Terapia comportamentalã în autismul infantil
MARIA - CRISTINA NEDELCU1
Rezumat
Applied Behavioral Analysis (ABA) - Analiza Aplicatã a
Comportamentului este o tehnicã folositã în tratamentul copiilor
diagnosticati cu autism. În cadrul prezentãrii acestei metode s-a
pornit de la studiul tratament efectuat de Lovaas în 1973, dar care
a reflectat o serie de erori ale conceptului. A urmat proiectul
UCLA Young Autism din 1987 care a dus la progrese notabile
ale aspectelor comportamentale (intelectuale, educaþionale,
sociale, emoþionale), pentru ca mai târziu sã se dezvolte ºi sã fie
implementatã ca metodã de lucru pentru recuperarea copiilor cu
autism.
În urma studiilor fãcute, ABA, ca terapie dezvoltatã de
UCLA se practicã în prezent ºi are un deosebit succes. Este o
terapie unu la unu, intensivã, ce are loc acasã ºi are ca intensitate
optimã 40 de ore pe sãptamânã. Existã câteva elemente care sunt
foarte importante pentru progres: terapia unu la unu, învãþarea
sistematicã a tuturor programelor, învãþarea are loc conform prin-
cipiilor comportamentalismului, programele sunt fixe ºi com-
plexe, terapia are loc acasã, trebuie ca pãrinþii sã se implice activ,
fiecare copil face câte 40 de ore pe sãptãmânã..
Cuvinte cheie: autism, terapie comportamentalã aplicatã
(ABA).
Abstract
Applied Behavioral Analysis (ABA) is a technique that is
used in treatment of autistic children. We start in our presentation
from treatment study made by Lovaas in 1973. But his study has
reflected a series of errors about the concept. It has been followed
by The UCLA Young Autism Project in 1987. This leads to
important progress of compartmental aspect (intellectual, educa-
tional, social and emotional). After a time this method have been
developed and implemented as work method for recuperation of
autistic children.
Pursuant to the studies, ABA, as a theory developed by
UCLA is in practice today with a real success. Is a "one to one"
therapy, intensive, which is happened home. Its optimal intensi-
ty is 40 hours on week. There is some elements very important
for progress: "one to one" therapy, systematical learning of all
programs, learning is about compartmentalize principle, the pro-
grams are immobile and complexes, the place of therapy is home,
the parents must been active implicated, each child learn 40 hours
on week.
Key words: autism, Applied Behavioral Analysis (ABA).
Leo Kanner, psihiatru american, este primul care, în
1943, a descris modelul comportamental pe care l-a obser-
vat la un grup de copii ºi pe care l-a numit autism infantil.
1 Psiholog, Asistent social, Spitalul Clinic de Psihiatrie "Prof. Dr. Alex. Obregia", Clinica de Psihiatrie a Copilului ºi Adolescentului, Bucureºti
VOLUMUL 2, NUMERELE 3-4, OCTOMBRIE 2008
La început teoriile tindeau sã prezinte autismul ca pe o
anormalitate emoþionalã, dar cu timpul cercetãrile au de-
monstrat cã este vorba de o disfuncþionalitate a creierului.
Autismul este o tulburare globalã (pervazivã) de dez-
voltare care afecteazã comunicarea verbalã ºi cea non-ver-
balã, precum ºi relaþionarea cu cei din jur ºi prelucrarea
informaþiilor primite de la organele de simþ. Aproximativ
75% dintre persoanele cu autism au ºi alte dizabilitãþi men-
tale asociate dar, indiferent de nivelul lor general de abili-
tate ºi de nivelul intelectual ei au o dificultate comunã în a
înþelege lumea înconjurãtoare în modul în care o fac
oamenii obiºnuiþi.
Chiar dacã existã un set de caracteristici comune,
manifestãrile la nivel individual al acestor simptome sunt
foarte diferite. Întrucât autismul apare în diferite grade de
severitate ºi prezintã o mare varietate de forme, pentru a
descrie întreaga gamã de manifestãri, se foloseºte termenul
de "tulburare de spectru autist". Aceasta include tulburãrile
descrise de Kanner (autismul clasic) ºi de Asperger (sin-
dromul Asperger, SA), însã depãºeºte graniþele celor 2
subgrupe.
Atunci când nu apar toate simptomele comportamen-
tale de bazã, copilul este diagnosticat ca având Tulburare
Globalã/Pervazivã de Dezvoltare, fãrã altã specificaþie
(Pervasive Developmental Disorder - not othervise speci-
fied PDD - NOS). Alte tulburãri globale de dezvoltare
dupã DSM IV sunt Sindromul Rett ºi Tulburãrile dezinte-
grative ale copilãriei.
Autismul apare în primele treizeci de luni de viaþã,
indiferent de grupul social sau rasa persoanelor afectate.
Are o incidenþã de patru ori mai mare la bãieþi decât la fete
ºi de 8-9 ori mai mare decât în cazul sindromului
Asperger. Însã autismul la fete are forme mai severe, iar
coeficientul de inteligenþã este de obicei mai scãzut.
Sindromul autistic, aºa cum a fost descris de Leo Kanner,
apare la 4-5 din 10.000 de copiii, iar pentru întregul spec-
tru al tulburãrilor, dupã unele statistici, de 1 la 200-300 de
copii (www.autism.ro).
CARE SUNT CAUZELE AUTISMULUI?
Nu se cunoaºte cu precizie cauza exactã, dar existã
certitudinea cã aceastã tulburare de dezvoltare are la bazã
71
MARIA - CRISTINA NEDELCU
probleme biologice care afecteazã acele pãrþi ale creierului
care proceseazã limbajul ºi informaþiile primite de la
organele de simþ. Cercetãrile au arãtat cã substanþele chi-
mice, neurotransmiþãtorii, au un nivel mai scãzut sau mai
ridicat decât cel normal în cazul persoanelor cu autism.
Factorii genetici au de asemenea un rol important. În
unele familii s-a observat o combinaþie de trãsãturi speci-
fice autismului ºi/sau probleme asociate de învãþare ºi de
limbaj.
Aceastã dizabilitate poate apãrea ca urmare a unor
boli sau infecþii virale ce afecteazã creierul, precum ºi a
unor malformaþii ale acestuia. Aceste boli sunt dintre cele
care apar în timpul sarcinii, la naºtere sau postnatal cum ar
fi: rubeola congenitalã, scleroza tuberoasã, tulburãri meta-
bolice, encefalita care apare ca urmare a complicaþiilor ce
însoþesc bolile copilãriei cum sunt: tusea convulsivã, rube-
ola. Dat fiind faptul ca maladia care se aflã la origine poate
avea ºi alte consecinþe, autismul se poate asocia cu alte
simptome neurologice, retard mintal, epilepsie.
TRATAMENT
În ceea ce priveºte tratamentul copiilor cu autism, pe
lângã tratamentul farmacologic care se administreazã, se
intervine ºi comportamental. Din punct de vedere compor-
tamental, existã douã studii fundamentale:
1. Studiul tratament din 1973. Primul studiu trata-
ment comprehensiv a fost început în 1964 ºi a reflectat o
serie de erori ale conceptului autorilor (Lovaas, Koegel,
Simmons ºi Long, 1973). Aceºtia au sperat cã dacã vor lua
copiii din mediul lor obiºnuit ºi îi vor duce într-o instituþie,
nu vor mai fi distraºi de stimulii obiºnuiþi ºi îi vor trata mai
uºor. Au sperat cã 1 an de tratament intensiv individual
(mai mult de 2000 ore) va fi suficient ºi cã beneficiile vor
dura. Au depus cele mai mari eforturi la dezvoltarea lim-
bajului, pentru cã au crezut cã acesta are rol central în
îmbunãtãþirea comportamentelor netratate. Nici una din
aceste speranþe nu s-a adeverit, dar s-au obþinut progrese în
predarea comportamentelor complexe. Mulþi au pus la
îndoialã eficienþa intervenþiilor comportamentale în con-
struirea limbajului (Chomsky, 1965). Totuºi, studiile au
demonstrat cã se pot deriva proceduri eficiente de predare
a limbajului pentru copiii cu autism ºi întârzieri de dez-
voltare din cercetãrile de laborator asupra condiþionãrii
operante prin învãþare, prin discriminare, teste discrete,
sugestii ºi estomparea de sugestii, formare ºi înlãnþuire.
Presupunerea cã îmbunãtãþirile limbajului ar fi asoci-
ate cu alte îmbunãtãþiri nu a avut fundament. A fost o mare
dezamãgire, pentru cã autorii speraserã cã odatã asimilatã
vorbirea, comportamentul normal va ieºi la ivealã ºi se vor
declanºa reacþiile normale ale unui copil. Se pare cã înãun-
trul lor nu stãtea un "copilaº" care abia aºtepta ocazia de a
72
ieºi din carapacea autistã ºi de a sta de vorbã cu adulþii,
dupã cum postulau ºi încã mai postuleazã diverse teorii. În
orice caz, asimilarea limbajului a oferit clienþilor accesul la
medii educaþionale unde se puteau construi comporta-
mente suplimentare adecvate.
A doua lecþie învãþatã se referã la lipsa de gene-
ralizare în diverse medii, inclusiv mediile post-tratament.
Când copiii au fost duºi înapoi la spitalul de unde fuseserã
luaþi iniþial, au suferit o regresie inevitabilã. Când au fost
aduºi a doua oarã, au recuperat ceea ce pierduserã, dar
tragedia s-a repetat la revenirea lor în spital.
Spre deosebire de copiii care au rãmas la spital, cei
care au fost lãsaþi la pãrinþii preocupaþi de programul
implementat au pierdut mult mai puþine abilitãþi. Rolul pe
care pãrinþii îl joacã ca ºi colegi în tratament s-a dovedit
încã de la bun început foarte important.
2. Proiectul UCLA Young Autism din 1987
ªase observaþii fãcute în timpul studiului de trata-
ment-cercetare din 1973 au jucat un rol foarte important în
conceperea urmãtorului studiu (Lovaas, 1987). Mai întâi,
s-a fãcut descoperirea accidentalã cã cei mai mici copii din
studiul din 1973 au fãcut progresele cele mai însemnate.
Apoi, autorii au aflat cã efectele tratamentului depindeau
de situaþie ºi au aplicat tratamentul din clinici sau spitale ºi
l-au aplicat acasã ºi în alte medii de zi cu zi. Apoi au gãsit
dovezi restrânse despre generalizarea rãspunsului ºi au
conceput astfel tratamente pentru toate sau aproape toate
comportamentele copiilor. Au aflat de asemenea cã pã-
rinþii pot deveni profesori excelenþi pentru copii lor, ei
devenind astfel cei mai buni aliaþi ai lor în accelerarea ºi
menþinerea beneficiilor tratamentului. Au aplicat trata-
mentul în majoritatea orelor de veghe ale copiilor timp de
2 ani sau mai mult, învãþându-i sã se împrieteneascã, în
încercarea de a continua tratamentul la acel nivel. Aceastã
dispunere seamãnã mai curând cu mediul unui copil
obiºnuit care învaþã de la persoanele care îl înconjoarã
(pãrinþi, colegi, etc.) de dimineaþa pânã seara, inclusiv în
vacanþe.
Proiectul UCLA Young Autism din 1987 a dus la
progrese notabile ale aspectelor comportamentale (intelec-
tuale, educaþionale, sociale, emoþionale, etc.) (McEachin
et al., 1993). Motivele pentru care copiii mai mici au fãcut
progrese mai semnificative decât cei mai mari sunt multi-
ple. Unul din ele ar fi ca tratamentul intensiv (40 ore/sãp-
tãmânã de tratament individual) a fost început suficient de
devreme ca un procent important (47%) sã "recupereze" si
sã-ºi însuºeascã o cantitate adecvatã de comportamente de
limbaj, social, de joacã ºi autoservire astfel încât sã se
poatã integra în rândurile preºcolarilor normali. Odatã tre-
cutã cu bine grãdiniþa, copii s-au descurcat bine în clasa I
ºi în clasele urmãtoare, în ºcoli de stat. Prieteniile formate
între aceºti copii ºi colegii lor normali i-au ajutat sã-ºi dez-
VOLUMUL 2, NUMERELE 3-4, OCTOMBRIE 2008
 TERAPIA COMPORTAMENTALÃ ÎN AUTISMUL INFANTIL
volte comportamentul prosocial, protejându-i de recidivã.
Existã ºi alte explicaþii potenþiale. Studiile de labora-
tor pe animale au demonstrat cã modificãrile structurii
neurologice sunt foarte posibile ca rezultat al schimbãrii de
mediu în primii ani de viaþã (Sirevaag ºi Greenough,
1988). Avem motive sã credem cã aceste modificãri sunt
posibile ºi la copiii mici. De exemplu, copiii sub 3 ani pro-
duc în exces neuroni, dendrite, axoni ºi sinapse.
Huttenlocher (1984) a postulat cã, beneficiind de o stimu-
lare adecvatã din mediu, aceastã producþie în exces per-
mite copiilor foarte mici ºi preºcolarilor sã compenseze
anomaliile neurologice mult mai eficient decât în cazul
copiilor mai mari. Este nevoie de precauþie pentru a
gene?raliza aceste constatãri la copiii cu autism, pentru cã
încã nu se cunoaºte natura exactã a anomaliilor neurolo-
gice ale acestora (Rutter si Schopler, 1987). În orice caz,
constatãrile sugereazã cã intervenþiile timpurii intensive
pot ajuta compensarea anomaliilor neurologice la copiii
autiºti. Gãsirea dovezilor pentru aceastã compensare poate
explica motivul pentru care tratamentul din cadrul studiu-
lui UCLA a fost eficient ºi poate ajuta la înþelegerea mai
bunã a relaþiei creier-comportament la copiii mici.
DIFICULTÃÞI ÎN IMPLEMENTAREA
PROGRAMULUI DE TERAPIE
COMPORTAMENTALÃ
Pãrinþii care au cerut asistenþã financiarã de la insti-
tuþiile statului pentru plata tratamentului au fost dezinfor-
maþi cu privire la natura tratamentului comportamental.
Dezamãgirea autorilor a fost generatã ºi de procesul
lent de diseminare. Existã o diferenþã de cel puþin 25 ani
între ceea ce se ºtie acum despre învãþarea copiilor cu
întârzieri de dezvoltare ºi ce s-a adoptat în programele de
învãþãmânt. Paradoxal, profesorii care fac educaþie spe-
cialã par nerãbdãtori sã fie pregãtiþi în domeniul tratamen-
tului comportamental ºi dispun ºi de resursele necesare
pentru a aplica acest tratament. Nu se ºtie totuºi de unde
apar obstacolele. Când într-un final se adoptã un tratament,
el este deja depãºit, cum se întãmplã în multe cazuri de
tratamente aplicate indivizilor cu întârzieri de dezvoltare.
O altã cauzã a dezamãgirii au fost opiniile colegilor
din alte ramuri înrudite, opinii care iau mai multe forme. În
cercetarea/tratamentul psihologic existã o tendinþã alar-
mantã de a atribui eºecul clientului, ca ºi cum s-ar invoca
limitãrile organice dupã eºecul unui tratament. În lucrarea
lor de cercetare, De Meyer, Hingtgen si Jackson (1981) au
concluzionat cã "autismul infantil este [...] însoþit de […]
deficienþe comportamentale intelectuale permanente",
adãugând cã nimeni nu s-ar strãdui prea tare sã se ocupe de
aceste deficienþe. Zigler ºi Seitz (1980) au sugerat cã este
imposibil de modificat substanþial scorul IQ. Unii atribuie
VOLUMUL 2, NUMERELE 3-4, OCTOMBRIE 2008
eºecul defectelor cercetãtorului. Spitz (1986) i-a caracteri-
zat pe cei care au raportat îmbunãtãþiri ale nivelului in-
telectual ºi educaþional drept "proºti, escroci ºi ºarlatani".
Alþii susþin cã tratamentul comportamental are efecte
nocive. Bettelheim (1967) a atacat tratamentul comporta-
mental astfel: "Putem spune despre procedurile de
condiþionare ceea ce s-a spus despre lobotomie: cã schim-
bã o dereglare funcþionalã potenþial recuperabilã într-una
organicã pentru care nu mai existã tratament". Mai recent,
Greenspan (1992) a prezentat "ºcolile behavioriste" ca un
exemplu de "abordare nesãnãtoasã" care "ignorã multe
nevoi ale copilului retardat" ºi permite "tiparelor dereglate
sã devinã mai stereotipe ºi mai conservatoare pe masurã ce
copiii cresc". Aceste comentarii sunt evident în neconcor-
danþã cu constatãrile rezultate în urma cercetãrilor ºtiinþi-
fice fundamentate.
În al doilea rând, nu existã date (sau existã prea puþine
date) care sã sprijine ideea cã modificãrile comportamen-
tale învãþate într-un mediu sau predate de unul sau doi pro-
fesori se transferã altor medii sau altor persoane. Din con-
trã, existã dovezi în sprijinul "specificitãþii pe situaþie" în
efectele tratamentului. Deci individul trebuie tratat în toate
mediile semnificative (acasã, în comunitate ºi la ºcoalã) ºi
de cãtre toate persoanele semnificative (familie, profesori
si prieteni).
În al treilea rând, existã dovezi clare de recidivã dupã
întreruperea tratamentului. Singura excepþie la aceastã
stare de fapt o constituie copiii foarte mici care au fost
supuºi tratamentului intensiv, din rândul cãrora o minori-
tate semnificativã se încadreazã perfect în normal (Mc
Eachin et al., 1993). În afarã de aceºti copii, datele demon-
streazã cã clienþii trebuie sã ramânã în medii educaþionale
speciale tot restul vieþii lor. Pe scurt, efectele tratamentului
optim necesitã o intervenþie mult mai complexã decât s-a
crezut iniþial.
AUTISMUL DIN PUNCT DE VEDERE
COMPORTAMENTAL
Autismul este observabil doar in acord cu comporta-
mente observabile. Aceste comportamente pot fi împãrþite
în comportamente care sunt manifestate în exces ºi com-
portamente care sunt deficitare (Maurice, 1996).
Comportamente în exces:
z comportamente autostimulante
z comportamente autoagresive
z agresiune
z comportamente obsesive
z comportament isteric
Comportamente deficitare:
z limbajul
z socializarea
73
MARIA - CRISTINA NEDELCU
z jocul
z comportamente de auto-ajutorare
z cognitiv
Utilizând tehnica comportamentalistã, comporta-
mentele care sunt în exces pot descreºte ºi comporta-
mentele deficitate pot fi crescute.
În cadrul intervenþiei comportamentaliste, se pot
identifica 3 tipuri de învãþare: condiþionare clasicã, con-
diþionare operativã, învãþare observabilã.
În ºedinþele aplicate de exemplu în clasã, la spital sau
acasã, programele se bizuie pe operarea, condiþionarea
operativã. Analiza Aplicata a Comportamentului (ABA) se
ocupã de comportamentele care se întâlnesc în mediu ºi
care afecteazã buna desfãºurare a acþiunilor viitoare.
Relaþia dintre comportament ºi mediu este descrisã de
principiile condiþionarii operative . (Maurice, 1996).
Aceasta are trei componente:
A - ANTECEDENTELE
Antecedentele sunt stimulii care apar înaintea com-
portamentului, deci este ceva ce apare chiar înainte de
observarea comportamentului.
B - COMPORTAMENTE
Comportamentul este actul pe care individul îl face.
C - CONSECINÞA
Consecinþa este evenimentul ce are loc imediat dupã
comportament.
Tabelul 1 (Kazdin, 1994) oferã exemple de
antecedente, comportamente ºi consecinþe care se întâmplã
în viaþa de zi cu zi.
Pentru a dezvolta programe care pot influenþa com-
portamentul cu succes, este necesar sã înþelegem
antecedentele ºi consecinþele care influenþeazã comporta-
mentul ºi cum opereazã ele.
Procesualitatea învãþãrii
Procesualitatea învãþãrii este o teorie care utilizeazã
condiþionarea operativã. Aceastã metodã de învãþare este
adeseori utilizatã la copiii cu autism ºi alte dificultãþi.
Proba discretã are o legãtura directã cu componentele
condiþionãrii operative, pe care le vom descrie mai jos.
Tabelul 1. Exemple de antecedente, comportamente ºi consecinþe din viaþa de zi cu zi.
Antecedent Comportament
Sunã telefonul Rãspunde la telefon
Semn de la un prieten Apropierea de prieten
Sarcina din partea pãrintelui pentru Copilul strânge jucãriile
copil, sã-ºi facã curat în camerã
Avertisment de a mânca adecvat Mâncatul
74 VOLUMUL 2, NUMERELE 3-4, OCTOMBRIE 2008
Proba discreta este formatã din:
SD ---------------------- R ----------------- SR
(Stimul discriminativ, (Rãspuns) (Recompensare)
comanda)
SD (Stimul discriminativ) = Antecedent
R (Rãspuns) = Comportament
SR (Recompensare) = Consecinþã
Când predãm, aceasta este metoda care trebuie
folositã întotdeauna.
Folosind procesualitatea învãþãrii obþinem:
z comportamentele pot fi manipulate ºi schimbate
într-un mod sistematic
z copilului îi este clar ce se aºteaptã de la el ºi ce se
va întâmpla în procesul de învãþare
z perseverenþa printre profesori este menþinutã
z sistemul de colectare a datelor este simplu
z evaluarea progresului poate fi întreprinsã în mod
obiectiv.
Comportamente ale procesualitãþii învãþãrii
SD-ul (Stimulul discriminativ, Comanda)
1) Instrucþiuni sau întrebãri date copilului: exemplu:
Semn, Ce este?
2) Indicã copilului cã un rãspuns este aºteptat ºi cã
recompensa este disponibilã.
3) Trebuie sã fie datã cu vocea puþin ridicatã ºi mai
autoritarã decât vorbirea curentã, în special în
stadiile incipiente ale programelor.
4) Nu trebuie sã se facã uz de un limbaj nefolositor.
Comanda trebuie sã fie aceeºi în timpul învãþãrii.
5) Numele copilului nu trebuie folosit înainte de a i se
da comanda.
6) Nu trebuie sã fie recompensat înainte de termina-
rea probei.
SD-ul pentru fiecare program pe care copilul îl face
este înregistrat în foile de colectare a datelor. Acesta ar tre-
bui þinut la zi, astfel încât tutorii sã fie constanþi ºi astfel
Consecinþã
Vocea altei persoane la celãlalt capãt
Vizite ºi discutii
Premii ºi permisiuni
Greaþã ºi vomã
 TERAPIA COMPORTAMENTALÃ ÎN AUTISMUL INFANTIL
copilul sã nu fie confuz pentru cã oamenii folosesc in-
strucþiuni diferite.
R - Rãspunsul
1) Acesta este comportamentul copilului ca rãspuns
de urmare al SD-ului.
2) Criteriul pentru un rãspuns corect la un SD dat este
acceptat ca fiind singurul rãspuns corect. Exemplu:
SD = Fã valuri! R = Copilul îºi ridicã mâinile ºi le
miºcã dintr-o parte în alta.
3) Copilul are la dispoziþie 3-5 secunde sã rãspundã,
altfel este considerat un rãspuns greºit. Aceasta nu
se include când se calculeazã rata succesului.
4) Nici un alt comportament nu trebuie îndeplinit în
timpul rãspunsului, cum ar fi comportamentele
auto-stimulante.
SR - Recompensa
1) Aceasta este o consecinþã pozitivã oferitã atunci
când copilul demonstreazã un rãspuns corect.
2) Urmeazã întotdeauna unui rãspuns corect, imediat.
Nu trebuie sã existe un timp de amânare în oferirea
recompensei, în stagiile de început ale progra-
melor.
3) Oferirea de recompensã, ca ºi consecinþã imediatã
a rãspunsului corect va creºte probabilitate ca acest
comportament adecvat sã se întâmple din nou.
4) Recompensa este oferitã ca urmare a unui rãspuns
corect ºi nu ar trebui sã fie disponibilã cu nici o altã
ocazie (adicã lucrurile pe care copilul le primeºte
ca recompensã, ar trebui sã fie scoase din folosirea
lor curentã).
5) Lucrurile pe care un copil le gãseste recompen-
satorii variazã de la copil la copil, aºa cã acestea
trebuie alese în funcþie de preferinþele individuale.
6) Recompensele trebuie sã fie uºor de oferit, ºi sã fie
luate repede, deci recompensele pe bazã de hranã
trebuie sã fie potrivite pentru a fi mâncate repede.
7) Recompensele verbale trebuie sã aibã un ton foarte
diferit faþã de SD ºi de NU-ul informativ. Trebuie
sã fie cu un ton vesel ºi entuziasmat.
8) Cantitãþile mai mari de recompense vor avea efecte
mai mari, dar pot cauza staþionarea.
9) Varierea recompenselor este esenþialã, deci aceeaºi
mâncare, jucãrie ºi recompense verbale nu trebuie
utilizate mereu.
10) Existã diferite tipuri de recompense: pozitive,
negative, primare, secundare.
NU-ul informaþional
Este folosit ca o consecinþã imediatã la un rãspuns
greºit sau un non-rãspuns. Este folosit doar atunci când
VOLUMUL 2, NUMERELE 3-4, OCTOMBRIE 2008
copilul a masterat programul respectiv pentru a fi sigur ca
acel copil ºtie rãspunsul.
Folosind cuvântul NU înseamnã cã acel copil ºtie ce
este corect ºi ce nu este corect ºi-l ajutã pe copil sã facã
discriminarea între rãspunsuri diferite.
Folosind cuvantul NU înseamnã cã tutorii sunt con-
secvenþi în a aplica consecinþa la un rãspuns incorect sau la
un non-rãspuns.
Cuvântul NU trebuie spus cu o voce calmã ºi neutrã.
CRITERII DE "MASTERARE" (învãþare):
Un item este considerat ca fiind învãþat când copilul
este capabil sã discrimineze itemul respectiv împreunã cu
alþi itemi în cadrul aceluiaºi program ºi sã facã lucrul aces-
ta aleator.
Pentru a putea fi considerat învãþat un program tre-
buie sã fie 90-100% corect în ºedinþe diferite (dimineaþa ºi
seara, seara ºi dimineaþa). Uneori criteriile pentru învãþare
a unui program pot sã fie diferite de la copil la copil.
În celelalte programe trebuie sã avem o singurã pro-
blemã în lucru la un moment dat, se lucreazã una câte una,
pe rând.
GENERALIZAREA
Dacã un program a fost masterat în cadrul rigid pe
care sedinþele la masã îl oferã copilului (Taylor, Harris,
1995), programul a fost învãþat urmãrind anumite cerinþe
specifice care trebuie generalizate. Aceasta înseamnã
urmãtoarele: copilul trebuie sã demonstreze cã ºtie un
comportament adecvat ºi în alte condiþii decât atunci când
a învãþat sistematic acel comportament. Aceste condiþii
por fi de exemplu limbajul: cerinþe diferite, mediul sã fie
altul, materialele sã fie altele sau folosite diferit etc.
Aceasta este o parte esenþialã a procesului de învãþare pen-
tru cã face parte din programele învãþate la masã, într-un
mediu rigid, comportamente care pot fi utilizate în orice
mediu.
CONCLUZII
Prin intermediul terapiei comportamentale, copiii cu
autism pot fi recuperaþi pentru a înþelege în anumite limite
lumea în care trãim, pentru a fi capabili sã relaþioneze, sã
comunice cu cei din jur, pentru a-ºi exprima verbal dorin-
þele ºi necesitãþile. Aceastã terapie este esenþial sã se
înceapã de la o vârsta micã, pãrinþii trebuie sã se implice în
programul de recuperare ºi sã se urmeze corect programul
de terapie. Programul se face individual în funcþie de abili-
tãþile copilului, deoarece deºi au acelaºi diagnostic, nece-
sitã o intervenþie specialã aplicatã pentru fiecare.
75
MARIA - CRISTINA NEDELCU
BIBLIOGRAFIE
1. American Psychiatric Association (2000) - Manual
de diagnostic ºi statisticã a tulburãrilor mentale, ediþia IV,
Editura Humanitas, Bucureºti.
2. Green (1993) - Response to "What is the balance of
proof for or against Facilitated Communication?". 5-6.
3. Kazdin. A.E. (1994) - Single case research
designs., Oxford University Press, New York.
4. Lovaas, O.I (1987) - Behavioral treatment and nor-
mal educational treatment and normal educational and
intellectual functioning in young autistic children. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 3-9
5. Maurice, C. (1996) - Behavioral Intervention for
Young Children with Autism - A manual for Parents and
Professionals. Pag. 31-33.
76
6. Mc Eachin, Smith, J.J.T., Lovaas (1993) - Long -
term outcome for children with autism who received early
intensive behavioral tratament. Pag. 359-372.
7. Rutter, M., Schopler, E. (1987) - Autism and per-
vasive developmental disorders Concepts and diagnostic
issues. Journal of Autism and Developmental Disorders,
159- 186
8. Taylor, B.A. & Harris, S.L. (1995) - Teaching chil-
dren with autism to seek information: Acquisition of novel
information and generalization of responding. Journal of
Applied Behavior Analysis, 3- 14.
9. Taylor, J.C. & Carr, E.G. (1992) - Severe problem
behaviors related to social interaction. Behavior
Modification, 16, 305- 335.
10. www.autism.ro, Last accesed 2 may 2007.
VOLUMUL 2, NUMERELE 3-4, OCTOMBRIE 2008