INTRODUCERE

Dintotdeauna, societatea umană a fost “deranjată” de către stigmaţii săi.

Într-o continuă căutare a perfecţiunii şi a absolutului, a frumuseţii fizice şi
intelectuale, aceasta a respins uneori violent, ceea ce ieşea din limitele
recunoscute social.
Despre o tratare organizată a acestor cazuri nu se poate vorbi decât târziu
în istorie. Din păcate, de cele mai multe ori, asisitarea acestor persoane a
însemnat de fapt segregarea lor.
Deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea
prezentă a unei persoane. Ea este caracterizată prin funcţionarea intelectuală,
semnificativ sub medie, existând corelat cu două sau mai multe dintre
următoarele capacităţi adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile
gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în
mediul înconjurător, sănătate şi securitate personală, petrecerea timpului liber şi
munca.
Întlânim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor socilă nu este
întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultură şi valorile promovate.
O persoană cu handicap mintal, indiferent de severitatea acestuia, trebuie
privită ca o individualitate specifică, diferite de alte persoane. Etichetarea
acestor indivizi, reflex al unei mentalităţi simplificatoare, le poate aduce
deservicii morale. Fiecare dintre aceştia au probleme proprii şi resurse diferite.
Din păcate, cu cât nivelul de afectare al funcţiilor mintale este mai sever cu atât
este mai dificilă posibilitatea de comunicare, perceperea diferenţelor şi nevoilor
lui şi în consecinţă asistarea.
Ce se crede despre persoanele cu deficienţe? Mulţi oameni au reticienţe
faţă de acestea deoarece au o concepţie greşită. Şi persoanele cu deficienţe sunt
oameni ca şi ceilalţi: unii dependenţi, alţii independenţi. Ca orice persoană, ei
sunt produsul unic al eredităţii lor şi al mediului şi sunt indivizi.
Recuperarea deficienţilor mintali se face prin terapie logopedică,
kinetoterapie, sport educaţional special, terapie şi consultare
comportamentală şi terapie psihofarmacologică, dar un rol reprezentativ îl
deţine terapia prin joc.
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, şi-l petrec jucându-se.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de aş-i exprima propriile capacităţi.
Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact
cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în
spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este „munca copilului”.

1
 1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A DEFICIENŢEI
MINTALE

1.1. Conceptul de deficienţă mintală; teorii privind natura deficienţei

mintale

În societatea contemporană preocuparea pentru individul deficient mintal se

regăseşte în domenii foarte variate şi este analizată din perspective tot mai diverse.
Medicul pediatru, psihologul, lucrătorii din domeniul asistenţei sociale, cadrele
didactice din învăţământul de masă şi din cel special, numeroşi părinţi şi
organizatori din învăţământ şi sănătate, politologi se găsesc în mod frecvent puşi
în faţa deficientului mintal, trebuind să rezolve, fiecare din punctul lor de vedere,
probleme uneori complexe şi alteori dificile.
Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de
asistenţă medicală şi socială generate de deficienţa mintală presupune colaborarea
dintre medici, psihologi, psihopedagogi speciali, jurişti şi asistenţi sociali, care
pentru finalizarea acţiunilor practice au nevoie de o definire unitară a deficienţei
mintale, care să servească drept fundament teoretic în organizarea şi derularea
activităţilor de recuperare a deficientului mintal.
Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen
bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit
de manifestare şi de tulburările asociate, termenul de deficienţă mintală nu se
referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi corespunde o unitate de
ordin structural-funcţională, biologic sau psihologic. Din aceste considerente este
dificil de oferit un profil general al deficientului mintal.
Termenul de deficienţă mintală este doar o noţiune care include variate
forme şi tipuri care au comun insuficienţa mintală şi care confirmă ideea unităţii în
diversitate şi în acest domeniu.
R. Zazzo (1973) afirmă că, singura modalitate de elaborare a unei definiţii
sintetice şi cuprinzătoare a deficienţei mintale, este posibilă prin coordonarea
punctelor de vedere, a planurilor diferite de abordare a acesteia. Deci, în definirea
şi clasificarea deficienţelor mintale trebuie să se ia în considerare aspectele
medicale, psihologice, pedagogice şi sociale ale acestui fenomen complex.
H.Z. Zamski (1975) arată că, absolutizarea sau exagerarea unuia dintre
aspectele de care trebuie să se ţină seama în definirea şi clasificarea deficienţelor
mintale, în detrimentul celorlalte poate genera confuzii şi erori în abordarea
teoretică şi în practica recuperării deficientului mintal. Deci, în definirea şi
conturarea tabloului deficienţei mintale trebuiesc luate în considerare, în principal,
aspectele de natură biologică, psihologică şi socială.

2
 a). Aspectele biologice ale deficienţei mintale
Aspectele biologice vizează originea predominant biologică a deficienţei
mintale şi se referă la cauzele şi factorii biologici determinanţi ai deficienţei
mintale. Astfel, din variatele tulburări mintale, relativ constante şi ireversibile, în
sfera deficienţei mintale, pot fi cuprinse doar acelea care se datoresc unor dereglări
funcţionale sau organice ale sistemului nervos central, declanşate până la vârsta de
3-4 ani. Cu toate acestea, deficienţa mintală nu poate fi considerată o boală şi nu
poate fi redusă doar la leziunile sau microleziunile cerebrale, aceasta întrucât
deficientul mintal poate să fie un bolnav, precum şi un individ sănătos poate fi un
deficient mintal. De asemenea, trebuie să menţionăm că, deşi majoritatea
deficienţilor mintali prezintă leziuni mai mult sau mai puţin vizibile ale sistemului
nervos central, totuşi nu putem conchide că toţi indivizii care prezintă asemenea
leziuni prezintă deficienţă mintală. în consecinţă aspectul biologic al deficienţei
mintale este demn de luat în considerare, dar nu este suficient pentru a o defini în
mod complet.
Diagnosticul diferenţial, deci delimitarea deficienţei mintale de alte stări
patologice caracterizate în parte prin tulburări ale funcţionalităţii intelectuale,
presupune luarea în considerare a momentului ontogenetic al apariţiei şi
manifestării deficitului intelectual, deci a vârstei la care apare deficitul.
Consensul asupra precocităţii influenţelor nocive este unanim în privinţa
acelor factori care acţionează nociv asupra sistemului nervos central în perioada
prenatală sau perinatală. În schimb, stabilirea exactă a caracterului timpuriu al
influenţelor factorilor postnatali impune luarea în considerare a stadiului
psihogenetic în care aceştia acţionează.
Criteriul "caracterului timpuriu" relevă faptul că, în cazul deficienţei
mintale, spre deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit
intelectual cum ar fi demenţa sau degenerescenţa generală progresivă, asistăm la o
tulburare a dezvoltării normale chiar de la începutul structurării personalităţii.
Astfel, influenţele nocive, factorii patognomonici, leziunile cerebrale care apar în
perioada dezvoltării postnatale a sistemului nervos, până la circa 3-4 ani,
determină, de regulă, tulburarea globală în special a inteligenţei şi în general a
personalităţii, generând în mod frecvent deficienţă mintală. Pe când, tulburările
intelectuale apărute la o vârstă mai târzie prezintă multiple diferenţe esenţiale faţă
de deficienţa mintală tipică.
Leziunile nervoase care apar după încheierea dezvoltării structurale a
sistemului nervos determină o structură a deficitului de dezvoltare diferită de cea
caracteristică deficientului mintal, întrucât duce la un deficit mintal parţial, la o
tulburare a sferei emoţionale, la incapacitate de concentrare, sau la alte tulburări,
care nu sunt tipice pentru deficienţa mintală.
Influenţele nocive care acţionează la vârstele mai mari, se repercutează mai
ales asupra unor capacităţi particulare şi numai doar indirect asupra bazei

3
inteligenţei globale. Deci, deşi simptomatologia defectelor parţiale sau multiple ale
inteligenţei poate fi similară cu cea a deficienţei mintale, totuşi ele trebuiesc clar
delimitate.
Admiterea, alături de cauzele de ordin biologic ale deficienţei mintale, şi pe
cele de natură socioculturală sau socioafective nu diminuează valoarea
metodologică a criteriului biologic care se referă la natura biologică a deficienţei
mintale, deoarece se presupune, pe de o parte, o mediere fiziologică a influenţelor
externe asupra inteligenţei deşi nu este complet elucidat mecanismul de acţiune a
factorilor externi, iar pe de altă parte, se cunoaşte că primii ani de viaţă constituie o
perioadă critică a psihogenezei, în care receptivitatea faţă de influenţele nocive ale
factorilor socioculturali şi socioafectivi se pare că este maximă.
Deşi H. Werner şi A.A. Strauss (1934) atrag atenţia asupra etiologiei diferite
a deficienţilor mintali, diferenţiind deficienţa mintală "endogenă" de cea
"exogenă", până în 1960 doar în puţine cercetări se studiază specificul deficienţei
mintale în raport cu criteriul etiologic.
Pe baza unor cercetări, M. Chiva (1973) afirmă că, pornind de la acelaşi
deficit intelectual, deficienţii mintali "normali" (debilitate endogenă = debilitate
mintală înnăscută) deveniţi adulţi, se adaptează mai bine decât deficienţii mintali
"patologici" (debilitate mintală exogenă = debilitate mintală dobândită) la aceleaşi
cerinţe sociale. În acest sens, M. Chiva susţine că este mai bine să vorbim despre
"tablourile" deficienţelor mintale, decât despre un tablou unic al deficienţei
mintale, deoarece ea poate fi "normală" (determinată de un mecanism genetic
normal) sau "patologică" (atunci când factorii determinanţi nu pot fi asimilaţi unui
mecanism genetic normal).
Cercetările comparative relevă faptul că în timp ce deficienţii mintali
endogeni se prezintă aproape normali pe plan motor şi psihomotor, cei exogeni,
datorită unor leziuni cerebrale, prezintă accentuate insuficienţe motorii şi
psihomotorii, precum şi de structurare spaţio-temporală, de organizare perceptivă,
de ritm etc. Iar la probele de aptitudini intelectuale, deficienţii mintali endogeni
(normali, subculturali, familiali) prezintă un randament mai ridicat faţă de cel al
deficienţilor mintali exogeni (patologici cu leziuni cerebrale).
b). Aspectele psihologice ale deficienţei mintale
Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate în mod nejustificat la cele
psihometrice, bazate pe testarea inteligenţei, neglijând faptul că, criteriul
psihologic trebuie să aibă în vedere specificităţile diferitelor tipuri de deficienţă
mintală în raport de etiologie, pe când criteriul psihometric se rezumă doar la
"măsurarea" nivelului mintal al acestora.
Caracterizarea deficienţei mintale din punct de vedere psihologic presupune
detectarea trăsăturilor psihologice specifice deficienţei mintale.
În ceea ce priveşte diferenţele cantitative şi calitative dintre deficienţii
mintali şi normali există o mare diversitate de probleme şi de păreri.
Astfel, unii autori (B. Inhelder, 1969 şi R. Zazzo, 1973) pledează pentru

4
necesitatea definirii comparative a deficienţei mintale în raport cu modelul
psihogenetic normal, iar alţi autori susţin caracterul inutil şi artificial al cercetărilor
comparative întrucât consideră că starea de anormalitate nu este specifică numai
deficienţei mintale.1
Alţi autori absolutizează valoarea testelor de inteligenţă care servesc la
măsurarea acesteia, considerând că toate testele de performanţă măsoară mai mult
sau mai puţin valid una şi aceeaşi inteligenţă, ignorând diversitatea de formă a
inteligenţei care poate fi globală, generală, specifică, verbală, practică, socială etc.
De asemenea şi faptul că cei care par a fi deficienţi mintali din punct de
vedere psihometric, nu întotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de vedere
clinic şi psihologic. Deci, reperul psihometric, deşi necesar, totuşi, el singur nu
este suficient pentru definirea certă a deficienţei mintale.
Desigur, nivelul intelectual sub normă, diagnosticabil cu ajutorul testelor de
inteligenţă, constituie o notă esenţială şi necesară pentru a constata deficienţa
mintală. Totuşi, examinarea inteligenţei trebuie să releve, alături de nivelul mintal
global, ponderea şi contribuţia diverşilor factori intelectuali la eficienţa mintală
constatată. În acest sens se impune necesitatea de a evidenţia atât nivelul de
dezvoltare al inteligenţei (exprimat în Q.I.), cât şi structura acestuia, definită sub
forma profilului intelectual specific al deficienţei mintale. Desigur, particularităţile
structurale şi funcţionale ale nivelului intelectual al deficientului mintal se
datoresc, în primul rând, tulburărilor de natură şi grade diferite ale proceselor
cognitive.
În determinarea apartenenţei la categoria deficienţei mintale uşoare sau la
cea a intelectului de limită sau a pseudodeficienţei mintale, argumentul hotărâtor îl
constituie capacitatea de învăţare cognitivă şi de adaptare la cerinţele colectivităţii
normale. Punctul nodal al selecţiei şi orientării şcolare a deficienţilor mintali situaţi
la limita superioară a deficienţei mintale îl constituie diagnosticarea intelectului de
limită, a pseudodeficienţei mintale şi a retardării temporare.
Sarcina de bază a examinării cazurilor de limită, a celor de pseudodeficienţă
mintală şi de retardare mintală temporară constă în diferenţierea acestora de
deficienţa mintală uşoară autentică. În acest sens, diagnosticul diferenţial
urmăreşte să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ,
capacităţile compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a subiectului în
cauză. Se determină deci, alături de tipul şi gradul deficitului, nivelul posibilităţilor
de educabilitate a subiectului, deoarece diagnosticul diferenţial al inteligenţei este
prin excelenţă un diagnostic al educabilităţii, întrucât particularitatea acestui
diagnostic constă în raportarea permanentă a deficienţelor constatate la eficienţa
metodelor pedagogice. Această raportare decide dacă dezvoltarea ulterioară a
subiectului necesită sau nu încadrarea în şcoala ajutătoare, întrucât capacitatea de
învăţare, de a profita în urma unor exerciţii, şi explicaţii ajutătoare concrete este
inferioară la deficientul mintal autentic, faţă de cea a pseudodeficientului mintal
sau a copiilor cu intelect de limită.
1
Zazzo R, Debilităţile mintale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979;

5
 Din punct de vedere psihologic, deficienţa mintală nu constă în tulburarea
dezvoltării unei singure funcţii, ci ea este mai degrabă o unitate de deficienţe în
care deficitul intelectual ocupă locul central. Astfel, prezenţa permanentă a unei
serii de tulburări senzoriale, de vorbire, de activitate etc., alături de deficitul
intelectual se consideră a fi simptome cu o mare valoare diagnostică a deficienţei
mintale.
Evidenţierea specificităţii deficienţei mintale are nu numai o valoare
teoretică, ci mai ales una practică, întrucât diagnosticarea deficienţei mintale este
fundamentată pe specificitate. Astfel, pentru psihologul clinician aflat în faţa unei
multitudini de forme clinice, evidenţierea unor trăsături psihopatologice specifice
are o importanţă deosebită.
Actualmente există o varietate de puncte de vedere care, uneori sunt
contradictorii, alte ori sunt insuficient fundamentate experimental, iar pe de altă
parte, trăsăturile specifice evidenţiate nu au aceeaşi valoare, unele fiind
patognomonice, iar altele simptomatice. De aceea în diagnoza deficienţei mintale,
complexitatea acesteia implică o abordare pe mai multe planuri, o integrare a
datelor, aspect ce se impune şi în cazul deficienţei mintale în termeni de
specificitate, întrucât vorbind de specificitatea deficienţei mintale nu ne putem
limita la o caracteristică anume. În acest sens, întrebarea care se impune este aceea
de a şti dacă deficienţii mintali posedă în afara deficitului intelectual trăsături
specifice, care sunt acestea şi care este originea lor.
O cale urmată în încercarea de a evidenţia specificitatea deficienţei mintale
a constat în decelarea unor particularităţi ale proceselor psihice. Aceste
particularităţi pot avea un caracter patognomonic, în sensul că nu pot fi întâlnite la
nici una din etapele normale de dezvoltare ale copilului, sau pot avea numai o
valoare simptomatică.
Astfel, M. Roşca investigând percepţia, memoria, mobilitatea gândirii şi
atenţia voluntară la deficienţii mintali din şcoala ajutătoare şi la copiii normali
având vârste cronologice începând cu 3 ani, constată că singura trăsătură
patognomonică, întâlnită la unii subiecţi era menţinerea rigidă a ipotezei iniţiale,
chiar şi atunci când aceasta era în dezacord evident cu proprietăţile stimulilor
actuali. Studiind proporţia în care apar particularităţile patognomonice şi
simptomatice la 3 grupuri de şcolari (constituite din elevi foarte buni şi foarte slabi
din clasele I-a - a VII-a ale şcolii de masă şi elevi din clasele a III-a - a VI-a din
şcolile ajutătoare) autoarea constată diferenţe semnificative chiar între rezultatele
obţinute de deficienţii mintali şi şcolarii normali cu rezultate foarte slabe la
învăţătură.
Abordând problematica deficienţelor cognitive la copii, N. O'Connor şi B.
Hermelin, remarcau importanţa analizei deficitelor cognitive specifice în percepţia
şi comunicarea vizuală şi auditivă, în relaţiile dintre limbaj şi gândire, în
comunicare, codificare, atenţie, activare şi memorie. O primă remarcă care reiese
din datele obţinute de aceşti autori constă în faptul că în limitele vocabularului lor,
subiecţii deficienţi mintali utilizează limbajul, atât sintactic cât şi semantic,

6
corespunzător etăţii lor mintale, în pofida faptului că nu reuşesc să asocieze în mod
satisfăcător limbajul şi comportamentul motor. Studiile privind memoria de scurtă
şi lungă durată, par să indice, la copiii deficienţi mintali gravi, o incapacitate de
înregistrare iniţială a input-urilor şi nu un deficit în procesele de stocare.
Un alt aspect este acela al deficitelor perceptive şi atenţionale, domenii în
care se confruntă două ipoteze.
Prima aparţinând lui B. Zeamăn şi D. House, explică dificultăţile de
discriminare ale deficitului mintal prin incapacitatea acestuia de a-şi concentra
atenţia asupra dimensiunii relevante a stimulului.
Cea de a doua ipoteză a lui Folkard se referă la incapacitatea deficientului
mintal de a-şi centra atenţia, aceasta fiind distribuită, spre deosebire de normal, în
mod egal în raport cu mai multe surse posibile de stimuli.
O ultimă trăsătură se referă la alterarea proceselor de codificare la cei mai
mulţi deficienţi mintali, alterare care este o consecinţă a unui repertoriu insuficient
de itemi şi categorii în sistemul memoriei, la care să poată fi raportaţi stimulii
următori.
J.S. Kounin consideră rigiditatea ca o trăsătură esenţială a deficientului
mintal.
R. Zazzo având ca ipoteză de lucru faptul că deficientul mintal nu se poate
asimila unui copil normal de o etate cronologică mai mică, evidenţiază că structura
psihică a deficientului mintal se caracterizează prin heterocronie, adică unele
aspecte ale activităţii sale psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele peste limita
atinsă de copilul normal de aceeaşi etate mintală.
Specificul diferenţelor psihice, dintre normali şi deficienţii mintali de
aceeaşi vârstă cronologică este căutat de R. Zigler în domeniul motivaţiei. Autorul
stabileşte că structura motivaţională a deficientului mintal este influenţată atât de
istoricul relaţiilor sociale din perioada care precede instituţionalizarea, cât şi de
efectele instituţionalizării.
Definind deficienţa mintală ca pe o construcţie neterminată, datorită
incapacităţii de a atinge stadiul gândirii formale, B. Inhelder descrie "vâscozitatea
genetică" ca pe o caracteristică a deficienţei mintale. Autoarea precizează că
deficienţa mintală începe atunci când subiectul nu va putea niciodată să recupereze
întârzierea sa în construcţie. De asemenea, autoarea precizează că deficientul
mintal este capabil să realizeze construcţii operatorii, dar neîncheiate, adică
operaţii concrete în opoziţie cu operaţiile formale. Atingând nivelul acestei
construcţii (formele elementare ale organizării operatorii), deficientul mintal
rămâne fixat, pentru multă vreme în acel punct. La normal, evoluţia fiind mai
rapidă, se constată o trecere directă de la un nivel la cel superior. Persistenţa, mult
mai îndelungată decât la normal, a urmelor nivelului anterior, prezenţa a două
sisteme heterogene coexistând în acelaşi timp, progresul sau reculul între cele două
stări care coexistă într-un fals echilibrism sunt expresiile "vâscozităţii genetice".
R. Fau prezentând fragilitatea construcţiei personalităţii deficientului mintal
ca o expresie a specificităţii acestuia, porneşte de la descrierea efectuată de B.

7
Inhelder "vâscozităţii genetice" şi analizează consecinţele acesteia, atunci când
deficientul mintal este plasat în contextul social în faţa unor solicitări care
depăşesc posibilităţile sale. în aceste condiţii, în timp ce operaţiile concrete devin
securizante, bazându-se pe datele perceptive, reale, primele operaţii logice
abstracte apar ca riscante, datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate
direct. Operaţiile logice constituind o modalitate de schimb dintre individ şi grup,
fac ca însăşi raporturile sociale ale deficientului mintal să fie afectate. Rezultatul
acestui aspect se materializează într-o personalitate care se caracterizează simultan
prin fragilitate şi infantilism şi care explică numeroasele trăsături de comportament
adesea citate ca fiind caracteristice deficientului mintal. Sunt descrise două tipuri
de fragilitate:
a) - disociată - caracterizată prin duritate, impulsivitate, credulitate şi
neîncredere;
b) - mascată - care prezentă la deficientul mintal reuşeşte să disimuleze
fragilitatea sau poate produce o ruptură a echilibrului realizat, la reintrarea în
societate.
Astăzi se cristalizează din ce în ce mai mult concepţia că deficienţa mintală
nu constă doar în tulburarea inteligenţei, ci a întregii personalităţi, nivelul scăzut al
inteligenţei fiind doar un simptom al dezvoltării psihice generale.
Sub influenţa teoriei sistemelor, psihopatologia explică deficienţa mintală ca
o tulburare de system, personalitatea fiind concepută ca un sistem de funcţii
psihice în interacţiune ordonată, non-întâmplătoare şi nu ca pierderea unei singure.
Deci, orientarea intelectualistă este abandonată în favoarea tendinţelor potrivit
cărora la copii deficienţa mintală se manifestă ca o tulburare structurală a întregii
personalităţi.
Informaţii despre aspectele psihologice ale deficienţei mintale aduce şi R.J.
Sternberg (1986), care optând pentru psihologia cognitivă propune o nouă teorie
asupra inteligenţei denumită triarhică, întrucât cuprinde trei subteorii:
- Subteoria contextuală, care examinează relaţia inteligenţei cu mediul
extern individului;
- Subteoria componenţială, care detaliază relaţia inteligenţei cu
"componentele" interne ale personalităţii;
- Subteoria celor "două faţete", care încearcă o radiografie a relaţiei
inteligenţei atât în contextul extern cât şi cu "componentele" interne.
În cazul subteoriei componenţiale, opţiunile lui R.J. Sternberg merg spre
psihologia cognitivă, considerând că o componentă a inteligenţei este un proces
informaţional elementar care operează cu reprezentări sau simboluri ale obiectelor.
O componentă poate fi deci o transformare a unui set de informaţii senzoriale într-
o reprezentare, apoi prelucrarea acestuia în concept, ori prelungirea lor într-un
răspuns motor. O componentă cuprinde deci, un segment informaţional, cuprins
între un "input" senzorial şi traducerea acestuia printr-un "output" de răspuns. Iar
drumul de la colectarea datelor, prelucrarea, elaborarea şi retransmiterea noii
informaţii este denumit procesarea informaţiei. În acest sens, cunoaşterea umană

8
poate fi definită în termenii căilor prin care indivizii "procesează" mintal
informaţia.
După funcţiile lor, R.J. Sternberg clasifică componentele în trei categorii:
- metacomponentele;
- componente ale performanţei;
- componente ale achiziţiei.
Metacomponentele sunt procese de mare complexitate care intervin în
planificarea, conducerea şi luarea de decizii privind realizarea unei performanţe.
R.J. Sternberg identifică şapte asemenea metacomponente:
- deciziile asupra problemelor care trebuie rezolvate;
- selecţia componentelor;
- selecţia uneia sau mai multor reprezentări sau organizări pentru informaţii;
- selecţia strategiilor pentru combinarea componentelor;
- deciziile privind alocarea unor resurse ale atenţiei;
- conducerea soluţionării;
- sensibilitatea pentru feedback-ul extern.
Componentele performanţei sunt acelea care intervin în cadrul unor
variate strategii pentru obţinerea performanţei.
Componentele de achiziţie a cunoştinţelor sunt acelea care intervin în
colectarea noilor cunoştinţe. Dintre acestea R.J. Sternberg menţionează: încadrarea
selectivă, combinarea şi compararea selectivă.
Din perspectiva acestei teorii triarhice a inteligenţei, deficienţa mintală
trebuie înţeleasă în termenii de funcţionare inadecvată a subsistemelor
componenţiale, sau automatizare inadecvată a subsistemelor componenţiale sau şi
una şi alta.
Teoria triarhică, şi în special subteoria componenţială poate fi valorificată în
explicarea performanţelor deficitare ale deficienţilor mintali, care pot fi
considerate şi ca trăsături psihologice caracteristice deficienţei mintale.
În acest sens, la deficienţii mintali activarea necorespunzătoare a
metacomponentelor între ele şi a acestora asupra componentelor. De exemplu,
o persoană cu deficienţă mintală poate avea toate cunoştinţele declarative şi
procedeele necesare pentru rezolvarea unei probleme, dar nu este capabilă să pună
în funcţiune cunoştinţele pentru a rezolva problema dată.
Un alt aspect este acela al existenţei unui feedback necorespunzător,
orientat spre metacomponente sau alte componente. În acest caz deficientul
mintal nu este capabil să utilizeze informaţia obţinută în timpul schimbului de
informaţii pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. De exemplu, dacă în timpul
rezolvării unei probleme, deficientul mintal primeşte o anumită informaţie, aceasta
nu este folosită în analiza problemei şi în a decide asupra rezolvării problemei.
Un alt aspect este acela al funcţionării necorespunzătoare a unor
componente. Astfel se explică de ce deficientul mintal nu este capabil să
stabilească relaţii de ordinul doi, întrucât componenta nu-i este la îndemână; sau
pentru că poate primi informaţia, dar o preia ori incomplet, ori greşit.

9
 Un alt aspect îl constituie automatizarea necorespunzătoare a
subsistemelor componenţiale. Aşa se explică cazul celor care prezintă un ritm
lent în citire, sau al celor dislexici, ce prezintă procese de citire caracteristice,
determinate de un control excesiv sau de automatisme greşite ale deprinderilor de
bază.
Un alt aspect este acela al coordonării necorespunzătoare între
subsistemele componenţiale controlate şi cele automate, astfel încât controlul
nu trece prin cele două subsisteme. în acest caz deficientul mintal nu poate
efectua tranziţia între schimbul de informaţii controlat şi cel automatizat, ca părţi
ale aceleiaşi sarcini. Un exemplu în acest sens îl constituie incapacitatea de a citi şi
înţelege în acelaşi timp cele citite.
Un alt aspect caracteristic îl constituie baza de cunoştinţe neadecvată sau
săracă, datorită condiţiilor neadecvate ale mediului înconjurător, sau datorită
nepotrivirilor componenţiale legate de componenta achiziţiei cunoştinţelor.
Un alt aspect îl constituie motivaţia necorespunzătoare sau inadecvată
pentru funcţionarea componenţială. Astfel, la deficientul mintal lipsa motivaţiei
necesare de a-şi utiliza sistemul componenţial la nivelul maxim sau prezenţa unor
motive care nu sunt optime pentru performanţă, determină scăderea funcţionării
sistemului componenţial.
Un ultim aspect pe care îl menţionăm este acela al limitării structurale al
funcţionării componenţiale. Aşa de exemplu, memoria deficitară a deficientului
mintal se interferează în funcţionarea componenţială bună.
c). Aspectele de ordin social ale deficienţei mintale
Aspectele de ordin social evidenţiază faptul că deficienţa mintală este şi o
problemă de adaptare la cerinţele şcolare şi apoi la exigenţele vieţii adulte,
întrucât, în general, nivelul inteligenţei se evaluează după criterii sau exigenţe
sociale, care sunt diferite de la copil la adult, de la o perioadă istorică la alta.
Întrucât cerinţele pedagogice exprimă exigenţe variabile de la o epocă la alta
şi de la o societate la alta, putem considera că din punct de vedere istoric, termenul
de deficienţă mintală este mai degrabă o noţiune socio-pedagogică decât medicală.
Aceasta determină modificarea limitei superioare a deficienţei mintale în raport cu
mobilitatea exigenţelor şcolare şi sociale.
Desigur, adaptarea la cerinţele şcolare diferă de adaptarea la exigenţele
socio-profesionale. În acest context este evident că examinarea unui deficient
mintal cu teste de tip Binet ne informează în primul rând asupra inteligenţei
logico-verbale, care este un criteriu valid pentru formularea prognozei şcolare, dar
care nu oferă informaţii despre maturitatea socială, competenţa socială, autonomia
socială, deci despre capacitatea de adaptare socio-profesională.
Uneori copilul deficient mintal poate "deveni" un adult normal, deşi nivelul
său intelectual rămâne relativ constant. Această afirmaţie se bazează pe faptul că
inteligenţa nu este decât unul din multiplele "instrumente" psihice adaptative,
alături de calităţile afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale personalităţii.

10
 În mod frecvent, capacitatea de adaptare socială a deficientului mintal nu
depinde doar de aptitudinile sale intelectuale, ci şi de aşa-numitele funcţii extra-
intelectuale, care pot compensa într-o oarecare măsură deficitul intelectual.
Aşadar socializarea deficientului mintal depinde de vârstă, adică de
activitatea conducătoare a vârstei; depinde de mediul familial, şcolar, socio-
profesional, deci depinde de exigenţele variabile ale societăţii. În consecinţă, E.A.
Doll (1953) defineşte deficienţa mintală, atât în copilărie, cât şi la vârsta adultă, nu
numai după gradul deficitului intelectual, ci şi după cel al deficitului de
competenţă socială. Astfel, Scara de Maturitate Socială Vineland (Doll) permite
stabilirea etăţii sociale (E.S.) şi a coeficientului social (C.S.), care alături de Q.I.,
constituie repere importante în diagnosticarea deficienţei mintale.
Deci, deficienţa mintală se manifestă şi prin dificultăţi de adaptare, de
integrare socială şi de autoconducere în viaţă. Totuşi, doar acele incompetenţe
sociale sunt note ale deficienţei mintale, care sunt generate de deficitul mintal şi nu
cele determinate de relaţiile interpersonale defectuoase (familii dezorganizate etc.)
ale handicapatului intelectual. De asemenea, se impune un diagnostic diferenţial
faţă de devierile de conduită, de psihopatii şi psihoze.

1.2. Definiţia deficienţei mintale

Actualmente, o parte a specialiştilor aderă la definiţia propusă în anul 1973

de Asociaţia Americană a Deficienţei Mintale (A.A.D.M.).
Definiţia dată de A.A.D.M. ţine cont de trei criterii: funcţionamentul
intelectual semnificativ inferior mediei; deficitul comportamentului adaptativ şi de
faptul că deficienţa mintală se manifestă în cursul perioadei de dezvoltare.
Criteriul funcţionalităţii intelectuale generale inferioare mediei precizează
că o persoană pentru a fi eventual diagnosticată ca deficientă mintală trebuie să
obţină un Q.I. inferior sau egal cu 70 la mai multe teste standardizate pentru
măsurarea inteligenţei generale.
Cel de-al doilea criteriu, utilizat de A.A.D.M. deficitul comportamentului
adaptativ se referă la normele de maturizare, de învăţare şi la autonomia personală
şi responsabilitatea socială stabilite pentru grupa sa de vârstă şi grupul său social.
Includerea în definirea deficienţei mintale a deficitului comportamentului
adaptativ prezintă importanţă, întrucât relaţia dintre Q.I. şi gradul de competenţă
socială nu este liniară. Corelaţia dintre comportamentul adaptativ şi Q.I. variază în
funcţie de natura măsurătorilor comportamentului adaptativ şi de tipul populaţiei
studiate. Totodată, această corelaţie pare a fi mai ridicată la deficienţii mintali
profunzi. La subiecţii cu un deficit mintal uşor, corelaţia este mai puţin netă, iar la
unii subiecţi cu un Q.I. în jur de 70 este posibil să nu întâlnim deficitul de
comportament adaptativ.
În definiţia dată de A.A.D.M. se precizează că o persoană poate fi
considerată ca prezentând deficienţă mintală numai dacă prezintă simultan un

11
funcţionament intelectual general inferior mediei şi un deficit al comportamentului
adaptativ.
K. Nihira (1985) subliniază că utilizarea acestui tip de evaluare semnifică
implicit că deficienţa mintală nu trebuie considerată ca fiind o situaţie permanentă
întrucât un individ poate corespunde criteriilor deficienţei mintale într-un moment
dat din viaţa sa, dar să nu mai corespundă acestor criterii la un alt moment. Este
deci posibil ca individul să piardă statutul său de deficient mintal sau să-şi schimbe
gradul deficienţei din cauza modificărilor sale comportamentale sau în funcţie de
modificările cerinţelor din mediu.
Pentru diagnosticul deficienţei mintale evaluarea comportamentului
adaptativ este deci indispensabilă. În plus, această evaluare are şi unele implicaţii
practice, deoarece permite identificarea comportamentelor care trebuie să fie
achiziţionate sau eliminate după caz.
Cel de-al treilea criteriu al definiţiei A.A.D.M. din 1973, se referă la faptul
că deficienţele funcţionalităţii intelectuale generale şi ale comportamentului
adaptativ trebuie să fie prezente în cursul perioadei de dezvoltare, adică între
momentul concepţiei şi 18 ani. Deficienţele de dezvoltare se pot manifesta printr-o
încetinire, oprire şi lipsa achiziţiilor în dezvoltare, dar şi printr-o regresie.
Rezultat al unei ample concertări între specialiştii americani, definiţia
deficienţei mintale constituie o contribuţie reală la realizarea unui oarecare
consens internaţional cu privire la deficienţa mintală.
Definiţia deficienţei mintale din 1973, cu precizările ulterioare din anul
1983 are două calităţi importante. Ea stabileşte locul şi valoarea deficitului
comportamental adaptativ în definirea deficienţei mintale şi face mai suplă
utilizarea Q.I.
Cu toate aceste calităţi şi a faptului că această definiţie este mult utilizată, se
impun câteva scurte comentarii, întrucât datorită unei apropieri de descriptivism,
ea oferă o descriere a manifestărilor esenţiale ale deficienţei mintale, dar lasă în
afară etiologia acesteia. Absenţa referirilor la etiologia deficienţei mintale este
dificil de acceptat mai ales că, contrar celorlalte categorii nosologice, cunoştinţele
despre etiologia deficienţei mintale sunt numeroase şi pentru un mare număr de
forme de manifestare sunt foarte precise şi determinante, traducându-se în plan
psihologic prin tablouri diferite.
În concluzie, am putea spune că, deficienţa mintală este o insuficienţă
globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se
manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare,
determinate de factori etiologici, biologici şi/sau de mediu, care acţionează
din momentul concepţiei până la încheierea maturizării, şi care au consecinţe
nefavorabile asupra comportamentului adaptativ.2

2
Curs psihopedagogia deficienţilor mintali, sem I, 2005-2006

12
 2. PSEUDODEFICIENŢA MINTALĂ

2.1. Definirea pseudodebilităţii mintale

Termenul de pseudodeficienţă mintală se referă la acele categorii de copii

cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoţionale, cu
carenţe educative, care sunt determinate în general de factori de origine externă şi
al căror randament şcolar şi rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu
cele ale deficientului mintal.
Deosebirea majoră dintre pseudodeficienţii mintali şi deficienţii mintali
constă în faptul că pseudodeficienţii mintali pot însă recupera deficitul intelectual
dacă intervenţia este promptă, sistematică şi de durată, pe când la deficienţii
mintali deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil.
Pentru denumirea acestei categorii de pseudodeficienţă mintală unii autori
propun termenul de "arieraţie pedagogică", în care includ tulburările generate de
factori extrinseci, în care includ influenţele de mediu şi deficienţele secundare de
origine externă sau socială. După aceşti autori copiii pseudodeficienţi mintali
prezintă particularităţi puţin compatibile cu instruirea şi educarea lor în cadrul
şcolilor pentru copii normali.
Alţi autori propun termenul de "inadaptaţi", întrucât consideră că la originea
deficienţelor care apar se află inadaptarea.
Referindu-se la pseudodeficienţii mintali, S.M. Sarasan, Th. Gladwin,
consideră că aceştia sunt "needucaţi", deci copii la care, spre deosebire de
deficienţii mintali autentici, nu s-au putut pune în evidenţă modificări organice, şi
care provin din medii subculturale.
Încercând o sinteză a modului de abordare a pseudodeficienţei mintale
putem constata că autorii au avut în vedere fie un factor, fie acţiunea sumată a mai
multor factori care pot determina diversitatea manifestării deficitului intelectual,
ceea ce sugerează ideea eterogenităţii categoriei de pseudodeficienţă mintală.

2.2. Caracteristicile pseudodeficienţei mintale

Cercetările efectuate asupra pseudodeficienţei mintale au urmărit

evidenţierea mecanismului prin care, copiii care au suferit adversităţile mediului
sau cei cu inteligenţă de limită, devin handicapaţi şcolari.
De asemenea s-a urmărit evidenţierea anumitor caracteristici ale
pseudodeficienţei mintale, care să permită înţelegerea cauzelor care duc la
conturarea diferitelor forme de manifestare ale pseudodeficienţei mintale, precum
şi la diferenţierea acesteia de deficienţa mintală uşoară. În această direcţie,
randamentul şcolar slab, a fost acela care a atras atenţia în primul rând.

13
 În acest sens se consideră că inferioritatea intelectuală a pseudodeficientului
mintal apare chiar de la intrarea sa în grădiniţă, întrucât el prezintă deficienţe de
limbaj, deficienţe perceptive, spirit de observaţie redus, dificultăţi de gândire şi
interese reduse. Menţinerea acestor deficienţe îi determină pe pseudodeficienţii
mintali să prezinte un start slab, care le creează dificultăţi în competiţia şcolară.
Inabilităţile acestor copii se amplifică pe măsură ce sarcinile şcolare devin
mai complexe şi fac apel la procese intelectuale de nivel superior. Aceasta face ca
handicapul să progreseze, iar potenţialul intelectual să se blocheze, ceea ce duce la
creşterea experienţei descurajatoare şi la accentuarea întârzierii în dezvoltare o
dată cu înaintarea în şcolarizare.
Performanţele şcolare ale acestor copii sunt influenţate şi de factori
cognitivi, motivaţionali şi emoţionali, specifici mediului, în general nefavorabil, în
care trăiesc. Pentru prevenirea şi corijarea acestei situaţii este necesară investigarea
trecutului acestor copii, a experienţei lor generale şi a mediului lor de viaţă.
Un alt aspect, care a atras atenţia cercetătorilor, a fost acela al rigidităţii şi
al privării. În acest sens, s-a emis ideea conform căreia copilul pseudodeficient
mintal este mai puţin diferenţiat în structura sa cognitivă, este mai rigid şi prezintă
o capacitate mai redusă de înţelegere decât copilul normal.
Datorită acestor aspecte, pseudodeficienţii mintali irosesc mai mult timp
pentru rezolvarea sarcinilor noi, întrucât persistă în rezolvarea lor pe tipul de
rezolvare utilizat în sarcinile anterioare.
Ed. Zigler consideră că la pseudodeficienţii mintali rigiditatea este cauzată
de privaţiunea socială accentuată, deci nu este o rigiditate cognitivă înnăscută, ci
este o consecinţă a diminuării contactului cu adultul şi în special a aprobării din
partea acestuia.
Un alt autor, W. Goldfarb emite ideea după care copilul privat de mamă
poate prezenta un tip de personalitate deviat, caracterizat prin apatie marcată,
retardare în limbaj, performanţă perceptivă diminuată, imaturitate în reacţie,
incapacitate de concentrare, nevoia excesivă de afecţiune, manifestări de
hiperactivitate, randament şcolar slab.
Aceste manifestări pot fi considerate ca fiind o consecinţă a influenţei
negative a condiţiilor socio-economice şi culturale, întrucât familiile cu status
socioeconomic şi cultural scăzut furnizează o cantitate redusă de stimulări, de
obiecte de joc, şi mai ales de modele pozitive de imitat. Mai mult chiar, în aceste
condiţii copilul întâlneşte un obstacol important în dezvoltarea sa, întrucât
întrebările pe care le adresează rareori primesc răspunsuri adecvate. De asemenea,
în astfel de medii, oportunităţile educative sunt inferioare şi însoţite de o lipsă de
stimulare pentru achiziţii intelectuale, întrucât accentul se pune pe concret, aspect
ce limitează capacitatea intelectuală a copilului. Precum putem asista şi la o lipsă
de informare a copilului cu privire la conţinutul aspectelor implicate în activitatea
şcolară şi de învăţare.
Desigur, efectele unui asemenea mediu devin mai severe, şi mai durabile cu
cât ele acţionează o perioadă mai mare de timp.

14
 În concluzie, termenul de rigiditate luat în sine, nu spune nimic despre
factorii care au generat-o, sau despre constelaţia psihică a subiectului. În acest
context numai corelarea rigidităţii copilului cu mărimea experienţei privatoare
poate să elucideze specificul structurii cognitive a copilului pseudodeficient
mintal.
Un alt aspect care a atras atenţia a fost acela al motivaţiei şi atitudinii. În
acest sens se apreciază că diferenţele de performanţă obţinute de copiii
pseudodeficienţi mintali, comparativ cu cei normali, sunt influenţate de sistemul
motivaţional.
Dacă am lua în discuţie structura motivaţională a pseudodebilului mintal,
cuprins într-o anumită instituţie, vom observa că aceasta este influenţată atât de
factorii care au acţionat în perioada preinstituţionalizării, cât şi de cei care au
intervenit în timpul instituţionalizării.
De asemenea, se cunoaşte faptul că motivaţia majoră a întregii activităţi a
copulului este dorinţa de a se identifica cu adultul. Deci, într-un mediu cu nivel
cultural scăzut, aspiraţiile familiei nu au menirea de a încuraja şi stimula aspiraţiile
copilului privind activitatea intelectuală.
În aceste condiţii, chiar şi în cazul în care copilul aspiră la mai mult, datorită
contactului cu mijloacele de cultură oferite de societate şi cu variate nivele de
aspiraţii, totuşi performanţele obţinute se situează sub nivelul aspiraţiilor, întrucât
tendinţele sale pozitive nu sunt tonificate de către părinţi, ceea ce face ca ambiţia şi
elanul pentru activităţile viitoare să diminueze continuu.
Un alt aspect luat în discuţie este acela al învăţării şi educabilităţii. În
acest sens se evidenţiază faptul că la copiii pseudodeficienţi mintali, mediul nu le
oferă stimulări suficiente, nu le pune la îndemână materialul şi tehnicile necesare
achiziţiilor intelectuale, nu-i orientează spre activităţi variate şi bogate în conţinut.
Aceşti copii n-au fost învăţaţi să recepţioneze şi să asculte ce li se spune de altă
persoană, sau să observe obiectele sau fenomenele care le sunt prezentate.
De asemenea, putem constata că aceşti copii n-au fost încurajaţi să
gândească; să interacţioneze cu adultul prin întrebările adresate acestuia şi prin
răspunsurile date la întrebările adultului; n-au fost obişnuiţi cu tehnica discuţiei,
pentru că adulţii n-au susţinut conversaţie cu ei, nu le-au răspuns la întrebări, nu le-
au permis să-şi apere punctul de vedere; n-au fost obişnuiţi cu lectura sau cu
utilizarea lecturii şi cu trecerea de la observaţie la concluzii.
În modelul oferit acestor copii de către familiile lor accentul cade pe scopul
imediat şi nu pe cel pe termen lung, aşa cum se întîmplă cu rezultatele învăţării în
şcoală.
Deci, capacitatea de recepţionare a stimulilor, experienţa şi capacitatea
intelectuală a copiilor pseudodeficienţi mintali este limitată, ajungându-se la
dificultăţi de gândire şi la un stil fizic al învăţării. De aceea pentru copilul
pseudodeficient mintal problema învăţării şi a modificabilităţii sale devine
esenţială în procesul de recuperare a acestuia.

15
 O altă trăsătură caracteristică pseudodeficienţei mintale a fost lentoarea. În
acest sens se discută mult despre stilul mental lent al copilului carenţat. Uneori
copiii pot să apară ca fiind lenţi dat fiind că au un potenţial de bază original,
inteligenţa lui este mai profundă decât a unui copil aparent vioi, dar mai puţin
dotat intelectual. În acest sens trebuie să atragem atenţia că în şcoală de multe ori
se pune prea mare atenţie pe repeziciune şi în acest caz multe forţe pot fi ascunse
în lentoare, şi deci copilul carenţat trebuie să fie evaluat cu grijă.
De asemenea, se poate spune că un copil poate fi lent pentru că este extrem
de meticulos sau prevăzător; sau un copil poate fi lent pentru că refuză să
generalizeze uşor; pentru că învaţă pe o anumită direcţie; sau pentru că nu adoptă
uşor anumite cadre de referinţă. Un elev orientat spre concret are dificultăţi în
înţelegerea unor concepte, în operaţiile cu numerele, în exprimarea verbală,
gândeşte cu efort şi urmăreşte cu greu un fir conducător. Aceste tipuri de copii pot
fi consideraţi ca lenţi şi nicidecum ca deficienţi mintali.
Copilul lent are nevoie pentru a progresa, nu numai de utilizarea unor
metode pedagogice adecvate ci şi de un climat afectiv adecvat. El are nevoie să i
se traseze drumul, să i se indice dificultăţile şi să fie stimulat pentru a achiziţiona
în ritmul său.
Un alt aspect specific luat în discuţie cu privire la pseudodeficienţa mintală
a fost acela al caracteristicilor limbajului acestora. În acest sens, se menţionează
că în limbajul copilului pseudodeficient mintal se observă o proporţie scăzută de
propoziţii structurate matur, de construcţii superior elaborate, utilizarea unor forme
sintactice sărace, folosirea limitată a adjectivelor, utilizarea repetată a
conjuncţiilor, sau utilizarea unui anumit timp al verbului. Aceste aspecte nu sunt
doar o reflectare a posibilităţilor mnezice, ci ele pun în evidenţă forma verbală a
unor scheme deficitare ale gândirii.
De asemenea, se apreciază că pseudodeficienţii mintali înţeleg mai mult pe
plan verbal decât pot să utilizeze şi că ei folosesc în general un număr de cuvinte
cu precizie satisfăcătoare, dar care nu sunt întotdeauna reprezentative pentru
cultura şcolară. Aceste aspecte nu sunt determinate de un deficit intelectual ci sunt
o consecinţă a sărăciei de stimuli în care sunt crescuţi copiii dezavantajaţi şi a
absenţei discuţiilor care caracterizează comunicarea în mediile nefavorabile socio-
cultural.
În general se consideră că diferenţa dintre limbajul copilului normal şi cel al
copilului carentat constă în diferenţa dintre limbajul formal şi public; între limbajul
dintr-o carte scrisă şi cel de fiecare zi (informaţional).
Deci problema care se pune este aceea a formei deficitului verbal. În acest
sens se pare că deficitul major apare la pseudodeficientul mintal la nivelul
mijloacelor verbale. De aceea, este indicat a cunoaşte abilităţile verbale de care
dispune copilul pseudodeficient mintal pentru a răspunde mai mult nevoilor
acestuia şi pentru a se obţine mai mult de la el, întrucât deficienţele de limbaj a
acestora nu sunt ireversibile.

16
 Luate în discuţie au fost şi unele trăsături pozitive ale pseudodeficienţilor
mintali. În acest sens, unii autori care au căutat să evidenţieze potenţialul copiilor
dezavantajaţi menţionează că aceşti copii sunt "orientaţi fizic", adică le plac mai
mult acţiunile cu conţinut concret decât cele cu sens abstract; au deprinderi
neverbale care pot fi utilizate în învăţare; au un stil mintal diferit de cel al copilului
normal, dar cu posibilităţi superioare în anumite compartimente. Aceste trăsături
pozitive pot reprezenta punctul de plecare în acţiunea psihoterapeutică de
recuperare.3

2.3. Formele de manifestare ale pseudodeficienţei mintale

Datorită diversităţii factorilor şi a combinaţiilor în care aceştia pot acţiona în

determinarea pseudodeficienţei mintale, această categorie cuprinde:
a) Debilităţile achiziţionate, a căror origine se află în sfera afectivităţii ca
urmare a unor situaţii conflictuale a căror intervenţie precoce determină la un
moment dat modificări comportamentale. La aceste modificări, cerinţele şcolii se
adaugă ca o sursă de suprasolicitare, determinând apariţia inhibiţiei şi a
negativismului. În acest context rezultatele şcolare sunt slabe, asemănătoare cu
cele ale deficientului mintal uşor, deşi avem de a face cu potenţialităţi normale.
Tot în această categorie a debilităţilor achiziţionate sunt incluse şi
întârzierile în dezvoltare determinate de carenţe afective care pot fi carenţe reale,
determinate de lipsa îngrijirilor materne sau carenţe relative determinate de
exigenţele nefireşti ale familiei, sau de neglijarea copilului, aspecte care tulbură
procesul de dezvoltare normală a copilului.
În acest sens unii autori susţin că, copilul instituţionalizat precoce, privat de
contactul cu adultul, prezintă un tip de personalitate deviant, iar funcţiile rămân
neexersate, luând aspectul unei deficienţe mintale. La aceşti copii tulburările
cuprind şi sfera comportamentului social.
b) în categoria pseudodeficienţei mintale intră acei copii care provin din
medii subculturale sau din medii cu nivel socioeconomic scăzut. Aceşti copii
prezintă dificultăţi de vorbire, dificultăţi de abstractizare, un vocabular sărac şi
imprecis. Aceste aspecte sunt o consecinţă a condiţiilor nefavorabile de mediu care
nu oferă posibilităţile normale de dezvoltare, ceea ce determină şi o motivaţie slab
dezvoltată pentru şcoală.
c) în categoria pseudodeficienţei mintale putem întâlni copiii cu astenie
funcţională generală câştigată, la care nu poate fi pusă în evidenţă o atingere
organică a sistemului nervos central sau a glandelor endocrine. Deci, cuprinde
copii la care scăderea capacităţii funcţionale intelectuale se datoreşte unor
îmbolnăviri repetate din primii ani de viaţă din cauza lipsei de îngrijire.
La aceşti copii se manifestă o scădere permanentă a capacităţii funcţionale
intelectuale, care apare mai ales în condiţiile unui efort intelectual prelungit. În
3
Curs psihopedagogia deficienţilor mintali, sem I, 2005-2006

17
schimb în condiţii obişnuite, normale, aceşti copii pot obţine rezultate bune, aspect
ce nu apare la deficientul mintal autentic.
d) în categoria pseudodeficienţei mintale pot fi cuprinse cazurile
marginale, limitrofe deficienţei mintale, care prin performanţele lor nu dovedesc
o deficienţă mintală certă, prezentând doar un grad uşor de întârziere în dezvoltare,
o diminuare generală a performanţelor în special în sfera limbajului şi a
comportamentului adaptativ.
e) în categoria pseudodeficienţei mintale putem regăsi copiii cu deficienţe
senzoriale şi fizice care antrenează rezultatele şcolare slabe, sau rezultate de nivel
inferior la testele de inteligenţă.
f) în categoria pseudodeficienţei mintale sunt cuprinşi copiii instabili
psihomotori la care atenţia nu poate fi concentrată pe o perioadă mai mare de
timp, aspect ce determină obţinerea unor performanţe şcolare diferite de la un
moment la altul sau a unor rezultate dispersate la examinarea cu testele de
inteligenţă sau de dezvoltare.
g) în categoria pseudodeficienţei mintale pot fi incluşi şi unii copii
epileptici, la care capacitatea de lucru este diminuată în perioadele dinaintea şi de
după crizele epileptice.
h) în această categorie a pseudodeficienţei mintale poate fi regăsit şi copilul
lent al cărui ritm încetinit de gândire şi de achiziţie constituie un handicap în
competiţia şcolară.
În concluzie, am putea spune că pseudodeficienţa mintală apare în acele
cazuri la care acţiunea unor factori nefavorabili dezvoltării normale intervine
precoce şi durează o perioadă îndelungată de timp. Acţiunea influenţelor multiple
negative determină o structurare intelectuală, afectivă şi un comportament
adaptativ în discordanţă cu cerinţele şcolare şi sociale.4

3. TERMINOLOGIA UTILIZATĂ PENTRU DESEMNAREA

DEFICIENŢEI MINTALE

4
MUREŞAN Cristina, Psihopedagogia deficienţilor mintali – Suport de curs;

18
 Analiza literaturii de specialitate, precum şi a termenilor utilizaţi în practica
curentă, evidenţiază faptul că există o diversitate în ceea ce priveşte terminologia
utilizată pentru desemnarea deficienţei mintale.
Una din cauzele care generează diversitatea termenilor utilizaţi o constituie
faptul că deficienţa mintală a fost şi este abordată din perspective diferite:
medicale, psihologice, pedagogice şi sociale, specialiştii utilizând o terminologie
proprie, adecvată fundamentelor ştiinţei din perspectiva căreia abordează
deficienţa mintală. Diversitatea termenilor utilizaţi a rezultat şi din aspectul
urmărit a fi evidenţiat prin termenul folosit: gravitatea deficitului intelectual în
raport cu norma, etiologia, prognosticul pedagogic şi social, tulburările asocialte.
O altă cauză a diversităţii de termeni o constituie poziţia diferitelor şcoli faţă
de deficienţa mintală, ceea ce a determinat utilizarea preferenţială a unor termeni
diferiţi de la o ţară la alta. Consecinţele varietăţii termenilor utilizaţi poate duce de
multe ori la confuzii şi dificultăţi de rezolvare practică, mai ales atunci când pentru
unul şi acelaşi caz se utilizează formulări diferite. Abordarea interdisciplinară a
deficienţei mintale impune tot mai mult necesitatea elaborării şi stabilirii unui
sistem conceptual unitar, care să permită înţelegerea între diverşii specialişti.
O privire istorică asupra apariţiei termenilor care desemnează deficienţa
mintală evidenţiază că în secolul al XVIII-lea se utilizează termenul de "idiotism"
pentru a diferenţia cazurile de tulburări mintale de cele de demenţă, iar apoi se
introduc noţiunile de "idiot", "imbecil" şi "înapoiat sau întârziat mintal" pentru
a desemna diferitele grade ale deficienţei mintale.
La sfârşitul secolului al XIX-lea, o dată cu dezvoltarea orientării gnosologice
în psihiatrie apare termenul de "oligofrenie" pentru formele de dezvoltare psihică
insuficientă. Ulterior acestui termen de oligofrenie i s-a conferit o semnificaţie
limitată. Astfel, oligofrenia este considerată ca o formă clinică caracterizată printr-
o subdezvoltare a activităţii cognitive, datorită unor leziuni dobândite ale
sistemului nervos central.
La începutul secolului al XX-lea e4ste introdus noţiunea de "debilitate
mintală" pentru a desemna gradul cel mai uşor de deficit mintal, tot atunci se
foloseşte şi termenul de "encefalopatie infantilă" pentru stările cronice sau foarte
lent evolutive, ca urmare a leziunilor cerebrale din perioada intrauterină, de la
naştere sau din primii ani de viaţă.
Următorul termenul este de "sindrom de ax cerebro-organic psihic" prin
care se exprimă întârzierea în coordonarea motrică, în integrarea senzorială, în
dezvoltarea psihică ca urmare a afectării timpurii a creierului.
În cadru termenului de "maturopatii" se înglobează orice boală caracterizată
prin modificări în comportamentul copilului ca urmare a tulburării dezvoltării
funcţiilor sistemului nervos. Sunt incluse în maturopatii toate encefalitele
prenatale, perinatale şi ale micii copilării, anumite epilepsii, precum şi un grup
polimorf şi nedefinit al paraliziilor cerebrale.
Ulterior se operează cu termenii de "deficienţă mintală" şi "deficienţă
intelectuală". Termenul de deficienţă mintală desemnează acei subiecţi care au ca

19
trăsătură fundamentală necesitatea de a fi ajutaţi în activităţile specifice
inteligenţei.
Termenul de "handicap intelectual" apare mai ales în literatura engleză şi
este utilizat pentru a defini incapacitatea de integrare şcolară şi socială datorită
handicapului de efort intelectual.
În prezent, pe plan mondial, este acceptată de cei mai mulţi cercetători şi
practicieni clasificarea deficienţelor mintale, din tabelul 1.

Clasificarea deficienţelor mintale

Clasificarea cea mai folosită a deficienţei mintale este cea propusă de
A.A.D.M. în funcţie de severitatea simptomelor. Acest sistem se bazează pe un
scor standard obţinut de către individ la un test de inteligenţă, dar este conceput
pentru a fi folosit în acelaşi timp cu un sistem de clasificare a comportamentului
adaptativ.

Tabelul nr. 1

Vârsta / Vârsta preşcolară 0-5 Vârsta şcolară 6-21 Adulţi

Clasificare ani ani Competenţă socială
Maturare şi dezvoltare Educaţie şi şi profesională
învăţământ
Deficienţă Retardare profundă. Existenţa unei Dezvoltarea
mintală Capacitate foarte slabă oarecare dezvoltări limbajului este nulă
profundă de funcţionare în motorii. sau rudimentară.
domeniul senzorio- Imposibilitatea Necesită îngrijire
Q.I.:0 - +/- motor. Nevoia de achiziţionării permanentă.
20- 25 îngrijire permanentă. autonomiei personale.
Deficienţă Slaba dezvoltare Posibilitatea Posibilitatea
mintală motorie. Limbaj comunicării prin câştigării unei
severă minim, posibilităţi limbaj, a educării în autonomii parţiale
reduse de comunicare. vederea achiziţionării într-un mediu
Q.I.: +/-20- În general, este obişnuinţelor protejat. Necesită
25- +/-35 imposibilă elementare de igienă. supraveghere
achiziţionarea constantă.
autonomiei personale.
Deficienţă Dezvoltare motorie Incapacitatea Capacitatea
mintală satisfăcătoare. achiziţionării unui executării unei
moderată Posibilitatea număr suficient de munci calificate în
comunicării prin cunoştinţe şcolare (în general într-un
Q.I.: +/-35 - limbaj. Achiziţionarea mică măsură –lectură, atelier protejat.
+/-50-55 unei autonomii scris, calcul, în Incapacitatea de a
satisfăcătoare; general în duce o viaţă

20
 necesitatea acordării adolescenţă). independentă.
unei asistenţe
moderate.
Deficienţă Este dificilă Capacitatea În urma unei
mintală distingerea de copilul achiziţionării de educaţii speciale se
uşoară normal înainte de cunoştinţe şcolare poate ajunge la o
vârsta şcolară. Retard care însă nu depăşesc competenţă socială
Q.I.: uşor în dezvoltarea nivelul celor de cls. şi profesională bună.
+/.50.55- senzorio-motorie şi în aVI-a. În condiţii de stres
+/-70-75 cea a limbajului. socio-economic,
Dezvoltare bună a apare necesitatea
contactelor sociale. unei asistenţe,
îndrumări.
Intelect de Dezvoltare Existenţa unei Posibilitatea
limită psihomotorie aparent inteligenţe net executării/practicării
normală. inferioare faţă de unor meserii simple.
Q.I.: +/-70- medie. Posibilitatea În perioadele dificile
+/-85 existenţei unor necesită îndrumare,
deficienţe parţiale supraveghere.
care nu permit
urmarea
învăţământului de
masă. Este necesar un
ajutor educativ
adecvat.

4. FRECVENŢA DEFICIENŢEI MINTALE

21
 Cunoaşterea numărului de deficienţi mintali capătă astăzi o importanţă
deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele necesare pentru
asistenţa medicală, pentru instruirea şi educarea acestora, precum şi pentru
proiectarea unor măsuri în vederea integrării lor profesionale şi sociale.
Stabilirea unor statistici exacte este încă foarte dificilă. Dificultatea constă în
primul rand în faptul că diagnosticarea, mai ales a unor forme uşoare ale debilităţii
mintale nu se poate face decat de cadre specializate, cadre care nu au posibilitatea
să examineze toate cazurile.
În multe ţări, pentru a se evita această dificultate s-a recurs la examinarea
unor eşantioane representative ale populaţiei. Una din primele cercetari statistice a
fost făcută în Anglia în anii 1904 – 1906. cercetarea s-a făcut pe un eşantion de
aproape 4 milioane, din 15 regiuni ale ţării. S-a constat că frecvenţa deficienţilor
mintali a variat foarte mult de la o regiune la alta. Cercetarea a dat o frecvenţă
medie de aproximativ 4‰.
Estimarea făcută în Statele Unite ale Americii în anul 1963 indică existenşa a
aproximativ 5 500 000 de deficienţi mintali, ceea ce reprezintă o frecvenţă de 3
%, adică de 30 de 30 de deficienţi la mia de locuitori.
Un studiu efectuat de experţi ai O.M.S. în diferite ţări ale lumii arată că în
medie 17,9% din populaţia infantilă sunt copii handicapaţi şi 1/3% din aceştia,
adică 6,3% prezintă deficienţe intelectuale.
În ţara noastră, nu se dispune încă de datele unui recensămant efectuat pe
întreaga populaţie infantilă din care să rezulte proporţia copiilor handicapaţi. O
serie de autori consideră că debilitatea mintală, care necesită şcolarizare într-o
şcoală ajutătoare se ridică la 4% din populaţia şcolară din ţara noastră. Intelectele
de limită, considerate ca forme uşoare prezintă o proporţie de 7 – 10%.
Deficienţii mintali devin o problemă pentru toate ţările în momentul în care
se instituie obligativitatea învăţămantului. Cu cat nivelul şcolarizării este mai
ridicat, cu atat numărul lor este mai mare.
O altă cauză a variaţiei datelor statistice se datoreşte lipsei unor criterii
generale, standardizate şi acceptate de toată lumea în aprecierea stării mintale a
copiilor.
Situaţia copiilor cu “intellect de limită”, problema pseudodebililor, a
întarziaţilor pedagogic datorită unor conditţii socio-culturale, toate aceste categorii
de copii sunt încă discutate şi problemele ridicate de ei încă nu şi-au găsit soluţiile
optime.

4.1. Frecvenţa deficienţei mintale în funcţie de varsta cronologică

22
 E. R. Hilgard constată că frecvenţa cea mai scăzută este întalnită la copii mai
mici de 5 ani. Cifrele maxime sunt întalnite între 10 – 14 ani . după 14 – 15 ani se
înregistreză o scădere a frecvenţei.
Se constată odată cu creşterea varstei, între 8 – 11 ani, frecvenţa deficienţei
mintale, precum şi a cazurilor îndoielnice creşte. Acest fenomen se explică prin
multiplicarea cerinţelor şcolare atat ca volum, cat şi ca nivel de cunoştinţe. În clasa
a V-a, în jur de 15,9% prezintă un handicap şcolar determinat de o deficienţă
mintală diagnosticată sau considerată “caz îndoielnic”.

4.2. Frecvenţa după gradul deficienţei mintale

După statisticile existente relevă faptul că frecvenţa este cu atat mai scăzută
cu cat este vorba de un handicap mai mare.
E. O. Lewis, în ancheta sa constată că din totalul de deficienţi mintali 5%
sunt idioţi, 20% sunt imbecili, 75% sunt debili mintali.
Cazurile de intellect de limită sunt integrate azi tot mai mult în cadrul
deficienţei mintale. Sunt însă şi autori care susţin că aceste cazuri de graniţă
aparţin populaţiei normale.

4.3. Frecvenţa deficienţilor mintali după sex

G. Chiland constată că din cercetarea frecvenţei după sex, apare o uşoară
predominare a indivizilor de sex masculine, mai ales în cazurile de idioţie şi
imbecilitate. Datele prezentate de G.Chiland arată proporţia de deficienţi mintali
de 9,2% la sexul masculine şi de 7,97% la sexul feminine.5

5. ETIOLOGIA DEFICIENŢEI MINTALE

5
Curs psihopedagogia deficienţilor mintali, sem I, 2005-2006

23
 Etiologia deficienţei mintale prezintă importanţă, întrucât, cu cât se vor
cunoaşte mai bine cauzele, cu atât pot deveni mai eficiente măsurile de profilaxie,
de tratament medical, precum vor creşte şi posibilităţile de diagnosticare şi tratare
diferenţiată psihopedagogică a diferitelor moduri de manifestare ale deficienţei
mintale.
Cu toată importanţa acestei probleme, stabilirea precisă a cauzelor
deficienţei mintale este de multe ori dificilă. Această dificultate rezultă din faptul
că în cazul deficienţei mintale relaţia cauză-efect este diferită în cazurile
individuale. În unele cazuri relaţia dintre etiologie şi deficienţa mintală este
directă, iar în alte cazuri asistăm la faptul că efectul factorului etiologic este în
raport de momentul ontogenetic în care acesta acţionează. În acest sens s-a
evidenţiat că, aceiaşi factori patogeni pot determina efecte diferite în raport de
etapa ontogenetică în care au acţionat, precum factori patogeni diferiţi pot produce
efecte identice dacă acţionează în aceeaşi etapă ontogenetică.
Dificultatea stabilirii cauzelor deficienţei mintale mai rezultă şi din faptul
că, de multe ori, deficienţa mintală este o consecinţă a acţiunii sumate a mai
multor factori care acţionează simultan sau succesiv, sau de multe ori putem asista
la coincidenţa acţiunii a doi factori, fără ca între ei să existe vreo legătură cauzală
directă. În alte cazuri o anume cauză poate să acţioneze indirect asupra dezvoltării
psihice, producând mai întâi un mediu nefavorabil, care apoi poate constitui un
impediment pentru dezvoltarea ulterioară normală.
Importanţa cunoaşterii cauzelor deficienţei mintale a determinat existenţa
unor multiple studii, din care se desprinde ideea că deficienţa mintală, din punct de
vedere etiologic, nu se constituie ca o categorie unitară, datorită multiplelor şi
variatelor cauze care merg de la cele ereditare, constituţionale, lezionale, până la
acelea în care rolul important aparţine condiţiilor psihogenezei.
Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminaţi în etiopatogenia
deficienţei mintale pot fi clasificaţi în:
1. Factori ereditari-genetici (endogeni);
2. Factori extrinseci (exogeni);
3. Factori psihogeni (psiho-sociali).

1. Factorii ereditari-genetici (endogeni)

Originea ereditară a deficienţei mintale este privită de diferiţi autori în mod
diferit, unii accentuând importanţa eredităţii, iar alţii diminuând-o. Din studiile
privitoare la rolul eredităţii în determinarea deficienţei mintale se desprinde ideea
că este dificil să izolăm contribuţia factorilor ereditari de cea a factorilor de mediu.
De asemenea, se conturează ideea că prin ereditate nu se transmite deficienţa
mintală ca atare, ci se transmit doar particularităţile anatomo-fiziologice care
infuenţează relaţiile individului cu mediul. Astfel, un copil cu un deficit nativ,
crescut într-un mediu social, economic, cultural deficitar, va avea o evoluţie
psihică mult mai deficitară, decât în cazul în care acesta ar fi optim.

24
 Influenţa ereditară (genetică) are uneori un caracter mai direct asupra
dezvoltării psihice. Aşa este cazul anomaliilor craniene familiare care determină
sindromul Apert, microcefalia, hidrocefalia; a aberaţiilor cromozomiale care pot
fi gonozomale care determină sindromul Turner, sindromul Klinefelter,
hermafroditismul, sau pot fi autozomale care determină sindromul L. Down; sau a
ectodermozelor congenitale care determină scleroza tuberoasă,
neurofibromatoza, angiomatoza cerebrală.
Alteori, ereditatea detemină apariţia deficienţei mintale într-un mod mai
indirect prin transmiterea unor deficienţe metabolice sau endocrine. În cazul
deficienţelor metabolice putem întâlni: dislipoidoze care determină idioţia
amaurotică Tay-Sachs, maladia Niemann Pick, boala Gaucher, maladia Hurley;
disproteidoze care determină fenilcetonuria, degenerescenţa hepato-lenticulară,
sindromul Hartnup; dismetaboliile hidraţilor de carbon care determină
galactosemia, hipoglicemia idiopatică.
Din grupa tulburărilor endocrine putem aminti hipotiroidismul, diabetul
insipid nefrogen şi cretinismul cu guşă familială.

2. Factorii extrinseci (exogeni)

Factorii extrinseci se referă la acele cauze externe care duc la tulburarea
activităţii cerebrale, fie sub forma lezării structurilor anatomice, fie sub forma
tulburării mecanismelor biochimice ale sistemului nervos. În raport de momentul
acţiunii, aceste cauze pot fi clasificate în: cauze prenatale, cauze perinatale şi
cauze postnatale.

2.1. Cauzele prenatale ale deficienţei mintale

Gravitatea influenţelor factorilor care acţionează în această perioadă
depinde de vârsta sarcinii. Astfel, factorii care acţionează în primele trei luni ale
sarcinii duc la consecinţe din cele mai grave, întrucât în această perioadă apar şi se
diferenţiază organele separate ale fătului, iar ţesuturile sunt foarte fragile şi au o
vulnerabilitate crescută.
Cauzele care pot acţiona în această perioadă pot fi: cauze infecţioase, cauze
toxice, incompatibilitatea factorului Rh, subalimentaţia, radiaţiile, unele boli
cronice ale mamei, vârsta părinţilor şi emoţiile puternice.
Cauzele infecţioase se referă la infecţiile de natură virotică, infecţiile de
natură bacteriană şi infecţiile cu protozoare.
Dintre bolile virotice pe care le poate contracta mama în timpul sarcinii şi
care pot avea repercursiuni asupra sarcinii amintim: rubeola, gripa, rujeola,
variola, oreonul, hepatita epidemică, tusea convulsivă.
Infecţiile de natură bacteriană se referă la influenţa pe care o poate avea
asupra dezvoltării normale a sarcinii unele boli microbiene cum ar fi:
streptocociile, stafilocociile, dar mai ales sifilisul.

25
 Infecţiile cu protozoare se referă la toxoplasmoza congenitală, care apare
ca urmare a molipsirii fătului de la mamă. Toxoplasmoza este produsă de un
protozoar (toxoplasma) vehiculat de obicei de către animale.
Factorii toxici se referă la intoxicaţiile cu CO, cu plumb, cu arsen, cu unele
medicamente luate de mamă în scopul întreruperii sarcinii, cu barbiturice, care au
urmări destul de grave asupra dezvoltării normale a sarcinii.
Incompatibilitatea factorului Rh se referă la cazul în care mama este Rh
negativ iar copilul moşteneşte un Rh pozitiv de la tată. În acest caz se ajunge la un
conflict serologic între sângele mamei şi al copilului care determină apariţia de
anticorpi, ce produc la copil un icter grav (deosebit de cel fiziologic de la naştere).
Subalimentaţia cronică din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul de
vitamine, o alimentaţie săracă în calciu, fosfor, proteine, pot duce la nedezvoltarea
normală a sarcinii.
Radiaţiile, mai ales în primele luni de sarcină, pot afecta dezvoltarea
normală a fătului.
Unele boli cronice ale mamei cum ar fi: diabetul, hipo sau hipertiroidita,
maladiile cardiace, anemia, nefropatia, pot afecta dezvoltarea normală intrauterină
a copilului.
În ceea ce priveşte vârsta părinţilor, A. Lewinson arată că numărul
mamelor care au dat naştere la copii deficienţi mintali creşte între 30 şi 48 ani. De
asemenea, există o relaţie şi între vârsta prea fragedă a mamei şi posibilitatea
apariţiei unui copil deficient mintal. În cazul mamelor care au o sarcină la o vârstă
mai înaintată se incriminează scăderea funcţiilor reproductive. S-a demonstrate că
vârsta înaintată a părinţilor influenţează frecvenţa apariţiei sindromului Down şi a
unor malformaţii ale S.N.C., cum ar fi: encefaliile, hidrocefaliile, spina bifida.
Emoţiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influenţă negativă asupra
evoluţiei normale a sarcinii, fie prin substanţele biochimice care se produc în
timpul emoţiilor, fie prin stările generale ale mamei, care pot determina lipsa de
apetit, ce duce la o subnutriţie.

2.2. Cauzele perinatale ale deficienţei mintale

Dintre factorii patogeni legaţi de procesul naşterii care pot fi incriminaţi în
etiologia deficienţilor mintale amintim: prematuritatea, postmaturitatea cu greutate
prea mare a fătului la naştere, naşterea prin cezariană, expulzia prea rapidă,
travaliul prelungit, suferinţa fetală, traumatismele mecanice, infecţiile, sindromul
neuro-vascular.
Aceşti factori, care pot să apară la naştere, ne interesează în măsura în care
duc fie la anoxie sau hipoxie şi deci la oxigenarea anormală a S.N.C., fie la
producerea unor leziuni sau hematoame la nivelul sistemului nervos central,
determinând o nedezvoltare normală ulterioară.

26
2.3. Cauzele postnatale ale deficienţei mintal
În această perioadă ne interesează acei factori care prin intervenţia lor pot
afecta direct sau indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot acţiona
asupra sistemului nervos central şi a căror consecinţe pot determina apariţia
deficienţei mintale de grade diferite amintim: neuroinfecţiile (meningite,
encefalite), intoxicaţiile (cu CO, cu plumb etc.), leziunile cerebrale post
traumatice, accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post imunizare,
bolile organice cronice, subalimentaţia, alimentaţia neraţională, condiţiile
neigienice.

3. Factorii psihogeni (psihosociali)

Factorii psihogeni, deşi se consideră că au o semnificaţie secundară în
apariţia deficienţei mintale, totuşi trebuie luaţi în considerare întrucât acţiunea lor
în primii ani de viaţă determină frânarea dezvoltării normale a copilului şi în
primul rând a dezvoltării funcţiilor psihice.
Rolul cel mai nociv îl au carenţele afective şi educative, care printr-o
intervenţie de lungă durată, în special în primii ani de viaţă, reuşesc să producă
veritabile tablouri de deficienţă mintală. Mecanismele de acţiune a acestor factori
constau în lipsa stimulării şi activării structurilor morfofuncţionale ale sistemului
nervos, care trec în primii ani de viaţă prin stadii rapide de dezvoltare şi
diferenţiere.
Desigur, influenţa factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se
nasc cu un deficit constituţional, determinând o reducere a posibilităţilor potenţiale
de adaptare la mediu.
Aceşti factori etiologici pot acţiona atât izolaţi, cât şi în diverse combinaţii
(succesiv sau simultan) în diferite etape determinând diverse forme şi grade de
manifestare a deficienţei mintale.

27
 6. SINDROAMELE DEFICIENŢILOR MINTALI

Acestea sunt forme stabile ale deficienţei mintale fiind în raport direct cu
bolile ereditare, cu malformaţiile congenitale. Se manifestă prin structurile
fizice şi psihice caracteristice sindromului respectiv. Din asocierea semnelor
somatice şi fizice rezultă un tablou din care se poate deduce boala fără o
consultare de specialitate.
6.1. Sindroame determinate de anomalii cromozomiale
a) anomaliile cromozomilor autozomi
Sindromul Down

b) anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii)

1. Sindromul Turner 2. Sindromul Klinefelter

6.2. Sindroame cromozomiale:

a) anomaliile cromozomilor autozomi
1. Sindromul Down – provine de la cel care l-a descris Langdon Down –
1966 numindu-l şi idioţenie mongoloidă. Originea acestei boli a fost stabilită
în 1959 de Turbin şi Lejeune care au ajuns la stabilirea aberaţiei cromozomiale
descoperind un cromozom în plus în poziţia 21 rezultând astfel trizomia 21 nu
se ştie cum se dobândeşte această anomalie dar se ştie că este influenţată de

28
vârsta mamei – după Thomson la mamele sub 21 de ani există un risc mai
scăzut care însă creşte odată cu înaintarea în vârstă.
Aceasta este una din cele mai întâlnite anomalii cromozomiale 1 caz la
700 de naşteri. Nivelul intelectual este scăzut, 60% din cazuri sunt la nivel de
debilitate şi imbecilitate şi 40% de idioţenie fiind influenţaţi de mediul
stimulativ. Diagnosticul se face chiar de la naştere, similitudinile între copii
bolnavi fiind foarte mari, atenuând chiar particularităţile rasiale.
Particularităţi:
 capul mic;
 occipital turtit,
 faţa rotundă, lată, colorată în roşu la nivelul bărbiei şi al
obrajilor(faţă de clovn), pomeţii sunt absenţi,
 fantele de la ochi sunt orientate în sus şi oblic ca la mongoloizi,
 ochii sunt la distanţă(hipertelorism),globii oculari sunt mici,
pleoapele sunt inflamate(blefarită) şi în diverse cazuri poate apărea strabismul;
 nasul este scurt şi turtit, nările sunt largi
 urechile sunt asimetrice mici situate jos
 gura este mică, întredeschisă, limba este mare şi fisurată rezultând
limba scrotală, buza inferioară este groasă şi fisurată de multe ori; bolta palatină
este ogivală rezultând vorbirea pe nas; dinţii sunt mici cu vicii de implantare,
rezultând vorbirea neinteligibilă
 gâtul este scurt şi gros;
 abdomenul este mare şi hipotom;
 degetele sunt mici şi lipite rezultând sindactilia
 picioarele sunt scurte şi plate; degetul mare fiind la distanţă de cel
de-al doilea
 limbajul se dezvoltă cu întârziere şi rămâne la un nivel scăzut;
 prezintă grimase faciale
 mobilitate scăzută;
 în plan afectiv sunt afectuoşi, sociabili, geloşi şi pot învăţa să cânte
la instrumente de percuţie având simţul ritmului;
 pot munci la slujbe cu caracter repetitiv;
 prezintă malformaţii viscerale, afecţiuni cardio-vasculare,
malformaţii ale tractului gastro-intestinal iar băieţii sunt sterili;
 durata de viaţă este în funcţie de gravitatea malformaţiei;
mortalitatea este crescută în primul an, 28% ajung peste 30 de ani, 8% peste 40
de ani iar 3% peste 50 de ani.
b) anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii)
1) Sindromul Turner (la femei) este o anomalie în minus a
cromozomilor în care lipseşte cromozomul x, este o disgenezie sau agenezie
gonadică care provoacă sterilitate. Din punct de vedere intelectual pot fi şi

29
normale dar se întâlnesc şi cazuri de debilitate (10% din cazuri); dezvoltarea
staturală este scăzută (nanism sub 1,40m); gâtul este scurt, cu plăgi cutanate
(terigum coli); toracele prezintă mameloanele îndepărtate, cu malformaţii ale
coloanei vertebrale (scolioză, scifoscolioză).
2) Sindromul Klinefelter reprezintă o anomalie în plus a cromozomilor x
de unde rezultă intersexualitate care este observată cu precădere la adolescenţi;
se manifestă prin acrofie testiculară deci şi prin sterilitate, pilozitate şi
musculatură slab dezvoltată; deficienţa mentală este cu atât mai gravă cu cât
numărul cromozomilor x este mai mare. Bolnavii manifestă tulburări de
comportament, inhibiţie complexe de inferioritate mitomanie şi înclinaţie spre
perversitate sexuală.

6.3. Sindroame provocate de tulburări metabolice

Aceste sindroame sunt cauzate de absenţa unor enzime, sau modificări
ale acestora astfel încât nu se pot realiza anumite transferuri de aminoacizi cu
consecinţe grave şi manifestări clinice variabile caracterizate prin deficienţe
mentale, tulburări neurologice şi tulburări de dezvoltare ale structurii
nervoase superioare. Ele pot fi provocate de tulburări ale metabolismelor:
proteinelor;
hidraţilor de carbon;
lipidelor;

30
 7. ACTIVITĂŢI DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ADAPTATE
PERSOANELOR CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ

Activităţile fizice adaptate favorizează pe de o parte, creşterea calităţii

vieţii, şi pe de altă parte, contribuie la integrarea şi coeziunea socială.
Începand cu anii ′80, organismele comunitare europene au iniţiat o serie de
proiecte legislative şi de programe adresate persoanelor cu dizabilităţi, proiecte
care au urmărit îndeplinirea următoarelor obiective:
- integrarea socială la nivel comunitar (1983);
- pregătirea vocaţională a subiecţilor cu dizabilităţi (1988-1989);
- includerea unor arii importante, cum ar fi recuperarea functională,
integrarea educaţională şi activităţile de timp liber pentru deficienţi (1993-
1996);
- drepturi egale şi oportunităţi în ceea ce priveşte educaţia integrată,
recreere şi sport (1996);
- capacitatea subiecţilor cu comportamente valorizate la toate nivelurile
societăţii )1997);
Educaţia fizică specială sau adaptată, reprezintă o ramură a educaţiei
fizice ce urmăreşte recuperarea şi integrarea socială a persoanelor cu
dizbilităţi, prin promovarea programelor adaptate diferitelor tipuri de
deficienţe. Se cunosc 3 tipuri de asemenea programe:
- programe adaptate care implică modificarea activităţilor fizice
tradiţionale, astfel incât sa ofere posibilităţi de participare pentru toţi
deficienţii;
- programe corective care se adresează în special recuperării funcţiei
posturale şi a deficienţelor de biomecanică a mişcării;
- programe de dezvoltare care urmăresc îmbunătăţirea nivelului calităţilor
motrice şi a posibilităţilor de realizare a deprinderilor şi priceperilor
motrice.
Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizează structuri
motrice, reguli specifice, condiţii materiale şi organizatorice modificate şi
adecvate cerinţelor proprii diferitelor tipuri de deficienţe (nevoi speciale).
În sportul adaptat, în funcţie de obiectivele care se doresc a fi îndeplinite,
sunt utilizate următoarele tipuri de programe:
- programe de corectare – cuprind exerciţii şi activităţi specifice de
corectare a atitudinilor fizice deficiente;
- programe de dezvoltare – cuprind activităţi individualizate, bazate pe
nevolie specifice şi care urmăresc îmbunătăţirea capacităţii de mişcare, a
fitness-ului şi integrarea soci-emoţională:
- programe de sport adaptat – cuprind activităţi sportive care maximizează
potenţialul existent, în vederea participării la competiţii.

31
 De cele mai multe ori, acestea sunt implicate în sistem, fiecare dintre ele
aducându-şi aportul în rezolvarea diferitelor sarcini.

Obiectivele educaţiei fizice şi sportului adaptat

Obiectivele educaţiei fizice şi sportului la copiii deficienţi sunt derivate din

obiective cu caracter general al educaţiei, fiind repartizate în două categorii:
generale şi specifice (în funcţie de deficienţele existente).
Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se
desfăşoare întregul proces, cu elementele sale de conţinut, structură şi forme de
organizare, particularizate în funcţie de:
a) factori care ţin de subiecţi (caracteristici de vârstă, sex, tip de deficienţă,
nivel de dezvoltare psihică, experienţă motrică etc);
b) factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârstă, devotament,
creativitate, personalitate etc);
c) factori privind infrastructura (spaţii de lucru, săli, terenuri, materiale,
condiţii igienice, implicarea conducerii unităţii, timpul alocat exerciţiilor
fizice, echipament etc);
d) actele normative şi de documentare care reglementează desfăşurarea
educaţiei fizice şi sportului în instituţiile respective (instrucţiuni, ordine,
programe, manuale, documente de diferite tipuri);
e) formele de organizare posibil de pus în practică în instituţiile vizate, lecţii
cu anumite structuri, activităţi extra clasă în unitate sau în unităţi;
f) sistemul de evaluare în unitatea respectivă de învăţămant (motric, socio-
motric).
Obiectivele cu caracter general ale educaţiei fizice şi sportului adaptat nu
se deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltaţi,
diferenţa fiind de nuanţă.
Biologic
- optimizarea stării de sănătate;
- favorizarea unei dezvoltări armonioase şi a unei capacităţi funcţionale
corespunzătoare vârstei;
- prevenirea şi corectarea deficienţelor fizice, de postură şi formarea unei
atitudini corporale corecte;
- realizarea (în mod implicit) unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie
corectivă, reacţională, sport-terapie, programe de sănătate).

Motric
- îmbunătăţirea motricităţii generale prin formarea unui sistem de
deprinderi şi priceperi motrice variate şi asigurarea unor indici crescuţi ai
calităţilor motrice;
- dezvoltarea potenţialului psiho-motric al subiecţilor;

32
 - maximizarea potenţialului biomotric existent care să favorizeze obţinerea
unor performanţe profesionale, sportive, sociale.

Psihologic
- formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea
componentelor cognitive, afective, volitive, motivaţionale;
- acceptarea propriei condiţii ca prim pas al realizării integrării sociale;
- facilitarea exprimării subiecţilor deficienţi conform propriilor abilităţi şi
capacităţi.

Social
- dezvoltarea capacităţii de relaţionare cu mediul fizic şi social;
- stimularea comunicării între diferite categorii de copii, cu sau fără
handicap;
- încurajarea relaţiilor sociale atât între indivizii deficienţi cât şi între
aceştia şi persoanele valide;
- realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei
valorizări superioare a competenţelor existente.6

În selectarea activităţilor fizice pentru aceşti subiecţi, profesorul va trebui

să ţină seama de vârsta, severitatea deficienţei, opţiuni şi dotare materială.
Astfel, capacitatea funcţională şi vârsta mentală vor condiţiona modul de
prezentare a acţiunilor – activităţilor supuse învăţării. Prezentarea unui conţinut
adaptat caracterisiticilor de vârstă vor reduce progresiv discrepanţele între
subiecţii cu şi cei făraă deficienţe specifice şi vor determina însuşirea
deprinderilor pe care toţi subiecţii le utilizeazî în context natural, domestic,
vocaţional, comunitar, recreaţional.
Categoria copiilor cu deficienţă mintală solicită din partea specialiştilor o
atenţie deosebită dată fiind eterogenitatea acestora şi, mai ales, posibilitatea de
intervenţie educaţională, cu rezultate foarte bune, prin practicarea exerciţiilor
fizice.
Participarea persoanelor cu deficienţă mintală la activităţi de educaţie
fizică şi sport oferă acestora ocazia experimentării unor situaţii de viaţă inedite,
obţinerea unui grad sporit de autonomie, accesul la noi activităţi culturale ce
favorizează integrarea socială.
Efectele practicării exerciţiilor fizice de către persoanele cu deficienţă
mintală pot fi grupate pe trei nivele:
1. pe planul interacţiunii sociale, prin beneficiile aduse de interacţiunea cu
semenii;
2. pe planul imaginii de sine, prin creşterea încrederii în forţele proprii;
3. pe planul condiţiei fizice, prin ameliorarea factorilor biologici.

6
STAN Zenovia – Sporturi pentru persone cu handicap – note de curs

33
 Astfel, persoanele cu deficienţă mintală uşoară pot înţelege noţiuni legate
de activitatea de educaţie fizică şi sport: reguli de desfăşurare a acţiunilor
motrice, sensul întrecerii, clasamentul, noţiuni legate de atac şi apărare,
dozarea efortului. Ele pot acţiona în contextul relaţiilor sociale de parteneriat,
adversitate, de respectare a oficialilor, arbitrului.
Ramurile sportive precum baschetul, forbalul, hocheiul, voleiul, dansul
reprezintă opţiuni importante ale acestor subiecţi, deşi conceptele de strategie,
joc de echipă, expresivitate, reguli etc.., sunt de multe ori greu de inţeles.
În cazul persoanelor cu deficienţă mintală moderată, în funcţie de nivelul
competenţelor acestora în plan psiho-social, se pot organiza:
▪ Activităţi sportive cu reguli adaptate, cu acordarea de recompense în
funcţie de clasament şi performanţa;
▪ Activităţi fizice adaptate, cu programe de exerciţii din care se exclude
noţiunea de sport, dar cu acordare de recompense pentru participare.
Pentru subiecţii cu retard mintal sever, care nu sunt integraţi în clase
obişnuite, ci în clase, şcoli sau instituţii specilae, este necesar un ajutor
(asistenţă) permanent în realizarea conţinutului instruirii. Activitatea acestor
subiecţi să se caracterizeze printr-o slabă interrelatie de grup, comunicarea
realizându-se doar între profesor şi elev. Pentru copii mici, aceste programe vor
viza însuşirea progresivă a deprinderilor de postură corectă, târâre, apucare-
eliberare de obiecte şi de menţinere a poziţiilor aşezat şi stând.
Afecţiunile persoanelor cu deficienţă mintală severă determină
manifestarea unor polihandicapuri care în contextul activităţilor fizice adaptate
pot fi abordate prin sarcini motrice simple, individuale sau colective (mers sub
formă de plimbări în aer liber) sau prin participare la întreceri sportive (integrare
fizică, ca spectator), aceste persoane fiind sensibile la practici sociale de acest
gen, care reunesc un număr mare de persoane. Scopul participării lor vizează
acceptarea socială de către persoanele normale.
Conceptul european AFA (activităţi fizice adaptate) poate fi considerat ca
o soluţie a problemelor cu care se confruntă persoanele cu handicap – integrarea
lor în învăţământul normal, profesionalizarea lor şi astfel câştigarea
independenţei din punct de vedere social şi economic. Un loc important în acest
concept îl ocupă terapia ocupaţională ca o ramură a kinetoterapiei, care se
bazează pe folosirea activităţilor practice ocupaţionale în tratamentul
deficienţelor funcţionale pentru a obţine o maximă adaptare a organismului la
mediul său de viaţă. Conceptul AFA are la baza 4 domenii: recuperare,
educaţie, recreere, sport.
Kinetoterapia. Ca termen generic pentru terapeutica prin mişcare, se
ocupă cu educaţia terapeutică a motricităţii, în vederea restabilirii motricităţii
normale.
Ludoterapia. Jocul ramâne pentru copii handicapaţi forma permanentă a
procesului de recuperare pentru că această modalitate constituie o structură
unitară între stimul, întărire şi modificare. Jocul reprezintă o formă de

34
cunoaştere a realităţii şi are ca scop captarea atenţiei copilului şi atragerea lui
într-o activitate care are iniţial o formă ludică, ajungându-se la activităţi cu
răspundere şi responsabilitate.7
Obiectivul imediat al jocului este educaţional, dar cel mediat este
terapeutic, ameliorarea deficitului primar al deficientului mintal, imaturitatea
cognitivă.
Jocurile dinamice au rol în formarea unor deprinderi de mişcare utilizând
ştafete, parcursuri aplicative în scopul dezvoltării calităţilor motrice. Pot fi
folosite jocuri dinamice cu structuri corective realizate cu obiecte şi fără,
individual sau pe echipe.
Sportul. Prin intermediul sportului cât şi a procesului instruirii repetate
copii instituţionalizaţi dobândesc o serie de calităţi motrice şi caracteriale.
Sportul aduce un puternic aport educativ prin specificul său şi anume concurenţa
şi spiritul de echipă.

7
MUREŞAN Cristina, Psihopedagogia deficienţilor mintali – Suport de curs

35
 8. TERAPIA PRIN MIŞCARE PENTRU COPII

După cum se ştie referitor la intârzierile de dezvoltare, experienţele trăite

în primii ani de viaţă, mişcarea joacă un rol deosebit în dezvoltarea multilaterală
a copilului. Lumea se desfăşoară progresiv în faţa copilului prin experienţele
senzoriale şi motrice. În acest stadiu al dezvoltării copilului poate fi adesea
vulnerabil. Un copil cu cerinţe educaţionale speciale poate să nu fie la fel de
doritor să încerce experienţe sau stimuli noi precum un copil normal. Ar putea
chiar să nu se joace şi, fără stimulare, condiţia sa, nu se îmbunătăţeşte prin
experienţe zilnice. În primele săptămâni şi luni de viaţă ale unui copil, părinţii se
implică natural şi instinctiv în jocul cu copilul.8 Într-un mediu normal acest
comportament ajută copilul să conştientizeze corpul sau să se simtă în siguranţă
cu sau fără aceste persoane, de exemplu să înceapă să-şi dezvolte independenţa.
Deficienţii mintali mediu şi profunzi se caracterizează prin următoarele
trăsături ale conduitei motorii de bază şi a celor neuro-perceptiv motrice:
- tulburarea gravă a echiibrului static, morfostatic şi postural;
- schimbări frecvente ale dominaţei cerebrale;
- existenţa accentuată şi în număr mare a parametrilor şi a sinkineziilor;
- tulburări în organizarea, orientarea şi structurarea spaţio-temporală;
- slaba coordonare a mişcărilor în spaţiu;
- imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza acţiunii
motorii;
- tulburări legate de precizia mişcărilor şi imposibilitatea absolută sau
relativă a relaxării voluntare, segmentare sau globale;
- tulburări de inspiraţie şi expiraţie;
- slăbiciunea fiziologică a membrelor superioare;
- mers deformat cu picioarele depărtate.
Programele de mişcare încearcă să recreeze primul mediu stimulativ
prin implicarea copilului în experienţe de mişcare. Scopul acestor programe
este de a conduce la conştientizarea corpului şi la controlul mişcărilor.
Metodele de lucru se bazează pe mişcări care stimulează conştientizarea sa:
părţile corpului în ansamblu, poziţionarea corpului în spaţiu şi progresiv
obţinerea calităţii mişcării.

8
CHIRIŢĂ Georgeta, Educaţie prin jocuri de mişcare, Ed sport-turism, Buc 1983

36
 9 JOCUL ŞI ACTIVITĂŢILE LUDICE

Utilizarea jocului ca activitate organizată de terapie ocupaţională, a fost

subliniată de numeroase cercetări, având efecte remarcabile în dezvoltarea
senzorială, motrică,cognitivă şi socială a copilului.
Jocul, ca o activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de acţiuni şi
comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până
la bătrâneţe.
Activităţile ludice, prin funcţiile lor, deţin un rol esenţial în socializarea
persoanei, în vederea integrării ei optime în societate.9 De aceea, ludoterapia
este una din componentele deosebit de importante de terapie ocupaţională şi
trebuie utilizată din plin în procesul terapiei complexe a şcolarilor handicapaţi.
Jocul ca modalitate de relaţie între individ şi lumea obiectivelor şi a
relaţiilor constituie formula primară a acţiunii umane, o formă de organizare a
cogniţiei şi, implicit o cale de organizare a cunoaşterii. Într-o anumită perioadă
de viaţă, majoritatea relaţiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului.
J.Piaget sugera că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare, prin
asimilare copilul încorporează în modalităţile existene ale gândirii întâmplări,
obiecte sau situaţii. Ca ”asimilare pură”, jocul nu era considerat atât o modalitate
a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare
cognitivă a copilului. Piaget descrie trei stadii în dezvoltarea jocului:
• stadiul jocului practic-copiii dobândesc abilităţi motorii de bază
inerente activităţilor de fiecare zi;
• stadiul jocului simbolic-permite exersarea acţiunilor pentru valoarea
lor reprezentativă;
• stadiul jocului cu reguli-coordonare socială şi o înţelegere de bază a
relaţiilor sociale;regulile şi regulamentele sunt impuse de grup, iar
structura conducătoare rezultă din organizarea colectivă.
Prima şi cea mai evidentă particularitate a jocului constă în aceea că,
jucătorului, oboseala cerută de joc nu îi apare ca o povară. Pentru copilul care
se joacă nu există din punct de vedere subiectiv deloc impresia de oboseală.
Oboseala cauzată de joc îi apare, dimpotrivă ca o activitate plină de plăcere pe
care o realizează bucuros, o caută intenţionat şi doreşte să o repete, în limita
posibilităţilor. De aceea, Karl Bühler a vorbit de plăcerea funcţională care
acţionează în joc, căreia i se adugă tendinţa de repetare.
Jocul este un răspuns liber la o situaţie de joc. De aceea, se pot pregăti
situaţii de joc de către alte persoane, plasând cu intenţie elevii în situaţii ludice,
dar nimeni nu poate fi silit să se joace. Această libertate indispensabilă jocului
9
Flerina, E. A. – Jocul şi jucăria, traducere de Slifca, L., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

37
are o deosebită importanţă din punct de vedere pedagogic. Fiind liber de
constrângeri externe, jocul se naşte numai atunci când cel ce se joacă se află la
înălţimea jocului. De aceea, există de la început în fiecare joc, în ciuda unor
posibile eforturi, o armonie naturală între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile
celui ce se joacă. Datorită acestui fapt, se vorbeşte de echilibrul jocului.
O altă particularitate a jocului este aceea de activitate vădit
caracterizată prin plăcere, prezentându-se ca o desfătare a vieţii. Jocul
creează jucătorilor o dispoziţie fericită, îi scoate din caracterul temporal al
grijii, adică din acea atitudine care conturează în general comportamentul
individului faţă de lume. Continua trăire a lipsurilor, a sărăciei, a nesiguranţei
(fie că acestea au o bază reală, fie că sunt create artificial) face ca cea mai mare
parte a atitudinilor şi activităţilor oamenilor să fie îndreptate spre depăşirea
acestora, deci spre viitor, împiedicând astfel omul să trăiască şi să savureze
prezentul.
Jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice, fiind
binecunoscută capacitatea jocului de a deveni simbol al tendinţelor,
dorinţelor sau conflictelor copilului.
Formele de joc au menirea să intercepteze tulburările de
comportament ce pot fi declanşate de inhibarea instinctelor, cerută de
societate.
Terapia prin joc are la bază efectul său armonizator10. Din această
cauză, jocul terapeutic a fost numit o pace încheiată cu sine şi cu ceilalţi.
Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei
concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia, copilul găseşte
în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înţeles şi o
confirmare a sentimentului propriei valori.
În joc oamenii se întâlnesc în afara ordinii sociale existente, deoarece
diferenţele de rang social sunt înlăturate. Jucătorii sunt parteneri şi trebuie să
facă abstracţie de rolurile pe care le deţin de obicei (profesor, elev, etc.).
Jocul este o lume aparentă, care nu este supusă aceleiaşi legităţi ca
realitatea cotidiană. De aceea, el se pretează foarte bine exersării scopurilor
real-fictive, care, în caz de eşec, rămân fără consecinţe şi sancţiuni. Pornind de
la aceasta premisă, jocul devine un factor important în activitatea şcolară, cu
toate etapele ei.
Diferitele situaţii de joc cu efecte diferite de socializare prezintă un mare
interes pedagogic deoarece ele :
• dezvoltă motricitatea copilului şi desfăşurarea acţiunilor care pot fi
coordonate prin voinţă;
• frânează sau dezvoltă fantezia şi, odată cu ea, spontaneitatea;
• odată cu fantezia se pregătesc şi premisele gândirii divergente;
10
Revista Ştiinţa sportului OCHIANA Gabriela, Ludoterapia folosită în recuperarea handicapatului, 2003, nr
4

38
 • în gândirea divergentă sunt incluse şi condiţiile creativităţii.
În detaliu, este vorba de exersarea funcţiilor perceptive, a memoriei
vizuale şi auditive, exersarea abilităţilor de rezolvare a problemelor, antrenarea
fluidităţii (capaciatea de a face asociaţii şi bogăţia lor) şi a originalităţii.
Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea învăţării, având în
vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor
produce rapid plictiseala. Aceasta are ca efect secundar scăderea dorinţei de a
învăţa, a interesului şi atenţiei elevilor. 11
Elevul, solicitat de joc, va avea o comportare activă. Ocupaţia respectivă
devine pentru el o acţiune ludică, aducătoare de plăcere, determinată de tendinţa
spre repetare ce acţionează în joc.
Elementele de joc încorportae în procesele instructiv-educative pot motiva
şi stimula puternic procesul instructiv, mai ales în prima şi ultima fază a
învăţării.

9. 1. Ludoterapie, terapie prin joc

Termenul este compus din "ludus" (lat. joc) şi "therapia" (gr. îngrijire).
Considerându-se diferitele atribute şi funcţii ale jocului, cu reală influenţă în
formarea personalităţii omului, mai ales la vârsta de creştere, acesta este utilizat
cu un mijloc eficient de terapie pentru diferitele disfuncţii psihice. În lucrarea
mea voi folosi jocul ca pe un mijloc asociat tehnicilor kinetoterapeutice în
reducerea deficienţelor mintale. 12
Se cunosc efectele activităţilor ludice, care pot fi de diferite feluri, şi care
se exprimă în sentimentul bucuriei, satisfacţiei, încordării şi relaxării plăcute,
destinderii şi distracţiei, în situaţii în care activităţile sunt gratuite şi cu
participare benevolă. Efectele acestor activităţi sunt deosebite când sunt
organizate pentru copii cu unele disfuncţii motrice, stimulându-i să-şi
depăşească inhibiţiile şi ameliorându-le comportamentul general.
Situaţia de handicapat sau traumatizat induce în mod frecvent la trăiri
psihice de anxietate, disconfort, tensiuni sau conflicte intrapsihice. În literatura
psihiatrică jocul este recomandat pentru efectele de catharsis şi de creştere a
rezistenţei la frustrare. Există puţine subiecte în recuperarea copilului cu
deficienţe mintale care să fi suscitat în ultima jumătate de secol atât de multe
cercetări ca ludoterapia sau terapia prin joc cum mai este des numită.
Lucrările lui Jean Chateau au contribuit în mare măsură la împrospătarea datelor
problemei. În frumoasele sale expuneri, autorul a arătat că dacă jocul la copil
este, În primul rând, o plăcere intensă, el este, în acelaşi timp, o activitate
serioasă în care imitaţia, structurile iluzorii, geometrismul pueril, antrenarea au o
importanţă deosebită.
11
POPESCU Al., Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Ed.Cerna,Bucureşti,1993;
12
Revista Ştiinţa sportului, OCHIANA Gabriela, Metode de utilizare a ludoterapiei în deficienţele psiho-
neuromotorii, 2005;

39
 Un alt autor care s-a preocupat de abordarea jocului şi de importanţa lui în
procesul terapeutic-recuperator la copilul cu diferite deficienţe este C. Păunescu.
Jocul este elementul esenţial ce caracterizează copilul de la naştere şi până la
adolescenţă apoi rămâne ca mijloc, metoda de relaxare, de deconectare psihică,
de consumare a energiei, de satisfacere a nevoii de mişcare atât la vârsta tânără,
adultă, cât şi la bătrâneţe. Jocul face parte din firea omului, deşi vârsta jocului
este, indeosebi, copilăria şi adolescenţa. Şi dacă oricum copiii se joacă, noi
adulţii să le facilităm această îndeletnicire mai ales că în epoca modernă pe care
o parcurgem, mediul uman s-a rupt de natură, s-a artificializat; ei trebuie
deprinşi să se joace fie acasă, fie în aer liber sau în timpul excursiilor în natură,
cu jucării pe care le pot realiza singuri sau cu ajutorul unei persoane adulte.
Jocul nu constituie – cum greşit s-ar putea crede – doar o distracţie, ci o terapie
care deţine un important rol în recuperarea copilului cu deficienţe mintale.
Oricare ar fi definiţia fericirii pe care toţi o caută cu fervoare, dimensiunea
ei cea mai importantă este aceea a integrităţii persoanei noastre şi a unor
raporturi echilibrate care să ne conducă la realizarea idealului nostru de
personalitate în contextul secolului nostru caracterizat de descoperire şi progres.
Printre situaţiile ce creează legături reciproce între mamă şi copil jocul este
cel care începe încă din primele săptămâni de viaţă. Această activitate este
indispensabilă dezvoltării copilului. Contrar ideilor preconcepute, ea începe
odată cu viaţa, cu mult înainte de vârsta jucariilor. Sugarul se joacă pipăind
cearşaful, observându-şi mâinile, făcând vocalize.
Încurajarea lui de către mamă este o recompensă care stimulează
continuarea jocului. Ludoterapia oferă un câmp de experienţă de neînlocuit,
contribuie la dezvoltarea organelor de simţ, a sensibilităţii, a inteligenţei,
afectivităţii şi a schimburilor sociale.

9.2. Ghid (îndrumător) pentru adaptarea jocului la stadiul de

dezvoltare al copilului:13
1. Jocul trebuie să fie adaptat la stadiul de dezvoltare neuromotorie a fiecărui
copil, la tipul de handicap prezent (fizic, mental, senzorial, de comportament, de
limbaj etc.)
2. Jucăriile şi materialele folosite pentru desfăşurarea jocului vor fi
adaptate vârstei biologice şi mentale a fiecărui copil.
3. Trebuie descoperite interesele copilului şi făcut uz de ele.
4. Comenzile verbale trebuie să fie adaptate pentru nivelul de înţelegere al
copilului.

13
ELKONIN D.B, Psihologia jocului, Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică, 1980;

40
5. Limbajul mimico-gestual va fi folosit la copiii cu tulburări de vorbire şi auz,
fiind singura formă de comunicare eficientă.
6. Învăţarea jocurilor trebuie să se realizeze în paşi mici şi siguri; noile
deprinderi trebuie să fie introduse treptat.
7. Următoarele strategii pot fi folosite cu un copil care are dificultăţi în imitaţie:
a) se folosesc mişcări fizice prompte, de exemplu prinderea mâinii
copilului şi mişcarea ei pentru a ajuta copilul să imite semnul " PA ";
b) se reduce gradual implicarea fizică a terapeutului în timp ce copilul
devine mai competent;
c) în final, terapeutul continuă activitatea alături de el.
8. Durata jocului este importantă, deoarece copilul poate deveni frustrat dacă
timpul alocat activităţii este prea scurt sau el poate deveni plictisit dacă timpul
de joc este prea lung.
9. Un copil dificil se va alătura adesea (urmează terapeutul în activitatea de joc),
dacă vede că terapeutului îi face plăcere. Nu trebuie păcălit (trebuie antrenat
progresiv) şi nici mituit.Copilul este răsplătit cu laude, când îndeplineşte o
sarcină de joc.
10. Manifestarea plăcerii terapeutului legat de jocul copilului este un important
factor motivaţional pentru acesta.
11. Dacă un copil nu vrea să participe în activitatea de joc, nu trebuie forţat.
Acesta trebuie lăsat să se joace aşa cum vrea şi în mod progresiv se va încerca
direcţionarea către o activitate cu un scop mai înalt. Jocul va trebui să fie vesel şi
nu forţat.
12. Când un copil se plictiseşte de o jucarie se va încerca prezentarea ei într-un
mod diferit, de exemplu, ascunzând-o într-o pungă sau cutie.
13. În timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul să vorbeasca despre ceea
ce face.
14. Copilul trebuie încurajat să vorbească despre jucării şi ceea ce face cu ele.
15. Să nu uităm că un copil trebuie să se joace singur, dar şi cu alţii.
15. Jucăriile trebuie să fie durabile (rezistente), pentru că copiilor mici le place
să descopere obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc.
17. Dacă un copil este agresiv, se va lua de acolo pentru a-l determina să
înţeleagă că se va întoarce în acel loc doar atunci când se va juca adecvat.
Terapeutul trebuie să înţeleagă ce l-a facut pe copil să fie agresiv. Să nu se uite
că un copil cu întârzieri în dezvoltare poate fi intr-un stadiu primar de joc.
18. Terapeutul trebuie să-şi reevalueze şi completeze cunoştinţele în mod
constant. Este necesar ca terapeutul să împartă progresul copilului cu acesta într-
un mod plin de inţeles.
19. Întotdeauna trebuie să ne asigurăm că acesta are haine potrivite pentru joc.
20. Siguranţa este foarte importantă: aceasta înseamnă că trebuie să existe un
spaţiu de joc adecvat, cu materiale corespunzătoare vârstei şi modul de aranjare

41
al interiorului sălii unde se desfăşoară jocul trebuie să fie atractiv, plăcut, viu
colorat pentru a stimula participarea de plăcere la desfăşurarea jocurilor.14

10. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

Îmi voi desfăşura cercetarea în cadrul sălii de educaţie fizică şi sport a

Şcolii Speciale „Emil Gârleanu”din Galaţi, unde voi lucra cu copii diagnosticaţi
cu deficienţă mintală.
Pe parcursul acestui program de recuperare se va construi o bază de date
formată prin măsurători precum:

1. somatoscopie: talia, gradul şi armonia dezvoltării musculaturii, atitudinea

corpului, capul, faţa, gâtul, conformaţia toracelui, poziţia umerilor,
conformaţia abdomenului, poziţia genunchilor, poziţia picioarelor, bolta
plantară, calcularea indexului masei corporale se foloseşte formula: IMC
= greutatea (kg) / înălţimea²(m).
2. somatometrie (antropometrie): înălţime, lungime bust, anvergură,
greutatea corporală, perimetrul capului, perimetrul toracic în inspir şi apoi
în expir. 15
3. fiziometrie: frecvenţa pulsului, tensiunea arterială.
4. testări sau scale : proba Ruffier, proba Harvard, test de ridicare
cronometrat, testul flexiei parţiale a trunchiului, testul echilibrului
unipodal, testul întinderii funcţionale a mâinii, testul Bruininks-Oseretsky,
coordonarea generală (testul Matorin)16, evaluarea echilibrului, evaluarea
vitezei, evaluarea coordonării, testul Apley, testul de coordonare senzo –
motorie, testul Romberg....

Datele vor fi introduse într-un sistem integrat de evaluare. Pentru început,

acesta va cuprinde un minim de 50 de variabile care vor fi măsurate, în fază
iniţială, intermediară şi finală a studiului. Pacienţii vor fi încadraţi în două
grupe: lotul de lucru experiment şi lotul martor, pentru a se observa dacă
pacienţii din lotul de lucru au răspuns pozitiv la programele kinetice aplicate
suplimentar sau nu, precum şi intensitatea cu care s-au înregistrat progrese
suplimentar faţă de programele kinetice clasice.
Odată formată baza de date multivariată, se va iniţia sistemul integrat
printr-o analiza exploratorie asupra posibilităţii creionării profilului copilului /
adolescentului cu nevoi speciale care răspunde cel mai bine la programul kinetic
special propus în acest studiu. Această analiza exploratorie a bazei de date se va
14
Revista Ştiinţa sportului, OCHIANA Gabriela, Metode de utilizare a ludoterapiei în deficienţele psiho-
neuromotorii, 2005;
15
4. CORDUN Mariana, Kinetologie medicală, Bucureşti, Ed. Axa, 1999;
16
DRAGNEA Adrian, Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi spor,. Bucureşti, Edit. Sport-Turism, 1984;

42
realiza prin metode de inteligenţă artificială precum analiza conponentelor
principale (PCA - Principal Component Analysis).
Este de aşteptat ca această metodă să ne furnizeze informaţii despre
formarea diferitelor clustere asociate copiilor cu răspuns similar la programul
kinetic şi cele “n” variabile corelate puternic cu răspunsul obţinut. În urma
acestei analize se va optimiza baza de date în sensul eliminării variabilelor care
nu au relevanţă ridicată pentru studiul efectuat.
Odată identificate clusterele şi variabilele principale care conduc la
modelarea lor, se va construi modulul de modelare/ clasificare a sistemului
integrat. În acest sens, se vor construi - prin instruirea sistemului în spaţiul n-
dimensional - acele modele care descriu clusterele identificate şi se vor defini
limitele în cadrul cărora similaritatea cazurilor (subiecţilor) pot conduce la
rezultatele aşteptate. Modelarea se va realiza tot prin tehnici de inteligenţă
artificială, cum ar fi tehnica Modelării Formelor (PR – Patern Recognition) sau
Reţele Neuronale Artificiale (ANN – Artificial Neural Networks). Se vor analiza
puterea de modelare, puterea de discriminare şi puterea de prognoza a celor
două tehnici prin compararea indicilor de calitate a clasificărilor obţinute. Odată
selectată cea mai performantă metodă, se va definitiva şi modulul de prognoză a
sistemului integrat de evaluare, care va permite estimarea (prognoza) gradului
de succes a programului kinetic propus pentru un nou pacient cu deficienţe
mintale.
Pe parcursul perioadei de cercetare, se vor testa minim 50 de copii cu
vârste cuprinse între 14 si 19 ani, băieţi şi fete. Lucrul efectiv în sala de
kinetoterapie va fi unul diferenţiat: pentru o parte din pacienţi se va aplica un
program kinetic clasic (aceştia reprezentând lotul martor), pentru ceilalţi pacienţi
programul de recuperare va fi mult mai complex (exerciţii de mişcare folosind
diferite jocuri, exerciţii de respiraţie, coordonare, control, echilibru şi abilitatea
mişcărilor).
Programul kinetic are următoarea structură: o parte introductivă (de
pregătire a organismului pentru efort), o parte fundamentală (pentru aplicarea
exerciţiilor) şi partea finală (de revenire după efort). Aceste componente ale
programului kinetic corespund atât principiilor pedagogice cât şi cerinţelor
fiziologice, fiind adaptat vârstei pacienţilor.
În prima etapă a tratamentului, volumul şi mai ales intensitatea exerciţiilor
sunt reduse, diferenţierea dintre părţile lecţiilor fiind imperceptibilă, exerciţiile
analitice uşoare care predomină în această parte neimpunând o încălzire
deosebită. De asemenea, în finalul programului, apare necesitatea introducerii de
exerciţii speciale, menite să producă trecerea treptată de la activitatea fizică
maximală la starea de repaus.
O importanţă deosebită trebuie acordată captării, apoi concentrării atenţiei
celor cu care se lucrează. Participarea activă a pacienţilor prezintă avantajul
învăţării active a programului de recuperare, implicit executarea în mod
independent a seriei de exerciţii în afara programului.

43
 În programul kinetic se vor folosi mai ales exerciţii care prin forma lor să
permită o mai bună sincronizare cu respiraţia. Durata expiraţiei trebuie să
depăşească pe cea a inspiraţiei.
Dozarea efortului în cadrul programului de kinetoterapie este orientat în
funcţie de variatele forme de manifestare a oboselii, ca răspuns a efortului
prestat. După executarea unor exerciţii complexe, obositoare trebuie acordată
pauza pentru refacere.

PROGRAMUL KINETIC PENTRU LOTUL MARTOR

1. Mers pe vârfuri cu braţele sus.

2. Mers pe călcâie cu braţele încrucişate la spate.
3. Alergare pe loc timp de 30 s.
4. Alergare pe loc cu rotirea pumnilor.
5. P.I. Stând depărtat, braţele îndoite, mâini pe şolduri:
- flexia şi extensia capului;
- îndoiri laterale spre dreapta şi spre stânga ale capului;
- răsuciri spre dreapta şi spre stânga ale capului.
6. P.I. Stând, cu picioarele uşor depărtate şi braţele „în cruce”.
- se fac mişcări circulare cu braţele.
7. P.I. Stând, cu braţele înainte:
- se execută extensia braţelor.
8. P.I. Stând, cu mâinile pe şolduri:
- se execută rotaţii ale bazinului spre dreapta apoi spre stânga.
9. P.I. Stând depărtat, cu braţele lateral:
- răsucirea trunchiului spre dreapta şi spre stânga;
- îndoiri laterale spre dreapta şi spre stânga ale trunchiului.
10. P.I. Stând depărtat, braţele lateral:
- aplecarea trunchiului cu ridicarea braţelor sus;
- îndoirea trunchiului cu aşezarea palmelor pe sol.
11. P.I. Stând, cu picioarele depărtate, braţele întinse lateral:
- aplecarea trunchiului, mâna stânga atinge piciorul drept, apoi mâna
dreaptă atinge piciorul stâng.
12. P.I. Stând:
- fandări laterale spre dreapta şi spre stnâga.
13. P.I. Stând cu picioarele apropiate, mâinile întinse înainte:
- se efectuează genuflexiuni.
14.Din decubit dorsal:
- se execută bicicleta timp de 20 s.
15.Din decubit dorsal:
- ridicarea alternativă a genunchilor la piept.

44
 16. Din decubit dorsal, mâinile de-a lungul trunchiului, cu palmele pe podea:
- se ridică membrele inferioare lipite, trecându-se pe deasupra capului pâna
când ating podeaua cu vârful degetelor, apoi se revine la P.I.
17. P.I. Stând:
- ridicări pe vârfuri cu ridicarea braţelor sus.
18. P.I. Stând apropiat:
- săritură în departat cu ridicarea braţelor lateral sus şi bătaia palmelor
deasupra capului;
- revenire în P.I. cu coborârea braţelor prin lateral jos şi bătaia palmelor
pe coapse.
19. P.I. Stând apropiat:
- săritură ca mingea, pe ambele picioare apoi pe câte un picior timp de
20 secunde.
20. P.I. Stând:
- sărituri cu coarda elastică.

Se merge relaxat prin camera, în inspiraţie se ridică braţele sus, în

expiraţie se lasă jos, cu flectarea trunchiului.

PROGRAMUL KINETIC PENTRU LOTUL EXPERIMENT

Numele Scop Activitate

jocului
J1. Colţurile - pregătirea organismului - La începutul orei, fiecărui colţ i se
colorate pentru efort atribuie denumirea unei culori. Apoi,
kinetoterapeutul strigă o culoare, la
auzul careia copiii trebuie să alerge la
colţul respectiv. Cei care greşesc sau
ezită vor fi penalizaţi. Pentru a crea
surprize, pot fi strigate şi alte culori, în
afara celor atribuite colţurilor.
J2. Joc cântat - exerciţii de stretching - Kinetoterapeutul împreuna cu copii se
plimbă prin sală, în acelaşi timp ei
cântă : “dacă vesel se trăieşte fă aşa:”,
moment în care kt execută o mişcare de
stretching (Se îndoaie braţul drept la
nivelul cefei, astfel încât cotul drept să
fie îndreptat către tavan. Se trage apoi
cotul drept cu mâna stânga, încet până se
simte o tensiune la nivelul muşchiului
triceps al mâinii drepte. Se menţine
contracţia câteva secunde, se
împreuneaza mâinile la spate (palmă în
palmă, cu degetele în poziţie verticală pe
podea), se apleacă uşor în faţă,

45
 menţinându-şi spatele şi gâtul drepte, în
aceelaşi timp ridicându-şi braţele până
în momentul în care acestea formează cu
toracele posterior un unghi de
aproximativ 90 de grade. Se menţine de
asemenea pentru 20-30 de secunde,
îndoiri laterale ale trunchiului cu
menţire câteva secunde, apucat de
glezne, extensii ale trunchiului în faţă,
de glezne apucat, menţinere câteva
secunde, stând într-un picior, celălalt
picior se aduce la piept îndoit, stând într-
un picior celălalt se îndoie la spate.
J3. Mersul - încălzirea organismului - Mers din ghemuit în ghemuit cu
piticului pentru efort mâinile pe genunchi.
J4. Să culegem - încălzirea organismului - Copiii se prefac că în mâna stângă au
ciupercuţe pentru efort un coşuleţ, iar cu mana dreaptă culeg
ciupercuţe de jos, pe care le pun îm coş.
Se alternează miânile.
J5. Tunelul - coordonarea mişcărilor - Jucătorii stau pe două linii în perechi,
mişcător - dezvoltarea atenţiei ţinându-se de miâni, formând un tunel.
Perechea de la capătul liniei trece prin
tunel şi se aşează la începutul liniei.
Aceasta este urmată de celelalte perechi
până când tunelul este refăcut. Jocul de
termină când toate perechile au trecut
prin tunel ajungând la poziţia iniţială.
J6. Fii rapid - dezvoltarea atenţiei - Jucătorii aleargă. Liderul jocului dă
- coordonarea mişcărilor comenzi diferite „stai jos, pe călcâie, în
vârful picioarelor, într-un picior” etc, şi
aşa mai departe. Aşteptăm până execută
toţi mişcarea. Jucătorii încearcă să
execute mişcarea imediat.
J7. Cine este mai - controlul mişcărilor - Pentru desfăşurarea jocului sunt
iute! - dezvoltarea îndemânării necesare 2 pahare din plastic şi o cană
- dezvoltarea echilibrului cu apă. Copii sunt împărţiţi în 2 echipe
- viteza care se vor întrece între ele. Primii copii
din fiecare echipă pun apă în pahar. La
semnal, ei fug cu paharul în mână până
la o ţintă şi înapoi, dar cu grijă ca din
paharul pe care-l ţin în mâna dreaptă să
nu cadă nici o picatură de apă. În cazul
în care apa dintr-un pahar s-a vărsat,
copilul se întoarce la cană şi umple
paharul din nou. Cana cu apă trebuie să
fie în apropierea terenului de joc ca să
nu se piardă mult timp. După ce şi-au
pus apă în pahar continuă jocul ţinând
paharul în mâna dreaptă. Ajuns la ţintă,
la întoarcere dă paharul următorului

46

J8. Cocostârcii - dezvoltarea echilibrului
- dezvoltarea atenţiei
J9. Suveica - coordonarea mişcărilor
- controlul mişcărilor
- dezvoltarea atenţiei
J10. Săriţi în cerc - dezvoltarea echilibrului
- controlul mişcărilor
- dezvoltarea îndemânării
J11. Să facem - dezvoltarea forţei
muşchi ca Popey
Marinarul!
J12. Cine e mai - dezvoltarea forţei
tare!
47
jucător, iar el se aşează la sfârşitul
rândului. Câştigătoare este echipa care
termină prima.
- Echipele sunt dispuse în formaţie de şir
la capătul băncilor de gimnastică aşezate
longitudinal. La semnal se execută
deplasarea peste bancă: a) pe două
picioare; b) pe un singur picior; c) de pe
un picior pe celălalt. Câştigă echipa care
termină mai repede parcursul.
- Membrii fiecărei echipe se împart în
două şiruri amplasate faţă în faţă, la 5-8
m distanţă între ele, primul executant
având mingea. La semnal, acesta
plasează coechipierului din faţă aleargă
la coada şirului opus. Jocul continuă
până când toţi elevii au efectuat pasele.
Este declarată câştigătoare echipa care a
terminat mai repede şi care a greşit cel
mai puţin. Mingea se poate pasa prin
următoarele procedee: cu două mâini de
la piept, cu doua mâini de deasupra
capului, cu o mână de la umăr, cu două
mâini din săritură.
- Jucătorii, împărţiţi în mai multe grupe,
se aşează înapoia unei linii trasate pe
sol. În faţa fiecărei grupe se desenează
5-6 cercuri în zig-zag. La 8 m de
ultimul cerc se desenează un pătrat cu
latura de 50 cm. La semnal, primii elevi
execută pas sărit din cerc în cerc. La
ultimul cerc iau săculeţul cu nisip aflat
acolo, îl aruncă în pătratul desenat, apoi
aleargă, iau săculeţul, îl duc în cerc şi se
înapoiază la locul iniţial, lovind palma
următorului care pleacă în cursă. Câştigă
echipa ai cărei concurenţi sar corect prin
cercuri, ţintesc pătratul şi termină mai
repede cursa.
- Cu gantere de 1 kg, se fac serii de câte
6 repetări, se corectează şi încurajează
execuţia mişcării.
- Se desenează pe un sol un cerc cu
diametrul de 2-3 m. în mijlocul cercului
stau faţă în faţă doi parteneri, având
distanţă egală de centrul cercului.
Fiecare jucător apucă de câte un capăt
bastonul, care are o lungime de
aproximativ un metru. La un semnal, cei
doi jucători încep lupta, împingându-se
 reciproc pâna când unul dintre ei iese
din cerc. Chiar dacă a ieşit cu un singur
picior, este declarat învins.
J13. Să aruncăm - precizie şi îndemânare - La o distanţă de 5-6 m de un coş de
la coş! baschet, jucătorul încercă să introducă în
coş cât mai multe mingi, el având la
dispoziţie 5 mingi de fiecare; câştigă
cine introduce toate mingiile.
J14. Să mergem - Echilibru şi orientare în - La mersul înapoi, copilul este ghidat să
ca racul spaţiu meargă pe o anumită distanţă.
J15. Cursa - Sărituri şi viteză - Copiii sunt împărţiţi în două grupe, şi
cangurilor fiecare echipă primeşte câte o minge de
oină. Pe sol sau pe podea se trasează
două linii drepte, la o distanţă de 50 m,
unde se înfinge un steguleţ. Copiii din
cele 2 grupe se aşează la capătul liniilor
paralele. Se aleg 2 copii care vor începe
jocul, câte 1 din fiecare grupă. Fiecare
va ţine strâns între genunchi mingea de
oină. La un semnal, cei 2 pornesc în
cursă, sărind ca un cangur, ca să ajungă
cât mai repede la steguleţ. Aici jucătorii
se întorc şi continuă cursa spre capăt
pentru a preda ştafeta. Jocul se continuă
în felul acesta până când toţi copiii au
participat la joc. Echipa care a terminat
prima este câştigătoarea celor 10 puncte.
Scăparea mingii pe parcursul traseului
se va penaliza cu un punct, deşi jocul se
continuă după ce mingea a fost
recuperată şi aşezată între genunchi.
J16. Şotronul - Sărituri - Sărituri pe un picior la ducere şi pe
celălălt la întoarcere; alternarea săriturii
pe un picior şi pe două picioare;
alternarea săriturii: două pe piciorul
drept şi două pe piciorul stang;
J17. Cine termină - Dexteritate - Întrecere între copii; se rostogolesc 2
primul - Dezvoltarea lateralităţii mingi pe sol cu ambele mâini, care ajuge
- Dezvoltarea ambidextriei primul este câştigător.
coordonare
J18. Să aburim - Respiraţie şi revenirea - Este învăţat cum să inspire profound,
oglinda! organismului după efort apoi în expir să aburească oglida. Se fac
5 repetări de la o distanţă de 5 cm.
Reuşeşte după 2 încercări;
J19. Să cântăm la - Respiraţie şi revenirea - Este învăţat cum să inspire, apoi în
nai! organismului după efort expir să scoată sunete; reuşeşte după 3
încercări să cânte;
J20. Să suflăm în - Respiraţie şi revenirea - Să sufle în 2 lumânări de la 6 cm; din 5
lumânări! organismului după efort incercări, reuşeşte doar ultimele 3
BIBLIOGRAFIE

48
1. ALBU. A, Albu, C, Asistenţă psihopedagogică şi medicală a copilului
deficient fizic, Iaşi, Ed. Polirom, 2000;
2. Chiriţă Georgeta – Educaţie prin jocuri de mişcare, Editura sport-turism,
Bucureşti ,1983;
3. CORDUN Mariana, Kinetologie medicală, Bucureşti, Ed. Axa, 1999;
4. CORDUN, Mariana, Postura corporaă normală şi patologică, Bucureşti,
Edit. ANEFS,1999;
5. COLIBABA Dumitru, BOTA, Ioan, Jocuri sportive - Teorie şi metodică,
Bucureşti, Edit. Aldin 1998;
6. Curs psihopedagogia deficienţilor mintali, sem I, 2005-2006;
7. DEBESSE, M, Psihologia copilului, de la naştere la adolescenţă, Sorbonne,
Editions Bourrelier, 1956;
8. DRAGNEA Adrian, Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport,.
Bucureşti, Edit. Sport-Turism, 1984;
9. DUMITRU Dumitru, Ghid de reeducare funcţională, Editura Sport- Turism,
1981;
10. DUMITRIU Gheorghe, Psihologia Educaţiei - note de curs, Bacău, 1995;
11. DUMITRIU Gheorghe, Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Edit. Did. si Ped,
1998;
12. GORGOS C.(coord.), Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Bucureşti, Edit.
Medicală, 1992;
13. EPURAN Mihai, Modelarea conduitei sportive, Bucureşti, Edit. Sport-
Turism, 1990;
14. EPURAN Mihai , Psihologia educaţiei fizice, Bucureşti, Edit. Sport-Turism,
1976;
15. EPURAN, Mihai, Metodologia cercetării activităţilor corporale, Bucureşti,
Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport, 1992;
16. EPURAN Mihai, HORGHIDAN Valentina, Psihologie şcolară cu aplicaţii
la educaţia fizică, Bucureşti, 1999;
17. ELKONIN D.B, Psihologia jocului, Bucureşti, Edit. Didactică şi
Pedagogică, 1980;
18. Flerina, E. A. – Jocul şi jucăria, traducere de Slifca, L., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
19. GOGULESCU Nicolae, Atropologie şi practică medicală, Editura Fundaţia
Universitară, 2001;
20. HOLDEVICI I, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Edit. All, 1996;
21. IOAN D. R, GHEORGHE Ulici, Evaluarea şi educarea psihomotricităţii,
Editura Fundaţia Humanitas, 2003;
22. KISS Iaroslav, Fiziokinetoterapia şi recuperarea medicală, Bucureşti, Edit.
Medicală, 1999;

49
23.MOTEŢ Dumitru, Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii,
Bucureşti, Edit. Fundaţiei Humanitas, 2001;
24. MUREŞAN Cristina, Psihopedagogia deficienţilor mintali – Suport de
curs;
25. MUSU Ionel, TAFLAN Aurel, coord, Terapia educaţională integrată,
Editura Pro Humanitate, 1997;
26. NISIPEANU P. şi colab, Neurologie pediatrică, Bucureşti, Edit. Did. si Ped,
1976;
27. Oleron P, Educaţia copiilor handicapaţi fizic, Bucureşti, E.D.P. 1970;
28. PĂUNESCU C, Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui,
Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983;
29. PĂUNESCU C, Musu, J, Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990;
30. PĂUNESCU, C, Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP,
Bucureşti;
31. POPESCU Al, Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Ed.Cerna,
Bucureşti,1993;
32. RADU Gheorghe, Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap,
Bucureşti, Edit. Pro Humanitate, 1999;
33. RADU Gheorghe, Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap,
Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică, 1999;

34. Revista Ştiinţa sportului, OCHIANA Gabriela, Selecţie de jocuri folosite

pentru reeducarea mersului la copiii cu handicap , 2006;

35. Revista Ştiinţa sportului OCHIANA Gabriela, Ludoterapia folosită în

recuperarea handicapatului, 2003, nr 4 ;

36. Revista Ştiinţa sportului, OCHIANA Gabriela, Metode de utilizare a

ludoterapiei în deficienţele psiho-neuromotorii, 2005;

37. Revista Ştiinţa sportului, Gabriela OCHIANA, Ludoterapia în recuperarea

copiilor cu tetrapareză, 2005,

38. ROBĂNESCU Nicolae, Reeducarea neuromotorie, Bucureşti Edit.

Medicală, 1992;
39. ROBăNESCU Nicolae, Readaptarea copilului handicapat fizic, Bucureşti,
Edit. Medicală, 1976;
40. RUSU Constantin şi colab, Deficienţă, incapacitate, handicap, Bucureşti,
Edit. Pro Humanitate, 1997;
41. STAN Zenovia – Sporturi pentru persone cu handicap – note de curs
42. SBENGHE Tudor, Kinesiologie Ştiinţa mişcării, Editura medicală, 2002;
43. SBENGHE Tudor, Kinetologie profilactică, terapeutică şi de recuperare,
Eitura Medicală, Bucureşti, 1987;

50
44. ŞCHIOPU Ursula şi colab, Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor,
Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică, 1970;
45. THOMAS Jerry R.and NELSON Jack, K., Metodologia cercetării în
activitatea fizică, Vol.I. Bucureşti, 1996;
46. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Ed.
Universităţii Bucureşti, 1990;
47. VERZA, Emil, Omul, jocul şi distracţia, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1978;
48. VERZA Emil şi VERZA Florin Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Edit.
Pro Humanitate, 2000;
49. VINCENT R, Cunoaşterea copilului, Bucureşti, Edit. Didactică şi
Pedagogică, 1972;
50. Zazzo R, Debilităţile mintale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979;
51. Internet:
- http:// facultate.regie live.ro
- http://scribd.com

51