UNIVERSITATEA BABE BOLYAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI CATEDRA DE PSHOLOGIE

Tez de doctorat Starea de bine la persoanele cu dizabiliti REZUMAT

CONDUCTOR TIINIFIC: Prof. Univ. Dr. NICOLAE JURCU DOCTORAND: MARIA CURPA (SALLOUM)

CLUJ NAPOCA -2011-

CUPRINS

INTRODUCERE CAPITOLUL 1 FERICIREA 1.1. Fericirea ca scop 1.2. Perspectiv istoric 1.3. Psihologia pozitiv 1.4. Conceptul de fericire 1.5. Ingredientele fericirii 1.6. Cile fericirii 1.7. Msurarea fericirii 1.8. Dreptul la fericire CAPITOLUL 2 PERSOANELE CU DIZABILITI 2.1. Delimitri conceptuale: deficien, dizabilitate, handicap, persoan cu cerine speciale 2.2. Definiiile adoptate de Organizaia Mondial a Sntii 2.2.1. Clasificarea Internaional a Funcionalitii, Dizabilitii i Sntii 2.2.2. Necesitatea Clasificrii Interneionale a Funcionalitii 2.2.3. Principiile de baz ale CIF 2.2.4. Avantajele CIF 2.2.5. Dezavantajele CIF 2.3. Dimensiunile dizabilitii i handicapului 2.3.1. Numrul i prevalena persoanelor cu dizabiliti 2.4. Evaluarea i expertiza persoanelor cu cerine speciale 2.5. Evaluarea copiilor cu dizabiliti n vederea interveniei educaional-recuperatorii 2.6. Particulariti ale dezvoltrii persoanei cu dizabilitate 2.6.1. Particulariti ale dezvoltrii proceselor psihice la persoanele cu dizabiliti 2.6.2. Profilul persoanei cu dizabilitate 2.6.3. Modele de abordare a dizabilitii

2.7. Segregarea atitudinea normalilor fa de persoanele cu dizabiliti de-a lungul timpului 2.7.1. Aspecte ale evoluiei preocuprilor fa de persoanele cu dizabilitate de auz Scurt istoric CAPITOLUL 3 NORMAL I ANORMAL 3.1.Personalitatea ntre certitudine i presupuneri, ntre tiinific i empiric Normalitate 3.2. Tririle afective ale persoanelor cu dizabiliti 3.3.1. Rolul auzului n dezvoltarea copilului 3.3.2. Personalitatea surdului CAPITOLUL 4 CUNOATEREA DE SINE 4.1. Autocunoaterea 4.2. Stima de sine 4.3. Dezvoltarea uman, ntre general i particular 4.4. Stima de sine la copiii surzi Perspectiva cercettorilor auzitori 4.5. Stima de sine la copiii surzi Perspectiva cercettorilor surzi 4.6. Concluzii CAPITOLUL 5 O SOCIETATE PENTRU TOI RELAIA DINTRE HANDICAP I EXCLUZIUNEA SOCIAL 5.1. Dizabilitatea ca stigmat 5.2. Integrare 5.3. nvmnt integrat 5.4. Incluziunea 5.5. Modele i forme de realizare a educaiei integrate 5.6. Concluzii CAPITOLUL 6 ATITUDINEA 6.1. Delimitare conceptual 6.2. Structura orizontal i vertical a atitudinilor 6.3. Formarea atitudinilor 6.4. Funciile atitudinilor 6.5. Structura atitudinilor 6.6. Schimbarea atitudinii

6.6.1. Factorii schimbrii 6.6.2. Rezistena la persuasiune 6.6.3.Atitudinile ferme de rezisten la persuasiune 6.6.4. Schimbrile atitudinale spontane, disonane i restructurri cognitive 6.7. Stereotipul, prejudecata, discriminarea 6.8. Out-sider-ii CAPITOLUL 7 METODOLOGIA CERCETRII 7.1. Obiectiv i ipoteze 7.2. Subieci i design 7.3. Instrumente i procedur CAPITOLUL 8 PREZENTAREA I INTERPRETAREA DATELOR 8.1. Studiul 1 8.1.1. Satisfacia n via 8.1.2. Gradul fericirii momentane 8.1.3. Limite ale cercetrii din primul studiu 8.2. Al doilea studiu Programul de intervenie cu privire la atitudinea cadrelor didactice fa de acceptarea copiilor cu CES 8.2.1. Eficiena programului de intervenie 8.2.2. Rezultatele observate la cadrele didactice din mediul urban: 459 de cadre didactice 8.2.3. Rezultatele observate la cadrele didactice din mediul rural: 296 de cadre didactice 8.2.4. Reprezentativitatea subiecilor cadre didactice (educatori, nvtori, profrsori), n funcie de mediul de provenien 8.3. Al treilea studiu Experimentul cu un singur subiect CONCLUZII BIBLIOGRAFIE ANEXELE 1 - 26 Concepte cheie: fericire/stare de bine; persoane cu dizabiliti; excluziune social, integrare; incluziune; normalitate/anormalitate; personalitate; cunoatere de sine; autocunoatere; stim de sine; atitudine; out-sideri 4

INTRODUCERE
Obiectivul lucrrii de fa este acela de a sublinia faptul c fericirea/starea de bine sunt eseniale pentru o via normal, persoanele cu dizabilitate sunt persoane crora trebuie s li se ofere anse egale la o via mplinit iar atitudinea noastr fa de acestea contribuie la imaginea pe care o percep n oglinda lor social. A tri nseamn a alege. n fiecare moment al vieii noastre suntem confruntai cu dileme, trebuie s o lum la stnga sau la dreapta, s plecm sau s rmnem, viaa este un joc n care suntem mereu obligai s apreciem cartea pe care vom miza. A ne plnge de diferenele noastre de potenial nseamn a nega o eviden: viaa este variat, este ca o pies de teatru n care rolurile sunt distribuite diferit, n aa fel nct fiecare dintre noi s poat avea un rol (Jalenques, 2008, p.51). Starea de bine pe care o numim fericire nu este apanajul oamenilor bogai, frumoi i sntoi. Dreptul la via, la anse egale, principiul normalizrii, promovate de toate organizaiile internaionale i adoptate apoi n constituia fiecrei naiuni, stipuleaz i dreptul la o via de o calitate superioar, de autorealizare personal. Oamenii fericii sunt mai sociabili i energici, mai dispui s fac acte de caritate, mai cooperani i mai plcui de cei din jur. Fericirea are numeroase efecte secundare pozitive, duce la experiene bazate pe bucurie, mulumire, iubire, mndrie i, n acelai timp, ne ofer disponibilitatea de a ne mbunti anumite aspecte din viaa noastr: nivelul de energie, sistemul imunitar, angajamentul fa de munc i fa de semenii notri, starea de sntate mental i fizic. Cnd devenim mai fericii, crete respectul de sine, ncrederea n propria persoan iar beneficiul nu va fi numai al nostru ci i al familiilor noastre, al comunitii, al societii n general (Lyubomirsky, 2010, p.42). Atitudinea celor din jurul nostru contribuie la starea noastr de bine. Oglinda social, n care ne reflectm zilnic, ne arat felul n care suntem percepui de ceilali, ne hrnete starea de bine sau, dimpotriv, ne mpinge n prpastia singurtii i a suferinei.

CAPITOLUL 1 FERICIREA
Primul capitol al lucrrii de fa cuprinde 8 subcapitole: Fericirea ca scop; Perspectiv istoric; Psihologia pozitiv; Conceptul de fericire; Ingredientele fericirii; Cile fericirii; Msurarea fericirii i Dreptul la fericire. Demersul pornete de la importana cuvntului fericire, care apare foarte des n limbajul comun. Psihologii s-au ocupat decenii dup decenii de emoiile neplcute. mpreun cu neurologii s-au strduit s afle cum apar furia, frica, strile depresive (Klein, 2006, p. 6). n ultima jumtate de secol, preocuparea psihologiei s-a ndreptat cu precdere ctre bolile mintale. Au fost clarificate i au fost alctuite instrumente de msurare a schizofreniei, depresiei, alcoolismului. Din pcate, acest progres a fost pltit foarte scump, deoarece interesul pentru ameliorarea strilor care cauzeaz nefericirea n via a determinat scderea interesului pentru consolidarea celor care fac mai mult dect simpla corectare a slbiciunilor lor. Psihologia a neglijat, din pcate, latura pozitiv a vieii. La fiecare o sut de articole despre tristee, exist numai unul despre fericire (idem, p. 25). Apariia psihologiei pozitive, condus de Martin Seligman i numit de acesta astfel, aduce cteva concepte noi, aplicabile tuturor oamenilor, indiferent ct de fericii sau nefericii se consider acetia. Ideea central a psihologiei pozitive este aceea c trebuie s ne concentrm asupra surselor fericirii autentice, care dau un neles vieii noastre, ar trebui s ne ocupm n special de acele laturi ale vieii n care putem cu adevrat s excelm, adic asupra punctelor noastre forte, deoarece, pentru a merge nainte, e mai important s ne cultivm capacitile, dect s ne luptm cu slbiciunile noastre. Majoritatea articolelor i tratatelor despre fericire, numesc fericirea stare de bine subiectiv (Diener), bunstare subiectiv (termen aprut n anii 50 ca indicator social), calitate a vieii, experien optimal sau flux (Csikszentmihalyi, 2008), cu toate acestea, din titlurile lor nu lipsete cuvntul fericire. Probabil aceste sinonime sunt variante moderne ale termenului de fericire, nscute din dorina cercettorilor de a distinge o denumire tiinific de un termen prea folosit n uzul comun, fiind astfel un ctig analitic prin diferenierea de conotaiile pe care le are un termen din vocabularul comun (Bltescu, 2009, p. 36). n ceea ce ne privete, preferm termenul de fericire, considernd c acesta este cel mai cuprinztor i mai reprezentativ pentru scopul nostru i c, lund n considerare faptul c instrumentele utilizate pentru a msura

satisfacia n via, fericirea ntr-un anumit moment sau fericirea global, are la baz autoevaluarea contient a subiecilor. Chu Kim-Prieto, Ed Diener, Maya Tamir, Christie Scollon i Marissa Diener (2005), au identificat trei posibile abordri ale strii de bine subiective (SWB), fiecare dintre ele oferind o conceptualizare proprie i o modalitate specific de msurare: evaluarea global a vieii i a aspectelor sale, perceperea strii de bine subiective i experimentarea unor emoii de mai multe ori, ntr-o anumit perioad de timp. n cercetarea lor, au ajuns la concluzia c exist o corelaie ntre starea de bine subiectiv i diferitele msurtori utilizate, ns aceasta corelaie, fiind moderat, pentru eliminarea unor poteniale erori, se recomand utilizarea unor instrumente diferite. Au considerat starea de bine un concept alctuit din patru componente, care se desfoar n timp influenndu-se reciproc: evenimentele i circumstanele de via; reaciile afective la aceste evenimente; evocarea acestor reacii; evaluarea global a vieii. Evaluarea corect a strii de bine nseamn msurarea tuturor acestor patru componente, neglijarea vreunuia ducnd la rezultate greite. La rndul su Seligman (2007), fondnd psihologia pozitiv la sfritul anilor 90, a adunat n jurul lui mai muli experi, care i-au unit forele n studiul fericirii, printre care Sonja Lyubomirsky, Ken Sheldon i David Schkade. Ei ne propun o formul a fericirii (Seligman, 2007, p. 77): F = T +C+V

n aceast formul F reprezint gradul fericirii de durat, T intervalul tendinelor genetice, C circumstanele de via, iar V factorii aflai sub controlul voluntar. Autorul subliniaz faptul c trebuie s se fac distincie ntre fericirea de moment i fericirea de durat. n ceea ce privete conceptul: intervalul tendinelor genetice, acesta este introdus n ecuaie cu precizarea c motenim un fel de ghid care ne ndrum spre un anumit nivel de fericire sau de tristee, fiecare dintre noi are un interval prestabilit al tendinelor genetice, un nivel fix de fericire, motenit, la care revenim. Circumstanele de via pot schimba n bine starea de fericire, dar e o schimbare dificil i costisitoare. n cartea sa, Teoria fericirii, Jonathan Haidt (2008, p. 128), preia formula pozitivitilor cu mici modificri:

F = PF + C + V

Nivelul de fericire pe care l simim, spune autorul, este suma alctuit din punctul fix biologic, la care se adaug condiiile de via i activitile voluntare. Anxietatea permanent i tristeea sunt factori de risc pentru sntate datorit stresului la care supun organismul, acesta la rndul lui mrind riscul infarctului sau al comoiei cerebrale. Spre deosebire de stres, sentimentele plcute stimuleaz sistemul imunitar, randamentul intelectual, oamenii fericii sunt mai creativi, mai simpatici i mai dispui s vad prile bune din ceilali, se implic mai mult n viaa comunitii, sunt mai buni negociatori. Fiecare autor sau carte scris pe tema fericirii ncearc s ne ofere cele mai importante chei sau pai de atingere a gradului su maxim. Dac Seligman (2007) sugereaz existena a trei ci pentru obinerea fericirii: viaa plcut, viaa bun i viaa plin de neles, Csikszentmihalyi (2008) consider fluxul - experien optimal - o stare care ajut la construirea capitalului psihologic ce poate fi folosit ulterior. Lykken (Andr, 2003, p. 119) a propus ca etalon un HAP (abrevierea cuvntului happiness) sugernd s msurm fiecare activitate i fiecare clip: ci Hap socotim pentru o plimbare n natur, pentru o mas cu prietenii, o munc dus la bun sfrit. Dou dintre dimensiunile fericirii pot fi msurate, ns: una pur psihologic, sentimentul subiectiv de satisfacie fa de propria existen (sunt mulumit de viaa mea) i dimensiunea de natur emoional, care depinde de frecvena strilor de spirit pozitive (m simt bine adesea) (Andr, 2003, p.123). Avnd n vedere faptul c, n jurul nostru ntlnim deseori persoane cu dizabiliti, ni se par justificate ntrebrile: Fericirea este un drept al tuturor? i dac da, persoanele care s-au nscut cu o infirmitate sau au dobndit-o la un moment dat, pot s fie fericite? Exist diferene ntre ansele la fericire ale indivizilor care au dizabiliti i ale celor normali? Care este grania dintre dizabil i normal? Persoanele cu dizabiliti sunt sau nu persoane normale? Ce presupune normalitatea?

CAPITOLUL 2 PERSOANELE CU DIZABILITI

Capitolul doi cuprinde 7 subcapitole: Delimitri conceptuale: deficien, dizabilitate, handicap, persoan cu cerine speciale; Definiii adoptate de Organizaia Mondial a Sntii; Dimensiunile dizabilitii i handicapului; Evaluarea i expertiza persoanelor cu cerine speciale; Evaluarea copiilor cu dizabiliti n vederea interveniei educativrecuperatorii; Particulariti ale dezvoltrii persoanei cu dizabilitate; Segregarea atitudinea normalilor fa de persoanele cu dizabilitate de-a lungul timpului. Problematica persoanelor cu cerine speciale formeaz un cmp semantic complex, aflat ntr-o continu schimbare i, n acelai timp, se recomand o atenie sporit modului n care sunt folosii termenii respectivi, deoarece nu ntotdeauna reprezint realitatea i pot aduce prejudicii demnitii umane. n literatura psihopedagogic se folosesc mai muli termeni care, n funcie de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerine speciale, pot clarifica o serie de delimitri semantice utile n nelegerea corect i nuanat a fenomenelor avute n vedere (Ghergu, 2001, p. 12): aspectul medical deficiena, aspectul funcional incapacitatea sau dizabilitatea, aspectul social handicapul. Cutarea unei definiii unitare, care s fie n acelai timp riguroas i s nu stigmatizeze, a constituit obiectul preocuprilor ultimilor ani. Organizaia Mondial a Sntii a propus utilizarea a trei concepte distincte, utilizate i pn atunci ns nu ntr-un mod unitar (Manea, 2008, p. 8): infirmitatea sau deficiena (impairment), incapacitatea sau dizabilitatea (disability), handicapul (handicap). Pe baza acestor delimitri s-a elaborat Clasificarea Internaional a Deficienelor, Dizabilitilor i Handicapurilor (ICIDH-1), care a fost adoptat ca document de lucru de ctre O.M.S. n anul 1980. CIF este i un instrument de realizare a drepturilor persoanelor cu dizabiliti, dar i o metod valoroas n standardizarea strilor de sntate, unificarea abordrilor de diagnostic i de evaluare a strilor de sntate i a funcionalitii. O msurare a dizabilitii este dependent de doi factori: fidelitatea i validitatea baremelor, pe de o parte, i calitatea actului medical (privind diagnosticul strii prezente i prognosticul, estimarea tendinei de evoluie), pe de alt parte. Evaluarea i expertiza persoanelor cu cerine speciale este foarte important, este un proces continuu i indispensabil, fundamentat pe o serie de elemente importante: o anumit filozofie a evalurii, coeren i construcie unitar a coninutului evalurii, legislaie modern i flexibil. Atunci cnd este evaluat un copil cu

posibile dizabiliti, sunt evaluate urmtoarele domenii, care se coreleaz: evaluarea medical, evaluarea psihologic, evaluarea educaional, evaluarea social. n cazul copiilor scopul evalurii este acela de a stabili calitatea i nivelul funcionrii structurilor anatomice, funciilor organice, activitilor i participrii copilului cu dizabilitate la viaa social, innd cont de mediul n care el triete i msura n care beneficiaz sau nu de servicii i intervenii adecvate, respectiv: protezare, mijloace tehnice, ngrijire, recuperare, educaie etc. Evaluarea copiilor cu dizabiliti este un proces complex care estimeaz cantitativ i calitativ particularitile dezvoltrii i capacitii de nvare a copilului, are n vedere planificarea i programarea planului de servicii personalizat i programele de intervenie personalizate. Conceptul de dezvoltare semnific modificrile secveniale ale unui organism de la natere pn la moarte, modificri determinate de ereditate sau de interaciunea cu mediul i factorii educogeni, care se desfoar pe mai multe paliere (Ghergu, 2005, p. 52): dezvoltarea fizic, dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea psihosocial. Arhitectura cognitiv a psihicului uman permite individului s nvee din raporturile sale cu mediul sau din experiena personal. Tulburrile specifice ale procesului dezvoltrii la persoanele cu dizabiliti au loc n diferite paliere ale structurii personalitii, orice deficien prezentnd i o serie de tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate, care afecteaz n special funciile i procesele psihice complexe: psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatorii contiente, autocontrolul etc. (Ghergu, 2005, p. 129). De-a lungul timpului, problema persoanelor cu dizabilitate a fost abordat diferit de la epoc la epoc. Deschamps (apud Vrma, 2001, p. 9), analiznd atitudinea societii fa de copiii cu handicap, evideniaz patru tipuri de reacii: exterminarea; segregarea; acordarea ceteniei reduse; recunoaterea drepturilor egale.

CAPITOLUL 3 NORMAL I ANORMAL

Cel de al treilea capitol cuprinde 3 subcapitole: Personalitatea ntre certitudine i presupuneri, ntre tiinific i empiric - Normalitate; Triri afective ale persoanelor cu dizabiliti; Personalitatea persoanei cu dizabiliti - Surzi i hipoacuzici. Caracteristici comune ale definiiilor date personalitii sunt evideniate de ctre Perron (apud Dafinoiu, 2002, p. 31): globalitatea, coerena, permanena. Cele trei caracteristici

10

subliniaz faptul c personalitatea este o structur, lucru subliniat de ctre Allport (1981): Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Psihologia aplic atributul de personalitate fiinei umane ajuns n procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza unor determinani: Autonomie relativ n relaiile cu mediul de via (capacitate de autongrijire, autoadministrare, meninere a echilibrului i identitii); Capacitate de anticipare i autocontrol; Integrare activ n comunitate, atingerea unui sistem propriu de valori; Prestarea unor activiti n folosul societii; Nivelul intelectual suficient de nalt pentru a avea o autonomie personal; Contientizarea propriei existene, elaborarea Eului i a Lumii.

Conceptul de personalitate nu se poate reduce la o simpl definire, ci mai degrab la o inventariere a numeroaselor ncercri de elaborare a unei definiii ct mai complexe i cuprinztoare. Se poate vorbi, mai degrab despre teorii ale personalitii, adic de un ansamblu structurat de concepte care fac posibil nelegerea comportamentului i elaborarea prediciilor, de ipoteze testabile. Din cele amintite mai sus, se poate ajunge la concluzia urmtoare: personalitatea uman reprezint mbinarea unitar nonrepetitiv a nsuirilor psihologice care caracterizeaz mai pregnant i cu un mai mare grad de stabilitate omul concret i modalitile sale de conduit (Jurcu i Megiean, 2001, p. 66). Nu se pot trage nite linii clare i precise ntre ceea ce societatea n care trim distinge normalul de anormal. Conformitatea cu normele unei colectiviti, ntr-o societate dat, la data cutare poate fi n contradicie cu diversitatea, n spe este vorba despre persoanele cu dizabiliti, care au fcut parte ntotdeauna din experiena uman, dizabilitatea rezultnd din interaciunea complex dintre individ i societate. Persoana subnormal, respectiv persoana cu dizabilitate, nu este altceva dect o dimensiune real a diversitii, fr de care umanitatea nu poate exista, dizabilitatea fiind o puternic provocare la diversitate. n contiina persoanei cu dizabilitate coexist aspiraia de a deveni un individ normal alturi de evidena dureroas a unui eec raportat la performanele modelului normal. Contientizarea dizabilitii face ca balana s fie nclinat permanent ctre eec. n sufletul persoanei cu dizabilitate se nate un conflict interior ntre

11

dorina de realizare, de atingere a normalitii i obstacolele impuse de dizabilitatea sa (Grigore, 2002, p. 13). Descoperirea de ctre dizabil a propriei uniciti n sens negativ, conduce adesea la triri contrarii i tensionate. De timpuriu este nevoit s ia contact cu deficiena sa, s o considere ca pe ceva deosebit, ruinos, iar mai trziu dizabilitatea devine biciul cu care ceilali copii l lovesc i umilesc (Grigore, 2002, p. 14). Persoanele cu dizabiliti, contientiznd handicapul propriu, se revolt i ncearc s scape de eticheta care le urmrete existena. Pn la acceptarea condiiei de persoan cu dizabilitate, drumul este mult mai lung dect la restul persoanelor. n ceea ce l privete pe surd, ca orice persoan cu dizabilitate trece prin aceleai etape dificile ca orice alt dizabil. n articolul su Dealing with the Feelings, Mitch Turbin (2004) identific cinci etape prin care trece surdul pn n momentul n care i accept identitatea de surd: negarea, furia, mpcarea, depresia, acceptarea. Maria Anca, n lucrarea sa Psihologia deficienilor de auz (2001), ofer o perspectiv asupra felului n care lipsa auzului afecteaz dezvoltarea normal, armonioas, a copilului, aa cum se poate deduce din cele ce urmeaz. Dizabilitatea auditiv duce la limitarea limbajului, influennd negativ prin acesta asimilarea de informaii din mediu precum organizarea memoriei i flexibilitatea adaptiv. Privarea senzorial altereaz toate construciile psihofiziologice ale lumii copilului. Printre cele mai importante funcii ale auzului se numr: funcia de fond, funcia de avertizare, funcia euristic. Se mai poate vorbi despre o funcie simbolic a auzului, care este legat de achiziia i dezvoltarea limbajului i de comunicarea interpersonal.

CAPITOLUL 4 CUNOATEREA DE SINE

Capitolul 4 cuprinde 6 subcapitole: Autocunoaterea; Stima de sine; Dezvoltarea uman ntre general i particular; Stima de sine la copiii surzi - Perspectiva cercettorilor auzitori; Stima de sine la copiii surzi - Perspectiva cercettorilor auzitori; Concluzii. Funcionarea eficient n mediul socio-profesional este datorat autocunoaterii i autoreglrii corecte a persoanei. Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediul social, n meninerea sntii mintale i emoionale.

12

Sinele este o component esenial a personalitii, care este o entitate foarte complex. La baza sinelui st experiena noastr, stocat n memoria de lung durat, care menine relativ stabil schema sa, care implic organizarea informaiilor pe care oamenii le au despre ei nii, caracteristici, atribute, principii, statut social, statul familial, sex, ntr-un cuvnt cine i ce sunt ? (cf. Ross, 1992, apud Bonchi i Secui, 2004, p.261). Stima de sine este una dintre nevoile psihice de baz ale omului. Nivelul sau lipsa acesteia are impact asupra tuturor aspectelor majore ale vieii: gndire, emoii, sperane, valori, alegeri, scopuri. Abaterile de la o stim de sine echilibrat pot duce la probleme psihice, care la rndul lor pot afecta nivelul acesteia, dovedind faptul c ntre ele exist o relaie reciproc. Este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman. Ea se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de buni ne considerm n comparaie cu propriile expectane sau cu alii. Este de fapt o dimensiune evaluativ i afectiv a imaginii de sine (Bban, 2003, p. 72). Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile care apar n organism din momentul naterii pn la moarte, modificri datorate fie unor procese biologice, fie interaciunii cu mediul. Cercettorii au ncercat s stabileasc o scal de dezvoltare etalon care s cuprind ceea ce este caracteristic fiecrei vrste. Raportndu-se la aceasta, au observat c exist copii care nu pot urma fiecare etap la standardele stabilite i acest lucru se datoreaz unui deficit sau unei deprivri de ordin familial sau cultural (Bban, 2003, p. 38). Copiii cu dizabiliti au o dezvoltare atipic, foarte greu de raportat la o anumit schem. Ei sunt diferii i unici n acelai timp. Dezvoltarea lor normal este ngreunat datorit unei rmneri n urm , datorit unui alt ritm de evoluie, propriu i inconfundabil. O dizabilitate odat aprut, duce la un handicap, care, la rndul lui, provoac o alt dizabilitate i lanul continu adncind diferenele dintre copil i colegii si, recuperarea lui fiind i mai dificil. Capcanele care i ateapt sunt depresia, izolarea, lipsa de motivaie.

13

CAPITOLUL 5 O SOCIETATE PENTRU TOI RELAIA DINTRE HANDICAP I EXCLUZIUNE SOCIAL Capitolul 5 are 6 subcapitole: Dizabilitatea ca stigmat; Integrare; nvmnt integrat; Incluziunea; Modele i forme de realizare a educaiei integrate; Concluzii.
Excluziunea social a persoanelor cu handicap nu nseamn doar mai puine resurse materiale, ci mai ales dificultile sau imposibilitatea lor de a participa n mod efectiv la viaa economic, social, politic i cultural sau chiar alienare i distanare fa de societatea obinuit. Educaia persoanelor cu dizabiliti s-a realizat o lung perioad de timp cu precdere n forme segregate, ca educaie special, separat de cea obinuit. Goffman, (1990, p.13) folosete termenul stigmat pentru a se referi la un atribut care discrediteaz profund, cu referire la un limbaj al relaiilor i nu cea a unui limbaj al atributelor. Analiza lui Goffman a vizat trei tipuri sau categorii de stigmat: anomaliile corporale (deficienele fizice), defecte ale caracterului individului, trsturile negative asociate cu rasa, naiunea, religia. Dup Goffman, efectul fundamental al stigmatului const n reducerea anselor vieii persoanei stigmatizate prin intermediul aciunilor discriminatorii. Experiena respingerii este foarte dureroas. S fii respins din cauza a ceea ce eti, s ai sentimentul c oamenii te evit fiindc ai o anumit ras, naionalitate, religie, clas social sau infirmitate, reprezint o mare suferin distructiv. Pn i respingerea de ctre nite persoane necunoscute i nevzute, sau n situaii fr miz concret, faptul de a fi ignorat ntr-o discuie oarecare, pot provoca perturbri ale stimei de sine (Andr, 2010, p. 235). Considerat la nceput un deziderat al normalizrii, mai apoi ca integrare i recent ca incluziune, efortul comun de punere n practic a ansei de educaie pentru toi copiii, de a le oferi condiii normale de via, este aplicabil i util n cadrul oricrei societi, deoarece poate fi adaptat oricror schimbri sociale. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Relaia care se instaureaz ntre individ i societate st la baza integrrii, care se realizeaz pe mai multe niveluri, de la simplu la complex (Popovici, 1999, p. 19): integrarea fizic, integrarea funcional,

14

integrarea social, integrarea personal, integrarea n societate, integrarea organizatoric. Obiectivul final al oricrei activiti de integrare l reprezint, de fapt, o incluziune total a persoanelor cu handicap. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar rezolvarea respingerii sociale, pe care aceste persoane o ntmpin din partea societii. n scopul unei reuite depline a integrrii a copiilor cu cerine educative speciale este nevoie s se parcurg cteva etape distincte, prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii (Ghergu, 2005, p. 273): sensibilizarea, trainingul luarea deciziei, tranziia, evaluarea procesului. Revenind la sensibilizare, experiena noastr ne ndreptete s apreciem c primii reprezentani ai colilor, care ar trebui s fie convini de necesitatea integrrii copiilor cu cerine educative speciale, ar trebui s fie managerii colilor respective, deoarece ei au puterea de a decide, a controla i a sprijini, dup caz, activitatea unitii colare. Un rol esenial l au i cadrele didactice din grdinie i coli, locul n care pentru prima dat copilul se apropie de persoane obiective, strine, intr n contact cu copii de vrst apropiat. Atitudinea acestora este extrem de important pentru copil, felul n care acceptat, privit, ncurajat sau dimpotriv, respins, etichetat, brutalizat, pot afecta ntreaga via a micului candidat fericire, i pot trasa drumul vieii ntr-o direcie dorit sau dimpotriv, l pot condamna la singurtate i suferin.

CAPITOLUL 6 ATITUDIUNEA
Capitolul 6 cuprinde 8 subcapitole: Delimitare conceptual; Structura orizontal i vertical a atitudinilor; Formarea atitudinilor; Funciile atitudinilor; Structura

atitudinilor; Schimbarea atitudinii; Stereotipul, prejudecata, discriminarea; Out-sider-ii. Nevoia de a fi mpreun cu alii denot fundamentul socio-cultural al personalitii. Felul n care ne privesc cei din jurul nostru, ne oblig permanent s ne reevalum personalitatea. Cutm aprobarea n jurul nostru i, de multe ori, sfrim prin a fi aa cum ne vd ceilali. Vrem s fim iubii i i iubim pe care ne iubesc sau i urm dac ne resping. Opiniile, credinele i convingerile noastre sunt mereu dependente de alii, care sunt pentru noi un etalon, pentru c ne ofer posibilitatea de a ne construi o imagine de sine ct mai aproape de adevr (Chelcea, 1994, p. 57). Relaiile pe care le stabilim cu cei din jurul nostru sunt dublate de atitudini, atitudinile i

15

relaiile fiind dou laturi solidare ale aceleai realiti, deoarece atitudinile se dezvluie n sistemul de relaii ale individului, dar se i formeaz graie acestora. Conceptul de atitudine a fost introdus prima dat n psihologia experimental german la nceputul secolului al XX-lea, cu un sens diferit de cel comun, cel de postur, cu referire la rolul atitudinii de a explica relaiile care exist ntre stimuli i rspunsul subiectului (Neculau, 2004, p. 127). Majoritatea psihologilor promoveaz ideea celor trei componente sau surse ale atitudinilor, creionate pentru prima dat de ctre Rosenberg i Hovland (Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 65): componenta afectiv, componenta cognitiv, componenta comportamental sau conativ. Atitudinile opereaz la fel ca i schemele i scenariile, ele reprezint rspunsuri memorate i stocate la oameni, evenimente i situaii, fiind cea mai scurt cale de a ne elabora modul n care rspundem. Katz (1960, apud Boza, 2010, p. 20) amintete patru funcii eseniale ale atitudinii: funcia de cunoatere, funcia de adaptare/utilitar sau instrumental, funcia expresiv, funcia de aprare a eului. n ceea ce privete structura aptitudinilor, n literatura de specialitate sunt recunoscute cteva modele: modelul unidimensional, modelul tridimensional, modelul sociocognitiv, modelul schematic, modelul reprezentrii atitudinilor, modelul asociativ, modelul asociativ-integrator al atitudinilor i variabila sinelui. Persuasiunea se refer la schimbarea unei atitudini sau a unei credine personale produs de primirea unui mesaj (Cochinescu, 2008, p. 109), este procesul de schimbare a atitudinii unei alte persoane prin argumente, mijloace nrudite cu acestea (Leahey, 2003, apud Cochinescu, 2008, p. 109), actul de comunicare avnd ca scop modificarea setului mental al individului (Corneille, 1992, apud Necolau, 2004, p.136). Studiile asupra stereotipurilor, prejudecilor i discriminrii pot fi considerate o continuare a discuiilor despre atitudini, ele fiind faete diferite ale atitudinilor intergrupuri (Neculau, 2004, p. 262). Atitudinile intergrupale le putem clasifica n: stereotipuri care se refer la dimensiunea cognitiv sau raportarea preponderent cognitiv la un grup sau la reprezentani ai acestuia; prejudecata reprezint dimensiunea afectiv; discriminarea se refer la componenta comportamental sau la consecinele comportamentale determinate de stereotipuri i prejudeci. De cele mai multe ori conotaia celor trei concepte este negativ. n cercetrile din ultimii ani, s-a inut mai mult cont de faptul c, de fapt, stereotipul, prejudecata i discriminarea pot fi

16

att negative, ct i pozitive, uneori sunt chiar complementare, deoarece a discrimina negativ membrii outgrupului presupune a discrimina pozitiv pe cei din propriul grup (Neculau, 2004, p. 263). Apartenena la o anumit ras, naionalitate, religie sau la un alt tip de astfel de grup, se poate dovedi, n mod negativ, un stigmat sau o caracteristic atribuit la nivel social pe baza acestei apartenene. Statutul de out-sider/deviant nscut din etichetare, ocup de multe ori o poziie central n sistemul personalitii, mai precis n cadrul identitii. Din aceast cauz apare perseverena n devian, dup principiul profeiei autorealizatoare, cnd eticheta devine parte a imaginii de sine (Cochinescu, 2008, p. 197).

CAPITOLUL 7 METODOLOGIA CERCETRII Obiectiv i ipoteze

Cercetarea noastr a pornit de la ideea c persoanele cu dizabiliti au o satisfacie n via mai sczut dect persoanele fr dizabiliti, starea lor subiectiv de bine este afectat de sntate, de circumstanele de via. Atitudinea celor din jur, n special a apropiailor: membri familiilor, cadre didactice, colegi, prejudecile la care sunt supui, segregarea i n cele din urm autosegregarea, nu fac dect s scad i mai mult ansele persoanelor cu dizabiliti la o via mplinit. Ne-am propus o cercetare aciune care are n vedere urmtoarele obiective: Obiectiv general: Creterea calitii vieii persoanelor cu dizabiliti. Obiective specifice: o Schimbarea atitudinii cadrelor didactice n ceea ce privete acceptarea copiilor cu dizabiliti n colile de mas, prin sensibilizare i perfecionare. o Identificarea barierelor existene n activitatea cadrelor didactice cu privire la integrarea copiilor cu CES i valorificarea experienei acestora. o nsuirea unor strategii specifice de abordare a elevilor cu diferite dizabiliti de ctre cadrele didactice care lucreaz cu copii integrai n coli de mas. Dorind s intervenim i s mbuntim circumstanele de via a copiilor care, prin schimbarea atitudinii celor din jur, au posibilitatea s creasc ntr-o lume cu mai puine prejudeci, o lume a anselor egale la o via normal, am pornit cercetarea cu un prim studiu

17

n care am investigat satisfacia n via a persoanelor adulte cu dizabiliti - unii dintre acetia fiind imobilizai n scaun cu rotile, alii surzi - pe care am comparat-o cu aceea a persoanelor valide (fr probleme de sntate). Deoarece considerm c cea mai important intervenie, pentru copiii cu dizabiliti integrai n coli de mas, poate fi fcut cu ajutorul cadrelor didactice, am fcut un al doilea studiu, o investigaie ampl n cadrul investigrii nevoii de formare a cadrelor didactice la nivelul ntregului jude (Bihor), att n colile din orae ct i n cele de la sate, implicnd educatori, nvtori i profesori i msurnd disponibilitatea lor de a accepta i lucra cu copii cu dizabiliti. S-a propus, n cadrul unui program de formare continu, acreditat n sistem de credite de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, un curs de Integrare a copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas. Cursul a urmrit, n principal, sensibilizarea cadrelor didactice din nvmntul de mas n vederea pregtirii acestora pentru integrarea reuit a copiilor cu dizabiliti, evitarea unor greeli fundamentale pe care le fac acetia din cauza necunoaterii metodelor de abordare a copiilor, a strategiilor specifice fiecrei dizabiliti n parte, care toate pot duce la adevrate tragedii. Datorit faptului c, apelnd la un experiment cu un singur subiect, am putut stabili mai clar relaia cauzal dintre atitudinea cadrelor didactice i randamentul colar, am efectuat un al treilea studiu, care arat importana nsuirii unor strategii de abordare a elevilor, n funcie de specificul dizabilitii lor. Avnd n vedere cele de mai sus, am postulat urmtoarele ipoteze: 1. Exist diferene semnificative ntre satisfacia n via a persoanelor cu dizabilitate fa de cea al persoanelor valide. 2. Exist diferene semnificative ntre gradul de fericire autoperceput a persoanelor cu dizabilitate fa de cel al persoanelor valide. 3. Exist diferene semnificative n ceea ce privete acceptarea copiilor cu cerine educative speciale de ctre cadrele didactice care au participat la programul de intervenie, n funcie momentul testrii. 4. Exist diferene semnificative n ceea ce privete interesul fa de desenul crochiurilor n nivelurile de baz i etapele de intervenie terapeutic, n sensul creterii acestuia n fazele de intervenie terapeutic cu ajutorul consilierii individuale i ntriri pozitive reflectate prin note.

18

Participani i design
n cele trei studii ale cercetrii au fost cuprini urmtorii participani: n cadrul primului studiu: 30 de persoane adulte cu dizabiliti, 12 dintre acetia fiind imobilizai n scaun cu rotile (9 femei i 3 brbai) i 18 surzi (8 femei i 10 brbai), pe care am comparat-o cu aceea a 30 de persoane normale (fr probleme de sntate): 19 femei i 11 brbai; n studiul al doilea: 755 cadre didactice, 459 din mediu urban i 296 din mediu rural, dintre care 205 educatori, 188 nvtori i 362 profesori, din oraele Oradea (GPP1 nr. 42, GPP nr. 53, GPN nr. 1, GPP nr. 22, S08 Avram Iancu, S08 nr. 16, S08 Al. Roman), Beiu (patru grupe formate din cadre didactice din Beiu i mprejurimi), Salonta (Grdinia nr.1); Aled (S08 Aled), tei (S08 Miron Pompiliu, LIT Avram Iancu), precum i din colile din mediul rural: S08 Ceica, S08 Cociuba Mare, S08 Dobreti, S08 Balc, GRI Suplacu de Barcu, GRI Popeti, LIT Bratca); Subiectul celui de al treilea studiu este o adolescent, n vrst de 17 ani, elev n clasa a X a la Liceul de Art.

Tipul de design: Pentru primul studiu designul este cvasiexperimental intergrup, pentru studiul doi, avem un design unifactorial intragrup. n cel de al treilea studiu am utilizat un experiment cu un singur subiect, modelul reversibil ABAB. n prima faz (A) a designului, am msurat obiectiv i repetat comportamentul anxios care face obiectul interveniei terapeutice, stabilind astfel nivelul de baz a comportamentului supus ateniei. n cea de a doua faz a fost introdus intervenia terapeutic (B), care a constat n consiliere individual dup ore i asistare n timpul orelor, urmnd ca n faza a treia (A) s fie eliminat intervenia terapeutic i s se revin la nivelul de baz. n ultima faz a designului (B) a fost aplicat din nou intervenia terapeutic.

Instrumente i procedur
n primul studiu, am utilizat dou instrumente de msurare a satisfaciei n via, respectiv a fericirii momentane.
GPP- Grdini cu program prelungit; GPN Grdini cu program normal; S08 coal cu 8 clase; GRI Grup Industrial; Lit Liceu Teoretic.
1

19

1. Scala de satisfacie n via (SSV), care evalueaz global satisfacia fa de propria via. Scala cuprinde 5 itemi, formulai n propoziii scurte, sarcina subiecilor este de a rspunde la fiecare enun alegnd una dintre variantele prezentate pe o scal de la 1 la 7, unde 1 nseamn Puternic mpotriv i 7 nseamn Puternic de acord. 2. Chestionarul Fordyce al emoiilor Chestionarul cuprinde o list de 10 itemi, dintre care participantul trebuie s aleag unul singur, care descrie cel mai bine nivelul autoperceput de fericire. 3. Pentru al doilea studiu. La nceputul cursului a fost msurat disponibilitatea cadrelor didactice de a accepta i lucra cu copiii cu dizabiliti. Acest lucru s-a fcut cu ajutorul unui scurt chestionar la care participanii au fost rugai s rspund prin da, nu sau nu tiu, la urmtoarea ntrebare: Suntei educatoare/nvtoare/profesor/conductorul unei uniti colare. La dumneavoastr se prezint o mam cu rugmintea ca fiul/fiica sa, care are o dizabilitate (de auz, de vz, locomotorie), s fie acceptat() n grupa/clasa /coala dumneavoastr. Acceptai sau nu? Participanii au mai fost rugai s enumere cel puin trei motive pentru care au fcut respectiva alegere. Dup terminarea cursului, s-a aplicat din nou acelai scurt chestionar, pentru a vedea dac programul de intervenie a fost eficient. 4. Studiul 3, experimentul cu un singur subiect. Perioada de intervenie a durat 56 de zile, respectiv cte 14 zile pentru fiecare dintre cele patru faze. Zilnic au fost numrate desenele fcute de ctre subiect din proprie iniiativ, rezultatele au fost contabilizate ntr-o gril de observaie, care ne-a ajutat s organizm intervenia i s sistematizm rezultatele pe parcursul celor 56 de zile: Tabelul nr. 3. Gril de observaie. Numrul desenelor executate de ctre subiect n fiecare dintre cele patru faze ale experimentului. Ziua Faza A Faza B Faza A Faza B 1 2 4 4 3 2 0 3 2 4 3 0 4 2 4 4 0 5 3 5 5 1 5 2 4 6 2 6 1 4 7 1 7 4 6 8 2 7 3 4 20

9 10 11 12 13 14 Total

0 0 0 1 1 1 11

5 5 5 5 6 8 75

3 1 5 5 2 1 38

5 5 5 4 6 6 65

n acelai timp am urmrit comportamentul anxios din timpul executrii desenelor, calitatea desenelor, notele obinute la coal, respectiv calificativele obinute n consultaiile individuale. Pentru faza de intervenie (B), am colaborat cu un profesor de specialitate care a efectuat consilierea individual, intervenia a durat 14 zile, subiectul a fost monitorizat zilnic, n aceast perioada. n urmtoarea faz a experimentului, nivelul de baz 2 (A), toate mijloacele de intervenie au fost retrase i s-a revenit la observarea comportamentului subiectului. Ultima faz a experimentului, intervenia 2 (B), a nsemnat reintroducerea interveniei terapeutice pe care am utilizat-o n prima intervenie. A fost pstrat aceeai structur a interveniei.

CAPITOLUL 8 PREZENTAREA I INTERPRETAREA DATELOR

Primul studiu A) Satisfacia n via Pornind de la ipoteza care postuleaz: Exist diferene semnificative ntre satisfacia n via a persoanelor cu dizabilitate fa de cea al persoanelor valide, s-au efectuat comparaii statistice ntre scorurile obinute de persoanele cu dizabiliti i cele obinute persoanelor valide. n prealabil a fost testat normalitatea distribuiei datelor pentru variabila dependent - satisfacia n via pe baza testului Kolmorogorov-Smirnov:

Tabelul 4. Testarea normalitii distribuiei datelor pentru satisfacia n via, utiliznd testul Kolmogorov-Smirnov
Variabila: Numrul subiecilor: Testul Kolmogorov-Smirnov: Prag de semnificaie Satisfacia n via 60 1.266 .081

21

Distribuia datelor pentru variabila satisfacia n via este normal la nivelul populaiei pentru c p calculat .081 este mai mare dect p critic .05. Pentru compararea rezultatelor celor dou grupe de subieci persoane cu dizabiliti, persoane valid s-a folosit testul t pentru eantioane independente. Tabelul 5. Mediile i abaterile standard pentru variabila satisfacia n via la grupurile de dizabili i valizi
Abaterea Condiia Satisfacia n via Valid Dizabil N 30 Media 22.7667 standard 3.39049 Dispersia .61902

30

31.0333

1.88430

.34402

Se poate observa c, pentru condiia de dizabil, media scorurilor este mai mic: 22.76 67 dect media scorurilor pentru condiia de valid: 31.0333.

Tabelul 6: Testul t pentru compararea scorurilor la satisfacia n via a persoanelor cu dizabilitate cu cele ale persoanelor valide.
T Df gradul de libertate -11.673 45.354 .000 p

Pentru t (45.354) = -11.673 s-a obinut un prag de semnificaie de .000 mai mic dect p critic .01, deci respingem ipoteza nul i acceptm ipoteza specific cu un risc de a grei mai mic de 1%. Ipoteza cercetrii este sprijinit, ntre cele dou categorii de persoane exist diferene ale gradului de satisfacie n via, respectiv persoanele cu dizabiliti sunt mai puin satisfcute de viaa lor. n concluzie, putem afirma c satisfacia n via a persoanelor cu dizabiliti este mai sczut dect a persoanelor valide. Acest lucru se datoreaz dizabilitii, deoarece aceasta implic, n cazul persoanelor surde, respectiv cu handicap locomotor, o restricie a autonomiei, o contientizare a limitelor, prezena compasiunii semenilor, dificulti n relaionare i comunicare,

22

respingere, etichetare, dificultatea de a gsi un loc de munc, un partener de via, dificultatea de a avea copii sau a-i crete. B) Gradul fericirii momentane Al doilea pas al cercetrii dorete s vad dac cei 30 de participani, persoane cu dizabiliti, se consider mai puin fericii dect participani sntoi i pornete de la urmtoarea ipotez: Exist o diferen semnificativ ntre gradul de fericire autoperceput al persoanelor de cel cu dizabilitate fa al persoanelor valide. A fost utilizat Chestionarul Fordyce al emoiilor, care msoar gradul fericirii momentane. Fiecare participant a ales un singur item din cei 10 ai chestionarului, pe acela care descrie cel mai bine nivelul su mediu de fericire. Pentru a analiza diferenele dintre gradul de fericire autoperceput al celor dou categorii de participani, a fost utilizat testul statistic 2. Tabelul 7. Frecvenele observate, cele ateptate i reziduurile standardizate adjustate privind subiecii dizabili i normali care au ales unul dintre cei 10 itemi ai chestionarului Fordyce.
Gradul fericirii
destul de nefericit oarecum nefericit uor nefericit neutru Uor fericit oarecum fericit Destul de fericit Condiia Valid Frecvena observat .0 0 0 0 4 8 15 3 30 Fericit Total

Frecvena ateptat Total procente Reziduurile standardizate ajustate Dizabil Frecvena observat Frecvena ateptat Total procente Reziduurile standardizate ajustate Total Frecvena observat

.5

1.5

1.5

3.5

5.5

6.5

9.5

1.5

30.0

0%

0%

0%

0%

6.7%

13.3%

25.0%

5.0%

50%

-1.0

-1.8

-1.8

-2.8

-1.0

.9

3.1

1.8

30

.5 1.7%

1.5 5.0%

1.5 5.0%

3.5 11.7%

5.5 11.7%

6.5 8.3%

9.5 6.7%

1.5 0.%

30.0 50%

1.0

1.8

1.8

2.8

1.0

-.9

-3.1

-1.8

11

13

19

60

23

Total procente

1.7%

5.0%

5.0%

11.7%

18.3%

21.7%

31.7%

5.0%

100%

n tabelul de mai sus putem urmri frecvenele observate, cele ateptate, procentele i reziduurile standardizate ajustate, pentru fiecare dintre cei 8 itemi ai chestionarului, luai n calcul, (menionm c primul i ultimul item al chestionarului, respectiv: extrem de nefericit i extrem de fericit, nu au fost selectai n tabel deoarece nu au fost alei de ctre nicio persoan) , n urma opiunilor exprimate de participanii la cercetare, normali i cu dizabiliti. Pentru a observa diferenele semnificative, se urmresc reziduurile standardizate ajustate pentru fiecare celul n parte. Valorile cuprinse n afara intervalului (-2, 2) vor fi considerate indicatori ai unor diferene semnificative ntre frecvenele observate i cele ateptate (Sava, 2004, p. 67): Tabelul 8. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate semnificative pentru Chestionarul Fordyce
Tipul de rspuns: Valoarea reziduurilor standardizate ajustate Condiia : Neutru Valid Dizabil - 2.8 2.8 Destul de fericit 3.1 - 3.1

n tabelul 8 se pot observa cele dou diferene semnificative pentru rspunsurile subiecilor la Chestionarul Fordyce. Pentru itemul Neutru (nici fericit, nici nefericit) avem intervalul (-2.8 2.8), valoarea pozitiv o atribuim persoanelor cu dizabiliti, putem afirma exist o diferen semnificativ ntre numrul persoanelor cu dizabilitate care au optat pentru acest rspuns, fa de numrul persoanelor valide, care nu l-au ales ca fiind reprezentativ pentru ele. Prin urmare, spre deosebire de persoanele normale, cele cu dizabiliti au tendina de a se autopercepe ca fiind nici fericite, nici nefericite. Al doilea item care este relevant pentru cercetarea noastr este Destul de fericit (sunt bine dispus, m simt bine). Intervalul care ne prezint valoarea reziduurilor standardizate ajustate este de (3.1 - -3.1), tendina pozitiv fiind, de aceast dat, n favoarea persoanelor valide. Rezultatele arat c exist o diferen semnificativ ntre persoanele normale i cele cu dizabiliti n ceea ce privete autopercepia fericii.

24

Tabelul 9. Valoarea testului 2.

Valoare de a fi destul fericit Coeficientul (Pearson) 2. Numrul valide cazurilor 60 24.879(a) 7 .001 de Gradele libertate de Pragul semnificaie de

a 10 celule (62.5%) au frecvena anticipat mai mic de 5. Frecvena ateptat minim este de .50

Valorile din tabel confirm cele menionate mai sus, astfel analiznd situaia opiunilor participanilor normali i dizabili la Chestionarul Fordyce al emoiilor, deinem un 2 cu gradul de libertate 7 de 22.259 cu un prag de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .01, deci putem afirma, fr un risc de a grei mai mic de 1%, c exist diferene semnificative ntre gradul de fericire autoperceput al persoanelor valide fa de cele cu dizabilitate.

Bar Chart

15

gradulfericirii
destul de nefericit oarecum nefericit usor nefericit neutru usor fericit oarecum fericit destul de fericit fericit

10

Count

15

5
8 7 7 5 4 3 1 3 3 4

0 normal dizabil

conditia

Figura 3. Reprezentarea grafic a gradului de fericire autoperceput de ctre persoanele normale i cele cu dizabilitate n urma rspunsurilor la Chestionarul Fordyce al emoiilor.

25

Limite ale cercetrii din primul studiu Deoarece primele dou ipoteze ale cercetrii au fost verificate pe aceeai subieci, care au completat ambele chestionare, ne vom referi la ambele momente ale cercetrii n ceea ce privete limitele pe care le-am ntmpinat. Avnd n vedere condiia de persoan cu dizabilitate a participanilor la cercetare, nu s-au putut utiliza mai multe instrumente, iar cele utilizate au fost selectate deoarece cuprind doar 5 itemi, respectiv selectarea unui singur item i am dorit s fie uor de aplicat. Persoanele n cauz au fost greu convinse s completeze scala i chestionarul, sunt rezistente i nu au ncredere n utilitatea cercetrilor, o consider o invadare a spaiului intim. n ceea ce privete persoanele surde, au fost ntmpinate o serie de obstacole datorate faptului c, n percepia lor, itemii sunt identici i nu nelegeau de ce rspund de mai multe ori la aceeai ntrebare. n majoritatea cazurilor a fost nevoie de interpret i pentru fiecare participant a fost nevoie de aproximativ dou ore de munc. Interpreii au fost alei n aa fel nct s fie persoane de ncredere pentru surzi. O alt limit o putem considere numrul relativ mic de participani. Dac am fi putut aplica instrumentele la un numr foarte mare de persoane valide, nu acelai lucru putem spune i n cazul persoanelor cu dizabiliti. Avnd n vedere cercurile restrnse pe care ei le frecventeaz, nencrederea pe care o au n persoanele necunoscute, precum i numrul mic raportat la populaia normal, a fost dificil s ntrunim numrul minim de subieci pentru demararea cercetrii.

Al doilea studiu - Programul de intervenie cu privire la atitudinea cadrelor didactice fa de acceptarea copiilor cu CES
Pentru nceput am dorit s verificm eficiena programului de intervenie. Cele 755 de cadre didactice participante la program au rspuns prin Da, Nu, Nu tiu nainte de participarea la curs precum i la absolvirea cursului. Pentru cercetare a fost utilizat programul SPSS, testul ChiSquare. Tabelul 10. Datele brute :
Rspunsuri Da Nu tiu Nu Total Inainte de intervenie 306 164 285 755 Dup intervenie 583 75 142 755

26

Eficiena programului de intervenie Tabelul 11. Frecvenele observate, cele ateptate, procentele i reziduurile standardizate ajustate privind rspunsurile cadrelor didactice nainte i dup intervenie.
Raspunsurile Da Momentul Pretest Frecvena observat 306 Frecvena ateptat 422,0 Total procente 20,35 Reziduurile standardizate ajustate Post test Frecvena observat 538 Frecvena ateptat 422,0 Total procente 35,6% Reziduurile standardizate ajustate 12,0 - 8,2 - 6,3 9,4% 5,0% 50,0% 213,5 119,5 755,5 142 75 755 - 12 8,2 6,3 18,9% 10,9% 50,0% 213,5 119,5 755,0 285 164 755 nu Nu tiu Total

Total

Frecvena observat 844 Total procente 55,9% 28,3% 15,8% 100% 427 239 1510

n tabelul 11 putem urmri frecvenele observate, cele ateptate, procentele i reziduurile standardizate ajustate, pentru rspunsurile celor 755 de cadre didactice participante la intervenia noastr, operaionalizate prin da, nu, nu tiu:

27

Tabelul 12. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate semnificative

Tipul de rspuns: Valoarea reziduurilor standardizate ajustate Momentul Pretest Post test Da -12 12 Nu 8.2 -8.2 Nu tiu 6.3 -6.3

Dup cum se poate observa, rezultatele interveniei sunt semnificative, diferenele dintre pretest i post test sunt foarte mari. Cea mai mare diferen a fost obinut n cazul rspunsurilor de acceptare, lucru care ne d posibilitatea s afirmm c numrul cadrelor didactice care accept copii cu dizabilitate a crescut semnificativ dup participarea la intervenie. Aceast afirmaie este sprijinit i de diferenele semnificative obinute la rspunsurile de tip nu i nu tiu, n care situaia s-a inversat, mergnd dinspre valori pozitive spre valori negative, numrul celor care refuz sau sunt nehotri n situaia de post test este semnificativ mai mic.

Tabelul 13. Valoarea testului 2.

Valoare Gradele de libertate Coeficientul (Pearson) 2 Nr. cazurilor valide 1510 144.805(a) 2 Pragul de semnificaie .000

a 0 celule (.0%) au frecvena anticipat mai mic de 5. Frecvena ateptat minim este de 119,50.

Valorile din tabel confirm cele menionate mai sus, astfel analiznd situaia opiunilor participanilor la intervenie n situaiile pretest i post test, deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de 144.805 cu un prag de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .01, deci putem afirma, fr un risc de a grei mai mic de 1%, c exist diferene semnificative ntre numrul cadrelor didactice care accept s lucreze cu copii cu dizabilitate nainte i dup programul de intervenie, programul fiind considerat eficient.

28

Bar Chart

600

raspuns
da nu nu stiu

500

400

Count

300
538

200
306 285

100
164 142 75

0 pretest post test

momentul

Figura 4. Reprezentarea grafic a situaiei rspunsurilor cadrelor didactice care au participat la intervenie nainte i dup aceasta.

Rezultatele obinute ne ndreptesc s afirmm c aceast intervenie a fost eficient, n urma programului de intervenie o mare parte dintre cadrele didactice participante i-au reconsiderat poziia fa de copiii cu dizabiliti, au devenit interesate n a se documenta i informa, au neles situaia dramatic a acestor copii integrai n coli n care cadrele didactice sunt nepregtite, nu cunosc strategii de abordare a lor. Deoarece am observa o diferen ntre atitudinea cadrelor didactice, care au participat la programul de intervenie, n funcie de mediul de provenien (urban sau rural), am considerat util aprofundarea cercetrii i n ceea ce privete mediul de provenien a cadrelor didactice. Astfel am pornit de la ipoteza colateral care postula c exist o diferen semnificativ n ceea ce privete rspunsul cadrelor didactice participante la intervenie n funcie de mediul de provenien. Pentru verificarea ipotezei am utilizat din nou testul statistic 2. Pentru nceput am comparat diferenele dintre rspunsurile pretest i post test a celor 459 de cadre didactice din mediul urban.

29

Tabelul nr. 14. Frecvenele observate, cele ateptate i reziduurile standardizate ajustate privind subiecii cadre didactice din mediul urban, rspunsurile acestora la pretest i post test.
Rspunsul cadrelor didactice din mediul urban Da Momentul Pretest Frecvena observat 45 Frecvena ateptat 148.0 Total procente 4.9% Reziduurile standardizate ajustate Post test Frecvena observat 251 Frecvena ateptat 148.0 Total procente 27.3% Reziduurile standardizate ajustate 14.5 -9.4 5.1 15.1% 7.5% 50.0% 210.0 101.0 459.0 139 69 459 -14.5 30.6% 9.4 14.5% 5.1 50.0% 210.0 101.0 459.0 281 133 459 Nu Nu tiu Total

Total

Frecvena observat 296 Total procente 32.2% 45.8% 22.0% 100% 420 202 918

Din tabelul 14 putem observa frecvenele observate i cele ateptate n cazul celor trei categorii de rspunsuri ale cadrelor didactice din mediul urban, nainte i dup intervenie. Tabelul 15. Reziduurile standardizate ajustate semnificative.
momentul tipul de rspuns Pretest Post test Valoarea reziduurilor standardizate ajustate Da - 14.5 14.5 nu 9.4 - 9.4 Nu tiu 5.1 - 5.1

n tabelul 15 se poate observa c n toate cele trei categorii de rspunsuri se confirm utilitatea programului de intervenie. Astfel n cazul acceptrilor, dac nainte de curs numrul cadrelor didactice din mediul urban care rspund Da este destul de mic fa de ateptri,

30

confirmat i de valoarea mare negativ a reziduului (- 14.5), n post test situaia se schimb semnificativ, numrul cadrelor didactice dispuse s lucreze cu copii cu dizabiliti a crescut mult, inversnd raportul (14.5). i situaia refuzurilor sprijin utilitatea interveniei. Dac la nceput multe cadre didactice (281) recunosc c nu doresc s lucreze cu copii cu CES, dup intervenie situaia se amelioreaz considerabil, fenomenul refuzului descrete considerabil, lucru atestat i n celula Nu a reziduurilor standardizate ajustate, intervalul artnd o descretere semnificativ de la 9.4 pn la 9.4. O descretere asemntoare observm i n cazul nehotrilor (de la 133 la 69), reziduurilor standardizate ajustate descresc de aceast dat de la 5.1 la 5.1.

Tabelul 16. Valorile lui 2

Valoare Gradele de libertate Coeficientul (Pearson) 2 Nr. cazurilor valide 211.652 (a) 918 2 Pragul de semnificaie .000

a 0 celule (,0%) au frecvena anticipat mai mic de 5. Frecvena ateptat minim este de 101,00.

Aa cum este de ateptat, din observaiile de mai sus, precum i din observarea tabelului cu valoriule testului 2, putem concluziona c rspunsurile cadrelor didactice din mediul urban, implicate n programul de intervenie, implementat n scopul sensibilizrii acestora fa de copiii cu cerine educative speciale, nainte i dup programul de intervenie, deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de 211.652, cu un prag de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .01, deci putem afirma cu un risc de a grei mai mic de 1% ca programul de intervenie la care au participat cadrele didactice din mediul urban, a fost eficient.

31

Bar Chart

300

raspuns
da nu nu stiu

200

Count

281 251

100
139

133

69 45

0 pretest postest

momentul

Figura nr. 5. Rspunsurile cadrelor didactice din mediul urban participante la programul de intervenie n fazele de pretest i post test.

32

Tabelul 17. Frecvenele observate, cele ateptate, procentele i reziduurile standardizate ajustate privind subiecii cadre didactice din mediul rural, rspunsurile acestora la pretest i post test.
Rspunsul cadrelor didactice din mediul rural Da Momentul Pretest Frecvena observat 261 Frecvena ateptat 274.0 Total procente 44.1% Reziduurile standardizate ajustate Post test Frecvena observat 287 Frecvena ateptat 274.0 Total procente 48.5% Reziduurile standardizate ajustate Total Frecvena observat 548 7 37 592 4.1 -.4 -4.2 0.5% 1.0% 50.0% 3.5 18.5 296.0 3 6 296 -4.1 .4 4.2 0.7% 5.2% 50.0% 3.5 18.5 296.0 4 31 Nu Nu tiu 296 Total

Total procente

92.6%

1.2%

6.3%

100.0%

Din tabelul 17 putem observa frecvenele observate i cele ateptate n cazul celor trei categorii de rspunsuri ale cadrelor didactice din mediul rural, nainte i dup intervenie. Tabelul 18. Frecvenere semnificative ale reziduurilor dtandardizate ajustate.
tipul de rspuns momentul Pretest Post test Valoarea reziduurilor standardizate ajustate Da - 4.1 4.1 Nu .4 - .4 Nu tiu 4.2 - 4.2

33

n tabelul 18 se poate constata faptul c doar n dou dintre cele trei situaii se confirm utilitatea programului de intervenie. Astfel n cazul acceptrilor, dac nainte de curs numrul cadrelor didactice din mediul rural care rspund da este destul de mare fa de ateptri, confirmat i de valoarea negativ a reziduului (- 4.1), n post test situaia se schimb semnificativ, numrul cadrelor didactice dispuse s lucreze cu copii cu dizabiliti a crescut i mai mult, inversnd raportul (4.1). n cazul nehotrilor observm de asemenea o schimbare semnificativ, numrul acestora descrete n favoarea celor care accept. Reziduurile standardizate ajustate descresc de aceast dat de la 4.2 la 4.2. n situaia cadrelor didactice care au rspuns nu, diferena nu este semnificativ statistic datorit numrului foarte mic de participani. Totui avnd n vedere c numrul acestora a sczut de la 4 persoane la 3, putem afirma c procentual a avut loc o scdere a rspunsurilor negative de 25%. Tabelul 19. Valorile lui 2
Valoare Gradele de libertate Coeficientul (Pearson) 2 Nr. cazurilor valide 592 18.268 (a) 2 Pragul de semnificaie .000

a 2 celule (33,3%) au frecvena anticipat mai mic de 5. frecvena ateptat minim este de 3,50.

Observnd tabelul cu valorile testului 2, putem concluziona faptul c rspunsurile cadrelor didactice din mediul rural, implicate n programul de intervenie implementat n scopul sensibilizrii acestora fa de copiii cu cerine educative speciale, nainte i dup programul de intervenie, deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de 18.268, cu un prag de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .01, deci putem afirma cu un risc de a grei mai mic de 1% ca programul de intervenie la care au participat cadrele didactice din mediul rural a fost eficient.

34

Bar Chart

300

raspunsul
da nu nu stiu

200

Count

287 261

100

31

pretest

post test

momentul

Figura nr. 6. Rspunsurile cadrelor didactice din mediul rural care au participat la programul de intervenie, n fazele de pretest i post test.

Dup cum putem observa n figura 6, n mediul rural, exist o mai mare disponibilitate de acceptare a copiilor cu CES nc de la nceput. Putem aprecia c acest lucru se datoreaz faptului c, n colile rurale, exist o sensibilizare mai accentuat, astfel c aici cerinele programului de intervenie au fost mai mari la nivel de documentare i informare. Comparnd diferenele rspunsurilor cadrelor didactice din mediul rural cu cele ale cadrelor didactice din mediul urban, putem constata o mai mare disponibilitate a celor din mediul rural n acceptarea copiilor cu dizabiliti. Motivele care duc la aceast deschidere sunt evidente: Preteniile precum i ambiiile copiilor, ale prinilor i chiar ale cadrelor didactice din mediul urban, sunt mult mai mari; n comunitile mici, cadrele didactice au o relaie mult mai apropiat cu prinii, respectiv rudele copiilor, unii dintre acetia le-au fost i ei elevi cndva, le sunt prieteni sau cel puin cunotine; Majoritatea cadrelor didactice din mediul rural sunt persoane de peste 45 de ani, cu o bogat experien la catedr; Efectivele de elevi care alctuiesc clasele din mediul rural sunt mai mici, deci i timpul, alocat fiecrui copil n parte, este mai mare; 35

Oraul, prin aglomeraia sa, lipsa locurilor de munc etc. prezint un grad de stres mult mai ridicat, prin urmare rbdarea este pe cale de a deveni un ideal greu de atins;

Empatia este mult mai evident i mai mare la cadrele didactice din mediul rural.

Pentru acurateea cercetrii am considerat c este util o perspectiv a reprezentrii cadrelor didactice pe categorii profesionale. n acest scop am efectuat, statistic, cu ajutorul testului chi ptrat, urmtoarea evaluare: Tabelul 20. Frecvenele observate, cele ateptate i reziduurile standardizate ajustate privind reprezentativitatea subiecilor cadre didactice (educatori, nvtori, profesori), n funcie de mediul de provenien.
Cadre didactice Educatori Proveniena Urban Frecvena observat 157 Frecvena ateptat 124,6 Total procente 20.8% Reziduurile standardizate ajustate Rural Frecvena observat 48 Frecvena ateptat 80.4 Total procente 6.4% Reziduurile standardizate ajustate -5.4 .4 4.5 10.1% 22.8% 39.2% 73.7 141.9 296.0 76 172 296 5.4 -.4 -4.5 14.8% 25.2% 60.8% 114,3 220,1 459,0 112 190 459 nvtori profesori Total

Total Frecvena observat 205 188 362 755

Total procente

27.2%

24.9%

47.9%

100%

36

Din tabelul 20 putem observa frecvenele observate i cele ateptate n cazul celor trei categorii de cadre didactice (educatori, nvtori, profesori) n funcie de proveniena acestora. Pe baza frecvenelor constatate (reziduurile standardizate ajustate) putem observa unde se situeaz diferenele semnificative: Tabelul 21. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate
Frecvena rspunsurilor Valoarea reziduurilor standardizate ajustate Educatori Mediul Mediul urban Mediul rural 5.4 - 5.4 - 4.5 4.5 Profesori

n tabelul 21 atrag atenia dou dintre cele trei celule. n primul caz, observm c educatorii din mediul urban sunt mai bine reprezentai ca eantion dect cei din mediul rural (157 fa de 48). Asfel pentru educatorii din mediul urban vom avea o valoare pozitiva a reziduurilor (5.4), iar pentru cei din mediul rural o valoare negativ (-5.4). A doua caset n care ntlnim valori semnificative este cea a profesorilor (-4.5 , 4.5).

Tabelul 22. Valorile testului 2:

Valoare Gradele de libertate Coeficientul (Pearson) 2 Nr. cazurilor valide 32,048(a) 755 2 Pragul de semnificaie .000

a 0 celule (0%) au frecvena anticipat mai mic de 5. Frecvena ateptat minim este de 73,71.

Din tabelul 22, putem concluziona: Analiznd situaia reprezentativitii cadrelor didactice (educatori, nvtori, profesori), implicate n programul de intervenie implementat n scopul sensibilizrii acestora fa de copiii cu cerine educative speciale, n mediul urban, respectiv rural, deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de 32.048, cu un prag de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .01, deci putem afirma cu un risc de a grei mai mic de 1% ca reprezentativitatea cadrelor didactice n funcie de categoria profesional a fost echilibrat. Numrul mai mare al cadrelor didactice din mediul urban se datoreaz i faptului c n aici numrul elevilor este mult mai mare, prin urmare i numrul colilor este mai mare ca

37

pondere urban/rural, implicit i numrul cadrelor didactice. Acest lucru se regsete n reprezentativitatea fiecreia dintre cele trei categorii de cadre didactice: a) n lotul de participani sunt implicai 157 de educatori din mediul urban fa de 48 din mediul rural; b) 112 nvtori din mediul urban fa de 76 din mediul rural; c) 190 de profesori din mediul urban fa de 172 din mediul rural. O alt explicaie a numrului mai mare al cadrelor didactice din mediul urban este faptul ca accesul acestor cadre didactice, respectiv al formatorului la cursuri este mult mai uor. Cadrele didactice din mediul rural au avut posibilitatea, fie s se deplaseze din localitile n care locuiesc sau lucreaz n localitatea reedin de jude, fie s formeze grupe de 20 25 de persoane pentru a justifica solicitarea deplasrii formatorului n colile lor, lucru mai dificil pentru colile mici. De asemenea condiiile de desfurare a cursurilor sunt superioare atunci cnd acestea au loc n cabinete special amenajate i dotate cu materiale i mijloace moderne, care faciliteaz transmiterea informaiilor i, de cele mai multe ori, face ca solicitarea formatorului s fie n sensul deplasrii cadrelor didactice, lucru dificil pentru cei care locuiesc la distane foarte mari. Cu toate acestea s-a putut constata o mai mare implicare i seriozitate a cadrelor didactice din mediul rural care, prezente la cursuri, s-au implicat cu druire i au apreciat accesul la informaie i mijloace noi de comunicare i relaionare. Cadrele didactice din mediul urban au tendina de a pleca mai repede, au avut ocazia s participe la mai multe cursuri de formare pe diferite domenii i nu mai sunt la fel de impresionate de noutatea i diversitatea acestor cursuri.

Al treilea studiu - Experimentul cu un singur subiect.

Gradul de stabilitate al nivelului de baz din experiment a fost calculat cu ajutorul testului punctelor de ntoarcere (tuming point test), iar rezultatele sunt prezentate n tabelul urmtor: Tabelul nr. 23. Gradul de stabilitate al nivelului de baz A
T calculat 3 T expectat 14 P calculat .21<.66

n irul celor 14 date nregistrate n prima faz: 2, 0, 0, 0, 1, 2, 1, 2, 0, 0, 0, 1, 1, 1, exist dou puncte de vrf i un punct jos, respectiv 3 puncte de ntoarcere. Numrul punctelor de ntoarcere expectate este mai mare dect cele calculate, lucru care ne indic faptul c punctele succesive sunt corelate i exist o anumit tendin a datelor n media de varian. Acest fapt este 38

confirmat i de valoarea p calculat (.21) mai mare dect p critic (.66), care reprezint probabilitatea de a gsi un punct de turnur din trei observaii succesive, respectiv 2/3 (.66). Putem afirma astfel c n experimentul nostru caracteristicile nivelului de baz ntrunesc cerinele gradului de stabilitate. n urma finalizrii programului de intervenie, am comparat rezultatele celor patru faze ale experimentului, respectiv fazele de baz alternative cu fazele de intervenie. Pentru prelucrarea statistic a datelor am utilizat ANOVA simpl pentru eantioane independente, considernd msurtorile repetate din cadrul nivelurilor de baz i ale interveniilor ca fiind date provenite de la grupuri de subieci independente. Decizia de a utiliza ANOVA pentru eantioane independente a fost luat dup ce, n prealabil, am verificat normalitatea distribuiei datelor (K-S = 1.138, p calc = .150 > .05). Tabelul nr. 24. Indici statistici de start pentru variabilele implicate M Nivel de baz 1 Intervenie 1 Nivel de baz 2 Intervenie 2 .78 5.35 2.71 4.64 .80 1.33 1.38 .92

Din tabelul de mai sus, putem observa c media comportamentului observat (interesul pentru desenul crochiurilor concretizat n numrul desenelor fcute din propria iniiativ), n fazele 2 i 4, respectiv n timpul interveniilor, este mai mare dect n fazele de baz, 1 i 3, cnd subiectul a fost monitorizat fr intervenie.

Tabelul nr. 25. Comparaie ntre numrul de comportamente observate manifestate n cele patru faze experimentale SP Df PM F P calc. Intergrup Intragrup 177.48 67.64 3 52 59.16 1.30 45.47 .000

Datele prezentate n tabelul 25 confirm ateptrile noaste i pun n eviden existena unor diferene semnificative {F (3,52) = 45.47, p calc. = .000 < p critic .01}, ceea ce pune n

39

eviden o cretere a interesului pentru desen n fazele de intervenie comparativ cu fazele de baz. Creterea interesului pentru desen se poate observa i din calitatea desenelor executate (Anexlele 5 - 26). Desenele din prima faz a experimentului sunt stngace, nu respect nicio regul de execuie, cele din faza de intervenie 1, arat un progres remarcabil i nelegerea sarcinilor de lucru. n faza a treia se observ o uoar stpnire a tehnicii fixate n timpul interveniei, ns fr sprijin individual, detaliile noi de executare ale contrapostului sunt deficitare. n ultima faz, introducnd a doua intervenie, subiectul reuete s-i perfecioneze tehnica, acest lucru i creeaz un confort psihic, este mai puin anxios, lucreaz mult mai relaxat i cu plcere. Anxietatea din timpul observaiilor i din prima faz a experimentului era provocat, pe de o parte, de nesigurana dat de imposibilitatea de a nelege sarcinile de lucru n momentele n care profesorul se adresa global, ntregii clase, de la o distan prea mare pentru a nelege ceea ce spune acesta, iar pe de alt parte, de faptul c nu exista un manual sau un alt suport scris din care s afle informaiile necesare, iar disciplina este tehnic, execuia crochiurilor fcndu-se dup nite reguli foarte precise, care o dat nsuite, ofer siguran i d posibilitatea elevului s i perfecioneze execuia i s poat, ulterior, face pasul ctre detalii, execuii de finee i calitate. n timpul observaiei i al fazei de baz (A) adolescenta era tensionat, o deranja faptul c nu putea s fac tema singur, ncerca de mai multe ori s fac crochiuri, nereuind tergea foarte mult din ceea ce desena, rupea foile, apoi devenea agitat, le spunea prinilor c i e team s mearg la ora de crochiu, c profesoara iar nu m crede c nu tiu, c nu nelege cum s fac, nu dorea s mai mearg la coal i, cu o zi nainte de a avea ora respectiv, nu-i gsea locul, nu putea s doarm, repeta c i este fric de profesoar. n timpul orelor era inhibat, nu reuea s fac aproape nimic iar profesoara, la rndul ei, o amenina i i spunea c nu are ce cuta la un liceu de art, c o ncurc i o pedepsea s fac 10 crochiuri pentru ora viitoare, fr a-i explica tehnica individual. Pentru faza de intervenie a fost ales un alt profesor, de la acelai liceu, cu care subiectul avea alt disciplin, mai puin tehnic (culoare) i cu care avea o relaie mult mai apropiat. n timpul orelor de consultaie, adolescenta asculta cu mare atenie, avea posibilitatea s poarte un dialog cu profesorul, s solicite explicarea unor termeni de specialitate. nelegea sarcinile mult mai uor, era cooperant, relaxat. Primele desene au fost executate cu mici greeli ns, de la

40

nceput, se putea observa faptul c a neles tehnica de lucru, respecta regulile i proporiile. Treptat desenele au devenit tot mai clare i chiar frumoase. Acas era mai linitit, fcea desene din propria iniiativ, din dorina de a-i perfeciona tehnica i a reduce timpul de lucru. Dac la nceput avea nevoie de o or pentru un crochiu, la sfritul celor 14 zile de intervenie putea s fac un crochiu n aproximativ 5 minute. n faza a treia, dup retragerea interveniei, profesorul de specialitate, titular al disciplinei, a trecut la predarea crochiurilor contrapost, care presupun desenarea unui corp uman ntr-o poziie relaxat, sau aezat i, totodat, introducerea unor alte reguli tehnice. Eleva a reuit s deseneze proporiile corpului fixate n timpul interveniei ns nu reuea s neleag, fr sprijin individual, noile reguli de redare a schimbrii centrului de greutate i relaxare a organismului. ncepe s fie din nou tensionat, agitat, s i fie team s mearg la coal i solicit prinilor ajutorul, rugndu-i s gseasc un profesor cu care s fac ore n particular, deoarece i-a dat seama ct de mult a fost ajutat n timpul interveniei. Ultima faz a experimentului, a doua de intervenie, a fost ateptat cu nerbdare de ctre elev i de ctre prinii acesteia, rezultatele au fost din nou spectaculoase. Un alt reper al reuitei interveniei a fost concretizat n notele colare. n faza 1, a primit dou note de 5, n faza a doua a primit un 7 i un 10, n faza a treia a primit din nou un 5 i un 6, iar n ultima faz notele au crescut din nou: un 9 i un 10. Reuita experimentului ne ndreptete s afirmm c i pentru elevii cu dizabiliti, integrai n nvmntul de mas din licee, este nevoie s existe profesor de sprijin, care s le ofere, cu adevrat, anse egale la educaie. De asemenea considerm c atitudinea cadrelor didactice este extrem de important. De foarte multe ori profesorii, chiar dac tiu c elevul are o dizabilitate, nu tiu cum s i abordeze i i eticheteaz de la nceput ca incapabili, dei aceti copii pot s fie foarte inteligeni i, cu sprijin de specialitate, s ating chiar performane.

41

CONCLUZII
Cercetarea a pornit de la ideea c persoanele cu dizabiliti au o satisfacie n via mai sczut dect persoanele fr dizabiliti, starea lor subiectiv de bine este afectat de sntate, de circumstanele de via. Atitudinea celor din jur, n special a apropiailor: membrii familiilor, cadre didactice, colegi, prejudecile la care sunt supui, segregarea i n cele din urm autosegregarea, nu fac dect s scad i mai mult ansele la o via mplinit. Dorind s intervenim i s mbuntim circumstanele de via a copiilor care, prin schimbarea atitudinii celor din jur, au posibilitatea s creasc ntr-o lume cu mai puine prejudeci, o lume a anselor egale la o via normal, am pornit cercetarea investignd satisfacia n via a persoanelor adulte cu dizabiliti, unii dintre acetia fiind imobilizai n scaun cu rotile, alii surzi, pe care am comparat-o cu aceea a persoanelor valide (fr probleme de sntate). Rezultatele cercetrii din primul studiu sprijin ipotezele postulate, respectiv satisfacia n via i gradul de fericire a persoanelor cu dizabiliti sunt mai sczute dect cele ale persoanelor valide. Programul de intervenie, pe care l-am propus i implementat, s-a dovedit a fi eficient i urmeaz a fi replicat. Cadrele didactice, fie ele din mediul urban, fie din mediul rural, au obligaia profesional i moral de a accepta i educa copiii cu dizabiliti. Atitudinea lor este deosebit de important pentru acetia dar, n acelai timp i pentru ceilali copii ai clasei, pentru prinii copiilor cu dizabiliti i pentru prinii celorlali copii. Pentru a atinge un asemenea deziderat este necesar ca dasclii s priveasc integrarea copiilor cu dizabilitate ca pe o provocare profesional i o oportunitate de a se autoperfeciona. Fr a fi sensibilizai i familiarizai cu toate problemele cu care se confrunt copilul cu dizabilitate i familia sa nc de la natere, fr a cunoate toate implicaiile dizabilitii, limitele reale ale posibilei recuperri, capacitile i efortul necesar pe care le poate accesa copilul, dasclul nu are o perspectiv corect asupra sarcinii deosebit de grele i generoase n care se implic. n urma cercetrii am observat c, sensibilizarea i o bun informare scad rezistena la schimbare a cadrelor didactice, dezvolt empatia i disponibilitatea acestora. Rezultatele semnificative datorate creterii numrului cadrelor didactice, care accept s lucreze cu copiii cu CES, ne ndreptesc s credem c asemenea programe de intervenie sunt utile, importante i mai

42

ales, necesare n acest moment n care se militeaz tot mai mult pentru integrarea masiv a copiilor cu dizabiliti n colile de mas. Cel de al treilea studiu, experimentul cu subiect unic, a pornit din dorina noastr de a vedea msura n care un copil cu dizabilitate poate fi ajutat, n procesul de nvare, atunci cnd beneficiaz de un profesor de sprijin, precum i importana cunoaterii unor strategii de abordare a copilului cu o anumit dizabilitate, de ctre profesorul de la clas, n scopul de a oferi cu adevrat anse egale la educaie, pe de o parte, iar pe de alt parte pentru a valorifica potenialul fizic i psihic al copilului la adevrata sa valoare. Experimentul este o dovad clar a faptului c, atunci cnd predarea se face n conformitate cu cerinele educative ale copilului, rezultatele muncii acestuia pot fi surprinztoare i atunci, cnd copilul nelege ceea ce face i se simte acceptat i ncurajat, el este mult mai interesat de sarcinile colare i mult mai motivat.

43

BIBLIOGRAFIE
Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: Editura didactic i pedagogic. Allport, Gordon, (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Anca, M. (2000). Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditiv verbale, ClujNapoca: Editura Presa Universitar Clujean. Anca, M. (2001). Psihologia deficienilor de auz, Cluj- Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Andr, Cristophe, (2003). Cum s-i construieti fericirea - Psihologia fericirii, Bucureti: Editura Trei. Andr, Cristophe, (2009). Imperfeci, liberi i fericii - Practici ale stimei de sine, Bucureti: Editura Trei. Antonie, Mitropolitul Ardealului, (1993). Rugciuni i nvturi de credin ortodox, Sibiu. Baciu, C., (2001). Aparatul locomotor, Bucureti: Editura Medical. Bat-Chava, Yael, (2008). Group Identification and Self Esteem of Deaf Adults, Personality and Social Psychology Bulletin/www.sagepublications.com. Bban, A. (2003). Consiliere educaional - Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj Napoca: Editura S.C. PSINET SRL. Bltescu, Sergiu, (2009). Fericirea n contextul social al tranziiei postcomuniste din Romnia, Oradea: Editura Universitii din Oradea. Ben-Shahar, Tal, (2009). Fii fericit! Descoper tot ceea ce trebuie s tii pentru a avea o via fericit, Bucureti: Editura Curtea Veche. Berger, Gaston, (1997). Tratat practic de cunoatere a omului, Bucureti: Editura IRI. Biddulph, Steve, (2005). Secretul copiilor fericii 2, Bucureti: Grupul editorial Cosmos Viking Pinguin. Biehl, J. (1992). Parents: Have You Ever Asked Your Children A Deaf Child s View. From Viewpoints on Deafness. A Deaf America Monography, volume 42. Edited by Mervin O. Garretson.

44

Bonchi, E. (1997). Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen, Oradea: Editura Imprimeriei de vest.

Bonchi, Elena, Secui, Monica, (2004). Psihologia vrstelor, Oradea: Editura Universitii din Oradea.

Boza, Mihaela, (2010). Atitudinile sociale i schimbarea lor, Iai: Editura Polirom. Branden, Nathaniel, (1994) Cei ase stlpi ai respectului de sine, Bucureti: Editura Coloseum,

Bunescu, Alexandru, (s.a.). Cunoate-te pe tine nsui, Bucureti: Editura PACO. Buic, Cristian B., (2004). Bazele defectologiei, Bucureti: Editura Aramis. Carrel, Alexis, (s.a.). Omul, fiin necunoscut, Bucureti: Editura Tedit F.Z.N. Chelcea, Septimiu, (1994). Personalitate i societatea n tranziie, Bucureti: Editura Societatea tiin i tehnic SA.

Chelemen, Ioan, coordonator, (2010). Elemente de psihopedagogie special, Oradea: Editura Universitii din Oradea.

Chelemen, Ioan, (2006). Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilitii copilului, Oradea: Editura Universitii din Oradea.

Chu Kim-Prieto, Ed Diener, Maya Tamir, Christie

Scollon i Marissa Diener, (2005).

Integrating the Diverse Definitions of Happiness: A Time-sequential Framework of Subjective Well-Being. Journal of Happiness Studies (2005) 6:261-300. Springter 200. Ciot, Gabriela, (2009). Imagini ale dizabilitii n presa scris romneasc. Studii de psihopedagogie special. Volumul 2. Tendine psihopedagogice moderne n stimularea abilitilor de comunicare. Coordonator i editor Maria Anca, Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Cochinescu, Lucian, (2008). Problemele actuale ale psihologiei sociale, Piteti: Editura Paralela 45. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie colar, Iai: Editura Polirom. Cracker, Jennifer, Schwartz, Ian, (2008). Prejudice and Ingroup Favoritism in a Minimal Intergroup Situation, Personality and Social Psychology Bulletin/www.sagepublications.com. Csikszentmihalyi, Mihaly, (2008). Flux. Psihologia fericirii, Bucureti: Editura Humanitas. Dafinoiu, I, (2002). Personalitatea - Metode calitative de abordare - Observaia i interviul, Iai: Editura Polirom. 45

Franklin, Samuel S., (2010). The Psychology of Happiness A Good Human Life, SUA, New York: Cambridge University Press.

Ghergu, Alois, (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale - Strategii de educaie integrat, Iai: Editura Polirom.

Ghergu, Alois, (2005). Sinteze de psihopedagogie special - Ghid pentru concursuri i examene de obinerea gradelor didactice, Iai: Editura Polirom.

Ghergu, Alois, (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale Strategii difereniate i incluzive n educaie, Iai: Editura Polirom.

Glasser, William, (2000). Cum s alegem fericirea, Bucureti: Editura Curtea veche. Goffman, E. (1990). Stigma - Notes on the Management of Spoiled Identity, Penguin Books, New York.

Grigore, Marilena, (2002). Triri afective i compensri - Analiz teoretic Investigaie Intervenie psihologic, Bucureti: Editura: Sapienia.

Gregory, S., Knight, P., McCracken, W., Powers, S., Watson, L., (s. a.). Issues in Deaf Education, London. David Fulton Publishers.

Guttman, Filip, (2009). Percepia persoanelor cu deficien de vedere, Iai: Editura Lumen. Haidt, Jonathan, (2008). Teoria fericirii - Atinge-i scopul cu nelepciune, Bucureti: Editura Amaltea.

Havrneanu, C., (2002). Cunoaterea psihologic a persoanei -Posibiliti de utilizare a computerului n psihologia aplicat, Iai: Editura Polirom.

Ilu, Petru, (2001). Sinele i cunoatere lui - Teme actuale de psihiosociologie, Iai: Editura Polirom.

Jalenques, Etienne, (2008). Terapie pentru fericire, Bucureti: Editura Teora. Jurcu, Nicolae, (2009). Psihologia educaiei, Cluj-Napoca: Editura U.T. PRESS. Jurcu, N, Megiean, G. M. (2001). Psihologie general i a dezvoltrii, Cluj Napoca: Editura U. T. Pres.

Klein, Stefan, (2006). Formula fericirii - Minunatele descoperiri ale neuropsihologiei de azi, Bucureti: Editura Humanitas.

Kulcsar, T. (1980). Lecii practice de psihodiagnostic - Pentru uzul studenilor, Cluj Napoca: curs litografiat la Universitatea Babe Bolyai, Facultatea de Istorie-Filozofie, Catedra de Pedagogie-Psihologie. 46

Layard, Richard, (2007). Secretele fericirii - Lecii despre o nou tiin, USA: Editura Penzeau. (Copyright 2007 for Romanian Edition).

Lelord, Francois, Andre, Christophe, (2003a). Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele, Bucureti: Editura Trei.

Lelord, Francois, Andre, Christophe, (2003b) Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali, Bucureti:. Editura Trei.

Lemeni, Gabriela, Mircea, Miclea (2004). Consiliere i orientare - Ghid de educaie pentru carier, Cluj Napoca: Editura ASCR.

Lyubomirrsky, Sonja, (2010). Cum s fii fericit - O abordare tiinific pentru a avea viaa pe care i-o doreti, Bucureti: Editura Amsta Publishing.

Malim, Tony, (2003). Psihologie social, Bucureti: Editura Tehnic. Marcu, Vasile, coordonator, (2007). Vademecum de psihopedagogie special, Oradea: Editura Universitii din Oradea.

Marcu, Vasile., Filimon, Letiia, coordonatori, (2003). Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Oradea: Editura Universitii din Oradea.

Manea, Livius, (2008). Asistena social a persoanelor cu dizabiliti. www.weebly.com/ 18.01.2010.

Marian, Mihai, Druga, Marius, Roeanu, Gabriel, (2005). Persective psihologice asupra sntii i bolii, Oradea: Editura Universitii din Oradea.

Marian, Mihai, (2007). Validarea scalei de satisfacie n via - Caracteristici psihometrice. Analele Universitii din Oradea. Fascicula psihologie, Volumul XI.

Marica, Simona, (2008). Introducere n psihologia social, Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.

Maslow, A. H., (2007). Motivaie i personalitate, Bucureti: Editura Trei. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient, nu deficient - Un ghid pentru prinii copiilor deficieni de auz, Bucureti: Tipografia Semne 94.

Moores, D. F. (1987). Educating the Deaf - Psychology, Principles, and Practices, Houghton Mifflin Campany, SUA.

Moores, D.F., Meadow Orlans, K.P. (1990). Educational and Developmental Aspects of Deafness. Gallaudet University Press, Washington D.C.

47

Moscovici, S., (coord.), 1998. Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Iai: Editura Polirom.

Neagoe, Maria, Iordan, Alexandru D., (2002). Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare, Bucureti: Editura Humanitas.

Neamu, Cristina, Ghergu, Alois, (2000). Psihopedagogie special - Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Iai: Editura Polirom.

Neculau, Adrian, (2004). Manual de psihologie special, Ediia a II-a revzut, Iai: Editura Polirom.

Nirje, B., (1980). Normalisation, social integration, and community services, Baltimore: Robert Fleyn.

Nuttin, J., (1965). La structure de la personalite, Paris: PUF. Padden, C, Ramsey, C. (1991). Deaf Culture and Literacy, American Annals of the Deaf, 138.

Pavelcu, Vasile, (1970). Invitaie la cunoaterea de sine, Bucureti: Editura tiinific. Pavot, W., Diener, E. (1993). Review of the Satisfaction with Life Scale. Psychological Assessment, June 5 (2), 164 -172.

Pavot, W., Diener, E., Colvin, C.R., i Sandvik, E. (1991). Further validation of the Satisfaction with Life Scale: Evidence for the cross-method convergence of well being measures. Journal of Personality Assesment, 57, 149-172.

Punescu, C., (1983). Copilul deficient cunoaterea i educarea lui, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.

Ponea, Simona, (2009). O lume diferit, o lume la fel - Integrarea social a persoanelor cu dizabiliti locomotorii, Iai: Editura Lumen.

Popovici, D. V., (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti: Editura Pro Humanitate.

Preda, Vasile (1993). Psihologia deficienilor vizuali volumul I, curs litografiat la Universitatea Babe Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie i Filozofie, Catedra de Psihologie i Psihopedagogie Special.

Pufan, Constantin, (1982). Probleme de surdo-psihologie, Volumul 2, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

48

Radu, Ioan, Ilu, Petru, Matei, Liviu, (1994). Psihologie social, Cluj-Napoca: Editura EXE S.R.L.

Salloum, Mioara-Maria, (2006). Nu vor mai exista surzi mui, vor exista doar surzi care vorbesc - Tristeea unui zmbet, Cluj-Napoca: Editura NAPOCA STAR.

Sava, Florin, (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic - Metode statistice complementare, Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Schoch, Richard, (2008). Secretele fericirii - Ce putem nva din trei milenii de cutri, Bucureti: Editura Humanitas.

Seligman, Martin E. P, (2007). Fericirea autentic, Bucureti: Editura Humanitas. Sillamy, N., (1996). Dicionar de psihologie Larousse, Bucureti: Editura Enciclopedic. uteu, Titus, Frca, Victor, (1982). Aprecierea persoanei, Bucureti: Editura Albatros. Taylor, S., Peplau, L.A., Sears, D.O., (1994). Social Psychology, Prentice Hall, Englewood Cliffs.

Turbin, M. (2004). Dealing with the feelings, 24.12.2004, www.shhhor/ourmembers.htm. Voli, Franco, (s.a.). Autoestima y vida, Spania, Madrid: PPC, Editorial y Distribuidora, S.A. Vrma, Traian, (2001). nvmntul integrat i/sau incluziv, Bucureti: Editura Aramis. Ward, Steven, (1996). Filling the World with Self Esteem: a Social History of Truth Making, Canadian Journal of Sociology, nr. 21.

Weihs, Thomas J., (1998). Copilul cu nevoi speciale - Elemente de pedagogie curativ, ClujNapoca: Editura Triade.

Wolfensberger, W., (1983). The principals of normalization in human resources, Toronto: National Institute of Mental Retardation.

www.intrebare.ro/Profeiile care_se_auto_implinesc. html/ 15.06.2010 Zamfir, C. Vlsceanu, L, (1993). Dicionar de sociologie, Bucureti: Editura Babel. Zrg, B, Radu, I. , (1979). Studii de psihologie colar, Craiova: Editura Oltenia.

49