INTELIGENŢA SOCIALĂ A COPIILOR

CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ

Obiectivele cursului:
- explicarea diferenţierii necesare între competenţa şi inteligenţa socială;
- prezentarea unor experimente care să ilustreze caracteristicile inteligenţie
sociale la copiii cu deficienţă mintală.

Cuvinte-cheie: competenţă, inteligenţă, expresii emoţionale, abilităţi sociale

În general, inteligenţa socială ar putea fi definită ca şi capacitate cognitivă

superioară de percepere adecvată, de comprehensiune, evaluare şi utilizare
corespunzătoare a evenimentelor şi practicilor sociale. Modalitatea de operaţionalizare a
inteligenţei sociale poate include:
- nivelul de sensibilitate faţă de evenimentele sociale;
- fluiditatea şi flexibilitatea interpretativă în evaluarea interacţiunilor sociale;
- capacitatea de asimilare, evaluare şi exersare a valorilor şi practicilor sociale;
Determinarea nivelului de inteligenţă socială devine semnificativă în raport cu
cunoaşterea poziţiei receptorului faţă de intenţionalitatea mesajului şi de finalitatea
concretă a acestuia. Decodificarea de către receptor a mesajului social reface în sens
invers drumul codificării. Putem presupune că receptorul trebuie să fie înzestrat sau să
dispună cel puţin parţial de aceleaşi mijloace operaţionale, de structuri logice similare de
simbolizare, care să-i mijlocească o apropiere firească, naturală şi eficientă de
evenimentele sociale.
Având în vedere considerentele de mai sus, devine evidentă importanţa
inteligenţei sociale pentru adaptarea corespunzătoare a individului la mediul social.
Fiecare persoană este membră a cel puţin unui grup social, se formează şi se dezvoltă în
raport cu grupul respectiv. Interacţiunea socială nu este întotdeauna uşoară, de aceea se
poate presupune că ea ridică probleme mai deosebite persoanelor (şi mai ales copiilor) cu
deficienţă mintală.

2
Competenţa socială - construct important în evaluarea deficienţei mintale
În definirea retardului mental, Asociaţia Americană a Deficienţei Mintale a luat în
mod special în considerare insuficienta dezvoltare a comportamentului adaptativ, definită
ca limitare semnificativă în capacitatea individului de a răspunde satisfăcător cerinţelor
privind maturarea, învăţarea, independenţa personală, precum şi responsabilităţilor
sociale corespunzătoare grupului său de vârstă sau grupului social. Deşi în această
definiţie comportamentul adaptativ nu a fost conceptualizat în termeni de competenţă
socială, a fost în mod evident subliniată importanţa comportamentului social competent
pentru ilustrarea capacităţii de adaptare la mediul social. Spre exemplu, până la vârsta de
6 ani, copiii cu deficienţă mintală uşoară trebuie să fie capabili să participe la activităţi de
grup şi la jocurile simple şi să interacţioneze cu ceilalţi în cadrul jocului şi a activităţilor
expresive. Până la vârsta de 9 ani, copiii trebuie să participe în mod spontan la activităţile
de grup, să se implice în jocuri competitive simple şi să stabilească relaţii de amiciţie care
să se menţină pe o perioadă mai îndelungată de timp. La vârsta de 12 ani, preadolescenţii
trebuie să interacţioneze cooperativ sau competitiv cu ceilalţi, iar până la vârsta de 15 ani,
adolescenţii trebuie să iniţieze şi activităţi de grup cu caracter recreaţional.
Este evident că aspectele sociale ale comportamentului adaptativ se schimbă atât
sub aspect cantitativ, cât şi calitativ. Copiii trec de la jocul individual la jocul în grup, de
la participarea spontană în activităţile de grup la interacţiunea cooperativă sau
competitivă în grup şi la iniţierea unor activităţi mai complexe. Toate aceste
comportamente, dar mai ales direcţia lor de schimbare, reflectă dezvoltarea competenţei
sociale.
Educatorii din grădiniţele şi şcolile speciale au evidenţiat faptul că abilitatea
persoanelor cu deficienţă mintală de a se adapta satisfăcător mediului social depinde în
mare măsură de abilităţile pe care şi le formează şi de vârsta la care începe educarea
socială a acesor persoane. Incompetenţa socială constituie unul dintre factorii majori care
aduce copiii cu deficienţe mintale în atenţia cadrelor didactice din şcolile de masă.
Tocmai de aceea, educarea competenţei sociale a copiilor cu deficienţă mintală constituie
o latură importantă a procesului de formare a acestor persoane ca membri activi ai
diferitelor grupuri sociale (familie, şcoală, comunitate ).

3
 Deşi utilizarea competenţei sociale ca şi criteriu de identificare a persoanelor cu
deficientă mintală constituie o idee interesantă, evaluarea ar fi foarte greu de realizat. Din
acest motiv, utilizarea coeficientului de inteligenţă drept principal criteriu în identificarea
deficienţei mintale a fost, cel puţin în parte, rezultatul incapacităţii de a stabili un consens
cu privire la componentele comportamentului social competent şi la modalităţile de
evaluare a acestora. Spre exemplu, competenţa socială a fost definită pe rând în termeni
de comportament social corespunzător în raport cu normele sociale, prezenţa sau absenţa
relaţiilor cu persoane de aceeaşi vârstă, şi chiar prin percepţia individului asupra propriei
competenţe. Mai mult chiar, unii autori au acordat o importanţă mai mare duratei
interacţiunii sociale drept criteriu pentru evaluarea competenţei sociale, în timp ce alţii s-
au concentrat asupra calităţii acestor interacţiuni.
În ciuda acestor dificultăţi, este evidentă tendinţa de includere a competenţei
sociale în identificarea şi terapia personelor cu deficienţă mintală. Aceasta se datorează în
parte încercărilor de a asocia competenţa socială cu abilităţile social-cognitive şi
abilităţile de rezolvare a problemelor. Toate aceste modele fac posibilă înţelegerea
modului în care indivizii cu dezvoltare normală dobândesc şi exersează competenţa
socială, ca şi factorii care mediază exprimarea acesteia.
În descrierea comportamentului social competent al copiilor cu deficienţă mintală,
trebuie consideraţi acei factori care stau la baza competenţei sociale, aceasta constituind
rezultatul interacţiunii cunoştinţelor sociale cu comportamentul social. Trebuie, aşadar,
analizate şi abilităţile social-cognitive ale acestor copii, cunoştinţele şi capacitatea lor de
înţelegere a lumii sociale.

Abilităţile sociale ale copiilor cu deficienţă mintală

Majoritatea studiilor despre persoanele cu deficienţă mintală au fost centrate pe
întârzierile lor în dezvoltarea cognitivă, acordându-se o mai mică importanţă funcţionării
sociale şi emoţionale ale acestor subiecţi. Această abordare a fost treptat modificată,
odată cu recunoaşterea tot mai largă a faptului că relaţiile sociale din cadrul grupului de
vârstă pot influenţa pozitiv capacitatea de adaptare a copilului cu deficienţă mintală,
stima lui de sine şi chiar dezvoltarea cognitivă ulterioară (Johnson, 1989, Gootman
1993).

4
 Alte studii indică faptul că majoritatea copiilor cu întârzieri în dezvoltare prezintă
şi deficienţe în interacţiunile sociale (Guralnic, 1989, Groom, 1995). În comparaţie cu
subiecţii fără întârzieri, aceşti copii au mult mai puţine relaţii sociale stabile, oferă mai
puţine feed -backuri în interacţiunile cu ceilalţi şi sunt implicaţi într- un număr mai redus
de interacţiuni sociale şi în jocuri de grup. Este importantă distincţia între copiii cu
întârzieri severe în dezvoltare - în cazul acestora, deficienţele în domeniul interacţiunilor
sociale fiind oarecum fireşti) şi cei cu deficienţe uşoare, dificultăţile acestora în
interacţiunile cu semenii fiind mai subtile şi îmbrăcând forme mai diverse.
Toate aceste studii, ca şi cele realizate asupra copiilor fără întârzieri în dezvoltare,
evidenţiază faptul că factorii cognitivi, comunicativi, afectivi şi motivationali îndeplinesc
un rol important în dezvoltarea abilităţilor sociale ale copiilor.
Deşi abilităţile individuale ale fiecărui copil sunt esenţiale în tipul de relaţii
sociale pe care acesta le stabileşte, o ipoteză din ce în ce mai convingătoare este aceea că
o parte semnificativă din ceea ce copilul aduce în relaţiile sociale pe care le formează
reflectă influenţele parentale. Aceste influenţe pot fi directe sau indirecte. Influenţele
directe includ: activitatea de învăţare, jocul şi activităţile de modelare care au la bază
interacţiunea dintre părinte şi copil. Influenţele indirecte se referă la permisiunea din
partea părinţilor de a interacţiona cu alte persoane şi la întăririle pozitive oferite de către
părinţi în urma acestor interacţiuni. După cum era de aşteptat, studiile pe aceasta temă
arată că interacţiunea copiilor cu deficienţă mintală corelează semnificativ cu nivelul de
implicare al părinţilor în educarea copiilor, cu feed-back-urile pozitive oferite de către
părinţi şi cu directivitatea părinţilor.
Studiul realizat de către Kopp, Baker şi Brown (1997) şi- a propus să analizeze
măsura în care comportamentul de joc al copiilor cu deficienţe mintale este similar cu cel
al copiilor fără deficienţe şi dacă pattern-urile de comunicare şi cele afective ale acestor
copii în timpul jocului sunt similare cu cele exprimate de copiii fără deficienţe. De
asemenea, s-a avut în vedere şi măsura în care anumite caracteristici ale copilului cu
deficienţe şi anumite trăsături ale familiei pot influenţa comportamentul de joc al
copilului în grupul său de vârstă.
Grupul de joc era format dintr-un copil cu deficienţă mintală şi doi copii fără
deficienţe. A fost ales raportul de 1\2, întrucât s-a constatat că acesta ar fi raportul între

5
copiii cu deficienţe şi cei fără deficienţe din şcolile de masă. Studiul şi-a propus să
urmărească modul în care interacţionează copiii în timpul jocului, acordându-se mare
atenţie comportamentului copilului cu deficienţe şi a tipului de interacţiune pe care o
stabileşte acesta cu partenerii de joc. Au fost identificate trei tipuri de comportament:
a) comportament solitar - copilul stă separat de colegii lui fără a stabili contact
verbal sau vizual cu ei;
b) comportament paralel - copilul stă în imediata vecinătate a celorlalţi, dar nu
împarte jucăriile şi nu interacţionează cu ceilalţi copii;
c) comportament social - copilul interacţionează cu ceilalţi copii verbal sau prin
gesturi;
În ceea ce priveşte jocul, au fost diferenţiate următoarele secvenţe de interacţiune:
a) inactivitate - perioadele în care copilul nu se joacă;
b) joc funcţional - mişcări repetitive ale obiectelor sau apropierea a două obiecte
pe baza unui anumit criteriu;
c) joc constructiv - manipularea a două sau mai multe obiecte sau jucării pentru a
construi ceva;
d) joc de rol - realizarea unor acţiuni conform unor scenarii.
În acest studiu, afectele positive au fost operaţionalizate prin: zâmbete adresate
partenerilor de joc, râs, cântat, în timp ce afectele negative au fost evaluate luând drept
criterii apatia copiilor, plânsul sau reacţiile violente faţă de ceilalţi copii.
Rezultatele acestui studiu au fost similare altor studii privind dificultăţile
întâmpinate de copiii cu deficienţe mintale în interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă
cronologică, dar de vârstă mintala diferită. În ceea ce priveşte interacţiunile sociale, acest
studiu a evidenţiat faptul că subiecţii cu deficienţe mintale petrec mai mult timp singuri în
comparaţie cu copiii fără deficienţe mintale, tipul dominant de comportament al acestor
copii este cel de tip solitar. Acest timp petrecut în singurătate înseamnă ratarea
posibilităţilor de a învăţa mai multe lucuri despre ceea ce înseamnă interacţiunea cu
copiii de aceeaşi vârstă, constituind un factor care favorizează întârzierea în dezvoltare a
abilităţilor sociale. De asemenea, perioadele de inactivitate ale copiilor cu deficienţe
mintale sunt mult mai frecvente în raport cu cele ale copiilor fără întârzieri în dezvoltare.
Ceea ce este însă important de menţionat este faptul că, atunci când totuşi

6
interacţionează cu ceilalţi, copiii cu deficienţe mintale uşoare au prezentat acelaşi tip de
comportament ca şi copiii fără deficienţe. Aceşti copii au fost capabili să se implice în
comportamente verbale menite să favorizeze continuarea jocului, iar exprimarea afectelor
negative nu au diferit semnificativ de cele ale copiilor fără întârzieri în dezvoltare. Copiii
cu deficienţe mintale uşoare s-au implicat în mai mare măsură in jocuri de rol, în raport
cu copiii cu deficienţe mintale severe, de unde rezultă şi importanţa nivelului de
dezvoltare cognitivă în determinarea activităţilor în care copiii se implică.
În general, copiii cu deficienţe mintale dau partenerilor de joacă un număr mult
mai mic de feed-back-uri, nu îşi exprimă foarte des şi foarte clar plăcerea pe care o
găsesc în desfăşurarea unei acţiuni împreună cu ceilalţi. Copiii fără deficiente mintale
sunt exuberanţi şi
voioşi în activităţile de joc, în timp ce copiii cu deficienţe mintale exprimă foarte rar
aceste emoţii. Deşi nu a fost în mod clar demonstrat prin acest studiu, s-ar putea să
existe o relaţie cauzală între lipsa feed-back-ului copiilor cu deficienţe mintale faţă de
partenerii de joc şi tendinţa acestora de a evita interacţiunea cu subiecţii cu deficienţe.
Tendinţa de a forma clase sau grupuri de copii luând în considerare doar vârsta
cronologică poate fi considerată un factor care acţionează în defavoarea copiilor cu
deficienţe mintale, mai ales atunci când aceştia sunt înscrişi în şcolile de masă. Se
cunoaşte faptul că abilităţile sociale ale copiilor cu deficienţe mintale, mai ales abilităţile
de joc în comun, corelează semnificativ cu vârsta mintală, şi mai puţin cu vârsta
cronologică. Având în vedere aceste aspecte, este de aşteptat ca interacţiunea copiilor cu
deficienţe mintale şi a celor fără întârzieri în dezvoltare să nu acţioneze în favoarea
dezvoltării satisfăcătoare a abilităţilor sociale ale subiecţilor cu deficienţe.
Comportamentul de joc al copilului cu deficienţe mintale corelează puternic cu
vârsta mintală şi nu corelează cu oportunităţile de învăţare din partea familiei. La o primă
vedere, se pare că programele de intervenţie la nivelul familiei ar fi ineficiente - efortul
de a-i învăţa pe membrii familiei să interacţioneze mai eficient cu subiecţii cu deficienţe
s-ar putea să nu ducă la rezultatele scontate. Totuşi, este foarte posibil ca eforturile
familiei de a îmbunătăţi abilităţile sociale ale copilului cu deficienţe mintale să fie
estompate de anumite trăsături particulare ale acestuia.
Maika Margalit (1996) a realizat un studiu privind comportamentele din mediul

7
şcolar al adolescenţilor cu deficienţe mintale, realizând o comparaţie între modul în care
fiecare subiect şi-a evaluat propriul comportament, evaluarea profesorului faţă de
comportamentul subiecţilor şi evaluarea făcută de un observator extern, urmărind să
stabilească măsura în care aceste rezultate sunt predictive pentru orientarea în sarcină a
adolescenţilor.
Cercetătoarea a avut în vedere importanţa dezvoltării abilităţilor sociale pentru
copilărie şi adolescenţă. Deficitele în abilităţile sociale la această vârstă, mai ales cele
legate de stabilirea şi menţinerea unor relaţii cu persoanele de aceeaşi vârstă şi cu
persoanele adulte, nu numai că au un impact negativ asupra funcţionării interpersonale la
vârsta adultă, dar reduc calitatea şi cantitatea experienţelor de învăţare din mediul şcolar.
Numeroase studii au arătat că subiecţilor cu deficienţe mintale le lipsesc relaţiile
interpersonale satisfăcătoare şi manifestă dificultăţi în ceea ce priveşte abilităţile sociale,
ca cele de învăţare. Abilitatea a fost definită ca utilizarea unui set complex de
comportamente pentru realizarea unei sarcini. Abilităţile sociale au fost definite ca şi
comportamente orientate spre scop, guvernate de reguli şi specificate contextual, care
variază în funcţie de contextul social şi implică elemente cognitive şi afective atât
observabile, cât şi neobservabile, care facilitează obţinerea unor răpunsuri pozitive din
partea celorlalţi şi evită obţinerea unor răspunsuri nefavorabile (Chadsey, Rusch, 1992).
Deşi rezultatele academice şi şcolare sunt importante pentru toţi tinerii, niciodată
nu par mai importante decât în perioada adolescenţei. La această vârstă, tinerii trebuie să
îşi consolideze abilităţile sociale pentru a beneficia de instrucţie (Epstein, Kinder, 1989).
Adolescenţii trebuie să manifeste un control comportamental superior şi să fie capabili nu
doar să satisfacă cerinţele educaţionale tot mai ridicate, ci şi să facă faţă unor situaţii
sociale mai complexe şi mai subtile. Eşecul în realizarea acestor expectanţe poate acutiza
sentimentul de singurătate şi neadaptare al adolescenţilor.
O conceptualizare recentă a deficienţei mentale a accentuat faptul că deficitele în
competenţa socială şi instrumentală derivă din deficitele din inteligenţa socială, practică
şi conceptuală şi din procesarea necorespunzătoare a informaţiei (Greenspan, Grandfiel,
1996). Studiile au arătat că domeniul comportamentului adaptativ, al abilităţilor sociale şi
cel al inteligenţei pot fi considerate interdependente.
Modelul ierarhic al comportamentului adaptativ al lui Schaefer (1981) variază

8
de-a lungul a două dimensiuni: competenţa care rezultă din comportamente strâns legate
de funcţionarea academică (precum inteligenţa verbală şi orientarea înspre sarcină) şi
competenţa derivată din factorii de socializare şi de temperament. În viziunea lui
Schaefer, inteligenţa verbală şi nu orientarea înspre sarcină poate face o distincţie între
elevii cu şi cei fără deficienţe mintale. Elevii care sunt capabili să se concentreze asupra
realizării sarcinilor academice şi non-academice stabilite de profesori şi care sunt
capabili să evite stimulii distractori, beneficiază mai mult de instrucţiunile speciale
oferite în mediile şcolare speciale şi obţin rezultate benefice atât în plan apropiat, cât şi
în activitatea adultă viitoare.
Evaluarea comportamentului social al copiilor cu deficienţe mintale trebuie să
aibă în vedere şi persoanele cu care interacţionează copilul. Pentru o evaluare cât mai
fidelă a comportamentului adolescenţilor, trebuie să se analizeze acest comportament în
contexte diferite. Studiul realizat de Margalit porneşte de le evaluările comportamentului
tinerilor, evaluări făcute de ei înşişi, de profesorii lor şi de observatori străini. Această
metodă este eficientă şi în evaluarea modului în care tinerii cu deficienţe mintale îşi
analizează propriul comportament.
Rezultatele studiului au arătat ca autoevaluările adolescenţilor privind abilităţile
lor sociale au corelat cu evaluările profesorilor privind orientarea în sarcină a fiecărui
elev, dar nu corespundeau cu evaluările profesorilor în legătură cu abilităţile verbale ale
elevilor. Adolescenţii cu deficienţe mintale care considerau că posedă abilităţi sociale
bune (s-au evaluat ca fiind cooperanţi, asertivi, posedând un nivel ridicat de auto-control)
au fost evaluaţi de către profesorii lor ca fiind mult mai implicaţi în sarcinile de învăţare.
Validitatea rapoartelor subiective ale acestor elevi a fost determinată prin relaţiile găsite
între orientarea înspre sarcină, ca o măsură globală a competenţei academice, şi
autoevaluările elevilor privind auto-controlul şi abilităţile de cooperare.
Adolescenţii care prezentau comportamente neadecvate, precum acte verbale şi
fizice de agresiune s-au evaluat ca fiind mai puţin capabili să interacţioneze eficient cu
colegii de clasă şi cu adulţii şi ca având un nivel redus de auto-control, în timp ce
profesorii i-au evaluat ca fiind mai puţin interesaţi de sarcinile de învăţare şi ca fiind
hiperactivi. Se poate considera că cele trei tipuri de informaţii luate în considerare în
acest studiu s-au validat reciproc. Se pare că fiecare dintre aceste surse independente a

9
adăugat informaţii de o valoare importantă pentru conceptualizarea şi evaluarea
funcţionării academice şi sociale a adolescenţilor cu deficienţe mintale.
Evaluarea orientării în sarcină reflectă nivelul de conformitate al elevilor faţă de
regulile şi expectanţele din mediul şcolar. Adolescenţii care şi-au focalizat eforturile
înspre evitarea stimulilor distractori cu scopul de a realiza sarcinile şcolare au mai mari
şanse de a beneficia de programele propuse în şcoală şi legate de orientarea viitoare a
elevilor. Adolescentul caracterizat printr-un nivel ridicat al abilităţilor sociale şi printr-un
număr redus de comportamente hiperactive a fost considerat de către profesorii săi ca
având un comportament compliant şi o mai bună capacitate de a beneficia de un
curriculum special.

Interacţiunea copiilor cu deficienţă mintală cu părinţii şi cu colegii cu sau fără

deficienţă mintală
Interacţiunea familială este mediul în care părinţii influenţează dezvoltarea şi
socializarea copiilor, dar şi cel în care copiii influenţează cogniţiile şi comportamentul
părinţilor. Studiile realizate asupra familiilor cu copii cu deficienţă mintală au evidenţiat
faptul că părinţii acestor copii prezintă, în general, un nivel mai ridicat de anxietate, un
nivel mai redus al suportului social, insatisfacţii legate de propria situaţie maritală şi
tendinţe depresive în comparaţie cu părinţii copiilor normali. Totodată, a fost demonstrat
faptul că atât dezvoltarea cognitivă, cât şi adaptarea socială a copiilor cu deficienţă
mintală corelează cu nivelul de suport emoţional şi social din partea părinţilor lor.
Unul dintre cele mai importante domenii ale interacţiunii familiale îl constituie
managementul comportamentului parental, definit ca modalitatea prin care părinţii
direcţionează acţiunile copilului, compliant, întăririle pozitive şi pedepsele pe care le
oferă. Prin managementul adecvat al comportamentului copilului, părinţii pot forma la
copil autocontrolul şi să îl stimuleze pe copil spre a participa în diferite alte interacţiuni
sociale. Totuşi, este foarte greu de stabilit ce înseamnă autocontrol pentru toţi copiii care
prezintă deficienţe mintale. Cercetările asupra interacţiunii dintre aceşti copii şi mamele
lor evidenţiază faptul că dificultăţile de învăţare şi limitările în funcţionarea adaptativă -
specifice acestor copii - impun un control deosebit şi o monitorizare riguroasă a acestor
copii, aceştia fiind, în acelaşi timp, mai puţin responsivi şi complianţi în comparaţie cu

10
copiii fără deficienţe mintale (Breiner, Forhand, 1998).
O posibilă consecinţă negativă a managementului comportamental deficitar o
constituie stabilirea unor relaţii coercitive în cadrul familiei. Coercitivitatea implică
utilizarea unor strategii negative, aversive de către membrii unei familii, având drept scop
modificarea unor comportamente indezirabile, dar care poate conduce la escaladarea
schimburilor reciproce negative între membrii familiei. O astfel de strategie poate
conduce la menţinerea şi exacerbarea comporamentelor agresive ale copilului în mediul
familial şi chiar la generalizare acestui tip de comportament şi în alte medii. Rezultate
similare sunt obţinute şi la aplicarea strategiilor coercitive în cazul copiilor cu deficienţă
mintală.
Controlul parental asupra comportamentului copilului trebuie să se realizeze în
contextul unei legături afective pozitive între părinte şi copil. Schimburile pozitive rezultă
din recunoaşterea de către părinţi a comportamentelor dezirabile realizate de către copil.
Ele se realizează, de asemenea, atunci când membrii familiei se simt liberi să-şi exprime
afecţiunea, tandreţea, umorul - unul faţă de celălalt. Se consideră că astfel de schimbări
pozitive împiedică familia să recurgă la metode coercitive, întăresc stima de sine a
fiecărui membru al familiei, stimulează auto-conrolul şi adaptarea mai uşoară a copilului
la grupul de vârstă, făcând din activitatea părintelui o experienţă mai plăcută.
În studiul lor, Frank Floyd şi Kent Philippe(1998) au pornit de la ipoteza că toţi
copiii cu deficiente mintale necesită îngrijiri deosebite şi că interacţiunile părinte - copil
sunt marcate de: a) dificultăţi în managementul comportamenului; b) utilizarea mai
intensă a metodelor coercitive; c) mai puţine schimburi pozitive - toate acestea
datorându-se faptului că deficienţii mintali prezintă deseori dificultăţi în învăţare şi
abilităţi psihosociale speciale care fac mai dificilă interacţiunea cu ceilalţi membri ai
familiei. Deşi, în general, mama este cea care se ocupă de educaţia copiilor, întregul
sistem familial participă la evidenţierea stilului de interacţiune între membrii familiei şi
copilul cu deficienţă mintală. Se aşteaptă ca un management comportamental mai riguros,
mai multă coercitivitate şi mai puţine schimburi pozitive să se realizeze atunci când: a)
deficientul mintal prezintă numeroase abateri comportamentale; b) când părinţii nu
beneficiază de un mediu social suportiv şi c) când părinţii prezintă simptome depresive.
În acest studiu au participat 53 de familii în care cel puţin unul dintre copii

11
prezenta deficienţe mintale şi 51 de familii în care nici unul dintre membri nu prezenta
deficienţe mentale, acestea din urmă constituind grupul de control. Copiii cu deficienţe
mintale aveau un IQ cuprins între 55 şi 70 şi au fost diagnosticaţi ca având deficienţe
mintale uşoare.
În prima parte a experimentului, părinţii au răspuns la câteva chestionare care
investigau: variabilele demografice, capacitatea de adaptare a copilului, suportul social de
care beneficiază şi distresul lor emoţional.
A doua parte a experimentului a constat în două secvenţe de interacţiune între
membrii familiei, fiind întregistrată o activitate realizată de întreaga familie pe durata a
50 de minute. Cele mai frecvente activităţi înregistrate au fost: pregătirea şi servirea
cinei, curăţarea locuinţei, organizarea unor întâlniri.
Variabilele avute în vedere au fost: managementul comportamental, coercitivitatea
şi schimburile pozitive între membrii grupului.
Eforturile părinţilor de a ghida şi controla comporamentul copiilor au fost
evaluate prin raportare la eficienţa sfaturilor oferite de către părinţi, adică prin
probabilitatea ca răspunsul copilului să nu fie compliant. Coercitivitatea, definită ca
schimburile negative, aversive între părinte şi copil, a fost evaluată prin frecvenţa
comportamentelor negative manifestate de părinţi şi copii. Schimburile pozitive au vizat
probabilitatea ca părinţii şi copiii să răspundă în mod similar comportamentelor pozitive
manifestate de ceilalţi membri.
Rezultatele experimentului au confirmat ipoteza că părinţii copiilor cu deficienţe
mintale tind să fie mai directivi, ei oferind o cantitate mult mai mare de sfaturi şi de
instrucţiuni în comparaţie cu părinţii din grupul de control. Una dintre variabilele care nu
a diferit semnificativ între grupuri a fost probabilitatea copiilor de a fi noncomplianţi în
raport cu instrucţiunea dată de părinte, ceea ce indică faptul că, în urma unei comenzi,
deficientul mintal nu pare să fie mai puţin responsiv în comparaţie cu copiii din lotul de
control. Instrucţiunile oferite de către părinţii copiilor cu deficiente mintale erau mai
precise decât cele oferite de părinţii din lotul de control. Aceiaşi părinţi au prezentat în
proporţie mai mare tendinţa de a urma o instrucţiune ambiguă cu una mai precisă decât
părinţii copiilor fără deficiente mintale.
A fost, de asemenea, evidenţiată tendinţa părinţilor deficienţilor mintali de a fi

12
mai puţin responsivi la comportamentele pozitive ale copiilor, ca şi tendinţa copiilor cu
deficienţă mintală de a răspunde în mai mică măsură recompenselor oferite de către
părinţii lor.
Din analiza rezultatelor s-a putut constata faptul că atitudinile autoritare ale
mamelor: atitudinile narcisiste ale taţilor pot fi considerate predictori pentru dificultăţile
pe care aceşti părinţi le vor întâmpina în creşterea şi educarea copiilor cu deficienţe
mintale. De asemenea suportul social redus, ca şi simptomele depresive constituie
predictori pentru coercitivitate.
Rezultatele studiului au evidenţiat anumite particularităţi ale interacţiunii dintre
părinţi şi copilul cu deficienţe mintale. Cele mai evidente diferenţe între acest grup de
subiecţi şi cei fără deficienţe mintale au vizat managementul comportamentului - părinţii
copiilor cu deficienţe mintale dând un număr mult mai mare de instrucţiuni şi aşteptând
un nivel mai ridicat de complianţă din partea copiilor. Studiul a relevant însă şi faptul că
nu există diferenţe semnificative între cele două grupuri în ceea ce priveşte frecvenţa cu
care părinţii recurg la metode coercitive. Acest fapt a fost surprinzător, întrucât atât
părinţii copiilor cu deficienţe mintale, cât şi instructorii şi educatorii acestor copii, au
evocat mult mai multe dificultăţi în creşterea şi educarea lor. Controlul părinţilor asupra
copiilor cu deficienţe mintale se manifesta mai ales prin instrucţiuni mai clare şi mai
detaliate, în comparaţie cu părinţii din lotul de control, care au recurs la un număr similar
de instrucţiuni, acestea fiind însă mai succinte şi lăsând copilului o mai mare libertate în
răspuns. Copiii cu deficienţe mintale au evidenţiat un nivel mai ridicat al
comportamentului noncompliant în comparaţie cu copiii din lotul de control. Acest factor
este predictiv pentru dificultăţile care apar în managementul comportamental al acestor
copii, iar suportul social al părinţilor acestor copii a fost predictiv pentru problemele cu
care s-au confruntat ei în toate cele trei domenii ale interacţiunii cu copiii care au fost
studiaţi în acest experiment. Simptomele depresive ale părinţilor au corelat cu o frecvenţă
mai mare a metodelor coercitive la care au recurs aceşti părinţi în creşterea şi formarea
acestor copii. Clinicienii trebuie să aibă în vedere cerinţele speciale ale familiilor cu
deficienţi mintali, mai ales problemele pe care le ridică dificultăţile de învăţare şi de
comportament ale acestor copii.

13
Evaluarea sentimentului de singurătate la copiii cu deficienţă mintală
În ultimii ani, un număr tot mai mare de studii asupra relaţiilor dintre copii au
vizat şi sentimentul de singurătate exprimat de această categorie de subiecţi. Acest tip de
studiu a fost condus mai ales asupra copiilor care nu prezentau deficienţe mintale. Copiii
din clasele întâi, şi chiar şi cei de vârsta preşcolară, înţeleg faptul că singurătatea se referă
la tristeţe şi la faptul că „nu ai cu cine să te joci şi să vorbeşti”, aceşti copii fiind capabili
să răspundă şi la întrebări privind cauzele acestui sentiment, ca şi la posibilele soluţii
pentru a-l înlătura.
Pentru evaluarea nivelului singurătăţii, sunt considerate trei variabile:
1. statut socio-economic redus în cadrul grupului;
2. lipsa prietenilor în grupul de interacţiune zilnică;
3. relaţii de prietenie nesatisfăcătoare;
Întrucât majoritatea studiilor se concentrează asupra elevilor care nu necesită
intervenţii educaţionale deosebite, se cunosc destul de puţine lucruri despre relaţiile
stabilite de către copiii cu deficienţă mintală şi colegii lor cu\fără handicap. Oricum, este
de aşteptat ca o proporţie mai mare dintre aceşti copii să fie deficitari în ceea ce priveşte
abilităţile şi cunoştinţele sociale. În plus, numeroase studii au evidenţiat faptul că, în
general, copiii cu deficienţă mintală sunt în mai mică proporţie acceptaţi de către copiii
de aceeaşi vârsta cronologică în comparaţie cu cei care nu prezintă deficienţe. Având în
vedere aspectele de mai sus (lipsa abilitaţilor sociale şi respingerea de către grupul de
vârstă), este de aşteptat ca sentimentul de singurătate să fie prevalent printre copiii cu
deficienţă mintală.
Puţinele studii existente pe această temă par să confirme ipoteza de mai sus.
Lufting (1996) a aplicat un chestionar unor elevi de liceu care prezentau deficienţe
mintale, prin care a încercat sa evalueze sentimentul de singurătate al acestora, întrebările
au vizat următoarele aspecte: itemi care evaluau sentimentul de singurate ( ex "mă simt
foarte singur"), măsura în care sunt satisfăcute expectanţele de către persoanele
considerate apropiate de către elevi ("Nu este nici o persoană în clasă la care pot apela
atunci când am nevoie de ajutor"), şi percepţia competenţei sociale ("am rezultate foarte
bune atunci când lucrez împreună cu ceilalţi colegi"). Utilizând o scală de 5 puncte,
fiecare elev a trebuit să evalueze măsura în care fiecare item al chestionarului este

14
adevărat în ceea ce priveşte propria persoană. Din analiza rezultatelor, Lufting a ajuns la
concluzia că o proporţie mai mare dintre copiii cu deficienţă mintală au raportat un nivel
mai ridicat al sentimentului de singurătate în comparaţie cu subiecţii de aceeaşi vârstă dar
care nu prezentau deficienţe.
Într-un alt studiu, realizat, de aceasta dată, asupra copiilor cu deficienţă mintală de
vârstă şcolară mică, Taylor, Asher şi Williams (1994) au obţinut rezultate similare: copiii
cu deficienţă mintală s-au arătat mai puţin satisfăcuţi de relaţiile stabilite la şcoală, în
comparaţie grupul de control alcătuit din copii fără deficienţă mintală.
Studiul realizat de către Wiliams şi Asher (1997) vizează mai ales capacitatea
copiilor cu deficienţă mintală de a evalua corespunzător sentimentul de singurătate şi
dacă rezultatele obţinute în urma aplicării unor chestionare la aceşti copii sunt valide.
În prima parte a experimentului, copiii cu\fără deficienţă mintală au trebuit să
răspundă la un chestionar conţinând întrebări despre singurătate ( ex "ai prieteni la şcoală
cărora le poţi împărtăşi secretele tale?" "te simţi singur la şcoală?" "vor ceilalţi colegi să
se joace cu tine?" etc). În partea a doua, fiecare copil participa la un interviu constând în
şase întrebări: "ce înseamnă singurătatea?", "cum se simte o persoană care este singură?"
"ce face ca un copil să se simtă singur?" "cum poţi să îţi dai seama dacă un copil se simte
singur?" "poate un copil să se simtă singur chiar şi atunci când se joacă împreună cu alţi
copii?". Toate acest întrebări au permis o evaluare a nivelului de înţelegere de către copii
a sentimentului de singurătate. Răspunsurile au fost evaluate în funcţie de două aspecte:
stare afectivă (tristeţe şi context situational) şi lipsa unei persoane apropiate. S-a avut în
vedere şi o înţelegere mai sofisticată a singurătăţii - posibilitatea ca o persoană să se
simtă singură şi în prezenţa unor colegi sau interacţionând cu alte persoane cunoscute.
În final, au fost analizate strategiile sugerate de fiecare copil pentru a preveni
sentimentul de singurătate, ca şi mijloacele prin care poate fi înlăturat acest sentiment.
Evaluatorii au luat în considerare măsura în care copiii au precizat una dintre următoarele
strategii: găsirea unui prieten sau a unui coleg, implicarea într-o activitate împreună cu o
altă persoană, iniţierea unei conversaţii, solicitarea ajutorului unui adult sau iniţierea unei
activităţi de unul singur.
Rezultatele studiului au arătat că nu există diferenţe semnificative între fetele cu şi
fără deficienţă în ceea ce priveşte auto-raportul privind sentimentul de singurătate, dar s-a

15
constatat că băieţii cu deficienţă mintală au exprimat un nivel mai ridicat al sentimentului
de singurătate în comparaţie cu băieţii de aceeaşi vârstă dar fără deficienţă mintală. Mai
mult chiar, nivelul sentimentului de singurătate al acestor băieţi s-a constatat a fi mai
ridicat decât a oricăruia dintre grupurile de fete prezente la experiment.
Din analiza rezultatelor, s-a putut constata faptul că toate grupurile de copii
prezente în acest studiu înţeleg conceptul de singurătate. Cele două grupuri de copii (cu
deficienţă mintală şi fără deficienţă mintală) nu au diferit semnificativ în privinţa
înţelegerii aspectelor subiective ale sentimentului de singurătate, ca şi în privinţa
modalităţilor de evitare\înlăturare a acestui sentiment. Diferenţele care au apărut între
cele două grupuri vizează, mai ales, surprinderea anumitor aspecte ale singurătăţii: o
proporţie mai mare dintre copiii fără deficiente mintale au precizat ca o persoana se poate
simţi singură chiar şi în prezenţa unor persoane apropiate ei, ca un copil se poate simţi
singur chiar şi atunci când se joacă împreună cu un prieten. Acest aspect indică faptul că
cei fără deficienţă mintală au mai dezvoltată capacitatea de a înţelege cauzele care
conduc la singurătate în comparaţie cu copiii cu deficienţă mintală. De asemenea, un
număr destul de mare de copii cu deficienţă mintală au precizat că prietenul este acea
persoană cu care te joci, în timp ce copiii fără deficienţă mintală au avut în vedere alte
criterii pentru a descrie prietenul: loialitatea, încrederea, posibilitatea de a împărtăşi
secretele. Au fost evidenţiate diferente şi în ceea ce priveşte metodele sugerate de copii
pentru a preveni singurătatea: copiii cu deficienţă mintală au precizat că este suficient să
te joci cu un alt copil pentru a nu te mai simţi singur, în timp ce copiii fără deficienţă
mintală au consierat că lipsa unei anumite persoane sau a unor anumite trăsături ale
prieteniei pot determina instalarea singurătăţii, chiar şi atunci când este prezent un
potenţial partener de joacă.
Un alt aspect avut în vedere de studiul realizat de Wiliams şi Asher a fost
posibilitatea copiilor cu deficienţă mintală de a furniza informaţii valide în ceea ce
priveşte sentimentul lor de singurătate în şcoală. S-a constatat că itemii care au vizat în
mod direct sentimentul de singurătate au corelat semnificativ cu scorurile totale ale
scalei.
O importantă observaţie făcută de autori pornind de la rezultatele acestui studiu a
fost aceea că programele de educaţie în domeniul abilităţilor sociale sunt necesare atât

16
copiilor fără deficienţă mintală, dar mai ales celor care prezintă diferite deficienţe.

Implicaţiile unui model de inteligenţă socială

Deşi inteligenţa socială poate fi definită precis, este un termen suficient de
generic pentru a permite numeroase viziuni în ceea ce o priveşte pe cea a copiilor cu
deficienţă mintală. Când se vorbeşte de inteligenţă socială, foarte uşor se ajunge să se
confunde cu competenţa socială. Este competentă social, acea persoană care răspunde
satisfăcător cerinţelor privind integrarea socială, independenţa personală şi
responsabilităţile sociale, iar prin inteligenţă socială se înţelege sensibilitatea
individului faţă de evenimentele sociale, fluiditatea în interpretarea şi evaluarea
interacţiunilor sociale, capacitatea de asimilare şi exersare a practicilor sociale. Deci, în
ambele cazuri este vorba despre adaptarea individului la un mediu care este mediul
persoanelor fără deficienţă mintală. Şi pare firesc, dacă se are în vedere numărul mare
al persoanelor care trăiesc şi funcţionează în acest mediu. Dar este oare corect faţă de
subiectul cu deficienţă mintală?
În stabilirea diagnosticului de "deficienţă mintală" se are în vedere, pe lângă alte
importante criterii, şi capacitatea individului de adaptare la un mediu care nu îi este în
mare măsură caracteristic. Dar care este garanţia că acest mediu este cel adevărat şi,
mai ales, unic?
În educarea unui copil cu deficienţă mintală este necesar să se aibă în vedere
mediul în care va funcţiona acest individ. Dar nu există un singur mediu posibil. Este
foarte greu să se stabilească, de la o vârstă foarte mică, capacitatea individului de a se
adapta la viata socială normală. Pentru unii copii cu deficienţă mintală este mai greu să se
adapteze, să adopte comportamente considerate dezirabile într-un anumit context, dar nu
este la fel pentru toţi. Este firesc să se acorde tuturor şansa de a învăţa să se adapteze unui
astfel de mediu, dar o eşuare în realizarea acestui ţel nu este neapărat un eşec. Adaptarea
este foarte importantă, dar nu doar adaptarea individului cu deficienţă mintală, ci a
tuturor indivizilor care interacţionează cu acesta. Copiii cu deficienţă mintală uşoară şi
medie pot interacţiona satisfăcător cu copiii fără deficienţă mintală. Dar în interacţiunea
lor este nevoie de compromis, şi acesta nu poate sa îl facă decât copilul fără deficienţe.
De aici, se poate ajunge foarte uşor la importanta întrebare: ce este mai indicata pentru un

17
copil cu deficienţă mintală uşoară\moderată: şcoala de masă sau şcoala specială? Dacă se
doreşte adaptarea individului - oricărui individ - la mediul social "normal", răspunsul pare
simplu: şcoală de masă. Dar dacă se încearcă doar adaptarea copilului cu deficienţe la
acest mediu, eşecul este asigurat. Într-un mediu social suportiv, copilul cu deficienţe
poate face progrese importante.
Dar într-un mediu ostil - cum devine deseori şcoala pentru aceşti copii-, adaptarea
este foarte dificilă, dacă nu chiar imposibilă. Studiile arată că aceşti copii cu deficienţă
mintală se pot simţi foarte singuri într-un astfel de mediu, iar progresele pe care le fac
sunt nesemnificative. Iar dacă se ajunge la şcoala specială, aceasta se datorează doar
incapacităţii de adaptare la şcoala de masă.
Un rol foarte important în adaptarea copilului cu deficienţe revine familiei.
Deseori, patternul interacţiunii cu membrii familiei se transferă interacţiunilor cu alţi
indivizi. Studiile arată că, în general, membrii familiilor copiilor cu deficienţă mintală îşi
adaptează comportamentele - caracteristicilor copilului. Deseori este necesar un număr
mai mare de repetări a unei instrucţiuni pentru ca acest copil să o realizeze satisfăcător,
majoritatea instrucţiunilor trebuie să fie foarte precise şi detaliate, dar rezultatul este cel
mai important: copilul cu deficienţă mintală poate realiza un spectru foarte larg de
comportamente.
Ceea ce este foarte surprinzător în ceea ce priveşte inteligenţa socială a copiilor cu
deficienţă mintală este capacitatea lor de recunoaştere a expresiilor faciale. Şi nu este
vorba doar despre cele frecvente (bucurie, tristeţe, surpriză). Aceşti copii pot reacţiona
adecvat acestui tip de informaţie oferită de ceilalţi, poate să stabilească relaţii de tip cauză
-efect între diferite evenimente şi expresiile de pe chipurile celor implicaţi în aceste
evenimente. Din păcate, din acest "noroc" se trage şi unul dintre marile neajunsuri ale
acestor copii - uşurinţa cu care dau crezare acestor comportamente externe ale celorlalţi.
Copilul cu deficienţă mintală poate recunoaşte că o persoană este bucuroasă, întrucât îi
zâmbeşte; dar foarte puţini dintre aceşti copii pot să îşi dea seama dacă acest zâmbet este
sincer sau nu. Devine foarte greu, astfel, să îl ajuţi pe un copil să recunoască un zâmbet,
dar să îl convingi, în egală măsură, să nu acorde întotdeauna credit acestui zâmbet, să îl
faci să nu se bazeze exclusiv pe el atunci când interacţionează cu diferiţi indivizi, mai
ales cu persoane necunoscute. Programele de auto-protecţie devin astfel cu atât mai

18
importante pentru această categorie de subiecţi.
În concluzie, copiii cu deficienţă mintală prezintă foarte multe dintre criteriile
avute în vedere atunci când se discută despre inteligenţa socială. Ei pot beneficia de
programe de instruire şi pot ajunge la un nivel optim de funcţionare socială.

19