Proiect finanat prin granturile SEE 2009 2014,

n cadrul Fondului ONG n Romnia.

Noiembrie 2015

DIA
Dizabilitatea
Intelectual
i Asociat
Metode specializate
n serviciile sociale

Dezvoltare educaional Activiti lucrative Integrare n comunitate

DIA
DIA
Dizabilitatea Intelectual i Asociat
Dizabilitatea
metode specializate n serviciile sociale
Intelectual
i Asociat
Metode specializate
n serviciile sociale
Prefa
Manualul DIA Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile
sociale, a putut fi construit n cadrul proiectului DIA Dizabilitatea Intelectual i Asociat
metode specializate n serviciile sociale finanat prin granturile SEE 2009 2014, n cadrul
programului Fondul ONG n Romnia Componenta 4 Servicii sociale i de baz, implementat
n perioada 1 iunie 2014 30 noiembrie 2015.

Proiectul DIA - Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile

sociale a fost implementat de ctre Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual ur-
mrind dezvoltarea unui cadru inovativ de furnizare a serviciilor mutidisciplinare pentru tineri
i aduli cu dizabiliti intelectuale i asociate pentru mbuntirea calitii vieii acestora i
funcionalitii lor n comunitate.

Obiectivele proiectului:

1. Dezvoltarea unor servicii specializate, adaptate nevoilor tinerilor i adulilor cu diza-

biliti intelectuale i asociate prin crearea unui grup de lucru format dintr-o echip
multidisciplinar i multifactorial (aparintori, specialiti din instituiile statului,
ong-uri etc.), pe perioada de derulare a proiectului.
2. Crearea unui centru pilot specializat i complex pentru 120 de tineri i aduli cu diza-
biliti intelectuale i asociate provenii din Bucureti i judeul Ilfov.
3. Dezvoltarea metodologiei specializate i a instrumentelor adaptate nevoilor tinerilor i
adulilor cu dizabiliti intelectuale i asociate prin implicarea tuturor factorilor inte-
resai autoriti, ong-uri, familii, pe o perioad de 18 luni.
n cadrul proiectului a fost creat un centru specializat pentru tineri cu dizabiliti intelectuale
i asociate unde sunt derulate activiti de evaluare psihologic, medical i social; activiti
de consiliere psihologic, medical i social; activiti de dezvoltare a limbajului; activiti de
stimulare senzorial; activiti de kinetoterapie; activiti de stimulare prin arte combinate;
activiti de dezvoltare educaional; itervenie prin prompt/sugestie/shadowing/imitaie/

Prefa 3
 TEACCH adaptate persoanelor cu dizabiliti intelectuale i/sau asociate; activiti lucrative i 250 de copii i tineri pe an implicai n:
activiti de integrare n comunitate. Activiti de dezvoltare a abilitilor de via i terapeutice
Terapie ocupaional
Tot n cadrul proiectului a fost creat un grup de lucru format din angajai/specialiti din Activiti recreative
instituiile statului i ong-uri care lucreaz n domeniul dizabilitii dar i membrii ai familiilor/ Activiti de stimulare senzorial i kinetoterapie
aparintori ai persoanelor cu dizabiliti intelectuale i/sau asociate cu rolul de a strnge in-
formaiile, demersurile, activitile, serviciile, instrumentele, metodele de lucru ntr-un manual Centre de zi pentru vrstnici
util pentru lucrul cu tinerii i adulii cu dizabiliti intelectuale i asociate.
57 de participani n fiecare sptmn implicai n:
Manualul DIA, creat n cadrul proiectului, a adunat laolalt informaii teoretice i practice, Activiti de informare, consiliere social, psihologic, psihiatric i juridic
furnizate de specialiti care i desfoar activitatea n domeniul dizabilitii (psihologi, psi- Activiti terapeutice meloterapie, terapie prin art combinat
hopedagogi, medici, asisteni sociali, logopezi, kinetoterapeui, terapeui ocupaionali, profesori, Activiti de voluntariat
instructori, etc.) dar i experiene i provocri ale prinilor copiilor/tinerilor cu dizabiliti.
Centre rezideniale pentru copii i tineri cu dizabiliti severe i asociate
Manualul DIA a fost creat pentru a veni n sprijinul prinilor/aparintorilor personelor cu
dizbiliti intelectuale i asociate, angajailor din instituiile publice i angajaior organizaiilor 15 tineri cu dizabiliti severe i asociate preluai din instituiile publice
neguvernamentale preocupai de mbuntirea calitii vieii persoanelor cu dizabiliti. pentru care se ofer:
ngrijire primar
Activiti educaionale i recreative
Cine suntem noi?
Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual a fost fondat de ctre organizaia
umanitar Individuell Manniskohjalp din Lund, Suedia n data de 9 decembrie 1992.

Misiunea organizaiei este de milita pentru incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti

i a vrstnicilor prin servicii i intervenii adaptate nevoilor individuale.

Grupurile noastre int:

Persoane cu dizabiliti i familiile acestora

Tineri provenii din instituiile publice de protecia a copilului
Persoane care se aproprie de vrsta senectuii
Vrstnici cu posibiliti financiare reduse i/sau fr familii

Serviciile sociale primare i specializate dezvoltate de ctre organizaie:

Centru de zi pentru persoane cu dizabiliti intelectuale i asociate

4 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Prefa 5

Prefa  3

CUPRINS8

Ce este dizabilitatea intelectual i asociat? 11

Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate  15

1.1. Principiile evalurii persoanei cu dizabiliti 15

1.2. Obiectivele evalurii 16

1.3. Tipuri de evaluri utilizate n lucrul cu persoanele cu dizabiliti  16

Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n procesul terapeutic  31

2.1. Programul de intervenie personalizat  31

2.2. Rolul prinilor n recuperarea copiilor cu dizabiliti 32

2.3. Participarea activ a prinilor/aparintorilor n procesul de

recuperare. Recomandri, strategii, activiti utile.  35

Cap. III Relaia terapeutic  43

3.1. Definirea relaiei terapeutice 43

3.2. Rolul relaiei terapeutice i principiile ce stau la baza acesteia 43

 Cap. IV METODE I TEHNICI UTILIZATE N INTERVENILE SPECIALIZATE de
CUPRINS la teorie la practic

CE ESTE DIZABILITATEA INTELECTUAL I ASOCIAT? 4.1. Intervenia n autism

4.2. Verbal Behavior o intervenie eficient n dezvoltarea limbajului la copiii i tinerii

cu dizabiliti
Cap. I. EVALUAREA PERSOANELOR CU DIZABILITI INTELECTUALE I ASOCIATE
0.1. Managementul comportamentelor copiilor cu nevoi speciale
3.3. 0.1. iPrincipiile
Modele evalurii
tehnici pentru persoanei
formarea cu dizabiliti
i consolidarea relaiei terapeutice 48 6.2. Povestea mamei unor gemeni diagnosticai cu autism 151
0.2. Rolul interveniei /terapiei ocupaionale n integrarea persoanelor cu dizabi-
Cap. IV Metode
0.2. Obiectivele evalurii
i tehnici utilizate n interveniile specializate liti Autori
de la teorie la practic 53 159
0.3. Tipuri de evaluare utilizate n lucrul cu persoanele cu dizabiliti 0.3. Prezentarea unui studiu de caz
4.1. Intervenia n autism 53 Bibliografie
0.4. Intervenii,
162 metode, tehnici, activiti pilotate n cadrul centrelor specializate
4.2. Verbal Behavior - o intervenie eficient n dezvoltarea limbajului la
Cap.copiii
II IMPORTANA PRINILOR/APARINTORILOR N PROCESUL TERAPEUTIC
i tinerii cu dizabiliti 65

4.3. 0.1. Programul

Managementul de interveniecopiilor
comportamentelor personalizat
cu nevoi speciale 76 Cap. V ANGAJAREA PERSOANEI CU DIZABILITI INTELECTUALE I ASOCIATE

4.4. 0.2. interveniei

Rolul Rolul prinilor
/terapiein recuperarea
ocupaionale n copiilor cupersoanelor
integrarea dizabiliti 0.1. Identificarea abilitilor prin intervenii specializate Consiliere vocaional
cu dizabiliti.  82
0.3. Participarea activ a prinilor/aparintorilor n procesul de recuperare.
Recomandri,
4.5. strategii,
Studiu de caz activiti utile. 89
Cap. VI TESTIMONIALE PRINI
4.6. Intervenii, metode, tehnici, activiti practice pilotate n centrele
specializate 94
Cap. III RELAIA TERAPEUTIC
Cap. V Angajarea persoanei cu dizabiliti intelectuale i asociate 147
0.1. Definirea relaiei terapeutice
5.1. Identificarea abilitilor prin intervenii specializate
-0.2. Rolul
Consiliere relaiei terapeutice i principiile ce stau la baza acesteia
vocaional 147

Cap.2.2.1. Motivaiaprini
VI Testimoniale ca parte a relaiei terapeutice 149

6.1. 2.3.Mrturia
Modele
lui CiP,tehnici pentru
tatl unui tnr formarea i consolidarea relaiei terapeutice 149
cu dizabiliti

Nici un copil/tnr nu este
irecuperabil dac, alegem
obiectivele corecte i-l educam
prin metode corecte
(PIAGET)
Ce este dizabilitatea intelectual i asociat?
Dizabilitatea intelectual denumit n trecut retard mintal se caracterizeaz prin inteli-
gen sau capacitate mental sub medie i lipsa unor competene necesare pentru desfurarea
normal a vieii de zi cu zi. Dizabilitatea intelectual se caracterizeaz n special prin afectarea
facultilor care contribuie la nivelul global de inteligen, adic a capacitilor cognitive, de
comunicare, motorii i sociale i care este acompaniat de restricii semnificative n funcionarea
adaptativ n urmtoarele domenii de aptitudini: comunicare, autongrijire, via de familie,
aptitudini sociale/interpersonale, uz de resursele comunitii, autoconducere, aptitudini colare
funcionale, ocupaie, timp liber, sntate i securitate.
Dizabilitatea intelectual este, prezent de obicei nc de la natere, sau se dezvolt naintea
vrstei de 18 ani.
Dizabilitatea intelectual este o stare caracterizat prin dificulti majore de nvare i nelegere,
datorate unei dezvoltri incomplete a inteligenei. n funcie de nivelul coeficientului de inteligen
(msurat printr-un test special), dizabilitatea intelectual se clasific n:
Dizabilitate intelectual uoar (IQ ntre 50 i 70)
Dizabilitate intelectual medie (IQ ntre 35 i 49)
Dizabilitate intelectual sever (IQ ntre 20 i 34)
Dizabilitate intelectual profund (IQ sub 20)
Punctajul pentru o inteligen medie este de 100.
Pentru a evalua capacitile adaptative ale unui copil, specialistul le va compara cu ale
altora de aceeai vrst. Vor fi observate comportamente ca: abilitatea de a se hrni singur, de a
se mbrca, ct este de capabil s comunice cu ceilali, dac nelege ce i se transmite, modul n
care interacioneaz cu familia, prietenii i ali copii de aceeai vrst.
Ce este dizabilitatea intelectual i asociat? 11
 Persoanele cu dizabilitate intelectual, de obicei, pot acumula noi abiliti, dar mult mai lent
dect altele. Cu sprijin adecvat, majoritatea persoanele cu dizabilitate intelectual uoar pot fi
capabile s triasc independent, la maturitate.
Semnele dizabilitii intelectuale la copii
Exist multe semne de dizabilitate intelectual la copii acestea diferind de la un copil la
altul. n anumite cazuri acestea pot apare atunci cnd copii ajung la vrsta colar. Unele din
cele mai frecvente manifestri ale dizabilitii intelectuale sunt:
Mers ntrziat, dificulti n a se cra;
Vorbire ntrziat sau dificulti de limbaj;
Dobndirea cu dificultate a unor deprinderi cum ar fi folosirea oliei, mbrcatul sau hr-
nirea independent;
Probleme de memorare;
Incapacitatea de a face legtura dintre aciuni i consecine;
Tulburri de comportament, cum ar fi crizele de isterie;
Dificultii n rezolvarea problemelor sau de a gndi logic, etc.
La copii cu dizabiliti intelectuale severe sau profunde pot exista i alte probleme de sntate
asociate precum convulsiile, tulburrile psihice, handicap motoriu, probleme de auz sau vz etc.
Cauzele dizabilitii intelectuale
Orice interfer cu dezvoltarea normal a creierului poate duce la dizabilitate intelectual.
Totui, doar la o treime dintre cazuri poate fi identificat o cauz a dizabilitii intelectuale.
Cele mai des ntlnite cauze care pot duce la apariia dizabilitii intelectuale sunt:
condiiile genetice cum ar fi sindromul Down sau sindromul X fragil;
probleme n timpul sarcinii care ar fi putut interfera cu dezvoltarea normal a creierului
ftului (acestea ar putea include alcoolul, drogurile, malnutriia, anumite infecii, etc);
probleme n timpul naterii lipsa de oxigen n timpul naterii sau naterea prematur;
boli sau accidnte infecii cum ar fi meningita, tusea convulsiv, rujeola, un traumatism
cranian sever, expunerea la substane toxice cum ar fi plumb i diferite forme de abuzuri.
12 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Prevenirea dizabilitii intelectuale
Dizabilitatea intelectual n unele situaii poate fi prevenit prin evitarea cauzelor care o
declaneaz. De exemplu, alcoolismul fetal, prin evitarea alcoolului de ctre femeile nsrcinate,
ngrijirea prenatal adecvat prin utilizarea vitaminelor prenatale, evitarea bolilor infecioase,
etc., pot contribui la scderea riscului naterii unui copil cu dizabiliti intelectuale.
Diagnosticarea dizabilitii intelectuale
Dizabiltatea intelectual este diagnosticat de regul nainte de vrsta de 18 ani. Dizabi-
litatea intelectual poate fi suspectat n diverse cazuri. n situaia n care un copil sufer de
anomalii fizice care sugereaz o tulburare genetic sau metabolic, se vor efectua o verietate de
teste pentru confirmarea unui diagnostic. Acestea includ teste de snge, de urin, imagistice (n
scopul depistrii unor eventuale probleme structurale la nivelul creierului) sau chiar encefalo-
grama pentru a se depista tulburrile de auz, sau neurologice. n cazul n care nu este depistat
nici o alt cauz pentru ntrzierile de dezvoltare a copilului i se vor face teste specifice pentru
dizabilitatea intelectual.
n diagnosticarea dizabilitii intelectuale vor fi luate n calcul interviurile cu prini, obser-
varea copilului dar i rezultatele obinute n urma testelor de inteligen precum i a evalurii
comportamentelor adaptative.
Dup stabilirea diagnosticului de dizabilitate intelectual, o echip de specialiti va evalua
punctele forte i cele slabe ale copilului pentru a se putea determina ce fel de sprijin este necesar
pentru copil att la domiciliu i la coal, ct i n comunitate.
Adesea se face confuzie ntre boala mintal i dizabilitatea intelectual dei ntre acestea
sunt mari diferene. Boala mintal este o boal i poate fi vindecat, n timp ce dizabilitatea
intelectual dureaz o via.
Nu exist tipuri de dizabiliti intelectuale ns unele afeciuni pot fi asociate cu dizabilitatea
intectual: sindromul Down, Autismul, Hiperactivitatea cu deficit de atenie, sindromul Asperger,
sau chiar diferite afeciuni fizice dar nu pot fi tipuri sau clasificri ale acesteia.
Tratamentul dizabilitii intelectuale
Pentru sugarii i copiii mici sunt disponibile multiple programe de intervenie timpurie.
n funcie de tipul i gravitatea problemei, ar putea fi necesar intervenia unui logoped, a unui
Ce este dizabilitatea intelectual i asociat? 13
 terapeut specializat n terapie ocupaional, fizioterapie, consiliere familial, intervenie cu
dispozitive speciale de asisten sau servicii de nutriie.
Copiii cu dizabiliti intelectuale (de vrst precolar sau chiar colar) vor urma un pro-
gram de educaie individualizat n conformitate cu nevoile acestora.
Este foarte important ca prinii s ajute ct mai mult copilul s-i dezvolte aptitudinile
sociale i s menin o relaie ct mai bun cu terapeuii/educatorii n scopul consolidrii pro-
greselor obinute n programele de intervenie, prin practica la domiciliu.
14 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti
intelectuale i asociate
Evaluarea este un proces complex, continuu, dinamic, de cunoatere i estimare cantitativ
i calitativ a particularitilor dezvoltrii i a capacitii de nvare a persoanei.
Evaluarea presupune colectarea de informaii ct mai complete, interpretarea de date, pu-
nerea i dezvoltarea de probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei.
Evaluarea stabilete elementele pozitive din dezvoltarea persoanei, care vor constitui punctul
de plecare n activitatea de recuperare. Evaluarea fr msuri de intervenie este un nonsens.
Sistemul de intervenie n care este cuprins persoana cu dizabilii trebuie s cuprind obligatoriu
urmtorii pai: identificare diagnoz orientare - msuri i servicii de intervenie
i suport reevaluare - integrare i includere social. n consecin, evaluarea este un
proces continuu, de planificare i programare care orienteaz elaborarea planului de servicii
personalizate.
1.1. Principiile evalurii persoanei cu dizabiliti
;; Evaluarea trebuie s fie subordonat interesului superior al persoanei cu dizabiliti, cre-
terea nivelului de funcionalitate, de implicare activ n planul vieii individuale i sociale.
;; Evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare a persoanei cu dizabiliti.
;; Evaluarea necesit o abordare complex i complet a elementelor relevante (sntate, nivel
de instruire i educaie, grad de adaptare psihosocial, situaie economic, etc.) precum i
a interaciuni dintre acestea.
;; Evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii,
metodologii aplicate persoanelor cu dizabiliti.
;; Evaluarea trebuie s determine nivelul actual de dezvoltare, pentru a oferi un prognostic
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 15
 i recomandri privind dezvolarea viitoare a persoanei cu dizabiliti n integralitatea sa.
;; Evaluarea presupune o munc n echip, cu participare activ i responsabilizarea tuturor
specialitilor implicai (psihologi, medici, psihopedagogi, asisteni sociali, logopezi, kine-
toterapeui, etc.).
;; Evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acestei activiti
i familia/aparintorii persoanelor cu dizabiliti.
1.2. Obiectivele evalurii
Evaluarea are multiple i diverse obiective, toate ns cu scopul final al includerii sociale a
persoanei cu dizabiliti.
Evaluarea se realizez pentru:
a stabili cele mai potrivite servicii de terapie, educaie i recuperare;
pentru a organiza mediul de via, innd cont de aspectele psihologice i compatibiliti, etc.;
a decide ce tip de servicii de asisten social necesit persoana;
a acora drepturile i serviciile necesare, potrivit legislaiei n vigoare;
a sprijjini pregtirea profesional i pentru a gsi un loc de munc n comunitatea local
pentru prsoanele cu dizabiliti, ale cror ncapaciti nu au nici o relevan n raport cu
exigenele locului de munc respectiv;
pentru a stabili progresele efectuate n recuperare, educaie;
a evalua eficiena serviciilor, strategiilor, metodelor i procedurilor utilizate n interveniile
specializate i pentru ameliorarea acestora;
pentru a produce informaii pentru angajaii serviciilor sociale i de educaie etc.
1.3. Tipuri de evaluri utilizate n lucrul cu persoanele cu dizabiliti
Pentru a avea un tablou ct mai complet al funcionrii i a problematicii persoanei cu
dizabiliti n mediul obinuit de via se recomand evaluarea complex multidisciplinar a
persoanei n plan medical, psihologic, educaional, social etc.
Evaluarea trebuie s fie realizat folosind ct mai multe i variate instrumente tocmai pentru
a surprinde cu exactitate realitatea psiho-comportamental a persoanei.
Evaluarea medical presupune examinarea clinic i efectuarea unor investigaii de
laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic complet (starea de sntate sau de
boal i dup caz, complicaiile bolii) care va conduce alturi de rezultatele celorlalte tipuri de
16 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
evaluare la determinarea tipului de afectare precum i nevoia de intervenie. Evaluarea medical
este cordonat de medici de specialitate.
Evaluarea psihiatric se utilizeaz deoarece persoanele cu dizabiliti intelectuale au n
peste 50% dintre cazuri o alt patologie psihic asociat. Importana evalurii psihiatrice const
n faptul c aceasta poate depista cu exactitate aceast patologie coexistent i poate propune o
metod de intervenie terapeutic (biologic, psihologic i/sau social). n lipsa acestui demers,
o afeciune psihic asociat poate crea suferin psihologic i disfuncie social suplimentar
care vor crete nivelul de dependen fa de familie i centrele de servicii.
Evaluarea este fcut de ctre medicul psihiatru printr-un interviu clinic semistructurat
adresat beneficiarului i aparintorilor acestuia. Uneori, este necesar i ajutorul unor scale de
evaluare.
Evaluarea se face la admiterea n program, de fiecare dat cnd apare un moment de criz
psihologic sau social i la fiecare trei luni n absena unor crize.
Medicul psihiatru are o comunicare strans cu printele/aparintorul, psihologul, psi-
hopedagogul, logopedul, kinetoterapeutul, asistentul social i ceilali specialiti, pentru a putea
urmri dinamica evoluiei fiecrui beneficiar i a actualiza diagnosticele i tipurile de intervenie.
Scale de evalure utilizate mai frecvent:
n patologia depresiv - HAM-D 17 ; MADRAS
n patologia anxioas - HAM-A
n patologia psihotic - BPRS
n manie - YMRS
n tulburrile cognitive - MMSE; MOCA
n ADHD - CAARS
n autism - ASRS; CARS.
Evaluarea n kinetoterapie este utilizat deoarece persoanele cu dizabiliti intelec-
tuale adesea au asociate diferite afeciuni care pot condiiona apariia insuficienelor motorii.
Ex: hipotonia muscular, dezvoltarea anormal a reflexelor, afectarea echilibrului, adaosul
supraponderal, etc.
Evaluarea kinetoterapeutic are rolul de a colecta date relevante pentru planifcarea i im-
plementarea procesului de re/abilitare motorie. Persoanele cu dizabiliti intelectuale i asociate
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 17
 pot prezenta variate forme ale dificutilor de dezvoltare iar interveniile specializate faciliteaz
determinarea modalitilor eficiente pentru realizarea maximal a potenialului persoanei.
Stabilirea unei scheme terapeutice este o problem dificil, deoarece obiectivele impuse
trebuie s in cont de particularitile individului: vrst, sex, nivel de ntelegere i cultur,
capacitate de efort, stare psihic momentan i alte variabile.
Eficiena unui tratament kinetoterapeutic este evaluat de un sistem de msurare i apreci-
ere. Evaluarea ofer jalonare i posibiliti de control prin compararea planului de recuperare
cu rezultatele obinute(A. Dragnea).
Evaluarea aparatului locomotor
Evaluarea aparatului locomotor cuprinde aprecierea:
1. Nivelului de cretere i dezvoltare fizic;
2. Mersului;
3. Amplitudinii articulare;
4. Forei musculare.
Evaluarea nivelului de cretere i dezvoltare fizic se face prin metode subiecti-
ve i obiective. Metoda subiectiv este somatoscopia ce const n vizualizarea aliniamentului
corporal global i segmentar din fa, spate i profil, n stare mai nti static apoi dinamic. Metoda Brunnstrom Dennen (1940, cu cotare n iniiale).
Metoda obiectiv const n examinarea somatoscopic cu instrumente (firul cu plumb, cadrul
antropometric de simetrie), examen clinic general (efectuat de ctre medic prin palpare, percuie
i auscultaie) i examenul radiologic.
Mersul are o multitudine de variaii individuale n funcie de vrst, deprinderi, ereditate,
greutatea de transport, starea fizic n acel moment sau felul nclmintei. Un exemplu ar fi
gradul de rotaie al pelvisului care tinde s dispar la oamenii n vrst.
Evaluarea amplitudinii articulare const n msurarea amplitudinilor de micare n
articulaii n planurile i axele corespunztoare. Cea mai utilizat metoda este goniometria care
se realizeaz cu goniometrul.
Pentru a realiza bilanul articular, desfurarea examenului trebuie s fie mereu aceeai,
parcurgnd cinci etape:
18 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
1. Msurarea amplitudinii micrilor normale;
2. Depistarea micrilor anormale;
3. Punerea n eviden a eventualelor aspecte clinice asociate;
4. Studiul radiologic al articulaiei;
5. Sinteza tuturor datelor abinute.
Evaluarea forei musculare se realizeaz la fel ca evaluarea amplitudinii articulare prin
metode subiective (bilan muscular) i obiective (dinamometria i miotonometria).
Bilanul muscular este examenul manual prin care se determin evaluarea forei mus-
culare i este dependent de experiena kinetoterapeutului i de participarea activ din partea
subiectului. Evaluarea se poate face fie global (cnd se analizeaz grupe musculare), fie analitic
(cnd se evideniaz aciunea unui muchi).
Scopul bilanului muscular:
ajut la elaborarea diagnosticului complet funcional;
st la baza alctuirii programului de recuperare i stabilete, secvenial, rezultatele obinute
prin aplicarea acestui program;
contureaz deseori prognosticul funcional al subiectului.
Exist diverse metode de cotare pentru bilanul muscular manual, astfel: Metoda Lovett
(1917), Metoda Lowman (1922, cu cotare n cifre), Metoda Kendall (1936, cu cotare n procente),
La noi n ar se folosete o scal de evaluare cu 6 trepte (0 5) ce a fost preluat i ulterior
revizuit, de Fundaia Naional de Paralizie Infantil n 1946.
Evaluarea forei musculare prin metode obiective:
Dinamometria se realizeaz cu dinamometru si evalueaz fora maxim de contracie a
unui grup muscular. Unitatea de msurare este kilogramul-for.
Miotonometria este o metod de evaluare a tonusului muscular, att n repaus ct i n
contracie. Msurtorile se fac cu miotonomentru aplicat pe masa muscular (nu tendon) i sunt
exprimate n U.I (Uniti Internaionale). Valorile de repaus sunt de 50-60 u.i la fete i 60-70 u.i
la biei, iar cele de contracie nregistreaz 110-120 u.i la fete i 120-150 u.i la biei.
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 19
 n cazul n care valorile sunt crescute n repaus, acestea pot semnala stri de oboseal cro-
nic sau acut, spasticitate, contractur muscular.
Evaluarea psihologic se realizeaz prin raportarea la standardele existente, prin teste
specifice validate, n vederea stabilirii unei diagnoze care arat deprtarea sau distana fa de
normele statistice stabilite. Acest tip de evaluare este coordonat de ctre psihilogi.
Evaluarea psihologic clinic are n vedere investigarea factorilor psihologici relevani
pentru desfurarea diverselor activiti, proces de evaluare psihologic n care se utilizeaz
diverse metode i vizeaz analiza de ctre psihologul clinician a urmtoarelor aspecte:
evaluarea psihologic a strii de sntate psihic;
evaluare cognitiv i neuropsihologic (atenie, gndire, memorie, limbaj, etc);
evaluare comportamental;
evaluarea parametrilor bio-fiziologici;
evaluare afectiv emoional;
evaluarea personalitii i a mecanismelor de coping/adaptare/de aprare;
evaluarea unor probleme psihologice specifice cuplului, familiei;
evaluarea contextului familial, profesional, social, economic, cultural n care se manifest
problemele psihologice;
evaluarea gradului de discernmnt al persoanelor, n limitele competenei psihologului;
evaluarea dezvoltrii psihologice;
alte evaluri n contexte care implic dimensiuni psihologice clinice.
Instrumentele psihologice utilizate n procesul de evaluare clinic
Diagnosticul clinic implic adesea un studiusistematic al beneficiarului utiliznd metode
cum ar fi interviul, observaia clinic, teste/scale/chestionare, metode special proiectate
difereniat ale procesului clinic.
Diagnosticul clinic este strns legat de intervenia psihoterapeutic care adesea este defini-
tcainterveniepsihologicnpsihopatologieioptimizareacomportamentului. condiiisocial-economice;
Psihoterapia prin urmare rerezint psihologie aplicat n practica clinic (Baer, 1978, David,
2000). Psihoterapia este intervenia psihologic orientat mai ales spre ameliorarea tulburrilor
psihopatologice, consilierea este orientat n mare msur spre optimizarea indivizilor sntoi
sau crearea unui sistem coerent de scopuri i n direcia dezvoltrii autonomiei (Iamandescu,
1997; Tudose, 2000).
20 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Factorii demersului psihoterapeutic pot fi:
1. Diagnostic psihologic i evaluare clinic evaluarea strii actuale;
2. Relaia terapeutic- aliana de lucru este caracterizat printr-o atitudine cald, colabo-
rativ i de ncredere a beneficiarului fa de psiholog, determinat de speranabenefici-
arului c simptomatologia va fi eliminat sau ameliorat i de acceptarea necondiionat
a beneficiarului de ctre psiholog.
3. Explicaia dat simptomelor beneficiarului sau conceptualizarea:
amorseaz dorina de a modifica cogniiile disfuncionale i comportamentele
dezadaptative;
amelioreaz i simptomatologia, pentru c beneficiarul i nelege tulburarea, astfel
nct anxietatea determinat de incontrolabilitatea i nenelegerea simptomelor
este eliminat i pentru caccentueaz speranele i expectanele de recuperare;
stimuleaz schimbarea mecanismelor dezadaptative de coping, a cogniilor a
emoiilor negative disfuncionale i a tipului de interaciune cu mediul.
4. Tehnicile de intervenie
suntnrelaiedirectcuconceptualizareaterapeutic (factorul 3) iurmresc
modificarea elementelor patogenetice, maladaptative.
Evaluarea clinic debuteaz cu un dialog despre lucruri care l pun pe beneficiar/aparintor
ntr-o poziie valorizant, confortabil, de ncredere i de siguran. Aceasta conduce la elimi-
narea anxietii i apare posibilitatea de a intra n comunicare direct cu psihologul. Se noteaz
adesea scopul sau motivul prezentarii la evaluare care sugereaz anumite tipuri de interaciune
cu beneficiarul/aparintorul.
n evaluarea clinic sunt urmrite:
descrierea acurat a simptomatologiei;
debutul i evoluia simptomatologiei: de cnd a nceput; de cnd a observat aceste modificri;
alte boli somatice sau psihice, internri anterioare care ar putea avea un oarecare impact
asupra strii actuale;
informaii despre familie.
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 21
 Etapele evalurii clinice:
1. Se ajunge la anumii factori ipotetici i identificnd anumii factori declanatori, pre-
dispozani i de meninere a simptomatologiei.
2. Urmeazoinvestigaredetaliatacomportamentuluiifunciilorpsihice. Investigarea
prin interviul clinic este necesar s fie dublat de o investigare obiectiv prin teste psi-
hologice acolo unde acest lucru este posibil (uneori sunt utilizate teste proiective). La
sfritul acestei faze, diagnosticul se clarific.
3. Se trece la o investigaie detaliat n cadrul evalurii clinice care vizeaz surprinderea
structurii i dinamicii individuale a pacientului i ofer informaii suplimentare ce-
lor obinute n primele dou faze care au contribuit la diagnosticul nosologic. Se are
n vedere aici diagnosticarea prin interviu dar uneori i testarea psihologic a strii
prezente a beneficiarului, i a modului n care se adapteaz la situaiile concrete, a
problematicii comportamentelor simptomatice, a situaiei somatice a beneficiarului, a
dinamicii i structurii personalitii, a comportamentului interpersonal, a principiilor
morale i atitudinilor sociale, a funciilor i identitii eului, a mecanismelor defensive
i de coping, a conflictelor i dinamicilor, a identitii i imaginii de sine, a inteligenei i
situaiilor curente de via, a problemelor de ecologie social i familial, a controlului
i autocontrolului comportamentului etc.
n urma evalurii clinice i a diagnosticrii avem att o categorie nosologic de diagnostic
ct i particularizarea acesteia prin surprinderea dinamicii individuale a beneficiarului.
n funcie de beneficiar i de obiective, etapa de diagnostic i evaluare clinic se poate ntin-
de ntre 1-3 edine. n cursul acestor edine se construiete relaia terapeutic care va facilita
intervenia psihoterapeutic ce vaurma.
Evaluarea clinic este considerat adesea ca o form de interaciune n cursul creia are loc un
schimb de informaii ntre persoanele implicate. Informaiile pot fi grupate n urmtoarele categorii:
1. coninut
2. context
3. expresii non-verbale.
Coninutul.
Declaraiile verbale ale beneficiarului/aparintorului furnizeaz informaii n mod explicit
n investigarea strii actuale i ale celor mai semnificative antecedente din viaa beneficiarului.
22 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Se poate pleca de la motivul pentru care benficiarul se adreseaz i n funcie de acesta se va
reconstrui secvenial istoria de via a benficiarului. Secvenele pot avea o legtur direct sau
indirect cu situaia actual de via. n interviul clinic n linii generale se au n vedere etapele
de dezvoltare a personalitii beneficiarului.
n esen vor fiatinse urmtoarele aspecte:
a. Familia i compoziia acesteia - sntatea membrilor familiei, statutul economic, re-
laiile afective, conflicte, relaiilede ataament, aversiuni i resentimente etc.
b. Evenimenteimportantencopilrie - dezvoltarea limbajului, traume emoionale,
relaiile cu ali copii de vrste apropiate etc.
c. Starea de sntate fizic - felul n care a fcut fa problemelor i spitalizriiprelungite
(dac este cazul);
d. coalaiadaptarealamediulcolar - felulncareafcutfa,performane colare
i obiecte de studiufavorite etc.
e. Dezvoltarea afectiv - reaciile emoionale ataate diferitelorsituaii i mai cu seam
etapelor de dezvoltare precum i de doza n care se orienteaz asupra emoiilor negative i
reaciile comportamentale cu care se afl n legtur;
f. Relaii sociale - felul n care i stabilete raporturile sociale i felul n care i leag pri-
eteniile, de asemenea este important i rolul jucat n grupurile contactate i / sauemoiile
ataate acestora: timid, supus, autoritar etc.
g. Viaa profesional- satisfacia n munc, deziluzii, aspiraii, relaia cu colectivul i efii
ierarhici etc.
Importante sunt i informaiile legate de felul n care i petrece timpul liber, nivelul so-
cio-economic, raporturile n familie n cazul n care i-a construit o nou familie precum i
relaia cu familia deorigine.Nu este posibil evaluarea dispoziiilor beneficiarului dac nu se
reconstituie ambiana familial i social n care s-a maturizat pentru c aceeai reacie compor-
tamental poate fi considerat diferit n funcie de situaia n care se manifest intmplrile
care au precedat-o.
Este esenial ca psihologul clinician s evite s se lase nctuat de o schem interpretativ
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 23
 formulat ntr-un anumit punctal intervievrii. Meninerea deschis aproblemei diagnostice,
considernd drept provizorii ipotezele, pn la obinerea de noi date adesea surprinztoare
(Jude, 1996).
Contextul.
Comportamentul nu poate fi evaluat n afara contextului n care se desfoar. Studiile de
psihologie cognitiv i social au demonstrat importana contextului n care se desfoar orice
proces interpersonal i conform cruia cuvinte, propoziii i comportamente devin semnificative
n raport cu situaia n care sunt studiate.
Nu ntotdeauna situaia i circumstanele, care ntr-un anumit moment ncadreaz una sau mai
multe persoane i care le influeneaz comportamentul, sunt evidente i delimitate, adesea apare si-
tuaia n care contextul este perceput de participani ca fiind diferit, putem vorbi prin urmare despre
metacontext,pentruanelegeexperienelesubiectiveale contextului, care pot produce o distorsiune
a comunicrii cu confuzia semnificaiilor (Baer, 1978; Jude, 1996).
Evaluarea clinic, ca form de interaciune diadic, se prezint drept un contextparticular
n care rolurile de intervievator i de beneficiar sunt diferitei specifice.
Comportamentul non-verbal.
Canalul verbal i menine un rol dominant n interviul clinic ns analiza comportamentului
non-verbal ofer o sum de indicaii asupra diferenelor ntre beneficiarii cu simptomatologie
similar precum i asupra modificrilor funcionrii psihicului nfuncie de disfuncionalitatea
psihic.
Informaiile obinute prin analiza comportamentului non-verbal sunt eseniale n
cazul pacienilor care i exprim cu dificultate gndurile i tririle sau cnd nu sunt
nmsurs verbalizeze stri emoionale de care ei nii nu sunt pe deplin contieni.
Adesea sunt analizate:
micarea i gestica;
expresia feei;
comportamentul spaial;
direcia i modificarea privirii;
aspecte ale limbajului.
24 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
n cazul comportamentului spaial sunt vizate apropierea fizic, orientarea care constituie
un element important al atitudinilor interpersonale i postura care ofer informaii despre
statutul social, stri emotive etc.
Micareaigestica au o expresivitate particular fiind adesea reduse la studiul micrilor
minilor i a nclinaiei capului. Astfel, micarea minilor a fost studiat n strns legtur cu
strile emotive sau modul n care gesturilorle este atribuit o anumit semnificaieparticular i
diferenieri nfuncie de comunicarea verbal. Un semn al capului fcut de celcare ascult poate
fi perceput drept atenie sau consens i are o funcie de ntrire n sensul de recompensare a
comportamentului anterior i de ncurajare a acestuia. O succesiune de semne aprobatoare este
semnalul care indic faptul c cel ce le efectueaz dorete s ia cuvntul.
Privirea i expresia feei sunt vizibile adesea prin schimbri ale poziiei ochilor, gurii, a
sprncenelor, a muchilor faciali. Recunoaterea expresiilor faciale i instrumentarea acestora
n cadrul interviului este important s fie utilizate cu pruden n situaia n care vor fi formulate
ipoteze, diagnostice, deoarece ele trebuie verificate i corelate prin i cu alte surse de informaie.
Reguli ale diagnosticrii i evalurii clinice
Regulilesaustrategiilecarefacpartedindeprinderile psihologului clinician au menirea de
adireciona i de aajuta beneficiarul/aparintorul s verbalizeze.
Acestea sunt:
1. alternana ntrebrilor deschise (mai ales lanceput interviului clinic) cuntrebri intite
(n urma stabilirii unei comunicri deschise i fluente);
2. comunicare non-verbal adecvat;
3. reflectri empatice i rezumri;
4. atenie acordat la ceea ce spune beneficiarul/aparintorul, dar i lafelul cum spune -
modul ncare spune un lucru relev perspectiva asupra unei anumite categorii de lucruri.
Evaluarea psihocomportamental reprezint un proces n urma cruia obinem
informaii despre abilitile persoanei evaluate i comportamentele problematice ale acesteia.
Rolul evalurii psihocomportamentale:
Ofer o imagine de ansamblu asupra abilitilor persoanei evaluate;
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 25
 nregistreaz comportamentele problematice i contextele de manifestare a acestora;
Este punctul de pornire n realizarea planului individualizat de intervenie;
Este un punct de referin pentru evalurile ulterioare i msurarea progresului;
Desfurarea evalurii:
Aceasta poate fi realizat n mai multe etape:
prima ntlnire: se poate realiza doar cu prinii/aparintorii sau cu prinii/aparintorii
i persoana evaluat. Dac ntlnirea este doar cu prinii/aparintorii se va discuta cu
acetia despre rolul evalurii, istoricul persoanei evaluate, comportamentele problematice
i cum se va desfura n continuare procesul de evaluare. Dac ntlnirea este cu persona
evaluat i prinii/aparintorii se vor discuta aceleai aspecte i se va continua cu evaluarea
efectiv a persoanei. n situaia n care aspectele discutate pot afecta emoional persoana
evaluat specialistul va purta discuia doar cu prinii.
a doua ntlnire: n cazul n care la prima ntlnire au venit doar prinii/aparintorii, la
aceasta se va face evaluarea propriu-zis a persoanei.
Uneori evaluarea poate fi dificil de realizat din cauza dificultilor ntmpinate n relaionarea
cu beneficiarul. n aceste cazuri este nevoie de nc una-dou ntlniri pentru finalizarea evalurii.
Dup finalizarea evalurii mai exist o ultim ntlnire la care participa doar prinii/
aparintorii n care sunt prezentate i explicate rezultatele obinute n urma evalurii.
Durata evalurii:
n funcie de instrumentele folosite, mediile n care este observat beneficiarul i compliana
acestuia, procesul de evaluare poate dura ntre cateva ore i cteva zile.
Evaluarea n mai multe medii:
Dat fiind faptul c evaluarea este un proces complex, un aspect important de care trebuie
s inem cont n realizarea acesteia este observarea beneficiarului n mai multe medii (cnd este
posibil). Beneficirul poate fi evaluat n clinic, la coal, acas, n parc i n orice alt mediu n
care manifest comportamente problematice. Avantajul evalurii n diverse medii este c ofer
o imagine mai clar asupra abilitilor, comportamentelor i capacitii de a pune n practic
abilitile dobndite.
26 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Pregtirea beneficiarului pentru evaluare:
Este util pentru desfurarea ulterioar a evalurii ca beneficiarului s i se explice n pre-
alabil de ctre printe/aparintor, la nivelul inelegerii sale, unde va merge i ce urmeaz s se
ntmple.
Importana reevalurii psihocomportamentale:
Principalul obiectiv al reevalurii l reprezint msurarea progresului realizat de ctre
beneficiar, n urma implementrii planului individualizat de intervenie. Msurtorile vizeaz
att abiliti din diverse arii, ct i comportamentele problematice.
Procesul de reevaluare presupune att observare i testare direct a beneficiarului, ct i
obinerea de informaii n mod indirect de la aparintori sau alte persoane care intr constant
n contact direct cu beneficiarul (cadre didactice, colegi sau angajator).
Pe baza informaiilor obinute n urma reevaluarii este alctuit un nou plan individualizat
de intervenie. Acesta va conine att abiliti ce necesit predate, ct i obiective ce vizeaz
modificarea comportamentului.
Intervalul recomandat pentru reevaluare: n funcie de instrumentele folosite ree-
valuarea se face la 6 luni -1 an. Pentru unele instrumente este recomandat ca intervalul dintre
dou aplicri s nu fie mai mic de 1 an.
Instrumente folosite:
teste/scale care evalueaz abiliti pe diverse arii;
teste/scale care msoar coeficientul de inteligen;
teste/scale care evalueaza abilitile de via independent;
teste/scale de evaluare a comportamentului;
teste/scale de evaluare a comportamentului asociat TSA.
Evaluarea logopedic - Limbajul are o importan deosebit n structura i desfurarea
proceselor cognitive, orice afectare a acestuia influeneaz calitatea operaiilor gndirii, relaio-
narea cu cei din jur, precum i structura personalitii individului.
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 27
 Scopul evalurii logopedice
Evaluarea logopedic se face pentru a depista tulburrile de limbaj. Cunoaterea i identifi-
care tulburrilor de limbaj reprezint o prioritate a specialitilor n probleme de psihopedagogie,
precizarea diagnosticului logopedic i intervenia timpurie garanteaz reuita programului
terapeutic.
Cnd se face evaluarea logopedic?
Atunci cnd se constat existena unei probleme logopedice, specialistul trebuie s respec-
te n terapia logopedic urmtoarele principii: principiul interveniei timpurii (terapia trebuie
nceput ct mai repede), principiul parteneriatului n intervenia terapeutic (existena unui
triunghi terapeutic logoped - printe subiect), respectarea particularitilor de vrst i
individuale - (programul terapeutic trebuie s fie personalizat pentru fiecare individ n parte).
Cine face evaluarea logopedic?
Specialitii n probleme de psihopedagogie special.
Modaliti de evaluare logopedic:
consultarea dosarului personal pentru cunoaterea istoricului (anamneza);
discuia liber observarea subiectului n ansamblu;
evaluarea oral (citirea unui text la prima vedere pentru depistarea dislexiei, dislaliilor,
balbismului, rotacismului, etc).
evaluarea scris - completarea unei fie de lucru fia conine diveri itemi (ex. dictare,
desprire n silabe, completare de propoziii lacunare, identificare unor obiecte, completarea
de cuvinte lacunare, scrierea corect a ortogramelor, etc). n acest evaluare se urmrete:
poziia de scriere, prinderea corect a obiectului de scris, aezarea literelor n spaiul de
scriere, substituirea, nlocuirea sau omiterea unor litere n scriere etc depistarea disgrafiilor
tulburare de scriere, disortografiilor tulburare a capacitilor de nsuire a ortografiei;
evaluarea psihomotric - se urmrete: orientarea n spaiu, cunoaterea momentelor zilei,
aezarea unui ir de obiecte n ordinea cerut, prinderea/ aruncarea unui obiect, prinderea
corect a unui obiect de scriere, micarea capului n direcii diferite, etc depistarea pro-
blemelor psihomotrice- pareze, hemipareze, parapareze, etc;
ntocmirea programului terapeutic pentru diagnosticul logopedic.
28 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Instrumente
Fie de evaluare
Fia logopedic
Fia de examinare/ Examenul terapeutic complex
Fia de evaluare psihomotric
Programul terapeutic
Evaluarea social a persoanei cu dizabilitati i propune s surprind aspectele ce in
de gradul de dezvoltare al persoanei evaluate n vederea stabilirii nevoilor biopsihosociale ale
acesteia. Odat ce acestea au fost stabilite, persoanei evaluate i se pot recomanda servicii care
s vin n ntmpinarea nevoilor identificate. Astfel, pentru a evalua aspectele ce in de gradul
de dezvoltare al persoanei cu dizabiliti, ne raportm la itemi precum: mobilitatea (persoana
nedeplasabil, persoan care se deplaseaz cu ajutor sau singur), activiti de autongrijire
(igien corporal, mbrcat sau dezbrcat, servire i hrnire), abiliti de relaionare (utilizarea
mijloacelor de comunicare), activiti instrumentale (prepararea hranei sau hrnirea, activiti
gospodreti, gestionarea propriilor venituri, efectuarea de cumprturi, conformarea la reco-
mandrile medicale, utilizarea mijloacelor de transport n comun), petrecerea timpului liber
(implicarea n activitile desfurate n comunitate).
Un alt aspect evaluat este acela al relaiilor dintre membrii familiei. Acestea au un rol im-
portant n procesul de dezvoltare al persoanei cu dizabiliti deoarece membrii familiei sunt cei
care decid dac persoana cu dizabilitate va participa la activiti n afara casei sau va fi izolat
i ferit de interaciunile sociale. Izolarea produce carene n dezvoltarea psiho-emotional a
persoanei cu dizabiliti. Astfel, membrii familiei pot fi factori facilitatori sau bariera n dezvol-
tarea individului.
Mai departe se urmrete relaia pe care indivizii o au cu membrii comunitii n care tr-
iesc. Aici se urmresc aspecte precum apartenena la grup (ex. Grupul colegilor de clasa, grupul
vecinilor, grupul persoanelor care merg la o anumita biseric etc.). Comunitatea este foarte im-
portant n procesul de asistare a persoanei cu dizabilitati deoarece aceasta poate contribui la
incluziunea social a indivizilor fcndu-i s se simt apreciai i valorificai pentru potenialul
pe care acetia l prezint.
Alte aspecte ale evalurii sociale mai cuprind: situaia economic a familiei (reprezentat
de capacitatea de a administra banii pentru asigurarea bunurilor i resurselor necesare), aspecte
fiziologice (starea de sntate a persoanei evaluate, ncadrarea n grad de dizabilitate).
Cap. I Evaluarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate 29
 Aadar, ancheta social, mpreun cu celelalte evaluri, au rolul de a identifica situaia psi-
ho-socio-economic a beneficiarilor, urmnd ca de pe urma acestor instrumente de analiz s se
ntocmeasc planul individual de intervenie n funcie de nevoile fiecarui individ, cu obiective
specifice ntr-un timp stabilit.

Acest tip de evaluare este coordonat de ctre asistentul social.

Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n
procesul terapeutic
Dup efectuarea evalurii i stabilirea diagnosticului urmeaz intervenia specialistului/
specialitilor n sens corectiv/constructiv i terapeutic-recuperativ.

Procesul terapeutic este un cumul de intervenii specializate complexe, coordonate, cu

obiective clare, cu metode adecvate i eficiente, cu posibiliti de verificare permanent a
rezultatelor, n care toi partenerii (profesioniti/specialiti i prini/aparintori) vor ur-
mri s obin maximum de autonomie pentru fiecare persoan cu dizabiliti intelectuale.
O cooperare ntre profesioniti/specialiti i prini/aparintori este posibil numai dac
fiecare dintre cei implicai ntelege rolul pe care l joac n viaa persoanei cu dizabiliti
intelectuale. Aeast colaborare reclam, ns, obligatoriu, evitarea depirii granielor de
competen. Ceea ce tiu prinii/aparintorii despre dezvoltarea persoanei cu dizabliti
sunt informaii de mare valoare pentru stabilirea interveniilor specializate (informaii despre
modul n care acioneaz persoana cu dizabiliti n comunitate i acas, informaii despre
dezvoltarea anterioar a persoanei cu dizabiliti, despre prerile i dorinele acestuia, etc.).
De asemenea prinii/aparintorii pot oferi specialitilor feedback privind eficiena muncii
lor cu persoana cu dizabiliti i pot susine progresele persoanei cu dizabiliti prin con-
solidarea experienelor de nvare acas i prin ncurajarea reuitelor acestuia, utilizarea
jocului i diversificarea contactelor sociale, devenind astfel aliai n recuperarea persoanei
cu dizabiliti intelectuale i asociate.

2.1. Programul de intervenie personalizat

Pentru eficientizarea activitilor/interveniilor n procesul terapeutic sunt utilizate instrumente

de planificare i coordonare care sunt ntocmite n urma evalurii i sunt utilizate de membrii
echipei de intervenie. Un astfel de instrument este - Programul de Intervenie Personalizat PIP.

30 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n procesul terapeutic 31
 Pentru elaborarea unui P.I.P. este necesar respectarea unor cerine fundamentale re-
feritoare la:
evaluarea/reevaluarea persoanei cu dizabiliti din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic i social n scopul obinerii unor informaii relevante pentru stabilirea unui dia-
gnostic difereniat nuanat i valid;
stabilirea obiectivelor programului, pe termen, scurt, mediu i lung difereniat pe domeniile
implicate n procesul recuperrii i educrii persoanei cu dizabiliti;
elaborarea activitilor i stabilirea metodelor i procedeelor specifice procesului de recu-
perarea i educare;
alctuirea echipelor interdisciplinare sau a instituiilor, care s rspund nevoilor fiecrei
persoane cu dizabiliti;
stabilirea unor ci eficiente de cooperare i implicarea a familiei/aparintrului n susinerea
programului individual de recuperare, pornind de la premisa c o mare parte din timpul
persoanei cu dizabiliti se consum n relaia sa cu membrii familiei din care provine.
2.2. Rolul prinilor n recuperarea copiilor cu dizabiliti
n lumea n care trim prinii sunt implicai n foarte multe activiti, fie c programul de
munc este foarte ncrcat, fie c au ali copii ale cror nevoi nu sunt de neglijat. Acestea sunt
doar cteva motive din cauza crora prinii nu se pot implica n tratamentul copiilor lor att de
mult pe ct este necesar, astfel nct s sprijine o dezvoltare i o generalizare complet a abilit-
ilor copiilor. Prinilor copiilor tipici le este clar c singura lor responsabilitate este s sprijine
i s susin dezvoltarea copilului, oferindu-i modele adecvate de nvare, profitnd de multele
oportuniti aprute. Pentru aceast responsabilitate marea lor majoritate sunt pregtii ntr-o
msur rezonabil (de la prini, prieteni, literatur sau mass-media).
Copilul cu dizabiliti are mai multe dificulti n comparaie cu un copil tipic. Astfel p-
rinilor copiilor cu dizabiliti le este mai dificil n a-i aranja adecvat vieile pentru a face fa
acestei imense provocri de a crete un copil cu dizabiliti. Terapeuii sunt persoane care vin
i pleac din viaa copiilor, ns prinii reprezint persoanele constante din viaa acestora. P-
rinii formeaz baza pentru exersarea n contexte diverse a abilitilor n lucru ale copilului mai
ales c numrul de ore pe care copiii l petrec n familie este mult mai mare fa de numrul de
ore pe care l petrece mpreun cu terapeuii si. Prin exersare, modelare i feed-back oferit de
ctre terapeui, prinii pot deveni astfel profesori exceleni. (Whittingham, Sofronoff, Sheffield,
Sanders, 2009). nc din anii 60 ateptrile au fost ca, odat cu stabilirea metodelor de baz ale
tratamentului i anume terapia comportamental (ABA), copilul s fie vindecat ntr-un mediu
instituionalizat alturi de specialiti instruii, dup care s fie trimis acas.
32 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Spre exemplu, primul studiu asupra rezultatelor tratamentului ABA (Lovaas, Koegel, Simmons
& Long, 1973) a avut un rezultat neateptat: abilitile copiilor nu se menineau dup integrarea
lor n alte medii. Tot acest eec a fost pus pe seama lipsei de generalizare a abilitilor dobn-
dite de copii n cadrul terapiei. n cadrul acestui studiu, copiii care s-au ntors acas la prinii
care fuseser n prealabil intruii n tratamentul comportamental aveau mai multe anse s-i
menin i s continue s-i foloseasc abilitile nou dobndite dect copiii ai cror prini nu
fuseser instruii n niciun fel (sau prea puin).
Concluzia cea mai important a luat natere din principiul de baz al analizei comportamen-
tale: comportamentul este controlat de mediu, iar prinii copilului reprezint, n mod evident,
trstura cea mai important a mediului n care triete copilul.
Pe lng aceasta, este foarte important ca tratamentul s se desfoare 24 de ore din 24,
timp de 7 zile pe sptmn. Copiii tipici nva de diminea pn seara, fie c planificm acest
proces de nvare sau nu. Copiii pe care i tratm au nevoie de un sprijin de lung durat, altfel
nu nva n mod profund abilitile pe care le predm. Indiferent de numrul de ore de terapie
pe care l fac aceti copii pe zi, tot mai multe ore petrec alturi de prini (de exemplu la 40 de
ore de terapie pe sptmn, copilul petrece alturi de prini un numr de 128 de ore) prin
urmare este crucial ca prinii s aib cunotinele necesare pentru a lucra cu copilul n tot acest
timp. Prinii pot fi cei mai buni terapeui, ei pot nva aproape toate metodele de lucru ale unui
specialist, pentru c sunt cei mai motivai s-i ajute copilul.
Pentru a crea un mediu comportamental complet, care s permit progrese n cursul trata-
mentului, toi cei implicai n ngrijirea copilului trebuie s beneficieze de instruire de specialitate.
Doar aa copilul va fi permanent expus la contingene adecvate de comportament normal i va
avea ocazii limitate de a manifesta comportamente autiste. Este firesc ca un copil s reacioneze
diferit de la un adult la altul. Copiii nu sunt nici insensibili la contingenele din mediu i nici
incapabili s nvee, dar sunt hipersensibili la anumite contingene imediate. Cu alte cuvinte, ei
i adapteaz foarte rapid comportamentul n aa fel nct s corespund contingenelor oferite
de diversele persoane care i ngrijesc. Prin urmare, pn la ncheierea terapiei, toi cei implicai
n ngrijirea copilului trebuie nvai s aplice n mod consecvent aceleai procedee.
Pentru prini, tratamentul nu reprezint un loc de munc part-time ca pentru terapeui,
ci o schimbare complet a stilului de via. Pentru a asigura progresul maxim al copilului, p-
rinii trebuie ca 24 de ore din 24 s ncorporeze abilitile de tratament n educaia copilului cu
dizabiliti.
Din pcate n serviciile sociale i de educaie din ar, rareori s-a ntmplat ca prinilor s
Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n procesul terapeutic 33
 li se dea cu adevrat puterea de a mplini nevoile copiilor lor. Att specialitii, ct i prinii se
ateapt ca primii s, joace rolul expertului i s-i asume ntreaga responsabilitate a calitii
programului; aceste ateptri submineaz ns nevoia de a-i implica total pe prini n inter-
venia terapeutic.
Este important s recunoatem i s subliniem c prinii copiilor cu ntrzieri de dezvoltare
au n spate o perioad ndelungat de ncercri euate de comunicare, ceea ce i afecteaz pe
prini din punct de vedere emoional atunci cnd ncearc s nvee abilitile de tratament. programul de intervenie propus de specialiti. Indiferena prinilor/aparintorilor n ceea ce
De aceea, nainte de a le cere s se implice n tratament, specialitii trebuie s le arate c neleg
aceast realitate i c le ofer tot sprijinul de care au nevoie. S fie empatici, suportivi cu toi
prinii dar mai ales pentru prinii aflai la nceput de drum n ceea ce privete demersul
de recuperare al copiilor. Sunt prini care de trec prin faza de negare a diagnosticului, sunt
nencreztori, anxioi sau depresivi.
Asfel prinii copiilor cu dizabiliti au nevoie de:
1. Instruire la domiciliu, deoarece abilitile pe care le nva prinii pot fi astfel puse n
mod eficient sub controlul stimulilor domestici (n mediul familial).
2. Exemplele de lecii nregistrate video i indicaii concrete scrise care pot favoriza dez-
voltarea abilitilor prinilor.
3. Folosirea a numeroase exemple de nvare pentru prini.
4. Formarea unor medii naturale recompensatoare. Dezvoltarea unui grup-suport constant,
prin atragerea prinilor singuri sau a altor membri importani din familie, poate oferi
recompensarea i corectarea continu a abilitilor deprinse de prini.
Toate aceste informaii sunt susinute numai n perioada 2001 2010 de peste 25 de studii
n cadrul crora au fost implicate peste 350 de familii cu copii cu autism. Majoritatea studiilor
realizate au avut ca beneficiari prini cu copii ntre 2 9 ani, doar un singur studiu a fost reali-
zat cu prini ai cror copii sunt deja adolesceni cu vrsta cuprins ntre 13 17 ani (Laugeson,
2009). Un alt aspect ce difereniaz studiile realizate este numrul de ore alocat trainigurilor
pentru prini. Acestea au avut o durat cuprins ntre 5 i 40 de ore dup care au urmat diverse
perioade de supervizare pentru prini. n cadrul acestor perioade de supervizare prinii au
putut dezbate i soluiona mpreun cu formatorii diversele probleme identificate n practic.
n cadrul acestor traininguri prinii i-au dezvoltat abiliti de gestionare a comportamen-
telor problematice ale copiiilor (Coolican, 2010; Moes & Frea, 2002), abiliti de dezvoltare a
limbajului copilului (Nefdt, 2010; Reagon & Higbee, 2009) i au nvat strategii de dezvoltare
a abilitilor sociale pentru copiii lor (Laugeson, 2009).
34 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
2.3. Participarea activ a prinilor/aparintorilor n procesul de
recuperare. Recomandri, strategii, activiti utile.
Pentru obinerea unor rezultate pozitive n procesul de recuperare al persoanei cu dizabili-
ti prinii/aparintorii trebuie s neleag mportana desebit pe care o au n acest proces.
Printele/aparintorul cunoate cel mai bine persoana cu dizabiliti, particularitile de dez-
voltare, abilitile, punctele tari i punctele slabe i poate lua anumite decizii n ceea ce privete
privete problematica persoanei cu dizabiliti intelectuale vine n opoziie cu idea de incluziu-
ne. n acest sens apar o serie de dificulti cauzate de atitudinea de reinere sau de nencredere
a prinilor/aparintoriilor care sunt tributarii unor mentaliti eronate cu privirea la viaa i
evoluia unei persoane cu dizabilitti. De aceea pentru o mai eficient susinere a interveniei
specializate asupra persoanei cu dizabiliti intelectuale, prinii/aparintorii trebuie s satisfac
un minimum de cerine. Astfel, prinii/aparintorii pot beneficia de un rspuns la nevoile lor
fie sub forma unui model de bune practici fie sub forma unor soluii concrete care pot ameliora
substanial calitatea vieii familiei i a persoanei cu dizabiliti intelectuale i asociate. Prin
urmare prinii/aparintorii vor fi ncurajai:
S prticipe activ la toate activitile indicate de specialiti i s se implice n promovarea
practicilor de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate;
S fie modele de aciune i de comportament n acceptarea i susinerea persoanelor cu
dizabiliti intelectuale i asociate din comunitate;
S sprijine specialitii n alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluia i formarea
persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate;
S fie parteneri sinceri de dialog i s accepte fr rezerve colaborarea cu echipa de spe-
cialiti care se ocup de educarea i recuperarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i
asociate urmrind mpreun progresul nregistrat de persoana cu dizabiliti n diverse
situaii de via;
S colaboreze cu ali prini/aparintori i s mprteasc i altora experienele personale
cu privire la persoana cu dizabiliti desfurate m mediul familial;
S fie convini de avantajele oferite de interveniia asupra persoanei cu dizabiliti i s accepte
fr resentimente eventualele limite impuse de gradul i complexitatea deficienelor acestora.
Din pcate sunt i prini/aparintori care nu se implic i nu reuesc s confrunte provocrile
dizabilitii. Exist familii care identific modaliti prin care reuesc s rmn puternice sau
chiar s devin puternice n confruntarea cu aceast situaie dificil, ns altele sufer n tcere
i ncearc s se lupte pe cont propriu. Pentru a face fa eficient, membrii familiilor adesea au
nevoie de sprijin i ajutor.
Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n procesul terapeutic 35
 Este foarte important ca prinii/aparintorii s nu se focuseze numai pe deficiena per-
soanei astfel uitnd efectiv de ceea ce este important pentru dezvoltarea acesteia. Chiar dac
exist aceast perioad de stres, membrii familiei trebuie s triasc alturi de persoana cu
dizabiliti intelectuale i s ia parte la viaa social mpreun. Ieirea n aer liber, implicrea
in diferite activiti sociale, ncurajarea pentru dezvoltarea abilitilor de via independent,
sunt metode care modeleaz comportamentul i dezvoltarea psiho-fizic, emoional i social
a persoanei cu dizabiliti. Pe de alt parte este foarte important depirea de ctre prini/
aparintori a dificultilor de natur socio-psihologic pe care le presupune existena n viaa
lor a unei persoane cu dizabilitate intelectual.
Cteva recomandri pentru prini/aparintori cu ajutorul crora pot depi
dificultile socio-psihologice pe care le presupune existena n viaa lor a unei
persoane cu dizabilitate intelectual:
;; Pstrai-v sperana. Nu uitai, c n cele mai multe cazuri problema are soluii. A recunoate
c exist o problem i a cere ajutor sunt primii, i de cele mai multe ori, cei mai dificili pai.
;; Aflai ct mai multe lucruri despre diagnostic. Cunoaterea ne ntrete. Cu ct tii mai
multe despre diagnostic, cu att i vei face fa mai bine.
;; Vorbii ct mai des. Vorbii despre sentimentele, gndurile, temerile pe care le avei. Emoiile
neexprimate vor genera n timp furie i resentimente. Discutai deschis despre cum v-a afectat
dizabilitatea viaa de familie i ncercai s gsii o soluii mpreun cu membrii acesteia.
;; Reducei pe ct posibil stresul de acas. Este important s avei un stil de via organizat.
Activitile rutiniere din familie le dau persoanelor cu dizabiliti intelectuale senzaia de
control asupra propriilor sentimente.
;; Modificai ateptrile. Vor exista momente n care copilul/tnrul cu dizabiliti nu va re-
aciona pozitiv la cerine i sarcini, vor aprea nenelegeri cu cei din jur i nu va mai avea
performanele obinuite. Este important s v modificai ateptrile pe care le avei vis-avis
de copilul/tnrul cu dizabiliti, este important s tii cnd s reducei cerinele i sarcinile.
;; Fii deschii. Este posibil s v fie team sau ruine s vorbii cu rudele, prietenii de fami-
lie despre tulburarea persoanei cu dizabiliti aflat n familie. Dei este important s fii
discret pentru a nu-i lsa acestei persoane impresia c o trdai, este la fel de important s
vorbii cu cei care v pot ajuta.
;; Acceptai sprijinul. Contactul cu familii care se confrunt cu aceleai probleme ca ale dum-
neavoastr v poate ajuta foarte mult. Grupurile de sprijin pentru prini pot fi foarte utile.
;; Alocai-v timp pentru propria odihn i recuperare.
;; Participai la activiti care v stimuleaz potenialul creativ i emoional: apropiere de
natur art, sport, cltorii etc.
;; Nu v comparai copilul/tanrul cu dizabiliti din familie cu ceilali copii/tineri.
36 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
;; Luai-v timp s v bucurai mpreun cu copilul/tnrul cu dizabiliti aflat n familia
dumneavoastr. ncercai s avei activiti comune, plimbri, cltorii, etc.
Sfaturi utile pe care prinii/aparintorii le pot aplica pentru a ajuta copii/
tinerii cu dizabiliti s fac achiziii
Familia este locul cel mai potrivit pentru dezvoltarea emoional a copilului/tnrului cu
dizabiliti. Desigur, mbuntirea nteligenei emoionale nu este un proces n cinci sau zece
pai, ci o lung cltorie care ncepe n familie i care va continua toat viaa att n mediul
familial ct i n alte medii din comunitate.
Pentru ca persoana cu dizabiliti s poat obine achiziii este necesar s:
Creai n cadrul familiei un mediu favorabil, un mediu n care copilul/tnrul dum-
neavoastr s se simt confortabil. Evitai s avei discuii aprinse cu ceilali membrii ai
familiei n faa copilului/tnrului cu dizabiliti;
Negociai cu copilul/tnrul i consultai-v cu acesta. Nu fii instructori militari,
este important s nu ipai i s nu ordonai copilului/tnrului dumneavoastr. Iniierea unui
dialog pentru a vedea ce vrea s spun copilul/tnrul este de asemenea foarte important.
Implicai copilul/tnrul n diferite activiti att n mediul familial ct i social.
Este important s dezvoltai abiliti i nu dizabiliti.
mprii sarcinile pe etape scurte;
Oferii copilului/tnrului instruciuni simple, date pas cu pas, succesiv i nu
simultan. Instruciunile pot fi date att verbal dar i vizual (spunei, desenai sau
aratai o poz, o schem, etc.).
Alternai activitile interesante, stimulante, cu cele solicitante, plictisitoare;
ncurajai reuitele mici la momentul producerii acestora;
Ludai buna purtare. Lauda este o recompens valoroas, aa c este important s sur-
prindei i s subliniai momentele n care copilul/tnrul dumneavoastr se poart bine;
Fii consecveni. Preteniile s fie aceleai n fiecare zi. Regulile, limitele i ateptrile,
trebuie stabilite clar i pot fi postate ntr-un loc vizibil. Nu trebuie s cedai numai pentru
c suntei obosit sau pentru c suntei scit de copil/tnr;
Asigurai-v c suntei un model de urmat.Pstrai calmul atunci cnd v aflai
n situaii dificile, nvnd astfel persoana cu dizabiliti, n mod indirect, c emoiile
pot fi gestionate. nvai s facei fa frustrrii,furieisau tristeii i acceptai c aceste
triri fac parte din viaa fiecruia. Amintii-v c suntei un exemplu pentru copilul/
tnrul din familie, nu numai prin comportament, ci i prin modul n care gndii i
trii emoional situaiile dificile. Fii un model de rbdare, obiceiuri sntoase i bune
Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n procesul terapeutic 37
 maniere, fii cel puin la fel de organizat pe ct dorii s fie copilul/tnrul dumneavoastr;
Anticipai i s evitai problemele. Este important s cunoatei slbiciunile copilului/
tnrului cu dizabiliti, precum i situaiile care genereaz probleme. Fii adeptul princi-
piului: Elimin problemele din fa!;
Ascultai cu empatie.Acordai atenie modului n care copilul/tnrul spune c se simte,
apoi reflectai aceste emoii ca ntr-o oglind, prin propria persoan. De exemplu, dac v
spune c e trist fiindc ar vrea s stai mai mult timp cu el, i putei spune Sunt de acord
cu tine. nteleg c eti suprat fiindc nu sunt ndeajuns de mult timp cu tine. Vom ncerca
s rezolvm problema asta mpreun. De asemenea, povestestii despre cum v-ai simit n
situaii similare. De multe ori, o persoan cu dizabiliti intelectuale nu tie s vorbeasc
despre emoii. Aa c este important ca voi prinii/aparintorii s ncepei o discuie
despre cum se simte copilul/tnrul dac observai c este mai retras, mai impulsiv sau
mai agresiv dect de obicei.
Ajutai copilul/tnrul s denumeasc i s recunoasc emoiile.Ei pot avea un
vocabular destul de limitat, sau poate chiar nu au un vocabular, fapt pentru care pot ntm-
pina probleme n a descrie ce anume simt. i putei ajuta prin diverse activiti practice s
neleag cum se manifest fiecare emoie n parte. De asemenea, nvai-l s recunoasc
semnele fiziologice prin care se manifest emoiile. De exemplu, cnd este ruinat, i se n-
roesc obrajii, cnd este furios, apare tensiune n corp, cnd este speriat, poate simi cum
i bate inima mai tare etc. nvai-l c atunci cnd aceste semne sunt foarte intense, este
bine s se opreasc i s respire adnc de cteva ori i apoi s exprime emoia resimit.
Validai emoiile copilului/tnrului.n loc s i spunei c nu are nici un motiv pen-
tru care s fie suprat (mai ales dac e vorba de o problem minor), recunoatei-i emoia.
Spunndu-i c nu e normal s reacioneze sau s se simt ntr-un mod sau altul, l vei face
pe copil/tnr s cread c este ceva n neregul cu el.
Folosii conflictele n procesul de rezolvare de probleme.Atunci cnd copilul/
tnrul cu dizabiliti se ceart cu voi sau cu o alt persoan, ajutai-l s se calmeze i s Strategii de meninere a structurii
caute o soluie. De exemplu, dac se simte furios pentru c altcineva i-a luat un obiect care
i aparinea, n loc s l loveasc, cerei s se gndeasc la ce altceva ar putea face.
ncurajarea prieteniilor. Cultivarea unei relaii cu cel mai bun prieten e o etap impor-
tant n dezvoltarea personal. Aceast abilitate se dezvolt foarte bine n perioada copil-
riei, dup ce anii copilriei trec, este mai greu s deprindem abilitatea de a ne face prieteni.
Alegei btliile. Nu este nevoie de intervenie n toate situaiile. Imaginea de ansamblu
este important, lucrurile mici nu conteaz. Dac nu gndii astfel, cminul dumneavoastra
va fi plin de conflicte i certuri.
38 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Strategii pentru mbuntirea comunicrii
ndreptai-v ctre copil/tnr i privii-l drept n ochi nainte de a-i da o instruciune;
Contactul fizic l poate ajuta pe copil/tnr s se concentreze;
Exprimai-v ateptrile att verbal, ct i n form scris sau vizual;
Folosii propoziii ct mai scurte i un limbaj ct mai simplu;
Vorbete suficient de tare ca s fii auzit, dar nu striga;
Dai indicaii verbale una cte una, nu mai multe deodat;
Verificai dac a neles, urmrind gesturile i mimica copilului/tnrului;
Adapteaz viteza expunerii la dificultile i nivelul de nelegere a persoanei;
Trecei n revist paii att naintea, ct i n timpul activitii, inclusiv n cazul activitilor
pe care le facei mpreun cu copilul/tnrul;
ncurajai copilul/tnrul s exprime ceea ce simte atunci cnd trece printr-o situaie, i
nu s se cufunde n ea;
Formuleaz ntrebri deschise. Acestea ncep cu: ce? de ce? cum? pentru ce? Ele ncura-
jeaz rspunsurile i evit ntrebrile nchise care sugereaz rspunsul sau presupun doar
rspunsuri directe Da sau Nu.
Ascult-te pe tine nsui atunci cnd pui ntrebarea (cuvintele, tonul i inflexiunile vocii). Fii
contient de sentimentele personale, de postura corpului, de micarea ochilor i de mimic.
Fii rbdtor, las-i timp pentru gndire i nu-i grbi rspunsul;
Ascult activ, ofer feed-back persoanei care i relateaz ceva, prin: asigurarea contactului
vizual, adoptarea unei atitudini obiective, observarea i descifrarea comportamentului
nonverbal al interlocutorului, adresarea de ntrebri pozitive i reformularea celor spuse de
ctre el, pentru ca s-i confirmi c ai neles. Un semn al ateniei tale fa de ceea ce spune
persoana este faptul c dai afirmativ din cap sau c ii capul aplecat un pic ntr-o parte.
Stabilii rutine predictibile pentru dimineaa i seara;
inei copilul/tnrul ocupat cu activiti programate i sub supraveghere, dar nu-l aglomerai;
Somnul insuficient nrutete problemele de atenie, aa c insistai asupra orei regulate
de mers la culcare i asupra odihnei;
Facei n aa fel nct copilul/tnrul s aib un spaiu al su, linitit, chiar dac acesta nu
este dect o mas;
Planificai n avans, pentru a v asigura c n timpul plimbrilor copilul/tnrul nu obosete
prea tare sau nu i se face foame; recapitulai mai nti regulile privind comportamentul;
Asigurai-v c alte persoane care se ocup de copil/tnr tiu rutinele zilnice i obiectivele
comportamentale, i c le aplic.
Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n procesul terapeutic 39
 Strategii de mbuntire a organizrii i a managementului timpului
Aranjai-v casa dup principiul: un loc unde gseti de toate i fiecare lucru la locul su;
Copilul/tnrul s aib un loc specific i regulat pentru activiti, departe de ageni per-
turbatori;
nvai copilul/tnrul s-i aranjeze hainele pentru dimineaa urmtoare, nainte de a
merge la culcare; lucrurile necesare copilului/tnrului trebuie puse ntr-un loc anume, la
ndemn, pentru a putea fi luate uor i repede;
Prevedei suficient timp pentru ceea ce are de fcut copilul/tnrul, cum ar fi temele sau
ndeplinirea sarcinilor.
Activitile uzuale, zilnice, pe care le putei face alturi de copii/tineri
vizionai un film/desen animat mpreun i discutai-l;
citii o carte mpreun i ncercai s comentai aspectele eseniale, simbolurile;
mergei la cumprturi mpreun;
petrecei mcar o or pe sptmn plimbndu-v fr un scop anume (n parc, pe strad
etc.);
facei mpreun treab n cas (gtit, splat, curenie, mici reparaii);
petrecei zilnic cteva minute pentru efectuarea unor exerciii fizice de ntreinere;
mergei mpreun la competiii sportive, facei sport, vizionai emisiuni sportive;
mergei n excursii, att cu scop educativ, ct i cu scop de relaxare;
invitai n activitile de relaxare (picnicuri, dup-amiezi petrecute n familie, excursii etc.)
i prietenii copiilor dumneavoastr sau prietenii lor.;
povestii istorii de familie, folosind albume de fotografii, obiecte reprezentative, alte per-
soane implicate.
Activiti de timp liber
Timpul petrecut de ctre prini/aparintori cu persoana cu dizabiliti precum i acti-
vitile variate stimuleaz integrarea social a copilului/tnrului, spiritul de iniiativ, dezvolt
sentimentul de apartenen al acestuia. Activiti ca mbrcatul, splatul pe dini, jucatul sau
mncatul pot fi mbrcate ntr-o form amuzant i creativ, astfel nct s le satisfac nevoile,
dar s i i relaxeze i binedispun. Copiii/tinerii n general i copii/tinerii cu dizabiliti n
special, au nevoie de activiti zilnice ct mai variate i amuzante.
Pictatul pe fa i corp (cu vopsele speciale). Este o activitate distractiv care dezvolt
imaginaia i creativitatea.
40 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Lucrul n grdin. Pentru cei care beneficiaz de o bucat de pmnt, ngrijirea
plantelor (flori, legume etc.) poate fi o modalitate plcut de relaxare i o posibilitate de
comunicare afectiv.
n buctrie. Acordai-v timp pentru a inventa mpreun tot felul de reete culinare. n
buctrie se pot dezvolta foarte multe abiliti de via independent.
Colecia familiei. Putei coleciona, mpreun cu copii/tinerii, cele mai variate obiecte,
lucru care contribuie la dezvoltarea spiritului de echip n familie.
Campionatele familiei: cri, remy, table, ah, scrabble, puzzle, Nu te supra, frate!,
Piticot, Monopoly etc. Orice joc trezete spiritul de competiie, stimuleaz ambiia i voina.
Concursuri pe diverse teme (desene, picturi, decupaj, povestire, animaie, etc.). Sunt
metode utile pentru stimularea imaginaiei i a proceselor de cunoatere.
Produse artistice. Realizai mpreun diverse produse artistice (colaje pe diverse teme,
afie, desene, ornamente, obiecte artizanale, podoabe de pom, cntece, poezii, origami etc.).
Cu unele dintre acestea putei chiar decora casa.
Colul vesel. Realizai un mic panou, plasat la vedere, pe care s putei nota diverse mesaje,
enunuri, nsemnri, caricaturi, desene pentru membrii familiei. Acestea dau culoare zilei.
Lumea necuvnttoarelor. Orice animal e bine s fie acceptat ca un membru al fa-
miliei. ngrijirea animalelor de cas (cine, pisic, peti, broscue, psri, hamsteri etc.)
dezvolt asumarea responsabilitilor individuale, stimuleaz dezvoltarea afectiv. Mai
mult chiar, este bine s transmitem copiilor/tinerilor un mesaj pozitiv fa de orice alt
form de via din univers (ngrijirea mediului natural).
Abiliti practice. Realizai produse utile (ghivece, scaune, suporturi, rafturi, farfurii,
vaze etc.) din diferite materiale (lemn, sticl, ceramic, lut etc.). Ele vor fi folosite pentru
uzul personal sau vor fi druite.
Programul zilei. Copiii/tinerii cu dizabiliti rspund foarte bine unui program organizat
i bine pus la punct. De aceea este bine s planificai programul pentru ziua urmtoare
cu o zi nainte. Ce ar fi s l lsai pe el s fac asta? Decupai din ziare sau pliante poze
care s sugereze activitile pe care trebuie s le fac ntr-o zi i punei-i n fa o coal
de hrtie destul de mricic. Apoi lsai-l pe el s lipeasc pe coala de hrtie activitile
n ordinea pe care o dorete sau consider c trebuie s le pun n practic. ndrumai-l
subtil, dar lsndu-l totodat s ia el decizii. Ludai-l pentru fiecare reuit. Apoi, pe
msur ce ndeplinete din ele, punei-l s le bifeze sau s lipeasc cte o bilua pe poza lor.
Cursa cu obstacole. Punei pe podea mai multe obstacole de genul scaunelor, cuburi-
lor, puzzle-urilor, obiecte de vestimentaie, obiecte folosite n activitile zilnice, etc. i la
final un mic premiu o prjitur, o bomboan etc. Apoi punei-l pe copil/tnr s treac
printre obstacole i cnd ajunge n dreptul lor s le rezolve (s arate la ce folosete fiecare
obiect, cum se utilzeaz, s fac din cuburi o construcie, s rezolve puzzle-ul, etc) i apoi
s ajung la linia de fini.
Cap. II Importana prinilor/aparintorilor n procesul terapeutic 41
 Dans. Punei mai multe stiluri de muzic pe fundal i dansai mpreun. Stai n faa lui
i servii-i ca model, pentru a-i fi mai uor s deprind ce trebuie s fac, copiindu-v.
Distrai-v copios dnd o mini-petrecere n care dansul are rolul principal. Trecei brusc
de la un ritm mai alert la altul mai lent!
Unde e obiectul? Luai o cutie destul de mare i umplei-o cu nisip sau cu orez, ori hr-
tiue mici sau fulgi de pern. Punei mai nti un obiect pe fundul cutiei. Provocai-l pe
copil/tnr s scormoneasc pn gsete jucrioara ascuns.
Plastilina. Cumprai-i copilului/tnrului plastilin i punei-i imaginaia la contribuie,
lsndu-l s creeze diverse forme din ea. Oferii-i drept suport sau inspiraie nite desene Cap. III Relaia terapeutic
simple cu animlue sau flori i ajutai-l s copieze imaginea n plastilin.
Lsai-l s exploreze mediul nconjurtor! Mergei cu copilul/tnrul la plimbare,
n natur, vorbii-i despre minunile acesteia (insecte, flori, copaci, iarb etc.). Mergei n 3.1. Definirea relaiei terapeutice
locuri strategice pentru dezvoltarea lui cognitiv: muzee, zoo, grdina botanic etc.
Actul terapeutic s-a nvrtit n jurul conceptului de relaie terapeutic nc de la nceputuri.
O relaie terapeutic bun rezolv multe dintre problemele pacientului (n special, cele legate
de ncredere i cooperare), chiar i nainte ca specialistul s nceap s ii foloseasc tehnicile
terapeutice. Toi cei care neleg importana acestui prim pas, luat ca tehnic terapeutic n sine,
i vor atinge mult mai uor obiectivele i se vor scuti de multe frustrri (acest lucru este valabil
i pentru pacient).

Relaia terapeutic este reprezentat de acea legtur ce apare ntre terapeut i pacient i
care se formeaz n timp, are la baz scopuri comune, presupune egalitate, cooperare, ncre-
dere reciproc i ncurajare, astfel ducnd la succesul terapeutic prin ndeplinirea obiectivelor
terapeutice.

Oamenii sunt fiine, prin excelen, sociale; toi avem n noi nevoia i resursele stabilirii
unei relaii. Nu cdei n greeala de a considera c cei cu un nivel de inteligen limitat sau cu
diferite tulburri psihice, cum ar fi autismul, nu sunt dispui la a interaciona cu cei din jur sau
c nu sunt n stare de acest lucru.

Terapie fr relaie terapeutic nu exist!

3.2. Rolul relaiei terapeutice i principiile ce stau la baza acesteia

n cadrul oricrei terapii, fie c aceasta este una de recuperare a unor funcii i/sau com-
portamente ori n psihoterapie, primul pas este stabilirea relaiei ntre specialiti i beneficiari.
Pe aceasta se grefeaz tehnicile i metodele necesare atingerii obiectivelor stabilite. Este bine de

42 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. III Relaia terapeutic 43
 tiut c ignorarea unei astfel de relaii are ca rezultat garantat creterea nivelului de frustrare
dintre cei doi i, implicit, eecul terapiei.
Oamenii leag relaii la modul natural. Fiecare caut s i satisfac nevoile i obiectivele
fr s stea s analizeze ce i face s acioneze ntr-un anumit fel i, n majoritatea cazurilor, c cineva are ncredere n tine i c poate conta pe ceea ce poi tu realiza, va face din individ o
ce i dorete i partenerul din acea relaie. n cadrul relaiei terapeutice, lucrurile nu mai pot
rmne la acest nivel superficial. Exist o serie de reguli de care este necesar ca, fiecare speci-
alist, s in seama n practica sa. n cele ce urmeaz, vom enumera principiile ce stau la baza
unei bune relaii terapeutice, aa cum au fost ele enunate n lucrrile de psihologie individual
(psihologia individual a fost fundamentat i dezvoltat de Dr. Alfred Adler).
1. Relaia terapeutic are la baz principiul egalitii ntre terapeut i pacient. Este esen-
ial ca pacientului s i fie respectat dreptul de a lua decizii i de a face alegeri (poate
credei c cei cu dizabiliti cognitive nu sunt capabili de aa ceva, ai fi, ns, surprini
de contrariu).
2. Un alt principiu ce st la baza relaiei este empatia. Alfred Adler recomand nelegerea
pacientului i a lumii sale, prin ochii i urechile acestuia din urm.
3. Cooperarea este un factor ce contribuie decisiv la atingerea obiectivelor terapeutice.
Conceptul de relaie l include i pe cel de cooperare, dar aceasta trebuie s manifest
i s implice i punctele de mai sus. n situaia n care un pacient alege doar anumite
activiti (n general, pe cele la care tie c se descurc i, astfel, simindu-se foarte bine
cu ele), iar terapeutul st doar la dispoziia pacientului, avem tot o relaie de cooperare
sau una n care terapeutul ofer, iar pacientul primete, dar sunt ignorate primele dou
puncte i nici nu mai sunt urmrite obiectivele terapeutice.
n lucrarea De ce are nevoie un copil pentru a reui a lui Betty lou Bettner &
Amy Lew, Bucureti 2012, sunt definite patru nevoi fundamentale, a cror nem-
plinire duce la comportamente neadecvate i la o slab stim de sine. Din practic,
putem afirma c aceste nevoi sunt general valabile i se regsesc la toate fiinele
umane, chiar i n cazul celor cu dizabiliti psihice grave. Conceptele ce stau la
baza teoriei celor 4 C sunt: s fii CONECTAT cu ceilali, s te simi CAPABIL, s tii
c fiecare CONTEAZ i este valoros, i s ai CURAJ.
S te simi CONECTAT este sentimentul c aparii unui grup sau unei persoane, c exist
cineva care este interesat de tine la modul real. n general, lipsa acestui sentiment are ca rezultat
cererea permanent de atenie, iar, n cadrul terapiei, duce la o foarte slab cooperare.
CAPABIL sau COMPETENT te simi la momentul la care tii, la modul cel mai intim, c
44 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
eti bun la ceva. Dac aceasta lipsete, individul va rmne un dependent i va intra constant n
lupt de putere. Pentru relaia terapeutic, s nu te simi capabil duce la mult frustrare.
S CONTEZI n cadrul unui grup d valoare fiecrui individ. S simi c poi face diferena,
persoan mai puternic. Consecina lipsei acestui sentiment poate fi chiar rzbunarea.
CURAJUL este o tem foarte sensibil n vieile majoritii oamenilor. Ne referim aici la
curajul de a face fa provocrilor vieii i de a ne depi limitele. Fr acest sentiment, indivi-
dul va evita orice ncercare de a-i depi propriile limite, adoptnd o poziie de incapabilitate
asumat. Pentru terapie, acest lucru poate nsemna sfritul acesteia.
Toate aceste nevoi formeaz un tot. Abordarea unidirecional nu va duce la rezultatele
scontate. Am pus mult accent pe aspectul subiectiv al acestor nevoi; din acest motiv nelegerea
empatic este important n relaia terapeutic, deoarece ne intereseaz reacia i prerea pa-
cientului despre acestea, reacia lui pur subiectiv.
Cum tim dac toate cele de mai sus exist i funcioneaz: n relaia dvs. cu beneficiarul, vei
coopera, timpul petrecut mpreun va fi o plcere, iar frustrrile inevitabile date de ncercrile
de depire a limitelor, vor fi depite mult mai uor.
Aa cum conceptele de mai sus sunt obligatorii pentru a lega o relaie terapeutic stabil i
productiv, exist i o serie de aspecte la care fiecare terapeut trebuie s fie atent, tocmai pentru
a nu-i sabota planul de terapie.
Frances Tustin, n lucrarea Carapacea protectoare. Funcionarea autist la copii i aduli,
Editura Trei, 2013, ncepe prezentarea cadrului terapeutic cu urmtoarea fraz: Am descoperit
c, n tratarea copiilor cu autism, starea psihic a terapeutului are o importan major (p. 90).
Aceast afirmaie o consider valabil pentru ntregul spectru de terapii, precum i de dizabiliti,
i independent de vrsta pacientului. Nu mai este nevoie s subliniem ce grea poate fi o zi de
terapie atunci cnd terapeutul nu se simte bine. Desigur, pot fi cauze organice obiective, cum ar
fi o rceal, o durere de stomac, dini, cap, un muchi nepenit sau chiar simpla uitare acas a
ochelarilor, etc., dar la acestea sunt i o serie de situaii cu fundament psihogen i despre care
este imperios necesar s vorbim n cele ce urmeaz.
a. Experiena ne oblig s subliniem diferena dintre empatie i simpatie, o diferen pe care
marea majoritate a terapeuilor nu o iau n calcul. n contextul n care beneficiarii la care
facem referire n acest manual au nevoie de nelegere empatic i de acceptare i nu de de-
Cap. III Relaia terapeutic 45
 pirea cadrului terapeutic i tratarea acestuia cu dragostea pe care trebuie s o primeasc
n familiile de provenien sau, mai dezavantajos pentru ei, cu mil, atenionarea devine
cu att mai important. Mila nu este un sentiment ce trebuie s existe n cadrul terapeutic.
Aceasta limiteaz dezvoltarea pacientului, pune terapeutul pe o treapt moral superioar,
neexistnd o relaie de egalitate i poate duce la asumarea, n plan personal, a pacientului;
iar acest lucru este contraproductiv n terapie.
b. n orice fel de terapie (psihoterapie sau terapie de recuperare), nu trebuie uitat de prezena
transferului i a contratransferului. Acest tandem, ce apare n cadrul relaiei terapeutice,
a fost discutat prima dat de S. Freud. Ele apar chiar i n lucrul cu persoanele cu ntr-
ziere mintal sever sau profund. Toi cei care au un minim de experien n lucrul 1 la
1 sau n grup cu acest tip de pacieni, au putut observa c unii pacieni prefer anumii
terapeui mai tineri, mai n vrst, femei sau brbai. Acest lucru este determinat de
persoanele cu care relaioneaz cel mai bine acas i, astfel, vin n relaie cu o experien
pozitiv pe care se ateapt s o continue i aici. Aceast expectaie pozitiv, mpreun a. din punct de vedere moral, nu se mai pune problema de egalitate ntre terapeut i pacient,
cu capacitatea terapeutului de a lega relaii durabile, duce la absena frustrrilor sau,
cel puin, la atenuarea efectelor acestora. Acesta este transferul n forma sa bun. Dar
aici vreau s subliniem i contratransferul. Acesta depinde de terapeut. Contratransferul
se refer la ce sentimente i reacii se nasc n terapeut, n timpul terapiei cu un anumit
pacient: cnd un pacient te provoac i intri cu el ntr-o lupt de putere, cnd te simi
epuizat psihic la finalul unei edine, cnd emoiile nu mai pot fi controlate i ncepi
s plngi n timpul terapiei sau imediat dup ncheierea acesteia, etc. Toate aceste stri
emoionale este important ca s nu fie ignorate. n terapia de recuperare mai rar se
discut, n supervizarea cazurilor, i de acest aspect, dar dac strile apar, persoana n
cauz este necesar s i developeze aceste stri i s le neleag. Nu poi lucra terapie
dac eti o tocni de emoii.
3.2.1. Motivaia ca parte a relaiei terapeutice
Chiar dac nu n toate terapiile de recuperare se vorbete de relaia terapeutic, absolut toate
au un capitol important i stufos despre motivaie. Noi vedem motivaia i motivarea pacientului
n a colabora n orele de terapie ca fcnd parte din aceast relaie ce se creeaz ntre cei doi.
Motivaia, n forma ei clasic, este indisolubil legat de diada rsplat i pedeaps. Se
vorbete despre recompens ca fiind mecanismul bazal ce energizeaz funcia volitiv. Suntem
de acord, ba chiar subliniem, c fiecare comportament are un scop i c i pacienii notri do-
resc s i ating scopurile lor (scopuri psihologice). Dar simim c este necesar schimbarea
de paradigm tocmai pentru c cele dou concepte merg mn n mn i nu se poate vorbi de
46 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
conceptul de rsplat, dar face abstracie de conceptul de pedeaps (chiar dac nu este politic
correct). i dac mai adugm i faptul c pedepsele nu respect regula consecinei logice, fapt
care contravine regulilor psihologiei individuale, modul acesta de lucru nu va fi recomandat de
ctre noi.
Vom considera, ca sistem de referin pentru ntreaga atitudine fa de pacienii notri i a
nelegerii modului n care vd ei lumea, faptul c vrsta mintal este diferit de vrsta crono-
logic. Practic, cu oricine am lucra i orice vrst cronologic ar avea, avem n fa copii. Motiv
pentru care trebuie s tim c ne putem lovi de o capacitate de analiz i sintez redus, precum
i de funcii de abstractizare i de generalizare atrofiate. Avnd aceste aspecte clarificate, o list
cu recompense se poate compune din: recompense alimentare, jocuri, jucrii, obiectele feti de
autostimulare n cazul persoanelor cu elemente de TSA. Ar fi simplu n acest moment s ncepem
lucrul... dar:
terapeutul adoptnd o poziie de putere;
b. recompensele alimentare cel mai des ntlnite sunt dulciurile (ciocolat), foarte rar am auzit
de folosirea fructelor sau a legumelor crude; acestea pot ncurca dieta pacientului (poate fi
obez, poate avea diabet, n cazul celor cu TSA este recomandat ca glutenul i zahrul s nu
fac parte din diet, etc.), plus c sunt multe situaii n care mai ru te ncurc s i ndopi
pacientul cu substane care i cresc nejustificat nivelul de energie (zahr, cacao, etc.)
c. Jocurile i jucriile se perim n timp i ar fi excelent s le poi gsi venic nlocuitori, dar
sunt i momente cnd acest lucru nu este tocmai facil.
d. Pacientul va efectua aciunea/exerciiul n cadrul terapeutic, exclusiv pentru recompens,
nu va mai fi interesat de ce face i, cu att mai puin, cu cine face.
e. Cnd nu va avea chef de altceva dect s i primeasc recompensa, va refuza orice aciune
i va dori s treac direct la recompens - multe frustrri apar n urma unor asemenea
edine.
ns, nu se poate lucra fr motivaie, acest lucru este evident. Noi propunem c motivaia
stimulat s fie intrinsec ntlnirii, adic aceasta s devin chiar ntlnirea. Poate suna ideal
sau de neatins, dar, cu ceva perseveren, se poate ajunge la asta.
Cap. III Relaia terapeutic 47
 3.3. Modele i tehnici pentru formarea i consolidarea relaiei diagnosticai cu autism i Asperger; astfel, recomandm aceast abordare n cazul lucrului cu
terapeutice pacieni diagnosticai cu elemente de TSA.

a) Folosirea recompenselor ca motiv de ncepere a sesiunilor de lucru
La momentul la care am pomenit de motivaie se poate s se fi neles c recompensele
sunt de nefolosit. Nu asta intenionam. V propunem un alt mod de a le folosi. Un mod n care
principiile de mai sus s fie aplicate. Cnd i spui unui copil (nu uitai de vrsta mintal ca ace-
lor cu care lucrai!) hai s facem lecii sau hai s nvm ceva, de multe ori ne putem lovi principalele activiti la care pacientul consider c se pricepe, este cu adevrat entuziasmat
de un refuz i, de aici, lipsa de cooperare pe parcursul ntlnirii este asigurat. Asta n cazul n
care pacientul ar veni dup voi n setting-ul stabilit. Astfel, este de gsit un mod de a exprima
n aa fel nct acesta s nu se simt constrns s fac lucruri neplcute, dar s aib legtur i
cu lucrurile care sunt plcute pentru el. V propunem o serie de enunuri ce pot fi folosite drept
chemare la ora de terapie i care s v asigure cooperarea pacientului i s reduc nivelul de an-
xietate, anticipnd un interval de timp pe care o s l petrecei mpreun, ntr-un mod prietenos:
Este important s fie clare care sunt momentele de exclusive (conceptul se refer la faptul
c pacientul n acel moment este centrat, exclusiv, pe sine i lumea lui) ale pacientului i care
sunt activitile repetitive n care acesta se angajeaz, rupndu-se de lumea nconjurtoare. Mo-
mentele sunt definite ca exclusive deoarece este important ca, n momentele n care pacientul
se preocup de acea activitate, s fie complet rupt de lumea nconjurtoare. Autostimulrile sunt
de ele, l linitesc, l fac s se simt bine i, de cele mai multe ori, au o not personal care s le
reflecte temperamentul.
Tehnica n sine este foarte simpl. La momentul n care beneficiarul cu care lucrai intr n
lumea sa i demareaz una dintre autostimulrile preferate, dumneavoastr, n aceeai camer,
v vei apuca s desfurai exact aceeai aciune ca i copilul.

Salut, hai s mergem s ne jucm o perioad.
Hei, nu ai avea chef de un mr (poate fi orice fruct, numai s tii c i place), hai cu mine.
Ce mai faci, hai s ne jucm cu jocul tu favorit!
Mi, dar azi pari n form, hai s jucm un meci de fotbal.
Pare c te cam plictiseti, hai s colorm sau s pictm ceva.
Am o carte nou de poveti, hai s ne uitm pe ea., etc.
Este important s fie urmrit interesul pacientului n formularea invitaiei. n situaia n
care pacientul are un nivel bun de cooperare, acesta poate fi invitat la un moment de lucru la
modul direct, nu mai este necesar s fie luat pe departe. n cadrul rundei de lucru, activitile
se pot roti n jurul invitaiei sau se pot alterna momentele de respiro, n care facem ce am promis
iniial, cu alte activiti propuse de ctre terapeut. ntotdeauna trebuie avute n vedere obiectivele
terapeutice stabilite pentru pacientul n cauz.
Aceast tehnic de abordare iniial a unui pacient este valabil pentru orice nivel in-
telectual. Se poate folosi i n cazul pacienilor cu TSA, dar este important gradul de autizare i
gradul de anxietate cu care se confrunt acesta. Pacienii pot s fi achiziionat limbajul verbal
expresiv, dar nu este obligatoriu.
Joining alturarea, tehnic din cadrul programului SonRise
Tehnica este parte a programului SON-RISE, program ce este dedicat recuperrii copiilor
Atenie! Nu vorbim aici de activiti n care acesta i face ru sau se pune pe sine sau pe
alii n pericol sau n cele n care se autostimuleaz sexual!
Ce este important de neles n aceast tehnic este faptul c dumneavoastr nu mimai
comportamentul, nu l copiai, nu l jucai, L FACEI! Cu aceeai intensitate, plcere i interes
ca i pacientul. Este forma cea mai nalt de empatie pe care i-o putei arta. Efectul acestui
exerciiu este c el v va observa la un moment dat i, astfel, putei, uor, s venii i cu alte sti-
mulri, cerine, interaciuni, etc.
Recomandri:
1. Nu mimani interesul, pacientul va ti c triai i nu v va bga niciodat n seam.
2. Nu v gndii c facei o sclmbial fr rost, aa nu putei fi autentici.
3. Dac nu putei trece peste aceast limit, ncercai alt tehnic cu care s v simii bine
i n care s putei fi autentic.
4. Respectai timpul pacientului, nu exist o regul c vei fi observat de el dup un anumit
timp. Exersai-v rbdarea!
5. Urmrii de ce parte din activitate este mai interesat sau cum pare c l ajut, nvai
s v cunoatei pacientul, pornind de la lumea lui ctre lumea noastr.
6. n cazul n care observai c se uit la dvs., putei zmbi, eventual i putei mulumi c
se uit la voi, dar nu v ntrerupei activitatea. Nu uitai, tocmai erai angrenat n cea
mai interesant activitate a zilei. Fii autentici pn la capt!

48 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. III Relaia terapeutic 49
 7. Nu ncercai s demarai aceast tehnic cnd pacientul se uit la televizor, se joac pe
tablet sau la computer. La acest tip de activiti nu te poi altura activ i nu duce la
rezultatele dorite.
Ce este bine s evitai:
1. Nu v holbai la pacient. Concentrai-v pe activitatea curent.
2. Nu intrai n sufletul lui, este important s fii cu faa la el, s v poat observa, dar la
o distan rezonabil. Trebuie s v observe el, nu s i luai aerul. Dac se mic prin
camer, nu v lovii de el, pstrai o distan rezonabil;
3. Nu i luai lucrurile din mn. Dac autostimularea implic unul sau mai multe obiecte,
fiecare le are pe ale lui. Dac, dintr-un set de jucrii, el alege o culoare, ce rmne sunt
pentru dvs.
4. Nu intervenii sub nicio form n activitatea sa; relaia terapeutic i tot scopul acestei
tehnici este acceptarea necondiionat a pacientului. Orice chemare pe nume sau in-
tervenire n activitate, duce la ndeprtarea pacientului de ctre dvs. Respectai timpul
fiecrui pacient i lsai s vin el ctre voi i nu invers.
Scopul acestei tehnici de demarare a relaiei terapeutice este acela de a permite pacientu-
lui s iniieze interaciunea cu dvs. din proprie iniiativ, fr s fie mpins de la spate sau,
mai ru, forat.
Engagement implicare, tehnic propus de programul Floortime/DIR (Developmental,
Individual-differences, & Relationship-based model)
i metoda DIR/Floortime este propus pentru recuperarea pacienilor cu elemente TSA i
Asperger. Noi o vom propune ca tehnic general, ea fiind foarte bun i pentru alte situaii ce
pot aprea n lucrul cu dizabiliti cognitive i asociate.
Tehnica n sine seamn cu cea a programului SON-RISE, dar conine i o doz de inter-
aciune directiv pentru a ghida pacientul spre ceea ce dorim. Practic, se creeaz oportuniti
pentru deschiderea canalelor de comunicare dintre terapeut i pacient.
Cuvntul engagement prezint multiple nelesuri, n funcie de contextul n care este folosit:
implicare, nfruntare, cuplare, lupt, participare, racordare. Este evident care este viziunea asupra
relaiei i a implicaiilor ce reies din aceasta, de amndou prile. Este important s ai un pacient impli-
cat, dispus s lupte n depirea propriilor limite. Desigur, se poate transforma i ntr-o lupt de putere
ntre cei doi, dar, ct timp sunt respectate liniile directoare despre care am vorbit, putei sta linitii.
50 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Implicarea aduce cu sine ncredere, intimitate i cldur sufleteasc. De asemenea, pentru c
mai aduce i un plus de concentrare pe persoana terapeutului, pacientul se poate adapta mai uor
la reguli i se poate adapta mai uor la cerine. Principiul ce st la baz este acela al diferenei ce
exist ntre a te uita la terapeut constrns de ceva (recompens/pedeaps) i a te uita pentru c
aa vrei i aa simi. Urmarea acestei dorine este, implicit, continuat de dorina de a comunica.
Paii de lucru:
1. Oferii suport senzorial. De multe ori, se poate ca pacienii cu care lucrai s aib ne-
voie de un timp i de ceva suport pentru a deveni ateni la voi. Un motiv pentru care
acest lucru s nu fie facil se poate regsi n formele de desincronizare senzorial cu care
acetia se confrunt. Este foarte important s v cunoatei pacientul i s tii pe ce
segment sau segmente senzoriale este important s lucrai. Fie c este desincronizat
cmpul senzorial vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, vestibular, tactil sau proprioceptiv,
este necesar s intervenii prin suprastimulare sau cu reducerea stimulrii, astfel nct
s se poat relaxa.
2. Las copilul s te ndrume. Sun a metafor, dar nu este. Nu trebuie s v blocai
nici de faptul c scrie copilul, nu uitai de vrsta mintal a celui cu care lucrai! Ideea
acestei metode de a lega o relaie este de a urma aciunile i interesele pacientului cu
care lucrai. Aici seamn cu tehnica din SON-RISE, dar de aici se va schimba tactica
de abordare. V putei apuca s facei acelai lucru ca i el, n timp ce ncepei s i
povestii despre ce facei sau s l ntrebai despre acest lucru. O alt variant este s
intervenii n aciunea lui, n aa fel nct s putei colabora i comunica. Exact acesta
este i scopul final: generarea de momente de interaciune i comunicare. Dac asta v
reuete, relaia se va forma de la sine i putei trece la restul programului pe care l avei.
Desigur, acesta este doar nceputul, dar presupun c este destul de consistent pentru ca de
aici s v putei forma o opinie i s decidei dac vei folosi tehnica prezentat mai sus.
Concluzii
Este evident c, n aceast lucrare, nu vom prezenta exhaustiv tehnicile existente n acest
moment n lucrul cu persoanele cu dizabiliti cognitive i asociate. Exist, nc, multe alte abor-
dri dect cele asupra crora ne-am oprit noi i aici menionez numai cteva: Music as therapy,
Intensive Interaction, The Mifne Approach sau Terapia 3C (Sport pentru autism). Prezentarea
celor trei modele de a ncepe o interaciune structurat cu pacienii, plus principiile enunate n
prima parte, considerm c sunt un bun start pentru toi cei ce vor s i aduc aportul n acest
sector terapeutic.
Cap. III Relaia terapeutic 51
 Felul n care se leag o relaie terapeutic ine de terapeut, dar i de pacientul pe care l are
n fa; din acest motiv, credem c cea mai bun abordare ar fi una deschis din partea tera-
peutului. Harold H. Mosak spunea c cea mai bun tehnic este nicio tehnic, ncercnd s
atrag atenia asupra unei greeli frecvente ce apare n practica terapeutic, mai ales la cei fr
experien sau care nu au beneficiat de o supervizare corect. Blocarea lucrului n tehnici v
va face s uitai de pacient i s fii ateni la tehnici. Precum planul de terapie este individual i
unic, la fel este i modul n care v vei conecta i relaiona.

Practica terapeutic de recuperare are mult coninut cognitiv i de autoservire, iar acest Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile
lucru este esenial. Ce ncercm prin acest demers, demers care are ca rezultat manualul de fa,
este lrgirea orizontului terapeutic, adugnd i componenta emoional-afectiv ca fundament specializate de la teorie la practic
general uman pentru dorina de dezvoltare i de depire a propriilor limite.

4.1. Intervenia n autism

Termenul de autism a fost formulat de E. Bleuler la nceputul secolului pentru dereglri

secundare de natur psihogenetic pe care le raporteaz la o categorie definitorie de tulburri
primare. Acestea din urm sunt prezente n forme difeite i n autism i se concretizeaz n
dereglri ale asociaiilor de idei, ntreruperea fluxului ideativ, n dereglri de limbaj i folosirea
stereotipiilor, n afirmarea strilor de excitabilitate, ce alterneaz cu cele de depresie, n dereglri
neurovegetative secondate de halucinaii n plan psihic. Din categoria celor secundare, care pot
predomina n autism sunt evideniate toate dereglrile ce in de evoluia principalelor funcii
psihice i de personalitate. Conceptul de autism a fost bine conturat i definit n raport cu alte
categorii de handicap.

Exist dou trsturi specifice pentru diagnosticarea autismului: izolarea extrem i insis-
tena obsesiv pentru ca mediul su s rmn neschimbat.

n anul 1979 s-a efectuat un studiu epidemiologic pe o zon n care existau copii sub
15 ani i s-a observat c toi copiii care aveau tulburri sociale aveau i un comportament
stereotip, le lipsea limbajul, iar activitatea lor era simbolic. Concluziile studiului au artat
prezena tulburrilor sociale. De aici rezult c n autism se ntlnete o asociere ntre cele
trei categorii de tulburari: de socializare, de comunicare i de imaginaie.

n anul 1988 cercettorul L. Wing fece completri cu privire la tulburrile de autism i

descrie manifestrile care denumesc autismul:

Alterri calitative n interaciunile sociale reciproce - autitii au probleme n a-i face pieteni,

52 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 53
 nu sunt interesai de viaa social i au dificulti n a-i menine prietenii. Stereotipii;
Alterarea calitativ a comunicrii verbale i non-verbale i a activitii imaginative. Nu Autoagresivitate;
folosesc i nu nteleg gesturile fcute de alii, contactul vizual este sporadic sau absent n Heteroagresivitate;
unele cazuri. n comunicarea verbal nu folosesc limbajul n mod intenionat. Uneori par Altele (ex.: comportamente isterice, plns, ipat etc.)
c neleg pentru c l folosesc, ns inadecvat ecolalia. Exprimarea limbajului e mult mai
bun dect recepia lui. Copiii autiti nu sunt creativi, jocul lor este stereotip, nefuncional. Cauza autismului:
Ei pot nva un joc, dar nu l pot extinde.
Limitare sever a activitilor i intereselor, au nevoie de rutin i de un mediu n care s Cercettorii sunt de prere c genele (codul genetic) i mediul (stresul oxidant prenatal,
nu intervin modificri. post-natal i din timpul sarcinii, poluarea, alimentaia inadecvat, intoxicaia cu metale grele,
Prezena autismului este demonstrat de existenta celor trei manifestri. vaccinuri n unele cazuri etc.) sunt factorii determinani ai autismului.

Autismul nu trebuie confundat cu schizofrenia. Autitii nu prezint halucinaii, spre deo- Tulburrile din spectrul autist (TSA)
sebire de schizofrenici. Copiii cu autism par normali doar n primii doi ani, dup primii doi ani
observndu-se problemele de comportament care apar. n schizofrenie deteriorarea apare mult spectrul autist este un termen umbrel pentru tulburri care manifest perturbri ale
mai trziu. Persoanele cu autism au tendina de a-i schimba comportamentul n bine, fa de abilitilor sociale, de comunicare i alte comportamente;
persoanele cu schizofrenie. persoanele cu o tulburare de spectru autist (TSA) manifest nsuiri asemntoare, dar se
pot ncadra n zone diferite de-a lungul spectrului i se prezint cu diferite intensiti i
Definiia autismului: O tulburare pervaziv de dezvoltare care afecteaz abilitatea co- deficite;
pilului de a: au interese bizare;
de cele mai multe ori implic i o regresie senzorial i praguri senzoriale modificate (percep
Iniia i susine comunicarea social; stimulii diferit de noi, i de cele mai multe ori sunt hipersenzitivi);
Iniia i susine interaciunea social; comunicarea copiilor cu TSA: - manifest ntrziere n nelegerea i folosirea limbajului:
Manifesta flexibilitate n gndire i comportament. de obicei nu indic obiectele cu degetul (apeleaza la ajutorul adultului pentru a-i
Deficite i excese (tabloul clinic): satisface nevoile primare, i de cele mai multe ori ia adultul de mn, ducndu-l
ctre obiectul dorit se folosete de persoanele din jur ca de nite obiecte);
Deficite: adesea ecolalizeaz (repeat ultimul cuvnt, sau propoziii/fraze, fr a avea rol
de comunicare, i de cele mai multe ori nu cunoate sensul cuvintelor folosite);
Limbaj; limbajul este, n general, incorect gramatical, vorbirea este plafonat, cu un ton
Comunicare; bizar.
Socializare; tulburarile de tip TSA NU se vindec, ns se amelioreaz prin terapie specific, cu rezultate
Abiliti de joc; extraordinare;
Cogniie diagnosticarea i intervenia timpurie sunt factori decisivi n recuperarea copilului cu TSA;
Autoservire; socializarea copiilor cu TSA: - sunt percepui ca izolai de lume (pot opune rezisten la
Motivaie contactul fizic, nu recunosc dup nume persoanele din anturaj, nu rspund la nume, con-
tact vizual limitat i deficit n distribuirea ateniei, empatia este absent, nu pot interpreta
Excese: limbajul panto-mimic etc.);
imaginaia copiilor cu TSA: - manifest frecvent ntrzieri n achiziia abilitilor imaginative
Comportamente repetitive; de joc i cu jucrii i au dificulti n a utiliza abiliti legate de Teoria Minii;

54 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 55
 copiii cu TSA prezint comportamente stereotipe (repetitive), cum ar fi:
comportament auto-stimulativ (fluturatul minilor, mersul pe vrfuri, rsul isteric,
legnatul, nvrtitul roilor, emiterea unor sunete bizare etc.);
comportament obsesiv-compulsiv (aliniatul jucriilor, aprinderea i stingerea
ntreruptoarelor, rutina de a merge pe acelai drum etc.);
rigiditate n rutine (inflexibilitate n mbrcare, mncare, schimbare de program
etc.);
Comportamente isterice (agresivitate).
Diagnosticarea autismului:
Autismul se diagnosticheaz de ctre profesioniti (medic psihiatru, medic pediatru, psiholog
clinician, logoped, psihopedagog).
La baza diagnosticarii se afl:
DSM- IV-TR (Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders, editia a patra, revizu-
it), editat de Asociaia Psihiatric American. n DSM IV la capitolul tulburrilor pevazive
de dezvoltare sunt menionate:
autism infantil;
sindromul Rett;
tulburarea dezintegrativ a copilriei;
tulburarea Asperger;
tulburri pervazive de dezvoltare nespecificate (PDD-NOS sau autismul atipic).
ICD- 10 (International Classification of Diseasses),
Triada Tulburrilor (Wing, 1988).
Tulburrile pervazive de dezvoltare reprezint un grup de tulburri neuropsihiatrice carac-
terizate prin anomalii i deviane n dezvoltarea social de comunicare i cognitiv cu debut n
primii 5 ani de via. Acestea difer de alte tulburri de dezvoltare i prin trsturile specifice
de comportament.
Cacteristici i comportamente prin care poate fi identificat autismul (ASD - Autism Spec-
trum Disorder) la copii:
Comunicare:
manifest o ntrziere n nelegerea i folosirea limbajului,
56 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Iniial poate fi diagnosticat greit ca defect de auz;
probabilitatea de a arta un obiect cu degetul arttor este mai mic,
deseori i exprim nevoile ducnd adultul de mn ctre itemul dorit;
deseori nu se dezvolt limbajul,
este foarte probabil de a avea dificulti n structurarea gramatical i folosirea
social a limbajului.
Socializare:
sunt deseori percepui ca izolndu-se de lumea nconjurtoare,
pot evita i pot opune rezisten fa de contactul fizic;
manifest contact vizual limitat precum i tulburri de concentrare a ateniei,
este mai puin probabil s rspund la numele lor comparativ cu un copil obinuit;
rareori manifest interes fa de activitile frailor sau celorlali copii;
au dificulti n nelegerea punctului de vedere al altor persoane i n a interpreta indiciile
sociale (expresia facial i limbajul corpului).
Imaginaia social:
Manifest frecvent ntrzieri n abilitile de a se juca cu jucrii sau n jocul imaginativ;
Au dificulti n folosirea perspectivei;
Comportamentele repetitive ca:
Comportamente auto-stimulatoare;
Comportamente obsesiv-compulsive;
Rigiditate n rutine;
Crize de isterie.
Care sunt semnele timpurii ale autismului?
ASD este deseori diagnosticat n copilria timpurie. Prinii, educatorii sau profesionitii
pot observa:
dificultatea copilului de a nelege i folosi limbajul;
nivel redus al contactului vizual i al concentrrii ateniei;
lipsa abilitii de a se juca cu jucrii;
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 57
 comportamente persistente, repetitive, nepotrivite.
De ce este important diagnosticarea timpurie?
Cercetrile ne arat c intervenia timpurie, intensiv produce modificri semnificative la
copiii cu ASD; muli copii fac progrese substaniale i muli intr n sistemul de educaie standard
necesitnd mai puin suport educaional special.
Evaluarea psihologic a persoanei cu autism
Evaluarea iniial este cea mai complex, datorita faptului c va fi necesar s cuprind ct
mai multe informaii. n urma acesteia se vor face recomandrile pentru o form de terapie, n
funcie de gradul de afectare, situaia socio-economic a familiei, nevoile copilului. Un diagnostic
corect este prima cerin pentru un plan terapeutic eficient.
Este important, ca n msura n care exist disponibilitatea evaluatorului, s solicitm i
s urmrim filmri ale persoanei nc din mica copilrie. n acestea vom urmri dac exista
elemente autiste i dac reaciile copilului erau adecvate pentru vrsta cronologic.
Solicitarea investigaiilor anterioare de specialitate este absolut necesar, ns recomanda-
rea noastr este ca rezultatele s se analizeze dup ce evaluatorul i-a format propria sa opinie,
altfel existnd riscul major de influenare.
Tipurile de evaluri psihologice sunt:
1. Sistematice
2. Frecvente
3. Evaluri de-a lungul timpului
Pot fi utilizate urmtoarele instrumente n evaluare i diagnosticare, precum i nregistrarea
progreselor:
Pentru psihodiagnostic i simptomatologie:
ASRS (Autism Spectrum Rating Scale);
CARS (Childhood Autism Rating Scale);
Scala Sally-Ann (pentru evaluarea capacitii de empatie, teoria minii, anticipare);
Tesul Oglinzii (pentru identificarea capacitii de a se recunoate n oglind);
58 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule);
ADI-R ( Autism Diagnostic Interview-Revised);
Pentru evaluarea sindromului Asperger se pot folosi adiacent:
ASRS (Australia Scale for Asperger Syndrome);
Turnul din Hanoi (instruciune: Trebuie s reconstruii turnul n aceeai ordine n partea
dreapta sau n partea stang. Nu trebuie s plasai un disc mai mare peste unul mai mic! i,
bineneles, nu trebuie s deplasai mai mult de un disc deodat.). O persoana cu Asperger
reuete cu mai mare usurin s ndeplineasc sarcina.
Pentru evaluarea capacitiilor cognitive i dezvoltarea persoanei se vor utiliza instrumente
adecvate vrstei i capacitii de funcionare.
ntotdeauna se coroboreaz datele obinute cu observaia clinic, istoricul anamnestic, in-
terviul clinic cu reprezentantul persoanei cu TSA. Ne intereseaz situaia psihosocial, evaluarea
medical, nivelul de dezvoltare.
Ce se ntmpl atunci cnd nu se ncepe recuperarea timpurie, sau copilul nu atinge un
potenial satisfctor?
n acest caz, copilul devine adolescent i adult, fr s aib o dezvoltare psihomotric i
emoional corespunztoare vrstei cronologice, cu un nivel sczut de receptivitate la mediu i
comportamente inadecvate. Persoana cu autism, care a mplinit vrsta de 18 ani, este ncadrat
adesea cu schizofrenie n Romnia, dei nu se pot confunda cele dou tulburri. Exist simptome
comune precum retragerea social, lipsa empatiei, nevoile ridicate de ngrijire i supraveghere,
comportamentele i preocuprile bizare.
Terapia adultului sau tnrului cu autism este deosebit de costisitoare fiind necesare
resurse importante de personal, timp i spaiu, iar evoluia este lent, ns putem vorbi despre
modificri comportamentale importante, care cresc semnificativ calitatea vieii.
Obiectivele terapeutice trebuie s vizeze prioritar comportamentele excesive violente
hetero sau automutilante, dac este cazul, cele care pun n pericol viaa i sntatea persoanei
cu autism i a celor din jur, i cele de autoservire. Se vor evita obiectivele care nu constituie prio-
ritate. Planul terapeutic se ntocmete personalizat inndu-se cont de prognosticul constatat de
specialist, de resursele materiale i emoionale ale aparintorilor sau instituiei n grija crora
se afl persoana cu autism.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 59
 Exist persoane cu autism recuperate?
Ne confruntm cu o serie de schimbri majore n ceea ce privete nivelul unui numr
important de tineri (fr a putea cita o eviden precis), care au desfurat terapii intensive, i
care au un grad ridicat de funcionalitate. ns autismul nu dispare, nu se trateaz dar putem
vorbi despre modificare comportamental i stimulare prin terapii specifice, care conduc la
evoluii difereniate mai mult sau mai puin spectaculoase.
Tratamentul n autism
Autismul, avnd o palet mare de cauze i o simptomatologie bogat, beneficiaz corespun-
ztor de o varietate de tratamente i anume:
1. Tratamente speciale i specifice prin metode i intervenii psihopedagogice, toate avnd
ca scop educarea i instruirea persoanei cu autism.
2. Tratamente alternative cu specific medical cu scop de ameliorare a simptomelor.
3. Tratamente complementare, auxiliare, care au ca scop dezvoltarea aptitudinilor speciale,
relaxarea, dezvoltarea abilitilor sociale i formarea personalitii n ansamblu. Per-
soana cu autism poate fi pregatit pentru o profesie. Aceste tratamente complementare
pot fi: muzica, arta n general, terapie prin animale etc.
4. Metodele i interveniile psihopedagogice n autism presupun un tratament care are la
baz educaia. Acest tratament include 9 tipuri de terapie:
A) Terapia comportamental scopul ei este de a ajuta subiectul s se adapteze la con-
diiile sale de via i s aib un anumit grad de autonomie. Se urmrete, n special, stingerea
comportamentelor inadecvate social sau cu potenial periculos pentru sine sau ceilali i creterea
frecvenei comportamentelor adaptative, sanogene.
B) Educaia special scopul ei este nvarea i dezvoltarea aptitudinilor sociale i
motorii n locuri publice, instituii speciale (ca n centrele de zi) separarea total sau integrarea
parial ntr-un mediu cu persoane neurotipice.
C) Socializarea se face prin programe de integrare i socializare venite s-l ajute s se
adapteze la lumea nconjurtoare.
D) Terapia unei rutine zilnice scopul este asigurarea unui mediu organizat de
via.
60 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
E) Terapia audio-vizual scopul este acordarea ajutorului n comunicare cu metode
alternative (pentru subiecii non-verbali).
F) Controlarea regimului alimentar cu scopul de a controla administrarea de vita-
mine i minerale care au un efect favorabil asupra subiectului.
G) Farmacoterapia are ca scop diminuarea hiperactivitii, agresivitii i depresiei.
H) Terapia fizic scopul este dezvoltarea fizic armonioas i controlarea stereotipiilor.
I) Terapia limbajului - prin activiti logopedice.
Aceste terapii se realizeaz prin elaborarea de programe terapeutice individualizate; ele
i propun diferite sarcini ca: sporirea bagajului de cunotine, ameliorarea comportamentelor
neadecvate, dezvoltarea limbajului receptiv i expresiv etc. prin formularea de obiective imediate
i de lung durat.
n cazul dizabilitii severe i profunde, ca infirmitatea motorie cerebral, boli genetice
i autism, ntrziere psihic sever i profund, n care este evident imposibilitatea recuperrii
limbajului verbal se recurge la un minim de tehnici de comunicare non-verbal augmentativ.
Acestea alctuiesc un multi-sistem de elemente non-verbale: gesturi, priviri, expresii faciale,
poziia corpului, zmbet, simboluri, pictograme, desene, aparatur modern care nvate i
folosite suplinesc complet limbajul verbal, oral care lipsete. Putem oferi ca exemple: sistemul
Makaton (200 de semne, structurat pe 8 stadii de complexitate), Bliss (2.500 de idiograme), Mazer
Jhonson (foi detaabile 3000 imagini n 3 dimensiuni diferite), PECS (sistemul de comunicare
prin pictograme), etc.
S-a constatat c este foarte eficient s se promoveze orice mijloc de comunicare alternativ,
chiar i la subiecii verbali cu autism, datorit faptului c promoveaz funcia comunicrii, i
chiar sprijin dezvoltarea verbalizrii. Tinerii i adulii cu autism care nu au dezvoltat vorbirea
nu mai au acelai potenial de a ncepe verbalizarea datorit lipsei de exerciiu a muchilor res-
ponsabili i nedezvoltrii sinapselor.
Terapia TEACCH sau Analiza comportamentala aplicat (ABA) fac parte din terapiile
comportamentale.
Cu persoanele cu autism este necear s lucrm utiliznd suport vizual, s cldim pe
avantajele pe care acestea le au. Memoria vizual, interesul sporit pentru simboluri precum
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 61
 cifre, litere, sigle, orientarea bun n spaiu, atunci cnd parcurg un drum cunoscut (sunt capa-
bile s rein uor detalii de pe traseu i s se ghideze n funcie de acestea). Astfel, ncurajm
organizarea spaiului i timpului cu ajutorul simbolurilor pentru repere.
Principii pedagogice
1. Structurarea spaiului i timpului
Spaiul este structurat de ctre personal pentru a sprijini persoana cu autism s se poat
orienta ctre activiti. Obiectele din jur i ofer indicii n legtur cu ceea ce urmeaz sau ar
trebui s urmeze ca i activitate, care este ordinea ntreprinderii, ce a realizat i ce urmeaz s
efectueze. Se pot utiliza panouri, biblioteci, paravane, benzi cu adeziv pentru delimitarea spaiului
pe podea, orare personalizate, calendare, agende etc. (n funcie de gradul de funcionalitate al
persoanei cu autism). Spaiul de odihn trebuie s fie diferit de cel n care lucreaz.
Spaiile, fie c este casa n care locuiete, fie c este cabinetul sau centrul n care lucreaz,
tebuie structurate i s aib muli indici vizuali, s fie delimitate foarte clar, dup funciile lor.
Nu se va confunda niciodat spaiul n care mnnc, lucreaz sau petrece timp liber, astfel
persoanei cu autism i se va imprima un pattern comportamental adecvat situaiei n care se afl.
Un exemplu de obiecte inutile, care pot impiedica o persoan cu autism este tabloul. Acesta
poate distrage atenia. Obiectele nenecesare trebuie eliminate i nlocuite cu orare i calendare,
scheme comportamentale care reprezint indici importani n sprijinul organizrii activitilor
persoanelor cu autism, pentru c acestea s devin ct se poate de autonome n legtur cu
tutorii sau personalul centrului.
Persoanele cu autism i canalizeaz cu greu atenia, ntmpin dificulti n nelegerea la cererea oricrei persoane, sau ntr-o situaie fireasc n care nu este nevoie de solicitare.
i percepia noiunilor abstracte (cum ar fi timpul) i au nivel ridicat de anxietate datorat im-
posibilitii anticiprii i controlului. Acestea conduc la descrcri comportamentale de tipul
crizelor de isterie (automutilri, heteroagresivitate, demonstraii zgomotoase etc.) i comporta-
mente autostimulative, stereotipe (fluturarea minilor, mersul pe vrfuri, legnatul, nvrtitul
obiectelor etc.).
Este recomandat ca persoana cu autism s i vad programul structurat prin pictograme i
reprezentri pe orare i calendare. Ordinea n care afim pictogramele va fi de sus n jos i de la
stanga la dreapta, ntocmai ca la citit. Tehnicile de predare vor fi combinate cu structurile fizice i
vizuale pentru a comunica ce sarcini trebuie s ndeplineasc i ce urmeaz fr a folosi cuvinte.
Nenelegnd toate aceste lucruri, i netrebuind s proceseze limbajul, nivelurile lor de anxietate
62 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
scad i astfel este mai puin probabil ca ei s dezvolte comportamente negative. Structura ajut
persoana cu TSA s i neleag mediul, poate avea un efect de calmare, ajut persoana s nvee
mai bine datorit indiciilor vizuale care canalizeaza atenia asupra informaiilor pertinente,
structura este mecanismul care va ajuta persoana cu TSA s devin mai independent (inclusiv
s se descurce singur pe strad, sau n locuina proprie, pentru cei mai funcionali).
2. Manevrarea persoanei cu autism
Persoana cu autism nu se trage, ci se mpinge din umeri ctre o locaie. Altfel i va scdea auto-
nomia, nu va fi atent la ceea ce se ntmpl sau pe unde merge. n momentul n care ne propunem
s predm o abilitate cu rspuns fizic, manual, vom folosi ghidajul de tip mn peste mn, realiznd
practic aciunea dorit (rspunsul) i vom reduce ajutorul treptat.
Cnd iniiem un prim contact, vom evita s fim intruzivi, n special datorit faptului c
avem de-a face cu tulburri ale pragurilor senzoriale (inclusiv tactil), precum i lipsa sau dorina
redus de a interaciona cu alii. Aadar, vom ntinde minile cu palmele deschise i orientate n
sus, ctre persoana cu autism, transmind dorinta de a intra n contact cu aceasta.
3. Constana rspunsurilor terapeutului la comportamentele persoanei cu autism ofer
continuitate i ajutor major n predarea abilitilor.
4. Orice comportament nou se va preda ntotdeauna cu att de mult ajutor, ghidaj ct are
nevoie acea persoan, potrivit ritmului su de nvare i potenialului, i se va repeta periodic
pn ce devine un comportament nsuit i generalizat, utilizat cu uurin n viaa de zi cu zi.
Ghidajul se va reduce treptat pn la rspunsuri independente i constante. Un comportament
devine abilitate abia atunci cnd va fi demonstrat fr a se insista, condiiona cu o recompens,
5. Personalul nou trebuie s fie permanent supravegheat de ctre personalul vechi. n ceea
ce privete planul de intervenie, acesta va fi ntocmit de ctre o persoan experimentat, care
va acorda sprijin i n rezolvarea situaiilor de blocaj n programe i trainingul terapeuilor.
6. Prinii sufer o traum n urma diagnosticarii copilului cu autism, dar n mod frecvent
refuz consilierea sau psihoterapia, care le-ar putea fi un sprijin major n disponibilitatea necesar
ngrijirii i educrii unui copil cu cerine mai mult dect speciale. Acetia au nevoie de instruirea,
ndrumarea unui specialist n autism pentru a-i cunoate i accepta copilul aa cum este el n
realitate, precum i limitele pe care le impune dizabilitatea. Negarea prinilor este piedica cea
mai mare care poate exista n calea progreselor i atingerea potenialul maxim. Prinii, une-
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 63
 ori, infantilizeaz copilul asigurnd i satisfcnd toate dorinele i nevoile impiedicnd astfel
eforturile care sunt necesare nvrii unor comportamente adaptative i autonomia personal.
Stresul prinilor reduce disponibilitatea acestora n procesul terapeutic n care sunt implicai
direct. Excepia este atunci cnd persoana cu autism este instituionalizat i prinii petrec
foarte putin timp mpreun, de obicei n vizite de scurt durat.
7. Nu se ncepe ceva ce nu se tie dac vom putea sau dori s ducem la bun sfrit. Acest
principiu se refer i la promisiunile oferite persoanei cu autism, sau ameninri (i arunc pe
geam x obiect dac mai faci..., dup care nu ne inem de cuvnt).
8. Principiul predrii fr erori se refer la evitarea rspunsurilor greite prin acordarea
ajutorului suficient realizrii corecte a sarcinii i aplicrii unei tehnici prestabilite de corectare
a erorii, pentru comportamentele deja nvate.
9. Se ncepe cu ceea ce tie deja persoana cu autism, i se construiete programul pe abilitile
deja existente i preferinele sale. De exemplu: dac i place s se joace cu apa poate fi nvat s
spele vase, s spele pe jos; dac i place un anumit personaj, vom putea desena sau printa de pe
internet i l putem folosi la colorat, desenat sau pentru un sistem de recompensare prin puncte
(tokani); dac i place s mnnce poate fi nvat cum s gteasc etc.
10. Orice comportament complex, compus din mai multe aciuni va fi analizat anterior pre-
drii (punem pe hrtie paii realizrii analiza sarcinii) i apoi va trebui predat n pai mici.
De ex.: mbrcatul unei bluze, legatul la ireturi, splatul pe mini, mersul pe biciclet etc. Se
analizeaz n echip paii necesari efecturii sarcinii.
ternative. Trebuie s avem n vedere faptul c scopul verbalizrii este comunicarea, iar
verbalizarea este doar o form de comunicare.
4.2. Verbal Behavior - o intervenie eficient n dezvoltarea limbajului la
copiii i tinerii cu dizabiliti
Teorii ale limbajului
n sens comun, limbajul reprezint un sistem de comunicare alctuit din sunete articulate,
specific oamenilor, prin care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele (http://
dexonline.ro/definitie/limbaj).
Teoriile lingvistice pot fi clasificate n trei mari categorii, dei deseori componentele aces-
tora se suprapun.
a. Susintorii teoriei biologice afirm c limbajul este nnscut i c n principal acesta
este rezultatul funciilor i proceselor cognitive. Acetia consider ca limbajul are o
legtur minim cu variabilele de mediu de tipul ntritorilor i al controlilor stimu-
lilor (Chomsky, 1965; Pinker, 1994 ). n autism nu exist nicio aplicaie semnificativ
a acestei teorii.

11. Dup predarea unor programe n mediul structurat mpreun cu ntritori (recompense)
se va trece abilitatea i prin fazele de meninere (repetare periodic) i generalizare (schimba-
rea cerinei, mediului, diminuarea recompensei, formatului leciei, mrirea distanei de la care Creier Cuvinte
se adreseaz cerina, schimbarea persoanelor care adreseaz cerina, inserarea unor stimuli
perturbatori etc.).

12. Utilizarea principiului condiionrii operante este esenial, indiferent de metoda agreat.
Acesta este baza pentru predarea comportamentelor adaptative i stingerea comportamentelor Figura 1.1 Teoria biologic
nedorite. n acest sens, vom utiliza recompense i alte consecine contingente.

13. Dac o persoan cu autism a depit perioada copilriei, la care puteam dezvolta b. Specialitii cognitiviti prezint teoria cognitivist a limbajului, care afirm c limbajul
verbalizarea, trebuie s predm alte metode i ci de comunicare, precum comunicarea este controlat de sisteme de procesare cognitiv intern care accept, clasific, codeaz,
facilitat de tastatur. Cel mai la ndemn este scrisul pe calculator, dar sunt multe al- decodeaz i nmagazineaz informaiile verbale (Brown, 1973; Piaget, 1926, Slobin, 1973).

64 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 65
 i n cadrul acestei teorii se vehiculeaz ideea c limbajul are legturi minime cu variabilele
de mediu de tipul ntritorilor i al controlului stimulilor.
n cadrul acestei abordri limbajul este mprit ca fiind receptiv (nelegerea instruciunilor)
i expresiv (comunicarea verbal). Aceste dou forme realizeaz comportamentul comunicativ
care este controlat de procesarea cognitiv.
Cogniie Cuvinte
Figura 1.2 Teoria cognitiv
Cadrul receptiv-expresiv care rezult din aceast teorie cognitiv domin programele de
intervenie asupra limbajului pentru copiii cu autism incluznd multe programe comportamentale.
c. Analiza limbajului prin perspectiva mediului face referire la limbaj ca la un comportament
nvat sub controlul funcional al contigentelor de mediu (la fel ca i o criz de tantrum).
Limbajul este tratat ca un comportament ce poate fi modelat i ntrit, acordndu-se, n
acelai timp, atenie nu numai lucrurilor pe care le spune copilul, dar i motivului pentru
care acesta folosete limbajul. (Sundberg, 2013).
66 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Controlul
ntritori
stimulilor
Limbaj Sanciuni
Operani
Pedepse
motivaionali
Figura 1.3 Teoria comportamentului verbal
Abordarea clasic a evalurii limbajului
Abordarea clasic a evalurii comportamentului verbal are la baz teoriile cognitive ale
dezvoltrii limbajului, care subestimeaz rolul variabilelor de mediu asupra controlului func-
ional al limbajului. Aceast perspectiv plaseaz cauzele dezvoltrii limbajului n interiorul
lumii cognitive a unei persoane, ceea ce conduce la apariia unor dificulti n ceea ce privete
determinarea cu exactitate a cauzei eecului unei persoane n a nva s comunice. n acest
context evaluarea limbajului se adreseaz repertoriului verbal care este mprit n dou seciuni:
expresiv (producere) i receptiv (nelegere). Evalurea acestora se realizeaz printr-un numr de
sarcini care trebuie rezolvate de ctre persoana evaluat i care sunt focusate n a evalua pro-
prietile formale ale limbajului i anume articularea, structura propoziiei, utilizarea corect
a structurii gramaticale precum i lungimea enunurilor utilizate. Obiectivul acestei evaluri
tradiionale este de a determina nivelul lingvistic de funcionalitate cronologic al unei persoane
prin compararea scorurilor obinute de ctre persoana evaluat la abilitile lingvistice raportat
la copiii cu dezvoltare tipic. Din nefericire aceast evaluare clasic nu pune la dispoziia spe-
cialistului un punct de plecare specific pentru mbuntirea repertoriului limbajului, ci pleac
de la premiza c dac poate fi identificat nivelul vrstei limbajului atunci specialistul va putea
fi capabil s lucreze cu copilul ntr-un mod adecvat pentru vrsta respectiv (Sundberg, 1990).
Abordarea cognitiv a limbajului mascheaz adeseori adevratele cauze ale deficienelor
existente prin tendina de a le atribui unor sisteme de procesare cognitiv defectuoas (aa cum
apar n afazie, dislexie, apraxie, deficit de memorie, tulburri de procesare, deficit de atenie).
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 67
 Abordarea comportamental a evalurii limbajului
O abordare mult mai eficient a limbajului este aceea care are drept obiectiv identificarea
repertoriului verbal att din punct de vedere funcional, ct i structural. Skinner (1957) propune
ntr-o manier nou o analiz funcional a comportamentelor verbale prin care pot fi identi-
ficate variabilele responsabile pentru dezvoltarea defectuoas a acestui tip de comportament.
Rezultatul acestui tip de evaluare conduce la posibilitatea dezvoltrii unui program de intervenie
eficient i individualizat.
Skinner (1957) susine urmtoarea idee: comportamentul receptiv este un comportament
nonverbal din punct de vedere al ascultatorului, iar comportamentul expresiv este format din
5 operani (repertorii) verbali: cerere, echoic (duplicare), tact (etichetare), intraverbal, textual
(codic). Evaluarea limbajului ar trebui s determine puterea fiecruia dintre aceti operani
verbali pe lng msurarea clasic a comportamentului receptiv, a formei rspunsului i a
structurii propoziiei.
Deoarece scopul evalurii este de a stabili punctele slabe ale persoanei evaluate i nivelul de
la care trebuie s se nceap trainingul de limbaj, este important s realizm evaluarea ntr-un
mod adecvat. De aceea este esenial ca nainte de nceperea evalurii formale s se stabileasc
o relaie pozitiv cu persoana evaluat (aceast etap este numit pairing).
Stabilirea relaiei copil-terapeut
Relaia psihoterapeutic este considerat un factor fundamental n toate formele de psihote-
rapie. Caracterizat general relaia psihoterapeutic este ca o alian de lucru i este descris ca
o atitudine colaborativ i de ncredere a pacientului fa de terapeut, determinat de sperana
pacientului c simptomatologia va fi eliminat i de acceptarea necondiionat a acestuia de
ctre terapeut. Cercetri recente, bazate pe o sintez a sute de studii de specialitate a artat c
relaia psihoterapeutic justific aproximativ 30% din beneficiile obinute n urma interveniei,
fiind astfel factorul psihoterapeutic cel mai important (David, 2006).
Longano i Greer (2006) spuneau c stabilirea relaiei copil-terapeut este primul pas esen-
ial care trebuie s aib loc nainte ca orice tip de predare s poata ncepe n orice mediu. Acest
studiu evideniaz faptul c relaia reprezint procesul prin care un stimul neutru (persoan,
loc, activitate, obiect) devine un ntritor condiionat. Astfel, copilul nva s asocieze terapeuii,
zona n care se desfoar terapia i materialele utilizate cu lucrurile bune (recompense) i i
va dori s se afle n aceste contexte i s nvee de la terapeui.
68 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Pentru nceputul perioadei de stabilirea a relaiei copil-terapeut, Miguel, Carr i Michael
(2002) aminteau n The effects of a stimulus-stimului pairing procedure on the vocal behavior
of children diagnosed with autism c este esenial identificarea unui numr ct mai mare i
variat de itemi care s funcioneze ca ntritor pentru persoana cu care se va ncepe predarea
limbajului i apoi s i oferim efectiv acei itemi ca ntritori. Pasul urmtor este ca terapeutul s
se apropie de copil i s i ofere non-contigent (nu se d imediat dup un comportament), astfel
copilul primete recompensa fr s o cear i fr s fac ceva pentru ea. Apoi este important
s se maximizeze numrul de ocazii n care s se ofere ntritorul. Astfel se poate rupe ntritorii
comestibili n buci mici i astfel copilul poate primi frecvent recompensa, se pot oferi ntritori
multiplii deodat (tv, mncare, jucrii, stimulare senzorial) i n acest context copilul poate
primi recompense de mai multe ori pe minut.
Un alt aspect este ca n permanen s se vorbeasc cu copilul fr s se atepte un
rspuns din partea lui i s se urmreasc schimbarea intereselor copilului. n cazul n care
acesta se plictisete de un ntritor s se gseasc repede un nlocuitor. Yoon i Feliciano (2007)
conturau n studiul Stimulus-stimulus pairing and subsequent mand acquisition of children
with various levels of verbal repertoires ideea c un aspect foarte important n stabilirea relaiei
copil-terapeut este manipularea mediului i interacionarea cu copilul astfel nct s se obin
maximul de bucurie de la orice activitate n care se implic acesta.
Diferene ntre ABA/VB i ABA/Lovaas
Terapia comportamentalreprezint un ansamblu de tehnici bazate pe teoriile nvrii i pe
descoperirile psihopatologiei cognitive (Dafinoiu & Vargha, 2005). Relaia dintre comportamente i
mediul nconjurtoreste descris de principiile condiionrii operaionale care are trei componente:
1. Antecedentul reprezint un lucru ce s-a ntmplat nainte s apar un anumit compor-
tament la un individ i care i declaneaz acestuia comportamentul respectiv;
2. Comportamentul n sine pe care un individ l are ca raspuns la antecedent;
3. Consecina reprezint urmarea pe care respectivul comportament al unui individ l
declaneaz ulterior.
Antecedent Comportament Consecin
Sun telefonul Rspunde la telefon Discuia telefonic
Tabel 1.1 Modelul ABC Comportamental
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 69
 ABA n traducere nseamn Analiza Comportamental Aplicat i se refer la analiza
autismului strict din punct de vedere comportamental. n aborarea ABA/Lovaas nvarea se
realizeaz prin tehnica exerciiilor distincte DTT. n cadrul acesteia copiii sunt recompesai
pentru conformare i pentru lucrul la aptitudinile de limbaj receptiv, pentru abilitile de imi- Operatori
tare i activitile de potrivire. n cadrul acesteia nvarea are loc deseori la masa unde copilul
rspunde pentru a primi un ntritor ce nu are legtur cu cererea (Arat maina! copilul
verbali
arat maina Bravo! Super! Primeti bomboana!)

n cadrul abordrii Verbal Behavior (comportamentelor verbale), copilul lucreaz mai mult
la aptitudinile de limbaj expresiv cum ar fi formularea cererilor, intraverbal-ul (completarea
versurilor lips din cantece) i, n general, petrece mai mult timp nvnd s comunice mai bine. Imitare Tact
Obiectivul principal n cadrul acestei abordri n realizarea unui plan de intervenie pentru un
copil care nu vorbete, este s i se predea imediat un sistem de comunicare alternativ (de obicei,
limbajul mimico-gestual) pentru a-i putea comunica nevoile i dorinele. n cadrul Compor-
Cerere
tamentelor Verbale, nvarea apare n contextul activitilor distractive cu efect ntritor i se
utilizeaz materiale i itemi de care copilul este interesat pentru a preda abilitile.
Intraverbal
Cercetrile din ultimile decenii, din domenii cum ar fi motivaia, ntritorii comportamen-
tali, operanii verbali, n special cererea i predarea cu prevenirea rspunsurilor greite nu au
fcut altceva dect s extind munca dr. Lovaas i n acelai timp, mbuntete i capacitatea Echoic Transcriere
copilului de a nva limbajul funcional. Copierea
textului
Cererea ca operant principal al Comportamentelor Verbale
Text
Operatorii verbali

Comportamentul verbal include o serie de forme de comunicare non-vocal, printre care

artatul cu degetul, folosirea limbajului mimico-gestual, scrisul sau chiar folosirea gesturilor.
Ba include chiar i comunicarea prin intermediul crizelor comportamentale. Confuzia vine din
faptul c terapia axat pe comportamentele verbale este folosit cel mai bine n cazul copiilor
care nc nu au aptitudini de conversaie - iar aici sunt inclui att copiii care vorbesc, ct i cei
care nu vorbesc. Iat de ce terapia axat pe comportamentele verbale funcioneaz n aproape
toate cazurile persoanelor cu ntrzieri n dezvoltare. Dei cei mai muli dintre subiecii la care
se folosete VB sunt copii, aceste tehnici se pot aplica i n cazul adulilor care nu au aptitudini
de conversaie.
Clasificarea comportamental propus de Skinner este format din 9 operani verbali:
Figura 1.4 Clasificarea operanilor verbali
Operatorii verbali sunt comportamente meninute de consecine. Aceti operatori verbali ele-
mentari sunt repertorii separate, independente funcional n momentul achiziiei i este recomandat
ca fiecare s fie predat de sine stttor pentru c competenele pentru vorbitor i asculttor sunt
repertorii diferite. Limbajul mai complex de tipul conversaiilor i a abilitilor lingvistice legate de
aptitudini sociale este compus din aceste elemente de baz.
Conceptualizarea cererii
Din momentul n care s-au stabilit lucrurile de care copilul este interesat sau pe care le dorete

70 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 71
 i s-a realizat partea de stabilire a relaiei copil-terapeut, se poate ncepe predarea modalitii
n care copilul poate cere lucrurile pe care i le doreste. Yoon i Feliciano (2007) conturau n
studiul Stimulus-stimulus pairing and subsequent mand acquisition of children with various
levels of verbal repertoires faptul c cererea este piesa central n interveniile terapeutice axate
pe comportamentele verbale.
Cererea este operantul cel mai important (puternic), pentru c este ntotdeauna precedat de o
motivaie i se finalizeaz cu primirea lucrului cerut (este urmat de o ntrire specific). tiinific
vorbind, un cuvnt nu este o cerere dac nu este precedat de o motivaie. Un copil trebuie s fie
motivat s cear ceva, fie de foame, fie dintr-o dorin de alt gen. Copilul vrea suc, l cere i l
primete. Cererea ofer un beneficiu pozitiv imediat, din moment ce, n timpul terapiei, o cerere
este consolidat ntotdeauna imediat, obiectul sau activitatea fiind oferite pe loc.
Ex. Antecedent Comportament Consecin
Comportament verbal Recompens specific -
1. Motivaia - vrea biscuite
- Cere Vreau biscuite! primete biscuite
Comportament verbal Recompens specific -
2. Motivaia - vrea maina
- Cere D maina! primete maina
Tabel 1.2 Aplicarea modelului ABC comportamental n Comportamentele Verbale
Cererea reprezint singurul tip de operator verbal care este n mod direct n beneficiul
vorbitorului, ceea ce nseamn c prin intermediul ei vorbitorul poate obine ntritori de tipul
alimentelor, jucriilor, ateniei sau a nlturrii stimulilor aversivi (Skinner 1957).
Este important s se predea cererea ca prim operator pentru c l nva pe copil puterea
comunicrii, dndu-i control asupra lumii n care triete i astfel va nlocui multe comporta-
mente negative pe care copilul le are n repertoriu. Pentru muli copii cu TSA realizarea cererii
poate fi destul de dificil, chiar dac ei sunt capabili s pronune multe cuvinte acest lucru nu
nseamn c pot folosi acele cuvinte pentru o varietate de funcii. Dac un copil poate s spun
minge acest lucru nu nseamn c el va putea s cear mingea atunci cnd o dorete. Imediat
ce copilul achiziioneaz realizarea cererii, poate fi folosit aceast abilitate pentru a-l nva pe
copil multe funcii diferite ale limbajului.
72 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Evaluarea cererii
O ntrebare esenial pentru prini, n partea de evaluare este Cum cere copilul?/ Cum i
d de neles c vrea ceva?
n evaluarea cererii este important s se identifice toate lucrurile din afara cmpului vizual
i pe care copilul le cere fr prompt (fr sugestile celor din jurul lui). n cazul multor copii
aflai la nceputul terapiei, abilitatea de a cere ceva este foarte scazut, mai ales n ceea ce pri-
vete lucrurile aflate n afara cmpului vizual, astfel c inventarierea cererilor de lucruri aflate
n afara cmpului vizual nu ar trebui s dureze prea mult.
Dup ce s-a realizat lista cu cererile de obiecte aflate n afara cmpului vizual, este important
s se identifice cteva dintre alimentele, buturile i jucriile preferate ale copilului iar apoi s i
se prezinte (spunndu-i-se denumirea) o bucic de prjitur (sau un alt aliment preferat) fr
a i se cere nimic n schimb pentru a se observa dac el o va lua i o va mnca. Dac face acest
lucru, se va afla astfel ct de puternic motivat este de acea prajitur. Apoi este recomandat s
se aeze la vedere alt bucic din alimentul respectiv pentru 5 secunde, pentru a vedea dac
copilul va spune cuvntul, sau o s fac semnul echivalent (din limbajul mimico-gestual). Aceast
activitate reprezint evaluarea cererilor cu lucrurile aflate la vedere.
n aceast situaie exist 2 posibiliti: prima n care copilul spune prajitur sau face
semnul respectiv pentru a comunica prjitura i a doua cea n care copilul nu spune sau nu
face semnul pentru prjitur.
n a doua situaie adultul (specialist sau printe) este recomandat s rosteasc cuvntul
sau s fac semnul respectiv de 3 ori, cu cte o pauz de o secund ntre cuvinte (pe modelul:
prjitur-pauz de o secund; prjitur-pauz de o secund), aducnd prjitura tot mai
aproape de copil, n momentul n care se rostete prjitur pentru a doua i a treia oar. Dac
se ntmpl ca cel mic s ncearce s spun sau chiar spune prjitur, n timp cu modelul pe
care l prezint adultul este important s se noteze acest lucru, notai acest lucru ca fiind cererea
lucrurilor aflate n campul vizual, cu prezentarea unui model vocal.
Pentru a se testa toat gama de aptitudini de cereri pe care o deine copilul este necesar s
se continue aceast procedur. n viaa de zi cu zi un copil tipic realizeaz sute de cereri zilnic
pentru ntritori diferii dup care sau chiar i n acelai timp poate realiza cereri pe atenie
(hei uit-te la mine!) i cereri de informaii (Unde este tata?).
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 73
 Predarea cererii
A nva copilul s cear reprezint o aptitudine esenial pentru ca acel copil s nvee s
comunice. Pasul cel mai important este ca, nainte de a ncepe, adulii s se narmeze cu nt-
ritori foarte puternici i s se gndeasc la o zon de lucru care s fie asociat cu ntritori de
ctre copil. Dup stabilirea relaiei copil-terapeut este momentul oportun de a ncepe sesiunile
de cereri cu copilul.
Este important ca progresul s se msoare n funcie de ct de multe nevoi i dorine poate
s comunice copilul i nu n funcie de ct de lungi sunt frazele pe care le folosete. n momentul
n care copilul va ncepe s cear mai multe obiecte care sunt n afara cmpului vizual, atunci
este recomandat s se nceap lucrul la emiterea propoziiilor de 2 sau 3 cuvinte, care ajut la
identificarea unui obiect (cum ar fi o bil roie, o prjitur cu ciocolat sau o prjitur cu fructe).
Recomandarea este de a alege pentru primele cereri combinaia de dou alimente i dou
activiti. De reinut ideea c un copil tipic poate nva s cear dup numai cteva ncercri,
dar un copil cu ntrzieri n dezvoltare poate s aib nevoie de sute de mii de ncercri, pentru a
nva s cear. De aceea este important ca toi adulii din viaa copilului cu autism, pe parcursul
zilei s creeze o mulime de contexte de nvare, astfel copilul s aib sute de oportuniti de a
realiza cereri zilnic. Pentru acest lucru va trebui s se realizeze o atmosfera n care copilul va fi
motivat s cear lucruri, n mod frecvent (Barbera, 2007).
Cu toate c este recomandat ca cererile s apar pe parcursul ntregii zile este important
ca n aceast perioad de debut al sesiunilor de nvare pentru cereri, s se planifice ct mai
multe edine. Pregtirea unei edine de cereri presupune alegerea a doi ntritori din lista de
ntritori, apoi fragmentarea ntritorilor alei n buci mici (de exemplu o prajituric poate
fi mprit n 10 bucele, iar un biscuite n 5 bucele), apoi se stabilete locul n care se va
desfura edina (poate fi pe podea sau la masa de lucru) i se aeaz acolo la vedere n boluri
sau pungi transparente ntritorii i astfel se poate ncepe o edin de cereri care poate dura
ntre 2 - 30 de minute.
Important este ca la nceput s se formuleze cerine foarte simple i uoare (precum biscu-
ite, cioco, minge etc) i de evitat fraze precum: Dac vrei s mnnci biscuite, trebuie s spui
BISCUITE........spune BISCUITE deoarece pun copilul n imposibilitatea s o prelucreze i,
pentru el, va fi o indicaie clar c ntritorul s-a oprit i c a nceput lucrul. Dup o perioad n
care se va lucra n aceast manier i astfel se va realiza o list cu zeci de obiecte aflate la vede-
re, se pot ncepe sesiunile de nvare pentru obiecte care nu se afl n cmpul vizual. Cel mai
bun mod de a ncepe s se lucreze n acest domeniu este s se selecteze cereri care reprezint
74 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
aciuni - ele sunt ntotdeauna numite n memorie pentru c nu sunt vzute (precum mpinge!
pe un leagn sau scaun, gdil!, deschide!, ori pornete!). Cnd se scot obiectele efectiv din
cmpul vizual, este important ca acest lucru s se realizeze treptat, dndu-i mai nti copilului
un covrigel i punndu-l s-l cear de cteva ori. Dup ce a fost fcut acest lucru de cteva ori,
dar nc mai vrea, putei s punei punga sub mas sau n spatele unui alt obiect de pe mas.
Dac copilul nu mai cere covrigei, atunci cnd nu mai sunt la vedere, se sugereaz s-i se arte
copilului pentru scurt timp punga, sau s se prompteze verbal (sugernd-i-se cuvntul) copilul
i apoi s-i se dea covrigelul (Barbera, 2007).
Din momentul n care copilul cere mai multe obiecte, aciuni i activiti care sunt att
aflate la vedere, ct i n afara cmpului vizual, este pregtit s treac la pasul urmtor i s
nvee concepte mai sofisticate. Astfel se poate trece la cereri care includ i cererea de atenie
(Hei, uit-te!, sau Uite ce am fcut!). O alt cerere pe care o va nva copilul, n cele din
urm, va fi cererea de informaii (precum: Unde-mi sunt pantofii?,Ce este n pung?,Cum
ai fcut asta?). Cererile de informaii sunt greu de nvat, dar nu imposibil. Este important s
se mearg n ritmul copilului de nvare i s se lucreze cu ntritori, pentru a stimula copilul
s vrea s tie o anumit informaie. De exemplu, se pun mai multe dintre obiectele/alimentele
preferate de copil ntr-o pung opac pe care apoi tutorele s o scuture pentru a-i atrage atenia.
Cnd copilul va ncerca s se uite n pung, ca s vad ce este nuntru (aceasta va fi motivaia),
adultul l poate prompta s spun: Ce?/Ce este n pung?, apoi s-i ofere informaia, dndu-i
pung i s ia de acolo ntritorul.
n momentul n care copilul nvaa s i exprime nevoile i dorinele se va vedea i o mbu-
ntire a comportamentului su. Dac nu se sesiseaz o mbuntire a comportamentului va
trebui s se revin la lista iniial pentru a se vedea dac au fost incluse lucrurile de care copilul
are nevoie i pe care le vrea, i s se verifice mediul n care se lucreaz dac este ct se poate de
bogat n stimuli (Barbera, 2007).
Dup parcurgerea acestor etape de predare a tuturor tipurilor de cereri, este momentul s
se treac la predarea altor operani verbali care vor mbunti aptitudinile de comunicare ale
copilului.
Studiului realizat n 2006 de ctre V. Carbone (Increasing Vocalizations of Children with
Autism Using Sign Language and Mand Training) a fost realizat n 3 grupuri cu cte 6 8 elevi
i 3 aduli (profesori, ngrijitori). Timp de o lun fiecare copil participa zilnic la cte 2 sesiuni de
realizare a cererilor i avea ca ntritor-itemi 6 posibiliti (alimente, jucrii, aciuni). Concluzia
acestui studiu a fost c 2 din 3 copii au reuit s realizeze cereri vocale n etapa de tratament i c
acetia au meninut acest comportament verbal i pe perioada de monitorizare post intervenie.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 75
 4.3. Managementul comportamentelor copiilor cu nevoi speciale
Ce este comportamentul?
Comportamentul, n sens larg, este orice activitate intern sau extern, observabil i m-
surabil pe care o realizeaz un organism. E ceea ce face un organism, incluznd att aspectele
pozitive ct i pe cele negative sau neutre (clipitul, zmbitul, lovitul, salutatul etc).
Operaionalizarea comportamentelor
n viaa de zi cu zi cnd ne referim la comportamentul celorlali vorbim n termeni de eti-
chete, spunnd despre un copil c este agresiv, sociabil, ordonat. Suntem obinuii adesea s
facem interpretri ale modului n care se comport cei din jurul nostru, adic s identificm
o cauz (a trntit caietul pe banc deoarece nu i-a plcut ce i-am spus) sau s generalizm un
comportament, descriindu-l sub forma unor trsturi de personalitate (Mihai este agresiv). A
fi agresiv este o etichet lingvistic care nsumeaz mai multe comportamente specifice (ex.
mpinge colegii care-i stau n fa, njur, lovete, pune piedic, trage de pr, scuip, tachineaz
etc). Pentru a spune despre un copil c este agresiv avem nevoie s-l observm n toate momen-
tele sale de via, lucru care nu este posibil. Pentru a face o intervenie de calitate avem nevoie
s operaionalizm etichetele, adic s le descriem n comportamente specifice.
Beneficiile aduse de definirea concret a comportamentelor n procesul de gestionare a
problemelor de agresivitate sunt:
Comportamentele sunt obiective i msurabile. Mai multe persoane care observ aceeai
situaie, pot nregistra i fi de acord n legtur cu apariia comportamentului problematic i
caracteristicile lui: frecven, durat, intensitate, laten. Acest aspect reduce ambiguitatea
situaiei, divergenele de opinie dintre profesori sau dintre profesori i prini.
Identificarea i descrierea specific a unui comportament permite identificarea cauzelor
comportamentului i construirea unei strategii de intervenie pentru modificarea lui i
ameliorarea problemei de disciplin.
Identificarea specific a comportamentelor problematice permite meninerea relaiei
pozitive dintre elev i profesor, deoarece permite distincia ntre comportament i persoan;
ceea ce reprezint o problem este comportamentul i nu persoana care l-a produs. Dac
persoana ar fi problema asta nseamn c indiferent de comportamentele pe care le face
aceasta ar reprezenta o problem n continuare, iar acest lucru nu se ntmpl n situaiile
n care comportamentul se schimb. Exemplu: Un copil problem, nu mai reprezint
o problem pentru profesor atunci cnd i face temele, rspunde corect la ntrebri,
76 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
rspunde doar cnd este numit, adic atunci cnd nu mai face comportamentele nedorite.
Exemplu: Operaionalizarea unei probleme de tipul Tnrul X sfideaz adultul
Problema de agresivitate Corect Incorect
nu este politicos
face scene obscene n spatele
lui nu este respectuos
se strmb la el
Tnrul sfideaz adultul
nu privete ctre profesor
tace i privete n alt parte
cnd adultul i se adreseaz se las influenat de ceilali i
are o atitudine necuviincioas.
Tabelul 1. Operaionalizarea etichetei
Caracteristicile comportamentelor
Orice comportament are urmtoarele caracteristici care pot fi observate i msurate:
1. Frecvena unui comportament se stabilete raportnd numrul de apariii a unui
comportament int la o anumit unitate de timp. Spre exemplu, cte pagini din carte
citete un copil pe zi, de cte ore ori stabilete contact vizual pe zi, de cte ori iniiaz o
interaciune cu colegii de clas pe parcursul programului de la coal.
2. Durata unui comportament reprezint intervalul de timp cuprins ntre momentul
iniierii i cel al ncetrii unui comportament. Cum ar fi timpul pe care l aloc pentru
efectuarea temelor, timpul n care copilul sau tnrul poate menine o conversaie sau
timpul pe care copilul sau tnrul poate s l petreac la mas fr s manifeste com-
portamente disruptive.
3. Intensitatea unui comportament se refer la magnitudinea cu care el se manifest.
Aceast dimensiune este mai greu de msurat dect durata i frecvena. Cea mai uti-
lizat metod este scala de evaluare, caz n care intensitatea e exprimat printr-o cot
a acestei scale (de la 1 la 5, de la 1 la 10 sau de la 1 la 100 unde 1 reprezint cea mai
mic intensitate iar 5/10/100 cea mai nalt intensitate). Aceast scal este utilizat
i ca un instrument de evaluare a interveniei (progresului) prin aplicarea ei pre i
post interveniei. Ca exemplu o criz de furie a unui copil poate avea intensitatea 9
pe o scal de la 1 la 10 nainte de intervenie, dup o intervenie n care copilul a fost
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 77
 abilitat emoional intensitatea crizei de furie poate fi de 5 pe aceeai scal de la 1 la 10. Identificarea
Intensitate
4. Latena comportamentului se refer la intervalul de timp dintre stimulul sau situaia Locaie/ Comporta- funciei
Antecedent Consecina
care induce un comportament i manifestarea efectiv a acestuia. De pild, un stimulul Activitate ment comporta-
(1-5)
poate fi, o cerin D-mi cartea!, Ateapt iar latena n acest caz este intervalul mentului
dintre momentul n care am formulat cerina i momentul n copilul sau tnrul a n- Mama se
ceput s o execute. Este foarte important pentru un specialist care face o intervenie oprete din
n mediul natural (n parc) cu o persoan cu dizabiliti s cunoasc care este latena Cnd Ioana ceea ce face
unor comportamente (limbaj receptiv- ndeplinirea anumitor instruciuni sau inhibare este n timpul i i explic
Ioana l Obine
comportamental). Pe jos n liber, nu are Ioanei c
lovete pe 4 atenia
camera lor nicio activita- nu este
Luca mamei
Analiza funcional a comportamentului te precis de frumos s se
ndeplinit comporte aa
Analiza funcional are ca obiectiv stabilirea factorilor care determin un comportament cu fratele mai
i a consecinelor acestuia. Analiza funcional a comportamentului este similar unui proces mic
de rezolvare de probleme. Grosso modo ea nseamn c rspunde la dou ntrebri: a) n funcie Obine un
Mama i cere Mama se
de ce anume variaz un comportament? b) ce consecine produce acel comportament? Pe baza n sufragerie, Andrei ip i beneficiu,
lui Andrei enerveaz
rspunsului la aceaste ntrebri putem apoi construi strategia de intervenie pentru modificarea n faa televi- spune c nu 5 rmne n
s opreasc i iese din
comportamentului problematic i prevenirea reapariiei lui. zorului
televizorul
vrea
camer
continuare la
televizor
Analiza i evaluarea funcional (AEF) presupune, n prealabil, operaionalizarea compor-
tamental a etichetei lingvistice prin care este prezentat de obicei, problema. Nu putem face o Tabelul 2. Fi de monitorizare a comportamentelor
analiz funcional a agresivitii sau depresiei sau incapacitii de concentrare a ateniei
etc., ci doar a comportamentelor/cogniilor prin care aceste simptome se exprim. a. Locul/activitatea unde se afl persoana observat i ce activitate desfoar.

Dup aceasta etap de operaionalizare a comportamentelor prin observarea direct a aces- b. Antecedent reprezint situaia n care a aprut comportamentul respectiv (ce i s-a cerut s
tora ntr-un context sau mai multe contexte se culeg date respectndu-se urmtoarea structur: fac, ce a fost ntrebat, dac era ntr-o activitate, dac a fost nterupt din vreo activitate, cu
cine era copilul etc); La antecedent se noteaz date obiective ne abinem de la interpretri.
Interpretarea se face dup ce se colecteaz date pe mai multe apariii ale comportamentului.

c. Comportamentul - este recomandat descrierea exact a comportamentului, n termeni

observabili (a ipat, a ipat i s-a muscat de ncheietura mini, a lovit cu mna, a tras de pr);
cu ct datele sunt mai clare cu att comportamentul va fi mai bine neles;

d. Intensitate- care este intensitatea comportamentului observat pe o scal de evaluare.

e. Consecina - face referire la ce s-a ntmplat imediat dup apariia comportamentului

problem (ex. mama i-a dat copilului jucria, s-a ntrerupt activitatea, i s-a spus c nu este
frumos s ipe etc). Copilul a nvat cum s obina ceea ce i dorete nu este o notare

78 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 79
 corect. Notarea corect este mama i-a dat ciocolata, mama i-a spus c nu primete cio-
colata; i aici se noteaz n termeni obiectivi, fr a se face interpretri.
f. Identificarea funciei comportamentului problem - fiecare comportament pe care l ma-
nifestm are la baz obinerea unui beneficiu (atenie, materiale) sau evitarea unor situaii
care ne creaz un disconfort.
Analiza datelor obinute
tie limba englez). n acest caz, cauza comportamentului su de refuz este un deficit
de abilitate. Copiii care prezint deficit de abilitate au tendina de a evita sau scpa de
situaiile n care este solicitat aplicarea respectivei abiliti; ca urmare, pentru a mo-
difica acest comportament este necesar dezvoltarea abilitii care lipsete.
2. Deficitul de performare - Desemneaz situaiile n care copilul are abilitatea de a realiza
comportamentul dezirabil, dar nu l realizeaz cnd anumite condiii sunt ntlnite.
Exemplu: Un copil are abilitatea de a se aeza la mas i de a rmne aezat, dar nu o
face cnd apar anumite circumstane (acest comportament nu i ofer beneficiile dorite).

Dup ce au fost culese informaiile se pot analiza datele obinute. n situaia n care pentru Modificarea comportamentelor
un tnr au fost descrise mai multe comportamente problematice se recomand gruparea lor n
categorii i prioritizarea interveniei. Se ncepe modificarea celui mai disruptiv comportament Dup realizarea analizei funcionale a comportamentului, formularea ipotezei explicative
sau a celui mai uor de modificat. Intervenia asupra unui comportament este urmat n multe i a obiectivelor de intervenie, putem alege metodele de modificare a comportamentelor pro-
cazuri i de remiterea altor comportamente problematice. Integrarea comportamentului ntr-o blematice care sunt adecvate. Tabelul de mai jos prezint pe scurt metodele utilizate cel mai
anumit categorie este un pas util deoarece ghideaz intervenia ulterioar pentru modificarea frecvent n funcie de cauzele comportamentului:
lui. Se recomand folosirea concomitent a urmtoarelor 2 dou criterii:
Antecedent Deficit de abilitate Deficit de performan
Primul criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este funcia
comportamentului: Dezvoltarea abilitii lips
Extincie i ntrirea
i regulile clasei/casei pn la
difereniat.
1. A obine ceva pozitiv dezvoltarea ei.
Se ntrete
ntrirea utilizrii noii
Ex.: atenia colegilor sau jucria fratelui Obine ceva abiliti i a celor mai mici
comportamentul dezirabil, nu
i cei nedezirabil.
progrese.
2. A evita ceva negativ
Se ntrete pozitiv
Extincie pentru
absenacomportamentului
Ex.: sarcinile din timpul orei, temele de cas beneficii cnd se aplic
nedezirabil
comportamentul nedezirabil
Acelai comportament poate avea funcii diferite i ca urmare intervenia va fi diferit. Spre
Dezvoltarea abilitii lips
exemplu: Simona spune glume n timpul temelor, deoarece dorete s obin atenia i aprecierea i regulile clasei/casei pn la
frailor, n timp ce Mihai spune glume n timpul temelor pentru a evita/a scpa de plictiseal. Extincie i ntrire
dezvoltarea ei.
difereniat.
Evit ceva
Al doilea criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este cauza ntrirea utilizrii noii
Regulile clasei/casei.
specific copilului: abiliti i a celor mai mici
progrese.
1. Deficitul de abilitate - desemneaz situaiile n care copilul nu are abilitatea de a face Tabelul 3. Metode de modificare a comportamentelor
comportamentul dezirabil (nu tie cum s fac). Spre exemplu, un elev refuz s citeasc
cu voce tare textul n limba englez pentru c nu are abilitatea de a citi n englez (nu

80 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 81
 Terapia comportamental este cea mai eficient abordare n ceea ce privete terapia copiilor
tipici dar i a celor cu dizabiliti. Aceast afirmaie este susinut de miile de studii, cercetri
i experimente realizate.
4.4. Rolul interveniei /terapiei ocupaionale n integrarea persoanelor
cu dizabiliti.
Abstract
Aceast lucrare teoretic susine idea c terapia ocupaional reprezint una dintre cele
mai importante forme terapeutice care ajut persoanele cu dizabilitati s-i dezvolte abilitile
necesare pentru integrarea lor familial, social, i profesional.
Astfel dezvoltarea de abiliti funcionale, de comunicare, comportamente sociale acceptate,
au rolul de a ajuta persoana s se (re)adapteze la noile condiii de via.
Acele abiliti specifice vor avea rolul de a le reda ncrederea n ei, n capacitile lor, n
fora de a reui, satisfacia de aduce o munc la bun sfrit, s se bucure de propriile realizri,
de trecerea de la o persoan inutil la un adult care se poate adapta la noua lui condiie social,
funcional, la noua lui identitate.
Rezultatele acestor intervenii terapeutice au scopul de a aduce schimbri puternice n viaa
unora dintre beneficiarii acestor servicii, care din persoane izolate, fr via social, retrase i
cu dificulti de adaptare s reueasc s dea un sens nou propriei viei.
Introducere
Terapia ocupaional este o metod de tratament nemedicamentoas care are un rol im-
portant n reabilitarea i reinseria socio-profesional a persoanelor cu dizabiliti funcionale.
Viziunea integratoare asupra omului privit ca fiin social, ca entitate complex bio-psi-
ho-social a determinat cerina metodologic pentru cuprinderea unitar a diferitelor forme de
terapie n plan biologic i psihologic.
Dac avem n vedere faptul c sensul oricrui demers terapeutic este de a restitui omului
bolnav, pe lng sntatea fizic i psihic i condiia psihosocial a normalitii, nelegem de deci a oferi persoanei condiia psihosocial a normalitii.
ce metodele terapeutice complexe ar fi de neconceput fr terapiile sociale n care se ncadreaz
82 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
ca elemente distincte terapia ocupaional i ergoterapia. Numai prin aciunea lor complex i
complementar se parcurge drumul necesar de la recuperarea fizic, biologic la reintegrarea
social i profesional.
nelesul sintagmei de terapie ocupaional deriv din cuvintele utilizate pentru a o descrie:
Terapie: tratamentul unei boli sau a unei dizabiliti.
Ocupaie: activitatea n care eti implicat.
Activitate: forma sau condiia de a fi implicat.
Scop: acele eforturi direcionate pentru atingerea obiectivelor.
Independent: este acea condiie de autosatisfacere a nevoilor, a fi autonom.
Funcionare: capacitatea unei persoane de a aciona n parametrii optimi n mediul n care
i desfoar activitile.
Dac definim Terapia ocupaional, putem spune c este utilizarea terapiei n activitile
zilnice cu persoane sau grupuri n dorina de a simula roluri sau situaii regsite acas, la coal,
la serviciu, n comunitate sau n alte situaii sociale. (AOTA, 2004)
Pe scurt, terapia ocupaional organizeaz servicii pentru acei indivizi ale cror capaciti
de a face fa sarcinilor zilnice sunt ameninate de tulburri de dezvoltare, infirmiti fizice,
boli sau dificulti de natura psihologic sau social (Council on Standards 1972) WILLARD
i SPACKMAN (1983).
n acest sens, Mosey subliniaz ideea conform creia terapia ocupaional este preocupat,
n primul rnd, s ajute individul s-i dezvolte deprinderile adaptative ilustrate n comporta-
mente nvate, care-i permit s-i satisfac nevoile personale i s rspund cerinelor mediului.
WILLARD i SPACKMAN (1983)
Obiectivul i principiile Terapiei Ocupaionale
Obiectivul fundamental al terapiei ocupaionale este de meninere i dezvoltare a capaci-
tilor, de a realiza satisfctor pentru sine i pentru alii diverse activiti i de a nva s se
controleze pe sine i mediul nconjurtor.
Acestea constau ntr-un program ce vizeaz c finalitate creterea ncrederii n sine, crete-
rea independenei n activitate a persoanei, reintegrarea n mediul familial, social i profesional,
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 83
 n sfera cerinelor de baz a programelor de terapie ocupaional se pot meniona urm-
toarele exigene:
necesitatea de a asigura un program activ prin ocuparea integral a timpului persoanei cu
dizabiliti;
cuprinderea n programul de activitate a unor elemente de socio-terapientr-un ansamblu
armonios de aciuni recuperatorii cu coninut similarsarcinilor de munc, cum ar fi ergo-
terapia, ludo-terapia, meloterapia,art-terapia.
Deoarece aceste activiti se desfoar mai ales n grup - acesta avnd valene sanogene-
tice (de a induce sntatea) - prin acestea se realizeaz extinderea sferei de relaii interumane
i de interaciune n grup, ceea ce constituie un deziderat menit s confere clientului echilibru,
sentiment de independen i libertate de aciune, capacitate de iniiativ. Aceasta presupune
drept cerin diminuarea ponderii terapeut-pacient, a caracterului ei uneori autoritar i ampli-
ficarea rolului grupului.
Principiile lui William R. Dunton n anul 1918 privind terapia ocupaional, construiau
primele ipoteze despre importana acestui demers terapeutic pentru reabilitarea persoanelor
cu dizabiliti.
Aceste sunt:
1. Munca trebuie s aib ca obiectiv principal vindecarea;
2. Munca ar trebui s fie interesant;
3. Pacientul trebuie atent evaluat;
4. Aceast form a ocupaiei nu ar trebui s ajung n punctul de oboseal;
5. Activitatea trebuie s aib o utilitate la final;
6. Este de preferat s conduc la o cretere a cunotiinelor beneficiarului;
7. Implicarea n activiti alturi de alte persoane;
8. Acordarea de suport i ncurajare pentru persoana implicat n activitate;
9. Rezultatul muncii, indiferent ct de slab sau de nefolositor este, semnific mult mai
mult dect sa nu faci nimic. (Dunton, W. R. 1919)
Rolul terapiei ocupaionale scurt istoric
Istoria i evoluia terapiei ocupaionale i a ergoterapiei i gsete rdcinile n antichita- durat.
tea greco-roman prehipocratic cnd se considera c exerciiile fizice, masajul, bile, jocurile,
sportul acestea avnd i un aspect social - elibereaz spiritul de problemele bolii. Prerea se
84 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
menine i se dezvolt n Evul Mediu, accentundu-se ideea c exerciiile moderate c i munca
uoar, lejer, sunt arme n arsenalul terapeutic i n regulile generale de igien.
n medicina modern se relev pregnant rolul terapiei ocupaionale n reabilitarea so-
cial i restaurarea valorilor morale. Rolul profesiei de practician al terapiei ocupaionale
este de a dezvolta nsuiri, caliti i abiliti, beneficiarii fiind persoane care au ntm-
pinat probleme ale capacitii de funcionare n orice perioad a dezvoltrii individuale,
fizice sau psihice.
Spectrul de aciune al terapiei ocupaionale include probleme fizice, deci ale corpului, psihice
- la bolnavii psihici fiind cognitive, psihologice i psihosociale. Practicianul terapiei ocupaionale
nva principiile generale aplicabile tuturor acestor dizabiliti.
Domeniul de aplicare i activitate al practicianului de terapie ocupaional este de la pediatrie
pn la seciile de geriatrie, ntr-o palet larg de metode ce variaz de la o consultaie unic
pn la cure de tratament, pe termen scurt pn la reabilitarea i ajustarea pe termen ndelungat.
Personalul din terapia ocupaional activeaz n spitale, n clinici i coli, acas la pacient,
n diverse servicii sociale, n nchisori, n ultimul timp extinzndu-se activitatea n ergonomie,
n terapia susinut de animale, etc. Practicianul de terapie ocupaional lucreaz cu pacieni
cu dizabiliti fizice, psihice sau psihologice care pot fi rezultatul unui accident, a unei rniri,
boli somatice sau psihice, a unei dereglri emoionale, a unui conflict sau stri de stres, al unor
ntrzieri n dezvoltare sau al unor anomalii genetice. Beneficiarul practicianului de terapie
ocupaional poate fi un copil precolar cuprins ntr-un program de intervenie preventiv (de
exemplu copiii strzii) sau un copil cu probleme neuropsihice care frecventeaz o coal public
sau adolescenii dintr-un centru de tratament antidrog sau un adult retardat mintal sau cu se-
chele motorii care a fost antrenat pentru a face o activitate productiv. Un client poate fi un om
paralizat n urma unei leziuni a mduvei spinrii ca urmare a unui accident sau care a avut un
atac cerebral, care trebuie s se obinuiasc s triasc n propria cas, s-i ngrijeasc familia,
dei o parte a corpului su nu mai funcioneaz normal.
Determinant n acest proces terapeutic este calitatea vieii persoanei. Astfel prin dezvoltarea
de abiliti noi, prin creterea ncrederii n sine, prin activitile n care l implicm, prin apre-
cierile pozitive pe care le facem acest element este determinant n realizarea obictivului nostru
terapeutic, acela de a-l ajuta s depeasc dificultile ntlnite n acest proces terapeutic de
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 85
 Terapie ocupaional la persoane cu deficiene
Desfurarea procesului de terapie ocupaional se compune din intervenia terapeutului
n trei domenii fundamentale:
1. formarea deprinderilor de via cotidian;
2. cultivarea capacitilor de munc;
3. educarea abilitilor de joac i a altor modaliti de petrecere a timpului liber.
Pentru realizarea unui plan necesar integrrii, dezvoltarea de comportamente sociale ac-
ceptate, terapeutul proiecteaz anumite programe de intervenie realizate prin intermediul unor
activiti de munc, joc i via cotidian, menite s provoace la subiect formarea sau creterea
performanelor sale din sfera senzorio-motorie, cognitiv i psihosocial.
Intervenia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaionale, urmrete anumite obiective generale:
1. Dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al fiecrei persoane
pe ct mai mult posibil;
2. Compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor afectate, de ctre com-
ponentele valide ale persoanei;
3. Prevenirea destructurrii anumitor funcii ale organismului;
4. Inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale la persoanele cu dizabiliti trebuie
s cuprind, n detaliu, activiti din domeniile fundamentale de aciune.
Astfel, activitile de via cotidian trebuie s cultive aciuni cum ar fi, spre exemplu,
pieptnatul, splatul dinilor, mbrcare, hrnire sau formarea expresiei sociale.
Activitile de ergoterapie pot include ngrijirea hainelor, pregtirea mesei, ntreinerea ca-
sei, planificarea financiar, cultivarea deprinderilor de munc, maturizarea social-vocaional,
pn la planificarea existenei dup pensionare.
Activitile de joc i loisir cuprind, n principal, explorarea diverselor categorii de jocuri
accesibile persoanei, precum i obinerea de performane ridicate n anumite jocuri i distracii,
mergnd pn la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecii, inclusiv din
domeniul artistic.
86 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Cum am mai artat, intervenia organizat pe direciile amintite, determin formarea la
un individ de deprinderi, aptitudini i capaciti conform scopului urmrit. Aceste modificri
provocate vizeaz componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.
Construirea de abiliti de via independent
Dezvoltarea abilitilor de comunicare, comportamente sociale acceptate, autongrijirea i
respectarea programului, reprezint acele obiective ce duc spre dezvoltarea de abiliti necesare
pentru activitatea specific.
Scopul principal este ndreptat ctre - Deprinderile pentru viaa independent, astfel sunt
identificate aceleabiliti tehnice i psihosociale, nsuite pn la automatism, care i permit
individului s duc o existen normal, fr a depinde de asistena din partea societii i
folosind oportunitile pe care societatea i le ofer.
Categorii de deprinderi
Cnd vorbim despre deprinderi de via independent ne referim la acel bagaj minim de
abiliti care i permit deintorului s desfoare o via social normal, ne(mai)avnd nevoie
de asisten sau acompaniere din partea serviciilor sociale.
Putem distinge mai multedomeniide deprinderi care se formeaz pe parcursul socializrii
instalndu-se treptat i contribuind la formarea unei personaliti adaptate din punct de vedere
social i cultural:
1. Domeniul deprinderilor de via zilnic: nutriie, planificarea meniului, cum-
prarea alimentelor, prepararea mncrii, comportamentul corect la mas, curenia
buctriei i depozitarea mncrii, managementuli sigurana casei.
2. Domeniul deprinderilor privind gestiunea locuinei i folosirea resurselor
comunitare: se refer la acele arii de deprinderi necesare pentru a face o tranziie pozi-
tiv ctre comunitate. Sunt incluse gestiunea locuirii, transportul i resursele comunitare.
3. Deprinderi privitoare la ngrijirea personal: promoveaz dezvoltarea fizic i
emoional armonioas a persoanei prin igien personal, stil de via sntos, sexu-
alitate corect.
4. Deprinderi privind managementul banilor: se concentreaz pe arii de deprinderi
care i ajut pe acetia s ia decizii financiare nelepte; noiuni despre bani, economii,
venituri i impozite, operaiuni bancare, obinerea de credite, plan de venituri ichel-
tuieli (buget personal), abiliti de consumator.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 87
 5. Deprinderi viznd dezvoltarea social: se concentreaz asupra modului n care
persoana relaioneaz cu ceilali prin dezvoltare personal, contiin cultural, comu-
nicare, relaii sociale.
6. Deprinderi pentru integrare profesional: se refer la ariile de deprinderi care
i ajut pe beneficiari s i finalizeze programele educaionale i s urmeze o carier
conform interesului lor. Acest domeniu include deprinderiprivitoare la planificarea
carierei, angajare, luarea deciziilor i pregtire prin studiu.
Procesul de terapie ocupaional are drept scop rezolvarea problemelor specifice ale per-
soanei, pentru a-l ajuta s realizeze o adaptare optim la mediul su de via.
Cu privire la acest aspect, Emil Verza (1987), arta c terapiile ocupaionale sunt de mai
multe feluri, dar pentru handicapai, cele mai semnificative se refer la ludoterapie, muzico-te-
rapie, terapie prin dans i ergoterapie.
Rezult de aici c, desfurarea procesului de terapie cu persoanele cu dizabiliti, dispune
de un specific aparte. n cazul organizrii unor activiti de recuperare pe plan ocupaional,
terapeutul trebuie s ndeplineasc o multitudine de roluri, care depind, cu precdere, de tipul
de instituii n care se lucreaz i de categoria de deficiene creia i se adreseaz, dar mai ales
se ncearc adaptarea terapiei la nevoia persoanei.
Concluzii
Identitatea de sine a individului aflat ntr-o suferin este meninut prin reaciile celorlali.
n viaa zilnic, jucm cu toii un numr variat de roluri n relaie cu celelalte persoane impor-
tante din viaa noastr. Pe msur ce o afeciune (cu care ne natem sau o dobndim) avanseaz,
unele dintre roluri pot s fie ntrerupte, ntruct individul gsete c i este din ce n ce mai greu
s fac fa responsabilitilor i ateptrilor celorlali.
Impactul pe care l poate avea o dizabilitate, asupra familiei unui individ i asupra celorlalte
persoane importante din viaa lui este o dimensiune important a problemei i nc una n care
terapeutul trebuie adesea s se implice.
Astfel terapia ocupaional vine n sprijunul persoanei, familiei i mediului n care acesta i
desfoar activitatea pentru a-l ajuta s-i rectige abilitile sau rolurile pierdute din cauza
suferinei sau s nvee abiliti noi prin care s se adapteze la noile condiii de via. Interven-
ia are ca punct central capacitatea de concentrare i perioada de timp n care persoana poate
rmne concentrat n activitate.
88 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
n mod frecvent, familia poate prea la un prim contact, ostil i defensiv i este, n aceste
situaii, prea uor s i se atribuie un anumit cuantum n vina de a fi produs boala. Cu toate acestea,
o relaie bazat pe nelegerea simpatetic a situaiei este de obicei posibil. Rudele au sarcina
s sprijine persoana ct i demersul terapeutic iar pentru acest lucru au nevoie s neleag ce
se ntmpl cu acesta.
Comportamentul dificil al persoanei dar i gndul puternic de inutilitate al familiei n legatur
cu boala acestuia, se transform ntr-un sentiment de frustrare, furie i vinovie.
Parte din munca terapeutului ocupaional const n a descifra aceste sentimente, de a ajuta
indivizii dar i familia acestora s neleag ce se ntmpl dar i cum s ofere sprijin.
Terapia ocupaional are rolul de a adapta mediul la persoanele cu care lucreaz, pn n
clipa n care abilitile funcionale ale acesteia i permit s se adapteze singur la noile provocri
de relaionare i funcionare, familial, social i profesional.
4.5. Studiu de caz
Diagnostic persoan: G40, F07 (G40 Epilepsie, F07 Tulburri de personalitate i compor-
tamentale datorit bolii, vtmrii i disfunciei cerebrale)
Prezentare caz:
M are 33 de ani. Provine dintr-o familie biparental, nu are frai, locuiete cu prinii si.
A fost diagnosticat la vrsta de 2 ani cu epilepsie, iar la 22 de ani cu tulburare de personalitate,
avnd un retard mediu IQ 65.
n prezent, acesta urmeaz un tratament pentru epilepsie, care i-a redus semnificativ crizele.
n plan funcional, se observ deteriorare n sfera social, fr funcionare n plan profesi-
onal, lipsa relaiilor personale, acesta nu se implic n activiti, este dependent de familia sa.
Locuiete cu mama i tatl vitreg, iar uneori mai merge la bunica care nu st foarte departe
de el. Familia l susine att de mult nct merge cu el oriunde, i nu-l las singur.
Are un program zilnic stabilit de mama. Merge regulat la un centru de zi i particip la ac-
tivitile din cadrul centrului. Dac nu are un program st n pat i ascult muzic. Se ngrijete
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 89
 corect, se mbrac ngrijit, face du zilnic, poate merge la cumprturi n jurul casei. Nu poate
ntocmi o list de cumprturi.
Nu reuete s identifice nevoile, avnd un IQ de 65, are o capacitate redus de ntelegere,
avnd nevoie de asigurri privind activitatea chiar dac nelege mesajul corect.
Orice activitate nou ncepe cu opoziie, un refuz pe motivul nu m descurc nu sunt n
stare s fac asta. Cnd a nceput activitatea la atelierul de lumnri din cadrul centrului de zi
a avut nevoie de 2 luni pentru a cpta ncredere n abilitile lui, dar cel mai important a fost
aprecierea rezultatelor. Are abiliti motrice fine, ns nu are capacitatea de a ntocmi un pro-
gram realist de activiti.
El nu are prieteni i nici abilitatea social de a construi relaii. Singurii prieteni sunt ve-
riorii lui. A avut o relaie acum 7 ani cu o fat pe care mi-a adus-o mama de la ar. Acea fat
care nu avea nici o problem psihic grav, avea rolul de a fi partenera lui. Cnd relaia lor s-a
terminat, el a suferit, suferina transformndu-se ntr-o depresie.
Este trist i se nvinoveste pentru c dac nu eram i eu aa, s fiu i eu ca ceilali, s
am un serviciu s am o nevast .... mai bine nu m mai fcea mama asta dect s m fac aa,
uneori m gndesc c mai bine mor, m uit la verii mei, care au femei, au serviciu,etc.
Familia este speriat c nu se poate descurca singur. Nu poate s i asigure hrana i nici
nu reuete s ntocmeasc o list de cumprturi. Nu tiu ce o s fac dup ce nu o s mai fiu
eu spunea mama lui.
Are un grad de independen limitat, a nvat cteva trasee pe care le urmeaz cu dificultate
i i este greu s nvee trasee noi, este reticient la activitile noi, iar relaiile cu ceilali sunt
contextuale.
PLAN INDIVIDUAL DE INTERVENIE
I. Supravegherea i meninerea sntii
Psihoeducaie: informare cu privire la tratamentul medicamentos, importana acestuia i
responsabilizarea cu planul de tratament pe care l urmeaz. Se va realiza o dat pe sptmn.
II. Program individual de recuperare
90 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
1. Consiliere psihologic individual: dezvoltarea independenei, a autonomiei,
creterea ncrederii n sine, dezvoltarea unor abiliti de socializare i comunicare.
2. Terapie ocupaional: de dou ori pe sptmn
a. s realizeze sarcini de creaie n cardul unui atelier cu activiti individuale i
de grup, dup un model impus.
b. S participe la activiti ce includ jocuri de societate.
1. Terapie prin arte combinate: activiti de lucru manual, ateliere de pictat dup un
plan, activiti sportive, o dat/de dou ori pe sptmn.
2. Formarea, dezvoltarea i consolidarea deprinderilor de via independent
a. De autoservire: s nvee deprinderi de autoservire, prin stabilirea unui obiectiv,
pentru nceput cu sarcini simple: s serveasc singur masa
b. De autogospodrire: s realizeze o list de cumprturi, s gestioneze banii, s
se deplaseze nensoit la cumprturi, s gteasc (pentru nceput mncruri
simple), s curee spaiul unde locuiete
c. Activitile se vor realiza de dou ori pe sptmn
III. Program individual de socializare
1. Sprijin n accesarea serviciilor comunitii, prin mersul la film, teatru, concerte
n aer liber, plimbri n parc.
a. Informare cu privire la documentele necesare pentru realizarea dosarului
pentru comisie
b. S s informeze de unde poate obine actele necesare i care sunt procesele pe
care trebuie s le urmeze
2. Participarea la viaa comunitii
a. Ieiri la teatru, la film, ntlniri cu persoane pentru activiti sportive (cu vecinii
de la bloc).
b. Vizita la bunica i venirea la centru (s merg singur cu transportul n comun,
sau nsoit de colegii de la centru dac o parte din drum este comun).
3. Consiliere familial;
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 91
 a. Creterea flexibilitii mamei n raport cu subiectul pentru a-i crete posibilitatea
de dezvoltare a independenei;
b. Ajutarea bunicii s neleag care sunt principalele nevoi ale lui M;
c. Implicarea ntregii familii n procesul de dezvoltare al lui M, acetia s i ofere
ndrumare, susinere, posibilitatea de cretere independent.
Pentru a fi ct mai explicii vom detalia cteva intervenii specifice cuprinse
n plan:
Un punct central al interveniei a fost ca M s-i dezvolte capacitatea de a se deplasa
i de a nva cum s foloseasca transportul n comun pentru a ajunge la centrul de zi.
Aceast abilitate nu a fost nvat dintr-o hiperprotectivitate a mamei i bunicii, care considerau
c problemele de sntate l-ar impiedica s se dezvolte corespunztor i nu ar face fa contex-
telor sociale ntlnite. Chiar dac crizele de epilepsie erau inute sub control de aproximativ 5
ani, independena lui era aproape absent.
Procesul terapeutic a vizat deprinderea abilitilor de nvare, atenie la detalii
i orientarea spaial.
Prima etap din intervenie a fost consilierea mamei i bunicii, privind capacitatea lui M de
a reui ndeplinirea obiectivului, i evaluarea pericolelor existente:
;; Teama crizelor de epilepsie au fost eliminat de istoria recent privind schema de tratament
cu rezultate bune;
;; Riscul de a se rtcii a fost diminuat de existena telefonului mobil, a faptului c tie s-l
utilizeze i n caz extrem, nvarea abilitii de a accesa serviciul unui taxi pe care s-l
plteasc mama sau bunica;
;; Teama de a fi agresat n tramvai sau pe strad, s-a discutat plecnd de la perspectiva faptului
c nu este ceva ce poate fi controlat, ns poate nva s fac fa situaiilor conflictuale
prin evitare.
Urmtoarea etap a constat n scrierea ntr-un jurnal folosit de M a datelor privind, numrul
tramvaiului, numrul staiilor pe care le parcurge, identificarea punctelor de reper (Mall-uri,
intersecii, Restaurante McDonalds, alternana zonelor de case cu cele de blocuri). M a nceput
parcurgerea traseului n prim faz nsoit i n aproximativ trei sptmni a reuit s nvee traseul.
92 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Acest obiectiv a fost extins pentru a identifica noi trasee astfel nct abilitatea lui de orientare
spaial s fie de o complexitate ridicat.
Un alt punct al interveniei a fost deprinderea abiltilor de autoservire.
Procesul terapeutic a vizat deprinderea abilitilor de autoservire, care s duc la creterea
autonomiei prin dezvoltarea unei abiliti de via independent, aceasta fiind hrnirea.
Pentru dobndirea acestor abiliti se propune:
a. Diminuarea ajutorului din partea bunicii i a mamei pentru a-i crete autonomia privind
sarcinile legate de hrnire (pregtirea hranei, alegerea alimentelor potrivite pentru mas n
funcie de momentul zilei, aranjarea i curarea mesei dup ce a mncat).
b. Pregtirea pentru nceput a unor reete simple pentru a se obinui cu aceast activitate, de
2-3 ori pe sptmn.
c. Identificarea unor magazine unde s mearg s fac cumprturile, ntocmirea unei liste
de produse necesare, i planificarea componentei alimentare a gustrilor sau meselor pe
parcursul zilei.
n acest etap din intervenie am inclus consilierea mamei i bunicii, privind capacitatea
lui M de a reui ndeplinirea obiectivului, i evaluarea pericolelor existente:
;; Riscul de a pierde banii cnd merge la cumprturi a fost punctul forte al discuie cu membrii
familiei, prin care am convenit s nu aib sume mari de bani la el.
;; Posibilitatea de a nu cumpra ceea ce trebuie i de a cumpra alte produse dect cele ne-
cesare, i am fost de acord c este un risc i pentru noi ceilali, ns exist posibilitatea s
returnm produsele n cel mai ru caz, sau s ncercm s gsim o utilitate.
;; Riscul de a se arde cnd utilizeaz aragazul, sau s ard mncarea, ns am precizat c dac
nva un plan structurat de a utiliza aragazul i este susinut n acest proces, riscul se va
diminua. De aceea acest proces a fost mprit n pai mici precum: 1. Aducerea mncrii ce
urmeaz a fi nclzit; 2. Aducerea farfuriei i a vasului metallic n care se va nclzi man-
carea; 3. Punerea mncrii n vasul pregtit pentru nclzire; 4. Aprinderea aragazului i
punerea vasului cu mancare pe ochiul aprins; 5. nclzirea mncrii i amestecarea continu
(pentru a elimina riscul s plece i s lase mncarea pe foc); 6. Oprirea focului; 7. Punerea
mncrii n farfuria pregtit; 8. Servirea mesei, 9; Splarea farfuriilor i curarea mesei.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 93
 Acest obiectiv a fost realizat n 6 luni, iar n prezent M a participat la un curs de ajutor de
buctar pe care l-a absolvit, urmnd s ne centrm pe identificarea unui loc de munc protejat,
n care s pun n valoare noile achizitii.
4.6. Intervenii, metode, tehnici, activiti practice pilotate n centrele s-i provoace s judece, s nu cear rspunsuri logice simple (da/nu) sau doar s
specializate
n cadrul unui centru specializat (centru de zi, centru de recuperare, centru rezidenial etc.)
se pot dezvolta programe concepute ca structuri interdisciplinare cu coninut specific, astfel nct
s rspund cerinelor individuale de dezvoltare a abilitilor beneficiarilor.
Activitile derulate n cadrul centrelor specializate pot fi structurate pe ateliere care cu-
prind exerciii de la simplu la complex i de la uor la greu, pentru a facilita nsuirea lor corect.
Specialitii pot adapta coninutul nvrii la posibilitile reale de achiziie specifice fiecrui
caz n parte.
Multe din activitile derulate n cadrul centrelor specializate pot fi preluate i derulate i
n mediul familial.
Intervenii psihologice n grup.
Exemple de activiti derulate n cadrul acestei intervenii:
Tema 1 Discuia
Discuia este o tehnic prin intermediul creia se realizeaz majoritatea metodelor interactive
i care i stimuleaz att pe participani, ct i pe moderator. Este un procedeu foarte eficient
prin care beneficiarii se pot informa, i pot exersa deprinderile de ascultare i de exprimare i
i pot manifesta atitudinea, opinia fa de tema discutat.
Desfurare
Expunei tema clar i incitant pentru participani.
Explicai sarcinile, problema i rolul participanilor. Stabilii prin consens regulile discuiei,
astfel ca fiecare participant s se simt ncurajat s participe. Este binevenit ca regulile s
fie afiate n sal.
Eficacitatea unei discuii reclama conceperea i respectarea unor condiii, n primul rnd ale
94 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
dialogului, adic ale ntrebrilor i rspunsurilor. Pentru a concepe ntrebrile ar fi necesar
ca psihologul sa aib n vedere c:
ntrebarea bine formulat determin o bun parte din rspunsul ce trebuie dat;
ntrebrile trebuie s stimuleze schimbul de idei ntre participani, spiritual critic,
reproduc faptele. n acest sens psihologul ar trebui s foloseasc ntrebrile care
ncep cu: de ce? pentru ce? cu ce scop? n ce caz? etc;
ntrebrile nu trebuie s induc n eroare participanii.
Evaluai cu ajutorul participanilor (ce a mers bine/ru i de ce? cum au fost depite nen-
elegerile? au avut toi participanii posibilitatea s participe?).
Rolul moderatorului/psihologului
Menine cursul comunicrii pe tema anunat, se asigur c sunt respectate regulile, even-
tual rezum la final;
Formuleaz ntrebri clare i pe nelesul participanilor;
Rezerv suficient timp pentru ca participanii s-i poat expune prerile vis--vis de pro-
blema pus n discuie.
Avantajele metodei
ncurajeaz activitatea i participarea tuturor membrilor grupului;
Stimuleaz emiterea de idei noi;
Ajut participanii s nvee reciproc.
Tema 2 Dezbaterea
Dezbaterea este o tehnic cu ajutorul creia se ia n discuie un anumit subiect sau problem
n care exist dou sau mai multe interpretri posibile. Deseori, urmare a unei discuii, grupul
se divizeaz fizic n dou tabere, participanii susinnd cele dou rspunsuri posibile, schim-
bndu-i prerea i poziia, trecnd n tabra opus.
Scopul metodei este de a facilita dezvoltarea ideilor, nelegerea i acceptarea ideilor celuilalt;
de a-i dezvolta capacitatea de exprimare clar, concis i convingtoare; s ctige ncredere n
forele proprii, stimulnd spiritul de concuren n sensul bun al cuvntului.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 95
 Desfurare
Se stabilesc prile, susintorii i opozanii subiectului (eventual publicul), secretarii (cei
care vor conduce edina) i regulile comunicrii;
Membri fiecrei pri i expun pe rnd i fr s fie ntrerupi argumentele;
Membri celor dou pri i pun pe rnd ntrebri, pentru o mai bun nelegere a poziiilor;
Publicul pune ntrebri celor dou tabere pentru ca problema s fie abordat din ct mai
multe puncte de vedere.
Rolul moderatorului/psihologului
Definete precis obiectivul dezbaterii;
Urmrete respectarea regulilor de ctre pri;
Acord sprijin ambelor pri n egal msur;
Excude problemele neclare i nu se abate de la obiectivul stabilit;
Intervine n momentele de tensiune sau criz aprute pe perioada dezbaterii.
Avantajele metodei
Dezvolt un ir de capaciti cum ar fi: gndirea critic asupra unei probleme, ascultarea
activ, de a dezvolta modaliti de comunicare civilizat i empatic.
Tema 3 Jocul de rol / simularea
Jocurile de rol sau simulrile reprezint o tehnic de instruire activ, prin care participanii,
pui n situaii similare celor reale, interpreteaz roluri bine stabilite, improviznd un eveniment
sau o relaie.
Desfurare
Stabilii tema/scenariul, asigurndu-v c fiecare participant a neles rolul;
Acordai participanilor timp s intre n rol;
Prezentarea propriu-zis a piesei, iar pe parcursul desfurrii jocului pot fi necesare n-
treruperi pentru a explica respectivul comportament.
96 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Rolul moderatorului/psihologului
Respect emoiile i sentimentele fiecrui participant;
Nu impune participanilor punctul personal de vedere;
Nu povestete participanilor motivul i fondul activitii;
Face o analiz n care nu interpretarea personajelor este important, ci modul n care jocul
a facilitat nelegerea comportamentelor, reaciilor i emoiilor care pot aprea n situaii
similare n viaa real;
S pun accentul pe leciile nvate i pe modul n care aceste lecii vor fi de folos n situaii
reale viitoare.
Avantajele metodei
Participanii nva s acioneze ntr-o anumit problem/situaie;
Participanii dobndesc cunotine, abiliti i atitudini ntr-un mod stimulativ i amuzant.
Tema 4 Brainstormingul / furtuna de idei
Brainstorming-ul este o metod simpl i de obicei rapid prin care se pot obine rspunsuri
la o anumit ntrebare sau idei referitoare la un anumit subiect.
Desfurare
Stabilii tema i formulai-o ca ntrebare;
Stabilii intervalul de timp;
Spunei-le participanilor c ideile nu sunt discutate, nu sunt criticate, nu sunt evaluate;
Se ncurajeaz toate ideile, orict de fanteziste sau trznite ar prea la o prima vedere pentru
a stimula creativitatea, inventivitatea i a ncuraja exprimarea liber a tuturor participanilor;
Se noteaz absolut toate ideile exprimate n ordinea exprimrii lor;
Cnd ideile par a fi secat se oprete exerciiul i se trece la etapa calitativ, adic se ordo-
neaz ideile n funcie de realismul lor, eliminndu-le pe cele incompatibile cu problema.
Analiza i clasificarea se va face mpreun cu toi participanii.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 97
 Rolul moderatorului/psihologului Avantajele metodei

ncurajeaz pe ct posibil participarea egal a tuturor participanilor la exprimarea ideilor;
Poate emite el nsui 1-2 idei ct mai fanteziste pentru a da un exemplu i a impulsiona
creativitatea participanilor;
Se va limita n a nota ideile i a tempera/stopa orice critici ale unor participani vis--vis de
ideile exprimate de ceilali participani;
Folosete cuvinte de lauda pentru toate ideile.
Dezvolt capacitile de gndire logic, de analiz independen, gndire critic i de luare
a deciziilor;
Genereaz emoii i sentimente, capteaz interesul i imaginaia participanilor;
i ajut pe participani s coreleze activitile cu experienele vieii reale.
Exprimarea i gestionarea emoiilor

Avantajele metodei
Permite participarea deplin indiferent de mrimea grupului;
Stimuleaz creativitatea i deschide comunicarea;
Subiectele analizate prin brainstorming sunt nelimitate.
Tema 5 Studiul de caz
Studiul de caz reprezint aplicarea unei proceduri ce include analizarea faptelor, luarea i
susinerea unei decizii i cntrirea consecinelor acelei decizii.
Exemple de activiti derulate n cadrul atelierului pentru exprimarea i gestionarea emo-
iilor care au scop dezvoltarea abilitilor de autocunoatere.
Tema 1 Sentimente i emoii
Obiective: participanii trebuie s recunoasc i s-i exprime emoiile i sentimentele personale
Materiale didactice necesare: coli de hrtie, lipici, poze cu chipuri tiate din reviste, imagini
din ziare care exprim diferite emoii, casetofon/CD-player, caset/CD cu melodii relaxante.

Descriere:
Desfurare
1. Discutai cu participanii despre starea lor emoional la momentul nceperii activitii.
Prezentai subiectul activitile i tot setul de informaii despre caz; Fiecare dintre ei va scrie/spune emoia pe o fi i o va pune ntr-o cutie secret pre-
Cerei-le participanilor s citeasc acest caz; gatit din timp. Realizai cu participanii un asalt de idei la noiunea emoii. nscriei
Cerei-le participanilor s clarifice faptele care compun cazul; ideile pe tabl sau pe o coal mare de hrtie i pstrai-o.
Declanai o discuie n care participanii vor prezenta problemele importante din acest caz; 2. Pregtite i aranjate din timp, imaginile cu chipuri care exprim diferite emoii, dar fr
Cerei-le participanilor s ia o hotrre; s fie observate la nceputul activitii, le putei arta participanilor i-i vei ntreba ce
Prezentai decizia luat n realitate n acest caz i argumentele pe care s le susin. emoii observ pe chipurile afiate. Participanii le regsesc n lista cu idei scrise mai
devreme.
3. Micndu-se prin sal i dansnd dup muzic, participanii se vor simi liberi i degajai.
Rolul moderatorului/psihologului Cnd oprii muzica, strigai tare o emoie, un sentiment i participanii vor trebui s redea
statuia emoiei. Rugai-i s foloseasc nu doar mimica ci i corpul. Selectai emoiile
Ajut participanii s menin discuia n subiect; i sentimentele din lista de idei propuse de participani din fie i din cutia secret.
Conduce discuia participanilor spre rezolvarea cazurilor;
Asigur atmosfera de lucru.

98 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 99
 Tema 2 Galeria emoiilor
Obiective: participanii vor fi ajutai s analizeze diversitatea emoiilor i impactul lor asupra
organismului uman i s determine metode eficiente de dirijare a emoiilor.
Materiale didactice necesare: fie mici de hrtie, creioane sau carioca.
Descriere:
1. Realizai o furtun de idei la cuvntul emoie.
2. Iniiai o discuie privind necesitatea exprimrii emoiilor, stabilii legtura dintre
comunicare, limbajul gesturilor, tonalitatea, timbrul vocii n exprimarea emoiilor.
3. Organizai un cerc cu ajutorul participanilor. Rugai ca fiecare membru din cerc s
spuna fraza O! Ana ! exersnd diverse emoii: ura, depresie, bucurie, satisfacie etc.,
utiliznd att limbajul corpului ct i tonalitatea vocii i expresia feei.
4. Dup ce fiecare participant a spus fraza de cteva ori, bucurai-v mpreun de atmo-
sfera care s-a creat.
5. Rugai participanii s-i aminteasc emoiile prezentate n timpul jocului i s nre-
gistreze fiecare emoie pe o fi aparte cu litere mari.
6. Cnd toi participanii au terminat de nregistrat emoiile se organizeaz o galerie a
emoiilor.
Tema 3 - Numete emoia
Obiective: dezvoltarea abilitilor de exprimare a emoiilor i de nelegere a emoiilor altor
persoane.
Descriere: Un voluntar iese din sal, iar grupul decide ce emoie va reprezenta prin mimic i
gesturi. Intr persoana i ncearc s ghiceasc ce emoie este prezentat. O variant ar fi ca
grupul s se mpart n dou i s ilustreze dou emoii, pe care s le ghiceasc voluntarul. Jocul Descriere:
poate fi continuat ct dorete grupul.
Discuii:
V-a fost uor sau dificil s ghicii emoiile prezentate? De ce?
100 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Ce urmri sunt n situaiile n care persoana crede c exprim ceva, iar ceilalti neleg cu
totul alt emoie? Sau atunci cnd cineva spune c simte ceva, dar faa i comportamentul lui
exprim altceva?
Tema 4 Ghicete emoia
Obiective: dezvoltarea abilitilor de exprimare a emoiilor i de nelegere a emoiilor altor
persoane.
Materiale didactice necesare: fie mici de hrtie, creioane sau carioca
Descriere: Fiecare participant primete o fi pe care scrie denumirea unei emoii. Sarcina va
consta n a spune unuia dintre colegii de grup ceva, aa nct s fie exprimat emoia de pe fi,
dar fr a o numi. Celalalt participant va trebui s ghiceasc ce emoie a fost exprimat. n caz
de necesitate, se poate apela la ajutorul ntregului grup.
Discuii:
V-a fost uor sau dificil s ghicii emoiile prezentate? De ce?
n viaa real, ct de des suntei n situaia asta?
Tema 5 - Cum m simt i cum acionez?
Obiective: recunoaterea modalitilor eficiente i neeficiente de control al emoiilor.
Materiale didactice necesare: coli de hartie, creioane
1. Propunei participanilor s-i aminteasc timp de cteva minute o situaie n care au
avut emoii negative puternice i cum s-au comportat.
2. Invitai participanii s formeze grupuri mici, s discute situaiile amintite i s numeasc
un purttor de cuvnt care s noteze emoiile n fia de lucru. Rugai membrii grupurilor
s evalueze eficacitatea comportamentului pe care l-au avut sub influena emoiilor i
s le evidenieze pe cele optime. Fiecare grup i prezint rezultatele.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 101
 3. Fiecare participant va face o list de 10 activiti care i produc satisfacie. Timp de 4. Rugai grupurile s prezinte celorlali rezultatele muncii lor. Ai putea propune participanilor
cteve minute, participanii se vor plimba prin sal i vor lua cunotint de coninutul s dea exemple de situaii concrete din via pentru a ilustra cele prezentate.
listelor alctuite de colegi.

Discuii:
Discuii:
Ce ai nvat din acest exerciiu?
Cum v-ai simtit?
Cum v-ai simit pe parcurs?
Ce ai aflat nou?
V-a fost dificil sau uor s realizai sarcina? De ce?
Ce concluzii putei face?
Tema 7 - Culoarea dispoziiei mele
De ce depinde alegerea unei sau altei modaliti de control a emoiilor?
Obiective: exprimarea ntr-o form simbolic a dispoziiei de moment.
Fia: Emoii i comportament

Descriere:
Emoii, sentimente Conduite, aciuni, exprimri verbale
1. Participanii formeaz un cerc. Fiecare mediteaz i spune cu ce culoare poate fi ase-
manat dispoziia de astzi. Varianta: participanii pot fi rugai s se identifice cu o
plant, un animal, un obiect etc.
2. Nu cerei explicaii. Nu ntrebai participantul de ce triete o stare sau alta sau ce a
determinat dispozitia sa. Multumii fiecrui participant, dar nu comentai asocierile
fcute de ei. Dac cineva vrea s explice afirmaia pe care a fcut-o, ncurajati copii s
se asculte reciproc.
Tema 6 - Cum ne ajut i ne ncurc emoiile?

Obiective: nelegerea faptului c emoiile ne pot ajuta s avem relaii pozitive Discuii:

Cum v-ai simit?

Descriere:
Ce ai observat pe parcursul jocului? Ai aflat ceva nou?
1. Formai 2-3 grupuri i repartizati grupurilor cte o emoie: bucurie, ruine, furie, fric,
plictiseal, recunotin etc. Tema 8 Emoiile: adevrat sau fals?
2. Numii/stabilii un reprezentant pe fiecare grup.
3. Propunei participanilor s noteze pe foi n dou coloane cum i ajut i cum i mpie- Obiective: consolidarea cunotinelor despre rolul emoiilor n viaa oamenilor
dic emoia respectiv.

102 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 103
 Descriere: Cum v simii atunci cnd facei un compliment? Dar atunci cand l primii?

1. mprii convenional sala n dou pri: De acord, Nu sunt de acord.
2. Citii cte o afirmaie despre emoii i rugai participanii s decid dac ea este adeva-
rat sau fals. Accentuai c este vorba despre prerea personal a fiecrui participant.
3. Dup citirea fiecrei afirmaii, oferii posibilitate doritorilor de a argumenta alegerea
fcut.
De ce este important s facem i s primim complimente?
De ce credei c este important s ne conoatem propriile caliti?
Tema 10 - Ce este o relaie?

Obiective: discutarea felurilor de relaii existente; definirea prieteniei.

Discuii:
Materiale didactice necesare: coli de hrtie, creioane, pixuri
Ce v-a plcut mai mult n aceast activitate? De ce?

Dac ai avut opinii diferite, n ce msur opinia colegilor v-a influenat? Descriere:

Din ce cauz exist opinii diferite? 1. Formai grupuri de 4-5 persoane. Rugai grupurile s desemneze o persoan care va
face notie i va prezenta lucrul grupului.
Ce lucruri noi ai aflat despre sine i despre colegi? 2. Dai pe rnd cte o instruciune i facei pauze de cinci minute pentru realizarea fiecrei
sarcini. Fiecare grup va discuta i va nota rezultatul discuiei despre:
Tema 9 S facem complimente! Ce este o relaie?
Ce tipuri de relaii exist?
Obiective: consolidarea stimei de sine i acceptarea complimentelor. Care sunt componentele unei relaii pozitive?
Care sunt componentele unei relaii negative?
3. Dup ce grupurile au discutat, rugai persoanele desemnate s mprteasc celorlali
Descriere: ideile notate.
4. Identificai mpreun cu participanii ideile care se aseaman i notai-le pe tabl.
1. Formai un cerc. Spunei participanilor c vor vorbi despre caliti i vor nva s fac
i s accepte complimente. Discuii:
2. Propunei participanilor s se gndeasc la o calitate pe care o apreciaz la colegul din
stnga. Calitatea trebuie s se refere la caracteristici personale, nu la trsturi externe: Ce ai aflat din activitate?
zmbet, pr, ochi. Fiecare participant, pe rnd, va spune colegului din stanga ce apre-
ciaz la el. Cel care primete complimentul rspunde simplu Mulumesc. Discutai Ce este prietenia?
despre activitate, dup ce toi copii/tinerii au vorbit.
Cum recunoti pe cineva care i este prieten?

Discuii: Cum trebuie s procedm cnd credem c avem o relaie negativ? Dar atunci cnd o ob-
servm la cineva din anturaj?
Ce a fost mai dificil: s identificai o calitate sau s primii un compliment?

104 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 105
 Rezolvarea problemelor
Exemple de activiti derulate n atelierul de rezolvarea problemelor care are ca scop
dezvoltarea abilitailor de rezolvare a situaiilor problematice:
Tema 1 Ce sunt conflictele?
Obiective: identificarea situaiilor de conflict
Descriere: Propunei participanilor s dea exemple de conflicte pe care le-au avut n ultima
sptmn. ntrebai-i cum procedeaz, de obicei, n asemenea situaii, cnd au nenelegeri cu
alte persoane? Ai putea s le propunei ctorva voluntari s fac un joc de rol n perechi, pentru
a prezenta felul n care au procedat n situaiile concrete menionate.
Discuii:
Cum ne comportm atunci cnd avem un conflict cu cineva apropiat?
Cum s procedm ca s ne aprm interesele i, totodat, s nu jignim pe alii?
Tema 2 Stiluri conflictuale
Obiective: exersarea diferitelor modaliti de comportare n situaii de conflict
Materiale didactice necesare: coli de hrtie, creioane
Descriere: Distribuii o fi n care sunt scrise mai multe situaii conflictuale i rugai tinerii s
se familiarizeze cu coninutul ei. Propunei participanilor s formeze 2 perechi i s nsceneze
o situaie de conflict din fi. Sarcina va fi s demonstreze stilul cel mai eficient de comportare
n situaia prezentat.
Discuii:
Ce stil de comportare n conflict este mai frecvent ntlnit?
Cum v-ai simit la primul i la al doilea joc de rol?
106 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Care stil este mai dificil, mai uor de aplicat? De ce?
De ce depinde stilul pe care l alegem?
Tema 3 Intrebri fermecate
Obiective: exersarea abilitii de analiz a unei situaii problem ntr-un timp scurt.
Descriere:
1. Scriei pe tabl/ flipchart, urmtoarele ntrebri: Cine?, Ce?, Cnd?, Cum?, Unde?, De
ce? Spunei tinerilor c adresarea acestor ntrebri atunci cnd ne confruntm cu o
problem ne poate ajuta s o nelegem mai bine. Metoda ne permite s examinm n
detaliu problema, s adunm mult informaie util i s gsim diferite soluii pentru
ea ntr-o perioad scurt de timp.
2. Propunei participanilor s formeze 2 grupuri i s-i aleag o problem pe care s o
discute. Menionai c problema aleas trebuie s fie important pentru toi membrii
grupului. Ea se poate referi la comunitate, la adolesceni n general sau la orice alt do-
meniu la care se gndesc participanii.
3. Explicai sarcina: grupurile vor trebui s aplice tehnica ntrebrilor fermecate pentru a
aduna ct mai multe informaii despre problem. Fiecare din cele ase ntrebri trebuie
repetat pn cnd se epuizeaz toate ideile participanilor din grup. Ideile vor fi notate
pe foi. La urmtoarea etap, grupurile vor trebui s decid ce soluie sau soluii pot fi
gsite pentru problema discutat. Este important ca tinerii s argumenteze de ce s-au
oprit asupra acelor variante de rezolvare.
Discuii:
V-a fost greu/uor s alegei o problem care afecteaz toi membrii grupurilui? De ce?
Cum v-a ajutat tehnica n discuiile voastre?
Ct de des folosii aceste ntrebri n viaa real?
n ce situaii v-ar fi utile?
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 107
 Cum ai ales soluia sau soluiile?
Ce concluzii putei face ca rezultat al activitii?
Dezvoltare educaional
Exemple de activiti derulate n atelierul de dezvoltare educaional care are ca scop reali-
zarea transferului i diseminarea de cunotine privind educaia i informarea. Acest atelier se
poate constitui din: atelier de stimulare cognitiv, atelier dezvoltarea abilitilor de autonomie
personal, atelier de comunicare, atelier de dezvoltarea motriciti i atelier de socializare etc.
Atelier de stimulare cognitiv
Psihopedagogii pot utiliza n cadrul acestui atelier tehnicile de flexibilizare cognitiv pentru
a valorifica la maxim potenialul de cunoatere al beneficiarilor dar i valenele educaiei pentru
valori, adevrate ci de deschidere ctre valorile culturii, ctre mediul nconjurtor natural, cul-
tural i tehnologic, ctre cunoaterea de ctre tineri a valorilor care ntemeiaz normele sociale,
relaiile interpersonale i comportamentele sociale.
Cogniia combin mai multe procese mentale corelate: percepia i reprezentarea, memoria,
limbajul, gndirea i raionamentul, rezolvarea de probleme. Ideea de baz este de a forma la
beneficiarii centrului posibilitatea de a ti cum s reacioneze n situaii cotidiene de via, dar
i de a le mbogi sfera general de informaii i cunotine.
Teme i activiti specifice atelierului:
Tema 1 Indic o parte a corpului
Obiective: nvarea prilor corpului
Materiale didactice necesare: ppua, oglinda, embleme, abibilduri
Descriere:
1. inei o ppu i ntrebai-l pe copil/tnr : Unde este nasul ppuii?. Dac este necesar
conducei mna copilului/tnrului i ludai-l dac atinge partea respectiv a corpului;
2. Atingei nasul copilului/tnrului i spunei Iat nasul lui Ion, Unde este nasul lui
108 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Ion?. ncepei prin a-i conduce mna, dup care reducei ajutorul i-l lsai s execute
singur, pe msur ce nva;
3. Folosii o oglind; aratai-i copilului/tnrului nasul i punei-l s-l ating pe al lui i
pe al dumneavoastr;
4. Putei ncepe cu orice parte a corpului, nu neaparat cu nasul;
5. ncepei n activitile curente s amintii prile corpului. Punei-i diferite embleme
pe haine o stea pe mn (de exemplu) i ntrebai-l: Unde este steaua?. Dai dum-
neavoastr rspunsul la nceput, ndicnd cu mana n acelai timp: Iat-o! Steaua este
pe mn. Folosii i abibildurile, numind partea de corp respectiv.
Tema 2 Suprapune trei cuburi
Obiective: stimularea dezvoltrii intelectuale
Materiale didactice necesare: cuburi
Descriere:
1. ncepei cu cuburi mai mari. Artai-i copilului/tnrului executnd dumneavoastr
ncet. Spunei: nti unul, apoi nc unul. Dai-i apoi cuburile lui, cerndu-i s fac i el
un turn ca al dumneavoastr. Recompensai-i reuitele prin laude i mbrisri;
2. Dac este necesar, dai-i ajutor fizic, ajutndu-i mna, reducei-l apoi treptat pe msur
ce copilul/tnrul capt ndemnare;
3. Folosii ase cuburi, facei dumneavoastr turn din trei i dai-i copilului celelalte trei
rmase ca s continue turnul;
4. Folosii ase cuburi i lucrai fiecare cte un turn. Punei copilul s v imite micarea
n timp ce construii ncet turnul dumneavoastr.
Tema 3 - Indic la cerere obiecte mari i mici
Obiective: stimularea dezvoltrii perceptiv-motrice mrime
Materiale didactice necesare: cuburi
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 109
 Descriere:
1. Grupai exemplare mari i mici din aceeai categorie de obiecte (creioane, farfurii, haine,
cuburi, mingii, scaune).
2. Asezai un creion mare i unul mic n faa copilului/tnrului. Cerei-i s deseneze cu
creionul mare. Apreciai reuita. Repetai procedeul i pentru alte obiecte.
3. Cerei copilului s gseasc obiecte mari i mici n cas, curte etc.
4. Pe parcursul obiectivului pasihopedagogul trebuie s numeasc pentru copil/tnr
obiectele mari i mici. Dup acest interval, ndemnai copilul/tnrul s le indice singur.
5. Facei activiti motorii de genul pai mari i mici, srituri mari i mici, ocuparea
unui scaun mare sau mic.
Tema 4 Sorteaz (asociaz) trei culori
Obiective: stimularea dezvoltrii perceptiv-motrice - culoare
Materiale didactice necesare: coli colorate, creioane, foarfeci
Descriere:
1. ncepei prin a folosi dou culori (rou i albastru). Decupai cte ase cercuri roii i
ase albastre. Pe rnd, grupai cte patru cercuri din fiecare culoare, n dou grmezi.
Lsai copilul/tnrul s aeze el ultimele patru cercuri. Conducei-i dumneavoastr
mna, dac este necesar.
2. Creteti numrul de cercuri pe care trebuie s le pun copilul/tnrul i reducei ajutorul
dumneavoastr. Recompensai succesul cu laude.
3. Folosii o planet cu orificii i piese cilindrice colorate. Artai copilului/tnrului o
pies roie i cerei-i s gseasc alta la fel. Repetai cu alte culori. nvai-l s pun Descriere:
piesele n iruri dup culoare n planet.
4. Punei pe podea cercuri mari, diferit colorate (rou, galben i albastru). Dai-i copilului
un cerc colorat n mn i spunei-i s calce numai pe cercurile mari de aceeai culoare.
5. Aezai n faa copilului trei buci de hrtie diferit colorate. Spunei-i s grupeze pe
aceste hrtii, obiecte de aceeai culoare pe care le scoate pe rnd dintr-o pung.
6. Decupai trei cercuri de culori diferite i dai-le copilului. Punei copilul s se plimbe
prin cas i s caute obiecte de aceeai culoare. Apoi cerei-i s lase cercurile lng
obiectele respective. Apreciai reuita prin laude.
110 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Tema 5 Pune cuburi unele n altele, dup mrime (piramida)
Obiective: stimularea dezvoltrii perceptiv-motrice
Materiale didactice necesare: cuburi, cutii
Descriere:
1. ncepei numai cu dou cuburi, pe msur ce copilul/tnrul devine mai ndemanatic,
cretei-le numrul.
2. Folosind dou exemplare identice de cuburi, cerei copilului s v imite pas cu pas, n
timp ce realizai jocul.
3. Dai copilului/tnrului instruciuni verbale: Ia cubul mai mic, bine, acum ia cubul cel
mai mic rmas pe mas i pune-l nuntru.
4. Dac exersai un joc cu cinci cuburi, dai-i numai pe primele dou. Lsai-l pe copil/
tnr s aleag cubul care urmeaz. Va avea astfel de ales din mai puine obiecte. Dup
ce a ales un cub, mai adaugi unul pe mas.
5. Folosii seturile de jucrii care intr unele ntr-altele cum sunt cutii sau cuburi.
Tema 6 Aranjeaz obiecte n categorii
Obiective: stimularea dezvoltrii perceptiv-motrice
Materiale didactice necesare: cutie; oset; pern; lingur; erveel; poze cu animale, mbr-
cninte i mobilier;
1. Punei ntr-o cutie amestecate, obiecte pe care le putem gsi n buctrie i n dormitor.
Scoatei cte un obiect odat i ntrebai-l pe copil/tnr daca e din buctrie sau din
dormitor.
2. Folosii poze de animale, mbrcminte i mobil. Cerei-i copilului s le aranjeze dup
categorii.
3. ntrebai copilul/tnrul care obiect nu va putea fi gsit n buctrie: masa, furculia
sau patul?.
4. Artai-i copilului/tnrului cum sunt aranjate de obicei dup categorii obiectele ntr-
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 111
 un aprozar sau n raioanele unui mare magazin. Folosii imagini dintr-un astfel de
magazin, ntrebai-l categoriile din fiecare raion- unde sunt fructele?, el trebuie s le
indice sau s le numeasc.
Tema 7 - Completeaz imaginea omuleului
Obiective: stimularea dezvoltrii cognitive
Materiale didactice necesare: coli, creioane, hrtie, oglind, table i cret
Descriere:
1. Desenai un om din linii, omind dou elemente uor de observat, de exemplu un picior
i o mn. Cerei-i copilului/tnrului s gseasc ce pri care lipsesc i s le deseneze
n locul potrivit.
2. Numii i artai pe rnd, cnd dumneavoastr, cnd copilul/tnrul, pri ale corpului
la el i la dumneavoastr.
3. Desenai mai muli oameni cu diferite pri lips, cerndu-i apoi copilului/tnrului s
spun/arate i s deseneze ce lipsete.
4. ncepei prin a desena numai faa lsnd nasul necompletat. ntrebai apoi: Ce lipsete?.
Dac are dificulti, intervenii cu ntrebri ajuttoare: Are omul ochi?, Are gur?, Are
nas?. Dac e necesar, ghidai-i mna n locul corect unde trebuie plasat nasul. Desenai
mai multe fee, omind de fiecare dat cte ceva. Ludai reuitele. Expunei realizrile
finale, astfel ca toat lumea s le poat vedea i aprecia.
5. Potrivii buci de hrtie, reprezentnd prile corpului, ca s facei un om. ndemnai-l
pe copil/tnr s v imite i vorbii-i de fiecare element n parte n timp ce asamblai
fiecare parte a corpului.
6. ndemnai copilul/tnrul s se priveasc ntr-o oglind mare i s numeasc prile
corpului pe care i le atingei.
7. Folosii tabla pe care desenai un om. Stergei-o apoi astfel nct s-i dispar picioarele.
ntrebai-l pe copil/tnr ce-i lipsete i rugai-l s completeze. Putei face asta cu orice
parte a corpului.
Tema 8 - Completeaz un joc puzzle !
Obiective: stimularea dezvoltrii cognitive - reconstituire imagistic
112 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Materiale didactice necesare: puzzle, creion, guma de ters
Descriere:
1. Formai puzzle din una sau dou buci de la nceput. Procedai n aa fel nct copilul
s poat urmri cum punei piesele puzzle. Dezasanbla-i-le, apoi dai-le copilului/t-
nrului pe rnd, s le pun la locul lor. Cnd poate executa aceasta, trecei la trei piese,
apoi cte patru. Recompensai succesul cu zmbete i laud.
2. Conducei mna copilului/tnrului ca s potriveasc la locul corespunztor piesele
odat ce a ales corect locul. Dai-i instruciuni simple cum sunt: rotete-o, mic-o puin.
Reducei sprijinul pe msur ce copilul/tnrul ctig n abilitate. Ludai progresele.
3. Dai-i copilului/tnrului o singur pies. Cerei-i s v indice locul unde trebuie pus
nainte de a executa aciunea. Aceasta ajut n evitarea plasrilor la ntmplare. Apre-
ciai progresul.
4. ndemnai-l pe copil/tnr s pipie forma pieselor, nainte de a le pune la loc.
5. Dac sunt figuri compuse din mai multe piese, folosii sau desenai conturul pieselor
care se asambleaz, astfel nct copilul/tnrul s poat sesiza forma fiecreia, separat.
Pe msur ce copilul/tnrul ctig n abilitate, stergei liniile.
Tema 9 Activiti zilnice
Obiective: stimularea dezvoltrii cognitive - orientare i organizare temporal
Materiale didactice necesare: cartonae cu imagini activiti,
Descriere:
1. Folosii imagini ale unor activiti familiare. ncepei cu joaca i somnul, soarele i luna.
2. ntrebai-l ce face dimineaa cnd se scoal, el trebuie s arate imaginea corespunz-
toare sau s spun activitatea. Apoi ntrebai ce face seara nainte de a se culca (merg la
centru dimineaa, dup-amiaz dorm i seara vin acas). Ducei copilul/tnrul afar
dup ce s-a ntunecat. Atragei-i atenia asupra lunii i stelelor care strlucesc noaptea.
Spuni-i cum soarele strlucete n timpul zilei i vorbii despre activitile care se
desfoar ziua i noaptea.
3. Alegei activiti ca de exemplu luarea micului dejun, somnul de dup amiaz i ntrebai
copilul/tnrul cnd au loc, n ce moment al zilei;
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 113
 4. Desenai imagini ale unor activiti zilnice i punei copilul/tnrul s spun n ce
moment al zilei se desfoar.
Tema 10 Desenm un om
Obiective: stimularea dezvoltrii cognitive - reconstituire imagistic
Materiale didactice necesare: coli, creioane,
Descriere:
1. Folosii cercuri i linii. Desenai un om i punei copilul/tnrul s deseneze fiecare
linie dup ce facei dumneavoastr una. Folosii indicaii verbale.
2. Folosii indicaii verbale simple ca: uit-te bine, ce i mai trebuie omului?.
3. Artai copilului/tnrului cum s deseneze un om, mai nti cu un O apoi +, apoi
adugai picioarele.
4. Punei copilul/tnrul s stea ntins pe o coala mare de hrtie. Trasai-i conturul de
jur-mprejurul corpului su. Punei-l pe copil/tnr s coloreze desenul. n timp ce el
coloreaz, vorbii-i despre prile corpului.
5. Desenai un om incomplet i lsai copilul/tnrul s-l termine. Oferii-v ca model sau
artai o imagine complet (ca model). Cu ct copilul/tnrul ctig abilitatea, punei-l
s deseneze singur tot mai mult din om i ndeprtai-i modelul.
6. Dac copilul/tnrul uit unele pri ale corpului, dai-i indicaii ca: are picioare omul
tu? sau indicai locul unde ar trebui s fie partea respectiv i ntrebai: ce ar trebui
s fie aici?;
7. La nceput, acceptai omul desenat din linii. Cnd copilul/tnrul devine abil la acest
nivel, cerei-i s deseneze un om, folosind stilul de desen normal, obinuit. ncepei prin
a-i arta cum s mbrace omul (desenat numai din linii), desenndu-i hainele deasupra.
8. Punei- l s traseze conturul unui om dup un ablon i apoi s-i completeze detaliile.
Tema 11 S ne scriem numele!
Obiective: stimularea dezvoltrii cognitive
Materiale didactice necesare: puzzle, creion, guma de ters
114 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Descriere:
1. Folosii cartonae cu numele membrilor grupului care s marcheze locul la mas. ncu-
rajai copilul/tnrului s-i gseasc numele i s se aeze la locul su. Lipii un carton
cu numele copilului/tnrului pe ua camerei sale sau deasupra patului.
2. Scriei cte o liter a numelui su i punei-l s imite. Dac are dificulti, punctai-i
literele ca el s traseze deasupra.
3. Scriei o parte a numelui copilului (Ma- sau da). Punei copilul/tnrul s scrie mai
nti o liter, restul fiind scris de dumneavoastr dinainte, apoi dou, trei etc.(-aria,
--ria, ---ia).
4. Scriei literele din numele copilului/tnrului pe cartonae separate. ndemnai copilul
s le denumeasc/arate i s le pun n ordinea potrivit. La nceput, lsai copilul/t-
nrul s le asocieze cu un model ntreg al numelui su, pe care i-l aezai n fa. Luai
modelul i lsai copilul/tnrul s se uite la el numai cnd are nevoie de ajutor.
5. Folosii un model al numelui copilului i punei-l s traseze deasupra. Apoi punei-l
s-i scrie direct numele dedesubtul modelului, independent.
Tema 12 S folosim culoarea!
Obiective: stimularea perceptiv-motric prin culoare
Materiale didactice necesare: acuarele, coli
Descriere:
1. Se dau copiilor/tinerilor desene pentru colorat, mai nti dup model, apoi din imagi-
naie (lamia, frunza, floarea de mac, lanul de gru etc.). Se cere copiilor/tinerilor s
deseneze i s coloreze figuri, subiecte sau teme din imaginaie, pe care s le coloreze.
2. n ambele exerciii, se insist ca fiecare copil\tnr s denumeasca fiecare culoare cu
care opereaz.
a. Drapelul rii se d modelul colorat i modelul necolorat pentru a fi colorat
dup model.
b. Se d un desen colorat reprezentnd un biat sau o feti (culoare diferit pen-
tru fiecare element de mbrcminte). Se d apoi, modelul necolorat pentru a
fi colorat dup model.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 115
 c. Se d un desen colorat, reprezentnd un peisaj simplu pentru a fi reprodus pe
un desen identic necolorat.
d. Se dau, pe rnd, aceleai modele (fr modelul colorat), pentru a fi colorate din
memorie sau din proprie imaginaie.
3. La fiecare dintre cele patru exerciii se cere copilului/tnrului s denumeasc culoarea
(i eventual nuana) cu care opereaz. pe care s o denumeasc/arate.
Tema 13 A ce miroase?
Obiective: stimulare olfactiv
Materiale didactice necesare: frunze verzi, frunze uscate, flori de tei, de ment, coada oricelului,
levanic, mucat, lmie, portocal, struguri etc., recipiente pentru fiecare grup de materiale.
Descriere:
1. Psihopedagogul spune:Aceste lucruri aflate n cutii au mirosuri diferite. Va trebui
s vedem dac ne plac sau nu. Mai nti le vom mirosi, apoi le vom numi, apoi le vom
aprecia dac ne plac sau nu ne plac.
2. Pentru nivelul I, se vor realiza dou-trei discriminri frunze verzi, frunze uscate,
crengue de brad. Numrul repetrilor trebuie s fie de minimum cinci.
3. Pentru nivelurile II si III se vor realiza cinci-apte discriminri i se va proceda la
grupri dup miros.
4. Psihopedagogul ntreab - Ce miros au spunurile? Gruparea spunurilor dup miros.
5. n dreptul fiecrui flacon de parfum se vor pune cartonae reprezentnd floricelele care
au acelai miros.
Tema 14 - S identificm imaginile!
Obiective: consolidarea noiunilor
Materiale didactice necesare: coli, creioane
116 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Descriere:
1. Se confecioneaz plane desenate cu figuri geometrice simple - triunghi, ptrat, cercuri
de diferite dimensiuni, care se pot utiliza ulterior i pentru identificarea formelor i
mrimilor, colorate n: rou, albastru, galben, verde i negru.
2. Se decupeaz tot attea figuri de culori, mrimi i forme identice cu cele de pe plana i
se cere copilului/tnrului s le suprapun peste culoarea (forma i mrimea) identic
3. Se confecioneaz mai multe plane cu figuri de siluete umane de aceeai dimensiune
i form, fiecare segment al corpului fiind colorat diferit.
4. Cu aceleai figuri decupate, se cere subiectului s recompun (alturi) cte una din ima-
ginile desenate, fr sa le suprapun, apoi s denumeasc culoarea, eventual i partea
corpului, atunci cnd dorim s consolidm i schema corporal.
5. Pentru educarea discriminrii nuanelor, se pot utiliza culorile mai sus menionate, n
diverse nuane, de la cea mai deschis, la cea mai nchis.
Tema 15 S vedem diferenele
Obiective: discriminarea cromatic
Materiale didactice necesare: jetoane, cuburi, cartonae cu culori
Descriere:
1. Se folosesc diverse desene colorate (nu foarte complexe), cerndu-se copilului/tnrului
s identifice diferitele culori i nuane.
2. Se amestec elemente foarte diferite, sub aspectul formei i dimensiunii, cerndu-se
copilului/tnrului s le sorteze numai pe criteriul culorii.
3. Aezarea pe grupe cromatice, de la deschis la nchis, a diverse jetoane, cuburi, desene,
figuri etc. pe criteriul identitii cromatice.
4. Formarea de mulimi (grupuri, grmezi) din diverse elemente desenate i colorate, pe
criteriul identitii cromatice sau a dimensiunii.
Tema 16 Ce culoare este?
Obiective: fixarea culorilor
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 117
 Materiale didactice necesare: cub, cartonae cu culori
Descriere:
1. Se prezint una, dou, trei sau toate faetele colorate diferite ale unui cub, cerndu-se
copilului\tnrului s le identifice i s denumeasc/arate culorile.
2. Se utilizeaz seturi de cuburi colorate sau setul de figuri geometrice (din lemn sau
plastic), dndu-se modele pentru reprodus, ntru-un ritm ct mai rapid. Activitatea se
poate realiza sub forma de concurs ntre 2-3 copii\tineri.
Autonomie personal
n atelierele de dezvoltare a abilitilor de autonomie personal se pot derula activiti care
dezvolt i ntresc comportamentele care l fac pe om n stare s i poarte singur de grij n
ceea ce privete mncatul, mbrcatul, splatul, mersul la toalet i viaa social.
Exemple de teme i activiti specifice atelierului:
Tema 1 nchidem i deschidem fermoarul!
Obiective: formarea i dezvoltarea deprinderilor de utilizare corect a vestimentaiei
Materiale didactice necesare: hain cu fermoar
Descriere:
1. Introducei un fir rezistent prin gaura nchiztorului sau folosii o mrgea nirat pe
un fir trecut prin gaura nchiztorului. Punei copilul/tnrul s apuce mrgeaua sau
firul pentru a mica fermoarul n sus i n jos. Pe msur ce copilul/tnrul i dezvolt
ndemnarea, eliminai mrgeaua i ncepei s micorati lungimea firului, punnd Descriere:
copilul s apuce de captul fermoarului.
2. Folosii pentru nceput un fermoar mare, apoi trecei la un fermoar de aceeai mrime
cu cel de la hainele copilului/tnrului. Lsai-l s exerseze nchiderea i deschiderea
fermoarului la nceput pe hainele dezbrcate (la masa de activiti), apoi atunci cnd
este mbrcat cu ele.
3. Dirijai minile copilului/tnrului n timpul micrilor de acionare a fermoarului.
118 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Treptat reducei ajutorul.
4. Punei-l s nchid i s deschid fermoarul de la o geant care conine bomboane sau
o jucrie mic.
Tema 2 S ne splm pe dini!
Obiective: formarea i dezvoltarea deprinderilor igiena corporal
Materiale didactice necesare: periua de dini, pasta de dini;
Descriere:
1. inei periua de dini i pasta copilului/tnrului ntr-un loc special;
2. Spalai-v dinii n acelai timp cu copilul/tnrul, astfel nct el s poat s v vad i
s v imite micrile. Ludai-l pentru reuit;
3. Dirijai-i fizic micrile n timpul splrii dinilor. Reducei treptat ajutorul pe msur
ce el dobndete ndemnarea.
4. Lsai copilul/tnrul s se priveasc n oglind n timpul splrii dinilor;
5. La nceput punei mna dumneavoastr peste a lui i ajutai-l s fac micri n sus
i n jos. Continuai s-i dai ct mai puin indicaii verbale pn cnd copilul execut
corect micrile prin imitaie.
Tema 3 S ne splam pe fa i mini!
Obiective: formarea i dezvoltarea deprinderilor igiena corporal
Materiale didactice necesare: apa, spun, imagini cu activitatea splatul minilor i cu activi-
tatea splatul feei;
1. Splai-v pe mini i fa i ncurajai copilul\tnrul s v imite micrile;
2. n timp ce copilul/tnrul i spal faa i minile, dai-i ndrumri verbale pn cnd
el nu mai are nevoie de ajutor verbal. Ludai-l pentru splatul feei i al minilor fr
ajutor fizic sau ndrumri verbale.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 119
 3. Punei copilul/tnrul s se uite n oglind. Facei-i pe fa semne cu creta colorat i
apoi lsai-l s vad dac i le poate spla.
4. Punei un dop n chiuvet. Umplei chiuveta cu ap. Lsai-l s-i spele singur minile,
apoi lsai apa s se scurg. Punei pe perete imagini (poze) ale pailor pe care el trebuie
s-i urmeze ca s nu necesite prea mult supraveghere n aceast activitate.
Tema 4 S ne suflm nasul!
Obiective: formarea i dezvoltarea deprinderilor igiena corporal
Materiale didactice necesare: cartonae cu activiti, batist/erveel;
Descriere:
1. Explicai copilului/tnrului cum trebuie s-i sufle nasul. Artai-i practic n timp ce
i explicai ce trebuie s fac.
2. Ajutai la nceput copilul/tnrul dirijndu-i minile i explicndu-i cum s sufle.
3. Atunci cnd copilul/tnrul are nevoie s sufle nasul, spunei-i s sufle nu s-i tearg
nasul. Ludai-l atunci cnd o face.
4. Dai-i o batist de hrtie sau o batist pe care s o poarte n buzunar. Ludai-l cnd o
folosete sau reamintii-i c este necesar.
5. Cerei-i s aleag cartonaul cu activitatea suf nasul din mai multe cartonae la
masa de activiti.
Tema 5 - ncheie nasturii!
Obiective: formarea i dezvoltarea deprinderilor utilizare corect a vestimentaiei
Materiale didactice necesare: haine cu nasturi
Descriere:
1. Nasturele trebuie s aib cca. 1,5 cm iar butonierele cca. 2 cm. Lucrai cu materialul pe
mas pentru a uura mnuirea.
2. ndrumai copilul/tnrul s in haina cu degetul mare arttor, aezndu-i vrful
degetului mare n butonier. Dirijai-l pentru a ine nasturele cu degetele mari i arttorul
120 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
de la cealalt mn, apsnd cu vrful degetului mare nasturele prin butonier. Copilul/
tnrul trebuie s apese aa nct nasturele s ating degetul arttor i s treac prin
butonier. Cnd nasturele aproape c a trecut prin butonier, ajutai copilul/tnrul s-l
apuce cu mna cealalt i s-l trag prin butonier. Ludai-l atunci cnd ndeplinete
activitatea.
3. ncepei n ordine invers operaia cu nasturele trecut aproape complet prin butonier
i lsai-l pe el s termine aciunea. Treptat, lsai-l s fac tot mai mult singur, lsnd
tot mai mult nasturele afar din butonier. Continuai s-l ludai pe msur ce ctig
ndemnare.
Tema 6 - nnodm ireturile!
Obiective: formarea i dezvoltarea deprinderilor de utilizare corect a vestimentaiei
Materiale didactice necesare: ireturi, pantof;
Descriere:
1. Artai copilului/tnrului cum s lege un nod lsndu-l s priveasc atunci cnd o
facei dumneavoastr ncet.
2. Se aleg ireturi de dou culori pentru stnga i dreapta; va ajuta s neleag mai bine
cum funcioneaz fiecare n formarea fundiei; n prim faz se ncruciez ireturile
n forma de X pentru a forma nodul, apoi se strnge tare nodul.
3. Se lucreaz cu copilul/tnrul mai nti pe o platform la masa de activiti dup care
se trece la pantof. Ludai-l cnd are reuite.
Tema 7 Ct e ceasul ?
Obiective: cunoaterea ceasului
Materiale didactice necesare: ceas;
Descriere:
1. Exerciii cu ceasuri manevrabile care se pot executa individual sau colectiv, sub form
de joc, concurs. Se pornete cu arttorul care indic minutele, cerndu-se copilului/
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 121
 tnrului s citeasc orele indicate, apoi s manevreze singur ceasul, pentru a fixa
artatorul pe ore indicate de psihopedagog.
2. Dup ce se nva orele, se monteaz arttorul care indic minutele i se ncepe cu
recunoaterea jumtii de or, continundu-se cu sfertul de or, apoi cu intervalul de
cinci minute i chiar cu cel de un minut.
3. Exerciiile se desfoar pe durata a mai multe edine, pn cnd copilul/tnrul st-
pnete cunoaterea ceasului, avnd fixate noiunile de: fix, jumtate, i un sfert, fr
un sfert i n mod special de a spune ora i attea minute.
Tema 8 Activitile zilnice
Obiective: cunoaterea ordinii i succesiunii activitilor zilnice
Materiale didactice necesare: plane cu activiti;
Descriere:
1. Se utilizeaz plane cu desene sau diapozitive reprezentnd activitile principale pe care
le realizeaza copilul/tnrul pe parcursul unei zile, cerndu-i-se s le aeze n ordine
fireasc: scularea din pat, la baie, mbrcarea, micul dejun, plecarea la centru, pe stra-
d, n centru, masa de prnz, la joac, ntoarcerea acas, programul de sear, culcarea.
2. Numrul imaginilor cu care se ncepe vor fi mai puine, reprezentnd doar momentele
mai importante: scularea, micul dejun, plecarea la centru, la joaca, culcarea, numrul
de imagini crescnd, cu aspect ct mai puin semnificativ ce se intercaleaz princi-
palelor momente ale zilei - toaleta de diminea, la baie, trecerea strzii, mbrcarea,
dezbrcarea, culcarea etc.
Tema 9 S aranjm planele!
Obiective: educarea ordinii i succesiunii
Materiale didactice necesare: plane;
Descriere:
1. Se pot utiliza nenumrate plane care s prezinte succesiunea - servirea mesei, anotimpurile,
122 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
joaca unor copii care construiesc un om de zpad sau nal construcii din cuburi.
2. Exemplificm o asemenea activitate, prezentnd copiilor/tinerilor ase imagini ames-
tecate, cerndu-le s le aeze n ordine logic.
3. I se arat copilului/tnrului prima plan, cerndu-se s le aeze n ordine logic i
pe celelalte, care sunt puse n dezordine pe mas i apoi s le numeroteze de la 2 la 6 n
triunghiurile din partea stang-sus a fiecrei plane.
4. n cazul n care copilul/tnrul nu este capabil s le aeze n ordinea logic, este ajutat cu
ntrebri, astfel:- Ce vezi n aceast imagine? (se arat plana n care copii au terminat
de construit omul de zpad). Copilul/tnrul rspunde sau i se sugereaz rspunsul:
- Copiii au fcut un om de zpad!
5. Se continu apoi cu urmtorul dialog:
Cnd se poate face omul de zapad, n ce anotimp?
Iarna, cnd este zpad!
Cu ce ncepem construirea omului de zpad?
Cu adunatul zpezii n bulgri!
6. Se cere, apoi, copilului s continue cu construirea omului de zpad aeznd n ordine
imaginile, pn cnd acesta este construit n ntregime.
7. Dac exist greeli n ordinea aezrii, psihopedagogul, mpreun cu copilul/tnrul,
fac o analiz dirijat, comparnd cantitatea de zpad sau finisajele (mtura, plria,
ochii, nasul etc.).
8. Dup aezarea tuturor imaginilor n ordinea corect, se cere sau este ajutat copilul/
tnrul s numeroteze ordinea, continund cu cifra 3 pn la 6.
9. Se amestec din nou cele ase imagini, de acum numerotate, cerndu-se copilului/
tnrului s le aeze (singur de data asta) n ordinea lor logic.
10. Exercitiul se repeat pn cnd copilul/tnrul face lagtura ntre ordinea logica a
imaginilor i ordinea cifrelor.
Tema 10 Ce anotimp este?
Obiective: nvarea anotimpurilor
Materiale didactice necesare: plane/desene care reprezint anotimpurile;
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 123
 Descriere:
1. Se prezint copilului plana Iarna i se poart discuii legate de coninutul acesteia,
susinute de ntrebrile psihopedagogului, astfel:
Ce vezi n acest desen?
Ce face copilul?
2. Dup o suit de ntrebri la care trebuie s rspund, fcndu-se referiri la sanie, om
de zpad, mbrcmintea copilului, frig etc. se ntreab:
Ce anotimp este prezentat n acest desen?
3. Dac rspunsul este corect, se mai face o discuie cu copilul care s consolideze carac-
teristicile anotimpului iarna, apoi se ntreab:
Ce anotimp urmeaz dup anotimpul iarna?
4. Dac raspunsul este corect, se trece la discutarea planei Primvara, scondu-se n
evident caracteristicile primverii (cldura, flori, psri, munci agricole specificate etc.).
5. Dac rspunsul este incorect sau nu poate fi dat, se sugereaz c urmeaz anotimpul
primvar i se comenteaz caracteristicile primverii.
6. Se procedeaz la fel cu fiecare desen care reprezint anotimpurile vara i toamna, ae-
zndu-se n ordinea lor cronologic.
7. n final, se amestec cele patru desene, cerndu-se copilului/tnrului s le aeze n
ordinea lor cronologic (fr s se impun anotimpul cu care s nceap).
8. Se insist cu exerciiul pn cnd psihopedagogul se convinge c succesiunea anotim-
purilor a fost insuit de copil/tnr.
9. n urmtorul pas se poate face legtura cu lunile fiecarui anotimp.
Abiliti de comunicare
n atelierul de formare a abilitilor de comunicare se dezvolt programe care au fost conce-
pute, astfel nct s rspund nevoilor de instruire i afectiv-motivaionale ale beneficiarilor avnd
ca premis receptivitatea acestora fa de nvarea comunicrii i permind individualizarea
demersului didactic, prin raportare permanent la zona proximei dezvoltri.
Exemple de teme i activiti specifice atelierului:
124 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Tema 1 S dm i s artm obiecte
Obiective: ascultarea i nelegerea mesajelor orale scurte
Materiale didactice necesare: jucrii, bomboane, mncare
Descriere :
1. Alegei 3 sau 4 obiecte pe care copilul/tnrul le cunoate dup denumire;
a. Punei-i n fa numai un singur obiect odat i spunei-i arat sau d-mi. Luai
apoi mna copilului i ajutai-l fizic s apuce obiectul i s-l arate sau s-l dea.
Ludai-l. Continuai pn cnd copilul/tnrul face singur activitatea la cerere.
b. Punei apoi n faa copilului/tnrului 2-3 obiecte odat i cerei-i s le arate sau
s vi le dea pe rnd. Cnd reuete, rsplatii-l cu o bomboan sau cu o laud.
2. Folosii jucria preferat. Dac execut cererea lsai-i-o mai mult s se joace cu ea.
3. Folosii felurile preferate de mncare pe care le cunoate dup nume. Cerei-i s le arate
i dac reuete dai-i puin din ele s mnnce. Avei grij s nu confunde verbele: a
da sau a arta cu a mnca. De aceea, dup ce copilul le-a artat, spunei-i: foarte
bine, mi-ai dat (artat), acum poi s mnnci.
Tema 2 Arat obiecte!
Obiective: nelegerea unor comenzi
Materiale didactice necesare: mingii, cuburi, creioane, lingur, cri, scaun, jucrii
Descriere :
1. ncepei cu trei sau patru obiecte familiare copilului/tnarului prin comenzi precum:
D-mi lingura!, D-mi mingea! etc.
2. Cerei-i s v aduc cteva obiecte din camer cum ar fi: scaun, ptur, ursule.
3. Folosii cri cu poze i cerei-i copilului/tnrului s indice obiectele pe care i le cerei.
4. Cnd v aflai n sala de activiti cerei-i copilului s v ajute lund din raft diferite
obiecte: D-mi creioanele! D-mi cuburile!.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 125
 5. Cnd suntei n curte vorbii-i copilului/tnrului despre ce vedei i rugai-l apoi pe el
s v arate florile, pomii etc.
6. Nu uitai s numii obiectele cu care venii zilnic n contact, folosind propoziii scurte
i cerei-i copilului s vi le arate i el imitativ.
Tema 3 Prile corpului
Obiective: dezvoltarea abilitii de nvare a prilor corpului
Materiale didactice necesare: oglinda;
Descriere:
1. ntrebai-l unde este tu. Luai mna copilului i ducei-i-o la respectiva parte a
corpului (de exemplu: la nas). Spunei: acesta este nasul tu sau bravo, acesta este
nasul tu, dup care l ntrebai unde este nasul?. Treptat reducei ajutorul fizic i
lsai copilul/tnrul s arate singur partea de corp cerut.
2. Facei-l pe copil/tnr s arate i pri ale corpului la un alt copil/tnr: Unde este
nasul lui X?. Cnd copilul arat comanda i spunem Da, bravo, acesta este nasul!.
3. Folosii o oglind i stai lang copil/tnr ajutndu-l s imite gesturile dumneavoastr
cnd atingei diferite prti ale corpului, dup care l lsai pe el singur.
4. Cerei-i s v arate numai o singur parte a corpului i numai cnd suntei sigur c o
tie bine adugai i alte pri ale corpului.
Tema 4 Glasul animalelor
Obiective: stimularea capacitilor fono-articulatorii
Materiale didactice necesare: cartonae cu animale, animale de jucrie
Descriere :
1. Alegei 2-3 animale pe care copilul/tnrul le cunoate bine sau animale domestice.
Folosii imagini sau animale de jucrie, spunei-i numele animalului i cum face el.
Determinai-l s repete.
126 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
2. Luai imaginile i jucriile reproducnd sunetele emise de animal. Punei-l pe copil/
tnr s spun ce animal face aa.
3. Atragei-i atenia asupra unui cine care latr sau a unei pisici care miaun etc. i imi-
tail-le ca s le poat auzi din nou. Imitai mpreun cu copilul/tnrul, dup care l
lsai numai pe el.
Tema 5 S rspundem DA/NU
Obiective: simularea reaciilor verbale la ntrebri simple
Materiale didactice necesare: mncare;
Descriere :
1. Oferii-i modelul unor astfel de ntrebri i rspunsuri, discutnd n faa lui cu un adult.
Punei ntrebri despre persoane i lucruri foarte cunoscute din lumea copilului ca de
exemplu: este aceasta o mainua? sau i este foame? etc.
2. Punei-i copilului\tnrului ntrebri simple legate de activitatatea lui zilnic sau de
nevoile curente. Acceptai rspunsul corect fie cu da fie cu nu sau micri corespun-
zatoare ale capului afirmativ sau negativ.
3. Cnd copilul/tnrul poate s v imite corect fr s-i mai oferii modelul rspunsului
ntrebai-l n timpul activitii Vrei ?, nu i-o dai pn nu face din cap sau spune da
sau nu.
4. La mas cnd oferii copilului/tnrului poria cu mncare ntrebai-l Vrei ?. Asteptai
pn cnd rspunde nainte de a-i da sau nu. Avei grij s ntrebai numai n legtur
cu lucruri din care dorii s aleag.
Tema 6 Mergem la toalet
Obiective: semnalizarea unei nevoi
Descriere :
1. Alegei un cuvnt sau un gest preum btaia din palme i folosii-l n mod constant pentru
necesitile de toalet. Cnd copilul/tnrul este schimbat de chiloi/pampers, folosii
aceleai cuvinte pentru a-i explica copilului ce a fcut.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 127
 2. Cnd copilul/tnrul folosete gesturi ca trasul pantalonilor sau trasul de mn cnd
dorete s urineze sau s fac , repetai cuvntul i facei-l s repete i el.
3. Cnd copilul/tnrul folosete gesturi ca s indice nevoia de a se duce la toalet, ntre-
bai-l vrei s ?. Dac spune numai Da insistai spune . Laudai-l dac o face.
4. Alegei un cuvnt care s aib aceleai nelesuri i pentru persoanele care nu cunosc
copilul. n felul acesta i va fi mai uor s-i comunice nevoile i cnd nu este alturi de
membrii familiei.
Tema 7 Indic imaginea unui obiect uzual prin ntrebuinarea lui!
Obiective: nvarea nterbuinrilor diferitelor obiecte
Materiale didactice necesare: foi, lipici, reviste, diferite obiecte (spun, can, lingur, periu
i past de dini)
Descriere:
1. Denumii un obiect i cerei-i copilului/tnrului s spun/arate la ce folosete.
2. Mimai aciuni ca: splatul dinilor sau mturatul podelelor i cerei-i copilului s
spun\arate ce facei.
3. Punei pe mas diferite obiecte cum ar fi: o lingur, o can, un spun etc. cerei copilu-
lui/tnrului s indice obiectul cu care mncai, cu care v splai pe mini etc. Cnd
poate rspunde uor la aceste ntrebri, artai pe rnd obiectele i ntrebai ce se face
cu fiecare. Verificai copilul/tnrul dac poate s asocieze obiectul cu ntrebarea.
4. Decupai imagini de obiecte uzuale can, pat, farfurie, hain i lipiti-le pe o foaie.
Numii o funcie sau o ntrebuinare a unui obiect din foaie i cerei-i s v indice ima-
ginea corect. Ludai orice rspuns corect.
Tema 8 Ce crezi c face?
Obiective: dezvoltarea capacitii de a recunoate diferite emoii i stri sufleteti dup semnele
exterioare - de mimic i gesturi
Materiale didactice necesare: plane (suficient de mari pentru a fi vzute de ntregul efectiv
de copii/tineri) cu desene sugernd urmtoarele stri i emoii: rs, plns, suprare, bucurie,
mirare, fric etc.; panou pentru afisaj.
128 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Descriere:
1. Copii/tinerii sunt aezai la mese n aa fel nct s poat vedea bine imaginile prezentate.
2. Dup prezentarea imaginii pe panou, se cere copiilor/tinerilor s spun/arate ce face
copilul (persoana) din imagine (rde, plnge, se bucur, i este team etc).
3. Dup ce psihopedagogul este convins c fiecare copil/tnr a neles ceea ce exprim
imaginea, le cere, pe rnd, s reproduc, prin mimic i gesturi, emoiile i strile su-
fleteti sugerate de imaginea prezentat.
Tema 9 Spune ce gust au!
Obiective: stimularea olfactiv-gustativ
Materiale didactice necesare: caserole cu buci de zahr, dulciuri, prjituri, biscuii pentru
dulce, sucuri, sirop puin amar, bucele de murturi pentru acru i srat.
Descriere:
1. Psihopedagogul spune Avem aici mai multe cutiue cu buci mici pe care va trebui s
le gustai i s spunei dac v plac.
2. La nivelul I, se va experimenta o gam dulce i cteva monstre de amar.
3. La nivelul II, se va experimenta succesiv dulce-amar, dulce-acru, srat-amar i
acru-amar.
4. La nivelul III, copii/tinerii vor grupa bucatele aflate pe un platou n dulci, amare, srate
i acre dup ce le vor gusta pe fiecare.
5. Copiilor/tinerilor li se vor da s bea mai multe ceaiuri i vor fi pui s defineasc gustul
fiecruia. Pentru fiecare recunoatere corect copilul/tnrul va primi o bulina roie,
pentru o recunoatere intermediar va primi o bulin albastr, iar pentru nerecunoa-
tere va primi o bulin alb.
Deprinderi motrice
Deprinderile motrice au o valoare instrumental i sunt utilizate n activiti cotidiene
indispensabile individului, precum deplasarea, mbrcarea, hrnirea etc.
Exercitiile fizice sprijin formarea corect a schemei corporale i a lateralitii, formarea
reprezentrilor spaiale i temporale i, mai ales, a celor proprioceptiv- kinestezice, necesare
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 129
 n aprecierea corect a distanelor, vitezei, forei i anticiparea micrilor urmtoare.
Teme i activiti specifice atelierului de dezvoltare a motricitii:
Tema 1 nirarea mrgelelor
Obiective: stimularea coordonrii motrice
Materiale didactice necesare: mrgele, iret;
Descriere :
1. Folosii mrgele mari i un iret care are capetele acoperite cu plastic tare;
a. Apucai iretul de la baza vrfului ntrit. Punei mrgeaua pe vrful iretului i
cu cealalt mn apucai vrful. Luai mna de la baza vrfului iretului lsnd
mrgeaua s cad;
b. Repetai procesul, de data asta lsai copilul/tnrul s aeze margeaua pe
vrful iretului. Punei-l s in de vrf n timp ce dumneavoastr v retragei
mna lsnd margeaua s cad;
c. Aezai degetele copilului/tnrului la vrful iretului i ajutai-l s prind.
Lsai-l pe el s fac ntreaga operaie, dai-i numai puin ajutor, dac este
nevoie. Ludai-l i rsplatii-i succesele.
2. inei suspendat iretul astfel ca el s penduleze lng marginea mesei sau scaunului.
ndat ce mrgeaua este pe iret ea va cdea repede spre captul celalalt al iretului.
3. Dac sarcina este prea dificil, folosii piese cu orificii mari n mijloc i un b cilindric
pe care s-l introduc prin aceasta.
4. Dac controlul motor fin este slab coordonat aezai braul copilului/tnrului sprijinit
pe mas i punei un adeziv la captul iretului.
Tema 2 Despacheteaz un obiect mic!
Obiective: stimularea coordonrii motrice
Materiale didactice necesare: jucrii mici, bomboane
130 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Descriere :
1. Artai-i copilului/tnrului cum se ndeparteaz ambalajele, folosind dulciuri care i plac.
2. ncepei prin ndeprtarea parial a ambalajului i dai-i copilului/tnrului posibili-
tatea s ajute din ce n ce mai mult:
3. Pentru a nu-i pierde interesul folosii diferite obiecte: jucrii mici, dulciuri.
4. mpachetai un obiect oarecare n multe nveliuri de hrtie, formai grupuri de cte
4 i lsai fiecare copil/tnr s desfac cte un inveli. Persoana care desface ultimul
inveli de hrtie primete ca recompens obiectul care a fost mpachetat.
5. mpachetai cuburi sau mingii mici n poleial sau mpachetai prjiturile pentru gustri
i dai-i-le copiilor/tinerilor. Poleiala este foarte bun pentru a mpacheta deoarece ia
forma obiectului mpachetat i pot face asocieri cu obiectele.
Tema 3 S ne micm minile!
Obiective: educarea mobilitii pumnului i minii
Materiale didactice necesare: elastic
Descriere:
1. Se ncepe activitatea prin exerciii de tragere (ntindere) a unui elastic cu degetele (cu
fiecare separat), pentru educarea mobilitii i a forei.
2. Degetele de la ambele mini se in ntreptrunse (ca la rugaciune) se face micarea
concomitent, apoi alternativ a degetelor.
3. Activitatea se termin prin a uni fiecare deget de degetul mare.
Socializare
Atelierele de socializare au un caracter practic i urmresc formarea unor deprinderi de
autonomie social, sporind gradul de adaptabilitate al copiilor/tinerilor cu dizabiliti la mediu.
Abilitile de socializare sunt acele comportamente adecvate care implic viaa i interaciunea
cu persoane zmbetul, cooperarea n grup, jocul i generalizarea noiunilor tiute la mediu.
Exemple de teme i activiti specifice atelierului:
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 131
 Tema 1 S ne jucm! Materiale didactice necesare: jucrii telefon, mainue;

Obiective: formarea deprinderii de joc

Materiale didactice necesare: mainue, mingii, carte, carton
Descriere :
1. Organizai activiti de joc n grupuri de copii/tineri, aproximativ de aceeai vrst.
2. ncurajai situaia de grup i furnizai jucrii copiilor/tinerilor, pentru a i le da unul
altuia.
3. Iniiai o activitate care s necesite colaborare ntre doi copii, ca de exemplu: aruncarea
mingiei unul la altul, de-a petrecerea.
4. Realizai un plan nclinat dintr-un carton cu un capt pe o carte i artai-i copilului
cum s in mainua n partea de sus mpingndu-o pentru a cobor. Aezai un copil
la punctul de plecare i altul la punctul de sosire al mainii, apoi schimbai locurile.
Aezai copii la o distan aproximativ egal i punei-i s mping un vehicul de jucrie Descriere :
de la unul la altul, ludndu-i c se joac frumos.
Tema 2 Mediul nconjurtor
Obiective: exploatarea mediului nconjurtor
Materiale didactice necesare: jucrii;
Descriere :
1. Folosii telefonul-jucrie, apsai pe butonul care declaneaz soneria (sau alt jucrie
mecanic cu butoane). ncurajai copilul/tnrul s v imite n apsarea pe buton.
2. Folosii mainue de pompieri, salvare i poliie din jucrie cu butoane, mimnd ativi-
tile pe care le desfoar i reproducei sunetele mpreun cu copilul/tnrul.
Tema 4 S mprim obiectele!
Obiective: dezvoltarea relaiilor cu ceilali
Materiale didactice necesare: minge, jucrii, mncare;
1. Rostogolii o minge nainte i napoi spre copil artndu-i c va primi mingea napoi.
2. mpingei mainua nainte i napoi spre copil.
3. Jucai-v cu copilul/tnrul mprind cu el o jucrie, artai-i c o va primi napoi
dup ce v-a dat-o.
4. Dai copilului/tnrului dou prjituri spunnd d-i una lui Andrei i tu pstreaz-o
pe cealalt. Laudai-l dac se conformeaz.

Tema 5 Ateapt s-i vin rndul!

Descriere :
Obiective: nva s-i atepte rndul
1. Facei plimbri n jurul centrului. Oprii-v pentru a privi i discuta ce se vede n locul
respectiv; cerei-i copilului/tnrului s pun obiecte jucrii n diferite locuri banc, Materiale didactice necesare: minge, obiecte, mncare
iarb, copac
2. Cerei copilului/tnrului s gseasc diferite lucruri pentru dumneavoastr. Spunei:-
Mergi n baie i adu-mi peria de pr. Descriere:

Tema 3 - S apsm butoanele! 1. ncurajai tinerii s participe la jocuri colective cum ar fi: cntecelul de diminea, jocul
cu mingii.
Obiective: nvarea sunetelor familiare i de mediu 2. Rostogolii sau prindei o minge cu cel puin trei tineri.

132 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 133
 3. La mas mprii mncarea n farfurii i apoi dai-le pe rnd fiecruia i spunei-le
tinerilor s i atepte rndul, ludai-i cnd pot s atepte.
Terapie prin art combinat
Terapia prin art combinat const n armonizarea personalitii prin dezvoltarea capacitii
exprimrii individuale i autocunoaterii.
Ca modalitate psihoterapeutic specific, terapia prin arte combinate faciliteaz att
comunicarea interpersonal ct i cea intrapersonal, n sensul n care persoana n cauz se
autodescoper, se cunoate.
Ceea ce urmrete stimularea prin art combinat este realizarea unei intervenii struc-
turate, utiliznd sesiuni de stimulare prin art, muzic, micare, joc ntr-o manier original
de mbinare, n funcie de obiectivele urmrite i de particularitile psihice ale beneficiarilor.
Stimularea prin micare
Stimularea prin micare fr echipament de gimnastic se bazeaz pe micarea natural,
dorinele participanilor, interaciunea acestora unii cu alii i cu psihopedagogul.
n programele de micare fr aparate de gimnastic se pot folosi materiale auxiliare
(mingi, panglici, elestic, material lycra, parauta terapeutic etc.). Psihopedagogul coordoneaz
micrile n funcie de nivelul de abilitate, orice micare simpl se poate transforma n dans cu
ajutorul ritmului, repetiiei i folosirii spaiului. O gam variat de activiti are un rol substanial
n dezvoltarea fizic i psihic.
Exemplul unei sesiuni de stimulare prin micare:
Cntecul de Salut, n care se folosete numele fiecrei persoane ca recunoatere a fie-
crui individ.
Gimnastica de nclzire.
Masaj pe diferite pri ale corpului (brae, antebrae, picioare, genuchi, coate, umeri).
Transmiterea atingerii: un exerciiu care se realizeaz pe fond muzical, participanii danseaz
pe rnd unduindu-i minile, apoi ating uor persoana alturat. n felul acesta micarea
este transmis i continuat de toi membrii grupului de cteva ori.
Jocuri cu materiale diverse cum ar fi: lycra, mtase, figurine confecionate manual (ex. broate
din mtase) care sunt folosite pentru stimularea senzorial i tactil a asistailor. Aceste
134 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
exerciii aduc culoare, ncurajeaz ateptarea rndului cooperarea i ofer plcere, bucurie.
Exerciii de micare ample care s antreneze ct mai multe pri ale corpului.
Cntecul de La revedere, care marcheaz finalul sesiunii.
Exemple de teme i activiti specifice sesiunii:
Tema 1 Prezentarea personal folosind mingea
Obiective: imitarea gesturilor simple a da i a lua
Materiale didactice necesare: minge
Descriere:
1. Toi participanii stau mpreun n cerc i dau mingea de la unul la altul, fiecare parti-
cipant trebuie s vin n mijlocul cercului.
2. Rostogolesc mingea pe diferite pri ale corpului pentru a rmne n contact permanent
cu el. Micrile trebuie s fie ct mai ncete cu putin i spaiul trebuie utilizat la maxim.
3. La un moment dat, o persoana strig nghea i i spune numele. Apoi, urmtoarea
persoana intr n cerc, ia mingea i continu prezentarea personal de unde a rmas
cellalt.
Tema 2 Form i micare folosind elasticul
Obiective: educarea micrilor simultane i coordonate
Materiale didactice necesare: elastic
Descriere:
1. Trebuie s avem un fond muzical relaxant. n aceast activitate avem nevoie de trei
participani. Vom folosi un elastic simplu i circular.
2. Cei trei juctori vor ine elasticul n trei puncte, innd braele ntinse. Cele trei persoane
se mic ntr-un spaiu deja stabilit producnd diferite forme. Pentru ca aceste forme
s fie meninute ntr-o poziie static pentru cteva momente, trebuie s existe o bun
coordonare ntre juctori.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 135
 3. Pe rnd, fiecare juctor trebuie s menin poziia static n timp ce ceilalti doi se mic Descriere:
pentru a crea diferite forme. Apoi dou persoane vor ine elasticul, iar a treia persoana
va executa diferite micri. Celelalte persoane din grup vor executa acest joc la fel.
Stimulare prin joc
Stimularea prin joc vizeaz parcurgerea unui program structurat coninnd activiti ludice,
care s conduc la dezvoltarea armonioasa a beneficiarilor n plan fizic, psihic si motor.
Jocul, ca instrument pedagogic, este folosit n achiziionarea unor cunotinte, dar i n con-
struirea unor conduite, pe care psihopedagogul modeleaz comportamente, atitudini i nu numai.
Exemple de teme i activiti specifice sesiunii:
Tema 1 Prile corpului
Obiective: nsuirea corect a schemei corporale
Materiale didactice necesare: CD-uri cu muzic
Descriere:
1. Toat lumea merge n cerc pe fond muzical.
2. Cnd se oprete muzica, cineva numete dou pri ale corpului i fiecare persoan Obiective: dezvoltarea ateniei
trebuie s uneasc cele dou pari ale corpului cu o alta persoan. Exemplu: nas i cot;
genunchi i piept etc.
Tema 2 Baba oarba
Obiective: dezvoltarea capacitii de realizare a unor sarcini mpreun cu ali copii/tineri
Materiale didactice necesare: o earf/un fular
136 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
1. Se lucreaz n perechi. O persoan este baba oarba (cu ochii nchii), iar cealalt o
conduce uor prin camer.
2. Se schimb rolurile, pentru ca fiecare s experimenteze ambele situaii i s capete
ncredere n cealalt persoan.
Tema 3 Joc simplu de micare cu parauta
Obiective: dezvoltarea deprinderilor motrice i a percepiei spaio-temporale
Materiale didactice necesare: parauta
Descriere:
1. Juctorii in captul parautei astfel nct materialul s fie bine ntins.
2. Ei mic parauta n sus i n jos, toi odat. Se poate numra n acelai timp. Parauta
poate fi condus la ce nivel dorim, pn la pmnt i pn sus cu braele ridicate.
3. Folosii tot spaiul de lucru, simii tensiunea din parauta i aerul mpins de micare.
ncurajai juctorii s experimenteze posibilitile parautei. ncercai sincronizarea
micrilor cu fondul muzical.
Tema 4 - Jocul cu mingea i parauta
Materiale didactice necesare: minge, paraut
Descriere:
1. Se aseaz o minge uoar, din burete sau de plaj, pe parauta, aproape de mijloc.
2. Lsai juctorii s conduc mingia prin rulare nceat n jurul parautei. Aceasta se
realizeaz prin ridicarea i coborarea marginilor parautei, fr micri brute.
3. Facei exerciiul mai complex i mai dificil numind participani la care s ajung mingea,
ceilalti realiznd acest lucru de dirijare nceat a mingii prin micri lente de ridicare
i coborare a parautei.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 137
 4. Folosind o minge mai mic dect orificiul din centrul parautei, se arunc mingia n sus
prin ridicarea parautei i se ncearca a se nimeri oficiul la aterizare.
Stimulare prin muzic
Stimularea prin muzic reprezint folosirea muzicii n cadrul relaiei lucrtor-beneficiar, cu
scopul de a ncuraja dezvoltarea fizic, mental, social, emoional i starea de bine n general.
Stimularea prin muzic reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor
combinate ntr-o manier specific i pe poate realiza att individual ct i de grup.
Sesiunile de lucru individual
Psihopedagogul acord beneficiarului ntreaga atenie, acioneaz n corcondan cu reaciile
acestuia pentru a-i ctiga ncrederea, l face s se simt liber s se exprime aa cum dorete.
Rolul psihopedagogului n sesiunile de lucru individual are o importan mai mare dect n
cele de grup. El observ atent copilul/tnrul i l stimuleaz cu mult sensibilitate i finee n
special n primele sesiuni. Pe parcurs, beneficiarul evolueaz i rspunde tot mai mult stimulilor
i se poate ncerca o integrare a sa ntr-un grup, psihopedagogul continund s se concentreze
pe libertatea de exprimare a beneficiarului.
Sesiunea de grup
n sesiunile de lucru n grup psihopedagogul acord tuturor beneficiarilor atenie.
Cntecul de salut
Descriere
1. Este prima parte a sesiunii de grup.
2. Un cntec de salut este folosit la nceputul fiecrei zi/sesiuni ntmpinnd fiecare copil/
tnr, folosind numele acestuia. (ex.:ghici cine st n stanga lui Ioana? E Ionu, ce bine
c e aici. Buna Ionu!)
3. Salut participanii i concentreaz-te asupra fiecruia fcndu-i s se simt binevenii
n grup.
4. Este important ca parte a structurii sesiunii deoarece marcheaz nceputul acesteia.
5. Poate fi folosit orice cntec de salut dar este bine ca pentru o perioad s se foloseasc
138 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
acelai cntec pentru ca membrii grupului s se familiarizeze cu el.
6. Cnd salutai grupul, facei-o cu calm fr a impune grupului starea voastr de spirit
i acordai aceeai atenie tuturor.
Improvizaia muzical
Descriere:
1. Este a doua parte a sesiunii de grup.
2. Se realizeaz pe rnd cu fiecare membru al grupului.
3. D fiecrui membru aceeai ans de a primi atenie individual.
4. Ofer liderului posibilitatea s observe rspunsul membrilor grupului atunci cnd se
lucreaz cu ei.
5. ncurajeaz fiecare membru s-i atepte rndul.
6. Pe rnd, se improvizeaz cu ajutorul instrumentelor muzicale cu fiecare membru al
grupului, dm importan celui mai mic sunet muzical i la ceea ce ar putea nsemna.
n acest fel, copilul/tnrul realizeaz c a fost ascultat, c i s-a acordat ntreaga atenie.
7. Unui copil/tnr care nu cnt la instrument i se poate cnta uor, folosindu-i numele
ntr-un mod care sugereaz doar simpla voastr prezena. Nu este indicat s folosim o
modalitate carea s sugereze c s-ar atepta ceva de la beneficiar.
8. n sesiunile de lucru prin muzic, ideal ar fi s ncurajm copilul/tnrul s-i exprime
propria personalitate prin iniierea lor n a cnta singuri la instrumente. Acest lucru
poate lua foarte mult timp dar este bine s avem o structur i cteva reguli simple
pentru program cum ar fi: ateptarea rndului pentru a alege un instrument, ascultarea
celorlali din grup, grija pentru instrumente.
9. Timpul acordat fiecrui membru este stabilit intuitiv, n funcie de felul n care rspunde
copilul/tnrul. Dac acesta rspunde foarte puin sau deloc, ncercai s nu plecai de
lng el imediat pentru c ar putea da impresia c nu suntei interesai sau multumii
de ce a fcut. n timp ce noi ncercm s acordm fiecrui membru atenie individual,
ceilali pot devein nerabdtori: i prsesc locurile, cnt la instrumente, se mic n
jur. ncercai s direcionai ct mai puin. Sunt moduri de a minimaliza obstruciile,
de ex.: luarea beelor de la un membru care le-a smuls altcuiva sau care nu i-a venit nc
rndul, spunnd Mulumesc!. n situaiile n care lucreaz mai mult de un practician
cu acelai grup, cealalt persoan poate ncuraja membri mai nerabdtori s se uite
sau s asculte.
10. Atenia acordat individual este foarte important, dar s nu uitm c fiecare individ este
o parte a grupului i trebuie s ne asigurm c avem timp suficient pentru lucrul n grup.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 139
 Improvizaia de grup
Descriere:
1. Aceasta este a treia parte a sesiunii care implic toi membrii grupului i practicianul
n acelai timp. Obiective: contientizarea propriului nume
2. Oferii beneficiarilor libertatea de a participa.
3. Oferii grupului o gam larg de instrumente, punei-le n mijloc sau mpratiate n Materiale didactice necesare: instrumente muzicale
camer, pentru a le permite membrilor s aleag unul sau mai multe. ncercai s rs-
pundei prin sunet sau contact vizual tuturor membrilor.
Cntecul de La revedere
Descriere:
1. Este ultima parte a sesiunii de grup.
2. Are aceeai importan ca i cantecul de Salut. Cntecul de La revedere marchez
sfritul sesiunii i este cntat pe rnd fiecrui membru al grupului, folosindu-se nu-
mele acestuia.
Exemple de teme i activiti specifice sesiunii sunt :
Tema 1 Conversaia muzical
Obiective: stimularea creativitii
Materiale didactice necesare: instrumente muzicale
Descriere:
1. Psihopedagogul improvizeaz o ua din doi beneficiari. Alt beneficiar bate de trei ori
ntr-o tob cntnd; Cioc, cioc, cioc, cine eti? Deschide ua!. Fiecare pe rnd trece
prin u spunndu-i numele.
2. Se aeaz un instrument de percuie mai mare n mijlocul grupului. Fiecare va veni n
mijloc i va improviza o melodie. Ceilali vor asculta i vor aplauda lucrarea colegilor.
140 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
3. Psihopedagogul se deplaseaz la fiecare beneficiar cu dou instrumente muzicale. Se
d un instrument beneficiarului ncercnd o conversaie muzical.
Tema 2 S compunem o melodie
Descriere:
1. Psihopedagogul aeaz un instrument muzical n mijloc i invit fiecare beneficiar s
improvizeze un ritm muzical scurt, dup care i spune numele, ceilali imitnd ritmul
btnd din palme.
2. Un beneficiar formeaz un ritm muzical, ceilali imit cu fidelitate dup ce au identificat
corect ritmul.
3. Se formez un ritm muzical innd cont de particularitile numelui fiecrui beneficiar
(ex.:Desprirea n silabe a numelui).
Tema 3 Semaforul
Obiective: dezvoltarea capacittilor de colaborare la nivelul grupului
Materiale didactice necesare: instrumente muzicale
Descriere:
1. Asezai n cerc, fiecare beneficiar i va alege un instrument muzical. Se alege un lider
care are n mn un semafor, avnd pe o parte culoarea verde iar pe cealalt parte cu-
loarea roie. Liderul stabilete anumite reguli: la culoarea verde toat lumea va cnta
din instrumente, iar la culoarea roie se opresc. Se d posibilitatea tuturor beneficiarilor
s exerseze rolul de lider.
2. Psihopedagogul d posibilitatea fiecrui beneficiar s conduc un exerciiu muzical,
bazat pe ritm.
3. Psihopedagogul le ofera posibilitatea beneficiarilor de a explora un instrument muzical
transmindu-l din mn n mn.
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 141
 Tema 4 Liderul
Obiective: dezvoltarea capacitilor de colaborare la nivelul grupului
Materiale didactice necesare: instrumente muzicale
Descriere:
1. Fiecare beneficiar i alege un instrument muzical. Se desemneaz pe rnd un lider care
impune anumite reguli: cnd ine mna ridicat sus toata lumea va cnta, iar cnd va
lsa mna n jos toi se vor opri. Se va repeta aceast procedur de mai multe ori.
2. Psihopedagogul bate un ritm simplu i-l transmite urmtoarei persoane din dreapta.
Aceasta va transmite urmtorului beneficiar acelai ritm astfel nct s ajung la tera-
peut nedeteriorat.
Tema 5 Recunoatem instrumentele
Obiective:
Materiale didactice necesare:
Descriere:
1. Se vor alege fragmente muzicale, care vor fi interpretate pe rnd la fiecare instrument.
Sunt preferate buci familiare copiilor/tinerilor.
2. Pentru nivelul I, se va cnta doar la dou instrumente. Copii/tinerii vor fi invitai s repete
melodia dup instrument. Pentru identificarea sunetului, copii vor schia gesturile prin
care se cnt la instrumentul respectiv. Dac discriminarea este dificil, instrumentele
se introduc rnd pe rnd, abia dup ce s-a terminat cel anterior.
3. Pentru aceste exercitii sunt nimerite textele O vioar mic sau Petric i lupul, unde
fiecare personaj este caracterizat print-o melodie diferit.
4. n timp ce se ascult bucata muzical se pot introduce siluete care marcheaz perso-
najele descrise de melodie.
142 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Stimulare prin arta vizual
Stimularea prin arta vizual vizeaz parcurgerea unui program structurat continund activiti
creative care s conduc la dezvoltarea armonioas a beneficiarilor n plan fizic, psihic i motor.
Dezvoltarea exprimrii creatoare ajut fiecare individ s fie flexibil i creator n gndire i
aciuni, l ajut s comunice n mod pozitiv cu ceilali indivizi, s aib ncredere n sine, simpatie
pentru ceilali.
Scopul principal este de a oferi stimulare imediat i plcere, de a dezvolta abilitile mentale,
fizice i emoionale ale indivizilor pe lung durat, de a-i ajuta s fie apreciai pentru ceea ce sunt.
Aceast metod de stimulare folosete arta ca manier de exprimare personal, pentru
comunicarea tririlor, pentru o explorare a interiorului n scopul creterii i armonizrii fiinei.
Exemple de teme i activiti specifice sesiunii sunt:
Tema 1 Pictura colectiv Colegul meu
Obiective: dezvoltarea deprinderilor manuale
Materiale didactice necesare: creioane, acuarele, coal de carton, pensul, foarfeci i markere.
Descriere:
1. Beneficiarii sunt aezai pe podea. Au la dispoziie o coal de carton de dimensiunile
unei persoane, creioane, acuarele, pensuli, foarfeci i markere.
2. Unul dintre beneficiari se va aeza culcat ntr-o poziie comod pe bucata de carton.
Ceilali vor trasa conturul n jurul corpului colegului lor.
3. Dup ridicarea persoanei respective se vor aduga alte detalii (ochi, nas, gur, etc.) i
urmeaz s picteze persoana desenat dup preferina lor.
4. Dup uscarea lucrrii se va trasa conturul corpului cu markerul i se va trece la decu-
parea imaginii. Se poate folosi la decorarea pereilor din centru.
Tema 2 Colaj pe o tem dat
Obiective: mbuntirea cooperrii cu ceilali n realizarea unor activiti de grup
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 143
 Materiale didactice necesare: coala din carton, creioane colorate
Descriere:
1. Beneficiarii sunt aezai pe scaune la mese. Au la ndemn o coal de carton, foi de
scris, creioane colorate.
2. Psihopedagogul le va da o tem pentru lucrarea n comun (Primavara, Iarna , La scldat,
n gospodrie etc.).
3. Acest program va avea timp limit stabilit de la nceput. Fiecare beneficiar i va alege
cte un detaliu din aceast tem, va desena i colora pe foaia primit, iar cnd se va
termina va decupa conturul elementului respectiv prin rupere. Cu ajutorul aracetului,
beneficiarii vor lipi toate detaliile astfel nct s creeze o lucrare comun din care s
reias tema data.
Tema 3 Colaj din hrtie
Obiective: familiarizarea cu diferite materiale form, culoare, consisten, mrime
Materiale didactice necesare: carton, hrtie creponat de diferite culori, aracet i creioane.
Descriere:
1. Beneficiarii au la dispoziie cte o bucat de carton, hrtie creponat de diferite culori,
aracet i creioane, psihopedagogul taie fii subiri de hrtie creponat. Bucaile de
hrtie creponata se vor mototoli sub forma unor mici cocoloae. Pe bucata de carton
fiecare va desena cu creionul dup preferin (un peisaj, un portret etc.). Pstrnd foarte
bine conturul se vor lipi cu aracet micile cocoloae de hrtie creponat astfel nct s
rezulte o lucrare bine definit.
2. Aceeai tehnic poate fi aplicat folosind n locul hrtiei creponate, ln de diferite colori,
tiat foarte fin, care se lipete prin presare pe bucata de carton conturat.
3. Avnd la dispoziie reviste frumos ilustrate, o bucat de carton, aracet, creioane i
markere, se taie diferite forme din revista sortndu-le pe culori. Se va creiona pe bucat
de carton un peisaj sau un anumit desen dup preferin. Se scrie pe fiecare detaliu al
desenului culoarea care va fi aplicat. Se lipete fiecare bucic de revist conform
culorii indicate. Pstrarea conturului lucrrii este deosebit de important, deoarece la
final se contureaza fiecare detaliu n parte cu ajutorul unui marker negru. Suprafaa
144 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
cartonului trebuie foarte bine acoperit s nu rmn spaii goale ntre detaliile lucrrii.
Tema 4 Desene realizate din buci de ziare
Obiective: dezvoltarea deprinderilor manuale
Materiale didactice necesare: carton, ziare, lipici, marker
Descriere:
1. Pentru aceste desene avem nevoie de nite ziare vechi colorate. Acestea se taie, avnd
grij s le sortm dup culori i forme. Nu are importan dac bucile tiate conin
texte imprimate, aceasta le d o not aparte.
2. Tiem cartonul n forma dorit i desenm pe el elementele pe care le dorim. Pe fiecare
desen nsemnm numele culorii pe care vrem s o folosim. Trebuie s fim ateni s
meninem suprafaa de lucru a desenului.
3. Bucile de ziar taiate le vom lipi mpreun cu lipici. Dup ce am acoperit ntreaga su-
prafa a desenului trebuie s conturm fiecare detaliu cu ajutorul unui marker. Desenul
poate fi nrmat dup preferina fiecruia.
4. Folosind buci mici de a tiat n locul bucilor de ziare, putem realiza acelai tip de
desene. Apsnd bine, bucile de a sunt fixate pe carton. Conturul desenului trebuie
urmat cu strictee pentru c nu mai folosim marker-ul pentru a-i da forma definitiv.
5. Prin aceai metod putem realiza desene nlocuind bucile de ziare sau de a cu hrtie
creponat de diferite culori, pe care o modelm sub forma unor bilue. Aceste forme se
pot decupa i folosi ca decor pe perei.
Stimularea prin aromoterapie
Materiale necesare: candele (lmpi pentru aromoterapie), lumnri parfumate, beioare par-
fumate, uleiuri eseniale de diverse arome, crema de mini sau de corp, farfuriue pentru crem,
CD cu muzic de relaxare, lmpi fluorescente.
Organizarea slii: pentru buna desfurare a acestei activiti este necesar ca sala utilizat
pentru aceast sesiune s ntruneasc anumite condiii. Pereii i tavanul vor fi decorai cu
voaluri fine de culori pastelate, pot fi agai clopoei ai vntului n diverse zone ale camerei sau
chiar pe tavan. Se decoreaz pereii cu lanioare metesugrite din scoici sau alte materiale din
natur sau mici obiecte de efect. n colurile slii se pot aeza lmpi fluorescente ce difuzeaz
Cap. IV Metode i tehnici utilizate n interveniile specializate de la teorie la practic 145
 lumina colorat. Este de preferat ca ferestrele ncperii s fie acoperite n aa fel nct lumina
s fie semiobscur. Podeaua ncperii trebuie s fie acoperit cu un covor sau s aib pernue
pentru a facilita aezarea. Este necesar ca muzica s fie prezent n fundal i s fie selectat cu
grij astfel nct s induc starea de relaxare. Foarte important este ca ncperea s fie aerisit,
iar obiectele necesare desfurrii activitii s fie pregtite din timp.

Cap. V Angajarea persoanei cu dizabiliti

intelectuale i asociate
5.1. Identificarea abilitilor prin intervenii specializate
- Consiliere vocaional

Un consilier vocaional, n intervenia specializat n raport cu persoana cu dizabiliti

intelectuale i asociate va ine cont de urmtoarele aspecte:

1. Cunoaterea beneficiarului discuie cu tnrul i/sau reprezentantul legal mpre-

un cu cel puin un alt membru al echipei centrului, studiul documentelor prezentate,
anamneza cazului i a familiei, interesele i prioriile tnrului i/sau familiei, stablirea
obiectivelor primare.
2. Evaluarea beneficiarului - Aplicarea unui test standardizat
Ex:

a. testului ABAS II - utilizat pentru a descrie gradul de dezvoltare a deprinderilor

beneficiarului pe cele nou arii: comunicare, utilizarea resurselor comunitii,
funcionalitate colar, viaa acas, sntate i siguran, timpul liber, au-
tongrijire, autodirecionarea social i a comportamentului su adaptativ n
domeniile conceptual, practic i social, pentru a planifica intervenia n scopul
susinerii integrrii sale sociale i profesionale. Testul este completat de ctre
consilierul vocaional n prezena beneficiarului, prin observaie, jocuri de rol
i probe n timp real pentru a determina gradul de achiziie a unei deprinderi
sau alta. Reconsiderarea obiectivelor primare n raport cu gradul de dezvoltare
a deprinderilor beneficiarului.

b. n funcie de gradul de dezvoltare a deprinderilor beneficiarului, la tinerii care

146 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. V Angajarea persoanei cu dizabiliti intelectuale i asociate 147
 au un nivel de achiziii cel putin mediu i sunt interesai de a lucra, a-i gsi un
loc de munc, se aplica testul Holland utilizat n scopul explorrii profesiilor
pe care le-ar urma n viitor i ctre care ar avea inclinaii.

3. nsuirea sau dezvoltarea abilitilor de cutare a unui loc de munc ac-

tiviti practice cu tinerii, joc de rol, cutare locuri de munc n ziar, internet, exerciii
individuale i de grup de simulare interviu, simulare convorbire telefonic cu angaja-
torul, realizarea CV-ului.
4. Practica la locul de munc i angajarea (asistat) Un consilier vocaional, n Cap. VI Testimoniale prini
general, medieaz relaia dintre angajator i tnr pentru a elimina orice stare de dis-
confort posibil (creat datorit necunoaterii domeniului dizabilitii de ctre angajator
sau a domeniului de lucru pt. tnr). Se propun stagii de practic, voluntariat i dac 6.1. Mrturia lui C P, tatl unui tnr cu dizabiliti
persoana se dovedete a fi potrivit pentru slujba respectiv va fi angajat.
5. Alte activiti organizarea Bursei locurilor de munc pentru persoane cu dizabili- Am s v prezint povestea fiului meu, I diagnosticat la vrsta de 16 ani cu Tulburri din
ti, meninerea relaiei cu AJOFM, meninerea relaiei cu firme, companii, angajatori, spectrul autist. Asperger.
cutare locuri de munc n raport cu gradul de dezvoltare a deprinderilor beneficiaru-
lui, ntocmirea profilurilor i a rapoartelor de caz, consilierea familiei i implicarea n Totul a nceput n luna februarie a anului 1995, cnd vestea c vom fi prni, ne-a adus mie
procesul te integrare socio-profesional. i soiei mele o bucurie mult ateptat. n urma unei sarcini fr probleme i a unei nateri cu
greutate datorat nepsrii cadrelor medicale, a venit pe lume I, un copil dorit, un bebelu perfect.
Dezvoltarea lui fizic din primul an de via a fost foarte bun, n ceea ce privea acele caracte-
Pentru beneficiarii al cror grad de dezvoltare al deprinderilor este sub mediu, se recomand ristici ce se urmresc periodic de ctre medicul nsrcinat cu urmrirea i controlul evoluiei
urmtoarele servicii: copilului. Mereu zmbitor i dornic de companie, foarte atras de luminile reclamelor de la TV.

Servicii de terapie ocupaional Privind n urm, cred c n jurul vrstei de 1 an i 3 luni s-a produs declicul, dar atunci
Servicii de art-terapie nu ne-am dat seama. La 2 ani deja devenea ngrijortor c nu vorbete. Cunoscuii ne-au linitit
Servicii de asisten social cu venica poveste, c bieii sunt mai lenei, c o s-i dea drumul i atunci nu o s se mai
Servicii de consiliere psihologic opreasc etc. Tentaia a fost s i credem, dar n continuare pe lng lipsa limbajului existau i
Servicii educative alte semne care ne sugerau c nu este chiar totul n regul. n parc dorea nespus de mult s fie
Servicii de socializare i petrecerea timpului liber n preajma copiilor dar nu tia s se joace adecvat cu ei, avea propriile ritualuri i micri ste-
Servicii de ngrijire personal reotipe, i plcea s ating diferite suprafee i s fac anumite micri cu minile. Acas sttea
Servicii de transport tcut i alinia ore ntregi jucriile, foarte puin interesat de orice altceva sau de orcine altcineva.

mi amintesc cum m nvinoveam i cutam unde greesc n educaia lui, cci tiam c mi
dedic tot timpul lui i vedeam ali copii, ai cror prini nu le acordau nici pe jumtate atenia i
grija de care beneficia el i care totui tiau s fac attea i nu aveau mereu probleme.

Mamei i se sunea deseori n parc, s stea linitit pe o banc, s se relaxeze, s nu fie tot
timpul dup copil, s-i dea libertate! Mi-am dat seama c nu e pregtit pentru a merge la cre

148 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. VI Testimoniale prini 149
 la 2 ani cnd soia va termina concediul de ngrijire a copilului i dup o ncercare de o spt-
mn la o cre de unde l-am luat bolnav i nesplat am hotrt s rmn acas sub atenta adulilor nu numai fizic, prin aparene, ci i emoional, psihic i comunicativ.
supraveghere a mamei.
Dac discutm partea negativ a lucrurilor, pn la vrsta de 14 ani cnd recuperarea putea
fi mult mai avansat, cele mai frustrante experiene le-am avut cu aceia care ar fi trebut s ne
ajute cel mai mult specialitii. Acetia par s aib concepii fixe i s fie foarte puin deschii
despre ceea ce nu cunosc.
Cei ase specialiti, logopezi (inclusiv comisiile de evaluare pentru traseul educaional) care
ne-au evaluat i diagnosticat copilul nu numai c ne-au dat un prognostic negativ dar nu s-au
priceput s ne ndrume spre nici un fel de ajutor.
Intervenia timpurie este foarte important, dar cine este responsabil de educaia copilului?
Cred cu trie n responsabilizarea prinilor. Majoritatea prinilor cu care am vorbit recunosc
amploarea uria a provocrilor la care trebuie s fac fa. Cu toii avem nevoie de sprijinul unor
terapeui i psihologi buni. Soluia de a lsa copilul n grija unei instituii sau a unui program, nu
este o rezolvare. Noi prinii trebuie s fim responsabilizai. Cred cu trie c succesul copiilor
notrii depinde de capacitatea noastr ca prini de a face tot ce ne st n putin entru ei nu
doar ca prini iubitori dar i ca profesori, ceea ce este esenial pentru schimbarea calitii vieii
lor. Poate c una dintre cheile recuperrii copiilor notri va fi rapiditatea cu care prinii pot reac-
iona la aceast dizabilitate, printr-un program bine gndit i pus n practic acas sau la centru.
Din experiena mea pot afirma c surpriza plcut a aprut de la noii prieteni - familii care
au copii n aceeai situaie. Am fost ajutat mai mult dect puteam spera de ctre acetia, cu
informaii, cu sfaturi, materiale de lucru, iar uneori, n momente de disperare, cu vorbe bune i
ncurajare. Oamenii pe care i-am vzut doar o or au fcut pentru mine mai mult dect prietenii
de o via. Tocmai pentru c ei tiu prin ce trec i ct de important este informaia atunci cnd
ai un copil cu probleme.
Nimeni nu m poate nlocui, deoarece ca printe tiu ce este mai bine pentru copil, mie mi
pas cel mai mult i consider c printele este persoana cea mai constant i important din
primii ani de via ai copilului. Din toate aceste considerente, nu mi-a fost greu s renun la toate
specializrile i realizrile profesionale i s m dedic fiului meu.
Dup cum tii diagnosticul lor, nu este unul care s strneasc mil celor din jur, aa vzut
de strad, copilul pare normal, majoritatea necunoscnd despre ce este vorba i cu ce eforturi
se pot recupera aceti copii.
150 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Noi ca prini cnd vine vorba de fiul nostru, nu ne-am pierdut sperana c va fi ca restul
C. P.
6.2. Povestea mamei unor gemeni diagnosticai cu autism
i cum e cu autismul sta?
E de ru sau e de bine?
Este tare greu s sumarizez ntr-un testimonial cu cteva repere (dificulti, nevoi, interven-
ii, rezultate) 13 ani ai copiilor mei din care 11 ani sunt de terapie nentrerupt i lupt pentru
progres, pentru a te ncadra n societate. Noroc cu cteva interviuri i amintiri mai vechi din
care ncerc s sumarizez. A putea scrie, nu o carte, cri ntregi din povestea acestor ani, poa-
te la pensie, acum mai am treab. Am ncercat s mi reiau profesia, am lucrat ceva diferit de
autism dar nu am reuit s m sustrag din lumea asta, mereu cineva avea nevoie de un sfat, de
o poveste frumoas, de ndrumare, de ajutor s contientizeze. Aa c am revenit la coal s
nv s fac toate astea ct mai bine i apoi am revenit n lumea autismului. Probabil c aici mi
este locul i menirea, nu simt satisfacie mai mare i bucurie ca atunci cnd vd c un printe
a contientizat i se ncarc cu energie s fac ce trebuie pentru copilul lui, este imens bucuria
cnd un printe revine i spune ,,M-au ajutat enorm sfaturile dumneavoastr, v mulumesc,
am revenit pentru c vreau s v mai cer un sfat o ndrumare, stii am crescut i......,. Acestea
sunt bucuriile vieii dincolo de minunile mele.
n 2010 o alt mmic lupttoare, reuise s adune la o masa rotund, somiti, din cteva
ministere care ar fi trebuit s sprijine problematica autismului iar noi prinii am vrut s artm
acestor oameni c da se poate, copii cu autism au o ans. Aa am scris povestea de mai jos.
Povestea gemenilor AS i Ovi
Suntem o familie oarecare, ct se poate de obinuit i tipic pentru societate. Eu sunt con-
silier juridic, soul inginer i avem doi copii - gemeni nscui n noiembrie 2002 care la vrsta
de un an i 10 luni, dup multe alergturi i disperare, au fost diagnosticai cu: hiperchinetism,
gemelaritate, tulburare pervaziv de dezvoltare, ntrziere psihic, ntrziere n dezvoltare, note
autiste, autism, autism infantil, suspectai c nu aud (li s-a fcut audiograma) sau nu au nimic
Cap. VI Testimoniale prini 151
 mergei acas i ateptati s mai creasc. Aceste diagnostice au variat de la spital la spital, de la nu suporta schimbarea sensului de mers, srea n pat cu un ritm aparte, avea momente cnd
medic la medic, de la policlinic la policlinic inclusiv Policlinica Titan i Spitalul Al. Obregea. mergea nainte i napoi pe un trseu drept ales de el (ex. o alee, drumul de la poarta la u), i
Recomandrile fcute au variat i ele, medicamentaie la vrsta de 1,10 luni cu o gam variat: plcea s trag tot din sertare, avea fixism pe o pernu galben cu care se gdila la buza de
Rispolept, Encefabol, Tonotil, Celebrolizin, Stratera, i pe la vrsta de 4 ani Clopixol, Risatarum. sus, a avut perioade cnd se murdrea pe fa cu propriile murdrii din pampers inclusiv
n afar de medicamentaie, cte o or/zi/sptmn de mers la psiholog, unde n general toat pereii i mobila.
edinta ipau, i sfatul de a-i interna undeva i s m gndesc s fac ali copii, din partea sistemului
Romn de Sntate nu am primit alte indicaii, soluii, ndrumri, metode de recuperare, sfaturi. Atepta dou certificate de handicap grav pentru care mama mai putea sta acas pna la
vrsta de 3 ani a copiilor. Era documentul care ne trebuia la prelungirea concediului pentru
Dificulti cretere copil. Dei fusesem la comisia de evaluare n luna noiembrie 2004 am primit certi-
ficatul abia n luna aprilie 2005 din cauza birocraiei i a schimbriilor politice din primrie.
n ianuarie 2005 eram o familie care: Era obosit fizic i psihic, derutat, nebunit de neputina pe care o simea n faa celor doi
micui slbatici i pierdui n lumea lor unde nu tiam cum s ajungem, cum s le artm
Avea doi copii cu comportamente atipice pentru vrsta lor. Amndoi mergeau pe vrfuri, c i iubim, c suntem lng ei.
nu aveau reacii la nici un stimul din jur doar la cteva melodii la TV, nu tiau de mama sau Cu sperana n Dumnezeu a gsit fora pentru a merge mai departe i a nu claca. Cutam
tata, de DA sau NU, nu dormeau dect cel mult 3 h din 24, mncau doar ce era alb i pasat, pe internet tot ce se putea. Aa am gsit autism.ro un sait cu multe informaii fcut de un
beau doar ceai i lapte cu biberonul i calde, aveau preferine ciudate doar nite recipiente printe cu aceleai probleme, dar.. era un printe/o familie care reuise s nving autismul.
(bidoane de plastic), aveau probleme de digestie (mncau acelai lucru unul era constipat, Cu ajutorul ctorva ONG-uri am reuit s facem o evaluare copiilor i s gsim oameni de
altul era deranjat la burtic), dese crize de isterie, nu aveau nici un fel de comunicare nici bine/specialiti care ne-au ajutat s nelegem autismul.
mcar non verbal (dac le trebuia ceva, chiar i o nevoie trebuia s o gicesc, nu transmi-
te-au nimic gestural sau vizual) i nici verbal (nu vorbeau - nici mcar sunete), doar ipete Nevoi, intervenii etc.
(nu mi aduc aminte de plns doar de ipat). Nu percepeau durerea i nu aveau probleme la
diferenele de temperatur (ieeu afara n zpad sau ploaie fr s fie deranjai c sunt n Mai 2005 - decembrie 2008 Ce am fcut? Multe. Ca prini, ca echip ne-am informat am
picioarele goale i doar cu o bluz pe ei), nu contientizau pericolul: focul, o prpstie-groap, participat la tot ce a nsemnat grupuri suport, conferine, sesiuni de lucru, cursuri tot ce era
drumul circulat de maini, cini. Tati era o persoan care nu prezenta nimic pentru ei - un legat de dezvoltarea copilului cu dizabiliti, integrare, recuperare autism. Ne-am documentat
strin. Nu schimbam/nu mprteam emoii, zmbete, afeciune, priviri sau mcar o co- i am citit tot ce putea s ne ajute. Copii au fost solicitai, stimulai zilnic, ct timp nu dormeau,
municare non verbal. Nu interacionau cu nimeni i parc nimic din firescul lucrurilor nu prin tot ce am crezut c i poate ajuta. Au fcut Terapie comportamental ABA 70% din timpul
prea s le trezeasc vreun interes sau placere. ct erau treji iar 30% din timp era ocupat cu alte terapii: terapie ocupaional, kinetoterapie,
logopedie, psiholog, muzicoterapie, clrie, mers la piscin not, stimulare senzorial, vesti-
bular aa ct s-a putut de bine.
AS avea dese crize de autoagresivitate - se ddea cu capul de perei, de sol, de piciorul de
la mas, avea fixism pe mam i urla ore n ir dac mama disprea din jurul lui, i plcea s Rezultatele dup primi 3,5 ani de lupt i implicare, de multe ori pn la epuizare au fost
nchid i s deschid ua de la intrare sau de la aragaz repetativ, trntind-o ore n ir. Dac urmtoarele:
nu avea aceste comportamente se inea fixist de bluza sau de piciorul mamei. Deseori i inea
minile la urechi parc ceva l deranja i nu vroia s aud nimic. Dup primele luni de terapie marile probleme se diminuaser vizibil adic ncepuser s
doarm toat noaptea, problemele digestive s-au reglat i ele, au diversificat mncarea, au nce-
Ovi inea ore n ir cte o carte, fr poze, n mna i privea rnduri - iruri. Se legna put s mnnce i hran solid, au nvaat s mannce singuri, s bea i alte lichide, ap au but
obsesiv nainte i napoi. Alerga doar ntr-o singur direcie (a alergat i 3 km n direcia prima dat dup vrsta de 2,5 ani, lichidele se puteau bea cu paharul sau paiul i nu mai conta
dorit de el fr s oboseasc sau s se uite napoi, mersul n parc era un adevarat maraton), ce temperatur au calde sau reci.

152 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale Cap. VI Testimoniale prini 153
 Au nceput s nu se mai autoagreseze iar crizele de isterie erau rare, autostimularile i fixis-
mele lui Ovi erau mai puine i de o intensitate mult mai mic.
Puteam merge cu ei prin parc i am nceput s mergem i la supermarchet mpreun.
Totul a culminat cu mersul la grdini numai dup 6 luni de terapie, drept este c erau
soii fiecare de un tutore gata mereu s l ajute n primul pas spre socializare, spre a accepta
pe ceilali copii n jurul lor.
Evalurile fcute de-a lungul timpului pe scara de evaluare Portage au artat c:
Ovi a avut urmatoarea evoluie:
2005 Vrsta cronologic (vrsta real) = 26 luni Vrsta mental = 9 luni
QD = 36% n 2006
Vrsta cronologic (vrsta real) = 43 luni Vrsta mental = 23 luni
QD = 81% n 2007
Vrsta cronologic (vrsta real) = 50 luni Vrsta mental = 51 luni
QD = 102 % n 2008
QD = coeficient de dezvoltare
Evoluia lui AS a fost urmtoarea:
2005 Vrsta cronologic (vrsta real) = 26 luni Vrsta mental = 9 luni
QD = 36% n 2006
Vrsta cronologic (vrsta real) = 38 luni Vrsta mental = 27 luni
QD = 71% n 2007
Vrsta cronologic (vrsta real) = 50 luni Vrsta mental = 58 luni
QD = 116 % n 2008
QD = coeficient de dezvoltare
Astea sunt rezultatele dup banalul test Portage, dei artau bine, poate depisem nivelul
de retard dar am mai fcut nc muli ani de terapie n continuare.
n noiembrie 2008 am fcut testul de evaluare pentru copilul precolar WPPSI-R unde din
154 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
evaluare reiese c din 100 de copii de aceiai vrst alei aleatoriu, AS este pe locul 76 se nca-
dreaz n categoria copiilor cu inteligen medie. Ambii copii au mers la o grdini particular
normal dar n grupe diferite. AS a fost n tabere cu colegii si fr s fie nsoit i a fcut fa la
tot ce a implicat acest lucru. O a fost nsoit la grdini pentru c evoluia lui a fost mai nceat
deoarece are i Sindrom bipiramidal frust. Amndoi particip la serbri, spun poezii. Prinii
colegilor de grdinit nu au tiut aunci c n clas sunt copii cu TSA.
Decembrie 2011
Din interviul dat revistei ele.ro
Elevi n clasa a doua amndoi, ntr-un colectiv care i accept i i nelege. Mama se
mndete cu bieii ei, povestind c A a terminat cu cel mai mare calificativ din clas primul
an de coal. Chiar dac au autism, cei doi biei sunt implicati ntr-o mulime de activiti ex-
tracolare: fac pian, not, scrim, merg singuri n cantonamente i tabere.
Cum vei petrece anul acesta Crciunul?
Anul acesta vom sta acas s savurm bucuria cadourilor de sub brad. n ultimii ani am
lucrat n timpul srbtorilor i timpul petrecut cu ei a fost destul de limitat. Dorina cea mare la
toi 4 din familia S, cum spune AS, este s fim mpreun, i s l bucurm pe Craciun. Faptul c
ei au ajuns s contientizeze srbtoarea Craciunului i c i exprim dorinele att de profund
ne determin pe noi, prinii, s le ndeplinim dorinele fr a ezita.
n ce stadiu suntei cu pregtirile de srbtori?
De Mo Nicolae ne-am pregtit ghetuele, iar Moul a fost bogat, dup cum spunea A: Uite,
mami, ct de cumini am fost i am nvat bine. Vezi cu ce cadori frumoase a venit Mo Nico-
lae?. Ovi a completat cu un simplu: O, DA , sunt cadouri multe !. Lui Mo Craciun i-am scris
scrisori i anul trecut i n acest an. tiu foarte bine ce vor i ne amuz ca i mpart dorinele
ntre cei doi moi, fiecare mo cu o misiune i cerine foarte clare.
Au fost momente n care cei doi nu nelegeau semnificaia Crciunului? Cum petreceai
srbtorile atunci?
Aceast ntrebare m-a rscolit puin. Mi-am adus aminte de ajunul srbtorilor cnd ei
aveau 3 aniori. n anul acela ncepusem terapia, nu aveam voie s o ntrerupem, iar o parte
din tutori i luaser vacan. Mami i tati n loc s fac sarmale erau prin ora i lucrau asupra
Cap. VI Testimoniale prini 155
 comportamentelor neadecvate i desensibilizare. Ne plimbam prin ora cu covrigei prin buzunar
(recompensa), ca doi terapeui adevrai. Atunci nu reprezentam noiunea de prini, atunci eram
n lupta cu autismul. Progresul fcut n ajunul Crciunului a fost s coboare scrile la metrou
i s mearg o staie cu metroul fr s urle, s pun minile la urechi i aa mai departe. Am
recompensat cu o firmitur de covrigel fiecare treapt cobort, cuminte, pn am ajuns jos.
Apoi am recompensat fiecare metrou care a trecut fr s ipm, cu greu am urcat n metrou,
cu greu am reuit s ne stpnim o staie de metrou, cu un comportament tipic i adecvat social.
Urmtorul ajun eram tare bucuroi c nvaser, n cadrul terapiei, noiunea de DA i NU.
Crciunul acela a fost iar un pas spre normalitate. Reuisem s avem primele semne de comu-
nicare. Era nonverbal, dar totui comuncare. ntrebai i aveai un rspuns, dei acesta consta
doar dintr-un dat din cap, dar era contient. Doamne, parc ni se luminase lumea! Nici atunci
nu am stat n cas prea mult, fceam generalizare prin magazine, vitrine. mi aduc aminte cum
se uita lumea ciudat cnd n faa unei vitrine spuneai copilului Arat haine/categorii de pantofi/
bijuterii/alimente i apoi urlai ca un nebun Bravo! Foarte bine! Ai aratat haine!, i tot aa din
vitrin n vitrin.
De cnd am nceput terapia, bradul l-am mpodobit n fiecare an cu tutorii. Incontient,
nu aveam puterea s mpodobesc bradul fr s acord importana cuvenit. Faptul c eram cu
cei care m ajutau n lupta cu autismul i ne strduiam s i implicm i pe copii, m ajuta s
nu sufr prea mult c nu aveau puterea s dea vreo atenie acestui eveniment. Urmtorii ani a
devenit o tradiie ziua cnd mpodobeam bradul cu toi tutorii. Chiar i cei care nu mai lucrau cu
noi veneau pentru o zi n care savuram progresele lor de peste ani, povesteam lucruri frumoase
din timpul terapiei. Sincer pentru mine, Crciunul era ziua cnd mpodobem bradul cu marea
i noua mea familie compus din so, copii i tutori. La aceast senzaie a participat probabil i
faptul c ei erau foarte bucuroi c lumea se joac cu ei, erau toi terapeuii cu care atunci nu
fceau lecii. Aveau parte de cea mai mare atenie, se jucau liber cu oamenii dragi lor, oameni
care i nelegeau i nu i frustrau. Acest lucru le aducea atta bucurie pe fa i n comportament,
nct ani de zile pentru ei i pentru noi era cea mai frumoasa zi din perioada srbtorilor.
Au dorine ca toi copiii: ceva jocuri electronice, o trambulin. Cea veche doar ce s-a rupt i
au spus c poate le aduce Mo Craciun una nou. Sanie au primit deja de la Mo Nicolae. mbin
dorinele, jocuri, dar i lucruri utile din viaa de zi cu zi i, bineneles, dulciuri, cum ar fi O cutie
mare de Raffaelo.
Sunt doi copii minunai care au muncit mult n copilria lor i au reuit s demonstreze c se
poate. Ei dau sperana i altora, iar nou ca prinii ne umplu sufletul de bucurie. La culcare, cnd
spunem rugciunea, i ntreb de fiecare dat: Care dintre minunile mele spune rigciunea primul?
156 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Anul 2015
Primii ani de coal cu o nvatoare dedicat profesiei, neleapt i cu shadow n clas
lucrurile au decurs frumos, firesc pentru orice copil cu CES. Au existat probleme la nscriere,
cu tact i diplomaie au trecut.
Nu pot spune c a fost uor traseul spre gimnaziu. n 2014 a trebuit s i despart, AS a rmas
n clasa lui la liceul lui iar Ovi a mers la o alt coal, tot de mas i puin mai aproape de cas.
Tensiunea i emoiile cu adaptarea au fost imense pentru mine ca mam i greu de gestionat
nct Ovi s nu le simt. Am reintrodus nsoitorul la coal fiind totul nou i Ovi s-a simit puin
ncordat, nemulumit. Marea lor dorin pentru ciclu gimnazial era s nu mai fie nsoii i mo-
nitorizai de aduli.,,Gata, fr aduli dup noi, trebuie s ne descurcm singuri!.
A fost anul n care nu am mai putut amna ,,ce se ntmpl cu ei,. O stare de agitaie, irita-
bilitate, frustrare parc nu le ddea pace. Se simeu diferii i nu nelegeau de ce? n primvar
am creat contextul i le-am spus despre diagnosticul lor, despre trecutul lor, de ce sunt diferii.
Neateptat de bine au preluat acest lucru, faptul c au Autism. Dup multe ntrebri delicate i
grele m-au ntrebat ,,i cum e cu autismul sta? E de ru sau e de bine? i le-am raspuns
,,Nu este nimic ru, sunteti doar puin mai diferii, rspunsul lui AS a fost ,,Pi dac
nu este de ru, nseamn c e de bine, nu este nimic greit s fi diferit.
Au terminat clasa a V-a cu medii bune, suntem n clasa a VI-a ,,fr aduli dup noi,, i sunt
beneficiarii care au devenit cei mai tineri voluntari ai Asociatiei Puzzle Romania. Ne ajut n
cadrul Centrului ABA i sunt dovada i sperana pentru prinii care sunt la nceput de drum.
AS povestete deschis despre copilria i trecutul lor i are ncredere c copii mici de la terapie
au toate ansele s ,,nving autismul,, aa ca el, Ovi mai are puin de muncit, trebuie s mai
lupte puin, spune el eful echipei de gemeni.
Cap. VI Testimoniale prini 157
Autori

1. Alina Bigan, Psiholog, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual

2. Alina Marinescu, Asistent social, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual

3. Arina Oroviceanu, Profesor psihopedagog, coala Profesional Special nr. 3

4. Ana-Maria Zamfir, Director, Psiholog, Formator, Asociaia pentru Sntate Mintal a

Copilului Sfntul Serafim de la Sarov ASMC

5. Andrei Sasu, Asistent social, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual

6. Bogdan Constanciuc, Psiholog, Fundaia Grigore

7. Ctlin Marian Bigan, Psihopedagog, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar

Individual

8. Ctlin Roman, Kinetoterapeut, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual

9. Cristina Ivanov, Psihopedagog, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual

10. Cristina Todic, Profesor psihopedagog, coala Profesional Special nr. 3

11. Daniela Nicoleta Ruba, Director adjunct, coala Profesional Special nr. 3

12. Emilia Dragomir, Asistent social, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual

13. Evelina Condeescu, Psiholog, Napocensis Medical Center

Autori 159
 14. Geanina Bucuroiu , Psiholog, Napocensis Medical Center
15. George Chiriacescu, Psiholog i Psihoterapeut Adlerian, Fundaia Nane Cabinet
Individual de psihologie
16. Ioana Gheorghe, Director, coala Profesional Special nr. 3
17. Ionel Mocanu, Psiholog, Psihoterapeut Cognitiv Comportamental, Asociaia de intervenie
terapeutic pentru copil i familie -Activity
18. Irina Andreia Bdeanc, Psiholog, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
19. Istrate Bucur, Asistent social, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
20. Laura Cristea, Terapeut ocupaional i Instructor, Organizaia Suedez pentru Ajutor
Umanitar Individual
21. Laura Trifu, Logoped, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
22. Liliana Petre, Consilier vocaional, Alternativa 2003
23. Mariana Mati, Psihopedagog, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
24. Marius Teodor Zamfir, Coordonator centru, Psiholog, Fundaia C.I.D. Romnia
25. Mihaela Stan, Preedinte i printe, Asociia Puzzle Romnia
26. Mihaela Mohorea, Director, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
27. Minodora Pavel, Psihopedagog, Centrul colar pentru Educaie Incluziv - C.S.E.I. Peri
Ilfov
28. Petrior Costea, Instructor i printe, coala Profesional Special nr. 3
29. Petru Ionescu, Psihiatru, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
30. Rodica Bucur, Asistent social, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
31. Sndica Popescu, Manager servicii, Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual
160 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
Participani la grupul de lucru:
1. Ana-Maria Manolache, Printe
2. Carmen Constantinescu, Profesor psihopedagog, coala Gimnazial Special pentru
Surzi nr. 1
3. Elena Cristina Goia, Asistent social, Direcia pentru Asisten Social Voluntari
4. Elena Penciu, ef serviciu rezidenial pentru aduli, Direcia General de Asisten
Social i Protecia Copilului Sector 2
5. Florentina Limoncu, Printe
6. Florica Cakmak , Preedinte i printe, Fundaia Nane pentru copii cu dizabiliti
7. Gherghia Chivu, Profesor logoped, Centrul colar pentru Educaie Incluziv - C.S.E.I.
Peri Ilfov
8. Ioana Chivu, Consilier vocaional, Asociaia Pro Act Suport
9. Ioana Georgiana Cherciu, Psiholog, Direcia General de Asisten Social i Protecia
Copilului Sector 2
10. Loredana Drgoiu, Asistent social, ASSOC filiala Bucureti
11. Mihaela Simion, ef serviciu Centrul de servicii pentru persoane adulte cu handicap
neuropsihic, Direcia General de Asisten Social i Protecia Copilului Sector 2
Autori 161

Bibliografie
1. Adler, Alfred, Cunoaterea omului, Editura tiinific, 1991
2. Adler, Alfred, Psihologia colarului greu educabil, Univers Enciclopedic, 2010
3. American Occupational Therapy Association. (2004). Policy 5.3.1: Definition of occupational
therapy practice for state regulation. American Journal of Occupational Therapy, 58,
694695.
4. Attanasio,V., Delaney, L. Carbone, V., Zecchin-Tirri, G., Sweeney Kerwin, E. (2006). Incresing
Vacalizations of children with autism using Sing Language and Mand training, Carbone
Clinic.
5. Balint, T., 2007, Evaluarea aparatului locomotor, Editura Tehnopress, Iai.
6. Barbera, M., (2009). Terapia axat pe comportamente verbale, Four You, Bucureti.
7. Barlow, J., H., Powell, L., Gilchrist, M., Fotiadou, M. (2008). The effectiveness of the Training
and Support Program for parents of children with disabilities: A randomized controlled
trial. Journal of Psychosomatic Research, 64, 55 62.
8. Bettner, Betty Lou, Lew, Amy, De ce are nevoie un copil pentru a reui, Editura Ileana, 2012
162 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
9. Bondy, A. & Frost, A., (2002). The picture exchange communication system training manual,
Newark, NJ: Pyramid Educational Products.
10. Boyd, B. A., McDonough, S. G., Rupp, B., Khan, F., Bodfish, J., W. (2011). Effects of a Family-
Implemented Treatment on the Repetitive Behaviors of Children with Autism, Journal of
Autism & Developmental Disorders, 41, 13301341.
11. C. Stnic i E. VrmaTerapia tulburrilor de limbaj, Bucureti 1994
12. Carbone, V., Morgenstern, B., Zecchin-Tirri,G. & Kolberg, L. (2007). The role of reflexive
conditioned motivating operation (CMO-R) during discrete trial instruction of children
with autism. Journal of Early and Intensive Behavioral Intervention, 4, 458-479.
13. Cherpas, C. (1993). On terms. Do establishing operations alter reinforcement effectiveness?.
The Behaviour Analyst, 16, 347-349.
14. Classroom Management, Los Angeles County Office of Education & California Departament
of Education, Safe Schools and Violence Prevention Office, 2000,
15. Cohen, J., Lawrence, Reete de jocuri, Edit TREI, 2012
16. Coleman J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of Occupational
Therapy, nr. 27/1973;
17. Coolicar., J., Smith, I. M. & Bryson, S. E. (2010). Brief parent training in pivotal response
treatment for preschoolers with autism parent training in PRT. Journal of Child Psychology
& Psychiatry, 51,1321-1330.
18. Cooper, J. O., Heron, T.E. & Heward, W.L. (2007). Applied Behaviour Analysis. Upper Saddle
River, NJ: Merril/Prentice-Hall.
19. Cordun, M., 1999, Kinetologie medical, Editura AXA, Bucureti;
20. Dafinoiu, I. & Vargha, J.V. (2005). Psihoterapii scurte, Editura Polirom, Iasi.
21. David, D. (2006a). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Editura Polirom, Iai.
Bibliografie 163
 22. David, D. (2006b). Psihologie clinic i psihoterapie. Fundamente, Polirom, Iai.
23. Dioteanu, Mariana, Nstac, Elena, Tehnici de lucru prin arte combinate, Edit Egal, 2009
24. Dreikurs, Rudolf, Cum s creti copii fericii, Editura IPPA, 2013
25. Dreikurs, Rudolf, Dinkmeyer, Don, Cum ncurajm copiii s nvee, Editura IPPA, 2013
26. Dudek-Singer, J., Oblak, M., Greer, D. (2011). Establishing books as conditioned reinforcers
for preschool children as a function of an observational intervention. Journal of Applied
Behaviour Analysis, 44, 421-434.
27. Dunton, W. R. (1919). Appendix. In Reconstruction therapy (p. 229). Philadelphia: Saunders.
Original source: Dunton, W. R. (1918). The principles of occupational therapy. Public Health
Nurse, 18, 316321
28. Goodman M, Smith T.E. (2002) - Measuring Quality of Life in Schizophrenia. Published:
03/29/2002. From Medscape Psychiatry & Mental Health eJournal [TM]
29. Greenspan, Stanley, Weider, Serena, Engaging Autism, Da Capo Press, 2009
30. Gutierrez, A., Vollmer, T., Dozier, C., Borrero, J., Rapp, J., Bourret, J., Gadaire, D. (2007).
Manipulating Establishing operations to verify and establish stimulus control during mand
training. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, 645-658.
31. House, J. S. & Kahn, R. L. (1985). Measures and concepts of social support, n S. Cohen & S.
32. Jannet, H.K., Harris, S., Delmolino, L. (2008). Discrete Trial Instruction vs. Mand Training
for teaching Children with autism to make requests. The Analysis of Verbal Behavior, 24,
69-85.
33. Kaufman, Raun, Autism Breakthrough, St. Martins Press, 2014
34. L. Syme (Eds.). Social support and health, (pp. 83108), Academic Press, . New York.
35. Lamarre, J. & Holland, J.G. (1985). The functional independence of mands and tacts. Journal
of Experimental Analysis of Behavior, 43, 5-19.
164 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
36. Lambert, M. J., & Barley, D. E., Research summary on the therapeutic relationship and
psychotherapy outcome. n J. C. Norcross (Ed.), Psychotherapy relationships that work
(pp. 1732). New York: Oxford University Press, 2011
37. Laugeson, E., Frankel, F., Mogil, C , & Dillon, A. (2009). Parent assisted social skills training
to improve friendships in teens with autism spectrum disorders. Journal of Autism &
Developmental Disorders, 39, 596-606.
38. Lechago, S., Carr, J., Grow, L., Love, J., Almason, S. (2010). Mands for information generalize
across establishing operations. Journal of Applied Behaviour Analysis, 43, 382-395.
39. Longano, J., Greer, D. (2006). The effect of a stimulus-stimulus pairing procedure on the
acquisition on conditioned reinforcement on observing and manipulating stimuli by young
children with autism. Journal of Experimenta Intensive Behaviour Intervention, 3, 193-214.
40. Lovaas, O. I. (2012). Educarea persoanelor cu ntrzieri n dezvoltare, Frontiera, Bucureti.
41. Lovaas, O., I. (1981). Teaching Developmentally Disabled Children: The Me Book Paperback.
Austin. TX: PRO-ED.
42. Lundahl, B.W., Tollefson, D., Risser, H., & Lovejoy, M.C. (2008). A metaanalysis of father
involvement in parent training. Research on Social Work Practice, 18, 97-106.
43. Michael, J. (1982). Distinguishing between discriminative and motivational functions of
stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behaviour, 37, 149-155.
44. Michael, J. (1988). Establishing Operations and the Mand. The Analysis of Verbal Behavior,
6, 3-9.
45. Michael, J. (1993), Establishing Operations. The Behavior Analyst, 16, 191-206.
46. Michael, J. (2000). Implications and refinements of the establishing operation concept.
Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 401-410.
47. Miclea, M. (2001). Autocontrolul, o perspectiv comportamental cognitiv. Romanian
Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 1, 41-56.
Bibliografie 165
 48. Miguel C.F., Carr, J.E., Michael, J. (2002). The effects if a stimulus-stimulus pairing procedure
on the vocal behaviour of children diagnosed with autism. The Analysis of Verbal Behavior,
18, 3-13.
49. Miltenberger, R. (2003). Behavior modification: Principles and procedures. Wadsworth
50. Modificri cognitiv-comportamentale, suport de curs in format electronic
51. Moes, D. R., & Frea, W. R. (2002). Contextualized behavioral support in early intervention
for children with autism and their families. Journal of Autism & Developmental Disorders,
32, 519-533.
52. Mosak, H., Harold, Maniacci, P., Michael, Tactics n Counseling and Psychotherapy, Brooks
& Cole, 1998
53. Nefdt, N., Koegel, R., Singer, G., & Gerber, M. (2010). The use of a self-directed learning
program to provide introductory training in pivotal response treatment to parents of
children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 12, 23-32.
54. OBrian, L, Oest, C., Sweeney Kerwin, E., Zecchin, G., Carbone, V. Toward a behavoural
analysis of eye contact during language training: A case study. Carbone Clinic. Valley
Cottage, NY.
55. Publishing.
56. Reagon, K. A. & Higbee, T. S. (2009). Parent-implemented script fading to promote play-
based verbal initiations in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis,
42, 659-664.
57. Rosales, R., Rehfeldt, R.A. (2007). Contriving transitive conditioned establishing operations
to establish derived manding skills in adults with severe developmental disabilities. The
journal of applied behaviour analysis, 40, 105-121.
58. Schafer, Alison, Honey, I wrecked the kids, Jon Wiley & Sons Canada. Ltd, 2009
59. Shafer, E. (1995). A review of interventions to teach a manding repertoire. The Analysis of
verbal Behaviour, 12, 53-66.
166 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale
60. Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior, Appleton Century Crofts, New York.
61. Sundberg, C.T & Sundberg. M.L. (1990). Comparing topography- based verbal behavior
woth stimulus selection based verbal behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 3, 31-41.
62. Sundberg, M. L. & Michael, J. (2001). The benefits of Skinners analysis of verbal behavior
for children with autism. Behavior Modification, 25, 698-724.
63. Sundberg, M. L. & Partington, J, W. (1998). Teaching language to children with autism or
other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA. Behavior Analyst, Inc.
64. Sundberg, M. L. (2013). A functional analysis of language, n Bill L. Heward (Ed.)Exceptional
Children (10th Ed.), Upper Saddle River, NJ: Pearson.
65. Sundberg, M., Loeb, M., Hale, L., Eigenheer, P. (2002). Contriving Establishing Operations
to Teach Mands for Information. The Analysis of Verbal Behavior, 18, 15-29.
66. Sundberg, M.L. (1993). Selecting a response form for nonverbal persons: Facilitated
communication, pointing sustems, or sign language? The Analysis of Verbal Behavior, 11,
99-116.
67. Sundberg, M.L., Hall, G. (1987). Teaching Mands by manipulating Conditioned establishing
operations. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 41-53.
68. Sundberg. M, L. (1993). The application of establishing operations. The Behavior Analyst,
16, 211-214.
69. Suppo, J. & Floyd, K. (2012). Parent Training for Families Who Have Children with Autism:
A Review of the Literature. Rural Special ducatian Quarterly, 31, 12-26.
70. tefan, A., Catrinel, Eva, Kallay, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la
precolari, Edit ASCR, 2007
71. Tully, L. (2009). What makes parenting programs effective? An overview of recent research.
Research to Practice Notes, Centre for parenting and research, NSW Department of
community services.
Bibliografie 167
 72. VERZA EMIL (coord) Metodologia recuperrii n defectologie, Studiu n volumul Metodologii
contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea Bucuresti, 1987, pag. 15;

73. Visu-Petra, laura, Cheie, Lavinia, Dezvoltarea memoriei de lucru, Edit ASCR, 2012

74. Wallace C.J., Lieberman R.P. (1995) - Psychiatric rehabilitation, in Treatment of Psychiatric
Disorders, 2nd ed. Edit. Gabbard GO, Washington D.C., 1019-1038

75. Whittingham, K., Sofronoff, K., Sheffield, J., & Sanders, M. R. (2009). Stepping Stones
Triple P: An RCT of a parenting program with parents of a child diagnosed with an autism
spectrum disorder. Journalof Abnormal Child Psychology, 37, 469-480.

76. Wilde, C., Kate, Autistic logistics, Jessica Kingsley Publishers, 2015

77. WILLARD & SPACKMANS Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen Smith,
J. B. Lippincott Co, 1983;

78. Williams, G., Donley, C.R.& Keller, J.W. (2000). Teaching children with autism to ask questions
about hidden objects. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 627-630.

79. Yoon, S. & Bennet, G.M. (2000). Effects of a stimulus-stimulus pairing procedure on
conditioning vocal sounds as reinforcers. The Analysis of Verbal Behavior, 7, 75-88.

80. Yoon, S., Feliciano, G. (2007). Stimulus-stimulus pairing and subquent mand acquisition of
children with various levels of verbal repertoires. The analysis of Verbal Behavior, 23, 3-16.

168 Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale

CENTRUL DE ZI PENTRU
PERSOANE CU DIZABILITI
INTELECTUALE I ASOCIATE
O RAZ DE LUMIN
Un centru complex ghidat de modelul suedez, centrat
pe individ i nevoile acestuia cu servicii diversificate i
specializate, cu metodologii i instrumente adaptate nevoilor
persoanelor cu dizabiliti intelectuale i asociate.
Organizaia Suedez pentru Ajutor Umanitar Individual a putut dezvolta i adapta
serviciile specializate din cadrul centrului de zi odat cu implementarea proiectului DIA
Dizabilitatea Intelectual i Asociat metode specializate n serviciile sociale, proiect
finanat prin granturile SEE 20092014, n cadrul programului Fondului ONG n Romnia.
www.eeagrants.org; www. fondong.fdsc.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial

a granturilor SEE 2009 - 2014

CONTACT
ORGANIZAIA SUEDEZ PENTRU AJUTOR UMANITAR INDIVIDUAL
Adresa: Str. colii, Nr. 5, Ora Voluntari, Jude Ilfov
Tel./Fax: 021.369.59.51
Website: www.organizatia-suedeza.ro
Facebook: Organizatia-Suedeza-pentru-Ajutor-Umanitar-Individual
E-mail: centruldezi@organizatia-suedeza.ro