Modalităţi educaţional – terapeutice de abordare

a copiilor cu autism

Lector Univ. Dr. Raţă Marinela

2011
 CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL 1 - Funcţionalitate, dizabilitate şi sănătate
1.1. CIF – Clasificarea internaţională a funcţionării, a dizabilităţii şi a sănătăţii –
rolul ei domeniul sănătăţii
1.2. Generalităţi privind intervenţia educațional-terapeutică la copilul autist
CAPITOLUL 2: Aspectele metodologice privind evaluarea autiştilor
2.1. Obiectivitatea evaluării copilului autist
2.2. Instrumente de evaluare a copiilor autişti
2.2.1. ADI-R - Autism Diagnostic Interview – Revised (Interviul de
diagnostic al autismului – versiunea revizuită)
2.2.2. PL-ADOS- Prelinguistic Autism Diagnostic Observation Schedule
(Scala observaţională de depistarea a caracteristicilor prelingvistice la
autişti)
2.2.3. CARS – Childhood Autism Rating Scale (Scala de depistare a
autismului în perioada copilăriei)
2.2.4. ABC - Autism Behavior Checklist (Lista de evaluare a
comportamentului autist)
2.2.5. CHAT - Checklist for Autism in Toddlers (Criterii de diagnostic a
autismului)
2.2.6. RLRS - Real Life Rating Scale (Scala de cotare a vieţii cotidiene)
2.2.7. PDDST – Pervasive Developmental Disorder Screening Test (Testul
de evaluare a tulburărilor pervazive de dezvoltare. )
2.2.8. ASIEP- 2 - Autism Screening Instrument for Educational Planning
(2nd ed.) (Instrumentul de evaluare a autismului în vederea planificării
educaţionale)
2.2.9. Form E-2 – Diagnostic Checklist for Behavior-Disturbed Children
(Chestionarul de diagnostic pentru copii cu dificultăţi de comportament)

2
 2.2.10. Gilliam Autism Rating Scale (GARS) – Scala Gilliam de cotare a
autismului
2.3. Componentele procesului de evaluare a copilului cu autism
2.4. Treptele şi secvenţele de evaluare ale copiilor autişti
2.4.1. Treptele evaluării autiştilor
2.4.2. Secvenţele evaluării autiştilor
2.5. Criterii de diagnosticare a copiilor cu autism
2.5.1. Criterii de diagnostic DSM IV
2.5.2. Criterii de diagnostic ICD 10
2.5.3. Criterii clinice de diagnosticare
CAPITOLUL 3 - Intervenţia educațional-terapeutică la copilul cu autism
3.1. Obiectivele intervenţiei instructiv-educative
3.2. Caracteristicile intervenţiei specifice copiilor preşcolari
3.3. Caracteristici intervenţiei specifice şcolarului şi adolescentului
3.4. Principiile programului de intervenţie
3.4.1. Principiul precocităţii intervenţiei
3.4.2. Principiul intensităţii tratamentului
3.4.3. Principiul implicării părinţilor
3.4.4. Principiul integrării în mediul adecvat vârstei
3.4.5. Principiul individualizării programului terapeutic
3.4.6. Principiul implicării echipei interdisciplinare
3.4.7. Principiul predictibilităţii şi continuităţii
3.4.8. Principiul exploatării abilităţilor specifice dobândite
3.4.9. Principiul utilizării indiciilor vizuali
3.4.10. Principiul abordării funcţionale a tulburărilor de comportament
3.4.11. Principiul evidenţierii tulburărilor senzoriale
3.4.12. Principiul dezvoltării abilităţilor necesare vieţii cotidiene
3.5. Reguli de aplicare şi evaluare a procesului de intervenţie
CAPITOLUL 4 – Metode şi tipuri de intervenţie educaţional-terapeutice
4.1. Metoda TEACCH
4.2. Metoda ABA

3
 4.3. Metoda PECS
4.4. Metoda „Floor time”
4.5. Povestiri cu caracter social
4.6. Metoda comunicării facilitate
4.7. Metoda integrării senzoriale
4.8. Terapia ocupaţională
4.9. Kinetoterapia
4.10. Intervenţia auditivă
4.11. Training vizual şi Lentilele Irlen
4.12. Intervenţia bazată pe dezvoltarea relaţiilor
4.13. Logopedia
4.14. Programe computerizate
4.15. Terapii complementare
4.16. Programul „Son Rise”
4.17. Metoda Delacato
4.18. Somatoterapia
4.19. Incluziunea peroanelor cu autism
4.20. Dieta şi tratamentul biomedical
CAPITOLUL 5 – Concluzii
Bibliografie

4
 INTRODUCERE

Lucrarea de faţă este o prezentare succintă a elementelor principale ce stau la baza

intervenţiei educaţional-terapeutică pentru copiii cu autism. Obiectivele, principiile şi
metodele prezentate pe parcursul acestei lucrări au ca scop principal integrarea copiilor cu
autism în mediul familial, social şi urmăresc optimizarea capacităţilor de relaţionare,
comunicare, precum şi medierea comportamentului.
Autismul este cunoscut ca o dizabilitate cognitiv-comportamentală, cu implicaţii
neurobiologice, ce afectează toate aspectele dezvoltării sociale. Alegerea metodologiei de
intervenţie are la bază, ca în orice alt tip de patologie, o evaluare cât mai obiectivă a
nivelului de dezvoltare a copilului, alcătuindu-se o schemă cu capacităţile şi incapacităţile
sale.
Plecând de la faptul că autismul este în esenţa lui o dizabilitate socială, considerăm
că programul instructiv-educativ trebuie să fie dirijat pe aspectele principale şi nu pe cele
secundare. Cu toate acestea, fiecare individ este un unicat ceea ce obligă ca intervenţia
terapeutică să fie particularizată în funcţie de tulburările întâlnite, putând conţine abordări
ce vizează ambele caracteristici descriptive. Precizăm de asemenea faptul că persoanele ce
prezintă un nivel funcţional cognitiv ridicat au şanse mai mari de a obţine rezultate într-un
timp cât mai scurt, comparativ cu cei ce prezintă dificultăţi în această arie.
Green G. în cartea “Behavioural intervention for young children with autism”
(1996, p. 31) dezbate problema tratării autismului afirmând că “efectele tratamentului
trebuie să se bazeze pe o cercetare sistematică, experimentală în cadrul căreia se folosesc
metode de evaluare obiective şi care să fundamenteze concret şi clar efectele obţinute”. În
acest sens noţiunea de tratament, de terapie sau de intervenţie defineşte tot ceea ce se
întreprinde pentru sau cu un copil în vederea îmbunătăţirii aspectelor deficitare,
caracteristice persoanei cu autism.
Bogdashina, O., în lucrarea “Reconstruirea lumii senzoriale a autistului” (2003, p. 1)
realizează o comparaţie între o persoană autistă şi o persoană oarbă. Ea subliniază că dacă
s-a acceptat faptul ca un orb să devină independent, deşi nu se va vindeca niciodată, atunci
avansează ideea că un autist trebuie privit la fel, doar că acesta trebuie înţeles şi în acelaşi

5
timp să ne imaginăm că trăim în lumea lui, încercând să reacţionăm la toate prezumţiile sau
teoriile nefondate existente. “... această afirmaţie conduce la ideea că persoanele care
lucrează cu autişti, pentru a avea rezultatele scontate, pentru a-i înţelege foarte bine, trebuie
să gândească ca ei. Trăirile lor sunt diferite, de aceea este nevoie de exploratori motivaţi ca
şi antropologii, să descopere lumea, cultura şi obiceiurile acestor persoane. Trebuie să
învăţăm cum experimentează mediul, ce dificultăţi întâmpină când sunt invitaţi în
comunitate”.
Obţinerea unui progres în activitatea terapeutică este asigurată de munca în echipa
formată din persoane de diverse specialităţi (psiholog, logoped, asistent social, pedagog,
kinetoterapeut, terapeut ocupaţional, medic etc.). Echipele multidisciplinare şi
transdisciplinare sunt frecvent folosite în cadrul intervenţional. Ambele urmăresc să
realizeze aceleaşi aspecte: informarea iniţială asupra cazului, evaluarea iniţială, conceperea
planului de intervenţie şi aplicarea lui în practică, evaluarea intermediară şi finală, analiza
acţiunilor de intervenţie şi a efectelor produse. Fiecare membru al echipei trebuie să ţină
cont, mai întâi de toate, de starea de bine a pacientului, trebuie să urmărească aceleaşi
principii teoretice şi practice, aceleaşi strategii de comunicare, aceeaşi preocupare pentru
factorii de mediu, toate regăsindu-se în planul de intervenţie.
Noile cercetări subliniază faptul că intervenţia comportamentală timpurie poate avea
efecte pozitive asupra autismului, dacă se pune accent pe depistarea rapidă a copiilor cu
autism, dar şi pe descoperirea aspectelor importante ale tratării timpurii, pentru ca aceste
persoane să beneficieze de reducerea efectelor acestei maladii. S-a încercat şi chiar s-a
reuşit crearea unor dispozitive care să depisteze această tulburare la o vârstă cât mai
precoce. Astfel “The Checklist for Autism in Toddlers”(CHAT) este un aparat utilizat de
către medicii primari pentru detectarea autismului la copiii de 18 luni, iar “The Autism
Diagnostic Interview”(ADI) şi algoritmul de diagnosticare ce îl acompaniază pot stabili
prezenţa autismului la copiii în vârsta de 2 ani.
Un punct critic în intervenţia terapeutică a unui copil autist este evaluarea iniţială,
care trebuie să fie foarte minuţioasă. Aceasta necesită implicarea unei echipe
multidisciplinare, incluzând: medic, psiholog care să testeze abilităţile intelectuale (IQ),
logoped care să evalueze limbajul, un consultant în educaţie care să determine aptitudinile

6
de citire şi comportament şcolar, un psiholog sau psihiatru care să descopere tulburările de
natură comportamentală.
Deşi nu există tratament pentru „vindecarea totală” a autismului, totuşi medicii au
ajuns la un consens privind obiectivele. Ei consideră că intervenţia terapeutică facilitează
dezvoltarea socială, îmbunătăţeşte comunicarea (limbajul), diminuează problemele
comportamentale (comportament ritualistic, agresivitate sau hiperactivitate), dezvoltă unele
aptitudini necesare unei funcţionalităţi independente, instruieşte şi susţine familiile pentru
a face faţă bolii.
Intervenţiile terapeutice folosite cu rezultate pozitive, diferă de la cele mai simple
care vizează prevenirea traumelor determinate de schimbări bruşte de mediu, până la
încercarea de a învăţa pacientul comportamente noi, care să înlocuiască pe cele vechi,
aberante. Rezultate importante s-au obţinut şi la adulţi, prin încercarea de a oferi şi menţine
un adult autist într-un loc de muncă plătit.
S-a constatat că anumite medicamente au efecte benefice asupra tulburărilor de
comportament, cum ar fi cele care reglează serotonina. Acestea descresc atât numărul
atitudinilor repetitive, ritualistice şi stereotipe, cât şi nivelul agresivităţii. Şi alte
medicamente au efecte încurajatoare în diminuarea unor simptome: neurolepticele - în
scăderea agresivităţii, antidepresivele - în schimbările episodice ale stărilor de somn, în
diminuarea poftei de mâncare, în reducerea nivelului energetic şi a gradului de iritabilitate,
despre care se crede că ar fi un simptom al unei boli de natură afectivă.

7
 CAPITOLUL 1

FUNCŢIONALITATE, DIZABILITATE ŞI SĂNĂTATE

1.1. Clasificarea internaţională a funcţionalităţii, a dizabilităţii şi a sănătăţii

- rolul ei în domeniul sănătăţii

Apariţia a cât mai multor cazuri de dizabilităţi a impus creşterea interesului din
partea factorilor responsabili, atât în ceea ce priveşte depistarea cauzelor, cât şi a
intervenţiei terapeutice.
Starea de sănătate şi normalitate este o caracteristică esenţială a calităţii vieţii
personale şi de familie, dar şi o problemă socială de mare importanţă. Evoluţia şi
dezvoltarea copilului este o problemă ce preocupă şi interesează membrii familiei, dar şi
societatea, întrucât copilul de azi constituie omul de mâine.
Rezultatul a 7 ani de muncă, al Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, bazat pe studii de
teren asupra stării de sănătate a omului, dezvoltat într-un anumit context social şi cultural,
fără a se ţine seama însă de vârstă, sex sau religie, este concretizat în CIF (ICF –
International clasification of functioning Disability and Health).
Acest standard aparţine familiei de clasificări internaţionale alcătuite de OMS
pentru a aprecia diverse stadii ale stării de sănătate. Este un standard internaţional de
descriere şi măsurare a sănătăţii şi dizabilităţii. El constituie, la nivel internaţional, un cadru
general de codificare a diverselor informaţii şi permite utilizarea unui limbaj unitar,
standardizat, ce asigură o comunicare adecvată pe tema sănătăţii şi îngrijirii stării de
sănătate, atunci când este abordat de diversele discipline sau ştiinţe.
Noua publicaţie privind clasificarea funcţionalităţii, a dizabilităţii şi a sănătăţii
abordează persoana cu probleme de sănătate ca un întreg, dintr-o perspectivă
biopsihosocială.
Scopul CIF - ului este acela de îmbunătăţire a practicii medicale, a accesului la
programe recuperatorii, a politicilor sociale, juridice şi de protecţie a drepturilor individuale
şi de grup. Acesta ia în considerare caracteristicile dizabilităţii şi furnizează un mecanism
de evidenţiere a impactului pe care mediul fizic şi social îl are asupra activităţii şi
funcţionalităţii tuturor persoanelor. „Toate problemele de sănătate se pun în condiţii egale
indiferent de cauza lor, dizabilităţile fiind descrise şi clasificate în termeni neutri, aceasta

8
creând premisele unei parităţi între diferite dizabilităţi (de ex. mintale, locomotorii,

auditive, vizuale etc.). În fond, se urmăreşte extinderea măsurilor, practicilor şi politicilor

ce vizează acceptarea şi menţinerea persoanelor cu diferite dizabilităţi în câmpul social şi
cultural, în toate ariile vieţii umane (CIF,2004). ”Autismul este localizat în CIF după cum
urmează:

FUNCŢIILE ORGANISMULUI
CAPITOLUL 1 FUNCŢIILE MENTALE
         Funcţiile mentale globale (b110-b139)
b110 Funcţiile conştiinţei
b114 Funcţiile de orientare
b117 Funcţiile intelectuale
b122 Funcţiile psihosociale globale
„Funcţii mintale generale, aşa cum se dezvoltă ele pe întreaga durată a vieţii,
necesare pentru integrarea constructivă a funcţiilor mintale care au ca rezultat formarea de
deprinderi interpersonale necesare în stabilirea de interacţiuni sociale reciproce, atât în ceea
ce priveşte sensul, cât şi scopul” (CIF, 2003).
b126 Funcţii ale temperamentului şi personalităţii;
b130 Funcţii ale energiei şi impulsului ;
b134 Funcţii ale somnului ;
b139 Alte funcţii mentale globale, specificate şi nespecificate”.
Comparativ cu vechea versiune CIB – Clasificarea internaţională a bolilor
(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems), care
prezintă cadrul etiologic al bolilor, CIF priveşte dincolo de starea de boală şi mortalitate,
abordând funcţionarea şi dizabilitatea, asociate cu starea de sănătate.
Prin utilizarea informaţiilor privind diagnosticul, funcţionarea organismului,
factorii de mediu şi cei contextuali şi personali, se poate ajunge la o imagine clară asupra
persoanei, ca apoi să fie folosite în luarea deciziilor cu privire la grup sau la individ. Un alt
rol al CIF-ului este şi acela de instrument de cercetare statistică, de investigaţie clinică şi
educaţională, care vizează evaluarea nevoilor şi a factorilor de mediu, adecvând

9
tratamentele la anumite condiţii, prin adoptarea unor acţiuni de reabilitare şi evaluare a
rezultatelor în vederea creşterii calităţii vieţii.

1.2. Generalităţi privind intervenţia educaţional-terapeutică la copilul autist

Există o serie de aspecte cu caracter general referitoare la diferite modalităţi de

intervenţie pentru copilul autist. În programul de intervenţie terapeutică cuvântul
„tratament” are sens restrictiv, de aceea se recomandă mai degrabă folosirea termenilor de
instruire, de educare care pot fi uzitaţi într-un sens mai larg.
În formarea planului de intervenţie primul pas îl constituie studierea persoanei
autiste şi alegerea metodelor în vederea aplicării lor în procesul de evaluare, ca apoi să se
stabilească planul de intervenţie, în vederea implementării lui în practică. Este cunoscut
faptul că doi copii cu autism nu pot prezenta exact aceleaşi simptome şi pattenuri
comportamentale, de aceea nici programul de intervenţie nu poate avea aceleaşi structuri
sau efecte.
Bryna Siegel, în articolul "Behavioral and Educational Treatment for Autistic
Spectrum Disorders" (Advocate, Vol. 33, No. 6) consideră că în conceperea programului
trebuie să se ţină seama de fiecare simptom legat de dificultăţile de învăţare, întrucât
acestea constituie bariere în înţelegere. Pornindu-se de la evaluarea potenţelor fizice şi
intelectuale ale copilului autist, se stabileşte tipul de tulburare cognitivă, după care are loc
alcătuirea programului pe baza profilului unic al persoanei autiste. O importanţă deosebită o
are şi stabilirea abilităţilor copilului (de exemplu unii pot asimila informaţiile mai uşor
folosind imaginile).
În concluzie putem afirma că procesul instructiv-educativ al copilului autist trebuie
să înceapă printr-o evaluare iniţială realizată la primul contact cu persoana, să se continue
cu evaluarea componentelor psihomotrice ce stau la baza stabilirii şi folosirii celor mai
adecvate metode de intervenţie şi să se finalizeze prin aprecierea rezultatelor.
A.S.A. (The Autism Society of America's Panel of Professional Advisors) a creat o
serie de indici care stau la baza evaluării teoretice şi practice a autistului. Dintre criteriile de
evaluare a opţiunilor de intervenţie sunt evidenţiate:
o tratamentul să nu facă rău copilului;

10
 o eşecul să nu se răsfrângă asupra copilul şi a familiei sale;
o tratamentul să fie validat ştiinţific;
o să fie stabilite metodele de evaluare;
o tratamentul să se integreze în programul curent al copilului;
o programul strict să nu neglijeze curricula funcţională, vocaţia şi abilităţile
sociale.
În alcătuirea unui program specific de intervenţie, conform Institutului Naţional
American de Boli Mentale, se va analiza:
o Cât de eficient a fost programul pentru ceilalţi copii.
o Câţi copii au fost integraţi în şcoala normală şi cum s-au descurcat. 
o Dacă staff-ul a fost pregătit şi are experienţă în lucru cu copiii sau adolescenţii
autişti. 
o Cum sunt organizate şi planificate activităţile. 
o Dacă activităţile sunt bine structurate zilnic şi săptămânal, dacă sunt create
rutine. 
o Câtă atenţie va primi copilul. 
o Cum este măsurat progresul.
o Dacă comportamentul copilului este observat şi evaluat îndeaproape. 
o Dacă copilul va primi sarcini şi recompense pentru a-l motiva. 
o Dacă mediul este structurat, pentru a minimaliza distragerea atenţiei. 
o Dacă programul va fi creat pentru a fi continuat şi acasă. 
o Ce costuri, cât timp şi ce locaţie presupune programul.
Specialiştii domeniului afirmă că este important ca tratamentul şi strategiile alese să
se muleze pe nevoile copilului, astfel încât eficienţa să se răsfrângă, cât mai aproape de
normal, asupra funcţionalităţii. Alte aspecte ce trebuie sesizate sunt stabilirea abilităţilor şi
incapacităţilor copilului precum şi precocitatea intervenţiei. Multe dintre intervenţii trebuie
să conveargă cu programul preşcolar sau primar din învăţământul de masă.
Majoritatea specialiştilor susţin ideea unui program foarte bine structurat, a unor
programe educaţionale specializate, create spre întâmpinarea nevoilor individului cu
autism, bazate pe principalele caracteristici ce însoţesc autismul. Există arii importante ce

11
trebuiesc abordate în formularea unui plan intervenţional: dezvoltarea abilităţilor sociale,
comunicarea, comportamentul şi nivelul de integrare senzorială.
Planul individualizat de educaţie (PIE), denumit în engleză Individualized
Education Plan (IEP) este un document scris care cuprinde elementele de bază necesare
conceperii programului de educaţiei pentru un copil, în cazul de faţă autist, în funcţie de
caracteristicile bolii. Reprezintă temelia educaţiei copilului cu autism plecând de la
identificarea serviciilor necesare dezvoltării şi învăţării în şcoală. El constituie documentul
legal ce structurează şi direcţionează acţiunile ce trebuie realizate:
1. Planul educaţiei speciale cu obiectivele specifice unui an de studiu;
2. Serviciile necesare atingerii acestor obiective;
3. Metodele de evaluare a progresului.
Alcătuirea lui este rezultatul muncii unei echipe formate din: unul sau ambii părinţi,
actualul sau viitorul profesor, un reprezentant al inspectoratului şcolar, copilul sau alte
persoane în funcţie de dorinţa părintelui sau inspectoratului (medic, avocat etc.). Întâlnirile
au loc cel puţin o dată pe an, dar pot fi repetate, la intervale mai scurte în funcţie de nevoi.
Părinţii au dreptul să consulte PIE oricând, şi să participe în echipă cu drepturi egale ca şi
ceilalţi membri. Ei pot aduce sugestii şi pot contribui la stabilire obiectivelor, atât timp cât
acestea sunt pertinente.
Stabilirea planului de intervenţie este o responsabilitate ce trebuie să plece de la
considerentul că „ceea ce este bun pentru un copil poate fi ineficient pentru un alt copil”,
deci acesta este individual.

12
 CAPITOLUL 2

ASPECTELE METODOLOGICE PRIVIND EVALUAREA

AUTIŞTILOR

2.1. Obiectivitatea evaluării copilului autist

Ţinând cont de caracteristicile de bază şi de heterogenitatea celor asociate tulburărilor

de spectru autist, apar o serie de întrebări în ceea ce priveşte modalitatea cea mai bună de
evaluare a copiilor cu acest diagnostic. Evaluarea trebuie să ţină seama de informaţiile
adunate printr-o varietate de metode şi cu contribuţia şi intervenţia echipei interdisciplinare
(care să cuprindă membrii din familie, educatori, îngrijitori, psihologi, medici etc.). Nu este
indicată folosirea unui singur test, care aplicat să stabilească diagnosticul definitiv sau care
să ghideze efectiv planul de intervenţie. Evaluarea, aşa cum specifica şi Lantz J., în 2004,
este un proces care poate servi mai multor scopuri şi care include un număr variat de
metode.
Alegerea strategiei terapeutice este, aşa cum specifică Mariana Cordun, în 1999,
pag.59, „o problemă dificilă, în condiţiile în care omul trebuie considerat un sistem dinamic
complex, iar obiectivele generale ale kinetoterapiei medicale trebuie adaptate
particularităţilor cazului, fiind determinate de: vârstă, sex, temperament, stare psihică
momentană, nivel de cultură şi înţelegere, capacitate de efort şi multe alte variabile”.
Intervenţiile terapeutice stabilite pentru fiecare subiect în parte se realizează cu metode
folosite fie pentru măsurare şi evaluare, fie alese în scopul recuperării, restabilirii
funcţionale.
Procesul de evaluare al omului, şi în principal al copilului autist, se realizează
interdisciplinar şi priveşte zona somatică, funcţională şi psihică.
Aspectele somatice şi funcţionale pot fii apreciate prin indicatori măsurabili
(frecvenţă cardiacă şi respiratorie, tensiune arterială, mobilitate articulară, înălţime, greutate
etc.) şi pot constitui date considerate obiective sau subiective în intervale variabile de timp,
mai mari sau mai mici, indicatori ce subliniază adaptarea sau evoluţia organismului sub

13
acţiunea anumitor programe terapeutice. Aria psihică poate fi apreciată prin teste speciale
sau prin cele cu caracter psihomotric în cadrul mediului habitual, familial sau social
Aprecierea stării de funcţionalitate a organismului copiilor se realizează prin
intermediul unei suite largi de metode ce se caracterizează prin: obiectivitate şi
subiectivitate; se pot aplica în funcţie de vârstă; se pot aplica periodic şi în condiţii sau
situaţii bine stabilite.
Cu ajutorul metodelor considerate obiective, este apreciată dezvoltarea corpului în
direcţia alineatului, funcţionalităţii şi comportamentului acestuia. Examinarea
somatoscopică poate fi făcută cu: firul cu plumb (în care raportările se fac doar pe verticală,
M. Cordun, 1999, pag.61); sau cu ajutorul cadrului antropometric de simetrie (în care
raportările se fac atât pe verticală cât şi pe orizontală, M. Cordun, 1999, pag.61) dar şi cu
ajutorul unei multitudini de aparate şi instrumente prin care se realizează aprecieri asupra
mişcărilor corpului şi segmentelor acestuia în diferite planuri, direcţii, cu diferite unghiuri,
amplitudini. Examinarea şi aprecierea funcţionalităţii fiziologice şi psihice se realizează
prin teste şi probe ce scot în evidenţă, diferenţele înregistrate la copii normali şi copii
autişti. Problematică rămâne participarea copilului autist în susţinerea testelor şi probelor de
apreciere, care de cele mai multe ori este incompletă şi deci ireală. Folosirea unei suite largi
de metode ca şi susţinerea acestora repetată (uneori şi de două ori într-o zi) poate asigura o
evaluare corectă şi concretă a copilului autist, ceea ce permite o intervenţie aplicativă cu
eficienţă în integrarea acestuia în viaţa socială.
Problema evaluării autiştilor se află, aproape în totalitate, sub semnul întrebării „Cât
de obiectivă este?” sau „Cât de subiectivă este?”. Un autist poate avea de exemplu un
deficit crescut cognitiv care să nu-i permită o atenţie distributivă neputând să controleze
mai multe activităţii deodată. Astfel în condiţiile evaluării stricte a echilibrului, el poate o
manifestare normală, iar în condiţii neprevăzute poate să întâmpine dificultăţii. Evaluarea
realizată, cu ajutorul unei singure metode, a unui singur parametru poate fi obiectivă, dar
raportată la funcţionalitatea generală ea poate fi subiectivă.
Deci o metodă oricât de obiectivă ar fi în evaluarea oamenilor normali poate avea un
caracter subiectiv când este vorba de evaluarea unui autist.

14
2.2. Instrumente de evaluare a copiilor autişti
Intervenţia terapeutică pentru copiii cu autism presupune stabilirea diagnosticului dar
şi cunoaşterea procesului de evaluare, cunoaştere ce permite elaborarea programului de
intervenţie. Dintre instrumentele de evaluare în diagnosticarea autiştilor, folosite de către
specialiştii domeniului (educatori, medici, cercetători din diferite domenii conexe)
evidenţiem, doar câteva: ADI-R (Interviul de diagnostic al autismului – versiunea
revizuită), PL-ADOS (Scala observaţională de depistarea a caracteristicilor prelingvistice
la autişti), CARS (Scala de depistare a autismului în perioada copilăriei), ABC (Lista de
evaluare a comportamentului autist), CHAT, RLRS (Scala de cotare a vieţii cotidiene),
PDDST (Testul de evaluare a tulburărilor pervazive de dezvoltare), ASIEP- 2
(Instrumentul de evaluare a autismului în vederea planificării educaţionale), Form E-2
(Chestionarul de diagnostic pentru copii cu dificultăţi de comportament), GARS (Scala
Gilliam de cotare a autismului). Acestea au fost selectate şi structurate în funcţie de
caracteristicile specifice copilului cu autism: dezvoltarea, mediul, familia. Prin intermediul
lor se culeg date complexe privind nivelul funcţional al fiecărui individ împarte.
Schimbările înregistrate pe parcursul intervenţiei sunt aspecte de bază prin care
cercetătorul, terapeutul stabileşte progresul sau răspunsul la programul de intervenţie.

2.2.1. ADI-R - Autism Diagnostic Interview – Revised (Interviul de diagnostic al

autismului – versiunea revizuită)
Este un interviu semi-structurat, bazat pe investigarea persoanelor care îngrijesc copiii
sau adulţii cu autism sau pe cei suspecţi de autism. Au fost efectuate o serie de studii (Lord,
Rutter, R LeCouteur, 1994; Lord, Storoschuk, Rutter, R Pickles, 1993), privind validitatea
şi fidelitatea, care au demonstrat utilitatea în special pe copiii preşcolari. Este considerat de
unii specialişti ca având cel mai înalt nivel de acurateţe.
Interviul standard poate fi realizat acasă sau în centre, clinici speciale. Se
administrează pe o perioadă de câteva ore şi are la bază criterii descrise în Manualul de
Diagnostic şi Statistică al Disabilităţilor Mentale –IV. Evaluarea începe cu o vizită la
domiciliul persoanei unde are loc interviul cu părinţii. Acest lucru ajută terapeutul să
cunoască copilul şi să-şi facă o impresie despre priorităţile existente.

15
 2.2.2. PL-ADOS- Prelinguistic Autism Diagnostic Observation Schedule (Scala
observaţională de depistarea a caracteristicilor prelingvistice la autişti)
Prelinguistic Autism Diagnostic Observation Schedule (DiLavore, Lord, & Rutter,
1995) se bazează pe observaţia semistructurată pentru punerea diagnosticului la copiii care
nu folosesc limbajul verbal. Se aplică cu ajutorul părinţilor şi se bazează pe oportunitatea de
a observa aspecte specifice de ordin comportamental ca: atenţia, imitaţia şi împărtăşirea
afectivităţii cu examinatorul şi familia. Scopul testului este de a stabilii diferenţa dintre
copiii cu autism şi cei a non autişti dar care prezintă dizabilităţi de dezvoltare. Diagnosticul
algoritmic rezultat este teoretic legat cu cel construit de Clasificarea Internaţională a
Dizabilităţilor (versiunea a 10 a) şi DSM-IV.

2.2.3. CARS – Childhood Autism Rating Scale (Scala de depistare a autismului

în perioada copilăriei)
A fost dezvoltată de componenţii programului Treatment and Education of Autistic
and Related Communication Handicapped Children (TEACCH) în vederea evaluării pe
baza observaţiei a comportamentului copiilor de-a lungul zilei. Scala cuprinde 15 itemi care
ajută cercetătorul să identifice copiii cu autism şi să-i diferenţieze de cazurile ce prezintă
întârzieri în dezvoltare, ajutând specialiştii la clasificarea acestor copii. Este o evaluare
scurtă, uşor de aplicat, cu precădere pentru copii mai mari de doi ani. Scurt, convenabil şi
potrivit pentru a fi folosit pe orice copil, CARS –ul uşurează cu mult munca medicilor şi a
altor specialişti în depistarea şi clasificarea copiilor autişti.
Utilizată de peste 15 ani şi pe o cazuistică mai mare de 1500 de subiecţi, această scală
include elemente preluate de la cinci sisteme importante pentru punerea diagnosticului de
autism. Fiecare item acoperă o caracteristică, abilitate sau comportament diferit. După
observarea copilului şi examinarea informaţiilor relevante din rapoartele părinţilor şi alte
surse, examinatorul evaluează copilul conform fiecărui element. Folosindu-se de o scală de
7 puncte, evaluatorul indică gradul de deviere comportamentală a copilului comparativ cu
copilul normal de aceeaşi vârstă.
Scorul total se calculează prin coroborarea tuturor datelor culese prin cei 15 itemi.
Copiii care se încadrează deasupra unui anumit punctaj sunt consideraţi ca suferind de
autism. În plus, punctajele înregistrate pot fi împărţite în două categorii: minim-moderat şi

16
sever. Profesioniştii cu puţină experienţă în domeniu pot fi uşor pregătiţi să utilizeze CARS.
(Schopler, Reichler, DeVellis, & Daly, 1988; Schopler, Reichler, & Renner, 1986).

2.2.4. ABC - Autism Behavior Checklist (Lista de evaluare a comportamentului

autist)
Este o modalitate cu caracter general de evaluare a autistului. Nu este la fel de fidelă
precum CARS şi ADI-R. Corelaţia dintre metodele menţionate anterior variază de la 0.16 la
0.73 într-un studiu efectuat de Eaves şi Milner (1993). CARS a identificat corect în
proporţie de 98 % la persoanele autiste supuse studiului şi la 69 % din subiecţii posibil
suferinzi de autism. ABC-ul a pus diagnosticul corect în proporţie de 85% la copiii autişti,
în timp ce au identificat 48 % din subiecţii posibil suferinzi de autism. În două studii
diferite evaluările profesorilor ce au aplicat ABC-ul nu au reuşit să stabilească un set
comun de caracteristici ale studenţilor suferind de autism cu nivel ridicat de funcţionalitate.
(Myles, Simpson, & Johnson, 1995) and Asperger's Disorder (Ghaziuddin, N., Metler,
Ghaziuddin, M., Tsai, & Luke, 1993).

2.2.5. CHAT - Checklist for Autism in Toddlers (Criterii de diagnostic a

autismului)
Este un instrument de evaluare generală creat în vederea depistării elementelor cheie
autiste pentru a facilita întocmirea unui program de intervenţie înainte de vârsta de 18 luni.
Cel mai eficient tratament al autismului în momentul de faţă este cel educaţional timpuriu,
care începe cât mai devreme posibil de la punerea diagnosticului. Din nefericire, intervenţia
începe rar înainte de vârsta de trei ani deoarece doar câtorva copii li se pune diagnosticul la
acest nivel de dezvoltare.
CHAT-ul oferă posibilitate echipei interdisciplinare să pună în evidenţă aspecte care
sunt mai puţin evidente dar clar cuprinse în tabloul autist ulterior, astfel încât instituirea
intervenţiei timpurii este facilitată. Autorii afirmă că CHAT-ul nu trebuie folosit ca un
instrument de punere a diagnosticului, dar poate fi aplicat ca mijloc de evaluare astfel
alertând profesioniştii să apeleze la un medic.

17
 Primul studiu (Baron-Cohen, Allen, & Gillberg, 1992) au dezvăluit că sunt o serie
de aspecte sesizabile încă de la vârsta de 18 luni. Astfel, se poate afirma că: nu prezentau
interes de a se juca, de a socializa, de a interacţiona sau de a acorda atenţie celor din jur.
Prin intermediul acestui test s-au putut detecta toate cele patru cazuri de autism
dintr-un lot experimental de 91 de copii în vârstă de 18 luni. Autorii afirmă că dacă un copil
prezintă cele patru aspecte menţionate mai sus, este argumentată recomandarea consultării
unui medic şi de punere a diagnosticului corespunzător.
Un al doilea studiu (Baron-Cohen, Cox, Baird, Swettenham, Nightingale, Morgan,
Drew, & Charman, 1996) au relatat că neîndeplinirea a cel puţin trei item din CHAT la
vârsta de 18 luni prezintă şanse de 83,3% de a avea autism, mai ales dacă datele culese sunt
comparate şi cu celelalte componente ale tulburărilor pervazive de dezvoltare sau patologii
asemănătoare. Toate aceste fapte se bazează pe un studiu efectuat pe 16000 de copii. Itemii
includ în special atenţia exagerată, o perioadă mai lungă te timp, asupra unui obiect cu
caracter nesemnificativ, lipsa interesului faţă de persoanele din jur şi mai ales a limbajului
corporal şi a dorinţei de a se juca.

2.2.6. RLRS - Real Life Rating Scale (Scala de cotare a vieţii cotidiene)
A fost creată în 1986 de către Freeman, Ritvo, Yokota, & Ritvo şi este un instrument
de evaluare a efectelor tratamentului. Este orientată asupra a 47 de comportamente de
natură diferită: motor, social, afectiv, comunicativ şi senzorial. RLRS poate fi aplicată şi de
către neprofesionişti, într-un cadru natural, notat manual şi poate fi repetat frecvent fără a
afecta persoana autistă. Datele sunt apoi analizate şi coroborate de către o echipă de
specialişti.

2.2.7. PDDST – Pervasive Developmental Disorder Screening Test (Testul de

evaluare a tulburărilor pervazive de dezvoltare. )
Creat de Siegel în 1996 se propune a fi administrat în cadrul unor mediii unde apar
manifestările de tip autist. Stadiile diferite ale testului pot fi aplicate în clinici, centre ce
vizează dezvoltarea umană şi cele pentru autişti. Părinţii sunt unii din principalii actori ai
acestui test deoarece pot identifica cel mai bine reacţiile copilului, comportamentul într-un
cadru natural. Nu conţine o descriere clinică completă a primelor semne autiste dar reflectă

18
acele trăsături posibil a fi sesizate de către părinţi şi care pot fi corelate cu diagnosticul
clinic ulterior.

2.2.8. ASIEP- 2 - Autism Screening Instrument for Educational Planning (2nd

ed.) (Instrumentul de evaluare a autismului în vederea planificării educaţionale)
Krug, Arick, şi Almond, în 1993 au revizuit unul din cele mai populare instrumente
individuale de evaluare şi planificare a subiecţilor autişti ce prezintă tulburări
comportamentale. Standardizat şi cercetat în centre de punere a diagnosticului din întreaga
lume ASIEP-2 foloseşte cinci componente care furnizează date despre cinci aspecte
comportamentale unice la indivizi de la 18 luni la vârsta adultă. Cele cinci arii sunt:
senzorială, relaţionară, schemă corporală, limbaj şi interacţiune socială. De asemenea testul
furnizează creare unui profil despre abilităţi privind comportamentul verbal spontan,
interacţiunea socială, nivelul educaţional şi caracteristicile de învăţare. Componentele
ASIEP-2 sunt notate individual, procentele şi scorul standard fiind furnizate pentru cele
cinci componente separat.

2.2.9. Form E-2 – Diagnostic Checklist for Behavior-Disturbed Children

(Chestionarul de diagnostic pentru copii cu dificultăţi de comportament)
Dezvoltat şi creat la Institutul de cercetare a comportamentului copiilor în 1971, a fost
propus ca un instrument de evaluare care face diferenţa dintre diagnosticul de autism
„clasic” şi de cel cu „elemente autiste” sau aparent autiste. Întrebările din Form E-2 se
referă la comportamentele copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 şi şase ani. Chestionarul este
completat de către părinţii copilului. Scopul acestui instrument nu este acela de a stabili
dacă este sau nu o persoană autistă, ci de a fi admis copilul într-un program educaţional sau
de reabilitare.

2.2.10. Gilliam Autism Rating Scale (GARS) – Scala Gilliam de cotare a

autismului
A fost creat, în 1995, spre a fi folosit de profesori, părinţi şi profesionişti. Gilliam &
Janes descriu testul ca mijloc de identificare şi de punere a diagnosticului de autism la
persoanele cu vârsta cuprinsă între 3 şi 22 de ani, estimând gradul de severitate. Itemii

19
GARS se bazează pe definiţia adoptată de DSM-IV şi sunt grupaţi în patru: comportamente
stereotipe, comunicare, interacţiunea socială, tulburări de dezvoltare. Ultimul subtest are
un caracter opţional şi permite părinţilor să culeagă date despre nivelul de dezvoltare al
copilului în primii trei ani de viaţă.
Validitatea şi fidelitatea instrumentului este mare. Întregul test se aplică în 5-10
minute de către o persoană care are cunoştinţe despre comportamentul copilului sau are
oportunitatea de al observa. Studiile în domeniu au demonstrat validitatea scorului şi a
procentelor

2.3. Componentele procesului de evaluare a copilului cu autism

Există o serie de aspecte ce trebuie a fi urmărite în cadrul procesului de evaluare şi
acestea pot fi grupate în:
a) componente care furnizează informaţii importante dar care nu sunt esenţiale pentru
punerea diagnosticului;
b) componente indispensabile pentru confirmarea dizabilităţii.
Din categoria componentelor neesenţiale pot fi menţionate:
 evaluarea auditivă, în general remarcată de către părinţi; este răspunsul neadecvat
la stimulii auditivi, copii comportându-se ca şi cum ar fi surzi. Testele auditive vor exclude
posibilitatea existenţei unui astfel de diagnostic.
 evaluarea integrităţii senzoriale poate fi realizată de către un terapeut ocupaţional
sau kinetoterapeut. Deşi nu este esenţială pentru punerea diagnosticului, are un rol
important în practică, mai ales când sunt semnalate cazuri de hiper- sau hiposensibilitate
tactilă, auditivă sau probleme de gust, miros etc.
 consultul psihiatric se realizează de pediatru psihiatru. Poate fi implicat în
procesul evaluării din mai multe motive: prezenţa unei traume psihice, emoţionale sau
afective. Este indicată şi asistenţa familiei pentru a înţelege semnificaţia testărilor şi a
controla impactului diagnosticului asupra tuturor membrilor.
Din categoria componentelor esenţiale se evidenţiază:
 evaluarea medicală a copilului; este folosită în special pentru a afla dacă există o
cauză medicală specifică care provoacă întârzierea în dezvoltare.

20
  evaluarea comunicării în care logopedul foloseşte o serie de teste pentru a-şi
forma o idee de ansamblu în ceea ce priveşte abilităţile de comunicare receptivă sau
expresivă. Limbajul verbal (vorbit) şi non-verbal (folosirea adecvată a gesturilor şi
înţelegerea limbajului corporal) vor constitui aspecte importante în evaluare, uneori
testându-se abilităţile pragmatice de limbaj (se referă la abilităţile copiilor de folosire
efectivă a gesturilor, cuvintelor în relaţie cu cei din jur).
 evaluarea cognitivă este efectuată de psiholog şi urmăreşte aprecierea abilităţilor
cognitive ce determină capacitatea de învăţare. Este important ca acesta să aibă experienţă
astfel încât să realizeze o evaluare cu acurateţe şi să interpreteze corespunzător răspunsurile
copiilor. Informaţiile culese constituie puncte de bază în structurarea programului de
dezvoltare şi în alegerea strategiilor manageriale.
 evaluarea psihosocială se realizează prin intermediul interviului prin care se culeg
date despre istoricul dezvoltării copilului şi familiei. Este foarte important ca ambii părinţi
să participe împreună la evaluare.
 observarea comportamentului constă în culegerea informaţiilor de la membrii
familiei privind comportamentul copilului. Acestea sunt foarte importante pentru evaluare
interdisciplinară. Cu toate acestea este necesară şi o observaţie independentă şi obiectivă în
diferite situaţii, contribuind la formarea unei imagini comportamentale şi reacţionale de
ansamblu.
 dezbaterea cazurilor în contextul interdisciplinar constituie o parte esenţială a
procesului de evaluare, rolul acesteia fiind acela de a aduna datele, de a le analiza, creând
profilul general al pacientului. Părinţii sunt componenţi ai acestor echipe. De asemenea se
vor stabili punctele tari şi slabe, diagnosticul va fi confirmat sau infirmat, şi se va elibera un
raport de evaluare. Tot în cadrul echipei interdisciplinare se aleg direcţiile de lucru şi
strategiile principale, fiecare specialist având propriul rol.
Scalele de evaluare pot aduce informaţii foarte importante în ceea ce priveşte modelul
comportamental sau alte aspecte adiacente şi relevă date care pot să urmărească progresele
copilului de-a lungul intervenţiilor. Dintre acestea pot fi enumerate: scala de cotare a
autismului în perioada copilăriei - Childhood Autism Rating Scale (CARS), chestionarul de
dezvoltare comportamentală - the Developmental Behaviour Checklist (DBC), chestionarul
de evaluare a comportamentului autist - Autism Behaviour Checklist (ABC) sau testul

21
folosit în evaluarea cognitivă denumit Profilul psiho-educaţional - Psycho Educational
Profile (PEP-R).

2.4. Treptele şi secvenţele de evaluare ale copiilor autişti

Există o serie de factori care condiţionează alegerea metodelor de evaluare şi anume:
conţinutul şi structura metodei; sursele şi locaţiile de referinţă; caracteristicile individuale şi
scopul evaluării.

2.4.1. Treptele evaluării autiştilor

Specialiştii din domeniu, membri ai Academiei Americane de Neurologie, Institutului
American privind Sănătatea, Societăţii Americane de Neurologie Pediatrică, ai
organizaţiilor de părinţi precum şi alţii au evidenţiat o serie de parametri practici în ceea ce
priveşte punerea diagnosticului şi evaluarea persoanelor cu tulburări de spectru autist
(Filapek et. al. 1999, Lantz J., 2004) şi propun două nivele de abordare în evaluarea
autiştilor:
 treapta I (primul nivel) urmăreşte o evaluare generală a copiilor cu un
comportament atipic, cu elemente ce prezintă riscul de a avea autism. Această primă
evaluare include măsurători ale nivelului de dezvoltare, folosind instrumente de apreciere a
stadiilor de dezvoltare (exemplu: americanii folosesc Chestionarul vârstelor şi stadiilor de
dezvoltare - The Ages and Stages Questionnaire, Second Edition (ASQ; Bricker & Squires,
1999, în România se foloseşte frecvent testul Portage). Când sunt semnalate elemente
autiste, se recurge la aplicarea unui test specific, cum ar fi The Checklist for Autism in
Toddlers - CHAT; Baron-Cohen, Allen, & Gillberg, 1992, care cuprinde 9 întrebări pentru
părinţi şi include cinci itemi interactivii între examinator şi copil.
Elementele autiste ce se manifestă de timpuriu, în primul an de viaţă, privesc:
- lipsa de contact vizual şi a atenţiei;
- comportament distant sau respingerea gesturilor de afectivitate;
- incapacitatea imitativă sau absenţa reciprocităţii sociale;
- nefolosirea în scop funcţional a comportamentului non-verbal;
- folosirea necorespunzătoare a jucăriilor.

22
 Această primă evaluare este recomandată şi la persoanele care au un membru din
familie cu diagnosticul de tulburare din spectru autist.
 Treapta a II-a (al doilea nivel) de evaluare este implementat atunci când un copil
prezintă un risc crescut de a avea tulburări în dezvoltare specifice spectrului autist. Scopul
acestei etape este de a stabili diagnosticul exact precum şi de a identifica punctele tari şi
slabe în vederea planificării intervenţiei. Această evaluare este necesară, întrucât prin
intermediul ei creşte rata de identificare timpurie a autismului iar intervenţia precoce
conduce spre obţinerea rezultatelor bune şi într-un timp mai scurt. Există o serie de
instrumente specifice ce pot fi folosite la acest nivel.

2.4.2. Secvenţele evaluării autiştilor

Comitetul de Educaţie, Divizia de Învăţământ Special din Statul Indiana S.U.A.
propune un proces de evaluare care să conducă la alegerea unor servicii educaţionale
speciale pentru copiii cu tulburări din spectrul autist. Nu se specifică ordinea în care trebuie
aplicate procedeele de evaluarea, ci este prezentată o secvenţialitate logică ce poate fi
urmată.
Testele specifice sunt aplicate pe paşi:
 secvenţa întâi (primului pas) este reprezentată de interviul părinţilor în vederea
obţinerii de informaţii privind alcătuirea unui istoric social, de dezvoltare şi funcţional
curent. Întrebările trebuie formulate în concordanţă cu dizabilitatea, dacă părinţii au
observat probleme de comunicare, modalitate ciudată de joacă, hipo- sau hipersensibilitate
la stimuli senzoriali. Se culeg date despre istoricul medical familial sau psihopatologic.
Filapek et al., 2000 afirmau că există o creştere dramatică a ratei de a avea autism la rudele
de gradul unu şi de asemenea de a prezenta dificultăţi sociale, de comunicare, de învăţare şi
emoţionale. În funcţie de vârsta persoanei, acest istoric trebuie să cuprindă şi aspecte legate
de performanţele academice şi educaţionale. Un instrument standardizat de obţinere a
informaţiilor privind istoricul dezvoltării şi a funcţionalităţii curente este Autism Diagnostic
Interview-Revised (ADI-R; Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994) – Interviul de punere a
diagnosticului de autism – versiunea revizuită, 1994. ADI-R este un interviu semistructurat
ce se adresează îngrijitorilor şi părinţilor şi se axează pe aspectele dezvoltării curente şi
timpurii. Conţine cinci secţiuni: întrebări deschise privind comunicarea, dezvoltarea socială

23
şi jocul, comportamente restrictive şi repetitive, probleme comportamentale generale. Se
foloseşte o scală de cotare de la 0 la 3, 0 reprezentând absenţa comportamentului şi 3
severitate extremă. Cercetările în domeniu asupra ADI-R au dovedit o bună validitate.
Administrarea testului este de aproximativ o oră;
 secvenţa a doua (al doilea pas) în cadrul procesului de evaluare va consta în
aplicarea chestionarului părinţilor, educatorilor şi/sau paraprofesioniştilor privind
comportamentul. Există multiple teste de evaluare cu itemi variaţi (exemplu - Scala
Achenbach, sistemul de evaluare a comportamentului pentru copii - Behavior Assessment
System for Children). În cazul suspiciuni privind diagnosticul de autism se poate face apel
la un procedeu de evaluare bazat pe criterii DSM. Scala Gilliam de cotare a autismului -
Gilliam Autism Rating Scale (GARS; Gilliam, 1995) respectă DSM IV şi se completează
de către părinţi, profesori care cunosc situaţia copilului. Procesul de aplicarea durează 5-10
minute şi conţine patru subteste pentru: comportamente stereotipe, comunicare, interacţiune
socială şi tulburări de dezvoltare. Este folosit pentru a estima probabilitatea autismului la
copii cu vârste cuprinse între 3 – 22 de ani şi conţine un scor bazat pe procente. De
asemenea se cere a fi efectuată şi observaţia copilului în situaţii variate. În practică,
evaluarea în echipă rareori se face la domiciliul persoanei, dar informaţiile despre
comportamentul în cadrul familial este foarte important oferind indicii pentru stabilirea
diagnosticului şi a planului de intervenţie. Trebuie semnalate acele comportamente ce
descriu autismul, sau tulburările din acest spectru sau pe cele ce însoţesc diagnosticul.
Observatorii trebuie să noteze nivelul de comunicare (inclusiv abilităţile practice de
conversaţie), de interacţiune socială şi comportamentele repetitive, restrictive sau
stereotipice. Scala de cotare a autismului în perioada copilăriei - The Childhood Autism
Rating Scale (CARS; Schopler, Reichler, & Renner, 1988) – este un instrument care poate
fi folosit în structurarea observaţiei copiilor peste vârsta de doi ani. Are o scală validă, dar
adesea este folosit incorect ca un interviu sau anchetă. Sursa primară de a obţine informaţii
este observaţia copilului, de asemenea examinatorul putând culege date suplimentare şi de
la părinţi sau educatori, profesori. CARS conţine 15 itemi, care au fost construiţi pe baza
descrierii originale a autismului de către Kanner, şi alte caracteristici asociate
comportamentului tinerilor cu această dizabilitate. Scala se bazează pe o cotare de patru
puncte care descrie gradul de deviere de la comportamentul tipic. Scorul total încadrează

24
copilul în una dintre cele trei categorii: non-autism, autism redus spre moderat şi autism
sever. Procesul de observare trebuie să cuprindă şi interacţiunea directă cu copilului, pentru
a se culege informaţii suplimentare despre modul de relaţionare cu cei din jur. Lista de
observaţie pentru punerea diagnosticului de autist - The Autism Diagnostic Observation
Schedule (ADOS; Lord, Rutter, DiLavore, Risi, 2001) este de asemenea un instrument
standardizat ce foloseşte o varietate de activităţi structurate şi nestructurate pentru a
evidenţia o gamă largă de comportamente asociate cu tulburările de spectru autist. ADOS
examinează următoarele arii: comunicare, interacţiune socială, jocul, imaginaţia, interese
restrictive şi comportamente stereotipice; foloseşte patru module separate, fiecare fiind
structurat în funcţie de stadiul de dezvoltare şi nivelul abilităţilor de limbaj (de la cel non-
verbal la cel verbal). Activităţile sunt create spre a fi plăcute pentru examinat în contextul
interactiv standardizat. După aplicare, informaţiile culese sunt analizate şi cotate în funcţie
de gradul de dizabilitate. Acest test conţine şi proprietăţi psihomotrice. Specialiştii afirmă
că este un test RELIABLE, doar cu câteva reţineri pentru modul 4 care este creat pentru
indivizi mai mari cu un limbaj verbal fluent. Itemii care prezintă aceste specificaţii nu
trebuie luaţi în considerare pentru evaluarea finală, însă ei furnizează informaţii utile.
Testul nu face diferenţa dintre sindromul Asperger şi autism. Dacă se suspectează prezenţa
acestui sindrom se recomandă administrarea scalei de diagnostic specifice pentru sindromul
Asperger, ce va furniza date suplimentare.
 Secvenţa a treia (al treilea pas) este reprezentată de măsurarea abilităţilor
intelectuale şi academice, dar pare a fi un subiect controversat pentru unii autori. Pe scurt,
acurateţea datelor ce se pot obţine prin aplicarea testelor de evaluare pentru aceste aspecte
este îndoielnică sau nu pot furniza exact aspectele necesare pentru structurarea planului
educaţional sau terapeutic pentru că se bazează pe abilităţile verbale, de a respecta indicaţii
secvenţiale, pe procese, arii problematice. De asemenea, mediul în care se realizează
testarea poate să devină o dificultate (camere nefamiliare, ruperea rutinei, examinator
necunoscut etc.). O altă problemă ar putea fi procedurile standardizate care ar putea fi
imposibil de aplicat, mai ales dacă copilul ar putea prezenta tulburări de comportament care
interferează cu itemii de testat. Testele Wechsler şi Stanford-Binet-IV sunt folosite ca teste
comune pentru copii ce prezintă limbaj verbal şi au vârstă şcolară. Stanford-Binet-IV este
mai convenabil pentru indivizii cu tulburări din spectrul autist pentru că prezintă itemi mai

25
viabili pentru această dizabilitate (număr mare de aspecte ce privesc nivele de dezvoltare
pentru vârste mai mici), include mai multe opţiuni nonverbale şi subteste pentru măsurarea
memoriei.
Pentru copii care prezintă limbaj nonverbal, testul inteligenţei nonverbale - Test of
Nonverbal Intelligence-Third Edition (TONI-3; Brown, Sherbenou;& Johnsen, 2001) şi
Leiter International Performance Scale-Revised sunt opţiuni cu o bună validitate care nu
solicită răspunsuri verbale. Şi aceste teste prezintă precauţii privind acurateţea informaţiilor
dorite deoarece examinatorul poate recurge la pantomimă şi se ştie că autiştii prezintă
adesea dificultăţi de înţelegere a limbajului nonverbal, putând crea confuzie.
Secvenţa a patra - Comportamentul adaptativ individual este o altă arie urmărită în
procesul de evaluare. Conform lui Sattler (1992), acest aspect i-a în considerare:
- gradul de funcţionalitate şi independenţă al individului;
- gradul de responsabilizare, îndeplinire şi respectare a cerinţelor personale şi
sociale.
Părinţii, educatorii, profesioniştii adiacenţi sau îngrijitorii de altă natură pot
completa fişele privind comportamentul adaptativ. Un exemplu de test poate fi Scala
comportamentului adaptat Vineland - Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS;
Sparrow, Balla, & Cicchetti,1984), ce poate fi folosită pentru persoane între 0 şi 18 luni şi
conţine trei chestionare, două fiind completate de către examinator după un interviu şi cel
de-al treilea de profesor/educator sau alţi specialişti adiacenţi. VABS măsoară cinci
domenii: comunicare, abilităţi zilnice, socializare, abilităţi motorii şi comportamente
maladaptate.
Secvenţa a cincea (pasul final) este acela al evaluării de către logoped, terapeut
ocupaţional şi / sau kinetoterapeut în ariile adiacente. Logopedul trebuie să măsoare nu
doar limbajul receptiv şi expresiv, dar şi aspectele pragmatice şi sociale ale comunicării.
Motricitatea fină şi grosieră, procesele senzoriale sunt obiectele evaluării terapeutului
ocupaţional şi/sau ale kinetoterapeutului.
În ultima perioadă s-a acordat o atenţie deosebită dificultăţilor emoţionale, anxietăţii
şi depresiei, prezentă în special la autiştii cu nivel funcţional ridicat. De aceea se recomandă
şi evaluarea stării socio-emoţională, cu rol important în alcătuirea planului intervenţional.

26
Sunt multe teste validate de evaluare a anxietăţii şi depresiei pentru copii, adolescenţi şi
adulţi ce sunt uşor de aplicat şi cotat.
Evaluarea indivizilor cu autism poate fi descrisă cel mai bine ca una cu caracter
multidimensional. Există o varietate de scopuri care stau la baza iniţierii procesului de
evaluare, care trebuie fixate corect, realist, de ele depinzând întreaga structură a planului de
intervenţie şi implicit succesul terapiei. Strânsa colaborare dintre specialişti, părinţi şi
profesori reprezintă o componentă esenţială în efectuarea procesului de evaluarea, de ea
depinzând şi acurateţea interpretării informaţiilor culese.

2.5. Criterii de diagnosticare a copiilor cu autism

Tulburarea autistă, cunoscută şi sub numele de autism infantil, este cea mai
cunoscută tulburare pervazivă de dezvoltare, care a fost definită şi prezentată în mod diferit
de personalităţile de marcă ce se ocupă de această problematică. Astfel Campbel Shag în
1995 susţine că „tulburarea autistă se caracterizează printr-o afectare permanentă a
capacităţii de relaţionare socială, printr-o deviere a comunicării şi patternuri
comportamentale respective, stereotipe”, iar Graham în 1995, consideră că „autismul
infantil se caracterizează prin debutul precoce (înainte de 3 ani) a unor tulburări sau
devieri” şi care interesează cel puţin 3 arii de dezvoltare şi anume:
- incapacitatea de a iniţia şi lega relaţii sociale, de a exprima interes şi emoţii;
- incapacitatea de a folosi limbajul şi comunicarea (atât verbal cât şi nonverbal);
- manifestarea unui comportament stereotip, de tip restrictiv şi repetitiv.
O altă definiţie destul de originală şi care încearcă să înglobeze toate caracteristicile
acestei tulburări este aceea prezentată de prof. St. Milea în 1988, “Sindromul autist
reprezintă un complex simptomatologic de etiologie variată specific patologiei psihice a
copilului mic. Denumirea i se datorează autismului, simptomul central în jurul căruia se
grupează o mulţime de manifestări între care cele mai importante se consideră a fi
tulburările de limbaj şi stereotipiile plasate într-un amestec particular şi bizar de forme şi
mijloace primitive şi pervertite de exprimare a funcţiilor psihice cu altele mai elaborate,
insule izolate de abilităţi şi resurse uneori bine conservate alteori monstruos dezvoltate ”.
Evaluarea copiilor autişti, se realizează în prima fază prin intermediul criteriilor de
diagnostic DSM IV şi ICD 10.

27
 2.5.1. Criterii de diagnostic DSM IV
Pentru stabilirea diagnosticului de autism, criteriul DSM IV, se bazează pe prezenţa unui
total de 6 sau mai mulţi itemi din categoriile (1), (2) şi (3) cu cel puţin 2 itemi din (1) şi câte
unul din (2) şi (3), prin care se scoate în evidenţă deficienţa interacţiunii sociale şi a comunicării
verbale.
Afectarea calitativă a interacţiunii sociale se manifestată prin următoarele simptome:
 incapacitatea de a folosi adecvat comportamentele nonverbale precum: „privirea
ochi în ochi”, expresia facială a emoţiilor, postura corpului şi gesturile care
exprimă interacţiunea socială;
 incapacitatea de a iniţia şi dezvolta relaţii cu cei de aceeaşi vârstă;
 lipsa nevoii de a căuta motive de bucurie în relaţie cu alte persoane (incapacitatea
de a se bucura arătând, căutând sau aducând un obiect de interes comun);
 absenţa reciprocităţii emoţionale şi sociale.
Afectarea calitativă a comunicării verbale se manifestă şi ea prin cel puţin unul din
simptome:
 întârzierea sau absenţa totală a dezvoltării limbajului vorbit (neacompaniat de
încercări de a compensa prin moduri alternative gesturi mimico-pantomimice);
 la copiii cu un limbaj adecvat este prezentată o inabilitate profundă de a iniţia si
susţine o conversaţie cu alte persoane;
 folosirea unui limbaj stereotip şi repetitiv;
 absenţa unui joc elaborat, spontan credibil sau a jocului social-imitativ, potrivit
nivelului de dezvoltare.
 patternuri specifice de comportament cu interese şi activităţi restrictiv-repetitive şi
stereotipice manifestate prin cel puţin unul din următoarele simptome:
- preocupare anormală ca interes şi intensitate pentru un comportament stereotip
şi repetitiv;
- inflexibilitate la schimbare, aderenţă nefuncţională la ritualuri specifice sau altă
rutină;
- manierisme motorii stereotipe şi repetitive (răsuciri ale degetelor, mâinilor,
fluturări ale mâinilor, mişcări complexe ale întregului corp);
- preocuparea permanentă pentru o anumită parte a unui obiect;

28
 - interacţiunea socială;
- limbajul folosit în relaţiile cu comunicarea socială;
- jocul simbolic şi imaginativ;

2.5.2. Criterii de diagnostic ICD 10

Diagnosticul de autism infantil se pune înainte de vârsta de 3 ani , folosind ICD 10
prin intermediul căruia se observă o afectare a dezvoltării în următoarele arii:
 funcţia de comunicare a limbajului receptiv sau expresiv;
 dezvoltarea abilităţilor sociale cu instalarea incapacităţii de a avea reciprocitate
emoţională sau ataşament faţă de cineva.
Pentru stabilirea diagnosticului de autism sunt necesare evidenţierea următoarele
caracteristici:
 anomalii calitative în interacţiunea socială şi exprimarea reciprocităţii emoţionale;
 copilul nu poate şi nu ştie să utilizeze adecvat mesajele faciale şi corporale în
exprimarea emoţionalităţii (privirea “ochi în ochi”, gesturile şi postura corpului);
 abilitatea de a relaţiona cu cei de aceeaşi vârstă nu s-a dobândit şi nu ştie să îşi
exprime interesul, bucuria, să împartă jucăriile;
 reciprocitatea socio-emoţională este săracă, copilul având răspunsuri bizare sau
deviate, modulările vocii sunt neadecvate contextului;
 integrarea în contextul social se face printr-o comunicare neadecvată şi haotică;
 spontaneitatea emoţională este aproape absentă, copilul nu ştie să îşi arate bucuria
în timpul jocului, nu ştie să ofere, să ceară, să participe la joc.
Anomaliile calitative în comunicare se manifestă în:
- folosirea unui limbajul verbal sărac şi ne acompaniat de limbajul nonverbal;
- incapacitate şi eşec în iniţiere şi susţinerea conversaţiei;
- limbajul este stereotip şi repetitiv, cu utilizare de cuvinte şi fraze neînţelese;
- jocul limitativ este sărac.
Patternul de comportament se manifestă stereotip, repetitiv, sărac în activităţi şi
interese prin:
- preocupări şi interese anormale în conţinutul lor şi în intensitatea cu care se
manifestă;

29
 - aderenţă exagerată pentru rutine şi ritualuri proprii;
- comportament motor stereotip şi repetitiv, cu fluturarea mâinilor, rotarea lor şi
rotarea întregului corp;
- preocupare pentru joc stereotip şi părţi ale obiectelor, sau cu obiecte
nefuncţionale;
- miroase, atinge cu limba, sau ascultă zgomotul obiectelor.
Această simptomatologie nu poate fi atribuită altor tulburări pervazive sau întârzierii
de dezvoltare mentală cu tulburări asociate emoţionale sau de comportament şi nici cu
tulburările de limbaj date de stările socio-emoţionale asociate sau cu tulburările reactive de
ataşament.
Criteriile de diagnostic fundamentale, pentru copilul autist, menţionate de Rutter în
1997 şi citate de Volkmar în 2000 presupun:
- debutul simtomatologiei înainte de 3 luni;
- insuficienţă profundă şi generală a capacitaţii de a dezvolta relaţii sociale;
- întârzierea apariţiei limbajului cea ce implică afectarea înţelegerii, vorbire
ecolalică şi inabilitatea utilizării pronumelui personal la persoana I-a;
- comportamentul lor este marcat de prezenţa unor variate gesturi şi
comportamente ritualiceşti compulsive.

2.5.3. Criterii clinice de diagnosticare

Copilul este diagnosticat cu autism infantil după descrierea aspectelor clinice în care
sunt urmărite:
 particularităţi de comportament:
- modalitatea de debut şi specificul relaţiilor sociale;
- particularităţile de limbaj;
- comportamentul motor, marcat de stereotipii şi manierisme;
- rezistenţa la schimbare şi repertoriu restrâns al activităţilor;
- ataşamentul particular pentru obiecte;
- reacţiile acute emoţionale;
- particularităţile jocului la copilul autist.
 dezvoltare intelectuală:

30
 - dezvoltare intelectuală generală;
- dezvoltare somatică;
- deficite specifice de înţelegere a limbajului.

2.5.3.1. Criteriul particularităţilor de comportament

Aşa cum este notat mai sus particularităţile de comportament sunt scoase în evidenţă prin
modalitatea debutului copilului în relaţiile sociale, particularităţile folosirii limbajului,
comportamentul motric evidenţiat prin stereotipiile şi manierismele afişate, prin ataşamentul
particular pentru diferite obiecte, lucruri, prin reacţii emoţionale şi particularităţile participării la
joc
Modalităţi de debut şi specificul relaţiilor sociale este un indicator de apreciere, care
devine un semnal de alarmă în jurul vârstei de 3 ani, pentru părinţii care constată că fiul sau
fiica lor pare “a fi surd(ă)”, că nu răspunde când i se vorbeşte, că nu întoarce capul, că nu
pare interesat de ce se întâmplă în jur şi ca sugar era “foarte cuminte”, se juca singur ore
întregi fără să plângă, fără să ceară companie.
Deficitul în exprimare a afecţiunii, de iniţierea interacţiunii sociale se evidenţiază
precoce şi poate fi reprezentat de faptul că fiul sau fiica:
- se poartă de parcă nu ar vedea intrarea sau ieşirea mamei din cameră;
- are o atitudine indiferentă, detaşată; de fapt nu îşi exprimă dorinţa unui contact
interpersonal chiar cu persoanele cele mai apropiate;
- nu sunt interesaţi de discuţia cu ceilalţi, nu arată preocupare pentru a-şi exprima
sentimentele sau emoţiile, nu-şi exteriorizează dorinţele;
- nu simt nevoia să fie mângâiaţi, lăudaţi;
- nu plâng dacă se lovesc;
- par neatenţi la obiectele din jur;
- nu privesc interlocutorul în ochi, dând impresia că se uită în gol;
- nu li se poate capta atenţia sau interesul, foarte rar privesc adultul în ochi;
- pot avea contact vizual doar pentru foarte puţin timp şi pot fi atraşi numai de
obiectul care îi preocupă în mod special;

31
 - nu se joacă cu alţi copii; (acest comportament este foarte uşor observat de părinţi
şi care îi îngrijorează obligându-i să se adreseze medicului) Copilul autist
preferă jocurile solitare, stereotipe, sărace, neelaborate;
- au capacitate profundă de a relaţiona empatic cu propria mamă sau cu altă
persoană. Când mama pleacă din cameră, copilul nu se îngrijorează, chiar poate
să mimeze “sărutul în fugă”, convenţional, îşi ia rămas bun, dar parcă tot “nu o
vede”. Alţii pot fi anxioşi, agitaţi la separarea de mamă, sunt dependenţi de ea,
dar nu-şi manifestă afectivitatea verbal, de fapt în ciuda eforturilor acesteia, nu
comunică nici cu ea, deşi unele mame ajung să descifreze nevoile copilului în
acest “amestec particular şi bizar” de exprimare. În 1952, Mararet Mahler,
studiind modalitatea de comportare a copiilor autişti faţă de propriile mame a
descris în “Psihoza simbolică hiperkinetică”, dependenţa patologică a copilului
autist faţă de mama sa.
Modul de interacţiune a copilului cu autist este descris în 3 moduri distincte şi anume:
distant, pasiv şi activ dar bizar.
Copilul “autist distant” este retras, indiferent, poate exprima un minim de ataşament
şi este deranjat de orice gest de apropiere şi afecţiune, cel “pasiv” acceptă apropierea, se
poate juca cu ceilalţi copii, dar într-o manieră proprie şi doar dacă jocul a fost structurat şi
adaptat pentru el, iar cel “activ” are o manieră activă dar bizară de interacţiune, nepotrivită
şi unilaterală.
Tulburările particulare de limbaj la copilul cu autism prezintă o afectare calitativă a
comunicării verbale şi nonverbale cât şi a jocului (maniera cea mai comună de interacţiune
la copii). Această tulburare se poate manifesta în două moduri: fie limbajul este absent, fie
există, dar are câteva particularităţi specifice autismului.
Când limbajul nu a fost achiziţionat (se pare că până la 50% din copii autişti rămân
fără limbaj), copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde ori
răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal, arătând cu degetul obiectul pe
care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit.
Când limbajul a fost achiziţionat există mai multe caracteristici prin care se poate
pune un diagnostic de copil autist şi anume:
- limbajul parcă şi-a pierdut funcţia de comunicare;

32
- există dificultăţi semantice (de a înţelege sensul cuvintelor sau frazelor);
- există dificultăţi pragmatice (uzul limbajului în context adecvat);
- au dificultăţi de a înţelege unele cuvinte, iar eventuala utilizare a cuvântului nou
învăţat nu se poate face decât în contextul şi cu asocierea în care el a fost
învăţat;
- nu poate învaţă cuvinte noi decât bazându-se pe similarităţi perceptuale mai
mult decât pe atribute funcţionale;
- pot avea dificultăţi în a înţelege cuvintele cu mai multe sensuri;
- înţeleg greu verbele “a da” şi “a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la
persoana I-a;
- utilizează pronumele personal la persoana a II-a şi a III-a. Când li se pune o
întrebare ei o repetă, astfel că pronumele este inversat şi ei învaţă aşa pronumele
pe care îl vor utiliza numai în acest fel. Ei vorbesc despre ei înşişi la persoana a
II-a sau a III-a (ex: la întrebarea “vrei apă?” copilul răspunde “dă-i băiatului
apă” sau “Marina vrea apă”).
- repetă uneori cuvinte ce imediat le aud (ecolalie imediată) sau după un interval
de timp (ecolalie întârziată);
- există de asemenea, o prozodie, o melodicitate particulară, adică intonaţia cu
care sunt pronunţate cuvintele este deosebită, ei răspund la întrebări menţinând
caracteristicile intonaţiei. Nu-şi pot exprima emoţiile prin tonul vocii. Vorbirea
are o notă de pedanterie accentuată;
- pot folosi aprecieri sau un limbaj cvasimetaforic sau idiosincrazic (ex: un ursuleţ
de pluş care nu-i plăcea de fapt şi cu care nu se juca era denumit “animalul
împăiat”).
- au o mare dificultate în a purta o conversaţie pentru că nu ştiu cum să schimbe
un subiect sau cum să menţină conversaţia. Ei nu îşi privesc interlocutorul în
ochi, nu pot anticipa sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă.
Răspund numai la întrebări sau pot repeta la nesfârşit întrebările în “bandă de
magnetofon” – într-un joc parcă numai de ei ştiut;

33
 - comunicarea nonverbală este de asemenea afectată, ei nu folosesc gesturile
pentru a comunica – doar dacă au fost învăţaţi, pot mişca mâna sub formă de “la
revedere” – astfel nu ştiu să facă nici un gest.
Comportamentul motor, marcat de stereotipii şi manierisme prezent la mai mulţi copii
autişti se manifestă prin mişcări stereotipe frecvente precum “fâlfâitul mâinilor”, “ţopăit”,
“mers pe vârfuri”, “legănat”. Cei mai mulţi dintre ei au: un grad crescut de hiperactivitate
motorie; gesturi, atitudini, mişcări faciale sau posturi, stereotipe pe care le poate menţine un
timp îndelungat; examinează obiectele străine mirosindu-le sau atingându-le cu limba,
pipăindu-le structura; ascultând zgomotul pe care îl fac şi par uneori fascinaţi de ceea ce
descoperă; pot repeta în mod stereotip diferite sunete fără valoare de comunicare sunete pe
care le pot înlocui cu altele după câtva timp.
Rezistenţa la schimbare şi repertoriu restrâns al activităţilor este un alt indicator de
apreciere prin care se pune diagnosticul de copil autist. Orice modificare în mediul lor şi în
stereotipul lor de viaţă poate declanşa o stare emoţională accentuată, cu ţipete şi agitaţie
bizară. Copilul autist insistă să urmeze aceleaşi ritualuri şi acelaşi repertorii de viaţă,
doreşte să mănânce din aceeaşi farfurie sau să fie îmbrăcat cu aceleaşi hăinuţe (o mamă
povesteşte ce greu i-a fost să îi înlocuiască şosetele care se uzaseră sau rochiţa care se
rupsese deja), refuza să se îmbrace cu orice altă haină, aştepta să fie uscată şi spălată
“rochiţa ei” ori ”pantalonaşul lui”, de cele mai multe ori mâncarea trebuie preparată în
acelaşi mod şi aşezată pe masă în acelaşi fel, doreşte să meargă pe acelaşi drum spre
magazin (ex: când mama a ales alt drum pe care nu se află o reclamă pe care el o preferă şi
în faţa căreia se oprea de fiecare dată, copilul a avut o agitaţie bizară şi nu s-a putut linişti
decât după ce au refăcut drumul în maniera lui stereotipă preferată), nu preferă modificarea
aranjamentului mobilei în camera lui, schimbarea perdelelor sau a culorii aşternutului poate
declanşa reacţii catastrofice.
Ataşamentul particular pentru obiecte se manifestă la copilul autist prin preferinţa să
“se joace” cu obiecte, nu cu jucării, spre deosebire de copiii normali. Acest ataşament se
manifestă în mod bizar faţă de un ciob, o cheie, o sfoară, o cutiuţă, o bucată de material
(ex: o pacientă se ataşase de un mosor de aţa pe care într-o zi la rătăcit şi tot personalul s-a
grăbit să-l caute pentru că fetiţa nu se mai putea calma). Alteori prezintă aceeaşi atitudine
bizară, stereotipă, faţă de “sunetul apei care curge”, faţă de “foşnetul hârtiei”, pot învârti

34
sau atinge la nesfârşit un obiect numai pentru sunetul pe care îl produce (un băieţel prefera
să tragă apa la baie şi asculta zgomotul ore în şir). Orice încercare de a-i despărţi de
obiectul preferat, de a-i îndepărta de sursa de zgomot care le place, declanşează reacţii
intense, de nepotolit.
Reacţiile acute emoţionale se declanşează de cele mai multe ori în situaţia în care se
modifică condiţiile obişnuite de viaţă. Orice modificare în stereotip şi ritual duce la
anxietate şi agitaţie extremă. Se pot trage de păr, se pot lovi în piept, îşi pot muşca degetul,
se pot lovi peste faţă până se învineţesc, parcă nu simt durerea, nici a lor dar nici a altora.
Particularităţile jocului la copilul autist se manifestă în modalitatea de desfăşurare în
modul stereotip şi repetitiv, neelaborat, necreativ. În loc să creeze, să imagineze, copilul
autist mimează repetitiv atitudini sau gesturi, prezintă un deficit în activitatea imaginativă la
diferite niveluri ale simbolismului, nu poate înţelege natura simbolică a jucăriilor. Este
afectată abilitatea de a substitui un obiect cu altul în “jocul simbolic”, “jocuri de roluri”. De
altfel, nici nu participă şi nici nu înţelege astfel de jocuri. Copilul autist, de cele mai multe
ori, se joacă cu propriile lui stereotipii, el se distrează răsucind obiectele, învârtindu-le sau
privind obiectele care se mişcă repetitiv (ex: privesc îndelung maşini rotative, evantaie).

2.5.3.2. Criteriul dezvoltării intelectuale

Dezvoltarea intelectuală generală este o modalitate de apreciere şi de integrare a
copilului în dezabilitatea de tip autist. Contrar opiniei lui Leo Kanner, copiii autişti sunt
într-un procent de 75%-80% cu deficit cognitiv. Aproximativ 70% din ei au un Q.I. non-
verbal sub 70 iar 50% sub 50. Numai 5% au un Q.I. peste 100 (180, 412).
Deficitele specifice de înţelegere a limbajului se manifestă la copii autişti cu un
pattern distinct la testele de inteligenţă, datorat dificultăţilor de redare verbală şi
abstractizare. Gândirea simbolică nu este dezvoltată, de aceia nu pot înţelege ce simt şi cum
gândesc ceilalţi (180). În urma observării comportamentului autiştilor la testele de
inteligenţă au fost elaborate teorii cognitive care evidenţiază faptul că:
1. este absent “motorul central al coerenţei”, ceea ce duce la fragmentarea vorbirii şi
detaşarea de ea;

35
 2. este incapabil de a atribui “statusuri mentale” celorlalţi (normalul poate anticipa
comportamentul celuilalt, interferând cu gândurile, credinţele şi sentimentele lui).
Copilul autist nu are dezvoltată această abilitate;
3. au o lipsă de empatie şi intuiţie socială care le explică comportamentul.
O altă particularitate a inteligenţei copiilor cu autism este existenţa la unii dintre ei, a
unei memorii de fixare excelentă (ex: pot memora cifre, date, pot reproduce melodii auzite
cândva, îşi pot aminti fapte şi gesturi, amănunte pe care ceilalţi le-au uitat deja). Au fost
denumiţi “idioţi savanţi” dar nu toţi cei cu astfel de manifestări sunt autişti. Există, de
asemenea, probleme de organizare a informaţiei şi în a trece de la o idee la alta sau de la o
acţiune la alta.
Dezvoltare somatică la majoritatea copiilor autişti este armonioasă, fără anomalii
fizice. Totuşi la aproximativ 15% dintre copiii autişti apare epilepsia în copilărie sau la
adolescenţă sub formă parţială. Crizele nu sunt severe şi răspund la tratament anticonvulsiv.
Copiii autişti cu vârste cuprinse între 2 şi 7 ani sunt mai scunzi decât copiii normali de
aceiaşi vârstă, şi pot prezenta aversiune faţă de unele alimente ori pot avea un pattern
alimentar foarte dificil de satisfăcut.
Unii copii autişti pot prezenta manifestări anormale la stimuli senzoriali. Astfel ei pot
prezenta:
- hipersensibilitate la sunete, se pot speria uşor la sunete obişnuite precum soneria
telefonului, lătratul câinilor, sirena poliţiei etc.;
- hipersensibilitate la lumină (nu pot suporta o lumină mai puternică, deşi sunt
fascinaţi de ea);
- sensibilitate la atingere – nu suportă anumite texturi (lâna sau haine cu etichete),
(exemplu - o pacientă nu suporta nici un fel de haine, stătea toată ziua
dezbrăcată şi doar seara la culcare accepta să fie acoperită cu un cearceaf);
totuşi, unii dintre ei, paradoxal, pot deveni cooperanţi şi chiar să dorească să fie
atinşi (o fetiţă începea să zâmbească sau chiar să râdă când era gâdilată, având,
astfel, o schiţă de interacţiune).

36
 2.5.3.3. Criteriul diagnosticului diferenţial
Diagnosticarea diferenţială urmăreşte realizarea unei cunoaşteri ce poate asigura
corectitudinea încadrării copilului în sindromul autist şi se realizează în trei etape:
A) Prima etapă vizează depistarea tulburărilor organice ce pot avea o
simptomatologie asemănătoare: paralizii cerebrale (encefalopatii cronice infantile),
hidrocefalii, parencefalii, agenezii corticale care pot fi atât de severe încât să determine
apariţia comportamentului autist. Diagnosticul diferenţial cu tulburări genetice şi de
metabolism respectiv: neurolipidoze, adrenoleucodistrofii (B. Schilder), leucodistrofia
metacromatică, sfingomielinioze, gangliozidoze, boli de colagen cu deficit de elastină (B.
Williams) necesită investigaţii paraclinice suplimentare, investigaţii ce certifică şi
argumentează încadrarea copilului.
B) A doua etapă urmăreşte înregistrarea tuturor tulburărilor psihice cu simptome
asemănătoare ( “autist-like”) reprezentate de:
- întârzierile mintale (mai ales formele: moderată, severă şi profundă) unde
datorită deficitului cognitiv, pot apărea afectări ale interacţiunii sociale;
- tulburările de dezvoltare a limbajului necesită diagnostic diferenţial în primii
ani, când copilul prezintă o mare afectare a înţelegerii şi exprimării, dar absenţa
stereotipiilor şi a discontactului psihic de tip autist exclude diagnosticul;
- tulburările senzoriale (surditate şi cecitatea) pot fi însoţite, uneori, de o scădere a
capacităţii de relaţionare datorată anxietăţii, fricii de necunoscut, conştientizării
deficitului. Copiii cu astfel de deficienţe pot dezvolta uneori un grad scăzut de
responsabilitate la mediu, dar, cu timpul, educaţia specială poate compensa şi
reduce comportamentul;
- tulburarea reactivă de ataşament cu sociabilitate nediscriminativă şi eşec social
impune diagnostic diferenţial cu Tulburare Autistă, dar evoluţia favorabilă odată
cu acordarea de îngrijiri şi suport emoţional infirmă diagnosticul;
- schizofrenia infantilă necesită, în primul rând, discutarea acestei entităţi
nozologice, care nu există ca atare în nici unul dintre instrumentele taxonomice
menţionate. Experienţa ne face să aderăm la punctul de vedere al lui GRAHAM,
1999, care menţionează acest diagnostic diferenţial. Într-adevăr, autismul
infantil nu se poate confunda cu schizofrenia infantilă – prezenţa halucinaţiilor

37
 şi iluziilor, cât şi a tulburărilor formale de gândire la copilul de 6 sau 9 ani, o
diferenţiază uşor de autism. Este rară schizofrenia cu debut la pubertate, dar
totuşi există.
C) Ultima etapă face diferenţierea dintre simptomele de autism cu celelalte categorii
de tulburărilor pervazive de dezvoltare:
- Tulburarea dezintegrativă a copilăriei;
- Sindromul Rett;
- Tulburarea Asperger.
Observarea atentă a comportamentului şi folosirea criteriilor de diagnostic ajută la
diferenţiere, deşi, pentru un specialist tânăr, fără experienţă, poate fi destul de dificil.

38
 CAPITOLUL 3

INTERVENŢIA EDUCAȚIONAL-TERAPEUTICĂ LA COPILUL CU

AUTISM

3.1. Obiectivele intervenţiei educațional-terapeutice

„If a man knows not what harbor he seeks,

any wind is the right wind”
(Seneca)

În stabilirea obiectivelor de tratament întotdeauna se va pleca de la o evaluare cât

mai obiectivă, indiferent de modalitatea de intervenţie şi de domeniul de activitate. Atât pe
plan internaţional cât şi naţional, obiectivele educațional-terapeuticesunt clasificate în
literatura de specialitate în generale şi specifice, pe termen lung şi scurt, în funcţie de aria
ori de domeniul de aplicabilitate.
Formularea lor trebuie să respecte cerinţele S.M.A.R.T., în aşa fel încât să faciliteze
alegerea şi stabilirea metodologiei de intervenţie, dar şi să poată fi valorificate. Astfel, Paul
J. Meyer, 2000, în lucrarea "Attitude Is Everything" ne sfătuieşte să analizăm modalitatea
proprie de descriere a obiectivelor şi să le adaptăm respectând cerinţele:
Specific = Specific
Measurable = Măsurabil
Attainable = Realizabil, de atins
Realistic = Realist
Timely = în Timp
Un obiectiv trebuie să fie specific, descris clar şi să cuprindă ceea ce se doreşte a se
întâmpla. Descrierea specifică ne va ajuta să ne concentrăm pe eforturile noastre şi să
prezentăm clar ceea ce avem de făcut. Astfel, şansele de realizare sunt mai mari comparativ
cu obiectivul general.
În stabilirea obiectivului specific se va ţine seama de următoarele întrebări:

39
 1. Ce ai de gând să faci? (se vor folosi verbe de acţiune ca: a organiza, a
coordona, a conduce, a dezvolta, a construi, a planifica, a îmbunătăţi etc.).
2. Ce este important de realizat într-un moment dat?
3. Ce trebuie să obţii în final?
4. Cum intervii, cum intenţionezi să acţionezi? (prin ce?) 
Obiectivul trebuie să fie măsurabil, de aceea se vor stabili de la început criterii
concrete de măsurare a procesului în vederea atingerii fiecărui obiectiv în parte. In sens
lărgit, obiectivele în sine sunt mijloace măsurabile în cadrul intervenţiei. Folosind
măsurarea se pot stabili strategiile de intervenţie, modul în care s-au atins obiectivele şi
continuitatea terapeutică. Pentru a verifica dacă s-au respectat aceste cerinţe, ne putem pune
următoarele întrebări: Cât de mult s-a realizat? Câţi au realizat? Cum voi şti că obiectivul a
fost atins?
În momentul stabilirii obiectivului, acesta trebuie să fie realizabil şi se are în vedere
modalitatea de atingere. În programul instructiv se va urmări dezvoltarea calităţilor, a
abilităţilor şi a atitudinilor, precum şi a capacităţilor financiare şi se vor stabili toate
oportunităţile necesare echipei interdisciplinare, în funcţie de fiecare component în parte. În
general obiectivele greu de atins, în funcţie de posibilităţile celui vizat, nu vor fi îndeplinite.
Din această cauză se recomandă să se înceapă cu intervenţii uşoare, trecându-se treptat la
un nivel mai complex de lucru, raportat în permanenţă la timpul propus. Astfel riscul unui
eşec este eliminat şi creşte nu numai gradul de implicare, ci şi cel de motivare şi chiar
optimismul celor incluşi în intervenţie.
Pentru ca un obiectiv să fie realist trebuie să ne concentrăm asupra celor două
aspecte : ce ne dorim şi ce suntem capabili să realizăm. Aceste cerinţe nu sunt sinonime cu
« uşor », ci mai degrabă descriu relaţia « a face – a fi capabil ».  
Conform acestor idei, curba procesului de învăţare nu este una strict verticală.
Trebuie să deţii abilităţile necesare muncii, astfel încât toate strategiile şi obiectivele
organizaţionale să se potrivească cu cerinţele proiectului. Un scop realist facilitează
folosirea abilităţilor şi a cunoştinţelor celor implicaţi şi previne colapsul.
Planul de intervenţie trebuie divizat concret, obiectivele devenind realiste şi adaptate
la momentele date. O persoană cu autism nu poate presta o activitate dacă nu se bazează pe
experienţa anterioară acumulată. Gradul de dificultate al obiectivelor trebuie să fie suficient

40
de dificil şi de stimulativ, şi să atingă nivelul de satisfacţie dorit. Este realist atâta timp cât
îţi cunoşti forţele, capacităţile proprii şi crezi că poţi obţine ceea ce ţi-ai propus.
Timpul trebuie să fie măsurabil, realist şi realizabil. Este necesară stabilirea lui,
altfel implicarea poate avea un caracter vag, existând riscul de a nu se începe sau finaliza
niciodată o intervenţie dacă nu există nici o limită clară. Fără durata obiectivă nu există nici
o urgenţă, nici un stimul de lucru.
Pentru a putea fi atinse, obiectivele cu caracter major şi general, care vizează
intervenţia asupra persoanei cu autism, se stabilesc pe termen lung, numai după ce au fost
experimentate în medii variate. După ce o abilitate a fost însuşită prin folosirea unui singur
material, a unui singur mijloc, ea trebuie apoi generalizată în condiţii diferite.
Dintre obiectivele principale vizate de echipa interdisciplinară evidenţiem:
- îmbunătăţirea abilităţilor de a comunica în funcţie de nivelul fiecărui copil cu
autism, folosindu-se strategii bazate pe intervenţii nonverbale sau verbale;
- facilitarea procesului de interacţiune socială şi integrarea/incluziunea în centre
speciale, grădiniţe, şcoli, grupuri comunitare sau alte organizaţii;
- creşterea calităţii vieţii prin îmbunătăţirea comportamentului, educarea – instruirea
autistului în vederea obţinerii independenţei zilnice (auto-îngrijire, productivitate, activităţi
de timp liber);
- instruirea părinţilor în vederea îmbunătăţirii relaţiilor de familie pentru a participa
independent la diferite activităţi.
- formarea abilităţilor necesare fiecărui stadiu de dezvoltare în parte, în concordanţă
cu nivelul şi modul de viaţă (obiceiuri, rutine).
În ceea ce priveşte domeniul cognitiv şi limbajul, obiectivul general poate
presupune creşterea abilităţilor cognitive şi a limbajului expresiv şi receptiv prin obţinerea a
80 % din următorii itemi:
- identificarea a 40 substantive folosind cuvinte, imagini şi obiecte, şi generalizarea
lor în medii diferite, potrivirea termenului cu obiectul, numirea verbală a obiectului;
- recunoaşterea şi identificarea a 30 de acţiuni folosind cuvinte, imagini şi mişcări,
potrivirea termenului cu imaginile ce cuprind acţiuni, identificarea acţiunii cu termenul,
numirea verbală a acţiunii;
- demonstrarea înţelegerii unei relaţii simple de cauză - efect

41
 - identificarea numerelor de la 10-20 cu o acurateţe de 80 %;
- scrierea literelor din alfabet:
- a prenumelui şi a 5 cuvinte cu trei litere, cu o acurateţe de 80 % (se începe cu 15
litere folosind un model, apoi cu 26 litere folosind un alt model)
- a prenumelui şi 5 cuvinte cu trei litere folosind un model;
- îmbunătăţirea capacităţii de producere a sunetelor (consoane sau vocale), prin
imitarea selectivă a unor cuvinte sau a 10 acţiuni motorii orale prin folosirea unui model
sau a unor instrucţiuni;
- îmbunătăţirea conceptelor jocului funcţional şi a abilităţilor imitative prin
angajarea în diferite tipuri de joc (identificarea a 5 forme de bază, a 8 culori prin observarea
şi imitarea jocurilor sau acţiunilor celor din jur).

În domeniul social şi comportamental obiectivul general poate consta în

îmbunătăţirea interacţiunii pozitive cu persoanele din jur în proporţie de 80 % prin
următoarele cerinţe:
- integrarea în activităţi de joc în diferite medii folosind ajutorul unui adult, al unui
coleg, sau al indiciilor vizuali etc.;
- salutarea celor din jur, de 4 ori din 5 situaţii folosindu-se indicii verbali sau în mod
independent;
- utilizarea indiciilor verbali în exprimarea lucrurilor preferate;
- manifestarea unui comportament adecvat în mediul familial şi şcolar prin
respectarea regulilor impuse în proporţie de 80 %, începând prin menţinerea liniştii timp de
10 minute;
- realizarea, în mod independent, a activităţii următoare de pe orarul vizual, prin
folosirea indicilor vizuali sub formă de cartonaşe conţinând cuvinte mari, apoi imagini mici
şi în final numai cuvinte exprimate verbal.

Domeniul comportament adaptat/abilităţi motorii fine şi grosiere are ca obiectiv

general îmbunătăţirea capacităţii de autoîngrijire, de folosire a motricităţii fine şi grosiere în
concordanţă cu vârsta. Trecerea spre activităţile noi se va face când următoarele obiectivele
anterioare au fost deja îndeplinite:

42
 - îmbunătăţirea abilităţilor de a se îmbrăca independent într-un timp dat, mai întâi
primind indicaţii de la adult;
- îmbunătăţirea capacităţii de a se duce independent la toaletă o dată pe zi, sub
ghidarea unui adult;
- folosirea unor materiale variate în activităţi artistice şi de scris pentru a crea picturi
abstracte în grupuri mici;
- învăţarea unor activităţi diverse de timp liber, de grup, prin îmbunătăţirea prinderii
şi lovirii mingii, începând prin imitarea profesorului, a colegilor, devenind apoi
independent.

Domeniu – Comunicare are ca obiectiv general demonstrarea abilităţii de a răspunde

simplu la limbajul scris şi vorbit şi de a comunica folosind simbolurile vizuale şi cuvintele
prin respectarea cerinţelor următoare:
- îmbunătăţirea capacităţii de a răspunde la o întrebare folosind limbajul scris şi
vorbit;
- îmbunătăţirea capacităţii de a reacţiona la indicaţiile primite prin folosirea unui
comportament cât mai normal şi a unui limbaj adecvat, în proporţie de 75 %;
- creşterea capacităţii de a spune ce a făcut în cadrul unei activităţi folosind indicii
vizuali, orali şi scrişi;
- creşterea capacităţii de a răspunde când sunt folosite cartonaşele cu indicii vizuali,
arătând şi el cartonaşul corespunzător, ce cuprinde substantive, persoane, animale sau
acţiuni;
- realizarea comunicării începând cu părinţii şi profesorii şi folosind sistemul PECS,
prin utilizarea a 20 de simboluri reprezentând activităţi, alimente, cuvinte de control în
situaţii diferite, în relaţia cu colegii,. 
Toate aceste obiective au fost prezentate cu scop informativ şi au un caracter
selectiv.

3.2. Caracteristicile specifice intervenţiei la copiii preşcolari

43
 Cercetările au demonstrat că indivizii cu autism fac mai multe progrese când
tratamentul este iniţiat de timpuriu. Diagnosticul cât mai precoce este, uneori, greu de
stabilit. Din nefericire nu există încă un test specific definitivat pentru identificarea lui, aşa
cum ar fi analiza sângelui.
O altă situaţie dificilă este dată de diversitatea simptomatologiei, determinată de
caracteristicile comune reprezentată prin dificultăţi sociale, de comunicare şi paternuri
comportamentale specifice.
Dificultăţi sociale – frecvent, autiştii nu sunt interesaţi de cei din jur (exemplu: nu
observă când cineva intră pe uşă, preferă să se joace singuri, nu cer atenţie când sunt
bolnavi) şi prezintă dificultăţi în iniţierea interacţiunii şi dezvoltării de prietenii, nu
stabilesc contact vizual.
Dificultăţi de comunicare - aproximativ 50% dintre copiii autişti nu prezintă limbaj
vorbit. Restul prezintă dificultăţi de angajare într-o conversaţie, discută despre subiecte
restrânse. Ecolalia şi intonaţia fluctuantă sunt şi ele deteriorări.
Paternuri comportamentale specifice – mulţi indivizi autişti îşi găsesc propriile căi
de a se relaxa. Dezvoltă şi o serie de rutine, ori ritualuri şi comportamente specifice (bătaia
din palme, legănarea).
În cazul copiilor autişti cu vârsta sub trei ani se pot organiza programe de intervenţie
timpurie. Acestea pot fi organizate sub două forme: acasă sau la şcoală.
Programul desfăşurat acasă presupune deplasarea unui specialist în vederea instruiri
părinţilor şi educarea copilului. Programul la şcoală poate fi desfăşurat într-un spaţiu public
sau o organizaţie privată. Ambele tipuri trebuie efectuate de specialişti într-un context
trans/multidisciplinar, cu experienţă în domeniu. Serviciile colaterale pot fi implicate în
funcţie de particularitatea cazului. Programul poate fi creat doar pentru copiii cu autism sau
şi pentru un grup mixt cu elevi ce nu prezintă tulburări.
Până în prezent, studiile la nivel mondial au demonstrat ştiinţific eficienţa
programelor terapeutice la preşcolarii cu autism. Rezultatele pozitive au variat în funcţie de
o serie de factori ca: locaţia, metodologia terapeutică, afilierea la diferite centre de cercetare
sau universităţi. În ceea ce priveşte locaţia o serie de programe se desfăşoară exclusiv într-
un singur mediu cum ar fi clasele foarte bine individualizate (Rogers & DiLalla, 1991) sau
integrate (Hoyson, Jamieson, & Strain, 1984), în timp ce alte programe folosesc pe

44
parcursul intervenţiei mai multe locaţii. De exemplu desfăşurarea unor programe încep
acasă, după o perioadă de timp se transferă în clase individualizate (Anderson, Avery,
DiPietro, Edwards, & Christian, în 1987) sau se mută direct la clasa integrată (Lovaas,
1987).
Cea mai mare parte a specialiştilor folosesc terapii bazate pe modificarea
comportamentului. LEAP - Learning Experiences: An Alternative Program (e.g., Hoyson,
Jamieson, & Strain, 1984, Harris, Handleman, Kristoff, Bass, & Gordon, 1990), cercetare a
Universităţii din Colorado – Denver, condusă de Strain, 2001-2004 şi-a propus optimizarea
nivelului de dezvoltare a copiilor cu autism, implicând familiile acestora, bazându-se pe
evidenţierea şi îmbunătăţirea abilităţilor şi pe creşterea încrederii în forţele proprii. În urma
studiului copiii au fost integraţi în comunitate. Toate acţiunile au fost însoţite şi de o
intervenţiei asupra sistemului de asigurare şi legislativ. Sheinkopf & Siegel, în 1998 printr-
un studiu realizat la Universitatea din Miami, bazat pe intervenţia acasă, a scos în evidenţă
că realizarea ei timpurie nu necesită neapărat afilierea la o universitate, ci o instruire
corespunzătoare a părinţilor. Rezultatele sunt vizibile mai ales în procesul de învăţare
(creşte IQ-ului), însă totuşi o serie de simptome severe pot persista.
Dr. Sally Rogers, la conferinţă din 1995 a Institutului Naţional de Boli Mentale din
Statele Unite a prezentat o serie de constatări în favoarea intervenţiei timpurii pentru
preşcolarii autişti, printre care:
1. creşterea semnificativă a coeficientului de inteligenţă (în medie 20 de
puncte);
2. îmbunătăţirea vizibilă a limbajului;
3. îmbunătăţirea semnificativă a interacţiunii sociale;
4. cele mai bune rezultate s-au obţinut în primii doi ani de activitate;
5. 73 % din subiecţi şi-au dezvoltat limbajul funcţional în jurul vârstei de
cinci ani;
6. copiii cu autism tind să aibă mai multe progrese şi mult mai rapid decât
copiii cu alte disabilităţi severe de dezvoltare neurologică;
7. IQ ataşat la diagnostic şi nivelul de dezvoltare al limbajului funcţional
înaintea vârstei de cinci ani reprezintă cel mai solid factor de prognostic

45
 (de exemplu, Fenske et al [1985] a semnalat că prezenţa limbajului a
favorizat înregistrarea de efecte pozitive la copii sub trei ani);
8. aproximativ 50 % au desfăşurat programul într-o clasă normală, însă există
o serie de reţineri privind acest punct deoarece nu sunt date exacte de la
toate studiile.
Unele cercetări consideră intervenţia timpurie, pentru educarea limbajului şi
comportamentului social al autistului, ca fiind crucială. Curba învăţării copilului autist este
diferită de cea a copilului normal, cel dintâi necesitând repetarea multiplă a instrucţiunilor
şi a practicii înainte de a se atinge nivelul maxim de calitate. Programul timpuriu se
adresează copiilor între 2 şi 6 ani şi este disponibil 12 luni pe an, cu un program săptămânal
de luni până vineri, fără vacanţe.
Concepţia ştiinţifică ce stă la baza intervenţiei timpurii este aceea de a facilita şi de a
susţine introducerea unor servicii individualizate cât mai devreme posibil. Se provoacă şi se
încurajează fiecare copil, în scopul depăşirii stării critice comportamentale, utilizând terapii
diferite şi integrându-l în mediul şcolar şi social specific vârstei. Se urmăreşte de asemenea
dezvoltarea abilităţilor specifice vârstei privind comunicarea, socializarea, cunoaşterea,
activităţile zilnice şi comportamentale.
Programul ce vizează stimularea abilităţilor sociale are la bază piramida
dezvoltării cognitive (schema nr.1.).

Folosirea creativă şi interactivă a

limbajului

Împărţirea Interes pentru Înţelegere

interesului cei din jur socială

Turn-taking Memoria Folosirea limbajului

Atenţia Examinarea, Ascultarea Înţelegerea
privirea (esenţa)

Piramida dezvoltării cognitive

Schema nr. 1, după Aarons şi Gittens, A social approach for children and adolescents

Studiile în domeniu au scos în evidenţă posibilitatea lucrului în echipă. În general în

perioada preşcolară se recomandă a se lucra în grupuri mici, cu nu mai mult de şase copii la

46
doi adulţi, plus rotaţia unui părinte. Bineînţeles mărimea grupului variază în funcţie şi de
gradul de dificultate. Pentru perioada şcolară şi adolescentină se recomandă grupurile mai
mari, stimulându-se interacţiunea şi discursul într-un context social lărgit. De asemenea şi
timpul de desfăşurare va fi mai lung. Scopul principal în această perioadă este de a urma
grădiniţa, fie ea specială sau de masă, urmărindu-se o serie de obiective ca:
1. dezvoltarea controlului atenţiei printr-o bună poziţionare, examinare, privire şi
ascultare;
2. promovarea conştientizării persoanelor din jur prin activităţi de turn-taking;
3. dezvoltarea limbajului social prin dezvoltarea capacităţii de a opta, a cere, a
dărui şi a complimenta;
4. a crea punţi de înţelegere a lumii lor prin activităţi bazate pe experienţa zilnică şi
de viaţă.
Aarons şi Gittens, 1998, în A social approach for children and adolescents,
consideră că intervenţia timpurie în grup trebuie să plece de la următoarele constatări:
a. Dacă există copii cu abilităţi de interacţiune socială?
b. Care este nivelul lor cognitiv?
c. Dacă există tulburări severe de comportament?
d. Dacă se pot alege copii cu nevoi similare, ca posibili candidaţi în grup?
e. Cât de lungă va fi terapia de grup (durata şedinţei, numărul de săptămâni)?
f. Dacă a fost clarificat şi prezentat părinţilor scopul şedinţelor de grup?
g. Dacă s-a realizat o structurare a activităţilor ce pot fi efectuate în funcţie
de obiectivele vizate?
h. Dacă se planifică posibilele teme pe sesiuni şi se cuplează cu cele pentru
acasă?
i. Dacă se creează instrucţiunile şi un orar structurat cu imagini?
j. Dacă se organizează pauzele, mesele, evitându-se aditivii alimentari şi
dacă se acordă atenţie posibilelor alergii.

3.3. Caracteristici intervenţiei specifice şcolarului şi adolescentului

47
 De la vârsta de 3 ani până la 18-21 ani, copilul, adolescentul autist beneficiază de
educaţie gratuită. Indiferent de nivelul de dizabilitate, programul educaţional pentru autist
trebuie să se bazeze pe nevoile sale unice, documentate şi structurate într-un program
individualizat de educaţie. Se recomandă a se consulta un specialist în autism în vederea
conceperii şi implementării unui program educativ, astfel încât să faciliteze procesul de
învăţare şi să producă un efect pozitiv asupra elevului. Programul de intervenţie va urmări:
creşterea nivelului academic, dezvoltarea limbajului şi a abilităţilor sociale, formarea
capacităţii de autoîngrijire, de organizare a timpului liber şi reducere a problemelor
comportamentale. Părintele se impune a avea o participare activă în stabilirea programului
educaţional întrucât îşi cunoaşte cel mai bine copilul şi poate furniza informaţii importante
specialiştilor. Colaborarea dintre părinte şi grupa de intervenţie este esenţială şi în procesul
de evaluare.
Una din problemele de bază ale copilului autist o reprezintă tulburarea de
comportament, care împreună cu capacitatea scăzută de comunicare şi imaginaţie
influenţează negativ socializarea. Creşterea frecvenţei comportamentului pozitiv poate
diminua sau înlocui acţiunile stereotipe de agresivitate, crizele de isterie şi chiar
comportamentul distorsionat. Din acest motiv terapeutul, părintele trebuie să acorde o
atenţie deosebită când copilul manifestă un comportament pozitiv. Obiectivul trebuie să
aibă în vedere ce funcţie deserveşte copilului o astfel de manifestare şi o dată stabilit se
insistă pe învăţarea tipului de comportament care să servească aceluiaşi scop ca şi cel
problematic.
În momentele în care un copil prezintă crize de isterie este important să se intervină
cu consecvenţă, pentru ca acesta să înveţe că această manieră nu este modalitatea potrivită
de a reacţiona. Terapeutul şi părinţii trebuie să fie calmi şi persistenţi, iar isteria este bine a
fi ignorată când copilul sau cei din jur nu sunt în pericol. De precizat este faptul că isteria
trebuie ignorată, dar nu trebuie ignorat copilul. Specialistul nu trebuie să se lase manipulat
de copil prin aceste crize. Cu cât copilul învaţă mai repede că nu prezintă un comportament
adecvat şi că acesta nu-i va furniza ceea ce îşi doreşte cu atât mai repede va înceta să-l mai
folosească.
Există tendinţa generală a copilului şi a adolescentului autist de a folosi diferite
rutine, ritualuri şi de a deveni iritat în momentul interzicerii acestora. Pentru a fi eliminate

48
sau stopate, se va diversifica cât mai mult programul zilnic şi cel săptămânal. Se va evita
repetarea unor activităţi care nu sunt necesare a fi transformate în rutine (exemplu:
explorarea jocului). Expunerea la noi stimuli şi noi activităţi se va face în mod gradat,
întotdeauna se acordă timp suficient executării unei sarcini, în funcţie de abilităţile
psihomotrice. Ghidarea, ajutorul din partea echipei va scădea cu timpul, astfel încât copiii
să atingă nivelul maxim de independenţă. Aceasta se va realiza într-o anumită ordine: se
aşteaptă, 10 minute, urmează sugestiile verbale, se prezintă un model, se continuă cu
sugestiile gestuale, fizice parţiale şi apoi ghidarea mână peste mână. Această ierarhie poate
fi extinsă în funcţie de nivelul disfuncţiei şi a informaţiei furnizate.
Copiii autişti pot prezenta o caracteristică denumită şi "learned helplessness"
descrisă prin incapacitatea de a face un lucru datorită faptului că ceilalţi îl ghidează (ajutor
excesiv dat de cei din jur) în mod permanent, ei aşteptând de fiecare dată să fie direcţionaţi.
Opusul acesteia este „prompt reliance” manifestată prin aşteptarea iniţierii de cineva din jur
a unei activităţi chiar dacă individul respectiv ştie şi ar putea să o presteze. În aceste cazuri
se recomandă efectuarea continuă a unor activităţi noi, pe placul copilului. Recompensarea
activităţilor trebuie să stimuleze participarea activă şi cu scop, ceea ce va determina, ca pe
viitor, copilul să dorească să îndeplinească mai multe sarcini. Se propune formarea
intereselor printr-o intervenţie cât mai plăcută care să asigure asimilarea a cât mai multe
componente cognitive. În vederea stimulării copilului, pentru a deveni stăpânul propriului
mediu se propune dezvoltarea capacităţii de alegere, de selectare prin îmbunătăţirea
abilităţilor verbale şi nonverbale. Fiind capabil să ia singur decizii copil, adolescentul autist
poate deveni mai dornic şi entuziast. Promovarea noilor activităţi trebuie să se bazeze,
întotdeauna, pe o reală experienţa anterioară acumulată. Copiii au tendinţa să copieze, în
special de la colegii din jur, interacţionând astfel social, din acest motiv se recomandă să
petreacă cât mai mult timp efectuând activităţi de grup. În cazul temelor şi obiectivelor
dificile pentru grup este indicat să se lucreze în prealabil „om la om” cu copilul autist.
Trecând de la lucru în doi la lucru în grup, activităţile pot avea şi un caracter predictibil
necesar acestei patologii. Într-un cadru organizat normal copilul cu autism trebuie să se
supună aceloraşi aşteptări şi reguli ca şi restul clasei. Modificările rutinei clasei cu scopul
de a facilita încadrarea unui autist în mediul şcolar sunt uşor de realizat şi au scopul de a
stimula procesului de învăţare pentru toţi copiii. Cea mai comună modificare implică

49
folosirea indiciilor vizuali, de exemplu: imagini ce reprezintă diferite activităţi pentru care
pot opta, altele pot fi reprezentate de atitudinea cadrului didactic şi ajutoarele specifice.
Abordarea şi realizarea intervenţiei în grup pentru şcolarul mic şi mijlociu, după
Aarons şi Gittens, „A social approach for children and adolescents”, 2003,, presupune:
 ca toţi elevii din grup să aibă acelaşi nivel de dezvoltare a abilităţilor sociale şi
cognitive;
 să se stabilească locaţia de lucru;
 să se alcătuiască echipa interdisciplinară;
 să se organizeze întâlniri cu părinţii;
 să se planifice 8 sesiuni, timpul şi tematica cu implicarea mai mult sau mai puţină
a elevilor;
 să se planifice tematici referitoare la jocul de roluri ;
 să se evalueze copiii prin folosirea unor metode specifice;
 să se stabilească prezenţa vreunui copil cu tulburări de comportament, emoţionale
severe, anxietate, agresiune. (Aceştia necesită referinţe speciale).
Ţinând cont şi de stadiile de dezvoltare psihomotrice, la şcolarul mare şi adolescent
se întâlnesc o serie de preocupări şi aşteptări noi, ce determină diferenţe în ceea ce priveşte
intervenţia în grup. Astfel, conform lui Aarons şi Gittens, „A social approach for children
and adolescents”, 1998, se va ţine cont de:
 nivelul cognitiv în planificarea sesiunilor;
 apariţia vreunui program publicat ce vizează abilităţile sociale;
 stabilirea existenţei problemelor particulare în grup asupra cărora trebuie să se
intervină în mod special;
 stabilirea modalităţii de folosire a jocului de role în grup;
 orientarea în colaborare cu părinţii asupra abilităţilor principale de viaţă;
 discutarea imperfecţiunii societăţii în general, nepoliteţe, grosolănie şi a
intoleranţa celor din jur.
 planificarea unui program pe durata unui an (exemplu: lucru asupra aspectelor
emoţionale, sentimente, limbaj corporal etc.).

50
3.4. Principiile programului de intervenţie

După cum arată experienţa acumulată de-a lungul timpului, procesul instructiv-
educativ, ca proces ce asigură formarea omului, presupune respectarea unor reguli, cerinţe,
principii.Ca urmare, în intervenţia terapeutică la autişti se vizează componentele
comportamentale cognitive, motrice, afective, sociale şi estetice. Aceasta presupune
respectarea următoarelor principii: al precocităţii intervenţiei, al intensităţii
antrenamentului, cel al implicării părinţilor şi al integrării copilului în mediul adecvat
vârstei, al individualizării programului terapeutic şi al implicării echipei interdisciplinare, al
predictibilităţii şi continuităţii, al exploatării abilităţilor specifice dobândite şi utilizării
indiciilor vizuali, precum şi al abordării funcţionale a tulburărilor de comportament, al
evidenţierii tulburărilor senzoriale şi al dezvoltării abilităţilor necesare vieţii cotidiene.

3.4.1. Principiul intervenţiei precoce

Există cercetări ştiinţifice clare care susţin teoria intervenţiei precoce. Astfel Fenske,
Zalenski, Krantz şi McClannahan, 1985, au efectuat un studiu comparativ pe 18 copii, o
grupă a cuprins 9 copii cu vârsta mai mică de 5 ani, iar cealaltă grupă a cuprins tot 9 copii,
dar peste 5 ani. Ambele grupe prezentau acelaşi nivel de dificultate şi tulburări de
comportament. Şase din cei nouă, din prima grupă, cu vârsta mai mică de 5 ani au obţinut
progrese mai mari, în timp ce la grupa a doua doar unul singur a prezentat aceleaşi efecte.
Rezultate similare au fost constatate şi de Lovaas în 1987, şi de Birnbrauer, Leach în
1993. Strain şi Hoyson, în 1988, au afirmat, de asemenea, că acei copii care încep
tratamentul înainte de vârsta de trei ani obţin mai multe rezultate pozitive comparativ cu
intervenţia la celelalte vârste.
Intervenţia timpurie produce:
 inhibarea dezvoltării unor obişnuinţe comportamentale neproductive şi rigide;
 învăţarea unor strategii de comunicare funcţionale în detrimentul dezvoltării unor
modele de comunicare neconvenţionale sau aberante;
 formarea unui mediu familial sănătos.

51
3.4.2. Principiul gradării intensităţii tratamentului
Intensitatea tratamentului depinde de gradul de severitate a autismului şi include:
durata (numărul de ore săptămânal, lunar, anual), numărul de persoane ce formează echipa
interdisciplinară şi grupa de copii şi tipurile de intervenţie.
În ceea ce priveşte durata, există o multitudine de studii care susţin ideea că
rezultatele pozitive sunt obţinute în funcţie de numărul de ore de terapie efectuate pe
săptămână. Astfel, Fenske et al., în 1985 propun cel puţin 27,5 ore pe săptămână, iar
Dawson şi Osterling, în 1996, propun 27 de ore şi afirmă că acesta este numărul care
furnizează rezultate favorabile. În aceeaşi ordine de idei Sheinkopf şi Siegel, în 1998, susţin
necesitatea aplicării a 28 de ore de intervenţie săptămânală în vederea obţinerii unor
rezultate semnificative privind aria cognitivă şi comportamentală. Nu s-au constatat
diferenţe semnificative între grupurile care s-au supus unui program de intervenţie de 21 şi
respectiv 32 de ore pe săptămână.
Referitor la raportul dintre numărul de copii şi cadre specializate, se consideră că
rezultate favorabile obţin programele care cuprind un număr mic de copii (exemplu 1:1 sau
2:1). Copiii cu autism necesită metode intensive sub îndrumarea directă şi atentă
profesorului. Este de recomandat ca raportul dintre copii şi staff să fie acelaşi cu cel care se
va folosi în mediul educaţional viitor.

3.4.3. Principiul implicării părinţilor

În urma iniţierii şi realizării mai multor cercetări, Powers în 1992 susţine rolul
important pe care îl au părinţii în intervenţie şi evidenţiază rezultatele pozitive. Întâmpinând
dificultăţi diferite, determinate de natura provocatoare a autismului (agresivitate,
comportament auto-mutilant, tulburări de comunicare şi socializare), mulţi părinţi cer
ajutorul profesioniştilor, în scopul informării să facă faţă diverselor situaţii. Ca urmare a
instruirii părinţilor, poate avea loc o creştere a intensităţii şi continuităţii tratamentului.
Pentru a avea succes în integrarea autiştilor în viaţa socială, tot Powers sugerează
necesitatea ca părinţii să-şi însuşească următoarele tehnici:
 necesare învăţării unor abilităţi adaptate, modificate;
 tehnologiei necesare abilităţilor generale;

52
  strategiei de inhibare a tulburărilor de comportament;
 informaţiilor privind metodologia de planificare şi cea legislativă.

3.4.4. Principiul integrării în mediul adecvat vârstei

Integrarea structurată (exemplu: plasarea în cadrul unui program realizat de un grup
de terapeuţi specialişti şi remedierea lui), aşa cum susţine Powers, în 1992, este esenţială în
programarea unui preşcolar autist din două motive:
1. întâi, expunerea structurată în cadrul unui mediu inclusiv, adecvat vârstei, cu colegi
de clasă, oferă autistului oportunitatea de a observa şi a se dezvolta convenţional şi
corespunzător vârstei din punctul de vedere al comunicării şi socializării. Prin
cercetările sale, Strain, în 1983, confirmă acest fapt şi afirmă ca autiştii reuşesc să
interacţioneze mult mai uşor într-un mediu cu colegi de aceiaşi vârstă;
2. în al doilea rând, integrarea dă posibilitatea copilului preşcolar cu autism să
folosească într-un sens mult mai larg, într-un mediu real, abilităţile câştigate.
Cercetători care susţin acest punct de vedere sunt: Strain, în 1983, Strain, Hoyson şi
Jamieson, în 1985.

3.4.5. Principiul individualizări programului terapeutic

Autiştii sunt diferiţi calitativ de cei care prezintă o dezvoltare normală sau de alte
persoane cu nevoi speciale. Programele de intervenţie create pentru alte tipuri de dizabilităţi
nu se pretează lor, idee susţinută şi de Powers, în 1992, care afirmă că:
1. este imposibil ca o metodologie educaţională să fie eficientă în mod egal pentru
toţi copiii, de aceea trebuie căutată abordarea corespunzătoare pentru fiecare
individ sau grup cu autism;
2. este necesară comparaţia de la persoană la persoană a diferitelor programe sau
strategii de intervenţie şi a metodologilor de învăţare.
Programele de intervenţie pot fi diferite, incluzând adesea mai multe tipuri de
tratamente coordonate. Astfel, un program poate conţine logopedie, medicamentaţie,
strategii de dezvoltare a abilităţilor sociale, toate în cadrul unui program structurat
comportamental, iar un altul poate include integrare senzorială, terapie ocupaţională şi
kinetoterapie etc.

53
3.4.6. Principiul implicării echipei interdisciplinare
Nevoile copiilor cu autism sunt extrem de variate. De aceea uneori se face apel la un
număr mare de profesionişti (logoped, psiholog, psihiatru, pediatru, terapeut ocupaţional,
kinetoterapeut etc.).
Persoanele ce lucrează într-un program de intervenţie îndeplinesc roluri bine stabilite în
procesul decizional şi au:
1. responsabilitatea să fie uniţi şi să formeze o echipă în ceea ce priveşte
tratamentul;
2. obligaţia să nu devină infatuaţi, să nu critice o intervenţie nereuşită, furnizând
astfel părinţilor o părere limitată despre simptomatologia autistă şi despre tratamentului
prescris. Informaţiile prezentate părintelui au scopul de a lămuri anumite aspecte, ca apoi
împreună cu echipa interdisciplinară să decidă strategiile de lucru.
3. obligativitatea să educe şi să ajute părinţii să evalueze numărul vast de opţiuni
terapeutice. Este adesea mai uşor pentru părinţi să se implice în procesul de intervenţie,
făcând parte din echipă, înţelegând şi experimentând metodologia. Cei care nu sunt
informaţi despre diferitele opţiuni deseori pot avea în minte întrebarea „dar dacă...”
Întreaga echipă interdisciplinară contribuie la programarea şi realizarea planului de
intervenţie prin:
 stabilirea şi aplicarea mijloacelor corespunzătoare evaluării;
 selectarea obiectivelor specifice intervenţiei;
 alegerea celor mai eficiente abordări terapeutice şi a locaţiilor;
 structurarea planului de intervenţie;
 implicarea părinţilor în activităţi;
 precizarea particularităţilor tratamentul individualizat;
 fixarea tipului educaţional, a strategiilor terapeutice necesare;
 implementarea în practică a acţiunilor;
 efectuarea evaluării finale.

54
3.4.7. Principiul predictibilităţii şi continuităţii
Cercetările în domeniu au reliefat importanţa generalizării aplicării într-un context
mai larg a abilităţilor câştigate. Dacă acestea rămân la un nivel specific, copiii cu autism
riscă să eşueze când se impune folosirea lor în diferite medii fizice, sociale. Programul de
intervenţie trebuie să se adreseze şi să insiste asupra abilităţilor necesare în viitor (ridicarea
mâinii pentru a atrage atenţia profesorului şi aşteptarea acordului din partea acestuia pentru
a răspunde, îndreptarea atenţiei spre profesor). De aceea este importantă cunoaştere
viitoarei clase, în care va fi integrat autistul. Acest aspect presupune inventarierea
abilităţilor necesare, învăţarea lor, instruirea autistului asupra structurii mediului şi
familiarizarea sa din timp, prevenind astfel apariţia posibilelor tulburări de comportament.
De asemenea copilul trebuie ghidat de către staff-ul specializat, trebuie susţinut şi
recompensat verbal sau material chiar prin produsul muncii sale.
Recompensarea obţinerii succesului de către copilul cu autism va respecta câteva reguli ce
constau în :
 maximizarea succesului şi minimalizarea eşecului;
 simplificarea procesului de învăţare astfel încât copilul şi profesorul să poată
obţine succesul, ceea ce determină creşterea încrederii. Astfel se pot uşura
instrucţiunile, se apreciază comportamentul corect şi se folosesc recompensele
primare: mâncarea şi scăparea de stres;
 exagerarea recompensării la începutul tratamentului (exemplu: profesorul,
terapeutul arată un entuziasm exagerat);
 recompensarea unui comportament poate stimula apariţia unui nou
comportament.
 garantarea succesului într-o situaţie de învăţare; când copilul devine anxios,
furios, în cazul eşecului, el poate fi uşor motivat;
 recompensele artificiale sau exagerate folosite la începutul tratamentului trebuie
diminuate cu timpul şi înlocuite cu cele tipice: compania colegilor, lauda, notele
etc.;
 folosirea recompenselor artificiale ca mâncarea, semnele, conduc spre o
generalizare limitată a câştigurilor de la un mediu la altul (acasă, comunitate) sau

55
 de la un terapeut la o altă persoană (exemplu, dacă mâncarea este recompensa
acasă, nu poate fi aplicată şi la şcoală, unde acest stimulent nu se foloseşte în mod
normal);.
 recompensa trebuie să varieze, astfel încât să evite plictiseala, obişnuinţa.
Intervenţia terapeutică trebuie continuată pe o perioadă lungă de timp, de cel puţin doi ani,
fără întrerupere de vacanţă.

3.4.8. Principiul exploatării abilităţilor specifice dobândite

Literatura de specialitatea prezintă o serie de abilităţi specifice, importante ce pot fi
incluse în cadrul unui program de intervenţie. Dintre acestea fac parte:
 atenţia (abilitatea de a cere atenţie, de a o transfera şi a acorda la mai mult de un
stimul o dată);
 imitaţia motorie şi vocală (mecanismul fundamental de învăţare imitativă legată
de dezvoltarea gândirii reprezentative);
 înţelegerea şi folosirea limbajului;
 abilitatea de a se juca într-o manieră firească în concordanţă cu nivelul de
dezvoltare corespunzător;
 interacţiunea cu cei din jur.

3.4.9. Principiul utilizării indiciilor vizuali

Cercetările asupra atenţiei copiilor cu autism au scos în evidenţă că:
 abilitatea de a codifica informaţiile din mediu vizuo-spaţial este superioară celei
auditive;
 capacitatea de a codifica stimuli este influenţată de timpul cât aceştia sunt prezenţi
(răspund bine la stimuli stabili şi mai puţin la cei tranzitivi);
 abilitatea de a codifica simultan informaţii este superioară celei secvenţiale;
 memoria bazată pe indicii este superioară celei libere (Quill, 1997).
Astfel, suportul vizual poate facilita:
 organizarea abilităţilor (exemplu: orarul clasei pe zile, lista materialelor);

56
  dezvoltarea rutinelor cu caracter funcţional (exemplu: rutina de dimineaţă a
activităţilor din baie);
 procesul de învăţare academică (sublinierea conceptelor principale într-o manieră
concretă);
 dezvoltarea comunicării (imitaţia, imagini cu diferite simboluri);
 dezvoltarea socială (comportament social);
 managementul comportamentului provocator (reguli specifice, scenarii
comportamentale).

3.4.10. Principiul abordării funcţionale a tulburărilor de comportament

Importantă în implementarea unui program de tip comportamental este determinarea
funcţiei acestuia pentru individ (de a comunica, de a atrage atenţia). Jocul „de-a detectivii”
este dificil deoarece indivizii pot manifesta acelaşi comportament pentru mai multe motive.
Odată determinat motivul comportamentului, se poate facilita învăţarea unei conduite, dacă
vor fi respectate nevoile persoanei implicate. Regula de bază impune ca programul să fie
structurat pe intervenţii activatoare şi pozitive:
1. niciodată nu se va încerca eliminarea unui comportament inadecvat fără a se învăţa în
acelaşi timp un comportament potrivit de înlocuire;
2. niciodată nu se va stabili o consecinţă negativă sau o pedeapsă fără a se fixa şi o
recompensă pentru un comportament corect (a nu se subestima puterea unei
recompense pozitive).

3.4.11. Principiul evidenţierii tulburărilor senzoriale

Mulţi indivizi cu autism prezintă hipersensibilitate sau hiposensibilitate. Aceste
afecţiuni necesită ocuparea unui loc important în cadrul terapiei, vizând:
 desensibilizarea copiilor la diferiţi stimuli;
 asistarea copiilor în vederea înregistrării şi procesării stimulilor de mediu
(scoaterea în evidenţă a stimulilor);
 aflarea cauzelor senzoriale pare pot sta la baza tulburărilor de comportament
(necesitatea unei perioade de timp mai lungi pentru procesarea informaţiilor
verbale înainte de a răspunde).

57
 Tratamentele senzoriale specializate (cele stabilite de terapeutul ocupaţional) pot
avea o însemnătate deosebită, bazate pe premiza că un copil trebuie să fie capabil să
analizeze toate informaţiile senzoriale primite pentru a putea da un răspuns adecvat
(acţiune motorie, vocalizare).

3.4.12. Principiul dezvoltării abilităţilor necesare vieţii cotidiene

Este esenţial ca preşcolarii să înveţe abilităţile necesare, astfel încât să devină cât
mai independenţi. Pentru majoritatea copiilor, procesul educativ trebuie să se concentreze
pe activităţi funcţionale de tip practic. Astfel, în procesul de învăţare se va ţine cont de
acţiunile pe termen lung, avându-se în vedere abilităţile, comportamentele necesare
succesului în cadrul mediului viitor şi evitarea învăţării unor comportamente inadecvate pe
care individul oricum nu le va manifesta în perioada de adult. Se va ţine seama şi de faptul
că unele comportamente sunt foarte rezistente la schimbare, în special dacă au fost foarte
des folosite. Abilităţile necesare vieţii cotidiene pot fi împărţite, după Law et all - COPM,
2000, în trei categorii şi sunt specifice perioadei de dezvoltare sau mediului în care copilul
creşte, se dezvoltă şi trăieşte. Ele pot fi de autoîngrijire, productive şi de timp liber.
Activităţile de autoîngrijire constau în:
- grijă personală (îmbrăcatul, mâncatul, îmbăiatul, igienizarea etc.);
- mobilitatea funcţională (transferurile, mobilitate interioară şi exterioară);
- management comunitar (folosirea mijloacelor de transport, gestionarea banilor,
realizarea cumpărăturilor etc.).
Activităţile productive reprezentate de:
- serviciu plătit/neplătit (găsirea şi menţinerea unui serviciu, voluntariat etc.);
- managementul casei (gătitul, curăţenia, spălatul etc.);
- joacă/şcoală (diferite jocuri, efectuarea temelor, lecturarea de cărţi etc.).
Activităţile de timp liber:
- recreare pasivă (cititul, lucrul manual etc.);
- recreare activă: sportul, călătorii, plimbări etc.;
- socializare (vizite, petreceri, convorbirile telefonice, corespondenţă etc.).
Toate aceste activităţi pot fi depistate ca probleme de ordin ocupaţional pentru copiii
cu autism. Ţinându-se cont de particularitatea fiecărui individ, de stilul propriu de viaţă, de

58
vârstă, autistul poate identifica acele dificultăţi care sunt cu sens şi scop pentru viaţa sa.
Acest fapt poate constitui un ghid în programul de intervenţie centrată pe persoana autistă.

3.5. Reguli de aplicare şi evaluare a procesului de intervenţie

Indiferent de abordarea optimistă sau pesimistă, aplicarea şi evaluarea intervenţiei,

conform opiniei lui Freeman, în 1997, va avea în vedere:
 acordarea unei atenţii deosebite tuturor metodelor care pretind vindecarea
autismului;
 ca atenţia să fie îndreptată şi spre strategiile despre care se pretinde a fi eficiente
pentru toate persoanele cu autism (fără deosebire de nivelul funcţional, de
personalitate etc.);
 oricare ar fi tipul de intervenţie, acesta să se bazeze pe un proces de evaluare.
Evaluarea trebuie să fie periodică şi să demonstreze eficienţa intervenţie;
 acordarea atenţiei deosebite unor teorii care nu folosesc sunete. Strategiile folosite
trebuie argumentate ( de ce şi cum funcţionează).
 consultarea profesioniştilor şi a părinţilor care sunt incluşi în tratament (exemplu:
discuţii între părinţi).
 precizarea fundamentării ştiinţifice terapeutice;
 sesizarea posibilelor efecte negative sau secundare pe care o strategie le poate
avea. Se va avea in vedere faptul că o terapie blândă, dar ineficientă, poate fi
dăunătoare dacă este folosită în detrimentul uneia eficiente (Green, 1996).
 luarea în considerare a impactului intervenţiei asupra familiei (timpul şi energia
necesară, povara emoţională şi financiară - ideea că ce este scump este şi bun).
Deşi multe terapii s-au propus şi s-au implementat de-a lungul timpului, se
recomandă ca înainte de conceperea şi alegerea metodologiei de aplicare să se ţină cont de
evidence based practice.

59
 CAPITOLUL 4

METODE ŞI TIPURI DE INTERVENŢIE

EDUCAȚIONAL-TERAPEUTICE
Majoritatea centrelor medicale specializate pe problematica autismului susţin ideea
că simptomele acestei patologii reprezintă un răspuns comportamental la o suferinţă
organică cerebrală subiacentă. Abordarea actuală declară autismul ca fiind un sindrom
comportamental complex pentru care au apărut o serie de terapii non-biologice, declarate ca
fiind cele mai eficiente.
Există în literatura de specialitate date care demonstrează eficienţa promiţătoare,
însă deopotrivă sunt şi dezbateri aprinse privind nivelul limitat al ameliorării ce poate fi
atins prin astfel de terapii. Lovaas, I., 2003 susţine că un program de intervenţie de 40 de
ore ar duce la «vindecare» însă acest lucru este posibil doar pentru persoanele cu un IQ
normal şi presupune intervenţia cât mai timpuriu posibil. Este ştiut faptul că 70% dintre
persoanele cu autism prezintă retard mental asociat, astfel încât structura şi strategiile de
intervenţie la aceste persoane vor fi diferite de cele ale non-autiştilor şi tot din acest motiv
se naşte întrebarea eficienţei intervenţiei timpurii. Deşi au apărut cu timpul diferite puncte
de vedere, bazate sau nu pe studii aprofundate, sunt o serie de metode şi terapii care au
rezistat de-a lungul timpului dovedindu-şi eficienţa. Dintre acestea fac parte: TEACCH,
ABA, PECS - sistemul de comunicare prin schimb de imagini, Floor time, Povestirile cu
caracter social, Comunicarea facilitată, Integrarea senzorială, Terapia ocupaţională,
Kinetoterapia, Intervenţia auditivă, trainingul vizual şi lentilele Irlen, intervenţia bazată pe
dezvoltarea relaţiilor (RDI), Logopedie, Programele computerizate, Terapii complementare
etc.

4.1. TEACCH

60
 Fundamentare
Dintre tratamentele şi serviciile persoanelor cu autism TEACCH - ul constituie
primul program cu o structură lărgită, cu o vechime de circa 32 de ani. Eric Schopler,
Margaret Lansing şi Gary Mesibov au dezvoltat, în cadrul Universităţii din Carolina de
Nord, o filozofie a intervenţiilor educaţionale în autism, cunoscută sub numele de
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped
Children). Este o abordare a învăţării bazată pe ideea adaptării mediului la posibilităţile
copilului şi nu a copilului la mediu. Nu foloseşte o tehnică specifică, dar este un program
bazat pe nivelul funcţional al copilului. Este o terapie eficientă mai ales în cazul autistului
cu simptome asociate (motrice, auditive, vizuale, etc.), când este trecut de vârsta de 7-8 ani.
Se aplică şi are rezultate chiar dacă este vorba de un adolescent, un adult. În general este o
metoda care se aplica cu succes în instituţii (şcoli, grădiniţe, sanatorii, clinici). TEACCH-ul
se bazează pe calităţile native şi pe intervenţia timpurie, pe care le valorifică şi facilitează
trecerea spre etapa de adult. Se concentrează mai mult simptomatologie autistă decât pe
comportament.
Abilităţile de învăţare ale copilului sunt evaluate pe baza testului PEP - Psycho
Educational Profile iar strategiile sunt create în vederea îmbunătăţirii comunicării şi
abilităţilor de socializare, dar şi pentru a face faţă diferitelor situaţii. În pofida învăţării unei
abilităţi specifice sau unui comportament, TEACCH are scopul de a facilita copilului
înţelegerea lumii sale şi a comportamentului celor din jur. Spre exemplu unii copii cu
autism ţipă când le apare o durere. Prin această abordare se încercă înţelegerea cauzei ce stă
la baza acestui comportament şi apoi îl va învăţa cum să semnaleze durerea prin diferite
mijloace sau abilităţi de comunicare.
Scopul
TEACCH-ul propune şi promovează strategii necesare de-a lungul vieţii,
promovează autonomia în funcţie de nivelul funcţional şi se adaptează nevoilor individului.
Implementarea
Este o intervenţie clar organizată şi structurată, bazată pe modificarea mediului şi pe
adaptarea activităţilor. Foloseşte contexte funcţionale în vederea implementării conceptelor.
Curricula particularizată este şi se bazează pe evaluarea individualizată. În vederea
facilitării comunicării spontane metodologia este foarte structurată şi predictibilă.

61
 Principiile fundamentale ce direcţionează această intervenţie presupun:
 structurarea riguroasă a mediului, la care se adaugă o curriculă pentru activităţile
zilnice, materiile şcolare şi activităţile de recreare, arii ce necesită o pregătire
articulară;
 continuitatea în timp în ceea ce priveşte cadrele de specialitate, mediul fizic şi
perioada din zi alocată intervenţiilor.
 individualizarea tipului de intervenţie care vizează spectru simptomatologiei autiste
şi IQ, deficitele prezente şi nivelul de asimilare a achiziţiilor;
 insistarea pe modalităţile de predare concrete, în deosebi de tip vizual şi/sau prin
comunicare facilitată;
 lucrul pe termen lung care vizează evaluările intermediare ale achiziţiilor cognitive
şi de dezvoltare;
 informarea şi includerea familiei în toate aspectele intervenţiei.
Respectarea acestora în cadrul unui program educaţional atrage după sine o serie de
rezultate pozitive în aproape toate ariile (excepţie QI). Adaptarea psihosocială precum şi
calitatea vieţii sunt semnificativ îmbunătăţite.
Avantaje
TEACCH-ul aduce beneficii mari în ceea ce priveşte funcţionalitatea şi nivelul de
dezvoltare, îmbunătăţeşte capacitatea de adaptare şi abilităţile cu caracter funcţional.
Aspectele învăţate pot fi generalizate şi în alte contexte. Scade stresul parental ceea ce
determină o diminuarea a cererilor de terapie în centre. Se preferă mediul familial şi o rată
mare de angajări a persoanelor care au urmat acest tip de terapie. Este un model dinamic
care are la bază o multitudine de cercetări, anticipează şi susţine strategiile privind
incluziunea. Este compatibil cu PECS, Floor Time, OT şi PT şi după cum susţine Yarnall,
în 2000, are cea mai mare rată de succes.
Dezavantaje
Se consideră că TEACCH pătrunde mai mult în problematica autismului decât să
lupte cu el. Pare a fi o abordare exclusivă care izolează copilul cu autism. Nu se centrează
suficient pe comunicare şi dezvoltarea socială. Centrarea pe munca independentă poate
duce la izolare, mai ales atunci când nu există posibilitatea de a fi cu alţi copii pentru a-şi
dezvolta abilităţile de interacţiune socială. Există şi o serie de critici despre TEACCH,

62
precum că este prea structurată, că autiştii în special cei cu nivel funcţional ridicat devin
prea centraţi pe structură, pe orar sau pe mijloacele ajutătoare organizaţionale şi acest lucru
ar descuraja incluziunea în învăţământul de masă. Alţii consideră că în cadrul unui mediu
structurat, pentru a facilita procesul de învăţare, cu greu copilul cu autism va înţelege ce se
aşteaptă de la el şi cum trebuie să răspundă. TEACCH nu oferă suficient training şi
consultanţă.

4.2. Analiza comportamentală aplicată ABA (Applied Behavior Analysis) -

Fundamentare
Analiza comportamentală aplicată, prescurtat ABA (Applied Behavior Analysis), este
cunoscută sub mai multe denumiri ca: metoda Lovaas, Discrete Trial (DT), Intensive
Behavior Intervention (IBI). A fost aplicată începând cu, 1987, sub denumirea de DT şi s-a
centrat pe modificarea comportamentală având intenţia de a facilita incluziunea în
grădiniţe. Cu timpul a evoluat şi s-a transformat în IBI şi ABA. Este una din cele mai
răspândite metode şi se pare că şi cea mai eficientă, deşi în ultimele decenii sau dezvoltat
multe terapii. Tot mai insistent apare ideea că cele mai mari şanse de îmbunătăţire apar
atunci când metodele instructiv-educative sunt asociate şi cu tratamentul biomedical.
Această abordare implică terapeuţi care lucrează intens, „unul la unu” cu copilul o
durată medie de 20 – 40 ore săptămână. Copii învaţă diferite abilităţi pe baza strategiei „pas
cu pas”. De obicei şedinţele încep cu instrucţiuni formale, structurate (exemplu arătarea
culorii şi numirea ei), după un timp abilităţile învăţate sunt generalizate în medii şi situaţii
diferite.
Medicul Ivar Lovaas, în 1987, a efectuat un studiu pe 19 copii, cu autism, cu vârste
cuprinse între 3 şi 4 ani, pe o perioadă de doi ani, cu o intervenţie comportamentală de 40
de ore pe săptămână. Aproximativ 45 % din copii au avut rezultate foarte bune, neputând fi
diferenţiaţi de ceilalţi copii, fiind capabili să ducă o viaţă normală, 35% au avut rezultate
semnificative, dar 15 -20% nu au prezentat nici un rezultat. ABA susţine teoria intervenţiei
timpurii, deşi şi-a demonstrat eficienţa şi pe cazuri de adulţi. Prezintă o eficienţă deosebită
în procesul învăţării copiilor non-verbali să vorbească.
Scopul

63
 Terapia Lovaas facilitează procesul de învăţare al copilului concentrându-se pe
dezvoltarea abilităţilor ca: imitaţia, participarea activă, limbajul expresiv şi receptiv, cerinţe
pre-academice şi de autoajutor.
Implementarea
ABA foloseşte modelul ABC adică fiecare sarcină, probă dată copilului are în vedere:
A). antecedentele, experienţele anterioare pot fi folosite pentru a da o directivă sau o
sarcină pentru realizarea unei acţiuni, unei activităţi;
B). (behaviour) comportamentul, răspunsul din partea copilului determină succesul,
nesupunerea atrage după sine eşecul;
C). consecinţele – reacţia din partea terapeutului, incluzând şi răspunsul la folosirea
recompensei pozitive ca modalitate de prevenire a reacţiilor negative; se
recomandă şi pauzele între sarcini.
Principiile de bază ce trebuie promovate în momentul aplicării terapiei ABA sunt:
 intervenţia comportamentală implică o relaţie de „unu la unu”, uneori cu rezultate
foarte bune;
 timpul alocat este de 20-40 de ore pe săptămână, va ţine cont şi de programul
şcolar al copilului;
 stimularea, facilitarea gradată a abilităţilor copiilor cât este necesar pentru a atinge
un nivel superior de funcţionalitate;
 pregătirea specifică, specializată a terapeuţilor şi supravegherea lor;
 întâlnirea periodică cu scopul de a menţine legătura dintre terapeuţi şi a analiza
simptomatologia manifestă:
 menţinerea caracterului distractiv al şedinţelor astfel încât să trezească interesul şi
motivaţia copilului (cel mai important aspect).
La instruire privind metodologia ABA, părinţii sunt încurajaţi să participe astfel încât
să fie implicaţi activ şi la rândul lor chiar să formeze ceilalţi membri ai familiei pentru a
ajuta copilul autist. Ei au un rol important în facilitarea dezvoltării copilului cu autism pe
lângă fraţi şi prieteni. Preşcolarii învaţă prin intermediul jocului abilităţi sociale şi de
limbaj, dar rolul jocului în învăţarea nu trebuie exagerat. În mod ideal, tehnici folosite de
ABA ca integrarea senzorială pot fi implementate de-a lungul zilei de familie şi prieteni.
Avantaje

64
 Cercetările au evidenţiat o serie de efecte pozitive care produc în special creşterea QI,
îmbunătăţirea limbajului comprehensiv şi expresiv şi formarea abilităţilor sociale şi
adaptative. Lovaas-ul foloseşte tehnica instructivă de „unu la unu”, repetiţia răspunsurilor
învăţate până se consolidează, menţine copilul implicat pe o perioadă mai lungă de timp,
facilitează comunicarea, iar rezultatele sunt foarte bune pentru autişti cu nivel funcţional de
la mic spre moderat.
Dezavantaje
Analiza comportamentală aplicată este considerată o metoda ceva mai dură şi
costisitoare, dar şi cu rezultate spectaculoase. Limitează accesul egal datorită preţurilor
costisitoare de peste 50 000 de dolari pe an. Există, de asemenea o serie de condiţii în
acceptarea copiilor şi anume: vârsta de la 2 la maxim 6 -7 ani, lipsa oricărei alte afecţiuni
grave (vizuală, auditivă , motrică) şi un minim de IQ de 35.
Deşi cu bune rezultate, metoda a fost greu promovată datorită absenţei studiilor
comparative. Nu prezintă diferenţe în crearea curriculei în funcţie de nivelul de autism.
Creează dependenţă impunând un training obligatoriu. Se concentrează mai puţin pe
comportament şi ignoră aspectele neurologice ale autismului, problemele legate de funcţiile
executive şi atenţie, poate genera stres copilului sau familiei interpretând comportamentul
nu ca o manifestare neurologică a bolii, ci ca o atitudine intenţionată. Poate determina o
dependenţă de 1:1 şi ignoră problemele senzoriale sau dificultăţile de procesare ceea ce
provoacă eşecuri în depistarea momentului de introducere a unei noi abordări sau strategii.
Criticii consideră că este prea accentuată "robotizarea" copilului, care învăţă mecanic unele
lucruri.
Susţinătorii metodei combat aceste afirmaţii spunând că autistul este capabil să
generalizeze abilităţile învăţate şi în timp dezvoltă altele, de fapt el este învăţat să înveţe.

4.3. PECS - Sistemul de comunicare prin schimb de imagini

Fundamentarea
Sistemul de comunicare prin schimb de imagini este o metodă ce face parte din
categoria denumită AAC (alternative augmentative communication - alternative de
îmbunătăţire a comunicării). A luat naştere în cadrul programului Delaware pentru autişti

65
pornind de la ideea că una dintre cele mai mari probleme ale autiştilor este comunicarea.
Unii copii cu autism dezvoltă limbajul verbal în timp ce alţii nu vor putea vorbi niciodată.
Această metodă are în vedere diferenţierea procesului de vorbire de cel de
comunicare. Pătrunde în profunzime în relaţia dintre logopedie şi înţelegerea comunicării,
mai ales că autiştii nu interpretează adesea sensul cuvintelor. Prezintă o mare
compatibilitate cu metoda TEACCH.
Scopul
PECS a fost creat pentru a facilita achiziţionarea abilităţilor de a comunica astfel
încât copilul să poată iniţia spontan o conversaţie interactivă, să fie capabil să înţeleagă
rolul discuţiei şi să dezvolte competenţele necesare.
Implementare
Imaginile simboliste sunt folosite din mai
multe motive. Şi-au dovedit eficienţa în
facilitarea înţelegerii şi participarea copiilor
cu autism la tranziţia şi interacţiunea
socială. De asemenea furnizează copiilor
non-verbali un sens expresiv iar celorlalţi le
demonstrează logica combinării cuvintelor
în fraze şi propoziţii (foto nr.1). Aceste

Foto nr. 1 - lucru la birou simboluri pot fi folosite şi în cadrul unor

(www.members.tripod.com/trainland/pecs.htm) activităţi cu caracter funcţional.

PECS sesizează că adolescenţii cu autism nu reacţionează prea mult la sistemul de
recompense sociale. Intervenţia este iniţiată cu activităţi funcţionale care vor conduce spre
recompense, cu ajutor fizic urmându-se un traseu de 8 paşi.
Un obiectiv este acela de a învăţa copii, elevii şi iniţieze comunicarea interactivă
într-un context social (de exemplu: abordarea unui adult sau transmiterea unui mesaj). Altul
implică folosirea imaginilor şi a simbolurilor adecvate care constă în numirea sau arătarea
lor în diferite situaţii sau medii. La început se folosesc imagini simple ce reprezintă funcţii,
şi se urmăreşte în continuare educarea capacităţii de selecţie a simbolurilor. Apoi se
structurează propoziţii, în final adresându-se funcţiei comunicative. Se cere copilului iniţial

66
să abordeze o persoană care are un lucru ce-l interesează, în acest caz folosindu-se şi
recompense.
Avantaje
Această metodă se bazează pe date empirice ce susţin următoarele avantaje:
creşterea nivelului de comunicare spontană, verbală şi nonverbală, o diminuare a
comportamentului mal-adaptat şi o creştere a interacţiunii sociale. Copilul devine capabil să
folosească un limbaj clar, intenţionat şi iniţiat în mod voluntar. El poate înmâna un simbol
şi cererea sa va fi înţeleasă, astfel va fi capabil să comunice cu oricine. Un atu îl reprezintă
şi suportul vizual furnizat de această strategie şi mai ales faptul că modelul unui semn
particular poate fi parte a mediului pentru o perioadă lungă de timp, faţă de un stimul
auditiv sau un cuvânt folosit cu aceeaşi intenţie. Un alt avantaj al sistemului „arată
imaginea” este faptul că nu trebuie să imite pe nimeni. De asemenea, unii elevi sunt mai
receptivi la stimulii vizuali decât la cei auditivi, deci pot fi mai atenţi. Imaginile sunt foarte
uşor de înţeles şi de către persoanele din comunitate.
Dezvantaje
Unii copii folosesc iniţial imitaţia pentru a arăta un simbol, în timp ce alţii pot reacţiona
mai greu la astfel de cerinţe, datorită dificultăţilor de achiziţionare a deprinderilor imitative.
Un alt dezavantaj poate fi limitarea capacităţii de înţelegere a limbajului semnelor. Faptul
că educatorul iniţiază la început activităţile prin numirea diferitelor imagini, îl poate
determina pe subiect să aştepte comanda sau să stea izolaţi până sunt întrebaţi sau
verificaţi. Astfel, educatorul, decât să-l testeze pe elev dacă poate alege simbolul potrivit,
trebuie să-si concentreze atenţia pe facilitarea elevului de a se angaja şi de a iniţia
conversaţia. De aici şi vehicularea unor idei cum că limbajul vorbit poate fi suprimat, deşi
experimentele nu arată acest lucru.

4.4. Floor time

Fundamentare
"Floor Time" este cunoscută şi sub denumirea de Greenspan sau modelul DIR
(Developmental Individual -Difference Relationship-Based) şi vizează dezvoltarea
emoţională în concordanţă cu nivelul de evoluţie umană. Se bazează pe evaluarea obiectivă
prin observaţie pentru a se determina stadiul funcţional de dezvoltare, folosind tehnica

67
centrării pe copil şi ia în considerare experienţa anterioară, spontaneitatea în cadrul jocului
semi-structurat precum şi componentele motorii şi senzoriale ale acestuia.

Scopul
Greenspan vizează aspecte legate de interacţiunea personală şi încearcă să faciliteze
abilităţile necesare în acest sens. De asemenea îi ajută pe profesionişti să privească autistul
integrat şi conectat funcţional, iar pe copil îl priveşte holistic şi nu-i tratează separat
dificultăţile de vorbire şi pe cele motorii etc.
Implementarea
Greenspan foloseşte contextul interactiv în intervenţie şi se adresează întârzierilor
în dezvoltare legate de modularea senzorială, de planificarea şi secvenţialitatea motorie şi
de procesarea perceptuală. De obicei se lucrează cca 20 de minute, după care urmează 20
de minute pauză, fiecare segment de intervenţie adresându-se fiecărei întârzieri sesizate.
Avantaje
Părinţii sunt învăţaţi cum pot să implice copiii în activităţi, folosind strategii mai
plăcute, relaxante, bazându-se pe cadre de referinţă ce vizează dezvoltarea neurologică şi
cognitivă. În relaţie cu celelalte terapii care tind mai mult să pună accent pe partea
cognitivă, floor time se adresează şi dezvoltării emoţionale şi este o terapie neagresivă, care
evită situaţiile frustrante şi inadecvate pentru copil, transformând acţiunile copiilor în
interacţiune.
Dezavantaje
Greenspan nu se concentrează pe o arie specifică de competenţă, nu există cercetări
care să susţină eficienţa la copiii cu autism. Este o intervenţie bazată pe ipoteze şi nu pe
studii practice şi are un caracter pasiv.

4.5. Povestiri cu caracter social

Fundamentare
Sunt cunoscute şi sub denumirea de Scripturi sociale, create de Carol Gray în 1991.
La început a urmărit facilitarea înţelegerii regulilor jocurilor de către copiii cu autism, după

68
care s-a extins spre regulile sociale, în special se adresează deficitelor conforme „Teoriei
minţii” (abilitatea de a înţelege atitudinile, perspectivele celorlalţi oameni).
Scopul lor este acela de a clarifica aşteptările sociale de la persoanele cu tulburări
pervasive de dezvoltare, prezintă problemele din perspectiva elevilor, redefineşte
interpretarea socială greşită şi promovează un ghid de facilitare a rezolvării situaţiilor
sociale specifice.
Implementarea
Poveştile sociale sunt specifice persoanei şi se adresează situaţiilor problematice ale
individului. Acestea prezintă trei caracteristici de bază ale propoziţiei: perspective,
descriptive şi directive, cu specificarea că ele trebuie să respecte şi o anumită frecvenţă,
putând fi ascultate de copil sau citite de acesta. Se recomandă lecturarea lor repetată
înaintea ivirii unor întâmplări neplăcute pentru a se facilita înţelegerea.
Prin implementarea metodei, acestea au avantajul că stabilizează un comportament
specific situaţiei impuse, reduc frustrarea şi anxietatea copiilor, îmbunătăţesc
comportamentul acestora. Ea a fost creată special pentru deficitele sociale caracteristice
copiilor cu autism. De asemenea timpul şi costurile acestei metode sunt flexibile şi
eficiente.
Sunt însă şi dezavantaje pentru că suportul teoretic al poveştilor are o bază empirică,
iar beneficiile depind de abilităţile scriitorului şi povestitorului de a înţelege autistul şi de a
se face înţeles de acesta.

4.6. Comunicarea facilitată

Fundamentare
Comunicarea facilitată a luat naştere în Australia, în 1970, autoarea ei fiind
Rosemary Crossley, şi foloseşte un asistent la un copil cu autism, care are rolul de a-l
susţine, a-i ghida mâna, pumnul sau braţul pacientului pentru a uşura pronunţarea
cuvintelor, a propoziţiilor ori frazelor. Metoda se bazează pe ipoteza că problemele de
comunicare ale persoanelor cu autism apar ca urmare a dificultăţii de exprimare. Se
foloseşte în momentul de faţă şi în alte ţări ca USA, Canada, Danemarca şi mai recent în
Anglia.

69
 Scopul ei este de a îmbunătăţi, prin mijloace asistate, comunicarea persoanelor cu
dizabilităţi care au un nivel de afectare severă.
Implementare
Gradul de facilitare verbală sau nonverbală variază
de la persoană la persoană, putând apărea sub forma
iniţierii mişcării de la nivelul umărului (foto. Nr. 2),
ori folosirea indexului pentru a numi un lucru, până
la bătaia pe umăr în semn de încurajare.
Această metodă nu este restricţionată de vârstă sau
Foto nr.2 – comunicare nonverbală
diagnosticul persoanei, eficienţa sa
(seab.envmed.rochester.edu)
fiind dovedită şi la pacienţi cu sindrom Dawn, dizabilităţi intelectuale sau infirmitate de
origine cerebrală etc.
Subiecţii selectaţi pentru această formă de intervenţie trebuie:
 să prezinte o redusă capacitate de vorbire sau deloc;
 să nu manifeste alte strategii alternative de comunicare;
 să nu prezinte potenţial de a învăţa uşor limbajul semnelor sau scrisul de mână;
 să aibă dificultăţi în selectarea clară a itemilor necesari unei expuneri verbale;
 să nu fie capabil să folosească mijloace directe sau indirecte, cum ar fi arătătorul.
După ce candidatul a fost acceptat se impun următorii paşi:
-stabilirea naturii problemelor care limitează accesul la o comunicare facilitată;
- selectarea strategiilor remediale corespunzătoare;
- determinarea sistemului reprezentativ (obiecte concrete, imagini, pictograme,
cuvinte scrise, litere), important pentru potenţialul pacient;
- împuternicirea individului cu tulburări severe de comunicare să folosescă cel mai
potrivit sistem de reprezentare şi să selecteze cele mai convenabile strategii, astfel încât să
se creeze mijloacele necesare uşurării comunicării;
- învăţarea indivizilor să-şi folosească instrumentele în mediul lor.
Urmează apoi o evaluare în diferite arii ca: abilităţi literare, funcţionalitatea mâinii
şi abilităţi interactive cu caracter pragmatic. Dacă o persoană cu tulburări severe de
comunicare prezintă capacităţi de pronunţie atunci se va trece la evaluarea şi finisarea

70
aspectelor literare. Însă, dacă nu prezintă aceste calităţi de exprimare, se va aprofunda şi
mai mult intervenţia. Silabisirea este cea mai mare realizare pentru persoanele care nu pot
vorbi sau nu pot folosi limbajul semnelor în mod fluent şi de aceea toate eforturile vor fi
orientate spre îmbunătăţirea literară. Copiii şi indivizii care au probleme de achiziţie
verbală trebuie să-şi consolideze un vocabular, cât mai mare posibil, bazat pe imagini şi
simboluri.
Pentru cei care manifestă tulburări ale funcţionalităţii membrului superior, se face o
evaluare în acest sens şi se vor prescrie orteze sau exerciţii zilnice.
Indiferent de strategiile reprezentative folosite, toţi utilizatorii de mijloace ajutătoare
trebuie învăţaţi strategii de captare a atenţiei şi alte abilităţi necesare situaţiilor
problematice, cum sunt poziţionarea lor în relaţie cu cei cu care comunică etc. De asemenea
trebuie învăţaţi modalităţi diferite de comunicare pentru a evita dependenţa de asistent.
Cantitatea de facilitare furnizată trebuie redusă treptat şi cât mai repede posibil .
Avantajele metodei constau în faptulcă ea schimbă favorabil viaţa persoanelor cu
dizabilităţi, a familiilor şi a prietenilor lor. Comunicarea facilitată a permis persoanelor fără
capacităţi de comunicare funcţională să devină stăpânii vieţii lor, să-şi exprime dorinţele, să
se integreze în comunitate, să comunice cu părinţii lor. Cazurile mai simple au reuşit să se
integreze în şcolile de masă, unii terminându-şi studiile şi mergând la universităţi. Pentru
cei cu tulburări de comportament, frustrarea a fost diminuată şi comunicarea sa optimizat
Există însă şi dezavantaje fiind una dintr cele mai controversate metode, aspru
criticată de unii specialişti care consideră că are o tehnică ce încurajează abuzul şi creează
dependenţă de asistent. Nu are o bază de cercetare temeinică pentru a-şi susţin concret
rezultatele obţinute. Howlin (1997) a realizat o serie de 45 de studii folosind comunicarea
facilitată pe 350 de subiecţi dintre care doar 6 % au obţinut o comunicare independentă.
Peste 90% din cazuri au fost influenţaţi involuntar de facilitatori. Asociaţia Americană
pentru Retardul Mintal, Academia Americană Psihiatrică a Copilului şi Adolescentului,
Asociaţia Americană Vorbire – Limbaj – Auz, toate aceste corporaţii internaţionale au fost
unanim de acord să interzică validarea metodei.

4.7. Integrarea senzorială

Fundamentare

71
 Mulţi copii cu autism prezintă tulburări
senzoriale care variază de la moderat la sever. La
aceştia integrarea informaţiei senzoriale se
realizează în mod haotic, la un nivel redus, în
funcţie de gravitatea deficienţei. Acest fapt se
datorează lezării sau involuţiei structurilor
sistemului nervos central (cerebel, hipocampus,
sistemului limbic, (Bauman 1991, Bauman and
Kemper 1994). Foto nr.3 (© picture snoezelen -
www.isna.de)
Aceste structuri răspund de memorie, limbaj, comportament, atenţie, emoţie,
fenomene cognitive, care perturbate, determină dificultăţi de comunicare şi interacţiune
socială. Feed-back-ul autistului la stimulii externi nu este cel aşteptat datorită dificultăţilor
de percepţie, prelucrare şi sintetizare a informaţiei.
Persoanele cu autism sunt fie hipersensibili, fapt cei îi determină să aibă reacţii
haotice, agresive, respingătoare, fie hiposensibili, ceea ce generează de obicei ignorarea
mediului extern (fizic, social) sau steriotipii gestuale, ticuri.
Deşi literatura de specialitate afirmă că bazele integrării senzoriale sunt puse de un
terapeut ocupaţional, de obicei acest tip de intervenţie este efectuat şi de kinetoterapeut sau
logoped.
Scopul este acela de a desensibiliza copilul şi a-l ajuta, a-l încuraja să-şi
reorganizeze informaţiile senzoriale, astfel încât să-şi îmbunătăţească procesele la nivel
cortical.

72

Foto nr.4 (www.grandin.com)
Implementarea se concentrează pe trei simţuri
primare: vestibular, tactil şi proprioceptiv, la care s-au
adăugat cu timpul şi cele vizuale, auditive şi gustative.
Ca în orice terapie, procesul de evaluare are un rol
deosebit de important în formarea unei imagini clare
despre nivelul de sensibilitate al copilului. Integrarea
senzorială se desfăşoară în medii special create
(camerele senzoriale foto.3, sala de kinetoterapie,
logopedie) sau cele familiare copilului (locuinţa).
Foloseşte diferiţi stimuli, piese sau materiale pentru a
facilita conştientizarea senzaţiilor corespunzătoare
corpului şi poziţiei individului.

Temple Grandin, doctor în ştiinţe, ea însuşi având autism, a creat " maşina de
îmbrăţişat "(foto. Nr. 4) pentru a o ajuta să tolereze atingerea prin stimulări bazate pe
presiuni profunde regulate. Nu tratează pe nimeni, dar ajută persoana să se relaxeze şi să
îmbunătăţească comportamentul.
Unele dezavantaje ar fi că nu există încă o evidenţă experimentală prea mare a
terapiei prin integrarea senzorială asupra copiilor cu autism. S-au sesizat o serie de
îmbunătăţiri în ceea ce priveşte planificarea şi performanţa motorie a copiilor cu dizabilităţi
de învăţare şi disfuncţii senzoriale, însă nu au fost însoţite de rezultate evidente în alte arii
funcţionale sau academice. De asemenea nu s-au găsit evidenţe clare asupra frecvenţei
tratamentului, astfel încât să aducă beneficii copiilor cu autism.
Centrul Internaţional de Învăţare Senzorială (www.sensorylearning.com), are ca
obiect de studiu îmbunătăţirea percepţiei, înţelegerii şi a abilităţilor de învăţare. Nu tratează,
nu vindecă, ci este doar o abordare inovativă de facilitare, de dezvoltare a procesului de
învăţare prin trei modalităţi: vizuale, auditive şi vestibulare, încât individul să-şi moduleze
inputul şi outputul senzorial.
În ceea ce privește evaluarea senzorialității autistului, testul Profilului senzorial (Dunn
Winne, 1999) poate fi folosit în scopul evaluării nivelului senzorial de la naştere până la vârsta
a III-a. Este centrat pe subiecţi, familie, mediu educaţional (http://harcourtassessment.com).

73
Prin intermediul lui se urmărește: înţelegerea procesării senzoriale (vizuale, auditive, tactile,
vestibulare) şi cum aceasta afectează funcţionalitatea zilnică; culegerea şi interpretarea de
informaţii critice raportate la mediile educaţional, familial şi susţinerea practică a deciziilor
terapeutice.
Creat pentru a întâmpina nevoile de dezvoltare a persoanelor cu dizabilităţi în diferite arii:
motorii, cognitive, de comunicare, sociale, emoţionale şi adaptative, testul urmăreşte depistarea
tulburărilor senzoriale. Evaluarea se realizează în condiţii naturale, specialiştii colaborând cu
părinţii, educatori, în depistarea deficitelor de dezvoltare. Datele sunt coroborate pentru a
identifica punctele forte şi slabe de performanţă.
Toate aceste modalităţi de evaluare sunt selecţionate în vederea realizării unui profil
general şi individualizat al copilului cu autism din punct de vedere senzorio-motric, şi de a
analiza nivelul de afectare a celorlalte componente de dezvoltare (comunicare, autoservire,
comportament cognitiv), astfel încât să se poată elabora ulterior intervenţia terapeutică
interdisciplinară.

4.8. Terapia ocupaţională

Terapia ocupaţională este un serviciu din domeniul sănătăţii care are ca scop
creşterea calităţii vieţii individului şi a gradului de independenţă prin folosirea unor
activităţi şi ocupaţii cu scop şi sens pentru viaţa individului.
Copiii cu tulburări pervazive de dezvoltare, cum este şi autismul, prezintă adesea
dificultăţi în realizarea activităţilor de autoîngrijire, productive sau de timp liber, datorită
afectărilor motorii, senzoriale, comportamentale şi de comunicare. Strategiile terapeutice se
pot adresa activităţilor ca: îmbrăcarea, spălarea, mâncatul şi jocul (foto nr. 5) etc.
Copiii sunt evaluaţi în
concordanţă cu funcţionalitatea necesară
stadiilor de dezvoltare. Terapia
ocupaţională poate folosi jocul şi ca
strategie pentru a-şi atinge scopul şi
obiectivele propuse. De asemenea
foloseşte experienţe cu scop pentru copil
şi care pot asigura succesul intervenţiei.

74
 Foto. Nr. 5 (www. fotosearch. com) Toate acestea pot fi
îndeplinite prin introducerea, menţinerea sau îmbunătăţirea abilităţilor necesare unei
participări cât mai independent posibil în activităţi importante pentru viaţa individului.
Abilităţile pot fi: de cooperare, poblem-solving, socializare, de auto-ajutor, motorii fine,
senzoriale etc.
Terapeuţii ocupaţionali folosesc o multitudine de abordări teoretice şi practice care
pot include: teorii de dezvoltare, de învăţare, modele ale ocupaţiilor umane, teoria jocului,
integrarea senzorială etc. ele vor fi alese în concordanţă cu nevoile individului şi ale
istoricului ocupaţional al acestuia.
Această terapie ocupă un loc important în echipa interdisciplinară, terapeutul
ocupaţional oferind consultaţii sau intervenind direct prin: posturi şi mişcări, promovarea
abilităţilor bilaterale, a motricităţii fine, a abilităţilor preşcolare şi şcolare, asigurând
desigur şi mediile adecvate şi securizate de lucru.

4.9. Kinetoterapia

Copiii cu autism prezintă adesea

limitări ale motricităţii fine şi grosiere care au
impact şi asupra dezvoltării cognitive şi
emoţionale, afectându-le participarea la
diverse jocuri sau activităţi funcţionale.
Programul de kinetoterapie, bine
structurat, îşi dovedeşte eficienţa atât prin
exerciţiile fizice cât şi prin relaţionarea cu
copiii, îmbunătăţind capacitatea de percepţie a Foto. Nr. 6 (www. fotosearch. com)
propriului corp şi de interacţiune cu cei din jur (Foto Nr. 6).S-a dovedit că exerciţiile fizice
intense au dus la diminuarea agresivităţii, a autostimulării, a comportamentului hiperkinetic
şi a stereotipiilor.
Testul Portage – profilul psihomotric este folosit pentru aprecierea nivelului de
dezvoltare fiind structurat pe cinci itemi fiecare conţinând un punctaj propriu pe stadii de
dezvoltare de la 0-6 ani. Se evaluază nivelurile de socializare, limbaj, autoservire, de

75
comportament cognitiv şi motric acumulate de copii şi se raportează la numărul total de
întrebări. Astfel, se poate stabili vârsta mentală pentru fiecare arie de dezvoltare în parte, vârsta
cronologică şi IQ. După cum afirmă şi Arvio, M., de la Universitatea din Helsinky, portage-ul
este un test ce poate fi folosit cu uşurinţă şi de alte categorii de terapeuţi decât psihologii,
prezintă o descriere concretă a abilităţilor şi facilitează stabilirea obiectivelor şi a metodelor de
intervenţie interdisciplinară.
Obiectivele generale vizează sfera psihomotrică a autistului şi pot fi structurate după
cum urmează:
 dezvoltarea motricităţii grosiere şi a celei fine;
 educarea echilibrului static şi dinamic şi al îndemânării;
 dezvoltarea dominantei, a percepţiei corecte a propriului corp şi a capacităţilor de
înregistrare, orientare şi organizare spaţio-temporale.
La copiii cu autism imitaţia poate juca un rol important în procesul de învăţare, în
special în învăţarea motrică. Stimularea senzorială are şi ea eficienţă deosebită mai ales
datorită faptului că „ învăţarea este un proces ce presupune atât informaţii de tip senzorial
cât şi motor” aşa cum precizează Stănescu, M., în 2002, p 119). Procesul perceptiv-motric
descris de Wiliams (citat de. Gallahue, D.L., 1993 şi Stănescu, M., 2002, pag. 119), în
integritatea lui, stă la baza înţelegerii comportamentului uman, iar respectarea etapelor sale
(schema nr. 2) se poate realiza printr-o analiză a cauzelor care stau la baza tulburărilor de
conduită a autismului, cunoscut fiind faptul că aceşti indivizi prezintă adesea grave
tulburări senzoriale.

Informaţii vizuale, auditive,

kinestezice, tactile

Organizare,
INFORMAŢII integrare
SENZORIALE
FEEDBACK
INTEGRARE
SENZORIALĂ
PRODUCEREA
MIŞCĂRII
INTERPRETARE
MOTORIE
(program motor)
76
 Memorie de lungă durată,
recalibrare, atenţie selectivă

Schema nr.2 Etapele procesului perceptiv motric

Programul se adaptează la nevoile individului, în funcţie de abilităţile acestuia, de
aceea se impune luarea de măsuri, atunci când se planifică o activitate, ca: reducerea
spaţiului de joacă, folosirea unui echipament adecvat, impunerea unor reguli, scurtarea
perioadei de intervenţie şi lungirea pauzelor, simplificarea sarcinilor şi scăderea ritmului de
execuţie. „Una din strategiile de bază ale intervenţiei copiilor cu dizabilităţi o reprezintă
imitaţia deoarece „…creând şi multiplicând asociaţiile senzorio-motorii şi ideomotorii, este
un agent important de dezvoltare a motricităţii” (Stănescu, M., 2002, p 79), şi mai mult
activităţile motrice „…îşi aduc o contribuţie specifică la procesul de socializare şi la
integrarea socială a individului…” (Stănescu, M., 2002, p 77). Toate şedinţele trebuie
planificate, ţinându-se cont de dorinţele şi plăcerile copilului.
O concluzie a acestui tip de terapie poate fi că: „stimularea comportamentului motor
are o dublă finalitate: de perfecţionare a bagajului motor în sine (ca obiectiv) şi, implicit, ca
mijloc de achiziţionare a componentelor motrice incluse în pattern-ul instrumental necesar
construcţiilor operaţionale la nivelul celorlalte tipuri de comportament: cognitiv, verbal,
autoservire şi socializare” (Horghidan, V., 2000, p. 17).

4.10. Intervenţia auditivă

Există mai multe tipuri de intervenţie auditivă, dar singura cu un suport ştiinţific
bogat este „Trainingul de Integrare Auditivă Berard” (Berard AIT sau AIT) care presupune
ascultarea a 10 ore de muzică procesată, adaptată la gradul de afectare al individului (două
sesiuni de jumătate de oră pe zi, pe o perioadă de 10 -12 zile). Sunt multe studii
(www.sait.org) în domeniu care susţin această metodă şi care afirmă diminuarea sau
eliminarea sensibilităţii auditive, îmbunătăţirea procesului auditiv şi reducerea tulburărilor
de comportament la unii copii autişti.

77
Alte metode ar fi: abordarea Tomatis, Programul de ascultat şi metoda SAMONAS, dar
eficacitatea lor se bazează pe cercetări empirice evidente. 
Intervenţia auditivă bazată pe calculator are şi ea o susţinere empirică, şi include
sistemul Earobics (www.earobics.com) şi Fast ForWord (www.fastforword.com).  aceste
programe şi-au propus să ajute copii care au tulburări de vorbire şi dificultăţi de
discriminare a sunetelor verbale. Deşi Earobics este mai ieftin, se pare că este şi mai puţin
eficient decât programul Fast ForWord.

4.11. Training vizual şi Lentilele Irlen

Mulţi copii autişti au probleme cu adaptarea la mediu, problemă ce a fost asociată cu

capacitatea de atenţie redusă, uşurinţa de a fi distraşi, mişcări oculare excesive, dificultatea
de explorare vizuală a mediului sau de urmărire a mişcărilor, incapacitatea de a prinde o
minge, atenţia excesivă la urcatul sau coborâtul scărilor, mersul pe vârfuri, lovirea de
mobilă etc. Un program vizual de unul, doi ani, care include lentile prismatice şi practicarea
exerciţiilor motorii oculare, pot reduce sau chiar elimina aceste probleme.
Cealaltă metodă vizual/perceptuală presupune purtarea lentilelor colorate. Indivizii
care beneficiază de ele sunt deseori hipersensibili la diferite luminozităţi ( lumina soarelui,
fluorescentă, culori sau contraste şi/sau au dificultăţi de citire a textului printat). Efectele
acestei metode se răsfrâng asupra tuturor acestor probleme.

4.12. Intervenţia bazată pe dezvoltarea relaţiilor (Relationship Development

Intervention - RDI)
Este o nouă metodă bazată pe învăţarea copiilor cum să stabilească relaţii, cu
părinţii şi colegii lor. Este cu precădere adresată problemei principale a autistului şi anume
dezvoltarea abilităţilor sociale şi de prietenie.
RDI este:
 un program de tratament clinic realizat cu ajutorul părinţilor, unde aceştia
furnizează mijloacele învăţării abilităţilor şi stimulării motivaţiei;
 un model de a lega prietenii, de a empatiza şi de a cunoaşte lumea şi a împărtăşi
celor din jur, experienţele lor;

78
  o modalitate pentru copiii cu tulburări pervazive de dezvoltare, de a deveni mai
flexibili în gândire şi capabili în găsirea strategiilor de rezolvare a problemelor,
care să-i facă să se bucure de provocări şi să-şi dorească extinderea propriei lumi;
 o metodă bazată pe 20 de ani de cercetare efectuată pe persoane cu autism, bine
dezvoltată şi sistematizată;
 un program step-by-step focalizat mai întâi pe construirea motivaţiei în aşa fel ca
abilităţile să fie folosite, generalizate şi urmate apoi de dezvoltarea unor
competenţe şi împliniri spre a fi folosite într-o lume complexă;
 un program uşor şi realist care poate fi început fără greutatea de a fi implementat
zilnic într-un cadru organizat, spre a îmbogăţi viaţa întregii familii,
 o metodă eficientă şi precisă care evaluează şi se structurează în funcţie de
capacitatea individului ridicând ştacheta treptat.
Pe o perioadă 1 an şi 6 luni, 70 % dintre copiii cu PDD au obţinut rezultate bune pe
baza testului Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) şi majoritatea au trecut de
la învăţământul special la cel de masă fără nici un ajutor.

4.13. Logopedia

Indivizii cu autism întâmpină tulburări de vorbire şi limbaj. Acestea pot fi

reprezentate de: incapacitatea de a comunica, un vocabular limitat în mod semnificativ,
echolalie, tendinţa de a repeta şi echo-verbal (rostirea a ceea ce spun alţii fără a înţelege
sensul). Logopezii/ patologii care lucrează cu autiştii non-verbali folosesc permanent
alternative de înlocuire a limbajului verbal ca: scrierea, dactilografierea sau cartonaşe ce
conţin cuvinte.
Aceşti specialişti sunt centraţi pe a învăţa copilul să-şi cunoască necesităţile şi a le
forma deprinderi de comunicare. Această terapie poate avea efecte foarte mari, dar adesea
sunt alocate doare 1-2 ore pe săptămână datorită unor programe aglomerate.

4.14. Programe computerizate

Există o multitudine de programe educaţionale computerizate şi pentru copii autişti. 

Sistemul lingvistic Laureat furnizează o serie de softw-uri ce au ca obiect de studiu:
îmbunătăţirea procesului cauză-efect, turn-taking, a vocabularului iniţial şi a conceptelor

79
cognitive, a proceselor auditorii şi de citire (www.llsys.com). Poate fi folosit de asemenea
în evaluarea nivelului lingvistic funcţional al copiilor sau adulţilor cu tulburări de vorbire,
de dezvoltare şi chiar în cazul afaziei, a traumatismelor craniene.
Folosirea computerele au şi alte avantaje pentru persoanele cu autism:
 sunt predictibile şi, prin urmare, controlabile;
 permit comiterea unor greşeli într-o manieră sigură;
 oferă posibilitatea expresiei non-verbale sau verbale.
Este creat de profesionişti clinicieni şi încorporează strategii de intervenţie bazate pe
teorii şi cercetări contemporane.
Ierarhia lingvistică descrie şapte stadii ale dezvoltării limbajului de la naştere la
perioada de adult. Fiecare dintre acestea prezintă: caracteristici de limbaj, obiective de
tratament şi recomandări de software. Astfel putem enumera:
 Stagiul 1 – al comunicării interpretative (0 la +/- 4 luni)
 Stagiul 2 – al comunicării intenţionate (4 la +/- 9 luni)
 Stagiul 3 – al cuvintelor singulare (9 la +/- 18 luni)
 Stagiul 4 – al combinării cuvintelor (18 la +/- 24 luni)
 Stagiul 5 – al sintaxei timpurii (24 la +/- 36 luni)
 Stagiul 6 – al sintaxei superioare (3 la +/- 5 ani)
 Stagiul 7 – al gramaticii complete generatoare (5 ani spre Adult)
Cercetătorii au observat valoarea computerelor, atât cea terapeutică cât şi cea
educativă, pentru persoanele cu afecţiuni din spectrul autismului. Murray a observat că
persoanele autiste par să aibă sisteme de interes monotropic: atenţia acestora tinde a fi
fixată pe obiecte izolate care sunt văzute ca printr-un tunel, separat de contextul
înconjurător.
Computerele sunt o resursă ideală pentru a pătrunde în această lume deoarece
acestea “încep unde este copilul” permiţând interacţiunii cotropice, prin participarea la
tunelul de atenţie al persoanelor. Evenimentele exterioare pot fi mult mai uşor ignorate prin
concentrarea asupra unui monitor de computer deoarece aria de concentrare este constrânsă
de limitele monitorului.

4.15. Terapii complementare

80
 Chiar dacă se consideră că succesul este asigurat de intervenţia cât mai timpurie,
unii părinţi şi profesionişti consideră ca eficiente şi cu un rol deosebit în îmbunătăţirea
comunicării şi a comportamentului şi alte tipuri de terapii. Acestea sunt denumite
complementare şi includ: muzica, arta, animalele, putând fi aplicate ca şedinţe de sine
stătătoare sau integrate în programul educaţional.
Ele furnizează un mediu neameninţător pentru copiii cu autism şi facilitează
stabilirea relaţiilor pozitive cu terapeutul în cadrul intervenţie. Arta şi muzica au un efect
particular şi benefic în stimularea senzorială, determinând percepţia tactilă, vizuală,
auditivă. Terapia prin muzică este favorabilă în dezvoltarea vorbirii şi înţelegerii limbajului.
Cântecele pot fi folosite pentru a îmbogăţi vocabularul şi a creşte abilitatea de a lega
cuvintele între ele. Intervenţia prin artă facilitează exprimarea non-verbală şi simbolistică.
În terapia cu animale pot fi incluse călăria şi jocul cu delfini. Călăria are atât efecte
fizice, cât şi emoţionale, îmbunătăţind coordonarea şi dezvoltarea motorie în timp ce
conferă o stare de bine, determinând creşterea încrederii în sine. Intervenţia Dolphin a fost
încercată pentru prima dată în 1970 de David Nathanson, psiholog care considera că
interacţiunea cu delfinii va creşte atenţia şi va îmbunătăţi procesele cognitive ale copiilor.
În urma unor studii, el a descoperit că aceşti copii cu dizabilităţi învaţă mai repede şi reţin
mai bine informaţiile decât copiii instruiţi în clasă. Delfinii permit o acceptare
necondiţionată a fiecărui participant. Ei sunt catalizatorii care stimulează nivelul de joacă şi
cel emoţional al participanţilor din cadrul terapiei.
Ca şi în cazul celorlalte terapii, înainte de a lua o decizie privind intervenţia, este
necesar să se realizeze un studiu bibliografic al cercetărilor în domeniu.

4.16. Programul „Son Rise”

Abordează o modalitate de tratament educaţional care presupune apropierea de copil

şi nu acţionarea împotriva lui. Instruieşte părinţii şi îi împuterniceşte spre a deveni profesori
cheie, terapeuţi şi manageri ale propriilor programe, utilizând casa ca cel mai adecvat
mediu de creştere în cadrul căruia să-şi ajute copiii. Înainte ca aceştia să fie luaţi în evidenţă
există o serie de aspecte simptomatologice de care se ţine seama:
1. vocabularul limitat sau nonverbal;

81
 2. afişarea comportamentelor repetitive şi ritualiste, de auto-stimulare (ţipă, plânge,
se loveşte, arunca obiecte, etc.);
3. imposibilitatea folosirii limbajului în situaţii speciale, chiar dacă copilul are
capacitatea de procesare a vocabularului sau vorbeşte în propoziţii;
4. incapacitatea sau indiferenţa participării la activităţile de zi cu zi (spălatul pe
dinţi, folosirea toaletei, igiena personală, gătirea mâncării proprii, îmbrăcarea etc.).
Autorii sugerează că respectul şi grija profundă faţă de copii ar fi cel mai important
factor ce are ca impact motivarea copilului să înveţe, iar acceptarea este o parte importantă
a procesului de predare. Prin această atitudine se creează o legătură şi un mediu sigur, după
care se aplică strategiile educaţionale corespunzătoare, testate în timp, descoperite de acest
program „Son Rise”. Aceste principii constituie o piatră de temelie a aprofundării
terapeutice prin:
- urmărirea comportamentelor repetitive şi ritualiste ale copilului astfel încât să
descopere cheia care dezleagă misterul acestora, facilitând contactul vizual, dezvoltarea
socială şi includerea lor in joacă;
- formarea motivaţiei copilului va dezvolta procesul de învăţare şi va pune bazele
educaţiei şi abilităţilor;
- învăţarea prin joacă interactiv va fi importantă pentru socializarea şi creşterea
nivelului de comunicare;
- folosirea activităţilor energice, încântătoare, astfel încât copilul să devină mai
motivat, mai activ şi să-i sporească dragostea pentru învăţat şi interacţiune;
- angajarea atitudinii optimiste şi necriticate va maximaliza bucuria, atenţia şi
dorinţa copilului.

4.17. Metoda Delacato

Metoda Delacato a fost dezvoltată în 1960 de către Carl H. Delacato, pedagog şi om

de ştiinţă care a susţinut o intensă muncă de cercetare în ceea ce priveşte tulburările de
învăţare. Tratând copiii cu autism, Dr. Delacato a descoperit că tulburările de învăţare, de
comportament şi cele motorii erau dizabilitati care se întindeau pe o scală a severităţii ca
urmare a afectării creierului sau a unei dezvoltări neuronale incomplete:

82
  Copiii ai căror creier este uşor afectat au de obicei probleme de percepţie care
împiedica procesul de învăţare.
 Copiii ai căror creier este afectat moderat prezintă tulburări de percepţie mai severe,
care influenţează atât comportamentul, cât şi învăţarea. Aceşti copii sunt etichetaţi
ca autişti sau copii cu note autiste (tulburări de comportament). În general, sistemul
senzorial al acestor copii este hiperactiv sau hipoactiv, stările fiind de fapt rezultatul
direct al afectării moderate a creierului.
 Copiii cu afectare severă a creierului au probleme de mobilitate şi spasticitate,
paralizii cerebrale (dizabilitaţi motorii).
Programele de terapie Delacato sunt concepute pentru ca părinţii să le aplice acasă,
lucrând asupra simţurilor, cu scopul de a le normaliza, şi pot dura aproximativ 2-3 ore
zilnic.
Ele presupun:
 Masaj pentru stimularea sistemului tactil şi proprioceptiv, de tip uşor pentru copiii
hiperactivi şi de tip intens pentru cei hipoactivi.
 Audiţii controlate pentru a reduce nivelul de zgomot receptat.
 Exerciţii pentru sistemul vestibular cu scopul de a îmbunătăţi echilibrul.
 Exerciţii pentru sistemul vizual, pentru a corecta strabismul, pentru a reduce nivelul
stimulilor receptaţi, pentru a îmbunătăţi coordonarea ochi-mână şi pentru a stimula
binocularitatea.
 Exerciţii/sarcini pentru gust şi miros.
 Exerciţii de mobilitate şi dezvoltare a comunicării şi vorbirii.
Fiecare sarcina cuprinde mai multe activităţi de câte maximum 1-5 minute, pentru a
nu plictisi copilul, care se repetă de câte ori este necesar. În cazul programelor de
mobilitate, acestea durează de regulă mai mult.

4.18. Somatoterapia

Somatologia s-a construit pe o abordare multiplă şi propune şi pentru autism o

vedere multiaxială şi în mod raţional simplificată. Ea se referă la a 7-a schemă de bază a
modelului structural şi funcţional al schemei (Socio-, eco- şi somato-) psihopatologice.

83
Primele 6 scheme de bază sunt cele de teritoriu, situaţie, poziţie, prezenţă, dezvoltare
ontogenetică şi tratament. A 7-a schemă permite înscrierea fiecărei entităţi patologice în
raport cu procesele fundamentale care o informează, şi care se înscriu între două extreme
opuse şi complementare (patologice) înconjurând sfera normalităţii. Aceste procese se
împart în:
a) Patru sincronice:
- starea energiei;
- starea conştiinţei;
- maturizarea structuralo-funcţională;
- integrarea subiect - obiect.
b) Trei diacronice:
- periodicitatea momentelor de sensibilitate în diferenţierea funcţională;
- succesiunea celor şase cadre relaţionale;
- istoria traumatismelor majore.
În ciuda numărului mare de axe de definire se ajunge la un model bidimensional care
permite localizarea unui simptom sau sindrom, în cazul de faţă autismul, pe o veritabilă
hartă topografică ce reiese din schema de mai jos.
În autism nu se cunosc cu exactitate cauzele, „există probabil puţin din toate şi din
toate puţin, din înnăscut şi din însuşit” (Meyer, R.,1997). După Mayer patologia autistului
reiese din schema 3.

Schema nr. 3 Topografia psihopatologică a autistului, (Meyer, R.,1997)

84
 Axa 1. Vector normalitate / patologie: încadrează simptomele clasice, personalitatea
narcisistă şi sindroamele (autism, psihoză deficitară).
Axa 2. Starea energiei debutează prin abandonarea satisfacţiei, care se amplifică
apoi în şoc, prin capitularea în faţa oricărei obligaţii sau prin constrângere cu evitare în
energia de consum senzorio-motrică. Cu siguranţă menţinerea fermă provoacă o tensionare
apoi stres, dar pentru o scurtă perioadă de timp; energia scapă de sub control şi autistul
capitulează din nou. Există totuşi posibilitatea de a stabili o relaţie.
Axa 3. Starea conştiinţei este globală pe durata diferenţierii senzorio-motrice, dar
investirea exclusivă a acestei funcţii corporale, totale, conduce la confuzia conştiinţei, ceea
ce va împiedica atenţia, învăţarea şi comunicarea. În cazul autismului fixat, există probabil
o trăire de depersonalizare, conştiinţa nu mai reuşeşte să fixeze trăsăturile distinctive care
definesc individul.
Axa 4. Maturizarea structuralo-funcţională: funcţionalitatea are câştig de cauză
asupra structurării, ce conduce la nediferenţierea funcţiilor şi la o labilitate energetică şi
emoţională care împiedică acţiunile voluntare, proiectele de viitor şi executarea sarcinilor
complexe.
Axa 5. Axa de integrare: dezvoltarea autistului ne-ar putea face să credem într-o
respingere a cadrului de viaţă, în orice caz a cadrului 2 (mama-fuziune) şi a cadrului 3
(tatăl, familia, protecţia, schema 4)

85
 Schema nr. 4 Modelul somatologic al integrării subiectului în cele şase cadre de
dezvoltare a vieţii
În realitate, este vorba despre o indisponibilitate la aceste două cadre din cauza unui
amalgam în primul cadru: propriul corp şi eco-sistemul, cadrul obiectelor şi a mediului
inuman. Acest mod de a vedea ne permite să înţelegem efectele pozitive ale contactului
corporal, dincolo de reacţiile paroxistice imediate.
Axa 6. - Trebuie să existe şi un aspect pozitiv, o fereastră spre fericire. Este vorba
probabil de investiţia senzitivo-motrică până la satisfacţia paroxistică. Din nefericire,
fixarea asupra acestei satisfacţii care împiedică dezvoltarea celorlalte funcţii şi integrarea în
cadrele de viaţă următoare, se structurează imediat în autism, sau, mai târziu, în psihoză
deficitară ori în personalitate narcisistă. Totuşi deriva se face în lipsă, ceea ce ne permite
evidenţierea caracteristicilor specifice pe cele patru axe sincronice.
Axele 7, 8. Vectorii istoric şi etiologic - rămâne intactă îndoiala asupra eventualelor
cauze genetice, concepţionale, şi/sau eco-sistemice. Această descriere nu este decât o
indicaţie globală care nu-şi capătă sensul decât prin cunoaşterea mai bună a modelului
structuralo-funcţional şi prin folosirea instrumentelor de intervenţie asupra energiei şi
conştiinţei, a maturizării şi integrării, la fel ca şi relaţia de viaţă. Rolul acestei prezentări
este de evidenţiere a aspectelor psihopatologice, a trăirilor autistului şi a principiilor şi

86
mijloacelor terapeutice verbale, corporale şi relaţionale, care au fost sintetizate de Meyer,
R., în 1997, astfel:
 să se intre în bula primitivă, să accepte că este eco-sistem şi nu fiinţă umană;
 să se lucreze la nivelul senzitivo-motric;
 să se vizeze creşterea progresivă, fără prea mult stres, a concentrării energiei şi a
conştiinţei;
 să se promoveze structurarea prin diferenţierea celorlalte funcţii (pulsională,
fuzională, protectoare)
 să se prezinte cadre de viaţă suficient de bune în care autistul să intre, o mamă
suficient de bună, un cadru familial protector.
Mai mult, aceste nivele de acţiune se ajustează şi se integrează într-un ansamblu
coerent dat de modelul (socio-, eco-, şi somato-) psihopatologic.

4.1.19. Incluziunea persoanelor cu autism

Fundamentare
Procesul de incluziune a fost abordat, pentru început la copii cu retard mental, după
care s-a extins incluzând şi alte patologii, ca de exemplu autismul. După Popovici, D.V., în
1999, p 174, “incluziunea este ... un concept mai larg, care se referă atât la integrarea
copilului cu handicap mintal în sistemul educaţional, cât şi a celui comunitar, în ansamblul
său. Considerăm că, între conceptele de incluziune şi integrare, există o diferenţă graduală
de nuanţă, primul subliniindu-l pe cel de-al doilea”.
Incluziunea are drept scop educarea, introducerea copiilor într-un mediu şcolar şi
comunitar adecvat vârstei, beneficiind de drepturi egale ca şi ceilalţi copii.
Implementarea se realizează după o serie de criterii ce vizeză: mediu care presupune
un ajutor de 1 la 1, modificarea curriculei la capacitatea de învăţare, abordarea
interdisciplinară. Se poate stabili o incluziune parţială sau totală.
Avantajele reies din faptul că unii copii devin mai sociabili în clasă şi nivelul
cognitiv creşte. Există mai multe posibilităţi de interacţiune socială, de modelare, o
expunere mai mare la comunicarea verbală, o capacitate mai mare de diferenţiere între bine
şi rău şi oportunitatea de stabilire a prieteniilor.

87
 Dezavantajele constau în faptul că: incluziunea cu succes are loc abia după ani de
muncă şi poate crea dependenţă de limbajul instruit, iar dificultăţile senzoriale şi procesuale
pot persista, mediu nu este uneori propice pentru a stimula învăţarea, precum şi pregătirea
necorespunzătoare a profesorilor, colegilor de a primi şi interacţiona cu autiştii.

4.20. Dieta şi tratamentul biomedical

Deoarece autismul este o afecţiune complexă, abordarea ei nu presupune numai o

singură metodă care să contribuie la obţinerea unor rezultate bune. Prin cercetări
îndelungate, specialiştii şi familiile au ajuns la concluzia că o combinaţie de tratamente
poate fi mai eficientă, ca persoanele cu autism să devină cât mai independente. Putem vorbi
astfel de o abordare psihosocială şi farmacologică.
Nu există un tratament medicamentos care să asigure vindecarea problemelor
neurologice ce stau la baza autismului, dar s-a constatat că uneori medicamentele aferente
altor patologii pot avea efecte benefice şi asupra unor simptome autiste, cum ar fi cele
comportamentale. Există medicamente care se folosesc în mod regulat, dar care nu prezintă
un suport concret experimental de aceea se recomandă consultarea medicului.
Experimente au fost efectuate asupra clomipraminei (Anafranil), fluvoxaminei
(Luvox) şi fluoxetinei (Prozac), care au demonstrat reducerea frecvenţei şi intensităţii
comportamentelor repetitive, diminuarea iritabilităţii, a agresivităţii, a acceselor de furie.
Unii copii au manifestat reacţii de răspuns şi contact vizual. Alte medicamente ca Elavil,
Wellbutrin, Valium, Ativan and Xanax nu au fost foarte studiate având şi ele rol asupra
comportamentului îmbunătăţindu-l. Cel mai mult cercetate au fost antipsihoticele, de 35 de
ani se fac experimente în domeniu. Deşi la început s-a studiat efectul lor asupra
schizofreniei, după aplicarea şi la autişti s-a ajuns la concluzia că au efecte benefice asupra
scăderii hiperactivităţii, stereotipiilor, agresivităţii. Dintre acestea, patru medicamente:
clozapina (Clozaril), risperidonul (Risperdal), olanzapina (Zyprexa) şi quetiapina
(Seroquel) sunt frecvent administrate. Ritalinul, Adderallul şi Dexedina, folosite în autism
au demonstrat: creşterea capacităţii de concentrare, scăderea impulsivităţii şi hiperactivităţii
mai ales la persoanele autiste cu nivel funcţional ridicat. Indiferent de tipul medicamentului
trebuie să se ţină cont de efectele lor secundare, cum şi cât sunt administrate, pentru a nu
reduce foarte mult participarea activă. Administrarea unei doze de secretină a avut

88
aproximativ aceleaşi efecte, dar criticii afirmă ca acelaşi lucru s-a obţinut şi printr-un studiu
placebo.
În ceea ce priveşte dieta se consideră că prin eliminarea glutenului şi a cazeinei,
concomitent cu introducerea de vitamine esenţiale ca B6 şi B12, se poate îmbunătăţi
digestia şi se reduc alergiile. Există şi critici asupra acestui tip de intervenţie datorită
inexistenţei unei baze de studiu experimental pe un număr foarte mare de cazuri.
Cele mai folosite vitamine în autism sunt cele din complexul B care au ca rol
crearea enzimelor necesare creierului. Au fost realizate studii care au folosit şi magneziu în
scopul creşterii efectului vitaminei B. S-au mai administrat şi uleiuri esenţiale cu vitamina
A şi D ce au produs aceleaşi efecte ca şi medicamentele. Vitamina C facilitează
funcţionalitatea creierului şi diminuează depresia şi starea de confuzie. Multivitaminele şi
mineralele îmbunătăţesc deopotrivă somnul şi tranzitul intestinal.

89
 CAPITOLUL 5

CONCLUZII

Studiul materialului bibliografic, analiza concepţiilor şi ne-a condus la următoarele

concluzii:

1. Autismul, tulburare pervazivă de dezvoltare, nu poate fi încă vindecat, dar

persoana autistă poate deveni funcţională, poate atinge un anumit nivel de
independenţă în funcţie de potenţialul psihomotric pe care îl prezintă. 
2. Pe plan internaţional şi naţional a apărut un număr mare de metode de evaluare
și intervenţie.
3. Din studierea literaturii de specialitate s-a desprins ideea că unele teste şi metode
folosite în evaluarea autiştilor au caracter obiectiv, altele caracter subiectiv.
Caracterul subiectiv este dat în principal de faptul că subiecţi nu sunt suficient
de motivaţi, au capacitate de concentrare deficitară neputând participa activ şi
atent la o activitate ce durează mai mult de câteva minute şi nu are un scop bine
stabilit.
3. Indiferent de gradul afecţiuni, intervenţia terapeutică a copilului autist are un
caracter interdisciplinar, condiţionat mai ales de tipul de metode folosite. 
4. Există metode cu caracter global precum TEACCH, ABA care îşi formează
proprii specialişti şi metode specifice care presupun alcătuirea unei echipe
interdisciplinare.
5. Intervenţia terapeutică este un proces ce se desfăşoară după următoarele etape:
contactul cu subiectul, alegerea şi aplicarea metodelor de evaluare, stabilirea
planului de intervenţie (obiective, strategii), implementarea practică a
programului şi evaluarea finală cu stabilirea efectelor obţinute.
6. Kinetoterapia este puţin experimentată şi numărul de studii este redus. Însă
stimularea senzorială este metoda de graniţă între kinetoterapie, terapiei
ocupaţională şi logopedie.
7. Indiferent de forma de terapie se impune respectarea principiilor generale în
strânsă legătură cu simptomatologia autistă.

90
8. În funcţie de cele trei mari arii problematice obiectivele generale şi specifice se
stabilesc în conformitate cu cerinţele SMART
9. Numeroasele studii pe autişti de diferite vârste au scos în evidenţă eficienţa
intervenţiei timpurii.
10. Procesul terapeutic la şcolari şi adulţi are rezultate mai reduse, însă îşi dovedeşte
necesitatea prin integrarea şcolară, comunitară şi chiar profesională la indivizii
cu înalt nivel funcţional.
11. Majoritatea studiilor susţin ideea unei intervenţii complexe psihosociale şi
farmacologice în ideea garantării obţinerii rezultatului scontat.

91
 Bibliografie:
1. AARONS M., GITTENS T., Autism – A social approach for chilldren &
adolescents, Ed. Speechmark Publishing, UK, 2003
2. BAIRD, G., ET ALL, Sinteze clinice – Diagnosticul autismului, Revista BMJ,
Ediţia în limba română, vol. 10, nr.9, 2003
3. BREBAN, V., Mic dicţionar al limbii române, Ed. Enciclopedică, Bucureşti, 1997
4. CARNABY S., Learning disabilities today, Ed. Ashford Press, Southmpton, 2002
5. CREEK, J., Occupational therapy and Mintal Health, Ed. Churchill Livingstone,
London, 2002
6. CUCURUZ, D., Autism - Cartea pentru părinţi, Ed. Licentia Publishing, Bucureşti,
2004
7. DEWHURST-MADDOCK, O., Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureşti, 1999
8. GATES B., Learning disabilities toward inclusion, Ed. Churchill Livingstone,
London, 2003
9. GRANDIN T., SCARIANO M., Emergence labeled autistic, Ed. Warner Books,
New York, 1996
10. HIMSCHOOT, P., Course of Autism – Understanding autism a first step to
enable participation, Timişoara, Octombrie, 2004
11. HODGDON, L., Visual strategies for improving communication, Ed. Ninth
Printing, 2000
12. HORGHIDAN, V., Problematica psihomotricităţii, Ed. Globus, Bucureşti, 2000
13. HOWLIN P., ET ALL, Teaching children with autism to mind-read, Ed. John
Wiley& Sons Ltd., 1999, London
14. JORDAN R., POWELL S., Understanding and teaching children with autism, Ed.
John Wiley& Sons Ltd., London, 2000

92
15. MAURICE C., ET AL., Behavioural intervention for young children with autism:
A manual for parents and professionals, Ed. Paperback, May 1996
16. LAW, M., ET ALL, Canadian occupational Performance Measurement, Ed.
CAOT, Canada, 1992
17. LOVAAS, I., Teaching Individuals With Developmental Delays: Basic Intervention
Techniques, Pro-Ed, 2003
18. MAURICE C., Behavioural intervantion for young children with autism, Ed. Pro-
Ed, Texas, 1996
19. MILLER - KUHANECK, H., Autism – a comprehensive occupational therapy
approach, Ed. AOTA, SUA, 2001
20. MITASOV, T., SMELIK, I.J., Elemente de intervenţie în autism, Ed. Stef, Iaşi,
2005
21. MUNTEAN, A., Psihologia dezvoltării umane, Ed. First, 2002
22. NĂSTASE, C., ET ALL, Dicţionar medical englez-român, Ed. Medicală,
Bucureşti, 2000
23. RADU, GH:; ET ALL, Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed.
Pro Humanitate, Bucureşti, 1999
24. SCHOPLER E., Parental survival manual – a guide to crisis resolution in autism
and related developmental disorders, Ed. Plenum Press, New York, 1995
25. SCHOPLER, E., MESIBOV G., Learning and cognition in autism, Ed. Plenum
Press, New York, 1995
26. STĂNESCU, M., Strategii de învăţare motrică prin imitaţie, Ed. Semne, Bucureşti,
2002
27. WHEELER, M., Toilet trening for individuals with autism &related disorders, Ed.
Future Horizons, 1998
28. WING L., The Definition and Prevalence of Autism: A Review, European Child and
Adolescent Psychiatry, Vol.2, Issue 2, April 1993, pp. 61-74, Publishers Hogrete &
Huber
29. * * *, OMS, Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi
sănătăţii, Ed. Marlink, Bucureşti, 2004

93
30. * * *, Dosier scientifique , Autism – psychose et polyhandicap, Nr. 39, decembrie
1997
31. * * *, Ghidul îndrumător pentru integrarea şcolară a copilului autist, Ed. Brumar,
Timişoara, 2004
32. * * *, Revista, Somatotherapies et somatologies, vol. II, Nr. 5, Ianuarie 1990
33. * * *, Casa Faenza, Revista copilului cu sindrom autist, Nr.9, iunie 2004
34. www.autismeurope.org:
ADAMS B. J., ET. ALL „Advice for Parents of Young Autistic Children: Spring” (2004)
35. www.autism-society.org: „Understanding autism”
36. www.autism.org:
GOLDBERG M. E., „Autism-Related Disorders in DSM-IV”
EDELSON S. M., „Autism, Puberty, and the Possibility of Seizures”
EDELSON S. M., „Autism and the Limbic System”
EDELSON S. M., „Theory of Mind”
EDELSON S. M., “Auditory Processing Problems in Autism”
37. www.autism-resources.com:
POPPER, K., „Computer technology and autism” - LINK autism-europe English Edition
Nr. 15 Quarterly - 4 th quarter 1994
TREHIN, P., „Some Basic Information about TEACCH”
BIKLEN, D., „Facts About Facilitated Communication”
38. http://www.autismwebsite.com:
RIMLAND B., “Defeat Autism Now! 2002: Progress at warp speed!”, Autism Research
Review International, 2002, Vol. 16, No. 2, page 3
39. www.nas.org.uk:
Advice and support in community languages and scripts
Community support services: person-centred solutions
40. www.autism-pdd.net:
RDI Program News
41. www.cureautismnow.org:
Health Information & Media - Publications - Autism Research at the NICHD-The
NICHD/NIDCD Collaborative Programs of Excellence in Autism (CPEAs)

94
FILIPEK P. A., ET ALL „Practice parameters: screening and diagnosis autism”
42. www.autismtoday.com:
BOGDASHINA, O.,”Different sensory experiences - different sensory worlds”,
„Reconstruction of the senzory world of autism”, 2003
NORTON, A., Training Parents Aids Autistic Kids' Language
43. www.AutisticVision.com 
Kaplan, M.,The Van Orden Star:   A Window Into Personal Space
44. www.pavevision.org
What is Vision Training/Therapy
45. www.earobics.com
Cognitive concepts
46. www.fastforword.com
Fastforword - A neuroscience approach to reading intervention
47. www.sait.org
AIT Devices: There are many different types of AIT devices available. Are they equally
effective?
Basic Information about AIT
AIT Devices: There are many different types of AIT devices available. Are they equally
effective?
Basic Information about AIT
48. http:/www.findarticles.com:
Schoen, A., what potential does the applied behavioural analises approach have for the
treatment of children and youth with autism
49. Journal of Abnormal Child Psychology,  June, 2003  
BRERETON, A., ET ALL “Pre-schoolers with autism; an education and skills training
programme for parents; manual for parents” 2005
50. www.Irlen.com
Autism & the irlen method (overview)
51. www.connectionscenter.com
Going to the Heart of Autism:The Relationship Development Intervention Program DVD

95
ANEXE

96
ANEXA 1 EXEMPLU DE FIȘĂ DE EVALUARE

Fişa subiectului nr. x

A. Datele informative ale pacientului

Numele şi prenumele pacientului: B.I.S.
Data naşterii: 06.03.1996
Vârsta: 11 ani
Sexul: masculin
Diagnosticul: sindrom autist, retard psihic sever, tulburări de limbaj, Conform scalei
Schopler, se încadrează la categoria de diagnostic – autism sever cu scorul de 38,5
B. Anamneza:
B.1. Istoricul bolii: Desfăşurarea, evoluţia şi dinamica bolii: este un copil născut
subponderal, a întâmpinat dificultăţi în dezvoltarea psiho-neuromotorie, primele semne
motorii fiind sesizabile la vârsta de şase luni când nu îşi susţinea capul. Mersul s-a
dezvoltat greoi şi a fost posibil în jurul vârstei de 2 ani. Debutul bolii din punct de vedere
psihic s-a remarcat în jurul vârstei de 1 an si 6 luni. Limbajul este deficitar, în prezent fiind
capabil să spună doar câteva cuvinte. A urmat doi ani de grădiniţă normală cu sora sa
geamănă, unde a întâmpinat multe dificultăţi de relaţionare. Părinţii au încercat să-l
integreze apoi în învăţământul şcolar de masă dar fără succes şi actualmente urmează
programul Centrului de zi „Betania”.
B.2. Aspecte fiziologice şi patologice
Naşterea - la 8 luni şi jumătate, pe căi naturale
- scorul APGAR 6, greutate 1800 g.
C. Situaţia familială
Părinţi: B.C. – profesor, B.C. - inginer
Fraţi/surori: B.S. geamănă.
Alţi membri ai familiei care locuiesc cu copilul: locuieşte cu părinţii şi sora sa geamănă.
Condiţii de locuit: mediu educaţional favorizant, condiţii corespunzătoare.
Relaţiile între părinţi sunt armonioase.
Relaţiile dintre părinţi şi copii sunt deschise, percepute ca fiind securizate.

97
 Atitudinea părinţilor faţă de atitudinea copilului: recunosc dizabilitatea copilului şi
încearcă să îl susţină.
Relaţiile părinţilor cu centrul: deschişi spre colaborare şi parteneriat în terapie.
Cine se ocupă de educaţia copilului şi cât timp: mama, majoritatea timpului după program.
Metode şi procedee folosite de părinţi în educarea copilului: elemente din ABA
D. Examenul fizic general
Somatoscopic:
- constituţia: astenică;
- starea de nutriţie: bună;
- fizionomia: inexpresivă şi uneori agresivă;
- atitudinea este cifotică, mersul se efectuează uneori pe vârfuri, ortostatismul este
posibil fără nici un ajutor;
- reactivitatea psihică şi nervoasă: hiperkinetic, uneori agresiv;
- tegumentele: normal colorate.
Antropometric:
Talia: 1,50
Greutatea: 29 kg
CV: 59 % - 1,48 litri – alterare de tip restritiv
Frecvenţa cardiacă: 90 p/min.
Frecvenţa respiratorie: 26 respiraţii/min.
Capacitatea vitală a lui B.I.S. este de 1,48 litri, adică un procent de 59 % din
capacitatea totală teoretică de 2,51 litri, raportată la vârsta, sexul şi talia sa. Acest lucru se
justifică prin prezenţa unei „disfuncţii restrictive” cauzată de incapacitatea participării
voluntare şi active a copilului în actul respirator forţat, deşi au fost antrenaţi anterior. Toate
aspectele negative ţin de modificarea rutinei zilnice şi implicarea într-o activitate care nu
are un scop precis pentru ei.
E. Stadiul dezvoltării la momentul actual
E.1. TESTUL PORTAGE – profilul psihomotric
Data Socializare Limbaj Autoservire Cognitiv Motor VM VC IQ
01. 07 5,2 ani 2,3 ani 5,2 ani 5,6 ani 5,8 ani 4,9 ani 11,1 ani 44

98
 100

80
limbaj
60 socializare
40 autoservire
comp.cognitiv
20
comp. motor
0
0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-4 ani 4-5 ani 5-6 ani

Graficul nr.1 Prezentarea itemilor în testul Portage, pe procente, subiectul nr.1

0
limbaj socializare autoservire comp.cognitiv comp.motor

V.M. 2,3 5,2 5,2 5,6 5,8

Graficul nr.2 Prezentarea itemilor testul Portage în funcţie de vârsta mentală, subiectul nr.1
În cazul lui B.I.S., după cum se observă în graficele şi tabelul de mai sus, în urma
aplicării testului Portage s-a constatat că se încadrează:
- la vârsta mentală de 4,9 ani;
- în coeficientul de inteligenţă este 44;
- la nivelul de socializare de 5,2 ani.
Ţinându-se cont că se încadrează în dizabilitatea de autism şi de faptul că descrierile nu
reprezintă imaginea unei persoane normale. Am constatat că B.I.S. este capabil să urmărească
persoane care se mişcă în câmpul vizual, zâmbeşte şi vocalizează ca răspuns la atenţia
acordată, priveşte la propriile mâini, zâmbeşte deseori şi vocalizează fără motiv. În cercul

99
familiei zâmbeşte şi vocalizează uneori, încetează plânsul, zâmbeşte şi vocalizează la imaginea
din oglindă ori la expresia facială de adult. Dacă i se oferă un obiect se întinde spre a-l lua,
acordă atenţie (dacă aceasta i se solicită) persoanelor cunoscute, examinează lucrurile primite şi
se joacă singur timp de 10 minute. Caută contactul vizual al adultului şi se joacă liniştit lângă el
timp de 15-20 minute. Are capacitatea de a imita jocul „cucu-bau” şi vocalizează când i se dă
atenţie. Prin imitaţie bate din palme, face din mână pa-pa, oferă adultului o jucărie, obiecte,
puţină hrană, dar nu întotdeauna le şi lasă. Adesea reţinut, îmbrăţişează, mângâie, sărută
persoane cunoscute, răspunde la propriul nume, apasă, scutură o jucărie pentru a face zgomot şi
tot prin imitaţie realizează o serie de mişcări care le efectuează în faţa lui alt copil. Toate aceste
constatări sunt caracteristici ce se manifestă în evoluţia normală a unui copil de până la un an,
B.I.S. acumulând un procent de 100%.
În ceea ce priveşte stadiul de dezvoltare al socializării
- la 1-2 ani, s-a îndeplinit un procent de 94 %, putându-se realiza: imitarea adultului în
diverse activităţi zilnice (aranjează îmbrăcămintea, scuturarea hainelor), jocul cu alt copil, fiecare
făcând o activitate separată. De asemenea, ia parte la jocuri, împinge o maşină, aruncă o minge la
alt copil (2-5 minute), acceptă absenţa părinţilor continuându-şi jocul, mai puţin exprimându-şi
supărarea pentru moment. Uneori, explorează activ împrejurările, ia parte la jocuri de manipulare
– împinge, trage, întoarce mâinile împreună cu alte persoane, repetă acţiuni care produc râs şi
atenţie. Atunci când este implicat într-o activitate care-i place, deseori, trage de o persoana pentru
a-i arăta o acţiune sau un obiect. Foarte rar retrage mâna, spune „nu” când este lângă un obiect
interzis. Acceptă să i se satisfacă necesităţile, se joacă independent într-un cadru cu alţi 2-3 copii
chiar şi mai mulţi. Prin imitaţie salută egalii, sau adulţii familiari când i se aduce aminte şi
îndeplineşte ceea ce îi cere părinţii 50% din timp;
- procentul îndeplinit pentru vârsta de 2-3 ani este de 86% şi s-a manifestat în faptul că
uneori poate aduce sau lua obiecte sau chema o persoană din altă cameră dacă i se dau indicaţii,
ascultă muzică sau povesti 5-10 minute doar dacă este motivat, realizează sarcini cu părinţii
atunci când este ghidat. Poate face rar o alegere când e întrebat: “Pe cine iubeşti?”. Înţelege
sensul cuvintelor prin verbalizare: dragoste, tristeţe, râs.
- în ceea ce priveşte stadiul vârstei de 3-4 ani, procentul îndeplinit a fost de 73 %, astfel
B.I.S., poate să cânte monosilabic şi să danseze prin mişcări simple de legănare după muzică,
respectă regulile de joc imitând acţiunile altor copii sau condus fiind de adulţi.

100
 Cere nonverbal voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt copil. Aşteaptă să-i vină
rândul, îndeplineşte cerinţele formulate de adulţi în 75% din cazuri.
În stadiul 4-5 ani se încadrează într-un procentaj de 77% şi pentru 5-6 ani procentul este
de 18%. Folosind limbajul nonverbal, cere ajutor şi asistenţă când întâmpină greutăţi (la baie,
pentru a-şi lua ceva de băut), uneori repetă versuri, cântece sau dansează pentru alţii, lucrează
independent la o sarcină de rutină timp de 20-30 minute, doar dacă îi face plăcere, îşi aşteaptă
rândul într-o activitate de grup de 8-9 copii, se joacă cooperând în activitate cu 2-3 copii, timp
de 20 minute.
Cu dificultate, dacă este ghidat se angajează uneori în comportamente social – acceptabil,
când e în public şi imită roluri de adult (în special al părinţilor, dar foarte rar).
Limbajul nonverbal este mult mai bine dezvoltat comparativ cu cel verbal. Per total,
vârsta la care se încadrează B.I.S. privind gradul de comunicare este de 2,3 ani.
Procentul pentru vârsta de 0-1 an este de 100%, putând să repete sunetele făcute de alte
persoane, aceiaşi silabă de 2-3 ori, dar uneori este un limbaj stereotipic, răspunde la gesturi cu
gesturi, uneori îndeplineşte comenzi simple însoţite de gesturi, încetează activitatea cel puţin
momentan, în 75% din cazuri când i se spune : NU! Răspunde prin gesturi la întrebări simple,
este capabil să combine două silabe diferite în jocul vocal, imită intonaţia vocii altuia, foloseşte
un cuvânt cu sens ca să denumească o persoană sau un obiect, vocalizează ca răspuns la
vorbirea altei persoane.
Pentru 1-2 ani, procentul este de 83% şi copilul poate spune cinci cuvinte diferite (poate
folosii acelaşi cuvânt pentru obiecte diferite), cere "mai (mult)", dar folosindu-se de gesturi sau
expresia facială, execută 3 comenzi simple fără să i se dea indicaţii prin gesturi, poate da sau
arăta la cerere (când i se spune: dă-mi sau arată-mi), arată 12 obiecte familiare când sunt
numite, indică 3-5 imagini dintr-o carte, când acestea sunt denumite, arată 3 parţi ale propriului
corp sau la o altă persoană, îşi spune la cerere numele sau porecla (diminutivul). Dacă se
insistă, răspunde la întrebarea: "Ce e asta?"- denumind obiectul. Combină cuvintele şi gesturile
pentru a-si face cunoscute dorinţele la un nivel simplist, numeşte alţi 5 membri din familie,
inclusiv animalele preferate, 4 jucării. Produce onomatopee pentru a imita glasul animalelor sau
foloseşte aceste sunete pentru a denumi animalele. Poate să ceară un aliment care-i este
cunoscut folosind numele acestuia când îl vede (lapte, biscuit, prăjitură).

101
 Pentru 2-3 ani procentul îndeplinit este de 27% deoarece B.I.S. poate alătura un
substantiv şi un adjectiv sau două substantive în propoziţie de 2 cuvinte (mingea mea, masa
mea), un substantiv şi un verb în propoziţia de două cuvinte (tata pleacă), foloseşte un cuvânt
anumit pentru nevoia de a merge la toaletă. Foloseşte câteva substantive care desemnează
categorii (animale, mâncare, jucării).Cu dificultate uneori, ghidat, răspunde la întrebarea: ce
face? şi poate numi şi sursa unor sunete familiare din mediu. Îndeplineşte două comenzi legate
între ele.
Nivelul de autoservire este de 5,2 ani
Pentru 0-1, 1-2 ani şi 3-4 ani procentul îndeplinit este de 100%, pentru 2-3 ani este de
96%, 4-5 ani 91% şi 5-6 ani 80% .
Mănâncă independent la masă, alimente lichefiate, solide, alimente pasate, piure folosind
tacâmurile adecvate, bea din ceaşcă independent. Dificultăţile sunt pentru tăiat cu cuţitul chiar şi
alimentele mai moi. Mestecă şi înghite numai substanţe comestibile, îşi controlează scurgerea
salivei din gură. Foloseşte şerveţelul atunci când i se aminteşte. Toarnă dintr-un ibric mic intr-un
pahar fără ajutor.
Se spală pe dinţi primind indicaţii, ia apă de la robinet fără ajutor, se spală pe mâini şi pe
faţă folosind săpunul, când adultul îi potriveşte temperatura apei. Îşi şterge mâinile fără ajutor
când i se dă prosopul. Cere să meargă la baie când trebuie în timpul zilei, pentru a evita
accidentele. Evită pericolul, cum ar fi colţurile de mobilier întâlnite, scările deschise.
Îşi aşează haina într-un cuier pus la înălţimea sa. Îşi pune pantofii, şosetele, se îmbracă cu
haine, jachete, cămaşă. Distinge partea din faţă a îmbrăcămintei. Desface capsa de la
îmbrăcăminte fără ajutor. Începe şi termină îmbrăcatul/dezbrăcatul cu excepţia închizătorilor în
75% din cazuri.
Pentru 4-5 ani curăţă locul unde a vărsat ceva, luându-şi singur cârpa. Se spală pe mâini şi
faţă, dar nu şi atunci când face baie, dificultăţi întâmpinând şi pentru gât, urechi şi spate. Se
trezeşte din somn noaptea pentru a folosi toaleta sau rămâne uscat toată noaptea.
Îşi şterge şi îşi suflă nasul în 70% din cazuri fără să i se aducă aminte. Se îmbracă singur
complet, exceptând legăturile, nodurile, fundele. Ajută la pusul mesei folosind corect farfuriile,
şerveţelele şi tacâmurile dacă i se dau informaţii verbale.
Merge la toaletă la vreme, se dezbracă, se şterge, trage apa şi se îmbracă fără ajutor. Se
piaptănă sau se perie. Îşi agaţă hainele pe un umeraş, descheie şi înnoadă şireturile la pantofi.

102
 Pentru 5-6 ani îşi poate pregăti singur sandvişul, ridică, duce, aşează tava de servit,
încheie centura de siguranţa la maşină.
Comportament cognitiv – vârsta este de 5,6 ani
0-1 an, 1-2 ani procentul îndeplinit este de 100%. în continuare fiind descrise doar
elementele mai reprezentative. Imitaţia este punctul esenţial în ceea ce priveşte comportamentul
general. B.I.S. este capabil să ia sau să pună 1-6 obiecte dintr-o cutie deschisă la comandă sau
din propria iniţiativă. Găseşte un obiect ascuns sub o cutie sau în cutie. Execută gesturi simple
la cerere – bate din palme. Suprapune trei cuburi la cerere. Asociază obiecte asemănătoare,
mâzgăleşte. Pune cinci obiecte cilindrice în planşeta cu orificii. Asociază obiectele cu imaginile
lor, indică o imagine numită şi întoarce 2-3 pagini la rând ca să găsească imaginea cerută.
Pentru 2-3 ani s-a acumulat 81% şi poate completa un incastru cu trei figuri, numeşte
imagini ale unor obiecte cunoscute până la patru. Imitativ desenează o linie verticală şi una
orizontală, copiază un cerc, o cruce. Indică obiecte mari şi mici la cerere. Sortează (asociază)
trei culori.
Numeşte obiecte după sunetul produs, acţiunea din imagini (sonerie, telefon) dacă este
ghidat, pune 4 cuburi unu intr-altul, după mărime, asociază forme geometrice cu imagini ale
formelor, aşează pe un baston inele sau discuri în ordinea mărimii.
Pentru vârsta de 3-4 ani, procentul este de 75% şi copilul poate spune dacă un obiect este
mare sau mic, indică zece părţi ale corpului la comandă verbală, alătură două parţi ale unei
forme pentru a face un întreg.
Repetă jocuri cu degetele sau cu mâinile, însoţite de cuvinte sau acţiuni. Asociază câte
una, până la trei sau mai multe obiecte. Numără zece obiecte până la trei imitativ şi aranjează
câteva obiecte pe categorii.
Desenează o serie de linii în „V” unite, o diagonală într-un pătrat cu latura de 10 cm.
Realizează un şir de cuburi sau mărgele, repetând o secvenţă (model de culoare, formă sau
mărime). Completează imaginea omuleţului cu mâna sau piciorul care-i lipsesc, un joc „puzzle”
din şase piese fără încercări sau erori. Numeşte trei culori la cerere, trei forme geometrice (cerc,
pătrat, triunghi).
Pentru vârsta de 4-5 ani, procentul este de 50% - copilul poate să ia un număr de obiecte
specificat înainte, la cerere (1-5), numeşte 5 texturi (pufos, aspru, fin etc.), opt culori. Copiază
un triunghi la cerere, Îşi aminteşte patru obiecte dintr-o imagine. Repetă versuri familiare,

103
sortează simboluri (litere şi numere). Desenează un om: un cap, un trunchi şi 4 membre. Cântă
cinci versuri dintr-un cântec. Construieşte o piramidă (scară) imitativ. Realizează seturi egale cu
un eşantion de 1 până la 10 obiecte.
Vârsta de 5-6 ani prezintă procentul de 50%.
Numără până la 20 obiecte şi spune câte sunt, numeşte 10 numere scrise. Spune literele
alfabetului în ordine, îşi scrie numele cu litere de tipar, dacă este ghidat. Citeşte literele mari şi
mici ale alfabetului. Pune numere de la 1 la 10 în ordine adecvată. Asociază literele mari cu
literele mici ale alfabetului. Copiază un romb. Numeşte în ordine zilele săptămânii.
Comportamentul motor se încadrează în vârsta de 5,8 ani
0-5 ani – 100%
În ceea ce priveşte motricitatea grosieră, copilul se întinde după obiecte preferate în faţa
sa şi le apucă. Este capabil să-şi menţină postura păpuşii joase şi înalte, patrupedia, stă în
şezând, „cavaler servant”, în ortostatism, se ridică singur în picioare, merge şi poate să-şi
menţină echilibru în desfăşurarea unor activităţi. Urcă şi coboară scările, rostogoleşte o minge
imitând adultul. Se aşează în ghemuit şi se ridică din această poziţie în picioare. Sare pe loc cu
ambele picioare odată. Merge cu spatele, aruncă şi prinde o minge dată de un adult de la o
distanţă de 1,5m. Se rostogoleşte înainte şi înapoi cu ajutor. Sare la o înălţime de 20cm, merge
pe vârfuri, aleargă 10 paşi cu mişcări coordonate alternând braţele, pedalează pe tricicletă, se dă
în leagăn dacă este balansat iniţial de adult şi se urcă şi îşi dă drumul pe tobogan. Stă într-un
picior 4-5 secunde, uneori având nevoie de ajutor, merge în echilibru pe o scândura lată.
Aleargă schimbând direcţia. Sare întruna de 10 ori şi pe un picior, de asemenea sare peste o
sfoară ridicată la 5cm înălţime.
Motricitatea fină se prezintă după cum urmează: foloseşte pensa digitală pentru a lua un
obiect şi tridigitală pentru susţinerea creionului. Apucă cu o mână din poziţia de târâre, scoate şi
pune obiecte într-un recipient. Bate din palme. Poate pune inele pe un suport metalic, scoate şi
pune piese cilindrice cu 2,5cm din planşeta cu orificiu. Înşiră patru mărgele mari în 2 minute.
Răsuceşte butoane, apasă pe clanţă. Construieşte un turn din 5-6 cuburi. Întoarce paginile una
câte una. Îndoaie o jumătate de hârtie în scop imitator. Desface şi îmbină jucării. Face biluţe din
plastilină. Loveşte cu ciocanul 5 cuie din 5.

104
 Taie cu un foarfece de-a lungul unei linii drepte lungă de 20cm cu abatere de 6mm în
medie, şi a unei linii curbe, trasează după şabloane. Face forme de plastilină şi le pune
împreună cate 2-3. Poate să înşurubeze un obiect fixat pe un filet.
Decupează un cerc cu diametrul de 5cm şi figuri simple şi le lipeşte.
La 5-6 ani, procentul se încadrează în 69%.
Motricitatea fină: poate scrie litere de tipar mari şi mici separate pe hârtie. Desface
degetele şi îşi atinge fiecare deget cu degetul mare. Bate un cui cu ciocanul. Colorează în
interiorul unui contur (forme), 90% din desen. Poate să decupeze poze din reviste la 0.5 cm de
contur. Poate face unele desene mai complicate. Împătureşte ziarul de 2 ori pe diagonală pentru
a face un pătrat. Îşi poate scrie numele pe o hârtie gata liniată.
Motricitatea grosieră: merge pe o scândurică lată înainte, înapoi, lateral, poate să facă
diferite sărituri, se dă în leagăn imitând şi menţinând mişcarea. Poate lovi mingea cu o paletă
sau un băţ. În timp ce aleargă este capabil să ridice de jos obiecte. Merge sau se joacă în bazinul
de înot înalt până la talie.

E.2. TESTUL „PROFILUL SENZORIAL”

E.2.1. Rezumatul factorilor
FACTOR 1 - CERCETAREA FACTOR 2 - REACŢIA EMOŢIONALA
SENZORIALA ITEM SCOR
ITEM SCOR Emoţional/ social 92 2
Auditiv 8 4 Emoţional/ social 100 3
Mişcare 24 4 Emoţional/ social 101 3
Mişcare 25 5 Emoţional/ social 102 3
Mişcare 26 5 Emoţional/ social 103 3
Atingere 44 4 Emoţional/ social 104 3
Atingere 45 3 Emoţional/ social 105 2
Atingere 46 4 Emoţional/ social 106 0
Poziţia corporala 51 5 Emoţional/ social 107 4
Mişcare 80 5 Emoţional/ social 108 2
Mişcare 81 5 Emoţional/ social 109 2
Mişcare 82 5 Emoţional/ social 110 3
Poziţia corporala 83 4 Emoţional/ social 111 3
Poziţia corporala 84 4 Emoţional/ social 112 2
Mişcare 89 5 Emoţional/ social 121 2
Nivelul de 90 4 Emoţional/ social 122 2

105
activitate SCOR TOTAL 36
Emoţional/ social 94 3
Nivel de activitate 123 4
FACTOR 4 - SENSIBILITATEA
SCOR TOTAL 73
SENZORIALA ORALĂ
ITEM SCOR
FACTOR 3- REZISTENTA/TONUSUL Gust/miros 55 4
ITEM SCOR Gust/miros 56 1
Poziţia/ corporală 66 4 Atingere 57 5
Poziţia/ corporală 67 4 Atingere 58 5
Poziţia/ corporală 68 4 Gust/miros 59 5
Poziţia/ corporală 69 4 Gust/miros 60 5
Poziţia/ corporală 70 5 Gust/miros 61 1
Poziţia/ corporală 71 4 Gust/miros 62 2
Poziţia/ corporală 72 5 Gust/miros 63 3
Mişcare 73 4 SCOR TOTAL 31
Mişcare 74 4
SCOR TOTAL 38 FACTOR 6 - “INPUT“ GENERAL
ITEM SCOR
FACTOR 5 - ATENŢIA Atingere 35 4
ITEM SCOR Atingere 42 4
Auditiv 3 5 Atingere 43 5
Auditiv 4 4 Emoţional/
95 3
Auditiv 5 4 social
Auditiv 6 3 Vizual 99 4
Auditiv 7 4 Emoţional/
115 2
Nivelul de social
48 4 Emoţional/
activitate 116 2
Vizual 49 2 social
SCOR TOTAL 26 Gust/miros 125 3
SCOR TOTAL 27
FACTOR 7- SENSIBILITATEA
SENZORIALA FACTOR 8 - SEDENTARISM
ITEM SCOR ITEM SCOR
Nivelul de
Mişcare 18 4 85 2
activitate
Mişcare 19 3
Nivelul de
Mişcare 77 3 86 2
activitate
Mişcare 78 3 Mişcare 87 2
SCOR TOTAL 13 Mişcare 88 2
SCOR TOTAL 8

106
 FACTOR 9 - MOTRICITATEA
FINA/ PERCEPŢIA
ITEM SCOR
Vizual 3 5
Vizual 118 4
Vizual 119 5
SCOR TOTAL 14

E.2.2. Rezumatul elementelor

Elementul Indeplinire Deosebire Deosebire
ELEMENT - Scorului caracteristic posibila clara
total a
1. cercetarea senzoriala 73 /85 85…X….63 62………55 54……...17
2. reacţia emoţionala 36/80 80……….57 56………48 47…X...16
3. rezistenta scăzuta/tonus 38 /45 45……….39 38…X…36 35……….9
4. sensibilitatea senzoriala orala 31/45 45……….33 32…X…27 26……….9
5. atenţia 26 /35 35…..X…25 24………22 21……….7
6. input general 27 /40 40……….33 32………30 29…X…..8
7. sensibilitatea senzorială 13/20 20……….16 15………14 13…X….4
8. sedentarismul 8 /20 20……….12 11………10 9…..X…..4
9. motricitatea fină/ percepţia 14 /15 15…X….10 9………...8 7………...3
E.2.3. Secţiunea elementelor
Secţiune
Îndeplinire
a Deosebire Deosebire
PROCESUL SENZORIAL caracteristic
Scorului posibilă clară
ă
total
29……….2
a. procesul auditiv 32/40 40…X….30 25………8
6
b .procesul vizual 36/45 45…X….32 31……….2 26………9
7
c. procesul vestibular 42/55 55……….48 47……….4 44…X....11
5
d. procesul tactil 71/90 90……….73 72…X….65 64……...18
e. procesul multisenzorial 22/35 35……….27 26……….2 23…X.…7
4
f. procesul senzorial oral 46/60 60…X….46 45……….4 39……...12
0
MODULAREA
g. procesul senzorial relatat la
38/45 45……….39 38…X….36 35………9
rezistenta/tonus
h. modularea raportată la poziţia 40……….3
43/50 50…X….41 35……..10
corpului şi mişcare 6

107
i. modularea mişcării la nivel afectiv 21/35 35……….23 22…X….19 18………7
j. modularea senzoriala ce implică 15……….1
12 /20 20……….16 13…X…4
răspunsul emoţional afectiv 4
k. modularea vizuală ce implica
răspunsul emoţional şi nivelul 13/20 20……….15 14…X….12 11………4
activităţii
COMPORTAMENTUL ŞI RĂSPUNSUL EMOŢIONAL
l. emoţional / răspunsul social 62……….5
42/85 85………63 54…X....17
5
m. rezultatul comportamentului
20/30 30………22 21…X….19 18………6
procesului senzorial
n. itemii ce indica pragul de răspuns. 11 /15 15………12 11…X….10 9………...3
Toate aspectele specificate mai sus sunt deficitare pentru copilul cu autism şi îi
caracterizează sensibilitatea, capacitatea de modulare şi reacţie scăzute la stimulii din
mediu înconjurător.
În ceea ce priveşte procesul senzorial, dificultăţile cele mai mari sunt întâmpinate
pentru sensibilitatea tactilă, diferenţa de normalitate fiind de 29 de puncte, urmată apoi de
sensibilitatea orală cu 14 puncte, vestibulară şi multisenzorială cu 13 puncte, iar
sensibilitatea vizuală şi cea auditivă ocupă ultimul loc cu 9 şi respectiv 8 puncte.
Reactivitatea tonusului muscular este deficitară cu 7 puncte, la fel ca şi modularea
relatată la poziţia corpului, mişcare şi vizualizare. Specifică acestei patologii este
incapacitatea de a manifesta un comportament afectiv normal, demonstrată şi printr-un
punctaj de 14 puncte, precum şi dificultăţi de înţelegere a acestui tip de comportament (j – 8
puncte). Răspunsul copilului autist la stimulii senzoriali este afectat şi în ceea ce priveşte
sfera socială - 43 puncte. Rezultatul comportamentului procesului senzorial prezintă un
deficit de 10 puncte, iar calitatea itemilor care generează diferenţa este de 4 puncte în
minus.

108
 E.2.4. Rezultatul chestionarului completat de psihopedagog

Cercet. Senzoriala
80
Reactia em otionala
60 Rezistenta/tonusul
Sensib. Orala
40 Atentia
Input general
20 Sensib. senzoriala
Sedentarism
0
Motricitate fina

Graficul nr. 3 Prezentarea factorilor în cadrul testului profilului senzorial, pentru subiectul
nr.1
Graficul nr. 3 prezintă cotaţiile factorilor analizaţi în cadrul chestionarului completat
de psihopedagog, a cărui descriere este realizată în continuare.
a. Cercetarea senzorială – îndeplinire caracteristică
Există o uşoară deosebire faţă de copilul normal, deşi itemul este cotat ca fiind
caracteristic. Acest autist rar emite sunete ciudate, se leagănă sau se învârte fără a avea un
motiv anume, stă desculţ. Nu îi face plăcere să fie murdar pe faţă sau pe mâini. Ocazional
atinge oameni sau obiecte şi îşi arată afectivitatea faţă de persoanele cunoscute.
Niciodată nu are nevoie de sprijin în poziţia ortostatică, postura corporală nefiind
problematică. Nu desfăşoară activităţi riscante care să-i compromită siguranţa personală,
însă rar se aruncă pe jos, făcându-i plăcere. Are mobilitatea generală bună permiţându-i
mişcări segmentare uşoare.
Frecvent preferă activităţile sedentare, în medii liniştite, dar îi place să aibă ocupaţie.
Rar sare de la o activitate la alta.
b. Reacţia emoţională – deosebire clară
Subiectul are nevoie de mai multă protecţie de la cei din jur, este sensibil. Frecvent
reacţionează imatur la situaţii impuse, reacţionează agresiv când are o nereuşită şi nu are
prieteni.
Foarte des are temeri privind situaţiile noi ce se abat de la rutina zilnică, tolerează
greu schimbarea planurilor sau aşteptărilor. Ocazional devine anxios, este sensibil la critici,
plângând uşor. Este serios şi rar prezintă o atitudine necooperantă şi încăpăţânată.
c. Rezistenţă / tonus – deosebire posibilă

109
 Comparativ cu copiii de vârsta lui, acesta prezintă unele deosebiri. Ocazional are
mişcări greoaie, musculatura fiind uşor hipotonă, datorită oboselii având nevoie de un
control postural mai atent, activităţile fizice fiind reduse. Stabilitatea generală este bună şi
respiraţia neafectată. Poate avea uneori un aspect letargic, după activităţi solicitante.
d. Sensibilitatea senzorială orală – deosebire posibilă
Are dificultăţi în a diferenţia mirosurile şi gusturile, are preferinţă pentru icre, pizza,
cipsuri, dulciuri. Mănâncă alimente cu toate gusturile: dulce, acru, sărat şi amar.
e.Atenţia – îndeplinire caracteristică
Este un copil care rareori îl deranjează zgomotul din jur, nu îşi îndeplineşte sarcinile
din această cauză şi uneori nu răspunde când este strigat pe nume, cu toate că nu prezintă
probleme de auz. Însă, ocazional pare că ignore mediul şi devine absent. Atenţia este uşor
deficitară, reacţionând cu întârziere la unele comenzi pe care le primeşte.
f. “Input” general– deosebire clară
Prezintă o serie de perturbări senzoriale care se manifestă rar prin evitarea mersului
desculţ prin iarbă şi nisip, nu poate decela clar durerea sau temperatura. Este atent când
cineva ia contact fizic cu el şi rar nu observă dacă intră cineva în clasă. Nu percepe limbajul
trupului sau expresia facială foarte bine, ocazional nereacţionând la mesajele verbale sau
nonverbale. Nu înţelege glumele celor din jurul său şi nu îşi exprimă emoţiile. Ocazional
pare să nu simtă mirosurile puternice;
g. Sensibilitatea senzorială – deosebire clară
Ocazional se întâmplă să îi displacă activităţile cu capul în jos (de ex. rostogolirile),
fiindu-i şi frică să sară de la înălţime şi rar devine anxios când realizează activităţi ce
presupun detaşarea picioarelor de sol; preferă liniştea, locurile liniştite.
h. Sedentarismul – deosebire clară
Frecvent se întâmplă să petreacă majoritatea timpului în locuri retrase jucându-se
repetitiv, monoton şi singur. Nu simte nevoia să fie acompaniat;
i. Motricitatea fină/percepţia – îndeplinire caracteristică
Se deosebeşte de un copil normal prin faptul că rar întâmpină probleme la puzzle,
scrisul fiind eligibil doar uneori.
E.2.5. Rezultatul chestionarului completat de mamă
E.2.5.1. Rezumatul elementelor din chestionarul mamei

110
 Secţiunea Îndeplinire Îndeplinire
Itemii urmăriţi
-scorului total caracteristică la risc
A. PROCESUL GENERAL 18/20 20……X……13 12…………..4
B. PROCESUL AUDITIV 26/50 50…….. …..32 31 …..X… ..10
C. PROCESUL VIZUAL 26/45 45…………..31 30……X….…9
D. PROCESUL TACTIL 19/70 70…… ……..43 42……X…...14
E. PROCESUL VESTIBULAR 28/50 50……….…..33 32… X …..10
33/55

70 testare
60
norm al
50
40
30
20
10
0
pr. general pr. auditiv pr. vizuall pr. tactil pr. vestibular pr. sens. o.

Graficul nr. 4 Prezentarea elementelor din chestionarul mamei, în cadrul testului profilului
senzorial, pentru subiectul nr.1

Interpretarea datelor, privind exprimarea opiniei mamei, este după cum urmează:
a. Procesul general – caracteristic autismului
Ocazional copilul devine nervos, agitat la schimbarea rutinei zilnice, în rest este
receptiv la persoanele care intră sau ies din cameră, nu reacţionează la comparaţia cu
ceilalţi copii şi prezintă un somn liniştit.
b. Procesul auditiv – caracteristic autismului
Frecvent îi place să scoată zgomote din gură, rar este distras sau are dificultăţi de a
mânca într-un mediu zgomotos;
c.Procesul vizual – caracteristic autismului
Îi place frecvent să se uite la obiectele care se mişcă şi se învârt sau la obiectele
strălucitoare. Ocazional este încântat să privească la propria sa reflectare în oglindă, este
distras de pozele din cărţi, doar rar refuză să se uite în cărţi cu mama sa.

111
 d. Procesul tactil – caracteristic autismului
Dacă este ţinut se împotriveşte de fiecare dată, de altfel devine foarte supărat dacă îşi
murdăreşte hainele, mâinile sau faţa. Frecvent îi place să stropească cu apă când face baie şi
îşi foloseşte mâinile pentru a examina mâncarea sau materialele pe care le foloseşte, uneori
se joacă cu mâncarea. Ocazional se împotriveşte când este îmbrăţişat.
e.Procesul vestibular – caracteristic autismului
- îi plac activităţile fizice (ex. săriturile, ţinutul în aer);
- îi plac activităţile ritmice(legănatul);
- refuză să participe la discuţii aprinse.
f. Procesul oral senzorial - caracteristic autismului
- observă schimbările lipsite de importanţă la materiale sau mâncare;
- refuză unele feluri de mâncare;
- rezistă la spălatul pe dinţi;
- îi plac mâncărurile cu gusturi mai puternice decât restul copiilor;
- ocazional îi place să miroase alimentele.

E.3. Analiza funcţională a comportamentului

Titlul comportamentului de bază: manifestări agresive şi autoagresive
Antecedentele: Comportamentul – cum Consecinţele Consecinţele
- circumstanţele se manifestă copilul naturale – ce impuse – care
Data, favorizante pentru doreşte să este atitudinea
locul apariţia realizeze prin terapeutului şi
comportamentului acest eficienţa
comportament
- persoane noi, - loveşte persoanele cel - să evite sau Ignorarea,
medii mai aproape aflate de să întrerupă continuarea
nestructurate, el; activităţile activităţii prin
situaţii care se - se loveşte cu pumnii date ghidarea de la
abat de la rutina în cap sau se dă cu distanţă. Se
clasă, zilnică, capul de podea sau se impune uneori
aprilie aruncă pe genunchi purtarea unei
2007 costumaţii de
protecţie
Substituirea prin
lovirea unui
obiect, în fază
iniţială.

112
 E.4. Stabilirea punctelor forte şi slabe
DENUMI
PUNCTE FORTE
RE ITEM
- se întoarce dacă este strigat,
- cu anturajul obişnuit poate să-şi
desfăşoare activităţile,
Socializare - uneori, dacă este pregătit înainte,
face faţă cu mai multă uşurinţă
vizitelor
- sunt momente în care acceptă
jocul în grup sau asociat cu alt copil
- dacă i se atrage atenţia şi i se
explică în mod repetat înţelege şi
execută comenzile cerute.
- poate arata, în mod vag cu degetul
Comunicare
sau poate atinge ceea ce vrea
- mănâncă singur,
- merge singur la toaleta,
Autoservire
- se îmbracă singur,
- este foarte ordonat,
- rezistă la spălatul pe dinţi;
- Învăţa prin imitaţie, repetiţie şi cu
ajutorul pictogramelor
- identifică obiecte uzuale din
Cogniţie mediu şi imagini ale acestora;
- denumeşte obiecte, persoane;
- identifică şi denumeşte culori;
- recunoaşte şi denumeşte acţiuni în
imagini.
- fredonează şi cântă frecvent;
- este încântat să privească la
propria sa reflectare în oglindă
- este atras de lucrurile
strălucitoare;
Senzorial
PUNCTE SLABE
- nu suporta aglomeraţia, persoanele
sau locurile noi,
- nu interacţionează cu persoanele din
jurul său,
- frica de necunoscut,
- nu înţelege glumele celor din jurul său
şi nu îşi exprimă emoţiile.
- Ecolalia moderată, repetă cuvintele şi
prezintă un limbaj redus (cuvinte
simple) cu caracter funcţional.
- nu percepe limbajul trupului sau
expresia faciala foarte bine, ocazional
nereacţionând la mesajele verbale sau
nonverbale;
- ocazional pare că ignoră mediul şi
devine absent.
- refuză unele feluri de mâncare;
- Jocul este lipsit de imaginaţie, solitar
de cele mai multe ori
- atenţia este uşor deficitară,
reacţionând cu întârziere la unele
comenzi pe care le primeşte.
- nu-i place sa fie atins;
- ocazional pare să nu simtă mirosurile
puternice;
- îl deranjează uneori textura hainelor;
- este anxios atunci când se afla în apă,
când urca pe scara/spalier, când
picioarele nu-i ating pământul;
- uneori face crize de nervozitate,
devine autoagresiv sau se trânteşte pe
jos;
113

- îi plac activităţile fizice (ex.
săriturile, ţinutul in aer);
- îi plac activităţile ritmice
(legănatul);
- întâmpină uneori probleme la
Motor
puzzle,
- scrisul este eligibil doar uneori.
- echilibrul static bun şi respiraţia
neafectată.
- se întâmplă să îi displacă activităţile
cu capul în jos
- se împotriveşte când este îmbrăţişat
- devine foarte supărat dacă îşi
murdăreşte hainele, mâinile sau faţa
- devine nervos, agitat la schimbarea
rutinei zilnice
- merge pe vârfuri;
echilibru dinamic uşor afectat,
- dificultăţi de coordonare,
- mişcări greoaie, musculatura fiind
uşor hipotonă,
- datorită oboselii are nevoie uneori de
un control postural mai atent,
- activităţile fizice fiind reduse,
- poate avea uneori un aspect letargic,
după activităţi solicitante.
114