
organic la natere;

factori postnatali infecii, subalimentaie, traumatisme craniocerebrale.

Lista factorilor cauzali care pot determina deficiena mintal nu este ncheiat. Cauzele,
ns, de regul, nu acioneaz izolat, ci n multiple combinaii, care complic att etiologia ct i
formele de manifestare a deficienei mintale. Pe de alt parte, ca efect al unor cauze menionate
deja, nu rezult numai o deficien mintal, ci aceasta este de cele mai multe ori nsoit de alte
forme de deficien cum ar fi cele motrice, psihomotrice, senzoriale, de limbaj.
Depistarea i determinarea cauzelor care provoac deficiena mintal este laborioas. De ce
le mai multe ori se apeleaz la examene speciale, la analize de laborator, la tehnici speciale, la
aparate perfecionate. Multe deficiene mintale rmn neprecizate sub aspectul cauzalitii (M.
Predescu, 1994, pag.21).

1.1.4. Clasificri psihometrice ale deficienei mintale

Criteriile care au stat la baza clasificrilor deficienei mintale au determinat veritabile ere de
studiere ale ei: era clinic, ncepnd cu Bourneville pn n zilele noastre; era pedagogic,
reprezentat prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era psihometric, de la A. Binet, Th. Simon, L.
M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era psihanalist, de la Anna Freud, M. Lemay. n consecin, sau elaborat urmtoarele codificri (C. Punescu, 1997, p.56):
-

codificarea medical

codificarea clinicopsihometric

codificarea mixt medico-educaional-social

codificarea dup tipul de organizare mintal

codificarea dup modelul biopsihosocial al personalitii umane.

Voi prezenta mai detaliat codificarea medical care utilizeaz noiunile gen de oligofrenie,
deficien mintal, ntrziere sau napoiere mintal, nglobnd n aceste noiuni toate formele i
gradele de nedezvoltare mintal. Clasificarea dup criteriul medical include:

Codificarea UNESCO, 1983:

ntrziere mintal lejer

QI = 52-66 Binet-Stanford
QI = 55-69 Wechsler

ntrziere mintal moderat QI = 36-50 Binet-Stanford

QI = 40 54 Wechsler

ntrziere mintal sever

QI = 20-35 Binet-Stanford
QI = 25-39 Wechsler

deficien mintal profund QI < 19 Binet-Stanford

QI < 24 Wechsler.
n conformitate cu ICD-10 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care reflect

nivelul deteriorrii intelectuale:

retardare mintal uoar

retardare mintal moderat IQ = 35-49

retardare mintal sever

retardare mintal profund

retardare mintal nespecificat: poate fi utilizat cnd exist o puternic prezumie de

IQ = 50-69

IQ = 20-34
IQ < 20

retardare mintal dar inteligena persoanei nu poate fi testat prin testele standard (de
exemplu, la indivizii prea deteriorai ori necooperani sau la sugar).
Clasificarea DSM-IV (2000):

retardare mintal uoar QI de la 50-55 pn la 70

retardare moderat

retardare mintal sever QI de la 20-25 pn la 35-40

retardare mintal profund

QI de la 35-40 pn la 50-55

QI sub 20 sau 25.

O clasificare ce se dovedete valid n practica psihologic, dup nivelul de manifestare a

inteligenei, o regsim ntr-un tablou prezentat de M. Predescu (2000, pag.12-13 apud T. Kulcsar,

1975), avnd n vedere criterii normative, revelator pentru aprecierea dezvoltrii inteligenei.
Desigur i ali cercettori prezint asemenea tablouri.
QI = 0-19

deficien mintal grav (profund)

QI = 20-49

deficien mintal medie

QI = 50-69

deficien mintal uoar

QI = 70-79

inteligen de limit

QI = 80-89

inteligen sub medie

QI = 90-99

inteligen de nivel mediu (slab)

QI = 100-109 inteligen de nivel mediu (bun)

QI = 110-119 inteligen deasupra nivelului mediu
QI = 120-140 inteligen superioar
QI > 140

inteligen extrem de ridicat.

Clasificarea prezentat este util n cercetarea concret a inteligenei, dnd repere suficient
de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenei i n particular, a deficitului intelectual.
n practic sunt utilizate si alte clasificri, viznd ntr-o perspectiv prognostic, ansele
individului de a rspunde la un program recuperator-terapeutic:

Copii irecuperabili

Copii parial recuperabili

Copii recuperabili.

1.1.5. Bazele teoretice ale deficienei mintale

n decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienei mintale,
dintre care amintim (C. Punescu, 1997): teoria etiologic, teoria simptomatologic, teoria
sindroamelor specifice, teoria psihanalist i psihosociologic i teoria integrat.

1.1.5.1.

Teoria etiologic

Teoria etiologic explic natura deficienei mintale prin multitudinea de factori care o
determin. n funcie de aceti factori determinativi exist:

deficiena mintal de natur organic, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

deficiena mintal de natur ereditar;

deficiena mintal cauzat de carene educative, efective, socioculturale (teza handicapului

sociocultural);

deficiena mintal polimorf, care explic varietatea tipologic.

1.1.5.2.

Teoria simptomatologic

Teoria simptomatologic definete deficiena mintal numai printr-un unghi limitat, bazat cu
predilecie pe unul din procesele psihice: inteligen, afectivitate, voin etc.
Ed. Sguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voin. ncepnd cu
cele mai elementare impulsiuni voluntare i pn la funciile superioare ale voinei, toate sunt
profund tulburate.
Exist i teze pur intelectualiste, care definesc deficiena mintal prin insuficien mintal,
prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica fundamental, iar celelalte
particulariti ale personalitii deficientului mintal sunt secundare, decurgnd din deficitul
fundamental al intelectului. Teza intelectualist marcheaz primele nceputuri, cnd de fapt
debilitatea a aprut ca o incapacitate colar.
Curentul intelectualist este depit de poziia a doi mari psihologi, Kurt Lewin i L. S.
Vgotski, care formuleaz teoria dinamic a debilitii mintale. Lewin, promotorul eacestei teorii,
consider deficiena mintal nu ca pe o afeciune izolat a intelectului ci a ntregii personaliti.
Vgotski, relund teza teoriei dinamice a lui Lewin, care integreaza insuficiena mintal n procesul
larg al vieii psihice, subliniaz ideea unitii dintre intelect i afectivitate att la normal ct i la
deficientul mintal.

1.1.5.3.

Teoria sindroamelor specifice

Aceasta se refer la o serie de teorii precum: teza heterocroniei (R. Zazzo), a heterogenitii
(H. Pieron), a heterodezvoltrii (C. Punescu), a incompetenei sociale (E. A. Doll), teza vscozitii
genetice (Barbel Inhelder), teza ineriei mintale (H. Ey, A. R. Luria), teza rigiditii conduitei
(Kounin, Lewin).
a. Teza heterocroniei
Termenul heterocronie a fost introdus de Rene Zazzo i echipa sa. Heterocronia este
definit prin faptul c deficientul mintal, comparat cu normalul, se dezvolt cu viteze diferite, n
diferite sectoare ale dezvoltrii psihobiologice.
Heterocronia se caracterizeaz prin decalajul fundamental dintre creterea fizic i cea
mintal, dintre dezvoltarea somatic i dezvoltarea general, dintre vrsta cronologic i cea
mintal. Dezvoltarea mintal a deficientului nu se realizeaz n acelai ritm cu dezvoltarea fizic,
existnd ntre acestea un decalaj temporal. n consecin, apare sistem de echilibru particular, cu
trsturi specifice, fiind vorba de o veritabil structur. R. Zazzo afirm c heterocronia nu este o
simpl colecie de viteze disparate. Ea este un sistem, o structur (C. Punescu, 1997 apud R.
Zazzo, anul). Dei nu se poate stabili un raport cauzal ntre vitezele de dezvoltare ale diverselor
sectoare (innd seama c organismul este un tot iar individualitatea este o unitate integrativ),
rezult c trsturile debilitii stabilite arbitrar de tehnicile de msurare aparin unei structuri de
ansamblu.
Fenomenul heterocroniei explic diferenele ce apar n sfera conduitelor de organizare
spaial, unde retardul este mai mare i randamentul psihomotor, unde retardul este mai lejer.
Fenomenul se observ chiar i la nivelul abilitilor manuale, considerate n general de cercettori
printre cele mai bine pstrate la deficientul mintal (Punescu, 1997, p.73 apud Radu, Gh.,
Nicolescu, F., 1980).
b. Teza heterogenitii, lansat de A. Piron, prin care se relev proporia invers care exist
ntre heterogenitatea aptitudinilor i nivelul global mediu al deficienilor mintal. Indicele de

heterogenitate se poate explica prin relativa independen a unor aptitudini n raport cu

inteligena.
c. Teza heterodezvoltrii, lansat de C. Punescu (1976), denumete prezena unor aspecte ale
activitii psihice, ce sunt dezvoltate sub limit, iar altora peste limita atins de copilul
normal de aceeai vrst mintal.
d. Teza incompetenei sociale. Interesul pentru competena social ca un criteriu de definire a
deficienei mintale se manifest chiar din primele lucrri de specialitate. La nceput
competena social a constituit un criteriu de definire, iar cu timpul, o ncercare de a
substitui conceptul de integrare social. Clasicii psihopedagogiei speciale, A. Binet i Th.
Simon (1910) considerau comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte
tipuri de deficien mintal.
Cercetrile americane, ncepnd cu H. Goddard, D. S. Porteus i n mod deosebit A. E. Doll
definesc deficiena mintal dup criteriul deficitului de competen social. Doll acord o
importan deosebit factorilor extraintelectuali i mai puin gradului de deficit intelectual. Gradul
de adaptare social, de maturitate social, este considerat att un criteriu de definire ct i de
clasificare.
Cercetrile asupra competenei sociale i n general, asupra adaptrii i autonomiei sociale sau diversificat, manifestndu-se un interes sporit. Marie-Claude Hurtig (C Punescu, 1997)
sintetizeaz aceste direcii de cercetare n patru categorii:

n prima categorie sunt incluse studiile care se refer la adaptarea social;

a doua categorie evideniaz faptul c att coeficientul intelectual ct i competena

social pot conduce la elaborarea unei prognoze privind adaptarea ulterioar;

a treia categorie de cercetri analizeaz comportamentul social i cel adaptativ;

a patra categorie urmrete instrumentele de msurare a competenei sociale.

1.1.5.4.

Teoria psihanalitic i psihosociologic

Cercetrile recente reconsider conceptul de deficien mintal, renunnd total, chiar la

criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. S. Freud nu face referiri explicite asupra unor forme
de deficien mintal, dar n unele lucrri stabilete pe de o parte relaia dintre pulsiune i
cunoatere, iar pe de alt parte, efectele inhibitoare ale complexelor. Mecanismele abisale care
produc deficiena intelectual, dup Ana Freud, sunt difuze i se grupeaz n categorii interesnd:

restriciile gndirii copilului provocate prin funcia inhibitoare a educaiei;

inhibiia curiozitii sexuale i intelectuale, provocat de educaia instituionalizat;

tulburri ale procesului de dezvoltare a Eului (relaia dintre principiul plcerii i cel al
realitii).
Pentru M. Mannoni deficiena mintal este generat de patologia relaional mam-copil,ea

considernd deficiena ca o manier specific de a stabili relaiile, n mod deosebit cu mama.

Relaia afectogen a cuplului mam-copil n timpul vieii intrauterine este condiionat prin ceea ce
reprezint graviditatea pentru mam i ar putea avea efecte de stimulare sau de inhibiie
psihointelectual.
Tot ca exponent al freudismului se consider a fi i teza privaiunii afective n primii ani ai
copilriei, la copiii care sunt inu n cree sau la cei care au suferit mult timp efectele spitalizrii.
O inhibiie puternic se instaleaz prin lipsa unor stimuli afectivi i care poate produce o scdere a
bombardamentului de stimulare a scoarei cerebrale i deci o nedezvoltare structural-funcional.
Efectele sunt evidente daca fenomenele privaiunii afective se instaleaz de timpuriu, adic nainte
de trei ani, iar dac acestea apar dup 6-7 ani ele nu au efecte de structur, dar pot avea efecte de
stagnare sau de oprire total a dezvoltrii psihoindividuale cu caracter tranzitoriu sau permanent.
Autori mai receni, pornind de la o viziune pluridimensional, dezvolt o teorie dinamic
genetic a deficienei mintale, n care fenomenologia abisal constituie o form a conflictului
patogen i nu o cauz direct a deficienei mintale. Viziunea psihanalist l conduce pe R. Mises la

studierea dizarmoniilor evolutive i a deficienelor care pot avea un versant psihotic sau un versant
nevrotic.
n aceast categorie de cercetri se includ i cele privitoare la aspectele psihosociologice,
puin studiate, dei au importan deosebit n cunoaterea deficienei mintale. M. Chiva schieaz o
problematic n acest sens, care s-ar putea rezuma la: rolul social al deficientului, la atitudinea
societii fa de acestea i a acestuia fa de mediul social, comportamentului adaptativ, rolul
mediului, relaiile interfamiliale, imaginea de sine a debilului, inseria socioprofesional.
1.1.5.5.

Teoria integrat

C.Punescu, sprijinindu-se pe psihologia genetic (J. Piaget) i pe teoria general a

sistemelor (L. Bertalanffy), privete deficiena mintal ca o patologie de organizare i dezvoltare a
structurii mintale i a personalitii n ansamblul ei. Deficiena nu trebuie raportat la o singur
funcie psihic (de exemplu, inteligena) ci la structura personalitii n totalitatea sa. Modalitatea
specific de organizare a deficientului mintal este conceput nu n raport cu normalitatea, ci n
cadrul variabilitii sale nelimitate(C. Punescu, 1997, P.78).
Varietatea tipurilor de organizare i manifestare a personalitii este bazat pe trei principii
de organizare:

consonana, care definete dezvoltarea n sfera nelimitat a normalitii;

disfuncionalitate, ce delimiteaz formele de organizare parial alterate;

asonana, caracteristic tipurilor de dezorganizare total.

Structurile i funciile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare care

diminueaz n form i proporii diverse fenomenul de consonan. Factorii de perturbare
organizaional sunt: factori nonevolutivi i degenerativi; factori dismaturativi; factori de perturbare
ai cognaiei; factori dismotivaionali; factori de asonan afectiv; factori de perturbare ai
intelectivitii; factori de perturbare ai comunicrii; factori de perturbare ai procesului de
dezvoltare-progres.

1.2.

DEVIERILE COMPORTAMENTALE

1.2.1. Noiuni generale

O discuie asupra devierilor comportamentale la elevi pretinde realizarea mai inti, a unor
consideraii asupra termenilor coneci de adaptare - dezadaptare. Adaptarea reprezint, se tie,
insi condiia vieii. Ori de cte ori organismul este supus aciunii unor ageni stresani ( de
exemplu: intoxicaie, infecie microbian, o emoie puternic etc), el i mobilizeaz mecanismele
de aprare spre a face fa acestor ageni stresani. Exist adaptare, spune Piaget (1965)(Cosmovici,
A. i Iacob, L, 1999), atunci cnd organismul se transform n funcie de mediu, iar aceast
transformare are ca efect un echilibru al schimburilor ntre mediu i el, favorabil conservrii sale.
Adaptarea de tip psihologic presupune, aadar, asimilarea de noi cunotine i valori, dar i
renunri la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncionale (pentru c sunt
considerate inacceptabile de ctre societate).
Din perspectiv piagetian, dezadaptarea desemneaz situaia opus celei prezentate mai sus,
respective incapacitatea persoanei de a realiza relaionri adecvate cu mediul, este ignorarea
constant sau respingerea voit a cerinelor i exigenelor exterioare, supralicitnd n schimb
dorinele i trebuinele individuale.
Se poate spune c o persoan este cu att mai bine adaptat, cu ct are mai frecvente i mai
profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilali din jur i cu diferii factori ai ambianei
sociale (instituii, organizaii, sisteme normative) etc. n ali termeni, comportamentul adaptativ
exprim, din perspectiv psihologic, eficiena sau gradul n care individual atinde standardele

independenei personale i ale responsabilitii sociale cerute de grupul social cruia i aparine
(Cosmovici, A., 1999 apud Grossman, H. J., 1973, p. 11).
Dezadaptarea colar poate fi considerat ca un aspect al dezadaptrii sociale. O condiie
esenial a adaptrii colare o reprezint realixarea concordanei ntre cerinele obiectivelor
instructiv-educative i rsounsul comportamental adecvat al elevului fa de acestea. Cu alte
cuvinte, esena adaptrii colare const n ajustarea reciproc a procesului de educaie, pe de o parte
i a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de alt parte. Vom spune, prin urmare, c un
elev este adaptat atunci cnd realizeaz, n egal msur, adaptarea pedagogic (sau instrucional)
i adaptarea relaional. Primul tip de adaptare desemneaz rspunsul adecvat al elevului la
exigenele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise
i de a le operaionaliza ntr-un mod eficient, creativ.
Cel de-al doilea aspect al adaptrii/dezadaptrii, menionat mai sus, se refer la capacitatea
elevului de a relaiona cu profesorii i cu ceilali elevi, de a interioriza normele colare i valorile
sociale acceptate.

1.2.2. Forme ale inadaptrii colare

Inadaptarea comportamental a unor elevi vizeaz, n principal, tulburrile de releionare ale

elevilor n cauz cu prinii, profesorii, colegii i nclcarea regulilor colectivitii colare sau
extracolare. Paleta acestor tulburri este larg, ea cuprinznd att modificri comportamentale mai
puin grave sub raport juridic (penal), dar suprtoare, de tipul: minciun, inconsecven
comportamental, violene verbale, copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de ctre biei a
fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cat i abaterile grave de la normele
morale i legislaia penal. Profesorii se confrunt de obicei cu tulburrile de conduit mai uoare,
neinfracionale n sensul propriu al termenului.

Manifestrile cu aspect predelictual i cele infracionale rezult, de obicei, din interaciunea

unor cauze individuale i sociale cu o serie de condiii favorizante. Cauzele individuale atrag atenia
asupra unor posibile determinri ereditare (condiii interne predispozante), ct i asupra formrii
nefavorabile, la un moment dat, a personalitii tnrului sub influena unor factori de mediu i ale
situaiilor concrete de via n care s-a aflat tnrul nainte de comiterea conduitei deviante.
Condiiile favorizante cuprind, de fapt,

acele mprejurri

i situaii externe care faciliteaz

comiterea delictului (producerea faptei propriu-zise). Noiunea de cauzalitate nu poate fi redus,

aadar, n acest domeniu al devianei comportamentale, la o singur cauz fundamental, ci
presupune un complex de condiii, de aciuni i motivaii particulare. Desigur, este greu de surprins
ponderea acestor factori individuali, sociali i favorizani, n determinarea i dezvoltarea conduitei
deviante.
1. Factorii individuali(interni) in de capacitatea personal a fiecrui elev de a reaciona, adic
de resursele personale, de bogia i calitatea schemelor de adaptare"; astfel, unii elevi au
un potenial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptarea a interdiciilor,
de toleran la frustrare), iar alii au unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intolerani, mai
puin permisivi n raportul cu ceilali).Aceti factori pot fi grupai n dou categorii:
-

factori constituionali, dependeni de zestrea ereditar ntre care menionm: deficiene

intelectuale, modificri accentuate al evieii afective i ale voinei ( tolerana foarte sczut
la frustrare, o pronunat labilitate afectiv, un potenial agresiv ridicat, indiferen afectiv)

factori si personalitii n formare, de exemplu, diferite tulburri de caracter sau atitudini

negative, formate sub influena unor factori defavorabili ai mediului.

2. O discuie asupra factorilor externi (sociali) n determinarea conduitelor de dezadaptare

colar este motivat de faptul constatat de attea ori c motivaia elevului pentru nvare,
perseverena acestuia n activitate, atitudinea sa fa de coal sunt n relaie strns cu
realitatea psihopedagogic din coal, cu climatul afectiv din familie, cu gradul de
dificultate al activitii colare impuse de profesori sau prini. Acetia pot fi:

factori psihopedagogici de ordin familial (deficite de climat familial i de structur familial,

copilul i divergenele educative dintre membrii aduli ai familiei, grupul fratern, dezacordul
dintre cererea prinilor i oferta copilului)

factori psihopedagogici de ordin colar (sub- i supraaprecierea capacitilor reale ale

elevului, dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului, conduitele individuale n cadrul
clasei de elevi).

1.2.3. Tulburrile de conduit

1.2.3.1.

Criterii de diagnostic

n conformitate cu DSM IV, criteriile de diagnostic pentru tulburarea de conduit sunt:

A.

Elementul esenial al tulburrii de conduit l constituie un pattern

repetitiv i persistent de comportament n care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau
regulile sociale corespunztoare vrstei sunt violate, manifestat prin prezena a trei (sau a mai
multe) din urmtoarele criterii n ultimele 12 luni, cu cel puin un criteriu prezent n ultimele 6 luni:
Agresiune fa de oameni i animale
1.

adesea tiranizeaz, amenin sau intimideaz pe alii

2.

iniiaz adesea bti

3.

a fcut uz de o arm care poate cauz vtmare corporal serioas altora (de exemplu,
b, crmid, butelie spart, cuit, arm de foc)

4.

a fost crud fizic cu ali oameni

5.

a fost crud fizic cu animalele

6.

a furat cu confruntare cu victima (de exemplu, banditism, furt din poete, estorcare, atac
cu mna armat)

7.

a forat pe cineva la activitate sexual

Distrugerea proprietii
8.

s-a angajat deliberat n incendieri cu intenia de a cauza un prejudiciu serios

9.

a distrus deliberat proprietatea altora (altfel dect prin incendiere)

Fraud sau furt

10.

a intrat prin efracie n casa, dependinele sau autoturismul cuiva

11.

minte adesea pentru a obine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligaii
(adic escrocheaz pe alii)

12.

a furat lucruri de valoare mare fr confruntare cu victima (de exemplu, furt din
magazine, dar fr efracie; plastografie)

Violri serioase ale regulilor

13.

adesea lipsete de acas noaptea n dispreul interdiciei prinilor, ncepnd nainte de

vrsta de 13 ani

14.

a fugit de acas (noaptea) de cel puin dou ori n timp ce locuiete n casa printeasc
sau a substitutului parental (sau odat, fr a reveni acas o lung perioad de timp)

B.

Perturbarea n comportament cauzeaz o deteriorare semnificativ

clinic n funcionarea social, colar sau profesional.

C.

Dac individul este n vrst de 18 ani sau mai mult, s nu satisfac

criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocial.

1.2.3.2.

Subtipuri ale tulburrii de conduit

Pe baza vrstei de debut a tulburrii se disting, n conformitate cu DSM IV, dou subtipuri
de tulburare de conduit: tipul cu debut n copilrie i tipul cu debut n adolescen. Subtipurile
difer ntre ele sub raportul naturii caracteristice a problemelor de conduit prezentate, al evoluiei
i prognosticului i al ratei sexului. Ambele subtipuri pot surveni ntr-o form uoar, moderat sau
sever. Pentru aprecierea vrstei de debut, trebuie obinute informaii de la tnr sau de la curator(i).

Deoarece multe dintre comportamente pot fi ascunse, curatorii pot subraporta simptomele i
supraestima vrsta de debut.
Tulburarea de conduit cu debut n copilrie
Acest subtip este definit prin debutul a cel puin un criteriu caracteristic tulburrii de
conduit nainte de vrsta de 10 ani. Indivizii sunt de regul brbai, manifest frecvent agresivitate
fizic fa de alii, au perturbate relaiile cu egalii, pot s fi avut tulburarea opoziionismul
provocator n timpul micii copilrii i de regul au simptome care satisfac criteriile pentru
tulburarea de conduit, nainte de pubertate. Aceti indivizi vor avea foarte probabil tulburare de
conduit persistent i ca aduli, vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocial, mai mult dect
cei cu tipul cu debut n adolescen.
Tulburarea de conduit cu debut n adolescen
Acest subtip este definit prin absena oricrui criteriu caracteristic de tulburare de conduit
nainte de vrsta de 10 ani. Comparativ cu cei cu tipul cu debut n copilrie, este puin probabil c
aceti indivizi vor prezenta comportamente agresive i tind s aib relaii mai normative cu egalii
(dei ei au adesea probleme de conduit n compania altora). Este puin probabil c aceti indivizi
vor avea tulburare de conduit persistent sau c vor dezvolta tulburarea de personalitate
antisocial.
n ICD-10 se face o clasificare a tulburrilor de conduit n 4 tipuri:

Tulburarea de conduit pur

Tulburarea de conduit limitat la contextul familial

Tulburarea de conduit nesocializat

Tulburarea de conduit socializat.

1.2.3.3.

Modele conceptuale

Pentru a oferi o dezbatere coerent asupra tulburrilor de conduit, vom descrie modelele
conceptuale aflate la baza cercetrii i practicii. Cu toii tim c exist teorii alternative ale

comportamentului sau coli psihologice iar fiecare dintre acestea ofer o explicaie asupra
comportamentului i sugereaz ce se poate face pentru schimbarea lui. Totui, problema esenial nu
este numrul modelelor conceptuale alternative din care se poate alege. Mai degrab, problema este
alegerea sau formularea unei gnoseologii, a unei teorii sau filosofii de cunotine de spre
comportament i s se evalueze modelele conceptuale n mod corespunztor. Mai simplu, problema
este s se decid ceea ce este credibil i ce nu este credibil.
Modelele conceptuale i implicaiile lor au fost analizate de ctre Rhodes i colegii si
(1972, 1974) (Kauffman, 1981). Pe baza activitilor, vor fi oferite scurte descrieri a ctorva
categorii de modele.
Modele biogenice
Comportamentul uman pare s implice mecanisme neurofiziologice. Aceasta nseamn c o
peroan nu poate aciona fr implicarea anatomiei i fiziologiei sale. Un set de modele conceptuale
ncepe cu ipoteza c tulburarea de comportament reprezint un deficit genetic sau biochimic. De
exemplu, s-a sugerat c tulburri precum autismul, hiperactivitatea sau hiperagresivitatea sunt
manifestri ale disfunciilor genetice sau ale creierului, aditivilor din alimente, dezechilibrelor
biochimice sau simple tulburri cel mai uor ameliorate cu ajutorul substanelor chimice. Potrivit
acestor modele tratamentul de succes al tulburrilor de comportament trebuie s se adreseze
fundamental problemei biologice; deci, sunt indicate intervenii precum terapia medicamentoas,
controlul dietei, exerciiul fizic, intervenia chirurgical, sau modificarea factorilor de mediu care
accentueaz problema.
Modele psihodinamice
Psihiatria dinamic este preocupat de mecanisme mentale ipotetice i interaciunea lor n
procesul dezvoltrii. Modelele psihodinamice, numite uneori modele psihanalitice, deoarece teoria
psihanalitic i ofer multe dintre principiile sale, se sprijin pe presupunerea c esena tulburrilor
de comportament nu este comportamentul n sine ci un dezechilibru patologic ntre elementele
dinamice ale personalitii cuiva (ex: Sine, Ego, Superego). Comportamentul unui copil cu tulburri

este simptomatic pentru o boal mintal, iar cauza bolii mintale este atribuit de obicei restriciilor
excesive sau satisfacerii instinctelor copilului ntr-un stadiu critic de dezvoltare. Interveniile bazate
pe un model psihodinamic accentueaz importana psihoterapiei individuale a copilului (adesea i a
prinilor) i necesitatea unui profesor permisiv, indulgent.
Modele psihoeducaionale
Modelele psihoeducaionale sunt preocupate de motivaii incontiente i conflictele care le
stau la baz i accentueaz necesitile realiste ale funcionrii zilnice la coal i acas. Se
presupune c eecul colar i comportamentul neadecvat pot fi abordate i terapeutic. Aceasta se
bazeaz pe psihologia Eului, o ramur a modelelor psihoeducaionale. Se ncearc astfel focalizarea
pe sarcinile Eului i autocontrolul prin intermediul autonelegerii. Intervenia bazat pe modelul
psihoeducaional are ca prioritate discuiile terapeutice cu copiii, cu rolul de a-i face s neleag c
ceea ce fac este o problem, nelegerea motivaiilor pentru acel comportament, observarea
consecinelor propriilor aciuni i planificarea de rspunsuri alternative.
Modele umaniste
Modelele umaniste i au originea n psihologia umanist, micare opoziionist a sfritului
anilor 60 i a nceputului anilor 70, care milita pentru gratuitatea colarizrii, o educaie deschis,
o educaie alternativ. Se pune accent pe autoorientare, automplinire, autoevaluare i alegerea
liber a activitilor i scopurilor educaionale. Bazele teoretice ale modelelor umaniste, ns, sunt
greu de identificat. Un profesor care caut s ofere copiilor cu tulburri o educaie bazat pe un
model umanist va fi mai degrab o resurs i un cataclist n educarea copiilor, dect un conductor
al activitilor. Profesorul nu este autoritar i ofer n clas o atmosfer care poate fi cel mai bine
descris ca deschis, liber, netradiional i personal.
Modele ecologice
Un model ecologic se bazeaz pe conceptele psihologiei ecologiste, psihologiei sociale i
activitatea cadrelor didactice care lucreaz cu copii din comunitile i din colile lor. Copilul este
vzut ca un individ plasat ntr-un sistem social complex, att ca emitor ct i ca receptor, n

tranzaciile sociale cu ali copii i aduli, ntr-o varietate de roluri i contexte. Accentul este pus pe
studierea ntregului sistem social iar intervenia este orientat nspre toate faetele mediului de via
al copilului.
Modele comportamentaliste
Un model comportamental este subliniat prin dou presupuneri majore: esena problemei
este comportamentul n sine, iar comportamentul este o funcie a evenimentelor din mediu.
Comportamentul dezadaptativ este privit ca un rspuns neadecvat nvat; de aceea, intervenia ar
trebui s cuprind rearanjarea stimulilor i a consecinelor pentru nvarea de comportamente
adaptative. Evident, modelele comportamentale au derivat din activitatea psihologilor
comportamentaliti precum Thorndike, Pavlov i Skinner. Un model comportamental reprezint o
abordare tiinific natural cu accent pe definirea precis i msurarea corect a comportamentului,
controlul atent al variabilelor, pentru meninerea sau modificarea comportamentului i stabilirea de
relaii replicabile cauz-efect. Interveniile bazate pe un model comnportamentalist const n
alegerea unui rspuns int, msurarea nivelului curent al acestuia, analizarea posibilitii de control
a evenimentelor din mediu i modificarea stimulilor i consecinelor pn cnd sunt gsite
evenimentele din mediu care controleaz rspunsul int i apar modificri comportamentale.
Exist dou extensii semnificative ale modelelor comportamentale. Modificarea cognitiv a
comportamentului reprezint o ncercare de a lua n calcul auto-percepiile i auto-dialogul ca i
factori ai modificrii comportamentale (Kauffman, 1981). O abordare a modificrii cognitive a
comportamentului poate include, de exemplu, tehnici ca auto-observarea, auto-nregistrarea sau
auto-instruirea. Teoria nvrii sociale este o extensie a modelului comportamental care include n
analiza comportamentului nvarea observaional i variabile personale- gnduri, sentimente i
alte stri interne. Principalii propuntori ai teoriei nvrii sociale sunt Bandura i Mischel.
Kauffman (1979) a discutat despre implicaiile teoriei nvrii sociale asupra educaiei speciale.
Interveniile bazate pe teoria nvrii sociale pot include oricare dintre tehnicile utilizate ntr-o

abordare tipic comportamental i strtegii cognitive de modificare a comportamentului, de

asemenea.
Modificarea cognitiv a comportamentului i teoria nvrii sociale se bazeaz pe
modificarea comportamental msurabil, deschis, precum testarea rezultatelor interveniilor.
Totui, includerea variabilelor cognitive sau personale n analiza i intervenia n tulburrile de
comportament nu este lipsit de controverse ntre susintorii comportamentalismului.
Utilizarea modelelor conceptuale
Exist cteva posibiliti distincte de a trata problema modelelor conceptuale. n primul
rnd, poate fi adoptat un singur model ca subiect invariabil, ca fiind un ablon prin care sunt
judecate toate ipotezele i cercetrile. Dei aceast opiune are avantajele consistenei i claritii,
este n dezacord cu opiniile mai multor gnditori; aceasta se bazeaz pe presupunerea ndoielnic
precum c realitatea este cuprins ntr-un singur set de ipoteze despre comportamentul uman.
n al doilea rnd, se poate adopta o poziie nonevaluativ, o postur n care toate conceptele
sunt tratate ca egale. Aceast opiune este direct observabil , deoarece confirm faptul c fiecare
model are limitele sale i permite cititorului s primeasc un tratament corect din partea tutror
contestatarilor. Dezavantajele acestei opiuni sunt, totui, considerabile. Sub nfiarea
eclecticismului opiunea const n presupunerea implict c nu avem o judecat sntoas de a
discrimina ntre idei. Acest concept sprijin atitudinea prin care comportamentul i educaia
copilului, precum religia i ideologia politic, sunt probleme care ar trebui lsate credinei personale
i nu cercetrii tiinifice.
A treia opiune, pentru care opteaz i Kauffman, reprezint concentrarea ateniei pe ipoteze
care pot fi sprijinite sau respinse din informaii replicabile i publice idei care se preteaz
investigrii prin metode tiinifice. Rezultatul acestei opiuni este c marea parte a discuiei este
porivit modelelor conceptuale ale comportamentului. Dei modelele biogenice sunt discutate
pentru c sunt deschise investigrii empirice, ele nu sunt tratate extensiv. Ele au puin de oferit
cadrelor didactice i psihologilor clinicieni n privina interveniilor. De asemenea, i modelele

psihodinamice, psihoeducaionale i umaniste sunt aproape total ignorate deoarece dovezile

tiinifice care le susin, informaiile care sunt replicabile i deschise investigrii publicului, sunt
srace.
Kauffman precizeaz c alegerea fcut n lucrarea sa nu trebuie s fie interpretat ca i cum
ar fi singura posibil. Aceasta nseamn c exist o alternativ, cea mai potrivit (cea mai de
ncredere i mai util) de cunoatere pentru profesioniti care lucrez cu copii cu tulburri, c exist
o abordare sistematic de cunoatere a comportamentului, care este temelia pentru practica
profesional competent. Cea mai util cunoatere deriv din experimente care pot fi repetate i
care produc rezultate similare cu consecven pe scurt, informaia obinut din investigaiile
conduse dup reguli bine stabilite de cercetarea tiinific.

1.3.

ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI

1.3.1. Definirea evalurii funcionale a comportamentului

Termenul de evaluare funcional a comportamentului i are originea n legislaia actual

privind educaia special din Statele Unite ale Americii. Aceast legislaie consider necesar
efectuarea evalurii funcionale a comportamentului n circumstanele n care comportamentul
elevilor ntrerupe activitatea educaional (IDEAA, 1997). Recent, s-a ridicat n literatura de
specialitate problema privind locul analizei funcionale n cadrul conceptului mai larg de
evaluare funcional a comportamentului. Problema principal se refer la faptul c analiza
funcional a luat fiin din domeniul analizei aplicate a comportamentului i c, n mod tradiional,
s-a preocupat de aspectele operante ale comportamentului, adic antecedentele i consecinele
comportamentului (Ryba, K.,i Annan, J., 2000, apud Miller, Tansy i Hughes, 1998). Nu au

ntrziat s apar i critici asupra abordrilor analizei funcionale,ca fiind mult prea preocupat de
cauzele poteniale ale comportamentului, care sunt proximale comportamentului problem n
natur. S-a argumentat c astfel de abordri sunt prea nguste, limitate i eueaz n considerarea
factorilor distali care pot influena manifestarea comportamentelor problem i a disfunciilor. Ca
rspuns la aceste critici, cei care au dezvoltat programe de analiz, precum LaVigna i colab. (1993)
au extins limitele analizei funcionale astfel nct s se potriveasc mai bine ntr-un model ecologic
al evalurii i elaborrii de programe de intervenie.
n prezent, nu exist o definiie adoptat prin lege asupra evalurii funcionale a
comportamentului. Exist, ns, un consens n privina acestui termen, stabilit de unii cercettori ai
evalurii colare. Quinn i colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998) defineau evaluarea funcional a
comportamentului ca o varietate de tehnici si strategii de diagnostic a cauzelor i de identificare a
inteveniilor posibile, care s se adreseze tulburrilor de comportament. Ei afirm c evaluarea
funcional are ca funcii posibile ale comportamentului problem, factori precum cei
biologici,sociali, afectivi i cei de mediu. Skiba i colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998 ) nu definesc
evaluarea funcional a comportamentului n mod direct, dar argumenteaz c evaluarea
funcional caut s culeag informaii care ne sporesc nelegerea asupra comportamentului
elevilor n clas i s identifice i s implementeze comportamente noi.
Skiba susine c analiza funcional ofer baza pentru evaluarea funcional.Totui, termenul
analiz funcional se ntreptrunde cu cel de evaluare funcional.
Analiza funcional este, n general, descris ca o analiz

n dou etape a cauzelor

comportamentului problem. Mai nti, ipotezele formulate se refer la antecedentele i

consecinele posibile ale comportamentului subiectului. n al doilea rnd, se realizeaz manipularea
experimental a condiiilor pentru testarea ipotezelor (Miller, Tansy, Hughes,1998 apud Itawa i
colab., 1982). Analiza funcional, ns, nu definete ce este o funcie sau o cauz a
comportamentului deoarece analiza funcional dezvolt n domeniul analizei aplicate a

comportamentului, funcii limitate la aspectele operante ale comportamentului, adic la antecedente

i consecine.
Nesurprinztor, dezbaterile actuale asupra analizei funcionale ne provoac s ne gndim
asupra cum ar trebui s fie instruii psihologii s aplice modelele i programele de analiz
comportamental. Poziia luat de Ryba i Annan (2000) este c evaluarea funcional a
comportamentului este o metod de culegere de informaii adecvate cadrului de analiz a
comportamentului problem. n cadrul acestei viziuni, analiza comportamentului reprezint un
cadru mai larg de observaie a dimensiunilor problemei, inter-relaiile, etiologia i cursul aciunilor.
Pe de alt parte, evaluarea funcional a comportamentului este un set de proceduri care pot fi
folosite de ctre psihologi pentru culegerea sistematizat de informaii cu scopul de a determina
cauzele

proximale

distale

comportamentului

problem.

Evaluarea

funcional

comportamentului poate cuprinde, de asemenea, o analiz funcional detaliat a comportamentului,

necesar pentru evaluarea dimensiunilor problemei.
Urmnd indicaiile lui Miller (2000) (Ryba i Annan, 2000), evaluarea funcional a
comportamentului ar trebui s includ o analiz a variabilelor proximale (de exemplu, evitarea
sarcinii sau deficite ale priceperilor), distale (de exemplu, conflicte interpersonale), fiziologice (de
exemplu: depresie, anxietate) i intrapsihice (gnduri, atribute, sentimente), toate acelea care
definesc cauzele comportamentelor problem care intervin n nvtur. Aceast abordare
multidimensional accentueaz importana unei analize sistemice astfel nct interaciunea
variabilelor pot fi folosite pentru formularea ipotezelor care pot fi testate i utilizate pentru definirea
dimensiunilor prioritare de intervenie.
Monitorizarea comportamentului se face cu scopul de a culege date precise despre un
comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii
sale, n vedera stabilirii unui program intit de modificare comportamental (A. Bban, 2001).
Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului, care ar putea
sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare (contientizarea de ctre copil a

frecvenei i gravitii comportamentu- lui) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele obinute n
urma proceselor de observare, chestionare i automonitorizare sunt utilizate n analiza
comportamental.
Rezultatele evalurii funcionale a comportamentului (Ryba i Annan, 2000)
1. O descriere clar a comportamentelor problem, incluznd clase sau secvene ale
comportamentelor care apar mpreun n mod frecvent.
2. Identificarea evenimentelor, duratei i situaiilor care prezic cnd apar i cnd nu apar
comportamentele problem.
3. Identificarea consecinelor care menin comportamentele problem. Aceasta implic
determinarea funciei comunicative a comportamentului (de exemplu, cror funcii par s
serveasc acest comportament individului).
4. Forumularea uneia sau mai multor ipoteze concise care descriu cauzele i interrelaiile
dintre anumite comportamente.
5. Culegerea de date prin observaia direct, pentru testarea ipotezelor.
Evaluarea funcional a comportamentului utilizeaz trei strategii princiale de informare i
culegerea de date ( Ryba i Annan, 2000, apud ONeill i colab., 1997). Acestea sunt:
1. Metode de informare discuii cu subiectul care prezint comportamentul problem
(dac este posibil) i cu alte persoane semnificative care au contact direct i cunotine
despre individul n cauz. Exemple: discuii, interviuri, edine despre caz, interviu de
evaluare funcional orientat nspre subiect, completarea de chestionare de
comportament i inventare despre comportamentul problem.
2. Observaia direct observarea subiectului n timpul rutinei zilnice. Exemple de
observaie direct pot include formularul de evaluare funcional, eantionarea duratei i
a evenimentului, jurnalul profesorului, nregistratrea video i audio.
3. Analiza funcional culegerea de informaii precise asupra anumitor variabile care pot
fi asociate sau nu cu comportamentul vizat. Aceasta poate include un studiu asupra

istoriei comportamentului problem, analiza antecedentelor, analiza consecinelor,

analiza

ecologic,

analiza

mediatorilor

manipularea

antecedentelor

consecinelor(Sulzer-Araroff,B., Mayer, G.R., 1991).

1.3.2. Observarea i msurarea comportamentului

Primul principiu a ceea ce a devenit cunoscut ca modificarea comportamental este acela c

toate comportamentele sunt observabile si nregistrabile. Oamenii cad de acord cu mai mult
uurin asupra comportamentului observat. Dac noi,dimpotriv, descriem o persoan prin
sentimentele sau emoiile pe care le triete, am fi mai puin de acord unii cu ceilali. Acest
dezacord apare deoarece noi ncercm s descriem ceva ce noi nu putem observa direct, ceva ce
exist n mintea persoanei pe care o privim.
Allzon i colaboratorii (1965) (Shanley, E., 1986) au efectuat un experiment asupra unei
femei de vrsta a doua instituionalizat i suferind de schizofrenie care a fost instruit cu succes s
in o mtur, prin utilizarea de tehnici de modificare comportamental, folosind igri ca i
ntritor.
Dei manipularea mturii a fost selectat destul de arbitrar, doi psihiatri care nu aveau
cunotin depre experiment, au pus mare accent pe acest aspect al comportamentului femeii, atunci
cnd au fost invitai s o observe: mtura reprezint un element perceptual esenial n cmpul
contiinei sale i un procedeu ritualic, o aciune magic. Hoch a subliniat c n mod normal
alegerea activitii nu este att de nesemnificativ cum este inerea mturii, dar a fost de acord c
trebuie interpretat cu atenie comportamentul. Un behaviorist, n schimb, ar fi nregistrat cele
observate astfel: femeia a inut mtura n poziie ridicat, n timp ce se deplasa,sttea,fuma.
Observaiile inexacte sunt inevitabile atunci cnd indivizii sunt lsai s decid singuri cum
s efectueze observaii. Pentru a preveni acest lucru, se pot utiliza un numr de tehnici, prima fiind
identificarea comportamentului care ne intereseaz (Blankenship, C., Lilly, M.S., 1981).

Exemplu:
Printe Luci este insuportabil!
Terapeut

Ce anume este insuportabil din ceea ce face?

PrinteTotul!
nainte de a ne gndi s schimbm comportamentul insuportabil al lui Luci, trebuie s l
identificm sau s l definim. Trebuie s ntrebm : Cum este Luci insuportabil ? n ce feluri ?
Doar n acest fel putem ncepe definirea comportamentului manifestat. Urmtorul lucru care trebuie
fcut este s urmrim ce se ntmpl n jurul lui Luci atunci cnd ea are acest comportament : exist
factori care contribuie la comportamentul ei ? Dac, de ezemplu, la o privire mai atent constatm
c trstura cea mai comun a comportamentului insuportabil al lui Luci este aruncarea
obiectelor prin camer, am dori s aflm apoi : Ce fel de obiecte? n ce momente ale zilei? Exist
anumii factori determinani? i cel mai important lucru : Ce se ntmpl cu Luci ca i consecin a
aruncrii lucrurilor prin camer?
Terapeutul, indiferent dac acesta este doica, printele, psihologul sau oricine altcineva este
interesat s neleag comportamentul n relaie cu contextul n care apare. Identificarea unei relaii
funcionale ntre un comportament specific i factorii care l controleaz este fundamental pentru
procesul de schimbare a comportamentului.
nelegem prin comportament acele reacii ale organismului observabile i msurabile care
au fost nvate n cursul dezvoltrii ontogenetice ( de exemplu, scrisul, mersul, lovirea altei
persoane etc comportamente operante)( David,D., Holdevici, I., Szamoskzi, ., Bban, A.,
1998, p. 62). Intervenia specialistului, la nivel comportamental, este ghidat de regula c orice
comportament este determinat de antecedente (stimuli externi, stimuli interni modificri
fiziologice subiective, prelucrri informaionale ) i este meninut de consecinele sale (ntriri
pozitive, ntriri negative, pedepse). Pentru a modifica un comportament trebuie fcute modificri la
nivelul antecedentelor i consecinelor acelui comportament (David, D., Holdevici, I., Szamoskzi,
., Bban, A., 1998).

1.3.3. ABC-ul comportamentului

Schimbarea comportamentului se realizeaz atunci cnd anumite consecine sunt

contingente cu comportamentul vizat. O contingen se refer la relaia dintre un comportament i
evenimentele care i urmeaz; uneori evenimentele care preced comportamentul sunt de asemenea
specificate printr-o contingen(Shanley, E., 1986).
Exemplu:
Comportament

Luci ridic un ornament i l arunc prin camer.

Consecin

Mama i ntrerupe activitatea, merge la Luci i o ceart.

Dac mama lui Luci i mut atenia de la ceea ce face nspre Luci de fiecare dat cnd
aceasta arunc un obiect, am putea spune ca atenia mamei a fost contingent comportamentului de
aruncare al lui Luci.
Cele mai multe programe concepute n scopul schimbrii comportamentului fac acest lucru
prin modificarea contingenelor care nconjoar evenimentul.
O metod conceput pentru a ajuta la identificarea relaiilor de contingen avnd trei
termeni (Shanley, E., 1986, apud Skinner, 1953 ; Bijou si colab., 1969), n mod obinuit numit
ABC-ul comportamentului. Acest sistem ofer informaia necesar realizrii unei analize a relaiei
dintre comportament i contextul n care acesta apare sau a unei analize funcionale.
Cel mai important de reinut este c nu se nregistreaz dorine sau emoii, sentimente, ci
doar ceea ce se ntmpl.
Exemplu:
Incorect

Corect

Sanda a fost ncntat s in pisica.

Sanda a zmbit i ainut pisica.

Dup ce a fost definit comportamentul care intereseaz i a fost privit n relaie cu mediul,
acesta poate fi observat apoi n mod direct. Aceasta nseamn a se msura ct de frecvent sau pentru
ct timp apare comportamentul i nregistrarea acestei informaii cu acuratee pe o foaie sau ntr-un
tabel adecvat.

1.3.4. Metode de nregistrare a comportamentului

Shanley (1986) vorbete despre urmtoarele metode:

nregistrarea continu poate duce la irosirea timpului. Observatorului i se cere s

noteze tot ce se ntmpl. Aceasta nu este doar ineficient, ci este de asemenea practic imposibil,
conducnd inevitabil la nregistrri inexacte. Utilizarea camerei videop poate evita, ntr-o msur,
inexactitile nregistrrii continue, dar avantajele folosirii tehnicii auditiv-vizuale ajuttoare sunt
diminuate att de numrul orelor de observaie necesare pentru transcrierea casetei pe o foaie de
nregistrare ct i din consideraii financiare.

nregistrarea evenimentului necesit ca observatorul s rspund ntrebrii De ce

comportament sunt interesat? i apoi s numere fiecare apariie a comportamentului vizat. Acest
lucru poate fi exprimat ca o numrare a frecvenei, de exemplu :
numrul evenimentelor
numrul observaiilor

Avantajul acestei metode este c este exact i rapid; se poate face cte o bif imediat dup
fiecare apariie a comportamentului (pentru comportamentele care apar cu o frecven mare se poate
face o numrare mecanic). Un dezavantaj este c acele comportamente precum ezutul sau jocul,
care au loc o anumit perioad de timp, nu sunt bine nregistrate n acest fel.

nregistrarea duratei este preocupat de ct de mult persist un eveniment. Aceast

metod poate fi utilizat, de exemplu, pentru nregistrarea a ct timp petrece un copil sugnd

degetul. Pentru acest tip de observaie este util cronometrul, dar dac acesta nu este disponibil, este
suficient un ceas obinuit. Acest lucru poate fi exprimat astfel:
Durata comportamentului

X 100

Durata observaiei
Pentru eficien n nregistrarea duratei poate fi folosit un cronometru cumulativ.

nregistrarea intervalului permite observatorului s nregistreze dac acel

comportament a avut loc sau nu ntr-un anumit interval de timp: 5 minute, 15 minute, o or, o zi. Nu
ar exista nici o diferen asupra nregistrarii dac acel comportament ar aprea o dat/de 10 ori ntrun interval; nregistrarea arat doar dac acel comportament a aprut sau nu.
Aceast metod necesit o mare capacitate de concentrare din partea observatorului. Se
obinuiete s se permit un timp pentru nregistrare ntre intervale (de exemplu 5 minute de
observare urmate de 3 / 4 minute de nregistrare).

Metoda eantionrii pe intervale de timp este asemntoare metodei nregistrrii

intervalului deoarece perioada de observare este divizat n intervale, doar c n acest caz
observatorul urmrete s vad dac acel comportament este prezent ntr-un anumit moment de
timp, de obicei la sfritul intervalului.
Powel i colab. (1977)(Shanley, E., 1986) au concluzionat c metoda eantionrii pe
intervale de timp a fost mai exact i mai uor de realizat dect metoda nregistrrii intervalului,
creia i-au gsit n coninut un numr de erori, punct de vedere susinut i de Murphy (1978).
Metodele de nregistrare de deasupra sunt utilizate pentru a obine o msur a nivelului
operant al comportamentului nainte de nceperea unui program de modificare comportamental.
nregistrarea comportamentului n acest stadiu este considerat ca fiind un punct de plecare i
pstrarea unei evidene asupra ratei iniiale a comportamentului ne permite s vedem dac un
program de modificare comportamental are efectul dorit. Pe msura desfurrii programului este
necesar nregistrarea continu a celor observate. Aceste informaii pot fi comparate cu informaiile
iniiale, care pot ateniona terapeutul c ar putea fi necesare modificri imediate n programul de

instruire. Informaiile strnse prin intermediul metodelor de observare nainte, n timpul i dup
instruire pot fi redate prin grafice pentru o mai uoar nelegere.
Este important s se aleag o metod de nregistrare corespunztoare cu rutina zilnic.
Tabelele sunt uor de completat i odat ce se ctig puin experien n abilitile de a observa,
culegerea de date devine aproape o obinuin. Importana realizrii de nregistrri adecvate i
exacte nu poate fi subliniat destul de precis. n lipsa acestor nregistrri, att terapeutul ct i
subiectul sunt foarte vulnerabili. Din punct de vedere tiinific, nregistrarea comportamentului este
o parte integrant a procesului de modifcare comportamental. Din punct de vedere etic, aceasta
este esenial pentru credibilitatea terapeutului i pentru sigurana subiectului.
Punctele for ale acestei abordri sunt c ea ofer o procedur de identificare a funciilor
poteniale ale comportamentului elevilor i c prescrie intervenii dintr-o diversitate de orientri
teoretice. Aceast abordare adopt o viziune relativ integrativ asupra relaiilor dintre
comportament, funcii, scopuri i intervenii, rmnnd totodat preocupat de procesul unitar al
desfurat de echipa care ar trebui s lucreze n coli.
Principala critic adus acestei abordri de ctre profesori este c ar fi mai mult clinic
dect educaional. Dac educaional nseamn comportamental i limitat la variabilele clasei,
atunci ar trebui s fim de acord cu acest lucru. Realitatea este, ns, c nu toate tipurile de
comportamente problem pe care copiii le prezint la coal pot fi rezolvate doar prin intervenii
bazate pe antecedentele i consecinele de la clas. Se impune s fie luate n considerare toate
cauzele tulburrilor de comportament ale copiilor i ca coala, de asemenea, s fac un efort
susinut de a oferi o varietate de servicii i intervenii care vor oferi echipei de specialiti o gam de
posibiliti suficient de larg pentru a ajuta cu adevrat aceti copii cu probleme (Miller, J.A., Tansy
M., Hughes, T.L., 1998).
Analiza funcional nu urmeaz ntotdeauna o secven liniar. Frecvent, este necesar
reluarea analizei cazului, includerea unor dimensiuni adiionale ale problemei i formularea de
ipoteze alternative. Dei pot aprea modificri, scopul principal rmne acelai: dirijarea ipotezelor

formulate prin colecia de date pentru evaluarea dimensiunilor problemei i a inter-relaiilor dintre
acestea (Ryba i Annan, 2000 apud Burlton-Bennet, 1999).
Evaluarea funcional i analiza funcional a comportamentului sunt metode de realizare a
evalurii i a programelor de intervenie n scopul analizei comportamentelor problem. Analiza
funcional este o strategie de culegere de informaii din cadrul procesului de evaluare funcional a
comportamentului.
n concluzie, nu exist o anumit metod corect de a realiza o evaluare funcional sau o
analiz funcional a comportamentului. Lucrul esenial este c analiza funcional este inclus n
dimensiunile analizei problemei. Scopul este s se formuleze ipoteze care s fie testate n multiple
forme pentru confirmarea sau infirmarea relaiilor cauzale.

1.3.5. Cercetri asupra evalurii funcionale a comportamentului

Cercetarea experimental a comportamentului, asupra ce anume cauzeaz un anumit

comportament sau ce funcie indeplinete este ntr-o efervescent dezvoltare.
Programele de educaie pentru copiii cu cerine educative speciale ar trebui s fie susinute
de ntreaga comunitate. colile tradiionale vin n ajutorul copiilor destul de bine;totul, majoritatea
profesorilor consider c este de ajuns s se limiteze la un program tradiional, fr a iei din
tipare. De fapt, se pare c coala tradiional prefer s i menin disciplina dac acei elevi care
prezint comportamente disruptive prsesc coala sau de bun-voie sau prin costrngere expulzare
nspre colile speciale. Cnd acest lucru se ntmpl, are de suferit ntreaga comunitate, deoarece
tnrul ncearc s i gseasc locul ntr-o societate care nu are capacitatea de a-l nelege i de a-i
oferi o pregtire adecvat. Programele de educaie alternativ au reuit s ajute pn acum muli
tineri iar prin extinderea creativ a acestor programe garanteaz modificri comportamentale cu
rezultate deosebite (Tobin, T. i Spraque, J., 2000, p. 5).

Programele de analiz funcional a comportamentului sunt foarte multe i autorii sunt

nenumrai, dar vor fi n continuare prezentate pe scurt doar cteva lucrari din acest domeniu att de
vast.
ntr-un articol publicat n revista on-line Journal of Applied Behavior Analysis Kim Meyer
(1999, var) realizeaz o analiz funcional i modificare comportamental asupra unor elevi de
coal primar. Lucrarea a pornit de la cercetrile anterioare ale lui Carr i Durand, care au realizat
analize funcionale asupra elevilor ntr-o sal de clas similar, pentru a evalua efectele modificrii
variabilelor antecedente (nivelul dificultii sarcinii, nivelul ateniei din partea adulilor) asupra
comportamentului disruptiv al copiilor diagnosticai cu dificulti de dezvoltare. Meyer s-a inspirat
i din activitatea lui Cooper, Wacker, Sasso, Reimers, i Donn (1990), care au realizat analize
funcionale asupra variabilelor antecedente asemntoare i au evaluat efectele comportamentului n
sarcini la copii cu tulburri de comportament i cu dezvoltare cognitiv normal sau uor ntrziat.
Scopul studiului realizat de Meyer a fost s extind procedurile utilizate de Carr i Durand
i de ctre Cooper i colab la copiii cu dizabiliti cognitive uoare n mediul colar. n acest studiu
s-a realizat o analiz funcional a variabilelor antecedente la patru copii care au prezentat tulburri
de conduit la coal. Rezultatele obinute au fost folosite pentru evaluarea eficienei a dou
intervenii comportamentale diferite, una care s-a potrivit funciei presupuse a comportamentului,
iar alta care nu s-a potrivit. Rezultatele studiului indic faptul c evaluarea variabilelor antecedente
realizat de Carr i Durand n 1985 poate fi util asupra altei populaii. Mai mult, prin testarea
eficienei rezultatelor din faza de evaluare, acest studiu extinde limitrile cercetrii lui Cooper i
colab., sugernd mai mult importana identificrii variabilelor de mediu legate de comportamentul
int i potrivirea interveniei comportamentale dup acele variabile.
Elevii al cror comportament ntrerupe activitatea clasei sau propria educaie constituie o
problem serioas pentru profesor. Muli profesori susin c nu beneficiaz de exerciiu i cunotine
suficiente pentru a se confrunta efectiv cu aceste probleme. Profesorii care au un atrenament
insuficient n managementul comportamentului sunt adesea n imposibilitatea de a identifica

funciile i consecinele care ntrein anumite comportamente. ntr-adevr, acest lucru este adesea
dificil i pentru specialiti. O problem suplimentar a profesorilor este alegerea procedurii potrivite
pentru micorarea comportamentelor disruptive din clas, dei anumite intervenii sunt eficiente n
reducerea sau eliminarea comportamentelor disruptive (Alberto i Troutman, 1990; Cooper, Heron
i Heward,1987 apud Austin, J.,1999). Totui, unele dintre aceste proceduri pot s nu fie uor de
implementat de ctre profesori.
J. Austin (1999) realizeaz o analiz funcional prin folosirea interviurilor i a observaiei
directe pentru analizarea mai multor comportamente disruptive ale unui copil de gradini. Dup
aceast analiz, a fost implement o intervenie care a combinat tehnici de ntrire i de observaie
sistematic. Aceste proceduri au produs o scdere semnificativ a comportamentului disruptiv i
modificri n funciile comportamentelor de-a lungul desfurrii experimentului.
Aceste studii, ca toate de altfel, au limitele sale care trebuie luate n considerare. Factorii
care intervin n condiiile de evaluare dau posibilitatea ca un efect obinuit de mediu s influeneze
schimbrile observate asupra comportamentului.

2. METODOLOGIA CERCETRII
2.1.

IPOTEZE EXPERIMENTALE

Aceast lucrare ncearc s determine frecvena apariiei unor comportamente deranjante

(disturbatorii ) n cursul orelor de studiu la copiii cu deficien mintal i eficacitatea aplicrii unei
metode de corectare a acestor comportamente bazate pe modelul recompensei pozitive i negative
(pedeaps/rsplat).
Profesorii care lucreaz cu copii cu cerine educative speciale se confrunt n munca lor de
fiecare zi cu o serie de probleme dificile, n principal n ncercarea de a menine atenia copiilor i
de a pstra n clas o atmosfer propice studiului. Dei toi profesorii, indiferent de tipul de copii cu
care lucreaz, trebuie s fac fa acestor imperative, profesorii din colile speciale lucreaz cu copii
a cror comportament este afectat de multiple deficiene, inclusiv mintale i care, deseori, se afl
sub medicaie. Din acest motiv am considerat interesant studierea comportamentului unor copii din
coala cu clasele I-VIII P.P. Neveanu, urmrind persistena i frecvena unor comportamente
deranjante n timpul orelor de studiu i modul n care un anumit mod de abordare a acestor
probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente.

2.1.1 Ipoteza experimental I :

Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scdere a frecvenei
i a intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi speciale.
Exist o diferen semnificativ ntre frecvena i intensitatea cu care se manifest
comportamentele perturbatoare la copiii cu nevoi speciale nainte de intervenia de modelare
comportamental i dup ce s-a instituit un sistem de sancionare a comportamentelor nedorite.
Sancionarea comportamentelor pertubatorii determin o modificare (scdere) a frecvenei i
intensitii cu care copiii manifest respectivele comportamente.
Ipoteza nul :

Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate nu duce la o scdere a frecvenei

i intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi speciale.

2.1.2 Ipoteza experimental II :

Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de inteligen
(QI-ul) al copiilor.
Se va urmri verificarea existenei unei legturi ntre nivelul inteligenei copiilor i modul n
care acetia se manifest cnd perturb orele. Este de presupus c copiii cu inteligen mai ridicat
vor alege manifestri comportamentale mai puin susceptibile de a induce sancionarea imediat sau
o sancionare mai aspr dect subiecii cu inteligen mai sczut.
Ipoteza nul :
Nivelul de inteligen al copiilor nu influeneaz n nici un fel tipul de comportamente
perturbatoare manifestate.

2.1.3 Ipoteza experimental III:

Vrsta copiilor influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare
manifestate de copii cu nevoi speciale.
Am inclus n studiu copii din clasa a II-a i copii din clasa a VIII-a n ideea c exist
diferene ntre tipul de comportamente care se manifest mai frecvent n funcie de vrsta copiilor.
Acest lucru se bazeaz pe asumpia c ntre vrsta de 8 i 15 ani se produc o serie de modificri
fizice i psihice la copii, care duc la o modificare profund a patternurilor de comportament, n
general i deci, ar trebui s se modifice i modul de manifestare al comportamentelor perturbatorii.
Ipoteza nul:
Vrsta copiilor nu influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare
manifestate de copiii cu deficien mintal.

Confirmarea ipotezei nule ar conduce la concluzia c comportamentele perturbatoare au un

pattern stabil, care nu este influenat (sau direct legat) de modificrile biologice i psihice ce survin
n mod normal n evoluia copilului pe msura trecerii de la stadiul copilriei (trzii) la adolescena
timpurie.

2.2.

OBIECTIVELE CERCETRII

Pe parcursul experimentului am urmrit o serie de obiective , n conformitate cu ipotezele

stabilite, i anume:
2.2.1 Identificarea celor mai frecvente comportamente perturbatoare prezente la copiii cu
deficien mintal de vrst colar mic(clasa a II-a) i de vrst colar mare(clasa a VIII-a).
Pentru scopul cercetrii s-au realizat dou eantioane, formate din elevi ai colii cu clasele
I-VIII P.P. Neveanu din Timioara, un eantion cuprinznd 12 elevi n clasa a II-a de studiu i un
al doilea eantion cuprinznd un numr de 10 elevi n clasa a VIII-a de studiu.
Criterii de includere:
-

elevi ai colii P.P. Neveanu din Timioara;

clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;

deficien mintal (coeficientul de inteligen a fost extras din fiele colare ale copiilor);

elevi al cror comportament deranjant repetat a fost remarcat de ctre profesori i semnalat
investigatorului.
Criterii de excludere:

prezena unor deficiene adiionale celei mintale;

comportament deranjant doar ocazional.

2.2.2 Stabilirea rezultatelor obinute prin iniierea unui program de modificare comportamental
bazat pe sancionarea comportamentelor nedorite la anumii copii.

Acest obiectiv s-a ncercat a fi atins prin iniierea unui program de intervenie bazat pe
iniierea unor msuri de sancionare a comportamentelor nedorite, pentru un numr de 10 copii,
considerai de ctre profesori a fi printre cei mai ri deci, cei care manifestau un numr mare de
comportamente perturbatoare cu frecven crescut. Sistemul s-a bazat pe principiul
pedeaps/rsplat, constnd n acordarea sau retragerea anumitor privilegii (vorbitul la telefon,
ieirea n ora etc), i nu pe pedepse fizice sau alte tipuri de maltratare. Sistemul a fost stabilit cu
acordul profesorilor care lucreaz cu copiii respectivi i a fost aplicat de ctre acetia pe o perioad
de 2 sptmni, dup care investigatorul a repetat msurtorile pentru nregistrarea frecvenei cu
care survin comportamentele perturbatorii la subiecii implicai n experiment dup aplicarea
sistemului de tip pedeaps/recompens.
2.2.3 Determinarea relaiei dintre inteligena subiecilor i tipul i frecvena manifes- trilor
comportamentale pertubatoare.
S-a considerat c subiecii au capacitatea de a-i modela comportamentul n concordan cu
nivelul lor de inteligen, astfel nct este de presupus c copiii cu un nivel de inteligen mai ridicat
vor alege s se manifeste ntr-un mod mai puin susceptibil de a atrage pedepsirea sever i
imediat.
2.2.4 Determinarea relaiei dintre vrsta subiecilor i tipul i frecvena manifestrilor
comportamentale pertubatoare.
S-a luat n considerare posibilitatea ca modificrile biologice i psihologice caracteristice
trecerii de la copilrie la adolescen s se reflecte i n comportamentele perturbatoare manifestate
de aceti copii. Pentru a verifica acest lucru s-au creat dou eantioane de vrste diferite: copii din
clasa a II-a (cu vrste ntre 8-10 ani) i copii din clasa a VIII-a (cu vrste ntre 14-16 ani) pentru
care s-au comparat frecvenele cu care s-au manifestat comportamentele perturbatorii, pe tipuri.

2.3.
2.4.

DESIGNUL CERCETRII

Designul experimental al cercetrii de fa este unul bifactorial, cuprinznd dou variabile

independente, fiecare variabil avnd dou modaliti de realizare (2X2) i o variabil dependent.
Variabile independente:
a) Iniierea unui program de modificare comportamental: - cu sancionarea
comportamentelor
perturbatorii;
- fr sancionarea
comportamentelor
pertubatorii.
b) Vrsta subiecilor : -elevi de vrst colar mic(cls.a II-a)
-elevi de vrst colar mare(cls. a VIII-a).

Variabila dependent:
a) Frecvena cu care se manifest comportamentele perturbatoare.

2.5.

PREZENTAREA EANTIOANELOR

Populaia int a studiului o constituie copiii din colile speciale, copii a cror deficien este
doar mintal. Au fost cuprini n studiu copii din clasa a II-a i copii din clasa a VIII-a pentru a
permite o comparaie a comportamentului acestora la vrste diferite.

Pentru scopul cercetrii s-a realizat un eantion format dintr-un numr de 22 de elevi ai
colii cu clasele I-VIII P.P. Neveanu din Timioara, din care 12 elevi n clasa a II-a de studiu i
10 elevi n clasa a VIII-a de studiu.
Criterii de includere:
-

elevi ai colii P.P. Neveanu din Timioara;

clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;

deficien mintal (coeficientul de inteligen a fost extras din fiele colare ale copiilor);

elevi al cror comportament deranjant repetat a fost remarcat de ctre profesori i semnalat
investigatorului.
Criterii de excludere:

prezena unor deficiene adiionale celei mintale;

comportament deranjant doar ocazional.

Eantionul cuprinde un numr 9 fete (40.9%) i 13 biei (59.1%).

Fig.1: Distribuia subiecilor n funcie de sex

Eantionul cuprinde un numr de 3 fete (25%) i 9 biei (75%) din clasa a II-a i 6 fete
(60%) i 4 (40%) biei din clasa a VIII-a.

Fig.2: Distribuia subiecilor n eantion n funcie de sex i clasa de studiu

Tabelul nr. 1. QI-ul copiilor din clasa a II-a (eantionul I)

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum
QI 12 35,00000 80,00000

Mean Std. Deviation

53,500000
14,4631192
0

Valid N 12
(listwise)
QI-ul mediu pentru copiii din clasa a II-a cuprini n studiu este de 53.5 (dev.std.= 14.5) cu
cel mai mic QI gsit de 35 i cel mai mare de 80.

Tabelul nr. 2. QI-ul copiilor din clasa a VIII-a (eantionul II)

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum
QI 10 49,00000 92,00000

Mean Std. Deviation

68,600000
15,3420265
0

Valid N 10
(listwise)

QI-ul mediu pentru copiii din clasa a VIII-a cuprini n studiu este de 68.6 (dev.std.= 15.3)
cu cel mai mic QI gsit de 49 i cel mai mare de 92.

2.6.

PREZENTAREA TEHNICII DE LUCRU

Descrierea tehnicii de lucru se prezint dup cum urmeaz:

S-a utilizat metoda observaiei directe, realizndu-se un numr total de 9 observaii pentru
fiecare subiect.
Dicionarul explicativ al limbii romne (1998) definete observaia ca pe un procedeu al
cunoaterii tiinifice care const n contemplarea metodic i internionat a unui obiect sau a
unui proces iar N. Sillamy explic acest termen n Dicionar de psihologie (1996, p.213) ca fiind o
metod care are drept scop relevarea unui numr oarecare de fapte naturale, pe baza crora va fi
posibil formularea unei ipoteze care va fi supus verificrii experimentale.
Studiul bazat pe observaie este o modalitate de a examina aciunile indivizilor sau ale
grupurilor prin urmrirea lor atent, adesea n mod intens,dar fr a li se pune ntrebri sau a ncerca
s li se influeneze comportamentul. Studiile bazate pe metoda observaiei deseori se concentreaz
asupra coninutului activitilor relevante, acestea oferind cercettorului posibilitatea de a face
descrieri ample asupra proceselor sociale n aciune, aa cum el caut s neleag relaiile de cauz
efect (N. Goodman, 1992).
Observaia are ca scop final nelegerea i atribuirea de semnificaii celor observate
(D.M. Vrg, 2004, p. 46).
Investigatorul a participat la orele obinuite de curs ale claselor a II-a i a VIII-a din cadrul
colii P.P.Neveanu Timioara i a urmrit i notat frecvena cu care au survenit anumite
comportamente disturbatorii la copiii din clas. In prealabil, prin discuia cu profesorii ce predau la
clasele respective, investigatorul a hotrt s-i concentreze atenia asupra anumitor copii din

fiecare clas, copii pe care profesorii i cunosc a cauza deseori probleme de disciplin n timpul
orelor.
Pentru a realiza o uniformitate a observaiilor pentru fiecare subiect, n cazul n care un copil
din cei semnalai i inclui n studiu a lipsit la o or sau mai multe, investigatorul a compensat prin
realizarea unei observaii suplimentare la o dat ulterioar, astfel nct s se asigure un numr egal
de observaii (9) pentru fiecare subiect.
Pentru a exclude influena unor factori legai de timp sau de atitudinea profesorului, material
predat sau metod de predare, investigatorul a realizat un numr egal de observaii (cte trei) la
momente diferite de timp (prima or; ultim or; o or de mijloc), la profesori diferii (dar aceiai
pentru toi copiii) i materii diferite.
S-a ncercat astfel eliminarea, pe ct posibil, a influenei unor factori exteriori i restrngerea
variabilelor incontrolabile ale experimentului.
A doua metod folosit este experimentul. Prin experiment nelegem un procedeu de
cercetare n tiin, care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai
propice pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz (DEX, 1998). R. Doron i F. Parot
explic n Dicionar de psihologie (1999, p.308) faptul c a face un experiment const n a plasa
un fenomen care se dorete a fi studiat sub control riguros, n aa fel nct s se pun n eviden
condiiile de apariie (cauzele) sau de modificare.
Experimentul iniiat de comun acord cu profesorii, a constat n ncercarea de a determina
anumii copii dintre cei urmrii iniial, de a-i modifica comportamentul deranjant prin utilizarea
unei metode de tip pedeaps/rsplat. Astfel, un numr de 10 copii, dintre cei mai ri, adic cei a
cror comportamente erau considerate de ctre profesori cele mai deranjante, au fost ameninai
cu retragerea anumitor privilegii dac nu i modific comportamentul: de exemplu, cu limitarea
convorbirilor telefonice cu prinii, interdicia de a prsi incinta colii la fel de des ca i ceilali etc.
De menionat c nu a fost vorba, n nici un moment, de iniierea unor msuri punitive fizice sau de
nclcarea drepturilor copiilor. Dup o perioad de 2 sptmni n care profesorii i institutorii au

aplicat aceste msuri atunci cnd a fost cazul, investigatorul a reluat observaiile, concentrndu-se
de aceast dat numai asupra acestor 10 copii i a urmrit din nou frecvena comportamentelor
disturbatorii. S-au realizat din nou un numr de 9 observaii, respectndu-se principiile primei
observaii.

2.7.

PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE

S-a utilizat metoda observaiei directe, pentru fiecare or de observaie realizndu-se cte o
fi de observaie(anexa 3), pe care a fost nregistrat fiecare apariie a

comportamentelor

perturbatorii urmrite. S-a stabilit s se urmreasc comportamentele deranjante cele mai frecvente
la copiii din clasele a II-a i a VIII-a. Acestea au fost stabilite n urma unor observaii preliminare i
a discuiilor cu profesorii i au rezultat a fi urmtoarele:
Refuzul de a se supune instruciunilor profesorului atunci cnd acesta cere copilului s
ndeplineasc o sarcin normal n cadrul orelor de studiu: de exemplu, s nceap s
citeasc cu voce tare, s ias la tabl, s rspund la o ntrebare, etc.
Vorbitul cu voce tare la un volum care permite auzirea vocii de ctre copii din jurul su i de
ctre profesor. Este vorba de mesaje adresate celorlali colegi, de observaii libere fr
adres precis sau de comentarii cu sens jignitor.
Tachinarea, necjirea, colegilor prin comentarii fcute cu voce tare, micri agresive,
atingeri sau chiar lovituri adresate acestora, gesturi cu intenie agresiv (mpingerea crilor
de pe banc, ruperea sau aruncarea creioanelor, pixurilor etc).
Neatenia vdit, preocuparea cu alte activiti, nendeplinirea sarcinilor prin neglijarea lor
(nu observ c trebuie s copieze de pe tabl, c trebuie s rezolve o problem, sau c
trebuie s deschid cartea la o anumit pagin etc).
Ridicatul de pe scaun, cu sau fr intenia de a prsi banca, atunci cnd acest lucru nu i-a
fost cerut de ctre profesor.

S-a notat numrul de comportamente deranjante pe tipuri, care a survenit n cursul celor 9
observaii realizate, pentru fiecare elev n parte. S-a calculat de asemenea i numrul total al
manifestrilor deranjante/copil.
Pentru copiii inclui n experiment s-a urmrit i notat numrul comportamentelor
deranjante, pe cele 5 tipuri mai sus menionate, nainte i dup iniierea msurilor punitive,
calculndu-se i numrul total al manifestrilor deranjante/copil n ambele momente ale
experimentului.
Rezultatele au fost centralizate apoi ntr-un tabel, separat pentru fiecare eantion.

3. PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE

n ceea ce privete prezentarea, analiza i interpretarea datelor, se va realiza acest demers n

direct legatur cu ipotezele experimentale stabilite la nceputul cercetrii. Se va cuta s se afle
dac aceste ipoteze se vor confirma sau vor fi infirmate ca urmare a prelucrrii datelor
experimentale.

3.1 Ipoteza experimental I :

Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scdere a frecvenei
i intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copii cu nevoi speciale.
Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la compararea frecvenei cu care au survenit
comportamentele perturbatorii la subiecii pe care s-a aplicat intervenia comportamental nainte i
dup instaurarea sistemului de sancionare a comportamentelor nedorite.
Pentru programul de intervenie comportamental au fost selectai 10 subieci, dintre cei
care manifest cel mai frecvent comportamente perturbatoare; pentru a verifica c subiecii selectai
sunt ntr-adevr mai deranjani dect ceilali copii (care prezint i ei acest tip de comportamente)
s-a utilizat testul non-parametric de comparaie a mediilor Wald-Wolfowitz pentru a compara media
frecvenei cu care se manifest comportamentele perturbatoare la subiecii selectai comparativ cu
ceilali copii din eantionul total.
S-a verificat modul n care au fost alei subiecii pentru sublotul experimental, verificnd
dac exist o diferen statistic semnificativ ntre frecvena comportamentelor perturbatoare la
acetia comparativ cu ceilali copii. Aplicarea testului Wald-Wolfowitz a indicat:
Tabelul nr. 3: Comparaie ntre media frecvenelor cu care survin comportamente-le perturbatoare
la copiii selectai pentru intervenia comportamental comparativ cu ceilali copii:

Comportament

Media frecvenei comportamentului

Sublot ne-inclus
Sublot

deranjant
in experiment
Refuz de a se

(N = 12)
3.7

Semnificaia

Interpretarea

stat.a diferenei

diferenei

mediilor (Z)

stat.

Z = -1.7

p = 0.08

experimental
(N=10)
10.8

supune

Nesemn.stat.

profesorului
Vorbete tare

40.6

62.0

Z = -1.7

p = 0.08

Necjete colegii

12.5

34.0

Z = -3.5

Nesemn.stat.
p = 0.000

Neatent

3.3

7.3

Z = -1.72

Semn.stat.
p = 0.08

Se ridic de pe

10.1

14.0

Z = -0.40

Nesemn.stat.
p = 0.69

Z = -4.37

Nesemn.stat.
p = 0.000

scaun
Manifestri
deranjante (total)

70.2

128.1

Semn.stat.

Fig.3: Diferene ntre media frecvenei comportamentelor perturbatoare la subiecii inclui n

experiment comparativ cu cei neinclui

Copiii din sublotul experimental manifest mai multe comportamente pertubatoare de toate
tipurile dect cei neinclui n experiment. Comportamentele unde se observ cea mai mare diferen
sunt: vorbitul tare i tachinarea colegilor.
Lund n considerare media total a manifestrilor deranjante, sublotul ales pentru experiment
prezint diferene statistic semnificative fa de ceilali subieci, neinclui n experiment,
confirmnd justeea modului de alegere a acestora.
Rezult c elevii care urmeaz s fie supui interveniei experimentale au fost selectai
corect.
Trecnd la faza a doua, cea n care se urmrete modul n care s-a modificat
comportamentul celor 10 subieci dup intervenia experimental, se aplic testul Wilcoxon pentru
eantioane mici, corelate, pentru a vedea dac media frecvenelor cu care se manifest

comportamentele perturbatoare dup intervenia comportamental este semnificativ mai mic dect
media frecvenelor comportamentelor perturbatore nainte de intervenia comportamental.
Tabelul nr. 4: Modificarea frecvenei comportamentelor perturbante la eantionul experimental
dup iniierea programului de modelare comportamental:
Comportament

Media frecvenei comportamentului

Pre-experiment Post-experiment

deranjant
Refuz de a se

10.8

5.2

Semnificaia

Interpretarea

stat.a diferenei

diferenei

mediilor (Z)
Z = 4.58

stat.
p = 0.001

supune

Semn.stat.

profesorului
Vorbete tare

62.0

39.1

Z =6.99

p = 0.000

Necjete colegii

34.0

19.2

Z =6.77

Semn.stat.
p = 0.000

Neatent

7.3

3.7

Z =6.19

Semn.stat.
p = 0.001

Se ridic de pe

14.0

7.1

Z =7.37

Semn.stat.
p = 0.000

Z = 14.96

Semn.stat.
p = 0.000

scaun
Manifestri

128.1

deranjante (total)

74.3

Semn.stat.

Dup iniierea msurilor experimentale frecvena tuturor comportamentelor perturbatoare a

sczut semnificativ, indicnd c aceste comportamente sunt corectabile i nu inerente deficienei
intelectuale a elevilor.
Cele mai corectabile comportamente s-au dovedit a fi: ridicatul de pe scaun n timpul orelor
i vorbitul tare n timpul orelor. Cel mai puin s-au mbuntit comportamentele de tipul refuzului
de a se supune cerinelor profesorului.

Fig.4: Diferene ntre media frecvenei comportamentelor perturbatorii nainte i dup

iniierea msurilor experimentale

Putem spune deci, c ipoteza experimental I s-a confirmat: iniierea unui sistem de
sancionare a comportamentelor nedorite la copii cu nevoi speciale d ntr-adevr rezultate, n
sensul reducerii frecvenei de manifestare a acestora. Se demonstreaz astfel c aceste
comportamente sunt corectabile i pot fi cel puin reduse ca nivel i intensitate de manifestare prin
msuri educaionale potrivite, care s in cont, bineneles, i de nevoile i drepturile copilului.
Ipoteza nul s-a infirmat.

3.2 Ipoteza experimental II :

Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de
inteligen(QI) al copiilor.

Pentru a verifica acest lucru s-a recurs la aplicarea testului de corelaie non-parametric
Spearman (r), urmrind legtura dintre QI-ul copiilor i frecvena cu care survin manifestrile
comportamentele urmrite.
Sunt redate mai jos rezultatele prelucrrii datelor cu ajutorul programului SPSS.
Semnificaia statistic a diferenei (p) este notat aici cu Sig. i este semnificativ statistic pentru
valori mai mici de 0.05.

Tabelul nr. 5: Legtura ntre QI-ul copiilor i frecvena manifestrii comportamentelor perturbante
REF1 VBT1 NEC1 NEAT1 RID1 MANIF1
REF1 Pearson Correlation 1,000 ,181
,461
,630 -,025
,567
Sig. (2-tailed)
, ,419
,031
,002
,911
,006
N
22
22
22
22
22
22
VBT1 Pearson Correlation
,181 1,000
,403
,215 ,049
,759
Sig. (2-tailed)
,419
,
,063
,336 ,828
,000
N
22
22
22
22
22
22
NEC1 Pearson Correlation
,461 ,403 1,000
,050 ,256
,822
Sig. (2-tailed)
,031 ,063
,
,826 ,251
,000
N
22
22
22
22
22
22
NEAT1 Pearson Correlation
,630 ,215
,050
1,000 ,165
,402
Sig. (2-tailed)
,002 ,336
,826
, ,462
,064
N
22
22
22
22
22
22
RID1 Pearson Correlation -,025 ,049
,256
,165 1,000
,369
Sig. (2-tailed)
,911 ,828
,251
,462
,
,091
N
22
22
22
22
22
22
MANIF Pearson Correlation
,567 ,759
,822
,402 ,369
1,000

IQ
,080
,723
22
,609
,003
22
,568
,006
22
-,106
,638
22
,110
,626
22
,599

1
Sig. (2-tailed)
N
IQ Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

,006
22
,080
,723
22

,000
22
,609
,003
22

,000
22
,568
,006
22

,064
22
-,106
,638
22

,091
22
,110
,626
22

,
,003
22
22
,599 1,000
,003
,
22
22

Aplicarea testului de corelaie Spearman (r) a indicat existena unei corelaii statistic
semnificative (r = 0.599, p = 0.003) ntre numrul total de manifestri comportamentale
disturbatoare ale copiilor i QI-ul acestora: cu ct QI-ul copiilor este mai ridicat, cu att ei manifest
mai multe comportamente perturbatoare.

Un QI mai ridicat se coreleaz de asemenea semnificativ cu creterea numrului de

comportamente perturbatoare de tipul vorbitului tare ( r= 0.609, p=0.03), tachinarea colegilor
(r=0.568, p=0.006), dar nu i cu refuzul de a se spune profesorului, neatenia vdit sau ridicatul din
scaun.
Acest lucru indic faptul c elevii cu un QI mai ridicat aleg s se manifeste perturbator
ntr-un mod mai subtil, care nu implic sfidarea direct a autoritii profesorului. Deci, tipul de
comportamente perturbatorii manifestate de copii depinde de nivelul QI-ului lor.
Se confirm astfel cea de-a doua ipotez experimental i se infirm ipoteza nul.

3.3 Ipoteza experimental III:

Vrsta copiilor influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare
manifestate de copiii cu deficien mintal.
Pentru a verifica aceast ipotez s-a notat i comparat frecvena cu care se manifest
comportamentele perturbatoare la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a, pe tipuri de
comportamente. Prezentm urmtoarele tabele:
Tabelul nr. 6: Frecvena comportamentului perturbator de tipul refuzul de a se supune cerinelor
profesorului, comparativ la copiii de clasa a II.a i cei de clasa a VIII-a:
Refuz de a se

Clasa a II-a
Numr de subieci

Clasa a VIII-a
Numr de subieci

supune
profesorului
De 0 5 ori
De 6-10 ori
De 11-15 ori
De 16-20 ori
De 21-25 ori
De 26-30 ori

9
2
0
0
0
1

75.0
16.7
0
0
0
8.3

0
4
6
0
0
0

0.0
40.0
60.0
0
0
0

Cei mai muli elevi (75%) din clasa a II-a au refuzat a se supune cerinelor profesorului de
0-5 ori. Comparativ, majoritatea elevilor (60%) din clasa a VIII-a au refuzat de 11-15 ori (cel puin
o dat pe or).

La elevii de clasa a VIII-a refuzul de a se supune profesorului este mai frecvent la cei mai
muli elevi comparativ cu clasa a II-a.
Reprezentarea grafic a acestor rezultate este urmtoarea:

Fig. 5: Frecvena refuzului de a se supune cerinelor profesorului la elevii din clasa a II-a i
clasa a VIII-a

Tabelul nr. 7: Frecvena comportamentului perturbator de tipul vorbete tare, comparativ

la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a:

Vorbete tare
De 0 10 ori
De 11-20 ori
De 21-30 ori
De 31-40 ori
De 41-50 ori
De 51-60 ori
De 61-70 ori
De 71-80 ori
De 81-90 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
0
0
2
2
5
2
0
1
0

%
0
0
16.6
16.7
41.6
16.7
0
8.3
0

Clasa a VIII-a
Numr de subieci
0
0
0
1
1
4
2
0
2

%
0
0
0
10.0
10.0
40.0
20.0
0
20.0

Cei mai muli (41.6%) dintre elevii din clasa a II-a vorbesc tare de 41-50 ori (ceea ce
nseamn cam de 5 ori n cursul unei ore), pe cnd cei mai muli (40%) dintre elevii de clasa a VIIIa vorbesc tare de pn la 60 de ori (cam de 6-7 ori n cursul unei ore). Frecvena vorbitului tare n
timpul orelor este mai mare la copiii din clasa a VIII-a dect la cei de clasa a II-a.

Fig.6: Frecvena vorbitului tare la elevii din clasa a II-a i a VIII-a

Tabelul nr. 8: Frecvena comportamentului perturbator de tipul tachinarea colegilor,

comparativ la copiii de clasa a II i cei de clasa a VIII-a:
Tachineaz,
necjete colegii
De 0 10 ori
De 11-20 ori
De 21-30 ori
De 31-40 ori
De 41-50 ori
De 51-60 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
7
4
1
0
0
0

%
58.3
33.3
8.3
0
0
0

Clasa a VIII-a
Numr de subieci
0
0
2
5
1
2

%
0
0
20.0
50.0
10.0
20.0

Cei mai muli (58.3%) dintre elevii de clasa a II-a i necjesc colegii n timpul orelor de
pn la 10 ori (cam 1 dat pe or); comparativ, cei mai muli (50%) dintre elevii de clasa a VIII-a i
tachineaz colegii n timpul orelor de pn la 40 de ori (cam de 4 ori pe or). Frecvena
comportamentului de tachinare a colegilor n timpul orelor este mai mare la elevii de clasa a VIII-a
dect la cei de clasa a II-a.

Fig.7: Frecvena comportamentului de tachinare n timpul orelor la elevii din clasa a II-a i
clasa a VIII-a

Tabelul nr. 9: Frecvena comportamentului perturbator de tipul neatenie, comparativ la

copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a:
Neatent
De 0 5 ori
De 6-10 ori
De 11-15 ori
De 16-20 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
7
4
0
1

%
58.3
33.3
0
8.3

Clasa a VIII-a
Numr de subieci
%
5
50.0
5
50.0
0
0
0
0

Majoritatea (58.3%) elevilor din clasa a II-a manifest neatenie de maxim 5 ori, pe cnd
jumtate (50%) dintre elevii din clasa a VIII-a manifest neatenie de pn la 10 ori (cel puin o dat
n cursul unei ore).

Fig. 8: Frecvena neateniei la elevii din clasa a II-a i clasa a VIII-a

Tabelul nr. 10: Frecvena comportamentului perturbator de tipul ridicatul din scaun n timpul
orelor, comparativ la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a:
Se ridic din scaun
De 0 5 ori
De 6-10 ori
De 11-15 ori
De 16-20 ori
De 21-25 ori
De 26-30 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
1
4
3
3
0
1

%
8.3
33.3
25.0
25.0
0
8.3

Clasa a VIII-a
Numr de subieci
1
4
1
1
3
0

%
10.0
40.0
10.0
10.0
30.0
0

Cei mai muli elevi (33.3%) din clasa a II-a se ridic din scaun n cursul orelor de pn la 10
ori; comparativ, cei mai muli elevi (40%) din clasa a VIII-a se ridic i ei din scaun de 6-10 ori.
Frecvena acestui comportament este similar la ambele clase. Se poate observa ns, c n clasa a
VIII-a 30% dintre elevi care s-au ridicat din scaun de 21-25 ori ! (ceea ce nseamn de pn la 3 ori
n cursul unei ore).

Fig. 9: Frecvena ridicatului din scaun n timpul orelor la elevii din clasa a II-a i a VIII-a

Tabelul nr. 11: Media frecvenelor cu care apar comportamentele pertubatorii la copiii din clasa a
II-a i cei din clasa a VIII-a:
Comportament

Clasa a II-a
Media frecvenei
Dev.std.

deranjant
Refuz de a se

Clasa a VIII-a
Media frecvenei
Dev.std.

4.4

7.4

10.0

1.5

profesorului
Vorbete tare
Necjete colegii
Neatent
Se ridic de pe

43.5
10.1
4.9
11.6

13.6
4.9
4.7
6.7

58.5
36.9
5.4
12.2

15.7
9.4
2.6
7.2

scaun
Manifestri

74.5

23.1

123.0

19.6

supune

deranjante (total)
La ambele clase cel mai frecvent comportament perturbator este vorbitul tare. La clasa a
VIII-a predomin vorbitul tare i tachinarea colegilor, iar la clasa a II-a vorbitul tare i ridicatul de
pe scaun n timpul orelor.
Elevii din clasa a VIII-a prezint mult mai multe comportamente perturbatorii dect cei din
clasa a II-a, n special n ceea ce privete vorbitul tare i tachinarea colegilor.

Fig. 10: Diferene ntre media comportamentelor perturbatoare la elevii din clasa a II-a i
clasa a VIII-a
Pentru a verifica dac exist diferene ntre media frecvenelor de manifestare a
comportamentelor perturbatorii la elevii din clasa a II-a i cei din clasa a VIII-a am utilizat testul de
comparaie al mediilor pentru eantioane independente i eantioane mici Wilcoxon. Rezultatele,
mpreun cu semnificaia statistic a diferenei (Wilcoxon W, respectiv Exact sig. ) sunt prezentate
n tabelul de mai jos, aa cum au rezultat din prelucrarea statistic cu programul SPSS.

Tabelul nr. 12: Semnificaia statistic a diferenei mediilor frecvenelor manifest- rii
comportamentelor perturbatorii la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a.
Test Statistics
Mann-

REF1
10,000

VBT1
26,500

NEC1
,000

NEAT1
47,000

RID1
58,500

MANIF1
6,000

Whitney U
Wilcoxon

88,000

104,500

78,000

125,000

136,500

84,000

W
Z
Asymp.

-3,309
,001

-2,211
,027

-3,961
,000

-,862
,389

-,099
,921

-3,563
,000

Sig. (2tailed)
Exact Sig.

,000

,025

,000

,418

,923

,000

[2*(1-tailed
Sig.)]
a Not corrected for ties.
b Grouping Variable: CLASA

Se poate observa c exist diferene semnificative n ceea ce privete frecvena total a

manifestrilor comportamentelor perturbatorii: elevii din clasa a VIII-a au mai multe manifestri
perturbatorii dect cei din clasa a II-a. Elevii de clasa a VIII-a prezint semnificativ mai multe
comportamente pertubatorii de tipul: refuzului de a se supune indicaiilor profesorului, vorbitului
tare i tachinrii colegilor.
Se confirm i a treia ipotez experimental: tipul i frecvena manifestrilor
comportamentale se modific n funcie de vrsta elevilor. Ipoteza nul s-a infirmat.

4. CONCLUZII

Lucrarea a pornit de la ideea c este posibil ca copiii cu deficien mintal care manifest
comportamente perturbatorii pentru desfurarea orelor de curs pot fi motivai s i corecteze

comportamentul prin msuri adecvate de sancionare i rspltire, modelate n funcie de specificul

elevilor, n special vrsta i nivelul de inteligen.
Pentru a arta acest lucru, s-a ales un numr de 22 de copii, elevi ai colii cu clasele I-VIIII
P.P. Neveanu din Timioara, clasele a II-a i a VIII-a, elevi care nu prezint alt deficien cu
excepia celei mintale. Elevii au fost selectai n urma discuiilor cu profesorii lor, care i-au indicat
ca fiind cei mai disturbatori elevi din clasele respective. De asemenea, tot prin discuii cu
profesorii s-au stabilit care sunt comportamentele deranjante cu care acetia se confrunt cel mai
adesea n timpul orelor de curs i s-a hotrt s se urmreasc n special frecvena cu care survin
acestea.
Pentru fiecare or de observaie sistematic a fost ntocmit o fi de observaie, pe care a
fost nregistrat fiecare apariie a tuturor comportamentelor urmrite. Au fost efectuate un numr
total de 9 observaii pentru fiecare subiect, compensndu-se atunci cnd a fost necesar printr-o
observare suplimentar (n cazul n care un subiect a lipsit de la o or n timpul desfurrii
observaiei). S-a ncercat evitarea influenei altor factori asupra comportamentului copiilor,
distribuindu-se n mod egal numrul de observaii pe perioade de timp (la prima or de curs, la cea
de mijloc i la cea final) i profesorii care predau (pentru a se evita influena exercitat de gradul
de oboseal al copiilor i de metodele de predare ale profesorilor).
Dup centralizarea datelor din fiele de observaie n tabele, s-a trecut la etapa de
experimentare, selectndu-se un numr de 10 subieci din totalul de 22, avnd grij s se aleag
copiii care au manifestat cel mai frecvent comportamente disturbatorii. Pentru acetia s-a iniiat un
program de modificare comportamental pe principiul sancionrii comportamentelor nedorite i
rspltirii comportamentelor dorite prin retragerea sau acordarea de anumite beneficii, avnd grij
s se respecte drepturile i integritatea psihic i fizic a copiilor. De exemplu, copiii au fost
sancionai prin retragerea sau restricionarea numrului de convorbiri telefonice pe care le puteau
avea cu prinii.

Dup dou sptmni de aplicare a acestui program de intervenie comportamental (stabilit

de comun acord i la iniiativ profesorilor), observatorul a revenit i a efectuat un numr egal de
observaii cu cel precedent, de data aceasta axndu-se numai asupra celor 10 copii implicai n
experiment.
Compararea rezultatelor date de media frecvenelor comportamentelor perturbatorii inainte
i dup etapa de modificare comportamental a permis validarea primei ipoteze experimentale,
respectiv s-a verificat posibilitatea de a reduce numrul comportamentelor pertubatorii manifestate
de copiii cu deficien mintal prin iniierea unui program de modificare comportamental pe baza
sistemului sanciune/rsplat.
Cea de-a doua ipotez experimental s-a confirmat prin gsirea unei legturi ntre nivelul de
inteligen al copiilor i modul n care se manifest acetia. Copiii a cror coeficient de inteligen
este mai ridicat tind s aleag comportamente pertubatorii mai puin evidente ( sau provocatoare).
Cea de-a treia ipotez experimental s-a confirmat i ea indicnd existena unor diferene
ntre copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a n ceea ce privete tipul de manifestri
comportamentale ce se manifest mai frecvent. La copiii din clasa clasa a VIII-a sunt mai dese
manifestrile de tipul refuzului de a se supune indicaiilor profesorului, vorbitului tare i tachinrii
colegilor dect la elevii de clasa a II-a.
Este, deci, posibil s se iniieze programe de modificare comportamental la copiii cu deficit
intelectual, inndu-se cont de nivelul de inteligen al fiecrui copil i de vrsta acestuia.

ANEXA 1
STUDIU DE CAZ I

Elevul B. A. are zece ani, este nscut n 5 august 1994 n Timioara i este elev n clasa a
II-a a colii cu clasele I VIII P.P. Neveanu Timioara.
Familia elevului este legal constituit si este format din B. I.(tata) i B.M.(mama) i cinci
copii minori (D., F., V., A. i D.) i au domiciliul stabil n comuna Snmihaiu Roman, sat Utvin nr.
235, jud. Timi.
1. Fia medical
Din anamnez reiese c naterea copilului a fost una normal, la termen, cu greutate, talie i
perimetru cranian la natere n limite normale.
Antecedentele personale patologice precizeaz existena n trecut a unor afeciuni i perioade
de spitalizare i/sau tratament medicamentos.
Antecedente heredocolaterale semnificative: tatl copilului este nregistrat n documentele
colare ca avnd deficien mintal i arterit CR iar mama prezint rinichi unic chirurgical i
deficien mintal medie cu tulburri psihice.
2. Fia educaional
Programe educaionale realizate la vrsta precolar: elevul nu a frecventat grdinia.
n cadrul pregtirii colare elevul a frecventat n 2001-2003 coala cu clasele I VIII din
Utvin, unde a suferit eec colar cu repetarea clasei I de dou ori. Eecul colar s-a produs prin
corigeniile repetate la limba i literatura romn, matematic i tiinele naturii. n schimb, la
obiecte precum educaie muzical, educaie fizic i educaie plastic elevul a avut rezultate
satisfctoare i chiar bune.
Aprecierile fiei educaionale asupra comportamentului elevului n timpul activitilor
colare anterioare i prezente sunt c B.A. prezint:

tulburri grave de comportament, cu violen fizic i verbal la adresa colegilor i a

profesorilor

n timpul leciilor este nedisciplinat, chiar turbulent i i atrage i colegii la abateri

comportamentale

atenia este foarte slab dezvoltat

motivaia de a nva inexistent i receptivitate de nvare sczut (la activitatea din timpul
leciilor elevul face doar ceea ce este strict necesar, fr s aib vreo iniiativ)

participarea i implicarea n activiti este inexistent

relaii sociale reciproce: prezint atitudine negativ fa de colegi i cadrele didactice

nivelul de adaptare la cerinele activitilor colare este absent

aprecierea asupra modului de pregtire a leciilor elevului: acesta nu dorea s i pregteasc

leciile.
Recomandarea pentru forma de colarizare a copilului este coala special i se solicit

ndrumarea i supravegherea permanent a copilului.

Din discuiile cu nvtoarele de la clas s-a constatat c, comportamentul lui A. din timpul
leciilor este foarte turbulent iar cnd este certat sau contrazis devine foarte nervos, agitat, strig iar
uneori chiar prsete clasa fr acordul nvtoarei.
Din observaiile realizate n pauzele dintre orele de curs s-a constatat c elevul este adesea
agresiv verbal i fizic, i bate frecventcolegii i/sau i provoac la btaie, neinnd cont de prezena
unui observator.
3. Certificatul de expertiz i orientare colar precizeaz urmtoarele constatri asupra
elevului : prezint o deficien mintal uoar (QI=64, WISC), cu tulburri instrumentale severe i
lentoare ideativ.

Recomandrile curriculare facute n consecin constituie curriculumul colii speciale.

Recomandrile privind recuperarea elevului vizeaz: recuperarea tulburrilor instrumentale.

Recomandri privind satisfacerea C.E.S sunt: metodologie adecvat tipului de deficien i

colarizarea n regim de internat (internat trimestrial).
4. Fia psihologic
Tipul de dizabilitate a copilului este cea cognitiv iar dizabilitile asociate sunt tulburrile

instrumentale severe.

Nivelul dezvoltrii psihomotricitii se constituie n instabilitate psihomotorie i afectiv, retard

n dezvoltarea psihomotric i dificulti n organizarea structurii vizual-motrice.
Nivelul dezvoltrii intelectuale: elevul este neinstrumentat pedagogic, prezint tulburri de
comportament i eec colar repetat doi ani.
Gndirea este la un nivel de dezvoltare preoperaional cu tulburri precum: lentoare, inhibiie,
distorsiune cognitiv.
Memoria este deficitar n sfera pstrrii informaiei. Memoria involuntar este ineficient.
Atenia este dispers iar atenia involuntar este foarte slab dezvoltat.
Limbajul i comunicarea constau ntr-o articulare foarte bun a cuvintelor i exprimare
lingvistic deficitar. Elevul prezint tulburri instrumentale severe: dislexie, disgrafie,
discalculie.
Imaginaia este reproductiv i foarte slab dezvoltat.
Afectivitatea prezint imaturitate socio-afectiv i stri de afect insuficient structurate.
Motivaia este structurat pe trebuinele imediate. Elevul nu este motivat pentru activitatea
colar.
Trsturi de personalitate: sistemul de personalitate este slab echilibrat, mobil. Elevul prezint
toleran sczut la frustrare.
Atitudini, comportament: prezint negativism, nu accept regulile i este impulsiv-agresiv.
Aptitudini, interese: elevul prezint interese ludice.
Comportament social-adaptativ: se adapteaz cu dificultate la mediul social care impune
respectarea regulamentului i are formate deprinderi de autonomie personal.
Recomandrile psihologice sunt stimularea cognitiv-motivaional, instrumentare pedagogic,
terapie socio-afectiv i comportamental. Se recomand instituirea unui program de
recuperare individualizat n coala special.
5. RAPORT cu privire la plasamentul n regim de urgen a copilului la Centrul de Primire
al Copilului Timioara

Prin intermediul raportului din 24.09.2004 se solicit intervenia n vederea instituirii unei
msuri de protecie pentru copiii familiei B. pentru reprezentanii Serviciului Prevenie Abuz
Abandon Neglijare, n vederea evalurii situaiei minorilor familiei.
n urma evalurii s-au constatat urmtoarele: din punct de vedere igienico-sanitar, condiiile
de locuit ale familiei erau deosebit de precare. Locuina este constituit dintr-o cas cu dou
camere, o buctrie i anexe proprietate personal iar veniturile familiei constau n alocaia lunar a
copiilor i munca ocazional a tatlui. Minorii au fost abuzai fizic i emoional n repetate rnduri
i n diferite forme. Copiii au fost neglijai sever de ctre prini i au fost exploata prin munc.
n urma acestor constatri s-a propus instituirea unei msuri de protecie n regim de urgen,
respectiv plasamentul minorului B. A. la Centrul de Primire al Copilului Timioara pn la
identificarea unei alternative de tip familial.
6. Planul de servicii personalizat recomand instituirea unei intervenii psihoterapeutice
constnd n consiliere psihologic, recuperarea tulburrilor instrumentale, stimulare cognitiv,
control medical periodic i servicii de recuperare specifice n procesul educativ.

ANEXA 2

STUDIU DE CAZ II

Elevul T. C .A. este nscut n 23 iulie 1988 (16 ani) n Timioara i este elev n clasa a VIIIa a colii cu clasele I VIII P.P. Neveanu din Timioara. Domiciliul stabil al familiei este n
localitatea Brteaz, str. Principal nr. 5.
Din fia colar a elevului reiese c C. a suferit eec colar cu repetenie doi ani consecutiv
(1998/1999, 1999/2000), motiv pentru care, prin recomandarea unui cadru didactic de la coala cu
clasele I-IV Brteaz , C. a fost propus comisiei de expertiz i orientare colar pentru evaluare. n
urma evalurii, elevul a fost orientat i ncadrat n coala cu clasele I-VIII P.P. Neveanu din
Timioara.
Situaia familial: cuplul parental este legal constituit. Tatl (T.A.) lui C. este pensionar i
are ca studii zece clase. Mama lui (T. E.) este casnic iar studiile sale sunt de cinci clase.
C. are cinci frai i surori (D., D., F., V., M.) dintre care D. este luat n evidena clinicii de
neuropsihiatrie infantil cu diagnosticul tulburare de conduit i deficien mintal uoar. Starea de
sntate a celorlali membri ai familiei este bun.
Condiiile de locuit ale familiei sunt constituite dintr-o locuin proprietate de stat, format
din trei camere i o buctrie.
Veniturile familiei sunt foarte mici, constituite din alocaia de stat a minorilor i pensia
tatlui.
n privina atitudinii familiei, aceasta nelege deficiena de intelect a lui C. i este totodat
consemnat ca aceasta dorete recuperarea minorului i l sprijin.

Evaluarea psihologic (psihodiagnoza):

Prin aplicarea testului WISC, elevul a obinut un QIv=75, QIp=60 i QIg=64,
scorul indicnd o deficien mintal uoar.

Sunt prezente i tulburri instrumentale: dislexie, disgrafie, discalculie. n privina

dezvoltrii afectiv-motivaionale sunt precizate crize de afect i lipsa motivaiei de a se angaja n
activitatea colar.
Abilitile i interesele elevului sunt de ordin practic-utilitare i este o fire retras ,
interiorizat.
Comportamentul social-adaptativ: elevul se adapteaz n toate mediile de referin.
Implicaii de ordin psihologic asupra educaiei i dezvoltrii: se recomand stimularea
cognitiv i recuperarea instrumental.

Expertiza pedagogic i evaluarea curricular

C. a frecventat coala cu clasele I-IV Brteaz, suferind eec colar la matematic i limba
i literatura romn. Elevul a avut rezultate slabe i a ntmpinat dificulti la obiecte precum:
tiine, limba modern. Rezultate mai bune a avut la educaie muzical, educaie fizic, educaie
plastic i abiliti plastice.
Nivelul dezvoltrii limbajului i comunicrii: vocabularul este srac n expresii. Abilitile
logico-matematice ale lui C. sunt slab dezvoltate.
Implicaii de ordin pedagogic i curicular privind satisfacerea C.E.S.: copilul necesit
ndrumare i supraveghere permanent din partea adulilor.
Evaluarea psihopedagogic
Elevul prezint o dezvoltare fizic i stare de sntate bun., cu memorie suficient
dezvoltat, limbaj cu vocabular srac i exprimare greoaie.
Stilul de munc este neglijent, cu rspunsuri improvizate, copiatul temelor i speculatul
notei. Srguina este slab, prezint ocazional iniiativ, i manifest independen.
Conduita la lecii i n colectivul colar: elevul manifest un interes fluctuant, inegal la
lecii. C. Este nedisciplinat, chiar turbulent la lecii i i atrage i colegii la abateri.

Activitatea i conduita elevului n colectiv: face doar strictul necesar i nu prezint iniiativ.
Comportamentul general al elevului este cu abateri disciplinare frecvente.
Temperament:
Scala introversie-extraversie: elevul este deschis, comunicativ, sociabil.
Temperament: este un copil energic, vioi, uor adaptabil.
Dispoziia afectiv general: este vesel, optimist.
Echilibrul emotiv: C. este controlat, stpnit (cu preul unui efort).
Trsturi de caracter: - pozitive: optimism, sociabilitate, comunicativitate.
- negative:
Certificatul de expertiz i orientare colar i profesional face recomandri curriculare
(curriculumul colii speciale) i recomandri privind reabilitarea/ recuperarea
prin programe recuperatorii.

ANEXA 3

FI DE OBSERVAIE

CLASA:

REFUZ DE
VORBETE
NUME

A SE
TARE
SUPUNE

NU ESTE

SE RIDIC DE

ATENT

PE SCAUN

NECJETE