Suport Curs - A4 - Program Formare Modular - Final

Suport pentru dezvoltarea serviciilor comunitare de sănătate mintală
pentru copii și adolescenți

NT 125/ 30.03.2020
PROGRAM DE FORMARE PENTRU IDENTIFICAREA,

INTERVENȚIA TIMPURIE ȘI REFERIREA COPIILOR CU
RISC/ CU TULBURĂRI PERVAZIVE, ADHD, ANXIETATE,
DEPRESIE SAU TULBURARE DE ATAȘAMENT
Activitatea 4 - Dezvoltarea de competențe pentru profesioniști din

sănătate, educație și protecția copiilor, în vederea identificării
timpurii și referirii copiilor cu risc de a dezvolta tulburări de
sănătate mintală/ care deja au o tulburare de sănătate mintală,
către servicii de specialitate.
CENTRUL NAȚIONAL DE SĂNĂTATE MINTALĂ ȘI LUPTĂ ANTIDROG

CENTRUL NAȚIONAL DE
SĂNĂTATE MINTALĂ ȘI
LUPTĂ ANTIDROG
Cuprins
Introducere
Modul I Tulburările de atașament

1. Atașamentul – fundamentul dezvoltării psihice
1.1. Comportamentele specific ale atașamentului
1.2. Activarea și dezactivarea comportamentelor de atașament
1.3. Evoluția teoriei atașamentului
1.4. Importanța relației de atașament – studiul Minnesota
1.5. Neurobiologia atașamentului
1.5.1. Dezvoltarea structurală a creierului
1.5.2. Neurochimia atașamentului
1.6. Modele interne de funcționare
1.7. Funcția reflexivă și abilitățile de reglare emoțională
2. Dezvoltarea și menținerea relațiilor pozitive ce stau la baza atașamentului sigur
2.1. Sentimental de siguranță
2.1.1. Dezvoltarea sentimentului de siguranță
2.1.2. Obstacole în menținerea sentimentului de siguranță
2.1.3. Restabilirea sentimentului de siguranță
2.1.4. Principalele întreruperi ale relației de atașament și restabilirea acesteia
2.1.5. Obstacole care stau în care reparării întreruperii relației de atașament
2.2. Structura și dezvoltarea psihică armonioasă a copilului
2.2.1. Integrarea creierului și reglarea emoțională
2.2.2. Controlul reacțiilor emoționale – limite, reguli și instrcțiuni
2.2.3. Construirea unui sens – valori și principii
3. Atașamentul în mediul școlar
3.1. Principalii factori de stress din mediul școlar
3.2. Aspectele fundamentale ale învățării din perspectiva atașamentului
3.3. Clasa tribală
4. Bibliografie
Modul II Tulburările de spectru autist (TSA)

1. Date generale despre Tulburarea de spectru autist
1.1. Scurt istoric
1.2. Definitie si terminologie
1.3. Familiarizarea cu subcategoriile diagnostice: autism infantil, autism înalt funcțional,
tulburare Asperger
2. Teorii explicative despre aparitia Tulburarii de spectru autist
2.1. Influenta factorilor de mediu asupra geneticii
1
LUPTĂ ANTIDROG
2.2. Cei mai importanți factori cu rol potențial în apariția TSA

3. Caracteristici clinice in Tulburarea de spectru autist
3.1. Deficitul de interacțiune sociala
3.2. Deficitul de comunicare
3.3. Comportamentul stereotip
3.4. Caracteristici ale procesului de învățare
3.5. Simptome asociate
3.6. Tulburarea Aperger – particularități
4. Afectiuni comorbide cu Tulburarea de spectru autist
4.1. Tulburarea hiperkinetica cu deficit de atentie
4.2. Anxietatea, depresia
4.3. Opozionismul provocator
4.4. Auto si heteroagresivitatea
5. Diagnosticul Tulburarilor de spectru autist
5.1. Importanța diagnosticului precoce
5.2. Instrumente de diagnostic și evaluarea clinică
5.3. Screening-ul în TSA
6. Principii de tratament
6.1. Tratament medicamentos
6.2. Noțiuni generale de terapie comportamentală
7. Evoluție și prognostic
7.1. Factori de prognostic pozitivi și negativi
7.2. Parcursul academic al copilului cu TSA
8. Identificarea copiilor/adolescenților cu Tulburare de spectru autist in mediul educational
8.1. Simptome de alarmă sugestive pentru TSA
8.2. Strategii de comunicare cu părinții
9. Abordarea psihoeducatională și integrarea copilului cu TSA la clasă
9.1. Definirea termenului de “shadow” (umbra) și rolul ei
9.2. Recompensarea si promptul
9.3. Distanța
9.4. Abilitați si achiziții minime necesare copilului pentru integrarea in grădinița/școală
10. Bibliografie
Modul III Tulburarea hiperchinetică cu deficit de atenție (ADHD)

1. Definiții: ADHD, alte tulburări hiperchinetice
2. Teorii etiopatogenice legate de tulburările hiperchinetice
3. Corelații între ADHD și dezvoltarea psihică a copilului și adolescentului
3.1. Funcțiile executive, teoria minții și etapele dezvoltării psihice la copil și adolescent
3.2. Impactul ADHD asupra funcțiilor cerebrale în copilărie și adolescență
3.2.1. Organizarea, prioritizarea și activarea pentru sarcina de lucru
2
LUPTĂ ANTIDROG
3.2.2. Concentrarea, susținerea și dezvoltarea atenției

3.2.3. Reglarea stării de alertă cerebrală, atenția de lungă durată și viteza de
procesare a sarcinilor cognitive
3.2.4. Controlul frustrărilor și modularea emoțiilor
3.2.5. Memoria de lucru, memoria de scurtă durată și de lungă durată
3.2.6. Monitorizarea și autoreglare activităților
4. Manifestări clinice și formularea diagnosticului de ADHD
4.1. Forme clinice de ADHD
4.2. Diagnosticul diferențial cu alte tulburări psihice și aspecte psiho-developmentale și
comorbidități ale ADHD
5. Tratament
5.1. Intervenție psihofarmacologică
5.2. Psihoterapia
5.2.1. Psihoterapia copilului si adolescentului
5.2.1.1. Abordare în terapie comportamentala a copilului cu ADHD grupa de
vârsta 3- 6 ani, respectiv 7-10 ani
5.2.1.2. Abordare în terapia comportamentala a adolescentului cu ADHD
5.2.2. Intervenții psihoterapeutice adresate familiei și aparținătorilor pacienților cu
ADHD
6. Măsuri de ordin educațional / recomandări adresate specialiștilor din formele de
învățământ
7. Exemplificări /Vignete de caz
8. Bibliografie
Modul IV Tulburările de anxietate

1. Tulburari de anxietate la copil si adolescent– taxonomie si definitii
2. Cum se manifesta tulburările de anxietate la copil si adolescent
2.1. Anxietatea de separare
2.2. Mutismul selectiv
2.3. Fobia specifică
2.4. Fobia socială/ anxietatea socială
2.5. Tulburarea de anxietate generalizată
2.6. Tulburarea de panică și agorafobia
2.7. Fobia școlară/ refuzul școlar
3. Mecanismul tulburărilor de anxietate
3.1. Factori genetici
3.2. Factori familiali
3.3. Evenimente de viață
4. Screening-ul tulburărilor de anxietate
5. Cum si cine stabilește diagnosticul tulburărilor de anxietate la copil si adolescent
3
LUPTĂ ANTIDROG
6. Abordarea terapeutica a tulburărilor de anxietate

7. Modalități de intervenție la clasă pentru preșcolari, școlari și adolescenți cu Tulburări de
anxietate
8. Bibliografie
Modul V Tulburarea Depresivă

1. Concepte cheie despre depresia în copilărie și adolescență
2. Prevenția depresiei în rândul copiilor și adolescenților
3. Tulburările depresive în rândul copiilor – screening, evaluare, diagnostic
3.1. Aspecte specifice de screening
3.2. Definiții și clarificări
3.3. Aspecte clinice particulare în funcție de vârstă
4. Psihoeducație și recomandări pentru părinți
4.1. Factori predispozanți sau favorizanți asociați cu apariția depresiei
4.2. Emoții, gânduri și comportamente ale unui copil/ adolescent cu depresie
4.3. Cum schimbă depresia modul în care funcționează creierul și corpul nostru?
4.4. Ruminațiile, mecanismul central al depresiei
4.5. Despre recompense, întăriri și satisfacția în ceea ce facem
4.6. Ce pot face părinţii pentru a reduce sau preveni depresia copiilor?
5. Psihoeducația în depresie destinată adolescentului
5.1. Ce este Depresia?
5.2. Care sunt semnele și simptomele depresiei?
5.3. Cauze și factori de risc
5.4. Cum pot primi ajutor?
5.5. Ce pot face dacă cineva pe care îl cunosc poate avea depresie?
6. Bibliografie
4
LUPTĂ ANTIDROG
Introducere
Copiii cu risc sau cu dificultăți de sănătate mintală au devenit un subiect de îngrijorare în

România în 2007 când Comisia Europeană a aprobat un program de acțiune adresat persoanelor
cu probleme de sănătate mintală, considerate ca reprezentând unul dintre cele mai vulnerabile
și nesusținute grupuri.
Din aproape 4 milioane de copii români, aproximativ 900.000 (în jur de 20%) prezintă risc de
dezvoltare a unei tulburări de sănătate mintală (conform OMS1 și date statistice oferite de
Institutul Național de Statistică), într-o țară în care, până nu de mult, cele mai multe servicii de
sănătate mintală erau disponibile în spitale de psihiatrie și construite în jurul tratamentului
medicamentos.
Cu mai puțin de 250 de psihiatri de copii la nivel național, cu medici de familie și pediatri cu
competențe limitate de screening și identificare precoce a tulburărilor de sănătate mintală, în
lipsa programelor de prevenție și promovare a sănătății mintale în medii educaționale și
comunitare, cu un nivel crescut al stigmei în jurul unui diagnostic de tulburare psihică,
serviciile de sănătate mintală înregistrează un nivel scăzut de acces și utilizare iar riscul
comorbidităților este unul ridicat.
Mai mult, copiii diagnosticați cu o tulburare de sănătate mintală sunt referiți către școli/ clase
”slabe”, cu cadre didactice care nu sunt sprijinite în dezvoltarea de competențe specifice, și
condiții de învățare inadecvate.
Copiii cu o tulburare de sănătate mintală sunt adesea mutați de părinții lor de la o școală la alta
și etichetați ca ”copii problemă” în clasele lor. Aspectul este cu atât mai îngrijorător cu cât:
- 63% dintre copiii români se întâlnesc cu forme ale abuzului fizic în mediul familial 2;
utilizarea pedepsie corporale în procesul de creștere și disciplinare a copiilor este larg
răspândită în cadrul familiei, cu un nivel ridicat al acceptării sociale și în strânsă
corelație cu apariția dificultăților de sănătate mintală în rândul copiilor. 1 din 8 copii
abuzați dezvoltă dificultăți emoționale și comportamentale severe;
- Anual sunt raportate oficial peste 12.000 de cazuri de copii victime ale abuzului și
relelor tratamente3; conform autorităților, acest număr reprezintă doar vârful de iceberg,
reprezentant de copii care cad victimă comportamentelor severe de abuz fizic și sexual,
traumă, fiind ulterior plasați în grija statului și beneficiind de servicii de protecție
specială;
1
Organizația Mondială a Sănătății, Child and Adolescent Mental Health, 2005
2
Abuzul și neglijarea copilului în familie. Un studiu sociologic la nivel național, Salvați Copiii
Romania, 2013
3
www.copii.ro, Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopție
5
LUPTĂ ANTIDROG
- 1 in 5 copii de vârstă preșcolară dezvoltă o tulburare emoțională sau comportamentală

înainte de a împlini 5 ani, doar 25% dintre ei beneficiind de îngrijire de specialitate4;
Combinația factorilor de risc menționați anterior are un impact negativ asupra traseului
educațional al acestor copii, în condițiile în care, deocamdată, lipsesc eforturile pentru
dezvoltarea de școli incluzive, care să urmeze nevoile copiilor, în locul școlilor care cer copiilor
să se adapteze nevoilor instituționale. Excluderea copiilor cu o tulburare de sănătate mintală se
realizează în ciuda dovezilor internaționale care arată că, pentru grupurile dezavantajate,
frecventarea grădiniței și școlii primare contribuie la creșterea șanselor pentru incluziune socio-
economică ulterior în viață. Un volum critic de cercetare internațională a pus în evidență
importanța intervențiilor timpurii – de la concepție până la vârsta de 8 ani, pentru dezvoltarea
optimă a copiilor. Programele de dezvoltare și educație timpurie sunt cu atât mai benefice
grupurilor dezavantajate.
În cadrul proiectului ”Suport pentru dezvoltarea serviciilor comunitare de sanatate mintala
pentru copii si adolescenti”, implementat de Centrul Național de Sănătate Mintală și Luptă
Antidrog, au fost gândite activități orientate către îmbunătățirea calității serviciilor și creșterea
capacității operaționale în domeniul sănătății mintale a copiilor, dar și în domenii conexe
precum educația sau protecția socială.
Proiectul își propune să adreseze provocările menționate anterior prin:
- Elaborarea primului studiu național epidemiologic cu privire la sănătatea mintală a
copilului și adolescentului în România. Toți actorii relevanți vor beneficia de informații
noi și complexe pentru elaborarea de strategii și servicii destinate copiilor. Studiul
național va deveni o resursă cheie în cadrul proiectului dar și dincolo de durata de viață
a acestuia, ca referință pentru Centrul Național de Sănătate Mintală și Luptă Antidrog,
Ministerul Sănătății, Ministerul Educației, Autoritatea Națională pentru Protecția
Drepturilor Copilului și Adopție , ONG-uri active în domeniul sănătății mintale a
copilului, în coordonarea resurselor pentru o integrare mai bună a planurilor de acțiune
și serviciilor ce țintesc copii cu risc/ cu tulburări de sănătate mintală, așa cum este
recomandat în Strategia Națională pentru Sănătatea Mintală a Copiilor și
Adolescenților 2015-2020.
- Implementarea unei campanii pentru creșterea nivelului de conștientizare cu privire la
stigma asociată tulburărilor de sănătate mintală, astfel încât să crească accesul și
adresabilitatea către serviciile de specialitate.
- Îmbunătățirea competențelor de identificare timpurie, referire și intervenție precoce în
tulburările de sănătate mintală, pentru profesioniști din educație, sănătate și protecția
copilului.
4
Unicef Romania, 2007
6
LUPTĂ ANTIDROG
- Îmbunătățirea abilităților de educație parentală prin facilitatea accesului părinților la

programe de educație parentală furnizate de profesioniști în medii comunitare, în
vederea scăderii frecvenței comportamentelor abuzive de disciplinare în relația părinte
– copil, și implicit, a riscului de apariție a tulburărilor de sănătate mintală.
- Pilotarea de servici complexe de sănătate mintală în 6 centre comunitare pilot, pentru
copii și adolescenți, urmare a unor programe de dezvoltare profesională destinate
echipelor multidisciplinare de profesioniști, din centrele selectate. Cele 6 centre vor fi
selectate din cele 22 existente la nivel național, în prima lună de implementare a
proiectului, de către Centrul Național de Sănătate Mintală și Luptă Anti-Drog, pe baza
unor criterii specifice (aria de cuprindere, nevoi locale, parteneriate locale cu sectoarele
conexe, educație și protecția copilului etc.).
- Elaborarea standardelor de calitate pentru munca comunitară în domeniul sănătății
mintale, astfel încât toate centrele comunitare de sănătate mintală pentru copii să
beneficieze de suport în creșterea calității serviciilor.
Acest program modular de formare profesională a fost elaborat în cadrul Activitatea 4 -

Dezvoltarea de competențe pentru profesioniști din sănătate, educație și protecția copiilor, în
vederea identificării timpurii și referirii copiilor cu risc de a dezvolta tulburări de sănătate
mintală/ care deja au o tulburare de sănătate mintală, către servicii de specialitate.
Programul va fi utilizat în cadrul unor ample demersuri de formare profesională destinate

profesioniștilor în domeniul educației, sănătății și protecției sociale, cu obiectivul de a sprijini
dezvoltarea compenetențelor de screening, identificare precoce și referire, în cazul copiilor cu
risc de a dezvolta tulburări de atașament, tulburări de spectru autist, ADHD, depresie sau
tulburări de anxietate.
Programul a fost elaborat prin contribuția unui colectiv multidisciplinar de autori, cu amplă
expertiză în domeniul sănătății mintale a copiilor și adolescenților.
7
LUPTĂ ANTIDROG
Modul I Tulburările de atașament
1. Atașamentul – fundamentul dezvoltării psihice
Atașamentul este acea legătură durabilă care există între copil și persoanele
semnificative din viața lui – părinți sau alte persoane care îl îngrijesc, în vederea satisfacerii
nevoilor de siguranță, securitate și protecție. El este imperios în copilăria mică când individul
este imatur și vulnerabil. În această perioadă, atașamentul are funcția de a promova protecția,
supraviețuirea și nu în ultimul rând, perpetuarea genetică. În relația dintre copil și părinte,
termenul ”atașament” se aplică copilului, iar termenul ”figură de atașament” se aplică exclusiv
persoanei care se ocupă cu precădere de creșterea copilului. Pe parcursul acestui material vom
utiliza conceptul de ”figură de atașament” pentru a desemna persoana care se ocupă cea mai
mare parte a timpului cu creșterea copilului, indiferent dacă este vorba despre mamă, tată,
bunică, bonă etc. Din perspectiva teoriei atașamentului este incorect să vorbim despre
atașamentul părinților față de copii sau despre atașamentul dintre părinți și copii. Așadar,
”atașamentul” nu este sinonim cu dragostea și afecțiunea și nu este un descriptor general al
relației dintre părinte și copil care să includă alte tipuri de interacțiune cum ar fi hrănitul,
stimularea, joaca sau rezolvarea de probleme etc.
Trebuie menționat că atașamentul este un proces psihic, care începe să se dezvolte încă
înainte de naștere. Copilul reacționează sensibil la mișcările, atingerile, dispozițiile, ritmul
cardiac și intonațiile mamei. Efectiv, trăiește odată cu ea bucuriile și suferințele ei. Imediat
după naștere, procesul de atașament se completează și se consolidează și prin alte canale
senzoriale. Copilul recunoaște mirosul specific al mamei, simte pielea și recunoaște gustul
laptelui matern. În cele din urmă, atașamentul copilului se consolidează prin intermediul
acțiunilor și prin formele de interacțiune verbale și nonverbale, care conferă acestuia calitatea
sa unică. În unicitatea lor, mama este de neînlocuit pentru copil și copilul pentru mamă. Adesea,
nașterea prematură, o perioadă lungă petrecută în incubator, diferitele tipuri de medicație ce
pot altera percepția copilului, o despărțire timpurie a nou-născutului, contactul corporal precar,
renunțarea timpurie la alăptat, toate acestea pot fi condiții nefavorabile pentru construirea unui
atașament sigur și solid.
1.1. Comportamentele specific ale atașamentului
Comportamentele de atașament ale copiilor sunt reprezentate de toate acțiunile care au

menirea de a-i aduce în interiorul relațiilor protectoare stabilite cu părinții, ori de câte ori
experimentează anxietate. Pentru majoritatea copiilor figura primară de atașament este mama,
8
LUPTĂ ANTIDROG
dar ei pot construi și alte relații de atașament cu alte persoane din cadrul familiei: tați, bunici,
frați mai mari, alte persoane din cadrul familiei restrânse etc. Aceste figuri de atașament nu
sunt abordate de copil în mod asemănător, mama fiind în general preferată în momentele de
stres emoțional. Până în momentul prezent au fost identificate trei tipuri de comportamente de
atașament (Levy, 2000):
• Comportamentele active prin care copilul semnalizează către figura de atașament
că este interesat de interacțiune socială: zâmbet, emiterea de sunete, râs, mișcarea
membrelor. Aceste comportamente aduc mama în preajma copilului astfel încât
amândoi se pot bucura de interacțiune: Mamă – copil.
• Comportamente active prin care copilul își manifestă stresul: plânsul, țipatul,
agitație motorie etc. Prin aceste comportamente copilul încearcă să-și reducă
stresul/disconfortul cu ajutorul mamei: Mamă – copil
• Comportamente active care conduc copilul către mamă. Copilul se poate târî pe jos
în încercarea de a-și urmări mama: Copil – mamă.
Aceste tipuri de comportamente chiar dacă se manifestă diferit în funcție de context și de
persoane, ele pot fi recunoscute cu ușurință de-a lungul vieții, indiferent de vârstă.
1.2. Activarea și dezactivarea comportamentelor de atașament
În formularea inițială a teoriei atașamentului, Bowlby a gândit atașamentul ca un sistem

start – stop. Atunci când copilul experimentează confort (sau absența disconfortului) sistemul
de atașament este relaxat. Comportamentul de atașament este activat doar atunci când copilul
resimte diconfort sau un pericol și, de obicei, se încheie când disconfortul a dispărut (Bowlby,
1969). Teorii mai noi susțin faptul că sistemul de atașament este activ mereu. Această
modificare are la bază ideea că un sistem oprit pune copilul într-o poziție vulnerabilă. Astfel,
în absența disconfortului sau pericolului, sistemul nu se oprește, ci operează în mod continuu
monitorizând apropierea și disponibilitatea fizică și psihologică a figurii de atașament. Acestă
modificare a fost acceptată imediat de Bowlby. Nivelul de apropiere variază în funcție de
gradul de activare. Dacă activarea este intensă (copilul este alarmat în mod intens), atunci
nivelul de apropiere fizică și emoțională poate fi ridicat, culminând chiar cu contactul fizic
(îmbrățișarea). Dacă activarea este scăzută, atunci nivelul de apropiere solicitat de copil poate
fi aproape nesemnificativ. De exemplu simpla privire aruncată figurii de atașament poate fi
suficientă pentru a dezactiva comportamentul de atașament al copilului (Ainsworth et al. 1978).
Activarea comportamentului de atașament depinde de nivelul de disconfort resimțit
de copil sau de percepția subiectivă a severității amenințării. La nivelul cel mai scăzut,
disconfortul poate fi simpla distanțare fizică față de figura de atașament. Prin anumite
vocalizări copilul poate aduce figura de atașament la o distanță confortabilă sau se poate
deplasa singur pentru a restabili această distanță optimă. Un stimul similar poate fi și timpul
9
LUPTĂ ANTIDROG
petrecut departe de figura de atașament. Bowlby enumeră trei categorii de condiții ce determină
comportamentele sistemului de activare și îi influențează intensitatea:
• Condiția copilului: oboseală, foame, boală, durere, frig
• Locația și comportamemtul mamei: absența mamei, plecarea mamei, descurajarea
apropierii de către mamă
• Alte condiții din mediu: apariția evenimentelor amenințătoare; respingerea din
partea altor adulți sau copii
Dezactivarea comportamentelor de atașament depinde de intensitatea activării. În
urma unei activări intense e posibil ca doar contactul fizic să dezactiveze comportamentele de
atașament, cum ar fi plânsul și agățatul de părinte. Nivele scăzute de activare pot fi oprite de
copil prin simpla verificare a prezenței adultului sau prin stabilirea contactului vizual cu acesta.
1.3. Evoluția teoriei atașamentului
Stabilirea unei relații apropiate între mamă și copil a fost privită în diferite moduri de-
a lungul istoriei. De exemplu, la începutul secolului al XX-lea recunoscutul pediatru Luther
Emmett Holt afirma că din perspectivă medicală că adulții ar trebui să evite cât mai mult
contactul (atingerea afectivă și sărutatul) cu copiii deoarece acest lucru nu este igienic. Din
perspectiva psihologiei copilului, John Watson, părintele psihologiei comportamentale, afirma
că îmbrățisatul și relaționarea strânsă cu copilul îi poate afecta negativ sănătatea psihologică
iar copiii pot prezenta niște consecințe negative dacă părinții manifestă acest gen de
comportamente chiar și pentru câteva zile. A ajuns chiar până la a spune că ”dragostea mamei
este un instrument periculos”. În perioada 1920 – 1940, autoritățile în domeniu americane au
pus în circulație o serie de broșuri despre îngrijirea copiilor care îndemnau mamele să nu-și ia
copiii în brațe între mese. Acest tip de comportament din partea părintelui învață copilul că
”dacă plânge, va obține ce vrea, ceea ce ar fi suficient ca el să devină un copil răsfățat și
mofturos, un mic tiran al familiei, ale cărui cereri continue ar transforma-o pe mamă în sclavă”
(Robin Harwood et. al, 2010).
O schimbare în ceea ce privește atitudinea față de relația de atașament a copilului a
apărut cu studiile efectuate cu animale, studii care au influențat modul în care Bowlby a
formulat teoria sa. Konrad Lorenz a descoperit la boboceii de gâscă fenomenul numit
”imprinting”, adică aceștia prezintă tendința de a urma orice obiect sau animal care se află în
preajma lor imediat după ce eclozează. De asemenea, Harry Harlow a studiat legătura
existentă între mamă și pui în rândul maimuțelor. Mai întâi a descoperit că puii de maimuță
care erau crescuți în laborator și erau izolați de alte maimuțe deveneau retrase, nu puteau
socializa firesc cu alte maimuțe, manifestând comportamente de agresiune și spaimă. O altă
descoperire făcută de Harlow a constat în faptul că atunci când puii de maimuță aveau de ales
între o maimuță de sârmă care avea atașat un biberon cu mâncare și o alta ce era acoperită cu
10
LUPTĂ ANTIDROG
câteva bucăți de material dar care nu le oferea mâncare, ei alegeau covârșitor mai mult a doua
maimuță deoarece semăna cu blana mamei, chiar dacă nu obțineau mâncare.
După al Doilea Război Mondial, John Bowlby s-a implicat în mai multe studii
desfășurate de Organizația Mondială a Sănătății, privitoare la orfanii rămași în urma
conflictelor armate precum și în legătură cu impactul spitalizării îndelungate asupra copiilor.
El și colegul său John Robertson au observat că deși copiii erau bine îngrijiți (hrană, haine și
condiții de trai) sufereau mult datorită lipsei confortului emoțional, a iubirii și a apropierii date
de persoana principală de îngrijire. Plecând de la aceste observații precum și de demersurile
predecesorilor săi, John Bowlby și-a dezvoltat teoria atașamentului conform căreia formarea
unui prim atașament față de principala figură care oferă protecție în primele zile asigură atât
supraviețuirea individului cât și perpetuarea speciei. În lucrarea sa ”O bază sigură”, Bowlby
prezintă principalele idei în ceeea ce privește legătura emoțională a copilului cu principalii
îngrijitori din viața sa:
• Atașamentul copiilor față de persoanele care îi îngrijesc are la bază o motivație
umană fundamentală. Nu se bazează doar pe satisfacerea nevoilor fizice (ex. hrană).
Nevoia de a sta lângă persoanele familiare este o nevoie în sine, este indepenedentă
de alte experiențe sau acțiuni și este o parte adaptativă și dezirabilă a interacțiunilor
umane. Chiar și la adulți, atașamentul trebuie să ocupe un rol central în viața socială
a individului și nu ar trebui considerat o formă de dependență asemănătoare
dependenței copiilor mici.
• Comportamentele copilului care au legătură cu interacțiunile sociale
(comportamente de angajare în relație) cum ar fi suptul, agățatul, urmărirea și
atragerea atenției prin zâmbet sau plâns, toate au legătură cu dezvoltarea
atașamentului. De asemenea, toate aceste comportamente sunt moștenite,
instinctuale și caracteristice ființei umane. Aceste acțiuni/comportamente
reprezintă o dovadă firească a procesului de evoluție deoarece cu ajutorul lor copilul
va fi îngrijit și ajutat să supraviețuiască (Bowlby, 2011).
• Anumite acțiuni care reprezintă o parte a atașamentului sunt deja prezente în
perioada 0 – 6 luni, dar nu sunt orientate către o persoană anume. Începând cu vârsta
de 6 luni copilul începe să se târască și să urmeze adulții, urmând ca imediat după
această vârstă comportamentele de atașament să fie manifestate doar către câteva
persoane anume. Din punct de vedere evolutiv, această întârziere reprezintă un
avantaj doarece reușește să protezeje copiii de experiențele traumatice timpurii
generate de separare. Dacă atașamentul specific față de anumite persoane ar exista
chiar din momentul nașterii, acest lucru ar putea genera multe probleme emoționale
pentru copil dată fiind rata ridicată a deceselor ce apăreau în rândul mamelor
imediat după naștere. Datorită medicinei moderne rata mortalității în momentul
nașterii sau imediat după naștere este destul de mică dar această realitate recentă nu
poate ”șterge” caracterisitici care s-au dezvoltat de-a lungul a milenii.
11
LUPTĂ ANTIDROG
• Anxietatea de separare este indicatorul principal că relația de atașament s-a realizat,

iar acest lucru reprezintă un pas normal și dezirabil în dezvoltarea emoțională a
copilului. În general, stresul resimțit de copil în urma separării dispare odată cu
reunirea cu îngrijitorul principal. Când separarea de figurile de atașament se
produce abrupt și durează mult, copilul care are dezvoltat atașamentul față de
îngrijitorul principal nu devine doar anxios dar poate experimenta etape predictibile
de doliu generat de separare și reorganizare emoțională. Etapele doliului după
stabilirea relațiilor de atașament sunt intense și îngrijorătoare pentru adult, da ele
reprezintă o reacție normală și necesară în fața unei separări. Nici anxietatea de
separare și nici doliul urmat unei separări majore nu sunt de așteptat mai devreme
de vârsta de 6 luni.
• Planul emoțional al atașamentului ca și planul comportamental al atașamentului se
dezvoltă odată cu vârsta și prezintă limite atât sus (când sunt extrem de intense) cât
și jos (când sunt mai puțin intense).
• Bowlby a sugerat că emoțiile și comportamentele atașamentului au o legătură
strânsă cu tiparele interne de funcționare în mediul social. Tiparele interne de
funcționare reprezintă următorul pas în dezvoltarea atașamentului după ce la
început instinctul juca rolul principal. Un tipar intern de funcționare este un set de
amintiri, emoții și gânduri care determină așteptările și atitudinile unei persoane și
care în mod consecvent modelează comportamentul. Comportamentele de
atașament cum ar fi preferința pentru anumite persoane, menținerea proximității sau
păstrarea distanței, căutarea ajutorului din partea acestora și manifestarea unui stres
semnificativ în momentul separării sunt determinate de aceste tipare interne de
funcționare. Aceste modele se pot schimba odată cu înaintarea în vârstă și cu
experința socială a copilului (Bowlby, 2011).
Nu în ultimul rând, John Bowlby a identificat patru etape în formarea atașamentului la
copii:
• Atașamentul fără discriminare (0 – 3 luni). În această etapă copilul se orientează
către persoanele din jurul său dar fără a face o distincție clară între părinte și alte
persoane. Această caracteristică poate fi privită din punct de vedere evoluționist ca
o garanție a supraviețuirii. Copilul se va atașa de persoana adultă din proximitate
pentru a putea supraviețui, indiferent dacă persoana respectivă este sau nu părintele
natural. Totuși, anumite ”micro-preferințe” au putut fi observate chiar de la această
vârstă. Chiar imediat după naștere, copiii sunt predispuși să le răspundă oamneilor
din jur în anumite feluri. Întorc capul și se uită spre locul din care se aud zgomote
sau voci. Zâmbesc, gânguresc, întind mâna și se orintează către chipurile
persoanelor din jur. Frecvent, se opresc din plâns când aud sau văd că cineva se
apropie. Toate aceste abilități sociale sunt înnăscute, iar ele se manifestă în relație
cu oricine (Bowlby, 2011).
12
LUPTĂ ANTIDROG
• Atașamentul selectiv (3 luni – 7/8 luni). În această perioadă copiii rămân prietenoși
și receptivi față de oamenii pe care îi văd în jur, dar reacțiile lor devin mai intense
față de persoanele care au grijă de ei cel mai mult. La această vârstă, copiii acceptă
adesea să fie luați în brațe de o persoană străină, însă recunosc clar părinții și vor
manifesta o preferință evidentă față de aceștia.
• Atașamentul evident (7/8 luni – 3 ani). În această etapă, copiii fac eforturi în mod
activ ca să rămână în apropierea fizică a parintelui care îl îngrijește. Ei merg și plâng
după mama care pleacă. Pot să o întâmpine cu entuziasm când se întoarce și să o
utilizeze drept bază sigură pentru explorarea mediului. Copiii vor manifesta aceste
comportamente de atașament evident doar față de persoanele cu care au avut foarte
mult contact, în timp ce comportamentul prietenos față de străini se atenuează
simțitor. Persoanele străine sunt tratate cu precauție și pot chiar să le provoace
copiilor teamă și să îi facă să plângă.
• Atașamentul orientat către un scop (începând cu 3-4 ani). De la această vârstă
copiii devin tot mai conștienți de faptul că părinții lor sunt persoane separate, cu
scopuri proprii. Pe măsură ce copiii înțeleg mai bine motivațiile și comportamentele
adulților, devin tot mai capabili să își moduleze reacțiile și răspunsurile, devenind
capabili de relații din ce în ce mai complexe. Această etapă finală marchează
începutul relațiilor de atașament mature, care vor dura toată viața. De aici reiese
importanța unor relații funcționale care vor funcționa drept model pentru toate
relațiile copilului (Bowlby, 2011).
Mary Ainsworth, plecând de la observațiile făcute în cadrul unui studiu realizat în
Uganda și mai apoi în SUA, a dezvoltat o procedură experimentală - Situația Stranie - care
poate face lumină asupra calității legăturii emoționale existentă între copil și mamă. Acest gen
de experiment reprezintă standardul până în zilele noastre în ceea ce privește evaluarea calității
relației de atașament copil-mamă. Experimentul presupunea o cameră de joacă cu un geam
unidirecțional prin care era observată interacțiunea dintre mame și copiii lor cu vârste între 1
și 2 ani. În prima etapă a experimentului mama și copilul sunt introduși în cameră. Mama se
așează pe un scaun și îl pune pe copil pe podea, lângă ea. Mamei i se cere să interacționeze cu
copilul într-o manieră pasivă, fără să inițieze vreo acțiune anume. În acestă etapă se urmărește
dacă copilul este capabil să-și folosească mama ca bază sigură de la care să plece în explorare
mediului. În a doua etapă o persoană străină intră în cameră. Se așează pe un alt scaun și în
primul minut stă liniștită. Apoi, în al doilea minut vorbește cu mama și în al treilea încearcă să
se joace cu copilul. În această etapă se urmărește modul în care copilul interacționează cu
persoana străină. Este prietenos fără discriminare sau este copleșit de frică? Își utilizează mama
ca bază de siguranță și manifestă un amestec de precauție și interes? În etapa a treia mama iese
din încăpere și copilul rămâne singur cu persoana străină. În această etapă majoritatea copiilor
manifestă o oarecare îngrijorare. Unii plâng, alții e uită spre ușă, așteptând ca mama să revină.
Această separare într-un loc necunoscut și cu o persoană străină în cameră, le provoacă copiilor
un anumit stres ce activează nevoia copilului de reconfortare de către o figură de atașament.
13
LUPTĂ ANTIDROG
Etapa a patra presupune revenirea mamei în cameră iar persoana străină iese. În această etapă
a experimentului se urmărește cum reacționează copilul față de întoarcerea mamei: Este supărat
și încearcă să ia contact cu mama? Contactul cu mama îl ajută să se liniștească? Dacă nu este
supărat, își întâmpină mama bucuros că s-a întors? În etapa a cincea mama pleacă din nou și
copilul rămâne singur. Majoritatea copiilor devin supărați în această etapă. Dacă copilul
manifestă un stres semnificativ, etapa este scurtată. Obiectivul acestei etape este să-i provoace
copilului și mai mult stres decât în etapa în care a rămas cu persoana străină, astfel încât nevoia
sa de contact cu mama să se accentueze. Etapa a șasea implică întoarcerea persoanei străine.
Obiectivul etapei fiind observarea modului în care copilul reacționează față de persoana străină
atunci când este supărat. Se simte în siguranță în prezența acesteia? Este indiferent față de
prezența acestuia? Sau interacționează cu persoana străină? Etapa a șaptea presupune
întoarcerea mamei. Acum interesează modul cum reacționează copilul față de întoarcerea
acesteia. Dacă manifestă un stres crescut, caută contactul cu mama ca să se liniștească?
Contactul cu mama îl liniștește sau îl agită și mai mult? Dacă nu manifestă un stres crescut, își
întâmpină mama cu entuziasm? (Ainsworth et al. 1978)
Fiecare detaliu al reacțiilor participanților a fost observat și înregistrat. Dar cea mai
mare atenție a fost acordată reacției pe care a avut-o copilul atunci când s-a reunit cu mama.
Întreaga literatură de specialitate sugerează că răspunsul copilului în urma reunirii cu mama
oferă o mai bună imagine în ceea ce privește calitatea atașamentului, decât răspunsul copilului
la separarea de mamă. Teoria spune că diferitele tipare de comportament din timpul ”Situației
Stranii” indică diferite moduri în care relația de atașament a fost organizată. Chiar dacă metoda
experimentală a fost mult criticată pentru că este stresantă pentru copil, totuși reprezintă un
model al interacțiunilor zilnice dintre copil și părinții săi. Mămicile își lasă copiii pentru
perioade scurte de timp în diferite situații, adesea cu străini (babysitters).
Un copil al cărui stil de atașament este sigur se joacă cu jucăriile, manifestă stres atunci
când mama părăsește încăperea, își întrerupe comportamentul de joacă sau de explorare și
manifestă comportamente prin care solicită reunirea cu figura de atașament. Când mama se
întoarce, copilul este ușor de liniștit și se întoarce la joc sau explorare. Aproximativ jumătate
dintre copiii din cadrul experimentului au avut aceste reacții. Principalele caracteristici ale
recțiilor lor constau în: o mai mare abilitate de a se juca și de a explora mediul înconjurător,
încredere și curiozitate; o mai mare abilitate de a exprima stresul generat de separare ca pe ceva
firesc și natural; o mai mare abilitate de a fi liniștit de mamă în momentul reîntâlnirii. Se
presupune că acei copii care și-au construit un tipar intern de funcționare sigur în cadrul relației
de atașament sunt mult mai predispuși să răspundă în acest fel (Ainsworth et al. 1978).
Nu toți copiii din experimentul lui Mary Ainsworth s-au comportat în acest mod.
Aproximativ un sfert dintre copiii observați în cadrul experimentului au evitat să fie în
apropierea mamei și nu au manifestat semne exterioare de stres (plâns, furie, supărare, tristețe
etc.) când mama a părăsit încăperea. Atunci când mama revenea în cameră, copiii din această
categorie evitau în mod activ contactul cu mama, find mult mai interesați de obiectele
neînsuflețite decât de relaționare. Acest tip de comportament este interpretat că reprezentând
14
LUPTĂ ANTIDROG
un mecanism de apărare: copilul își ascunde stresul resimțit și evită contactul cu mama prin
alegerea obiectelor neînsuflețite și explorarea mediului pentru a putea ține sub control
frustrarea generată de nevoia de apropiere. El practic anticipează că această nevoie nu o să fie
satisfăcută și/sau va fi satisfăcută necorespunzător și ca atare încearcă să se regleze emoțional
singur. Acești copii sunt clasificați ca având un atașament nesigur-evitant (Ainsworth et al.
1978).
Al treilea grup, aproximativ 10 procente dintre copii, au manifestat o reacție puternică
în urma separării de mamă. Când mama s-a întors, ei s-au dus să fie liniștiți dar au manifestat
agresivitate crescută sau pasivitate. Nu s-au liniștit ușor, au plâns neconsolabil și nu au mai
reușit să revină în modul de explorare a mediului. Acești copii au fost clasificați ca având un
atașament nesigur-ambivalent sau ambivalent preocupat/anxios (Ainsworth et al. 1978).
Fiecare tipar este o consecință a modului în care mama și copilul interacționează zilnic.
Aceste tipare au fost observate nu numai în mediul experimental ci și în mediul de acasă al
copiilor, chiar pentru perioade lungi de timp. Specific, stilul comportamental al mamei este cel
mai bun predictor al modului în care copilul va reacționa în cadrul experimentului.
Disponibilitatea, sensibilitatea emoțională și capacitatea de conectare a mamei la copil în
primul an de viață sunt cei mai buni predictori ai unui tipar sigur de atașament la vârsta de un
an. Atitudinea distantă și comportamentele de respingere din partea părintelui (în mod
particular contactul fizic), predispun copilul la un tipar de atașament evitant. De asemenea,
există dovezi clare în ceea ce privește legătura dintre tiparul de atașament ambivalent/anxios
al copiilor și părinții care nu sunt consecvenți în îngrijiarea copilului și care prezintă tendința
de a descuraja autonomia și independența. Ambivalența rezultă din reprezentările (modele
interne) contradictorii pe care copilul le are despre figura parentală (părintele nu se comportă
consecvent).
După ce Mary Ainsworth a descris cele trei tipare de atașament (sigur, nesigur/evitant,
nesigur/ambivalent/anxios), o echipă de cercetători formată din Mary Main, Judith Solomon
și Donna Weston, au descoperit un al patrulea tipar pe care l-au denumit
dezorganizat/dezorientat. Copiii din această categorie manifestă o serie de comportamente
care pot fi descrise ca fiind confuze, haotice, bizare etc (Robin Harwood et. al, 2010). Aceste
comportamente includ lovirea capului de obiecte, mișcări repetitive și stereotipe, ”încremenire”
sau agitație extremă. Într-o primă etapă copiii au tendința de a se apropia de mamă, dar, când
aceasta se apropie, evită contactul și manifestă dorința de a scăpa de acesta într-un mod agresiv
(lovesc, țipă, împing etc). După această descoperire au început să apară și dovezile care indicau
faptul că părinții copiilor cu tipar de atașament dezorganizat, prin stilul lor de parentaj,
induceau acestora o frică constantă datorită abuzului repetat. Răspunsul dezorganizat al
copilului poate fi astfel privit drept consecința fricii extreme resimțite vis-a-vis de atitudinea
inconsecventă și abuzivă a părintelui. Unul din principalele roluri ale părintelui este de a oferi
copilului securitate și de a-l ajuta să se regleze emoțional când îi este frică sau simte disconfort.
Drama acestor copii constă în faptul că părintele care trebuia să-l ajute să se liniștească și cel
care este sursa fricii și a abuzului sunt una și aceeași persoană.
15
LUPTĂ ANTIDROG
Tipurile de atașament... pe scurt

Atașament sigur - frica de pericol
Atașament evitant - frica de apropiere
Atașament ambivalent/anxios - frica de separare
Atașamentul dezorganizat - frica de adult
16
LUPTĂ ANTIDROG
1.4. Importanța relației de atașament – studiul Minnesota
Studiul Minnesota condus de Alan Sroufe, Byron England, Elisabeth Carlson și

Andrew Collins a început la mijlocul anilor `70 și s-a derulat pe o perioadă de 30 de ani (studiu
longitudinal). În cadrul studiului a fost analizată dezvoltarea a 180 de copii din ultimul
trimestru de sarcină până la vârsta adultă. Ideea de bază a studiului a fost să demonstreze: 1. în
ce măsură există o continuitate a organizării trăsăturilor psihice de-a lungul dezvoltării până la
vârsta adultă; 2. să ilustreze apariția coerentă a eului și a personalității având în vedere
particularitățile specifice fiecărei vârste cronologice (Sroufe, 2005).
Totuși, una din principalele concluzii ale studiului a fost că o relație de atașament
securizant oferă o protecție evidentă împotriva stresului și a dificultăților de sănătate mintală
de-a lungul vieții. Relația de atașament ocupă un loc central în ierarhia factorilor care
influențează dezvoltarea individului, tocmai datorită întâietății sale. Atașamentul reprezintă
baza în jurul căreia toate celelalte experiențe se structurează indiferent de impactul pe care
acestea îl au în procesul de dezvoltare. Cu alte cuvinte, ceea ce s-a experimentat în copilăria
mică (calitatea relației de atașament), nu se pierde niciodată ca informație indiferent de
amplitudinea transformărilor ulterioare.
Studiul Minnesota a dovedit influența clară a calității relației de atașament asupra a trei
aspecte importante ale personalității umane: încrederea în sine, capacitatea de reglare
emoțională, competența socială, tiparele de adaptare și tiparele de comportament (Sroufe,
2005).
Încrederea în sine. Cele mai importante descoperiri în ceea ce privește legătura dintre
atașament și încrederea în sine au rezultat din miniproiectul care a început în cadrul câtorva
grupe de copii aflați la creșă. Evaluarea acestor copii s-a realizat printr-o multitudine de metode
(observarea directă, înregistrări video, chestionare aplicate educatorilor etc). Ulterior, la
diferite etape de vârstă, au fost analizate numeroase interacțiuni dintre copii și alți educatori
sau profesori, ținându-se cont de inițiator, context și calitatea interacțiunii. La final s-a putut
dovedi că acei copii care prezentau tipare de atașament nesigur și erau mult mai dependenți de
educatorii lor pe perioada creșei, prezentau aceleași tipare de dependență și de neîncredere în
sine (lipsa inițiativei, manifestarea comportamentelor autonome și independente, capacitate
decizională etc) și mai târziu în viață, chiar și la vârsta de 10 ani. Începând cu vârsta de 10 -12
ani influența atașamentului asupra încrederii în sine scade, aceasta din urmă fiind mai puternic
influențată de alți factori cum ar fi: relațiile cu ceilalți copii, relațiile cu alte persoane adulte,
rezultatele școlare, relația cu persoanele semnificative din momentul respectiv etc. Acești
factori pot augmenta încrederea în sine a copilului sau pot acționa ca un factor coroziv al
acesteia.
Capacitatea de reglare emoțională. În cadrul dezvoltării emoționale a copilului,
atașamentul poate fi definit ca modalitate diadică (părinte – copil) de reglare emoțională. Iar
această modalitate diadică de reglare emoțională reprezintă prototipul pentru capacitatea
ulterioară de autoreglare emoțională. Altfel spus, cu cât copilul devine mai încrezător în
17
LUPTĂ ANTIDROG
capacitatea adultului de a oferi suport în ceea ce privește reglarea emoțională, cu atât va căpăta
mai multă încredere în propria capacitate de a se regla singur emoțional. Încrederea în
capacitatea celuilalt de a rămâne echilibrat și organizat în situații stresante, precum și exersarea
diadică repetată a capacităților de reglare emoțională (în cadrul relației de atașament), susțin
dezvoltarea capacităților de autoreglare emoțională a individului. Analizând descrierile
efectuate de educatori și profesori, s-a putut concluziona că acei copiii care au un istoric de
relații sigure (inclusiv un atașament sigur) prezintă o capacitate mai mare de reziliență
(capacitatea de a face față cu bine diferitelor provocări) decât copiii cu un istoric de relații
nesigure (inclusiv atașament nesigur). Reziliența este în mod specific cel mai bine definită de
capacitatea de autoreglare emoțională într-un context care produce disconfort emoțional. O
capacitate ridicată de reziliență implică abilitatea de ajustare a emoțiilor și a impulsurilor astfel
încât acestea să fie adecvate contextual. De exemplu, un copil va fi capabil să fie expansiv și
exploziv la locul de joacă, însă în acealași timp să-și poată controla impulsurile și să fie atent
în timpul activităților structurate de la clasă. Copiii cu un istoric de relații sigure au obținut
scoruri mai ridicate la domeniul flexibilitate sau capacitate de a reveni la o stare de echilibru
emoțional după ce au experimentat o situație stresantă sau dificilă, precum și la domeniul
curiozitate și explorare. Totodată, au obținut scoruri mai scăzute la itemi precum: inhibare,
anxietate ridicată în momentul în care mediul devine impredictibil etc. Studiul a putut
documenta o frecvență mai mare a manifestării emoțiilor ”pozitive” în cazul copiilor cu istoric
de relații sigure atunci când aceștia inițiau contactul cu alți copii, când răspundeau unei invitații
de contact social sau când interacționau susținut în cadrul unor relații deja create. De asemenea,
aveau scoruri mai mari la indicatori precum ”manifestarea exuberanței” și ”interacțiuni sociale
pline de bucurie și distracție”. Aceștia rareori apelau la comportamente agresive sau
comportamente de renunțare pentru a face față frustrărilor și dificultăților sociale. Strategiile
cel mai des utilizate în aceste contexte putând fi descrise ca fiind persistente și flexibile. Copiii
cu istoric de relații sigure răspundeau cu mai puțin afect negativ atunci când alți copiii aveau
reacții emoționale intense și, în general, manifestau mai puține comportante de frustrare, crize
de furie, acuze somatice etc.
Competența socială. Studiul Minnesota a evidențiat foarte clar legătura existentă între
atașamentul sigur și ariile competenței sociale care se dezvoltă treptat până la vârsta adultă. Cu
alte cuvinte, indivizii care au avut în copilărie un atașament sigur prezentau un nivel mai ridicat
al competențelor sociale decât cei cu atașament nesigur. Principalele competențe sociale
descrise: așteptări și reprezentări pozitive în ceea ce privește relațiile cu cei din jur; nivelul
ridicat de angajament social; abilități concrete de interacțiune socială; nivelul de popularitate
în rândul copiilor de aceeași vârstă.
În mod specific, preșcolarii și copiii până în 12 ani (ce au dezvoltat cu părinții un stil
de atașament sigur) erau mult mai activi în cadrul activităților de grup și mult mai puțin izolați
decât copiii care au avut relații de atașament nesigur.
18
LUPTĂ ANTIDROG
Preșcolarii (cu atașament sigur) erau mult mai empatici și dezvoltau mai multe relații
de prietenie profunde în contexte diferite. În copilăria mijlocie (6 – 12 ani) erau mai capabili
să își mențină relațiile de prietenie chiar și atunci când făceau parte dintr-un grup mai mare.
Adolescenții cu un istoric de atașament sigur erau mai eficienți și mai adaptați în cadrul
relațiilor de grup ce implicau interacțiuni complexe cu indivizi de același sex sau de sex opus.
Totodată, se descurcau mai bine chiar și atunci când contactul social presupunea
experimentarea unui anumit grad de vulnerabilitate. Nu în ultimul rând prezentau mai multe și
mai complexe abilități de lider. Într-o minicercetare a studiului realizată într-o tabără de vară
s-a observat că acești adolescenți erau mai des aleși să fie reprezentanți ai grupurilor din care
făceau parte și, totodată, erau suportul la care cei mai mici ca vârstă apelau atunci când se aflau
în dificultate. Cu alte cuvinte erau capabili să-i reasigure pe ceilalți și să dea dovadă de o
autoritate blândă și empatică.
În final, s-a descoperit că există o legătură semnificativă între siguranța atașamentului
și ”tonul emoțional” al relațiilor romantice și de cuplu.
Tiparele de adaptare. Studiul Minnesota prezintă dovezi substanțiale ce evidențiază
faptul că tiparele prin care relația de atașament este organizată sunt prototipuri ale organizării
comportamentale ulterioare. Tiparele de adaptare pot fi definite ca fiind acele comportamente
coerente în raport cu alte comportamente, predictibilile în raport cu contextul și care pot varia
în funcție de obiectivele urmărite. Există un grad semnificativ de predictibilitate în ceea ce
privește tiparele de comportament ce descriu relația de atașament și tiparele comportamentale
pe care individul le va manifesta ulterior în viață.
De exemplu, copiii cu un stil de atașament anxios, în comparație cu cei cu stiluri sigure
și evitante, la vârsta de trei ani, erau mai puțin competenți când se întâlneau cu un coleg nou în
camera de joacă. De asemenea, erau mai ezitanți și mai puțin activi în explorarea noutății și a
obiectelor complexe. Mai puțin flexibili și mai puțin eficienți în a rezolva diferite sarcini noi.
Pe perioada grădiniței erau caracterizați de către educatori ca fiind pasivi, neajutorați și ”care
se frustrează ușor”. Când apăreau anumite dificultăți sociale, erau mai puțin persistenți și
părăseau mai des situația problematică, în comparație cu copiii cu un istoric de atașament
evitant.
În schimb, copiii cu un istoric de atașament evitant erau în mod evident afectați de
situațiile sociale ce implicau un anumit grad de apropiere interpersonală, cum ar fi dezvoltarea
de noi prietenii în cadrul noului grup de copii. Implicarea în jocul solitar (ex. lego) sau în
explorarea obiectelor noi nu reprezenta o provocare pentru acești copii, însă dificultățile
începeau să apară atunci când jocul presupunea apropiere fizică sau emoțională. Educatorii
descriau acești copii ca fiind izolați, asociali și ”blocați” emoțional.
Tiparele de comportament. Atât copiii cu istoric de atașament evitant cât și cei cu
istoric de atașament anxios erau foarte dependenți de educatorii din grădiniță în preșcolaritate
și de consilierii din cadrul taberelor de vară în perioada de vârstă 6 – 12 ani, însă
comportamentele de dependență se manifestau în mod diferit. De exemplu, copiii cu istoric de
atașament anxios solicitau în mod mult mai direct nevoia de contact cu educatorii de grădiniță.
19
LUPTĂ ANTIDROG
Erau mereu în preajma educatorilor și căutau asistența adulților atunci când se confruntau chiar
și cu cele mai mici provocări. ”Ori de câte ori copiii din grupul de copiii cu atașament anxios
erau frustrați, temători sau triști, ceea ce se întâmpla foarte des, ei se îndreptau direct către
educator” (Sroufe, 2005, p.138). În același timp, pe baza analizei independente a înregistrărilor
video, educatorii manifestau mult mai multe comportamente de îngrijire și de toleranță față de
nerespectarea regulilor de la clasă. Cu alte cuvinte, îi percepau ca având mult mai multă nevoie
de suport în comparație cu copiii de cinci ani care aveau un istoric de atașament sigur.
În contrast, cei cu un istoric de atașament evitant căutau contactul cu educatorii dar într-
un mod mai indirect. Nu manifestau interes să se apropie de adult atunci când erau frustrați sau
temători, însă manifestau acest comportament de apropiere atunci când atmosfera era calmă și
se puteau apropia de adulți mult mai discret. S-a mai putut observa că educatorii nu manifestau
în mod special comportamente de grijă și de toleranță atunci când aceștia nu se comportau
corespunzător, dar aveau așteptări mai scăzute în ceea ce privește complianța acestor copii,
prezentând mai des tendința de a-i controla și, în opoziție cu copiii cu istoric anxios, de a fi mai
furioși în relație cu aceștia. Totuși, indiferent de istoricul de atașament, educatorii au descris
ambele categorii de copii (cei cu istoric evitant și cei cu istoric anxios) ca fiind foarte depedenți
de suportul și disponibilitatea emoțională a adulților.
Aceleași diferențe în ceea ce privește tiparul comportamental al celor două categorii de
copii a fost observat și în perioada de vârstă 6-12 ani în cadrul taberelor de vară. A existat un
contact constant între consilieri și copiii ambelor categorii. Diferența a fost că rolul de inițiator
a fost diferit. În cazul copiilor cu un istoric de atașament anxios ei au fost inițiatori, în timp ce
în cazul copiilor cu un istoric de atașament evitant acest rol a fost jucat de adulți. În ceea ce
privește comportamentul adulților, acesta a fost mult mai instructiv și mai bazat pe control
atunci când interacționau cu copii cu istoric evitant, iar când interacționau cu copii cu un istoric
anxios comportamentul de grijă și suport era semnificativ mai ridicat, dar, indiferent de tipul
de contant, acesta era semnificativ mai ridicat în incidență în comparație cu copiii cu un istoric
de atașament sigur. Aceștia din urmă, deși aveau relații pozitive cu consilierii taberei, erau mult
mai preocupați de lumea copiilor și căutau mult mai mult contactul cu această lume.
Totodată s-au observat diferențe semnificative și în ceea ce privește tipologia
dificultăților apărute în relațiile cu ceilalți copii. Copiii cu un istoric de atașament evitant se
izolau mult mai des, nu inițiau comportamente prin care să se apropie de ceilalți copii. În cadrul
taberelor de vară nu erau interesați să-și facă prieteni. Dacă reușeau să-și construiască o relație
de prietenie aceasta era caracterizată de exclusivitate și evitarea contactului cu alți copii. La
polul opus, copiii cu un istoric de atașament anxios, deși dornici să stabilească un contact cu
ceilalți copii, erau ineficienți în a a stabili și menține relațiile de prietenie. Adesea se poziționau
lângă grupul de copii și priveau ca niște spectatori ceea ce se întâmpla. Imaturitatea (conformă
vârstei) și rapiditatea cu care deveneau frustrați în cadrul relațiilor îi impiedica să aibă relații
de prietenie semnficative ca timp. Mai mult, în perioada 6 – 12 ani, copiii cu istoric de
atașament nesigur au întâmpinat dificultăți semnificative în coordonarea proceselor de
menținere a prieteniilor cu cele de funcționare în cadrul unui grup mai mare. Ei erau capabili
20
LUPTĂ ANTIDROG
să coordoneze doar o singură categorie de procese până la un anumit punct, însă complexitatea
combinării celor două (să mențină prieteniile vechi și să se intergreze într-un grup mai mare)
era cu mult peste puterile lor.
Atașament și psihopatologie. Tiparele de atașament nesigur (evitant și anxios) în
perioada 0-3 ani sunt un factor de risc major pentru tulburările de sănătate mintală ce apar de-
a lungul dezvoltării ulterioare a individului. Aceste tipare nu sunt patologice în sine sau nu
conduc în mod direct la patologie, însă pot crește semnficativ probabilitatea de apariție a
tulburărilor de sănătate mintală în comparație cu populația generală. În aceeași ordine de idei,
un istoric de atașament sigur nu reprezintă o garanție a dezvoltării armonioase, ci mai degrabă
poate fi considerat un factor protector vis-a-vis de tulburările de sănătate mintală. De exemplu,
prin promovarea unor așteptări pozitive cu privire la sine și la cei din jur și prin asigurarea unui
cadru în care sunt încurajate relațiile apropiate și de încredere, atașamentul sigur timpuriu
susține apariția și dezvoltarea rezilienței atât de necesară în momentele dificile ce apar de-a
lungul vieții. Similar, prin antrenarea unor tipare flexibile și eficiente de reglare emoțională,
atașamentul sigur poate face ca indivizii să fie mai puțin vulnerabili în fața consecințelor
stresului. Studiul Minnesota a subliniat faptul că numărul indivizilor cu istoric atașament sigur
care au dezvoltat tulburări de sănătate mintală a fost semnificativ mai mic decât cel al
indivizilor cu istoric de atașament nesigur (anxios sau evitant), și cu mult mai mic în comparație
cu indivizii cu istoric de atașament dezorganizat. Mai mult, copiii (6-12 ani) cu un istoric de
atașament sigur manifestau semnificativ mai puține probleme comportamentale decât copiii cu
istoric de atașament nesigur (anxios și evitant) atunci când familiile lor experimentau perioade
de stres ridicat. Deci, istoricul de atașament sigur a redus impactul stresului, prevenind apariția
problemelor de comportament. În plus, dacă copiii au manifestat probleme de comportament
în preșcolaritate sau în perioada 6-12 ani, acestea au persistat și în perioadele de dezvoltare
ulterioare, iar nivelul de recuperare a putut fi prognozat în funcție de calitatea relațiilor de
atașament din primii doi ani.
Dacă aportul istoricului de atașament nesigur (evitant și anxios) este unul moderat în
apariția tulburărilor de sănătate mintală, nu același lucru se poate spune și despre istoricul de
atașament dezorganizat care este un predictor puternic al tulburărilor de sănătate mintală. De
exemplu, există o corelație semnificativă puternică între atașamentul dezorganizat în perioada
0-2 ani și severitatea simptomelor psihiatrice de la vârsta de 17-18 ani.
În cadrul studiului s-a putut atinge un oarecare nivel de specificitate în ceea ce privește
corelarea diferitelor tipare de atașament nesigur cu anumite dificultăți comportamentale și
emoționale care au apărut în adolescență. De exemplu, istoricul de atașament evitant a corelat
semnificativ cu tulburarea de conduită. Acest lucru este plauzibil dacă se are în vedere alienarea
interpersonală și furia ce pot deriva dintr-un trecut marcat de lipsa disponibilității emoționale
și de respingere. Pe de altă parte, istoricul de atașament anxios a fost strâns legat de tulburările
anxioase cu debut în jurul vârstei de 17-18 ani. Corelația a fost semnificativă mai ales în
comparație cu istoricul de atașament evitant. De fapt când au fost analizate tulburările de
anxietate și ”toate celelalte tulburări”, atașamentul anxios a înregistrat o corelație semnificativă
21
LUPTĂ ANTIDROG
doar cu primele, iar cu cele din urmă corelația nu a fost mai mare decât în cazul atașamentului
sigur. Istoricul de atașament anxios cât și istoricul de atașament evitant au corelat moderat cu
depresia apărută în etapele ulterioare ale vieții. S-a speculat că ar fi implicate două căi distincte,
una ce are la bază alienarea parentală și sentimentul de neajutorare experimentat de copii în
cadrul relației de atașament, iar cealaltă se fundamentează pe sentimentele de anxietate și
neajutorare, caracteristicile de bază ale depresiei.
De asemenea, studiul a făcut câteva predicții specifice și în ceea ce privește atașamentul
dezorganizat. Astfel, un istoric de atașament dezorganizat, mai ales în perioada 0-3 ani,
preconizează viitoare stări de disociere (disociere = lipsa de congruență între anumite domenii
ale psihicului, precum și incapacitatea de a integra aceste domenii într-o tot unitar cu sens, de
exemplu, incapacitatea de a accesa și de a integra într-o istorie personală cu sens anumite
amintiri și stări emoționale din trecut). Această predicție a fost confirmată mai ales la vârsta de
19 ani. Explicația pentru aceste stări de disociere este că în perioada 0-3 ani copilul se confruntă
cu o situație înspăimântătoare și înfricoșătoare. El se află în fața unei dileme iresolvabile
deoarece părintele, care ar trebui să fie principala sursă de liniștire și confort, este principala
sursă de stres și disconfort emoțional. Acest lucru conduce la un colaps total al strategiilor de
adaptare (întâlnite în celelalte forme de atașament), la o schimbare bruscă a stărilor emoționale,
la găsirea unor metode prin care să evite contactul conștient cu situația traumatizantă (ex.
distragerea atenției, comportamente haotice etc.). Copilul încearcă să nu fie într-un contact
deplin cu realitatea deoarece aceasta îi depășește capacitatea de înțelegere și de integrare. Cu
alte cuvinte copilul nu este echipat din punct de vedere psihologic să facă față acestui tip de
abuz. Studiul Minnesota demonstrează că atașamentul dezorganizat prezice apariția
tulburărilor de conduită deoarece adesea tendințele disociative sunt însoțite de dificultățile de
control al impulsului. Totodată există dovezi suficiente care demonstrează legătura dintre
istoricul de atașament dezorganizat și tulburările de personalitate, în special tulburarea
borderline. Indivizii cu tulburări de personalitate și cu istoric de atașament nesigur vorbesc
despre copilăria lor într-un mod incoerent și având un nivel foarte ridicat de stres. Mai mult,
datele studiului sugerează că majoritatea comportamentelor de auto-vătămare (tăiere, arsuri
etc) ce apar începând cu adolescența târzie au ca principali factori predispozanți istoricul de
atașament dezorganizat, abuzul sever (psihologic, fizic și/sau sexual, neglijare severă etc) și
disocierea.
Sumarizând principalele descoperiri ale studiului Minnesota (Sroufe, 2005):
• Copiii de clasa a patra care aveau un istoric de atașament securizant dezvoltau mai puține
probleme de comportament când familiile lor erau supuse unui stres major față de cei care
nu avuseseră parte de un asemenea atașament;
• Copiii ai căror părinți erau emoțional indisponibili pentru a-l alina pe copil aveau tulburări
mai serioase de comportament în adolescență;
• Copiii ai căror părinți opuseseră rezistență în a le permite să exploreze aveau șanse mai
mari să dezvolte tulburări anxioase în adolescență;
22
LUPTĂ ANTIDROG
• Există o asociere (deși nu atât de pronunțată) între atașamentul nesigur și depresia în

adolescență: copiii se simțeau fie neîncrezători și alienați, fie neajutorați și anxioși;
• Datorită sentimentului de siguranță resimțit în cadrul relației de atașament, copiii au șanse
mai mici să devină frustrați sau agresivi atunci când sunt confruntați cu probleme sociale,
fiind mai puțin predispuși să renunțe. Acești copii au demonstrat mai multă tenacitate și
flexibilitate și, în general, mai puțină agitație și lamentație;
• Preșcolarii cu atașament nesigur se bazau mai mult pe profesorii lor decât copiii cu
atașament sigur de aceeași vârstă. Același tipar putând fi observat și la copiii cu vârsta de
10 ani în timpul taberelor de vară;
• Copiii care au învățat să aibă încredere că părinții lor îi vor ajuta să-și regleze emoțiile care
produc disconfort au dobândit încredere și în propria lor capacitate de a-și regla emoțiile,
ceea ce a avut drept rezultat mai multă încredere în sine și o stimă de sine crescută până la
vârsta de 10 ani;
• Copiii care au avut parte din un atașament sigur erau mai activ implicați social în grupurile
lor de colegi, atât la nivel preșcolar, cât și mai târziu, fiind deci mai puțin izolați. Preșcolarii
demonstrau mai multă empatie și dezvoltau mai multe relații reciproce. Spre vârsta de 10
ani aveau mai multe prietenii strânse și puteau susține acele relații mai bine în cadrul
grupurilor mai mari. Spre adolescență, acești copiii puteau funcționa bine chiar și în sferele
sociale în se simțeau vulnerabili și puteau manifesta calități de lider;
• Atașamentul influențează dezvoltarea cognitivă în mod indirect, oferind o bază sigură
pentru explorare (explorând copilul învață lucruri noi) şi influențând încrederea în sine,
atitudinea față de situațiile provocatoare, gradul de implicare într-o sarcină etc;
• Copiii care experimentează un atașament sigur, apreciază prieteniile apropiate, iar cei care
experimentează un atașament nesigur, ori nu vor avea prieteni, ori vor stabili relații
superficiale;
• Copiii care experimentează un atașament anxios, înregistreză ulterior performanțe școlare
mai scăzute, prezintă probleme de comportament în relația cu cei de aceeași vârstă, dar și
cu profesorii;
• Copiii care experimentează un atașament evitant, ulterior, sunt mai ostili, mai impulsivi,
dependenți de alte persoane, lipsiți de complianță și de abilități sociale, renunță ușor și sunt
retrași;
• O stimă de sine pozitivă și un nivel ridicat al autonomiei/independenței au ca premisă o
relație de atașament sigură;
23
LUPTĂ ANTIDROG
50 de ani de cercetări au arătat că acei

copii care au avut parte de atașament
sigur:
• Sunt mai fericiți alături de părinții lor
• Simt mai puțină furie față de părinții lor
• Se înțeleg mai bine cu prietenii
• Au prietenii mai stabile
• Sunt capabili să-și rezolve problemele cu
ajutorul prietenilor
• Au relații mai bune cu frații sau surorile
• Au o stimă de sine crescută
• Știu că majoritatea problemelor au o
soluție
• Au încredere că li se vor întâmpla lucruri
bune
• Au încredere în oamenii pe care îi iubesc
• Știu cum să fie binevoitori cu semenii lor
(Hoffman et al.,2017, p.39)
1.5. Neurobiologia atașamentului
1.5.1. Dezvoltarea structurală a creierului
Pentru a putea înțelege legătura bidirecțională dintre calitatea relației de atașament și

dezvoltarea creierului trebuie mai întâi să avem câteva informații esențiale despre dezvoltarea
creierului și despre modul în care acesta funcționează.
În momentul nașterii, bebelușul posedă aproape toți cei o sută de mii de milioane de
neuroni pe care-i îi va avea toată viața. Principala diferență între creierul copilului și cel al
adultului este că neuronii prezenți la naștere vor forma în timp trilioane de conexiuni între ei.
Fiecare conexiune poartă numele de sinapsă. Neuronii au o capacitate incredibilă de
interconexiune. Aceste conexiuni se pot crea în doar două secunde și unii neuroni pot să se
conecteze chiar și cu alt cinci sute de mii de neuroni vecini. Studiile neuroimagistice
demonstrează că masa creierului crește rapid în primii 2 ani (Figura 1), iar la vârsta de 3 ani
toate tracturile nervoase majore pot fi identificate.
24
LUPTĂ ANTIDROG
Trebuie precizat că în etapele incipiente ale vieții, creierul are mai mulți neuroni și mai
multe conexiuni decât este necesar, ca atare este ca un amestec sinaptic haotic care are nevoie
să fie ajustat pentru a fi capabil să controleze eficient gândirea, învățarea și relațiile sociale,
dar și pentru a economisi importante resurse energetice. Astfel, conexiunile și circuitele des
utilizate sunt întărite, în timp ce cele nefolosite sunt îndepărtate în cadrul unui proces denumit
elagaj sinaptic (Martorell et al. 2014). Totodată, dezvoltarea conexiunilor neuronale este
susținută și de două procese complementare: cel de integrare și cel de diferențiere. Prin
intermediul integrării neuronii care controlează diferite procese psihice sau părți ale corpului
își vor sincroniza activitatea, după cum afirmă doctorul-psiholog canadian Donald Hebb,
”neuronii care se activează împreună, se asociază” (apud Siegel & Hartzell, 2014, pg. 52). În
timp ce prin intermediul diferențierii, fiecare neuron capătă o structură unică și îndeplinește o
funcție specifică. Cea mai bună analogie ar fi cu o echipă de fotbal în cadrul căreia toți jucătorii
acționează integrat având obiective și strategii comune, însă, individual, fiecare jucător joacă
pe postul său (atacant, apărator, portar etc) și îndeplinește anumite sarcini specifice.
Specialiștii în neuroștiințe au ajuns la concluzia că această creștere accelerată a
creierului în perioada 0-3 ani este dependentă de experiență și influențată de forțele sociale din
jurul copilului, acest principiu este foarte bine rezumat de Allan Schore: ”auto-organizarea
creierului aflat în curs de dezvoltare are loc în contextul unei relații cu un alt sine, cu un alt
creier” (Schore, 2020). Așadar, fiecare conexiune neuronală se face prin ceea ce copilului a
învățat din interacțiunea sa cu mediul înconjurător (persoane, întâmplări etc), astfel, atunci
când adultul vorbește, strânge în brațe și sărută copilul, creierul lui realizează conexiuni care-l
vor ajuta să se descurce în viața de adult. Vom prezenta într-un capitol viitor modalitățile în
care experiența ”construiește” creierul și felul în care acesta funcționează.
25
LUPTĂ ANTIDROG
Există la nivelul creierului uman trei mari regiuni neuronale (grupări de neuroni care în
linii mari îndeplinesc aceleași funcții): trunchiul cerebral, sistemul limbic și cortexul (Siegel,
2019). Aceste grupări sunt poziționate în oglindă și formează cele două emisfere cerebrale:
emisfera dreaptă și emisfera stângă. Pentru a înțelege mai bine creierul format din trei părți,
împrumutăm modelul imaginat de Daniel Siegel – ”creierul din palma ta” (Figura 2). Ambele
palme sunt deschise și sunt orientate către tine. Degetele mari sunt așezate în palmă, iar
celelalte degete sunt rulate peste degetele mari. Pumnii astfel formați sunt întorși cu degetele
în jos, astfel încât degetele mari și degetele arătător să se atingă. Dacă se vizualizează un ochi
între cele patru unghii de la fiecare mână, se obțin cele două emisfere cerebrale care privesc la
mediu înconjurător.
În acest model încheietura mâinii și antebrațul reprezintă coloana vertebrală, partea

inferioară a palmei reprezintă trunchiul cerebral, și, în spatele încheieturii, cerebelul.
Trunchiul cerebral este singura parte a creierului care este complet dezvoltată la momentul
nașterii (copiii care sunt născuți la termen) și datorează foarte puțin experienței și învățării în
comparație cu alte regiuni ale creierului. El asigură funcționarea mecanismelor neuronale
necesare pentru a regla funcțiile fizice de bază: puls, respirație, ciclurile somnului, digestie,
anumite aspecte ale răspunsului imediat la pericol (luptă-fugă-încremenire) (Siegel, 2012).
Trunchiul cerebral este cel care modulează excitația și reglează sistemul nervos autonom.
Nivelurile înalte de excitație sunt asociate cu activarea părții simpatice a sistemului nervos
autonom care ne pregătește pentru fugă sau luptă prin rapiditatea respirației, accelerarea
pulsului și deplasarea sângelui către membre. În timp ce nivelurile scăzute de activare sunt
legate de activarea parasimpaticului care conduce, la extremă, la imobilitate sau încremenire.
26
LUPTĂ ANTIDROG
Trunchiul cerebral este cel responsabil și cu activarea reflexelor, în special a celor care
pornesc procesul de atașament: ”Nou-născutul se va orienta după mirosul mamei, va căuta
sfârcul, se va uita fix în ochii ei și va încerca să o apuce...Primele zâmbete ale copilului sunt,
de asemenea, un reflex controlat de trunchiul cerebral, pentru a atrage persoane care să-l
îngrijească” (Cozolino, 2002, p.75).
Fiind atât de aproape de coloana vertebrală, trunchiul cerebral este un releu important
al tuturor informațiilor care vin de la corp prin intermediul coloanei vertebrale. Deoarece
semnalele de la corp și creier se intersectează continuu la nivelul trunchiului cerebral, astfel se
poate concepe creierul și corpul ca find o singură entitate.
În contrast cu numărul mare de informații despre trunchiul cerebral, neuroștiința abia
dacă face pași timizi în a revela funcțiile complexe pe care le îndeplinește cerebelul (Figura
3). La început s-a crezut că singura funcție a cerebelului o reprezintă coordonarea mișcării în
timp și spațiu. În ultimul timp studiile încep să descopere importante curente de informații care
ajung să fie procesate în cerebel pentru ca mai apoi să fie redirecționate către multe arii din
creier. Aceste tipuri de informații având legătură cu coordonarea funcțiilor mentale complexe
(funcții executive), în special distribuirea atenției, rezolvarea de probleme, planificare etc
(Siegel & Hartzell, 2014). Spre deosebire de ”vecinul” său (trunchiul cerebral), cerebelul este
în mare măsură nedezvoltat în momentul nașterii. Se pare că dezvoltarea acestuia are loc cu
proponderență în timpul copilăriei și a adolescenței, când se dezvoltă accelerat capacitatea de
a face predicții și de a pregăti răspunsuri adecvate în fața schimbărilor continue care au lor în
mediul extern și intern al copilului/adolescentului.
Sistemul limbic este situat în partea centrală a creierului (degetul mare din modelul
”creierul din palma ta”). Acesta include amigdala, hipocampul, hipotalamusul și este într-o
27
LUPTĂ ANTIDROG
continuă comunicare cu regiunea mediană a cortexului prefrontal. Zona limbică a evoluat de

când au apărut prima oară mamifere mici, acum aproximativ două sute de milioane de ani.
Adesea numit și creierul emoțional, sistemul limbic este locul în care sunt formate și
procesate emoțiile noastre a căror funcție adaptativă este de necontestat deoarece ajută
individul să evalueze visceral și în timp foarte scurt dacă situația prezentă este una periculoasă
sau nu. Sistemul limbic mai este esențial și pentru modul în care sunt formate relațiile și se
dezvoltă atașamentul emoțional fața de cei din jur. Sistemul limbic este, de asemenea, esențial
pentru memorie (memoria faptelor, a experiențelor specifice precum și a emoțiilor ce stau în
spatele acelor experiențe), învățare sau motivație – inclusiv motivațiile asociate atașamentului
(Schore, 2020).
Sistemul limbic joacă un important rol de reglare prin intermediul hipotalamusului
(Figura 3), un centru de control endocrin fundamental. Prin glanda pituitară, hipotalamusul
trimite și receptează hormoni în și din întregul corp, influențând mai ales organele noastre
sexuale, glanda tiroidă și glanda suprarenală (Siegel, 2012). Dacă glanda tiroidă este
responsabilă cu reglarea aspectelor ce țin de accelerarea și încetinirea metabolismului, a
energiei psihice (individul devenind mai activ sau mai încet), glanda suprarenală este cea are
eliberează cortizol atunci când este sesizat un pericol. Cortizolul din sânge contribuie la
pregătirea corpului pentru luptă sau fugă (eliberează rezervele de glicogen din ficat și mușchi,
oprește orice alt proces de dezvoltare și regenerare până la depășirea pericolului).
Amigdala (Figura 3) are o formă de migdală și este extrem de importantă în ceea ce
privește răspunsul într-o situație periculoasă. Ea este complet dezvoltată în momentul nașterii
și este capabilă să declanșeze o reacție instantanee de supraviețuire atunci când supraviețuirea
individului o impune (Siegel, 2012). Amigdala evaluează într-o fracțiune de secundă stimulul
senzorial primit (un zgomot, o formă neclară dar care seamănă cu un șarpe, o față furioasă,
mârâitul unui câine etc) și semnalizează trunchiului cerebral să activeze sistemul nervos
simpatic, cel care este responsabil cu activarea energetică atunci când situația o cere. Totodată,
amigdala este un organ al memoriei precum este și unul al evaluării. Ea înregistrează experiența
sub forma unor ”amintiri emoționale” inconștiente, care au tendința să fie implicite, globale,
generalizate și cu o influență disproporționată.
Hipocampul (Figura 3) se dezvoltă treptat în primii ani de viață și continuă să dezvolte
conexiuni neuronale de-a lungul întregii vieți. El începe să intre cu adevărat în acțiune după
vârsta de doi ani. În copilărie, principala funcție a hipocampului este de a regla și modula
reacțiile instabile ale amigdalei. El este specializat în organizarea informațiilor în funcție de
conținut și succesiune, astfel ne ajută să răspundem diferit dacă un câine vine lătrând spre noi
în câmp deschis sau dacă este într-o curte închisă. În situația a doua amigdala sesizează
pericolul și activează sistemul nervos simpatic (fugă sau luptă), iar hipocampul, datorită
capacității sale de a diferenția între experiențe, acționează ca o frână și pune în acțiune sistemul
nostru parasimpatic (liniștire și calmare) ori de câte ori alarma este falsă (Siegel, 1999). Odată
cu înaintarea în vârstă, hipocampul ”șlefuiește” formele elementare de memorie emoțională și
perceptuală (amigdală) în amintiri factuale și autobiografice, constituind baza abilităților
28
LUPTĂ ANTIDROG
individului de a povesti întâmplări cu un anumit grad de periculozitate. Amintirile înregistrate

de către hipocamp în strânsă conexiune cu alți centrii nervoși superiori (conexiuni care se
definitivează de format la vârsta adolescenței) sunt explicite, recuperabile lingvistic și adecvate
temporo-spațial. Adesea, cercetătorii denumesc hipocampul ca fiind ”cartograful cognitiv” sau
RAM (din limbajul IT) deoarece asamblează părticele de informații (biți) în amintiri explicite
și deoarece joacă un rol important în accesarea informațiilor stocate în trecut (rememorarea).
O multitudine de neuroni din hipocamp trec prin cortexul cingular anterior și ajung în
hipotalamus. Astfel hipocampul împreună cu hipotalamusul și glanda pituitară sunt cele trei
regiuni neuronale care controlează întregul sistem endocrin, eliberând neurotransmițători și
hormoni atât în creier cât și în corp în vederea asigurării homeostaziei (echilibrul energetic
interior) (Siegel, 2012).
Relațiile sigure de atașament permit hipocampului în dezvoltare al copilului să
echilibreze reactivitatea amigdalei, în vreme ce relațiile nesigure (ce au la bază abuz sau
neglijare) pot inhiba temporar dezvoltarea lui, lăsând astfel nemodulată reactivitatea amigdalei
supravigilente. Mai mult decât atât conexiunile neuronale formate în urma unor relații abuzive
la nivelul hipocampului pot avea ”forma” unor modele interne și reprezentări negative despre
sine și despre ceilalți (aspecte care sunt prezentate mai pe larg în capitolele următoare).
Cortexul se află deasupra trunchiului cerebral și a sistemului limbic. El dă sens
experiențelor individului și organizează interacțiunile cu lumea exterioară. Este ultima regiune
apărută de-a lungul evoluției și, totodată, ultima care apare de-a lungul dezvoltării copilului.
Procesul de maturizare a cortexului se desfășoară în mod gradual, odată cu acumularea
experiențelor și a cunoștințelor noi. Cortexul este cea mai voluminoasă parte a creierului și este
divizată în emisfera dreaptă și emisfera stângă, fiecare având funcții specifice. Această
specializare a celor două emisfere poartă denumirea de lateralizare. Emisfera stângă este
logică, iar emisfera dreaptă este intuitivă și artistică (Figura 3bis). Cele două emisfere sunt
unite printr-o punte neuronală, corpul calos, ce permite schimbul de informații și o mai bună
coordonare a acțiunilor. Corpul calos se dezvoltă accelerat în timpul copilăriei ajungând la un
nivel maxim al dezvoltării în jurul vârstei de 10 ani (Siegel & Bryson, 2017).
29
LUPTĂ ANTIDROG
Fiecare emisferă cerebrală este alcătuită din patru regiuni denumite lobi, fiecare având
rolul său specific: lobul occipital, lobul parietal, lobul temporal și lobul frontal (vezi figura
4).
Lobul occipital este cel mai mic dintre cei patru și se ocupă cu procesarea informațiilor vizuale.
Lobul parietal este specializat în integrarea informațiilor senzoriale de la nivelul corpului și
ajută la deplasare corpului și la manipularea obiectelor din mediu. Lobul temporal facilitează
interpretarea mirosurilor și a sunetelor, și, totodată, este implicat în procesele memoriei. Lobul
frontal este cortexul executiv și el face posibile gândirea, planificarea, memoria, acțiunea voită,
atenția direcționată și înțelegerea abstractă. Totodată, este cel care asigură substratul neuronal
pentru dimensiunile simbolică, morală, reprezentațională, reflexivă și conștientă a sinelui
30
LUPTĂ ANTIDROG
(Siegel, 1999). În concluzie, ariile posterioare ale cortexului sunt dedicate percepției lumii
fizice prin intermediul organelor de simț și intermediul corpului, în timp ce regiunile frontale
sunt specializate în procesarea informațiilor venite din alte părți ale creierului și în ghidarea
comportamentului.
Cea mai avansată arie corticală este cortexul prefrontal care se află chiar în spatele
frunții. Această arie este împărțită în două regiunii importante. Prima regiune - cortexul
prefrontal lateral sau dorsolateral (Figura 5) este specializată în inteligența cognitivă și are
legături cu hipocampul și emisferă stângă orientată lingvistic. A fost descrisă ca ”mintea
rațională” (Siegel, 2019) și locul în care sălășluiește motivația. Aceasta oferă posibilitatea
individului să gândească în mod conștient la experiența lui, să-și direcționeze în mod deliberat
atenția asupra propriilor senzații/percepții, amintiri și idei, și să poată utiliza reprezentări
mentale despre timp (trecut, prezent, viitor), spațiu, substanța/ființa etc. În această regiune se
află localizată memoria de lucru, ”tabla de scris a minții” (Siegel, 1999), locul în care sunt
rezolvate problemele și se deliberează asupra deciziilor.
A doua regiune – cortexul prefrontal median (Figura 5) este specializată în inteligența

emoțională și are legături puternice cu amigdala și emisfera dreaptă orientată pe emoții. Este o
regiune integratoare care face legătura între corp, trunchiul cerebral, sistemul limbic și cortex.
Această regiune joacă un rol fundamental ca mediator al comportamentului de atașament, al
reglării afectului, al comunicării sociale și al mentalizării (Siegel, 2012).
Zona denumită anterior cingulat (Figura 5) are menirea de a ajuta copilul mic să
înregistreze experiențele care îi produc suferință emoțională (de exemplu separarea,
respingerea, conflictul etc) și, totodată, să înregistreze acele experiențe care conduc la trăirea
plăcerii (de exemplu strânsul în brațe, liniștirea, vorbitul blând, zâmbetul etc). În acest mod în
se formează anumite așteptări (modele interne incipiente) în ceea ce privește costurile și
31
LUPTĂ ANTIDROG
beneficiile anumitor situații și contexte. Această capacitate este augmentată de dezvoltarea

cortexului orbitofrontal (Siegel & Bryson, 2017).
Cortexul orbitofrontal (Figura 5) este cea mai importantă zonă din această regiune. Ea
se află în spatele ochilor și pare să fie responsabilă cu decodarea semnalelor emoționale prin
abilitatea sa de a ”citi” indiciile nonverbale cum ar fi expresie facială, gesturile sau tonul vocii.
Cortexul orbitofrontal joacă un rol esențial în reglarea afectului, care reprezintă atât scopul, cât
și rezultatul relațiilor de atașament. Această reglare apare atunci când cortexul orbitofrontal
modulează răspunsurile rapide ale amigdalei la percepția pericolului. Chiar dacă cortexul
orbitofrontal răspunde la expresiile faciale amenințătoare, așa cum face și amigdala, el pune în
context această amenințare și determină gravitatea acesteia, lucruri pe care amigdala nu le face.
Acest tip de discriminare este fundamental pentru autoreglare cât și pentru relaționarea socială.
Totodată, cortexul orbitofrontal are un rol cheie în controlul acțiunilor impulsive, formând baza
neuronală pentru auto-control și motivație. Contribuie la inhibarea reacțiilor de furie și la
stoparea diferitelor frici, cu alte cuvinte este butonul de temperat și de oprit-pornit al
mecanismului de ”luptă sau fugi” resimțit de individ când este într-un context care îi provoacă
o anxietate ridicată. Deficitele de dezvoltare înregistrate în acestă zonă sunt asociate cu
dificultăți în reglarea emoțiilor, aprecierea impactului asupra celorlalți și în a răspunde
corespunzător semnalelor sociale și stărilor mentale ale celor din jur (Siegel, 2012).
Copiii nu se nasc cu capacitatea de auto-control emoțional sau comportamental.
Dezvoltarea acestei capacități este în întregime depedentă de calitatea interacțiunilor sociale
care au loc în special în primele 18 luni de viață. În general acei copii care au rețele sociale
complexe și sigure din punct de vedere emoțional prezintă un cortex orbitofrontal care este
semnificativ mai mare și mai dezvoltat în comparație cu copiii care se află într-un cerc social
mai restrâns și mai puțin ofertant din punct de vedere emoțional. S-a mai demostrat faptul că
creierul copiilor abuzați și/sau neglijați care aveau un istoric de atașament nesigur este cu
aproximativ 8% (vezi Figura 6) mai mic decât creierul copiilor care au trăit într-un mediu sigur
și ofertant din punct de vedere emoțional.
32
LUPTĂ ANTIDROG
Zonele care au înregistrat volume sub medie au fost cortexul prefrontal, acolo unde sunt
reglate impulsurile, corpul calos, puntea neuronală care face legătura între cele două emisfere
cerebrale, precum și în câteva structuri ale sistemului limbic, a căror disfuncționalitate se pare
că mărește mult vulnerabilitatea la dependența de substanțe ce apare ulterior (vezi Figura 7).
Totodată, volumul hipocampului (centrul emoției și al memoriei – modelele interne) al
femeilor adulte cu depresie care au fost abuzate în copilărie s-a dovedit a fi cu 15% mai mic.
Factorul responsabil cu această ”micșorare” s-a dovedit a fi abuzul suferit în copilărie și nu
depresia, din moment ce aceleași zone ale creierului erau neafectate la femeile care sufereau
de depresie, dar care nu au experimentat abuzul în copilărie (Mate, 2019).
33
LUPTĂ ANTIDROG
Anomaliile din cadrul corpului calos prezente la persoanele cu istoric de abuz și de atașament
nesigur implică o separare a modului în care informația este procesată, adică cele două emisfere
nu funcționează în tandem, mai ales când individul resimte un stres semnificativ. Astfel el
poate trece de la o evaluare idealizantă la una foarte critică, fiind incapabil să ajungă la o
reprezentare de mijloc. Această modalitate de gândire fiind întâlnită în tulburările de
personalitate.
Goleman vede această arie neuronală ca fiind direct responsabilă de ceea ce el numește
inteligența emoțională a individului (Goleman, 2018), jucând un rol important în viața afectivă
și socială a acestuia. Conectat cu o multitudine de regiuni din creier, cortexul orbitofrontal
poate fi conceput ca un organ al integrării care sintetizează curgerea informației transmisă prin
canale corporale, emoționale și cognitive. Această capacitate de sintetizare se dovedește a fi
fundamentală în procesul de dezvoltare și actualizare al modelelor interne de lucru - tipare
unice de informații (despre sine, despre alții, despre mediu și viitor) și procedurale (modalități
de acțiune în vederea reglării emoționale și adaptării sociale) despre care vom discuta într-un
capitol următor.
1.5.2. Neurochimia atașamentului
Pe lângă structurile neuronale și rețelele de legături dintre ele, există o varietate de

substanțe neurochimice (neurotransmițători și neurohormoni) care sunt utilizați pentru
comunicare și pentru modularea funcțiilor sociale și emoționale. Aceste substanțe
neurochimice au un istoric îndepărtat de-a lungul evoluției și au fost utilizate în nenumărate
moduri în vederea reglării stărilor emoționale interne precum și a relațiilor sociale complexe.
34
LUPTĂ ANTIDROG
Au o mare influență asupra comportamentelor, emoțiilor și gândirii, după cum se poate observa
din ”nebunia” perioadei de îndrăgostire, a crimelor pasionale și din legăturile sociale puternice
care apar în diferite contexte (de exemplu relația de atașament). Conexiunile sociale dintre
partenerii romantici, părinți și copii, membrii diferitelor echipe sportive etc toate sunt inițiate
și reglate de către aceste substanțele neurochimice.
Important de precizat este faptul că aceste substanțe neurochimice, fiecare prin
particularitățile sale, pot susține sau inhiba dezvoltarea structurală a creierului.
Endorfinele. Endorfinele (o formă deosebită de opioide) se regăsesc în mod natural în
creier și în corp și au ca principală funcție, pe de o parte, reducerea durerii (fizice și psihice),
iar pe de altă parte, crearea sentimentului de bine. Opioidele ajută la crearea legăturilor de
atașament inițiale prin promovarea unui sentiment cald de siguranță. De exemplu, copiii
manifestă anxietate de separare și mamele lor sunt stresate, anxioase sau triste dacă s-a produs
o separare de copii. Ambele stări (atât la copii cât și la adulți) sunt cauzate de scăderea
numărului de endorfine declanșată de separare. Aceasta este una din strategiile apărute în
cadrul evoluției pentru ca părinții și copiii să stea cât mai ”aproape” dar și pentru a crește
nivelul de conectivitate socială de-a lungul vieții. Amigdala, zona neuronală din sistemul
limbic responsabilă cu răspunsul ”luptă-fugi”, are o mare densitate de receptori ai opioidelor
(Hart, 2006) . Apariția și evoluția endorfinelor îi permit individului să aibă un răspuns mai bun
în situațiile de luptă sau fugă prin scăderea nivelului de durere fizică resimțită și prin reducerea
nivelul de stres emoțional experimentat într-o situație periculoasă. De asemenea, endorfinele
au fost și sunt utilizate pentru a augmenta atașamentul și pentru a crește gradul de atractivitate
emoțională din relații în general (Cozolino, 2002; Schore, 1994).
Stresul resimțit de individ (copil sau adult) reduce numărul de receptori opiozi, cât și
pe cel al celor de dopamină. O relație de atașament sigură susține dezvoltarea receptorilor
opioizi responsabili cu pulsiunile legate de iubire, conectare, alinerea durerii, plăcere,
recompensă și motivație (Mate, 2019).
Ocitocina & Vasopresina. Ocitocina și vasopresina au evoluat din molecule care la
începuturile evoluției controlau comportamentul sexual și depunerea ouălor la reptile. La
mamifere, au început se controleze proximitatea, romantismul și emoțiile sociale. Ocitocina
este eliberată în sistemul vascular al femeilor în momentul nașterii, în timpul alăptării și în
timpul actului sexual. Principala funcție a ocitocinei este de a promova procrearea și de a
menține comportamentele maternale în timp ce inhibă agresivitatea și iritabilitatea (Hart,
2006). În cazul bărbaților, vasopresina facilitează formarea legăturilor de cuplu, atașamentul și
menținerea monogamiei, iar în relație directă cu testosteronul contribuie la descreșterea
agresivității în cadrul relațiilor intime. Ocitocina și vasopresina sunt implicate și în formarea și
menținerea relațiilor sociale mai extinse. De exemplu, când cimpazeii masculi se luptă pentru
dominanță, restul grupului se adună pentru a observa care va fi noul alfa. Când un cimpazeu
realizează că este pe cale să fie înfrânt, fuge la una din femele, îi ia puiul din brațe și îl
poziționează în fața cimpazeului alfa. Acest lucru face ca nivelul de vasopresină al noului alfa
să crească odată cu descreșterea nivelului de testosteron, calmându-l și permițându-i
35
LUPTĂ ANTIDROG
masculului beta să supraviețuiască (Panksepp, 1998). Creșterea numărului de receptori ai

ocitocinei este stimulat de anumite procese epigenetice (din timpul vieții) care apar odată cu
manifestarea atenției maternale către copil. Atingerea și căldura corpului celuilalt cresc nivelele
de ocitocină, descresc presiunea sângelui, și susțin sinteza proteinelor necesare pentru creșterea
neuronală și plasticitatea creierului. Din această cauză indivizii cu un istoric de atașament sigur
au creiere mai bine dezvoltate și mai integrate. Când se administrează ocitocină pe cale
artificială indivizii au tendința să fie mai generoși, empatici și mai deschiși față de cei din jur
(Cozolino, 2002).
Dopamina. Dopamina este un neurotransmițător cheie al recompensei care motivează
formarea de legături interpersonale, inclusiv legăturile de atașament. Este produs în trunchiul
cerebral, trece prin talamus și amigdală, ajungând la cortexul orbitofrontal, și apoi face drumul
înapoi (Hart, 2006). Se pare că ocitocina blochează receptorii dopaminei, pentru a preveni
obișnuința (și eventual dezinteresul) față de persoanele iubite. Metafora ”a fi dependent de
iubire” nu este doar o metaforă până la urmă. Nivelurile de dopamină din creierul bebelușului
fluctuează în funcție de prezența sau absența părintelui. Interacțiunile cu îngrijitorii sunt
analizate și stocate în funcție de recompensa emoțională oferită, apoi inconștient sunt aplicate
viitoarelor situații. În cadrul acestei rețele ierarhice modele interne ale atașamentului (vezi
capitolul următor) sunt învățate, stocate și modificate în funcție de relațiile semnificative
ulterioare (Schore, 1994). Într-un studiu s-a demonstrat că separarea repetată a șoarecilor de
mamă a condus la scăderea activității dopaminei din zona mezencefalului, iar odată cu aceasta
au scăzut și comportamentele de explorare, stimulare-motivare și de afiliere, în timp ce a
crescut semnifivativ reactivitatea la stres. La maimuțele în vârstă de patru luni s-au găsit
modificări importante în sistemele de dopamină după doar șase zile de separare de mamele lor.
Din mai multe studii efectuate pe animale se știe că stimularea socio-emoțională este necesară
pentru creșterea terminațiilor nervoase care eliberează dopamină și pentru creșterea numărului
de receptori de care dopamina are nevoie pentru a se fixa și pentru a-și îndeplini funcția
(Panksepp, 1998).
Serotonina. Este un element neurochimic vechi care a apărut pentru prima dată în
intestine pentru a regla peristaltismul și alte activități gastrointestinale. La animalele cu o
structură socială a evoluat pentru a putea regla acțiunile sociale, agresivitatea și senzația de
bine. Serotonina s-a dovedit a avea un rol important în reglarea stării de bine, somnului și
apetitului. Ea se găsește în cantități mai mari la indivizii care au un istoric de atașament sigur,
iar niveluri mai scăzute au fost descoperite la persoanele încarcerate (Heller & LaPierre, 2012).
Noradrenalina/Adrenalina și Cortizolul. Reacția la pericol/urgență este controlată de
două axe fiziologice complementare: axa simpato-adrenală, cu eliberare de
noradrenalină/adrenalină, și axa hipofizo-suprarenală cu eliberare de cortizol. Reacția primei
axe este imediată, în schimb cea de a doua se exprimă complet după minute sau chiar ore
(LeDoux, 2018). Aceste două axe sunt responsabile pentru ”starea de stres”. Există numeroase
cercetări care demonstrează că expunerea îndelungată la stres, mai ales la starea de stres
generată de cortizol, influențează negativ funcționarea mecanismelor cognitive (memorie,
36
LUPTĂ ANTIDROG
gândire etc), dezvoltarea fizică și funcționarea sistemului imunitar. Aceste consecințe negative
apar doar atunci când expunerea la factorul stresor este una îndelungată, de o intensitate
deosebită, iar rezistența psihică cedează în fața epuizării.
Numeroase studii au demostrat efectele ”toxice” ale cortizolului asupra dezvoltării
creierului. Un studiu efectuat pe șoareci a arătat că experiențele timpurii pot altera definitiv
nivelurile echilibrate de cortizol și, astfel, animalele din studiu au reacționat exagerat la orice
situație stresantă (indiferent de intensitate). Se pare că stresul timpuriu a afectat funcționarea
anumitor părți din hipocamp, făcându-l mult mai puțin eficient atunci când era nevoie de un
efort susținut în vederea adaptării (Panksepp, 1998). Când puii de șoarece au fost separați de
mamele lor au experimentat un stres al separării care s-a reflectat în creșterea nivelului de
cortizol. Odată cu revenirea mamei, nivelul de cortizol a scăzut iar nivelul de dopamina a
crescut, inhibând receptorii cortizolului.
Copiii cu un atașament nesigur în relație cu persoanele adulte din viața lor prezintă
niveluri crescute de cortizol, ceea ce probabil reflectă lipsa unei stimulări relaționare pozitive
precum și incapacitatea firească de adaptare a acestora. Astfel, există o conexiune directă între
cortizol și abilitățile sociale. Pe de altă parte, copiii cu un atașament sigur, chiar dacă prezintă
niveluri crescute de cortizol în situații stresante, reușesc să utilizeze strategii de apropiere
adecvate, iar pe termen lung acest lucru îi face să fie din ce în ce mai competenți în astfel de
situații. Când copilul experimentează un grad crescut de control într-o situație stresantă, aceasta
nu este întotdeauna resimțită ca fiind stresantă. Modul în care copilul percepe situația stresantă
determină cantitatea de cortizol eliberată. Strategiile de adaptare și perceperea controlului
propriu reduc nivelul de stres și, odată cu acesta, nivelul cortizolului (Schore, 2003).
Un alt efect al cortizolului este că inhibă eliberarea hormonului de creștere, ceea ce are
un impact negativ inclusiv asupra dezvoltării fizice (Hart, 2006).
Aceste elemente neurochimice, împreună cu multe altele, sunt utilizate în diferite
combinații pentru a facilita atracția sexuală, atașamentul, instinctul parental, răspunsul la stres,
comportamentele de afiliere în cadrul grupurilor etc. Centrii care produc aceste substanțe,
numărul receptorilor de la nivelul neuronilor și perioada pe care o petrec la nivelul sinapsei,
toate sunt influențate de natura și calitatea relațiilor de atașament. Literalmente, adulții pot
”construi” creierul copiilor prin faptul că interacțiunile cu aceștia din urmă se convertesc la
nivelul cerebral în ceva palpabil – structura creierului și neurochimia acestuia. Astfel, când se
vorbește despre ”modelul intern al mamei” (vom aborda tema modelelor interne în capitolul
următor) este vorba despre abilitățile de liniștire pe care copilul le posedă și care sunt direct
legate de creșterea nivelelor de endorfină, ocitocină, serotonină și dopamină din cadrul
circuitelor neuronale ale atașamentului și a altor structuri neuronale implicate în procesul
reglare emoțională.
37
LUPTĂ ANTIDROG
1.6. Modele interne de funcționare
Plecând de la calitatea relației de atașament, copilul își dezvoltă anumite modele

interne de funcționare. Bowlby afirmă că aceste modele interne sunt mai degrabă niște
”așteptări” ale copilului, modul în care se așteaptă ca mediul să se manifeste în relație cu el,
modul în care se așteaptă ca mama și alte persoane semnificative să se comporte, modul în care
se așteaptă ca el să se comporte și modul în care fiecare interacționează cu fiecare în cadrul
relațiilor din preajma copilului (Bowlby, 2011). Acest ”set de așteptări” în ceea ce privește
relaționarea cu cei din jur are o importanță majoră în ceea ce privește dezvoltarea funcțiilor
psihice superioare. Prin intermediul acestor modele interne de funcționare reușește să-și
evalueze propria situație și să facă planuri în ceea ce privește relațiile pe care le va avea în
viitor cu mediul și cu persoanele din jurul său. Dacă individul nu ar funcționa pe baza acestor
”așteptări”, dezvoltarea superioară ar fi practic imposibilă deoarece creierul s-ar ocupa
permanent cu anticiparea și combaterea pericolelor. Practic am fi reduși la o viață psihică
minimă, asemenea maniferelor – căutarea hranei, adăpostului, supraviețuire și înmulțire. Cu
alte cuvinte modelele interne de lucru sunt o serie de informații, în mare parte inconștiente,
despre sine, despre alții, despre posibilele așteptări în ceea ce privește viitorul, precum și despre
modalitățile de adaptare (reglare emoțională) la diferite contexte externe sau interne.
Modele interne
Informații despre sine • Sunt o persoană bună

• Sunt vrednic de iubire
Informații despre ceilalți • Sunt de încredere

• Mă vor ajuta/proteja
Așteptări în ceea ce privește prezentul și • Optimist – Pesimist

viitorul
Modalități specifice de adaptare • Acțiuni mai mult sau mai puțin benefice
menite să mențină homeostazia
(echilibrul) individului.
38
LUPTĂ ANTIDROG
Bowlby a propus ca aceste modele interne de funcționare să fie gândite ca niște

reprezentări mentale ale realității (Bowlby, 2011), așa precum o hartă este reprezentarea unei
zone geografice. Asemenea hărților, reprezentările mentale ale realității pot fi mai mult sau mai
puțin exacte, mai mult sau mai puțin distorsionate. Aceste elemente care distorsionează harta
reprezentării realității sunt datorate interpretărilor subiective ce sunt realizate de fiecare individ
asupra aceluiași element din realitatea concretă. Asemenea pictorilor care prezintă realitatea
aceluiași subiect, însă fiecare aducând o notă personală în ceea ce privește interpretarea și
reprezentarea, copiii interpretează activ experiența lor și o reprezintă într-un mod care este mai
mult sau mai puțin acurat în mintea lor, în limbajul lor, în desenele lor și în jocurile lor. Lumea
externă și lumea internă, subiectivitatea și obiectivitatea se combină. Astfel, există o varietate
a așteptărilor în ceea ce privește disponibilitatea figurilor de atașament care se dezvoltă în
timpul copilăriei, care este tolerabil de acurată în raport cu ceea ce s-a întâmplat în mod real și
care se perpetuează de-a lungul vieții. Conform acestei caracteristici a reprezentărilor mentale
de a fi tolerabil de acurate, individul poate interpreta și poate percepe relațiile din prezent prin
ochelarii experiențelor trecute. Un model tolerabil de acurat al unei experiențe de atașament
din trecut poate fi o reprezentare total nepotrivită pentru o relație din prezent. De exemplu, o
persoană care în cadrul relației de atașament din copilărie a experimentat neajutorarea poate
suprapune acest model de reprezentare de sine și în cadrul relației pe care o are în prezent cu
propriul copil, ceea ce va conduce la afectarea calității relației din prezent. După cum afirma
Bowlby, ”în cadrul modelului intern despre sine pe care fiecare și-l construiește în contextul
relației de atașament, un loc important îl ocupă cât de acceptat sau neacceptat, cât de ajutorat
sau neajutorat s-a perceput pe sine prin ochii persoanelor de atașament”. Asemenea hărților,
modelele interne despre sine și despre ceilalți trebuie actualizate continuu pentru a se potrivi
terenului relațional din prezent. Experiențele de atașament traumatizante (abuz, abandon sau
neglijare) interferează cu capacitatea esențială a individului de a-și ajusta modelele interne
vechi la realitatea situațiilor actuale. Acest lucru se datorează rigidității de care dau dovadă
modelele interne vechi.
Modelele de lucru interne și toate strategiile cu ajutorul cărora copilul a încercat să-și
satisfacă nevoile atașamentului sau a încercat să facă față neglijării și/sau abuzului sunt stocate
în memoria implicit-procedurală nonverbală (Badenoch, 2008). Important de reținut este
faptul că informația și strategiile din memoria implicit-procedurală sunt inconștiente și
funcționează automat. Cel mai bun exemplu este mersul pe bicicletă. Ar fi imposibil să se scrie
un manual care să le explice celor care nu au mers pe bicicletă cum să-și țină echilibrul.
Abilitatea de a merge pe bicicletă se învață practic și este stocată automat în memoria
procedurală cu efort minim din partea gândirii. Odată cu practica, această abilitate devine ceva
natural, inconștient, la fel ca distanța la care ne așezăm când vorbim cu cineva, sau cât de des
ne uităm în ochii celui cu care vorbim, sau când atingem persoanele din jurul nostru în timpul
interacțiunilor sociale. De asemenea, când și cum ne manifestăm furia, cum reușim să ne
calmăm când experimentăm anxietate – ne frecăm mâinile, ne deplasăm prin cameră, ne jucăm
cu părul, sau ne îndreptăm către o persoană care ne poate ajuta etc - și multe alte
39
LUPTĂ ANTIDROG
comportamente considerate a fi ”automate” sunt de natură implicit-procedurală. Tocmai

această caracteristică implicit-procedurală oferă comportamentelor ”automate” sentimentul de
prezență continuă în minte, ca și când nu au fost vreodată învățate. Acest lucru reprezintă un
avantaj deoarece, în funcție de importanța lor pentru supraviețuire și adaptare, anumite
aminitiri procedurale nu vor fi uitate niciodată. De aici și expresia ”Este ca mersul pe bicicletă”
folosită atunci când cineva se îndoiește de abilitatea sa de a performa un comportament pe care
nu l-a mai practicat demult. Dezavantajele constau în faptul că informațiile stocate în memoria
implicit-procedurală sunt foarte greu de modificat și că emoțiile, senzațiile corporale și
interpretările date unor percepții/reprezentări prin intermediul modelelor interne, pot influența
experiența din prezent (în ceea ce privește reprezentarea și, implicit, modul în care individul
acționează). Este ca și cum aceste modele interne se suprapun peste realitatea prezentului,
influențând modul în care individul percepe și acționează. Altfel spus, este ca și cum cineva ar
purta ochelari cu lentile de culoare roz (Cassidy & Shaver, 2016). Oare ce culoare vor avea
lucrurile din jurul lui?
Zonele neuronale în care modelele interne de funcționare sunt stocate sunt: amigdala
(vezi figura 3), care mai este denumită și centrul memoriei emoționale; cerebelul și ganglionii
bazali, centrul informațiilor stocate prin intermediul condiționării, de exemplu manifestăm
anumite reacții fobice la contactul cu un stimul fără însă să ne amintim episodul în care acel
stimul ne-a făcut rău. Totodată, în aceste zone sunt stocate și informațiile motorii pentru
anumite activități specifice ce nu necesită atenție concentrată, de exemplu mersul pe bicicletă.
Centrii memoriei implicite sunt complet dezvoltați în momentul nașterii, astfel ei pot elabora
rezumate ale experiențelor sub forma modelelor interne de lucru. Cu ajutorul acestor modele
interne mentale, mintea creează generalizări ale experințelor repetate, după cum Daniel Siegel
sugerează în următorul exemplu: ”...dacă un copil se simte reconfortat când mama lui răspunde
la semnalele de suferință, el va generaliza experiența, astfel încât prezența mamei lui îi va da
senzația de confort și siguranță. La orice suferință viitoare, modelul său mental al relației cu
mama se va activa, făcându-l să o caute pentru a-și găsi liniștea. Relațiile noastre de atașament
ne afectează modul în care îi vedem pe ceilalți și în care ne vedem pe noi înșine. Prin experiențe
repetate cu obiectele atașamentului nostru, mintea noastră creează modele care influențează
modul cum îi vedem pe ceilalți și în care ne vedem pe noi înșine. În exemplul de mai sus,
copilul o vede pe mama lui ca sursă de siguranță și înțelegere și se vede pe el însuși ca pe
cineva capabil să-și influențeze mediul și să-și satisfacă nevoile. Aceste modele creează un
filtru care structurează modul în care ne canalizăm percepțiile și ne construim răspunsurile în
lume. Cu ajutorul acestor modele ce acționează ca filtre ne dezvoltăm modalități specifice de
a vedea și de a fi.” (Siegel Daniel, 2013, pg. 37)
Pe de altă parte, memoria explicită (este tipul de memorie în care suntem conștienți de
faptul că ne amintim ceva din trecut) utilizează principalele mecanisme de codificare și zone
neuronale ale memoriei implicite, însă în plus procesează aceste informații cu ajutorul
hipocampului (vezi figura 3). Dar, deoarece hipocampul este dezvoltat complet abia în jurul
vârstei de un și jumătate, memoria explicită nu este deplin funcțională până în acel moment.
40
LUPTĂ ANTIDROG
Dezvoltarea completă a hipocampului implică faptul că mintea devine capabilă să facă legături
între elementele disparate ale memoriei implicite și astfel să formeze o reprezentare contextuală
a informațiilor astfel integrate. După al doilea an de viață, dezvoltarea regiunilor prefrontale
ale creierului implică apariția percepției de sine și a percepției timpului, semnalând apariția
memoriei autobiografice. Înaintea apariției memoriei autobiografice, copilul se află în faza de
amnezie infantilă, în care memoria implicită este prezentă, dar memoria explicită
autobiografică nu îi este disponibilă (Siegel & Hartzell, 2014). Până în momentul dezvoltării
hipocampului experiențele traumatizante (abuzul, neglijarea, abandonul etc.) sunt ”absorbite”
de către memoria implicită și stocate ca atare prin intermediul modelelor interne care,
inconștient transmit următorul mesaj: ”Sunt o persoană rea și nevrednică de iubirea celor din
jur. Am așteptări pesimiste în ceea ce privește viitorul și voi plânge ca să obțin atenția de care
am nevoie”. După dezvoltarea hipocampului, experiențele traumatizante pot bloca procesul de
encodare (stocarea informațiilor) de la nivelul acestuia prin faptul că au fost eliberate doze
excesive de neurotransmițători și/sau hormoni de stres. Astfel, este posibilă doar procesarea la
nivel implicit. Un alt mecanism prin intermediul căruia individul încearcă să depășească
experiența traumatizantă este distragerea atenției și concentrarea ei asupra unor aspecte
ambientale netraumatizante. Însă, și în acest caz, stocarea informațiilor se va face în mod
implicit deoarece pentru codificarea la nivelul memoriei explicite, hipocampul are nevoie de
participarea activă a atenției conștiente. Dificultatea cu informațiile stocate implicit în cadrul
modelelor interne constă în faptul că individul nu are sentimentul că recuperează ceva aflat în
memorie atunci când acestea se manifestă în exterior (emoții, gânduri, acțiuni, atitudini etc). În
plus, ”memoria implicită este lipsită de legăturile asociative pe care le alcătuiește hipocampul
și care îi permite situarea lor într-un context propice înțelegerii (Siegel, 2019). Rememorările
implicite lipsite de procesarea explicită ar putea fi, în cazuri extreme, sursa experiențelor de tip
flashback (stări emoționale intense și intruzive experimentate de către persoanele diagnosticate
cu stres post-traumatic); în majoritatea cazurilor ele pot fi sursa modelelor mentale rigide care
subminează capacitatea...” (Siegel Daniel, 2013, pg. 56) indivizilor de a-și păstra flexibilitatea
și de a se adapta eficient contextului real.
Bowlby a fost primul care a observat rigiditatea și calitatea ”autoperpetuantă” a
modelelor interne de lucru, adică tendința lor de a dăinui în timp și de a se ”impune” realității
contextului. În aceeași ordine de idei Mary Main a evidențiat stabilitatea modelelor interne de
nesiguranță (Harwood et al., 2010).. Ea este de părere că individul va renunța cu greu la regulile
care l-au ajutat cândva să supraviețuiască. Aceste modele/reguli care stabilesc ce poate
individul să observe, să simtă, să facă, sunt riguros fixate iar încălcarea lor implică contestarea
stărilor mentale și a modalităților de a fi care au făcut supraviețuirea emoțională posibilă. Deci,
modelele particulare de atașament (sigur, evitant, ambivalent sau dezorganizat) au tendința,
odată cu trecerea timpului, să fie perpetuate în mod activ prin tipare corespunzătoare de
conștientizare, experiență afectivă și comportament, inclusiv comportamentul de părinte.
Mary Main a continuat cercetările lui Bowlby în ceea ce privește modelul intern de
lucru și a considerat că acesta poate fi dezvăluit de tiparele caracteristice de vorbire, discurs,
41
LUPTĂ ANTIDROG
imaginație și, desigur, comportament. Ea a utilizat un interviu semistructurat numit Interviul

de Atașament al Adultului (IAA), care le cerea părinților din cadrul studiului să-și amintească
și să reflecteze asupra istoricului relațiilor lor cu propriii părinți (Howe et al., 1999). Spre
deosebire de predecesorii săi, ea și-a concentrat atenția pe modul particular în care părinții
foloseau cuvintele, și nu pe cuvintele în sine. Altfel spus, s-a concentrat mai mult pe proces și
formă, decât pe conținut. În cadrul studiului său, Main a observat două corelații puternice:
prima între comportamentul copilului în situația străină cu figura de atașament semnificativă
la 12 luni și structura lumii interne a acelui copil la vârsta de 6 ani; a doua între comportamentul
copilului în situația străină și starea mentală cu privire la atașament a părintelui – o corelație
intergenerațională. Aceste două corelații demonstrează că tiparele de comportament nonverbal
ale copilului pot prezice tiparele reprezentaționale ulterioare (de la diferite vârste) precum și
tiparele reprezentaționale ale părinților. Practic este o dublă influență în ceea ce privește
dezvoltarea acestor modele reprezentaționale interne: de la copil la părinte și de la părinte la
copil. Mai specific, clasificările situației străine pot prezice categoria IAA a părinților, dar și
clasificările IAA pot prezice categoria în care va intra copilul în situația străină cu o precizie
de 75% (sigur – nesigur) chiar înaintea nașterii copilului. Această legătură poate fi cel mai bine
explicată cu ajutorul exemplului oferit chiar de Main: ”Copilul mic nesigur-evitant se întoarce,
se îndepărtează și ignoră părintele în situația străină și 5 ani mai târziu se îndepărtează de
memento-urile reprezentaționale din trecut. În discursul cu copilul părintele se concentrează pe
obiecte și activități, pune întrebări retorice și oferă (așa cum face și copilul) puține oportunități
pentru preluarea de către interlocutor a discuției sau elaborarea unei teme. În sfârșit, în timpul
IAA părintele copilului evitant tinde să susțină că nu este capabil să își amintească evenimente
din copilărie și/sau respinge sau devalorizează acele evenimente, considerându-le cu o
influență minimă.”(Main M.; Kaplan N.; Cassidy J.; Security in infacy, childhood and
adulthood: A move to the level of representation. Monographs of the Society for Research in
Child Development; apud David Wallin, 2010).
În urma interviurilor părinții au putut fi clasificați în funcție de patru stiluri de
atașament, fiecare corespunzând unui tip de relație de atașament din copilărie:
• Părinții autonomi care prezintă o imagine echilibrată și obiectivă asupra
copilăriei lor, menționând în cadrul interviului atât experiențe pozitive cât și
experiențe negative. Acest stil de atașament al adultului reflectă un atașament
securizant în copilăria părintelui și este asociat cu formarea unor relații de
atașament securizant cu copiii lor;
• Părinții dezinteresați afirmă că le vine greu să își aducă aminte lucruri din
copilăria lor și par să nu îi acorde prea multă importanță. Acest stil de atațament
al adultului este asociat cu un tip de atașament evitant insecurizant în copilărie;
• Părinții preocupați tind să zăbovească asupra experiențelor lor de când erau
copii, descriindu-le într-o manieră confuză sau foarte emoționați. Se asociază
cu tipul de atașament ambivalent în copilărie;
42
LUPTĂ ANTIDROG
• Părinții cu traume nerezolvate par să fi suferit pierderi emoționale

semnificative în copilărie pe care nu le-au rezolvat încă – de exemplu pierderea
unui părinte sau abuzul. Se consideră că este un corespondent la vârsta adultă
al tipului de atașament dezorganizat în copilărie (Harwood și colab., 2010).
Această clasificare dovedește faptul că trăsăturile concrete ale diferitelor stiluri de
atașament se perpetuează prin intermediul modelelor interne de funcționare în cadrul
relațiilor ulterioare.
Ulterior Main a propus ca aceste modele interne să fie concepute mai degrabă ca niște
procese structurate sau reguli de funcționare (conștiente și/sau inconștiente) care pot fi legate
nu numai de diferențele individuale ale tiparelor comportamentale nonverbale, ci și de tiparele
de limbaj și de structurile minții. Totodată, aceste reguli (internalizate în copilăria mică) și care
sunt diferite de comunicare interpersonală, se oglindesc și în tiparele de comunicare a copiilor
cu ei înșiși (Wallin, 2010). Cu alte cuvinte se oglindesc în modul în care copiii se raportează
la propriile lor nevoi, emoții și trăiri interne. Astfel, încrezători în responsivitatea adultului,
copiii siguri își pot permite să se racordeze la propriile sentimente și nevoi legate de atașament,
ei pot fi conștienți de ele și le pot exprima. Copiii evitanți, deoarece anticipează respingerea și
furia mamei/tatălui ca răspuns la exprimarea sentimentelor și nevoilor legate de atașament, nu
își pot permite să fie conștienți și de aici rezultă strategia evitantă de a inhiba sau de a minimiza
aceste experiențe interne. Copiii ambivalenți, ca răspuns la disponibilitatea imprevizibilă a
mamei/tatălui dezvoltă o strategie de amplificare sau maximizare atât a conștientizării, cât și a
exprimării sentimentelor și nevoilor legate de atașament pentru a asigura continuarea îngrijirii.
Un alt aspect important descoperit de Main a constat în faptul că regulile încorporate în
aceste strategii reprezentaționale/comportamentale sunt implementate în mod activ (Howe et
al., 1999). De exemplu copilul evitant nu își uită efectiv mama ci în mod activ el o ignoră și o
dojenește, limitându-și atenția doar la jucării, ca și cum ar vrea să-și distragă atenția de la
anxietatea provocată de situația străină și de la stresul de a vrea de la mamă atenție și confort
pe care știe oricum că nu le va primi. Astfel își hiperactivează sistemul explorator pentru a
inhiba sistemul de atașament care nu a avut niciun rezultat concret. În mod asemănător, copilul
ambivalent nu este doar preocupat de mamă, ci el caută în mod activ contactul cu aceasta, își
limitează strict atenția la ceea ce presupune monitorizarea ei, ignorând complet jucăriile și pare
să scaneze mediul interpersonal, fiind extrem de vigilent la cele mai mici semne de amenințare
care i-ar putea produce disconfort. Se poate spune că își hiperactivează sistemul de atașament
pentru a capta atenția imprevizibilă a mamei și pentru a inhiba explorarea autonomă.
În concluzie, deoarece modelele interne de funcționare sunt procese inconștiente care
se dezvoltă involuntar (memorie implicită), începând cu momentul nașterii, și care influențează
modul în care individul se percepe pe sine, îi percepe pe ceilalți și se raportează la mediul
înconjurător, este imperios ca adulții din viața copilului să depună tot efortul necesar pentru a-
l ajuta să dezvolte de-a lungul copilăriei un atașament sigur. Atașamentul sigur fiind, după cum
a fost subliniat în capitolele anterioare, garanția unei structuri și a unei biochimii neuronale
43
LUPTĂ ANTIDROG
funcționale, a unor modele interne pozitive, precum și a unor abilități de adaptare și reglare
emoțională eficiente și flexibile, după cum vom vedea în capitolul următor.
1.7. Funcția reflexive și abilitățile de reglare emoțională
Funcția reflexivă reprezintă capacitatea psihologică a individului de a înțelege starea

mentală a celuilalt (gânduri, emoții, intenții comportamentale) precum și propria stare mentală.
Conform afirmațiilor lui Peter Fonagy funcția reflexivă este modalitate prin care se depășește
experiența directă și imediată din prezent deoarece ea ne ajută să ne vedem pe noi înșine și pe
alții ca ființe cu profunzime psihică (Wallin, 2010). Ne face capabili să răspundem experienței
noastre pe baza nu numai a comportamentului observat, dar și pe baza stările mentale secundare
(dorințe, sentimente, motivație, credințe etc) care fac comportamentul de înțeles și îi acordă
sens. Totodată, funcția reflexivă ajută adulții să conștientizeze ceea ce trebuie modificat în
cadrul relației cu copilul astfel încât acesta să primească minimul necesar care să-i sprijine
dezvoltarea. Adulții care sunt securizanți reușesc să conștientizeze ceea ce fac într-un moment
dat și, totodată, sunt capabili să admită unde întâmpină dificultăți și sunt dispuși să facă
modificări. Funcția reflexivă mai implică capacitatea adultului de a-și distrage atenția de la
comportamentul exterior al copilului din momentul x (ex. plâns), de la ceea ce simte el ca adult
(ex. frustrare) și de a se concentra pe ceea ce poate face astfel încât copilul să își poată satisface
nevoile emoționale fundamentale. În schema de mai jos (Figura 8) sunt prezentate cele două
tipuri de răspuns pe care le pot oferi adulții (adaptare după Bert Powell, Glen Cooper, Kent
Hoffman și Bob Marvin, 2014).
44
LUPTĂ ANTIDROG
După cum se poate observa, adulții/părinții pot manifesta două atitudini față de o
experiență care produce disconfort emoțional: pot fi prinși în experiență sau pot avea o funcție
reflexivă/dialog reflexiv. Din nefericire, mulți adulți se lasă prinși în experiențele problematice
și se identifică cu ceea ce simt și gândesc atunci când copilul prezintă o dificultate emoțională.
Astfel, nu mai sunt capabili să-și imagineze puncte de vedere alternative care să sprijine
dezvoltarea copilului. Când sunt prinși în experiență adulții nu mai posedă capacitatea de a
răspunde nevoii emoționale a copilului deoarece propriile lor emoții nemodulate nu sunt bune
nici ca evaluări ale realității și nici ca indicatoare pentru acțiuni viitoare.
Capacitatea adultului de a gândi reflexiv asupra experiențelor, fără să se identifice cu
emoțiile și gândurile sale sau ale copilului, devine esențială pentru dezvoltarea copilului
deoarece acest lucru reprezintă o garanție a faptului că și copilul la rândul său, prin imitarea
adultului, poate explora în siguranță lumea internă și externă. Crescând alături de cineva care
poartă în mintea sa mintea copilului, ajută copilul să devină un ”agent mental” capabil să dea
un sens experinței subiective, astfel încât să fie capabil să ofere un răspuns adaptativ și nu să
se simtă copleșit de experiență. Dacă adultul nu reușește în mod constant să-i ofere copilului o
perspectivă acurată asupra experienței și insistă că știe mai bine decât copilul ce este în mintea
acestuia, copilul va învăța să nu se încreadă în propria perspectivă asupra realității și va trage
concluzia că nu există o diferență între adult și el. În final, capacitatea copilului de a înțelege
perspectiva celuilalt va fi compromisă, ceea ce ulterior poate conduce către dificutăți
semnificative cu experimentarea empatiei ceea ce va afecta calitatea relațiilor sale sociale
(relațiile de prietenie și relațiile familiale). De asemenea poate avea un efect asupra capacității
de a reflecta asupra sinelui și de a-și organiza experiența internă cu ajutorul limbajului.
Explorările lui Fonagy au urmărit înțelegerea modului de experiență psihică care
reflectă modul în care este simțită relația dintre lumea internă și realitatea externă. El a afirmat
că există trei astfel de moduri subiective (Fonagy et al., 2002) :
• Modul de echivalență psihică. Lumea internă și realitatea externă sunt
echivalente. Ceea ce este simțit și gândit oglindește ceea ce se întâmplă în lumea
fizică și viceversa. În acest mod, când individul este tratat rău, este foarte
probabil să creadă despre el că este rău, și simțind că este rău, știe că va fi tratat
rău. În cadrul acestui mod nu există un ”eu” care să reflecteze, interpreteze sau
să creeze experiența, ci doar un ”mie” căruia i se întâmplă. Acest mod este
apanajul copiilor sugari și mici care se ”identifică” cu ceea ce trăiesc deoarece
nu au suficient dezvoltate hipocampul și cortexul prefrontal, cele două regiuni
responsabile cu formarea memoriei autobiografice și a sinelui.
• Modul de ”pretindere”. Lumea internă și cea externă sunt decuplate. În joc
copiii pot pretinde că anumite constrângeri ale realității pur și simplu nu există.
Ei se pot elibera de evenimentele actuale prin intermediul imaginației și,
totodată, tot ceea ce este ignorat, practic nu există.
• Modul reflexiv. În acest mod individul este capabil să recunoască că lumea
internă este separată de cea externă, dar că simultan cele două sunt
45
LUPTĂ ANTIDROG
interconectate. Începând cu vârsta de patru ani copiii pot reflecta asupra

modalităților în care gândurile, emoțiile și fanteziile sunt influențate de mediu
și cum la rândul lor influențează ceea ce se întâmplă cu ei. Astfel se poate
înțelege diferența dintre eveniment și reacția psihică la acesta.
Ceea ce favorizează evoluția de la un mod la altul este o relație de atașament care
asigură inițial o măsură completă a reglării afective și apoi un minim de joc în prezența unei
persoane reflexive. Fonagy a sugerat că adulții care reușesc să conțină emoțiile puternice ale
copilului cu răspunsuri care transmit empatie, capacitatea de a face față și aprocierea față de
atitudinea intențională a copilului sunt implicați într-un proces de reglare afectivă interactivă.
Astfel ei reîntăresc încrederea copilului în relația de atașament văzută ca o bază sigură.
Recunoscând atitudinea intențională a copilului, adulții reflexivi furnizează cărămizile pentru
ceea ce va deveni capacitatea reflexivă a copilului.
Rezonând emoțional cu starea internă pe care copilul o manifestă, reflectând-o și
exprimând-o, adulții îi permit acestuia să-și descopere gradual propriile emoții ca stări mentale
care pot fi recunoscute și împărtășite. Această descoperire din partea copilului stabilește
fundația reglării afectului și controlului impulsului. Totodată, văzându-se în ”reprezentarea
părinților despre el” ca fiind o ființă intențională, copilul începe să se simtă ca un individ cu
sentimente, credințe, dorințe și capacitate de mentalizare proprii, capabil de a răspunde
experienței nu numai în termenii realității fizice, ci și din punctul de vedere al stărilor mentale.
Când oglindirea afectivă a părintelui este defectuoasă sau lipsește, copilul poate să se simtă
copleșit de natura contagioasă a stresului și disconfortului exeprimentat deoarece nu o poate
”înțelege” și nu-i poate da un ”sens” (Powell et al., 2014).
În concluzie, Fonagy a susținut că ”atașamentul nu reprezintă un final în sine; mai
degrabă el există pentru a produce un sistem reprezentațional care a evoluat, după cum putem
presupune, pentru a ajuta la supraviețuirea umană” (Fonagy et al., 2002). Acest sistem de
mentalizare oferă avantajul enorm al supraviețuirii evoluționale de a ajuta indivizii să înțeleagă
și să prevadă comportamentul altora, precum și propriul comportament. Este o piatră de temelie
a inteligenței sociale și este deosebit de important pentru muncă, joacă și orice formă de
colaborare.
Următoarele capitole se vor concentra asupra modalităților în care adulții/părinții pot
ajuta copiii să dezvolte relații de atașament sigure și astfel, implicit, modele de lucru interne
pozitive și abilități de adaptare și de reglare emoțională eficiente.
46
LUPTĂ ANTIDROG
2. Dezvoltarea și menținerea relațiilor pozitive ce stau la baza

atașamentului sigur
2.1. Sentimental de siguranță
Sentimentul de siguranță și căldura emoțională experimentate de copil în relația cu

persoanele semnificative din viața sa sunt principalii vectori ai unei atmosfere familiale ce
susțin dezvoltarea umană. Acestea sunt fundamentul teoriei atașamentului, însă, din nefericire,
adesea sunt trecute cu vederea sau umbrite de alte teorii mai ”atrăgătoare”. Fără siguranța
fizică, individul nu are oportunitatea de a dezvolta până la vârsta adultă. Fără sentimentul de
siguranță emoțională și căldură emoțională, posibilitatea de a-și atinge propriul potențial este
în mare măsură compromisă. Creierul nu se dezvoltă și nu funcționează bine când copilul nu
se simte în siguranță. Când siguranța este pusă sub semnul întrebării, atunci ea devine
principala preocupare a minții; când copilul se simte nesigur, prioritatea sa numărul unu este
să se simtă din nou în siguranță. Orice altceva, care în mod obișnuit ar interesa copilul (joacă,
explorare, relații sociale etc) devin neimportante. Să luăm exemplul unui copil de 2/3 ani ce
poate fi angajat activ în observarea pisicii familiei care se joacă cu o minge. Încântarea și atenția
concentrată sunt mai mult decât evidente pe chipul său, în vocea sa și în corpul său care-i gata
de acțiune. Însă pisica își pierde interesul pentru minge și se ”hotărăște” să se joace cu copilul
și îl zgârie. Durerea provocată îl determină pe copil să plângă și să-și caute părinții, figurile
sale de atașament care vor face durerea să dispară și astfel să restabilească sentimentul de
siguranță. Se poate afirma cu certitudine că toate comportamentele de atașament ale copilului
există în primul rând pentru a putea contracara astfel de incidente. Scopul lor este de a-i oferi
copilului sentimentul de siguranță ori de câte ori acesta se simte amenințat sau experimentează
disconfort emoțional și fizic (Brazelton & Greenspan, 2013).
Într-o variantă diferită a exemplului de mai sus, în timp ce copilul privește pisica, o
aude pe mamă care face un zgomot puternic, neobișnuit pentru el, ceea ce-l determină
instantaneu să o privească. Dacă o vede, este atent la chipul mamei și la mișcările corpului ei
pentru a determina dacă ea este în siguranță, sau dacă ea consideră că el este în siguranță sau
nu. Dacă nu o poate privi, devine anxios și așteaptă următorul semn care să-l poată ajuta să
realizeze ce se întâmplă. Copilul poate plânge sau țipa, încercând să obțină un răspuns de la
mamă astfel încât să poată constata dacă există motive să se teamă. În timpul acestei secvențe,
pisica jucăușă nu mai există în conștiința copilului. Încântarea și învățarea ce aveau loc în
contextul pisicii care se juca cu mingea nu mai sunt o preocupare pentru copil până când nu
stabilește dacă el și mama sunt în siguranță. Dacă mama nu este în siguranță, este foarte
probabil ca nici el să nu fie în siguranță.
47
LUPTĂ ANTIDROG
Stabilirea și menținerea unui sentiment de siguranță este principala funcție a

atașamentului. Odată ce siguranța este creată, copilul este capabil să exploreze și să se dezvolte
în funcție de interesele și capacitățile sale. Totuși, sentimentul de siguranță nu este un dat care
vine de la sine. El trebuie restabilit în mod repetat de fiecare dată când copilul percepe diferite
amenințări, indiferent dacă pentru adult aceste amenințări au sau nu sens. Odată cu dezvoltarea
și maturizarea, copilul devine din ce în ce mai responsabil de menținerea propriului sentiment
de siguranță. Însă, în timpul primilor ani de viață, în mod special, dar și ulterior până după
adolescență și după maturitatea timpurie, figurile de atașament sunt centrale în ceea ce privește
crearea sentimentului de siguranță (Hoffman et al., 2017)
2.1.1. Dezvoltarea sentimentului de siguranță

În continuare sunt prezentate caracteristicile esențiale ce contribuie la construirea unui
sentiment de siguranță în cadrul relației de atașament. Acest sentiment de siguranță fiind
pentru copil fundamentul stării de bine generale și baza de la care procesele de
dezvoltare/învățare se pot desfășura în mod sănătos.
Comunicarea conjugată
Comunicarea conjugată reprezintă capacitatea adultului și a copilului de a avea un

schimb de semnale (Hughes, 2007). Mai specific, semnalele trimise de copil sunt direct
percepute, înțelese și primesc un răspuns din partea adultului. În comunicarea conjugată cel/cea
care receptează mesajul ascultă cu mintea deschisă, implicând-și toate simțurile. Comunicarea
conjugată este importantă deoarece este modalitatea prin care copilul se simte în siguranță să
se exprime ca un sine individual (emoții, comportamente, gânduri, intenții etc). Acest tip de
comunicare interpersonală modelează structurile neuronale care creează sentimentul de sine.
Cum funcționează? Când este transmis un mesaj în exterior, creierul devine receptiv față de
răspunsurile celorlalți la acel semnal. Aceste răspunsuri sunt încrustate în hărțile neuronale care
formează nucleul sentimentului de sine sau acele modele interne de lucru care se găsesc la
nivelul memoriei emoționale (amigdala) și la nivelul hipocampului (centrul memoriei
autobiografice). Dacă răspunsurile pe care mediul le oferă copilului sunt conjugate,
mecanismul neuronal al acestuia creează o percepție lăuntrică de coerență în conectarea dintre
sinele său și mediu. Există o coerență între sentimentul de sine al copilului înainte de a trimite
semnalul și imediat după primirea răspunsului la semnal din partea adultului. Atunci când
copilul experimentează această coerență între ”mintea” lui și ”mintea” adultului resimte o
senzație de bine și are sentimentul că nu este singur deoarece sinele său este în legătură cu ceva
care depășește limitele propriului corp. Cu timpul, repetarea tiparelor de comunicare conjugată
îi permite copilului să-și dezvolte un sine autobiografic coerent, care reușește să facă legătura
între trecut, prezent și viitor.
48
LUPTĂ ANTIDROG
În ceea ce privește comunicarea conjugată copilul are nevoie de un adult ”suficient de

bun” (Powell et al., 2014). Un adult nu poate oferi comunicare conjugată tot timpul, dar este
vital ca un copil să experimenteze cât mai des sentimentul de a fi conectat. Uneori adulții
înțeleg cu greu semnalele transmise de copii, iar liniștirea și reconfortarea lor devine aproape
imposibilă. Când astfel de rupturi și neînțelegeri apar, adultul de poate remedia, astfel încât
copilul să învețe că este posibilă reconectarea vindecătoare (vom aborda subiectul reconectării
într-un capitol viitor).
Opusul conectării conjugate este negarea realității care apare atunci când adulții, în loc
să asculte și să răspundă adecvat copilului, răspund exclusiv din punctul lor de vedere,
nereușind să intre în legătură cu experiența lui (Siegel & Hartzell, 2014). Când copilul spune
ce crede și ce simte este important ca adultul să-i respecte experiența indiferent dacă este sau
similară cu a adultului. Această formă de negarea a realității copilului poate avea diferite forme:
invalidarea emoțională, invalidarea perspectivei logice, invalidarea comportamentală etc
(despre modul în care adulții se pot conecta la starea copilului și îi poate valida emoția, vom
discuta în următoarea secțiune). Iată un exemplu concret de invalidare emoțională: un copil
merge pe bicicletă și cade. Din punctul de vedere al adultului este vorba mai mult de o sprietură
decât de o accidentare. Copilul începe să plângă, iar adultul îi spune: ”Nu te-ai lovit. Nu ar
trebui să plângi. Ești băiat mare, iar băieții mari nu plâng.” Indiferent dacă copilul s-a rănit sau
nu, experiența lui emoțională este una reală care trebuie validată. Un exemplu de validare ar fi:
”Te-a luat prin surprindere virajul și așa ai căzut. Ești puțin speriat. Te-ai lovit?” Înțelegerea
copilului este de primă importanță deoarece o conjugare veritabilă prespune alinierea ambelor
minți. Dacă adulții înțeleg numai propria lor experiență și nu se conectează la experiența
copilului, vor întâmpina reale dificultăți în dezvoltarea unor relații sigure, apropiate și
semnificative cu copilul. Pe de altă parte, dacă adulții iau în seamă numai punctul de vedere al
copilului și neglijează propria lor experiență interioară, probabil că vor întâmpina dificultăți în
stabilirea unor limite în relația cu acesta. Dacă adulții nu iau în considerare starea lor lăuntrică
și au în vedere doar nevoile și dorințele copilului, în cele din urmă se vor simți furioși și
epuizați. Iar lipsa limitelor îl va face pe copil să experimenteze un sentiment al siguranței mai
redus. Să luăm exemplul unui părinte care dorește să se ocupe de facturile gospodăriei pentru
15 minute. Fiica sa în vârstă de 6 ani a venit la biroul părintelui, dorind să picteze cu acuarele
chiar peste facturile aflate pe birou. Momentul și locația acestei activități a copilului se
dovedesc a fi cât se poate de nepotrivite pentru adult deoarece acesta se străduiește să termine
cât mai repede. Dacă părintele lasă copilul să picteze, probabil că s-ar enerva deoarece și-ar
neglija nevoia de solitudine. De asemenea, un ”Nu!” categoric și tăios ar aduce multă frustrare
copilului și o posibilă ceartă ar consuma inutil timp și energie. Răspunsul conjugat ar fi:”Știu
că îți place să pictezi, dar acum sunt ocupat cu ceva și am nevoie să fiu singur. Te rog să te
duci să pictezi în cameră și imediat ce termin aici, o să vin la tine.”
Practica comunicării conjugate și integratoare (apud Seigel & Hartzell, 2014)
49
LUPTĂ ANTIDROG
1 Conștientizare. A percepe pe deplin propriile tale sentimente și răspunsurile corporale

și semnalele non-verbale ale celorlalți.
2 Aliniere. Permite propriei tale stări sufletești să se armonizeze cu a celuilalt.
3 Empatie. Deschide-ți mintea și percepe experiența, emoția și punctul de vedere al

celuilat.
4 Expresie. Comunică răspunsurile tale lăuntrice cu respect. Transformă interiorul în

exterior.
5 Conectare. Împărtășește deschis în schimburile implicate în comunicare, atât verbal, cât

și nonverbal.
6 Clarificare. Ajută dând sens experienței celuilalt. (vom discuta despre acest subiect în
capitolul Structură)
7 Individualitate. Respectă demnitatea și caracterul distinct al minții fiecărui individ.
Conectarea emoțională
Conectarea presupune să ca adultul să ia parte la tot ce simte copilul, să fie prezent

alături de el și să îl ajute să se liniștească în momentele grele. Acordarea și conectarea la lumea
interioară a copiilor permite să știe că sunt văzuți, auziți și iubiți de către adulți (Seigel &
Hartzell, 2014). Copiii care experimentează în relațiile lor cu adulți aceste lucruri vor avea
sentimentul că sunt în siguranță și se vor dezvolta armonios. Conectarea emoțională le permite
adulților să se apropie de copii și să fie receptivi emoțional chiar și atunci când copilul este
supărat și nu se poate regla.
Atunci când copilul se simte rușinat, furios, trist este cel mai bun moment ca adulții să
fie alături de el. Conectarea emoțională îi ajută să-și stăpânească furtuna emoțională, simțindu-
se astfel mai în siguranță. Cu alte cuvinte, conectarea îl ajută să treacă de la starea de reactivitate
(principalul răspuns al sistemului limbic) către una în care poate asculta, poate învăța și chiar
poate lua propriile decizii. Lipsa conectării adulților la starea emoțională internă a copilului nu
face altceva decât să-i sporească tulburarea interioară și să-i afecteze sentimentul de siguranță
deoarece copilul percepe că numai are control asupra propriilor emoții și asupra propriului
corp. Conectarea restabilește sentimentul de siguranță și domolește sentimentele de izolare și
confuzie prin faptul că reușește să liniștească întregul sistem nervos: bătăile puternice ale
inimii, respirația sacadată, mușchii tensionați și senzația de gol în stomac.
50
LUPTĂ ANTIDROG
Unul dintre cele mai eficiente moduri prin care adulții se pot conecta la copii este
contactul fizic (Hughes, 1998). O atingere ușoară pe braț, o mângâiere tandră pe spate sau o
îmbrățișare iubitoare, pot stimula secreția de hormoni ai fericirii (oxitocină și opioide)
reducând nivelul hormonilor de stres (adrenalină și cortizol), oferind totodată un sentiment de
siguranță. Este important că adulții să se conecteze la tulburarea interioară a copilului, fără să
reacționeze la comportamentul lor vizibil. Aceste atingeri nonverbale, disponibilitatea de a
asculta și afirmațiile empatice de genul ”Știu, dragul meu.” Ajută copilul să se liniștească și să
se simtă în siguranță.
Relația adult-copil și conectarea emoțională stimulează integrarea creierului
(prezentată în capitolul următor), astfel încât creierul superior (cortexul prefrontal) să
colaboreze cu cel inferior (sistemul limbic), iar emisfera stângă (logicul) să colaboreze cu
emisfera dreaptă (emoțional, artistic). Când copilul se înfurie pentru că nu se înțelege cu fratele,
creierul inferior (sistemul limbic) preia controlul, dezactivându-l pe cel superior. Regiunile
instinctive și reactive din creier s-au activat iar copilul a pierdut accesul la zonele superioare,
cele care îl ajută să se gândească la consecințe și să țină cont de sentimentele celorlalți.
Utilizând gesturile nonverbale, mișcările mai lente, tonul scăzut etc, în locul unor cuvinte
raționale ce țin de emisfera stângă, adulții se conectează la emisfera dreaptă a copilului, partea
cea mai direct copleșită și mai conectată la creierul inferior (sistemul limbic). Adulții au
tendința de a vorbi prea mult atunci când copilul este supărat, iar lecțiile și întrebările din acel
moment nu fac decât să escaladeze și mai tare neliniștea, confuzia și sentimentul de nesiguranță
al copilului. Pe altă parte, ignorarea copilului care are prezintă emoții intense reprezintă cea
mai rea atitudine pe care o poate avea un adult deoarece atunci copilul se poate simți abandonat
și lăsat singur să se descurce cu această furtună emoțională pe care nu o poate controla (Siegel
& Bryson, 2016).
Principiile conectării emoționale
Datoria adulților este să ofere copiilor iubire necondiționată și o prezență calmă, chiar
și atunci când copiii au reacții emoționale intense. Dificultatea constă în faptul că atunci când
adulții sunt reactivi emoțional, nu pot percepe informațiile transmise de copil și nici nu pot
manifesta flexibilitate în reacții. Emoția puternică resimțită de adult îl îndepărtează de
momentul prezent și îl determină să practice un stil parental bazat pe frică și furie, ceea ce va
afecta negativ sentimentul de siguranță al copilului. De obicei, în astfel de situații atenția
adultului este orientată către ceea ce îl face să fie să fie reactiv, îngrijorându-se pentru viitor
sau reacționând în funcție de trecutul său (Siegel & Bryson, 2016).
Astfel, primul principiu al conectării face referire la abilitatea părintelui de
conștientizare. Odată ce adultul realizează și este conștient că răspunsul lui reactiv din prezent
(frică, furie, tristețe etc) are legătură mai degrabă cu așteptările din trecut ori cu fricile din
viitor, își poate schimba starea mentală și poate avea o atitudine individuală ce are la bază
numai datele concrete dintr-o situație anume. De exemplu, se poate întâmpla ca adultul să aibă
51
LUPTĂ ANTIDROG
o reacție emoțională intensă atunci când copilul nu-și face temele o dată, deoarece anticipează
eronat că acest lucru îi va afecta viața profesională. Sau, pentru că adultul a fost hărțuit când
era mic de fratele mai mare, el poate avea o reacție agresivă când același lucru se întâmplă în
relația dintre copiii săi (Perry, 2020).
Curiozitatea este cel de al doilea principiu al unei discipline eficiente. Curiozitatea
presupune ca înainte de a avea un răspuns la comportamentul copilului adultul să-și pună
următoarea întrebare. ”Ce l-a determinat pe copil să se comporte așa?”. Acest gen de curiozitate
oprește relativ tendința părinților de a face presupuneri cu privire la ceea ce li se pare evident.
Comportamentul copilului este determinat de un motiv, iar adultul trebuie să afle care este acest
motiv înainte ca să răspundă la ceea ce i se pare lui evident (Siegel & Bryson, 2016). De
exemplu, adultul aflat în altă cameră când aude țipătul copilului mai mic, aleargă să vadă ce s-
a întâmplat. Imediat ce a intrat în cameră și observă că și copilul mai mare se afla acolo
izbucnește pe baza experiențelor anterioare: ”De câte ori ți-am spus să-l lași în pace? Fugi în
camera ta!”. Când adultul caută să afle motivul ce stă la baza reacției emoționale a copilului,
el îi transmite că este de partea lui și că îl interesează ce a simțit. Dar asta nu înseamnă că
trebuie să treacă cu vederea comportamentul inadecvat, ci numai că încearcă să se conecteze,
adresându-i întrebări și păstrându-și curiozitatea față de motivele din spatele comportamentului
exterior și față de ce se întâmplă în interiorul lui.
Al treilea principiu are în vedere calmitatea și blândețea răspunsului oferit de adult.
Acest principiu implică faptul că adultul trebuie să ia în considerare modul în care se exprimă
față de copil când acesta nu reușește să se controleze. În general, ceea ce adultul îi spune
copilului este important, însă mult mai important este modul în care o spune. O exprimare
calmă și blândă îl ajută pe copil să-și mențină sentimentul de siguranță în cadrul relației (Powell
et al., 2014) De exemplu, adultul poate ocupa orice poziție pe următoarea axă: ”Mergi încet!”
utilizând un ton calm și blând – ”Mergi încet!” spus tare, cu gesturi largi și pe un ton furios.
Atitudinea proactivă este al patrulea principiu și presupune ca adulții să anticipeze și
să surprindă începutul comportamentelor negative și să le deturneze astfel încât copiii să se
poată bucura de cât mai mult timp petrecut în siguranță. Acest lucru nu implică privarea
copilului de toate experiențele care îi produc disconfort emoțional printr-o supraimplicare a
adulților în încercarea de a-l feri pe copil de orice provocare. Este mai degrabă vorba despre a
interveni pentru a preveni când acele situații evidente și care sunt la ”îndemâna” adulților. De
exemplu, dacă un adult privește doi copii care se joacă și observă un comportament nepotrivit
care poate conduce la un conflict între cei doi, este mult mai benefic să intervină și să prevină
acel conflict. Prin acțiunile sale adultul va urmări să mențină atmosfera de colaborare și de
siguranță existentă (Powell et al., 2014).
Conectarea emoțională prin dialogul siguranței
În exemplul următor este redat dialogul dintre un adult și un copil, atunci când acesta
din urmă experimentează disconfort emoțional deoarece sentimentul de siguranță a fost
52
LUPTĂ ANTIDROG
amenințat. Mai întâi adultul intenționează să faciliteze restabilirea sentimentului de siguranță

a copilului, urmând ca mai apoi să fie luate în considerare posibile modalități prin care situația
să fie structurată și controlată mai ușor.
Mihai are 7 ani. El a căzut de pe bicicletă, și-a rupt piciorul și are mai multe zgârâieturi
pe mâini, picioare și față. Este în camera de urgență a spitalului de copii. În acele momente,
mama lui Mihai exprimă empatie, înțelegere și acceptare față de anxietatea și durerea fizică a
acestuia. Reușește să facă asta prin alinierea cu copilul în ceea ce privește tonul și ritmul vocii,
precum și în ceea ce privește expresiile faciale și postura corporală. Vocea, chipul și gesturile
copilului reprezintă modalitățile sale non-verbale prin care își exprimă starea emoțională de
frică și de durere fizică. Prin alinierea/conjugarea la afectul copilului, mama nu-i transmite
frică ci mai degrabă empatie. Ea este cu el în experimentarea fricii. Mihai experimentează
emptia mamei prin faptul că percepe aliniere afectivă a ei vis-a-vis de stările lui emoționale. El
va fi mai puțin confuz într-o astfel de situație complexă deoarece există cineva care-i transmite
prin alinierea emoțională (voce, gesturi, chip etc) că e normal ceea ce se petrece chiar dacă este
ceva dureros. Astfel se va simți în siguranță deoarece știe că mama nu este atât de speriată ca
el, pe de o parte, iar pe de altă parte știe că emoțiile ei reprezintă înțelegere și empatie.
o Mihai: Mama, doare foarte tare!
o Mama: Observ asta, Mihai! Cred că te doare foarte tare! (Mâna mamei este pe
umărul lui Mihai și se balansează ușor împreună pentru a se liniști durerea)
o Mihai: Doare mama, doare!
o Mama: Da, Mihai! Da, știu că te doare. Am să stau cu tine tot timpul. Vom fi
împreună tot timpul în care vei sta în spital. (Îl mângâie ușor pe cap, apoi îl ține de
mâini în timp ce continuă să se balanseze ușor împreună).
o Mihai: Fă să înceteze durerea, mama! Fă să se oprească!
o Mama: Oh, dragul meu, mi-aș dori mult să pot face asta. Chiar mi-aș dori asta.
o Mihai: Te rog mama, fă să înceteze durerea.
o Mama: Nu pot, dragule. Nu pot face să înceteze, dar voi fi aici lângă tine. Voi fi
lângă tine și la un moment dat o să te simți mai bine.
o Mihai: Când, mama? Când o să-mi treacă?
o Mama: Nu știu, dargule. Mai întâi trebuie să te consulte un doctor și atunci o să
știm cât o să mai țină durerea.
o Mihai: Dar doctorul o să mă facă să simt și mai multă durere! Nu-l lăsa, mama!
Nu-l lăsa, te rog!
o Mama: Oh, dragule, cred că este foarte înfricoșător să lași doctorul să se uite la
piciorul tău! Știu, dragule! Știu că este înfricoșător! Voi fi aici cu tine!
o Mihai: Să nu-l lași, mama!
o Mama: Doctorul trebuie să te vadă, Mihai. Doar așa va ști cum te poate ajuta. Eu
nu pot face asta, Mihai. Trebuie să te vadă ca să știe cum să te facă bine.
o Mihai: Dar o să-mi provoace și mai multă durere, mama, dacă îmi atinge piciorul!
53
LUPTĂ ANTIDROG
o Mama: S-ar putea pentru foarte puțin timp! Pentru foarte puțin timp, însă apoi o
să știe cum să facă astfel încât să fie mai bine cât mai repede.
o Mihai: Mama, vreau să merg acasă! Putem merge acasă, te rog?
o Mama: Oh, dragule, știu că îți este frică să stai aici. Știu, dragule!
o Mihai: Hai acasă, mama! Hai acasă!
o Mama: Vom merge acasă dragule, după ce doctorul îți va trata piciorul și apoi se
va uita la toate zgârâieturile. Trebuie mai întâi să ne ajute atât cât poate și apoi
vom merge acasă. Vom merge acasă împreună.
o Mihai: Vreau să merg acum acasă, mama!
o Mama: Știu că vrei, Mihai. Știu...Știu...și voi sta cu tine tot timpul pe care îl vom
petrece aici. Tot timpul. Voi sta cu tine.
o Mihai: Mi-e frică, mama! Te rog! (Plânge)
o Mama: Oh, dragule! (Se balansează ușor și îl mângâie pe cap în timp ce îi sprijină
capul în piepul său.) Știu că te doare...dar ești în siguranță acum. Ești în siguranță
cu mine. O să mai doară puțin, dar voi sta lângă tine. Dacă stăm împreună, o să
doară mai puțin.
o Mihai: O să doară mai puțin, mama?
o Mama: Cu mine, dragule, cu mine o să doară mai puțin. Da, mai puțin. Mai puțin.
o Mihai: Te iubesc, mama. Te iubesc.
o Mama: Și eu te iubesc, dragule. Tu ești băiatul meu. Tu ești băiatul meu pe care îl
iubesc foarte mult. Și vom trece peste asta împreună. Da, vom trece.
Prezența continuă a unei figuri de atașament
Pentru copiii preșcolari, sentimentul de siguranță persistă chiar și atunci când părinții
nu sunt disponibili dar sunt îngrijiți în mod consecvent de cel puțin una din figurile de
atașament secundare. Când copiii preșcolari nu sunt în proximitatea unei figuri de atașament,
prezintă tendința de a experimenta o stare de anxietate generalizată ce poate conduce la
izbucniri intense și impulsive de disconfort emoțional (plâns, furie etc) sau se pot retrage fără
să se manifeste în vreun fel, deși emoții intense pot exista în interior (Hughes, 2007). Când
persoana care îl îngrijește pe copil (alta decât părinții) reușește să se constituie într-o astfel de
figură de atașament secundară, copilul manifestă tendința de a se adapta absenței figurilor
primare de atașament doar cu manifestarea unui nivel de stres minim ce este ușor de reglat și
de integrat. Astfel, figură secundară de atașament poate fi un membru al familiei extinse sau
un îngrijitor/educator ce îi oferă copilului grijă individualizată și continuă disponibilitate și
conectare emoțională. Când persoana care se ocupă de îngrijirea copilului este prezentă în viața
copilului doar pentru câteva săptămâni/luni pentru că apare o altă oportunitate de angajare, sau
este responsabilă pentru un număr mare de copii și nu ajunge să cunoască fiecare copil în
unicitatea sa, ea nu poate fi considerată o figură secundară de atașament deoarece nu este
54
LUPTĂ ANTIDROG
capabilă să-i asigure siguranța psihică (inconsecvență emoțională și indisponibilitate

emoțională) chiar dacă reușește să asigure siguranța fizică (Hughes, 1998). Acestă
carasteristică este foarte importantă mai ales dacă copilul are sub trei ani deoarece un copil atât
de mic nu are dezvoltată bine capacitatea de reprezentare mintală permanentă a figurii de
atașament. După cum este menționat în capitolele anterioare, nedezvoltarea completă a
hipocampului (unul dintre cei mai importanți centri ai memoriei), nu permite definitivarea și
memorarea permanentă a reprezentării figurii de atașament. Acești copii au nevoie ca cel puțin
una din figurile lor atașament să fie prezentă continuu ca să poată să-și mențină sentimentul de
siguranță și astfel să fie capabili să interacționeze cu mediul exterior, adică să ”învețe”.
Menținerea predictibilității
Predictibilitatea, însoțită de structură, rutine și ritualuri, crează un sentiment general de

siguranță pentru copil. În cadrul unei structuri stabile (a nu se înțelege rigide), diferitele variații
ale carateristicilor îngirijirii zilnice sunt minore, de înțeles și ușor de integrat pentru copil.
Oferirea unor posibilități și alegeri multiple de petrecere a timpului cu siguranță poate încuraja
interesul, entuziasmul și auto-inițiativa ce pot facilita, ulterior, dezvoltarea independenței și a
creativității. Pe de altă parte o asemenea libertate poate provoca anxietate și o reducere
semnificativă a sentimentului de siguranță deoarece depășește nivelul de dezvoltare al
copilului, adică copilul nu este încă pregătit din punct de vedere al vârstei, temperamentului,
încrederii în sine într-o anumită situație, și al achizițiilor generale emoționale și fizice din
momentul respectiv. Părintele trebuie să descopere echilibrul între structură și flexibilitate, și
va putea face acest lucru dacă reușește să se conecteze emoțional cu copilul astfel încât să
observe răspunsurile acestuia la tot ceea ce presupune structură și flexibilitate. Principiul fiind:
observă – acționează – observă – acționează ajustând – observă...etc (Hoffman et al., 2017).
Adultul trebuie să-și amintească că dacă copilul a răspuns ieri la un anumit grad de libertate și
flexibilitate, asta nu implică faptul că astăzi va fi la fel. Să fie conectat cu copilul – adică adultul
să se lase influențat interpersonal – presupune ca adultul să aibă o rutină în acest sens astfel
încât deciziile pe care le ia să fie cât mai potrivite pentru ceea ce copilul are nevoie.
Intensificarea sentimentului de siguranță când părintele disciplinează copilul
Disciplinarea copiilor prezintă două caracterstici importante: creșterea sentimentului de

siguranță și creșterea anxietății. Sentimentul de siguranță al copilului crește dacă își percepe
părintele ca fiind implicat activ într-o situație în care acesta posedă cunoștințele și experiența
necesară pentru a o duce la bun sfârșit. Creșterea sentimentului de anxietate se datorează
faptului că deciziile părintelui în ceea ce privește administrarea situației sunt în contradicție cu
dorințele copilului și acest lucru poate crea frustrare și conflict. Astfel de conflicte pot genera
incertitudine în ceea ce privește relația dintre părinte și copil, mai ales când copilul nu înțelege
motivele ce stau în spatele deciziei adultului. Pentru a crește nivelul siguranței percepute de
55
LUPTĂ ANTIDROG
copil atunci când este disciplinat, părintele trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte
(Reasoner & Lane, 2007):
• Părintele trebuie să-i transmită copilului deciziile disciplinare având o atitudine
deschisă și încrezătoare. Informațiile trebuie să fie clare, simple și adecvate
vârstei copilului. Totodată, să cuprindă motivele ce stau în spatele deciziilor și
consecințele avute în vedere atunci când situația o cere. Intenția acestei discuții
nu este de a obține acordul copilului ci de a-i oferi informațiile necesare astfel
încât să poată înțelege (cel puțin la nivel rațional). Concentrarea atenției pe
obținerea acordului copilului îi poate transmite mesajul că adultul se teme de
dezacord și de conflict. Acest lucru poate genera mai multă confuzie pentru
copil;
• Părintele trebuie să fie deschis față de perspectiva copilului, astfel încât acesta
din urmă să știe că adultul este încrezător că alegerea făcută este cea mai bună
și că a luat în considerare nevoile și dorințele copilului;
• Părintele trebuie să dea dovadă de empatie față de frustrarea copilului atunci
când decizia luată se află în conflict cu ceea ce acesta din urmă își dorește. Acest
lucru îl va determina pe copil să se simtă înțeles și să experimenteze un
disconfort mai mic vis-a-vis de acțiunea disciplinării, ceea ce îl va face să
accepte mai ușor decizia adultului.
Planificarea în avans a schimbărilor și a separărilor
Modificările semnificative care pot apărea în viața copilului (schimbarea creșei,

grădiniței, școlii, locuinței etc) au nevoie de o pregătire prealabilă în care să fie implicat și
copilul. El are nevoie de informații exacte despre ceea ce urmează să se întâmple. Lipsa acestor
infomații îl poate face pe copil să interpreteze că schimbările au legătură cu o parte negativă
din persoana lui, că a greșit el cu ceva. Când copilul deține un oarecare control asupra modului
în care lucrurile se vor întâmpla în viitor și când i se oferă posibilitatea să cunoască în prealabil
oamenii cu care va interacționa și locurile în care își va desfășura viața (locuință, grădiniță etc),
el va avea un nivel mai redus al fricii și mai multe oportunități să le exprime. Implicarea în
procesul schimbării poate presupune decorarea noului dormitor sau o vizită la noua grădiniță
în care să-și cunoască noua educatoare. Vizitarea locului în care urmează să-și petreacă timpul
și familiarizarea cu noul îngrijitor îi va crește copilului sentimentul de siguranță. Totodată,
trebuie să i se ofere oportunitatea de a exprima întrebări și emoții (teamă, tristețe, furie etc) față
de schimbarea planificată (Hughes, 2007).
Este înțelept ca adultul să conștientizeze faptul că orice separare poate reprezenta o
amenințare pentru sentimentul de siguranță al copilului, indiferent dacă este vorba despre
evenimente obișnuite cum ar fi excursiile școlare, delegațiile adulților, rămânerile peste noapte
la prieteni/rude, sau evenimente mai puțin obișnuite precum boala, divorțul, moartea. În cazul
separărilor este important ca adultul să-i ofere copilului informații despre ceea ce urmează să
56
LUPTĂ ANTIDROG
se întâmple și despre modul în care acestea îi vor afecta viața de zi cu zi. Copilul trebuie să știe
unde va locui, cu cine va sta, ce va face și pentru cât timp va fi separat de părinți. De asemenea,
trebuie să i se comunice care vor fi acțiunile pe care le va întreprinde, împreună cu adulții în
grija cărora a rămas, atunci când va avea o problemă specifică sau când va fi trist, temător etc.
Dacă copilul își exprimă anxietatea față de cele ce urmează să se întâmple, orice acțiune prin
care adultul încearcă să minimizeze sau să nege emoția nu va avea alt rezultat decât creșterea
anxietății și a rezistenței copilului. Trebuie să i se permită copilului să experimenteze și să
manifeste emoțiile legate de separare/schimbare, chiar dacă acest lucru produce disconfort
adulților. Copilul are nevoie ca adultul să-i înțeleagă fricile și să i le valideze înainte ca să-și
exprime încrederea în capacitatea copilului de a depăși cu bine situația. În același timp, adultul
trebuie să conștientizeze, să accepte și să privească cu empatie dorința copilului de a evita
situația.
Adultul mai poate ajuta copilul să facă față separării și cu ajutorul unor obiecte
(fotografie, articol vestimentar, bilețel etc) pe care acesta le poate lua cu el și care au menirea
de a fi o reprezentare concretă a relației continue. Totodată și copilul poate fi rugat să-i ofere
adultului un obiect pe care să-l păstreze, reasigurând astfel copilul că adultul nu-l va uita.
Evitarea izolării
Metoda izolării ca răspuns la furia manifestată de copil poate fi înfricoșătoare pentru

acesta din urmă și chiar poate conduce la intensificarea manifestărilor emoționale. Atunci când
copilul protestează pentru că nu este de acord cu acțiunile de disciplinare, sau când dificultățile
de comportament presupun luarea unor măsuri imediate, este înțelept ca izolarea să nu fie
utilizată drept consecință suplimentară. Atunci când emoțiile copilului sunt intense, cel mai
bine ar fi ca adultul să rămână în preajma acestuia deoarece, bazându-se pe abilitatea adultului
de a se regla emoțional, copilul își poate regla mai bine propriile emoții. Adultul aplică acest
lucru în mod intuitiv atunci când copilul este speriat sau trist. Același lucru trebuie să se aplice
și când copilul este furios. ”Time-in” (apropierea) poate fi o alternativă mai potrivită decât
”time-out”(izolarea) dacă aceasta din urmă implică izolarea copilului în altă cameră (Hughes,
1998).
Izolarea (time-out-ul) poate fi o alternativă atunci când adultul nu este calm și echilibrat
din punct de vedere emoțional și astfel nu mai reprezintă o sursă de siguranță pentru copil.
Pierderea calmului poate conduce la o escaladare a emoțiilor intense experimentate atât de
adult cât și de copil. În astfel de momente, adultul are mai multă nevoie de izolare
(calmare/reglare emoțională) decât copilul. Când se impune o astfel de izolare din partea
adultului, el trebuie să-i transmită clar copilului că nu-l respinge. Poate fi de ajutor următoarea
expresie: ”Alexandru, sunt încă tensionat din cauza a ceea ce s-a întâmplat între noi. Am nevoie
să mă duc la mine în cameră să mă calmez. Putem discuta puțin mai târziu când vom fi amândoi
calmi.”
57
LUPTĂ ANTIDROG
Dacă copilul simte nevoia de o perioadă scurtă în care să stea singur să se calmeze, el
trebuie să aibă posibilitatea de a alege să se izoleze de părinte. Impunerea izolării de către
părinte poate afecta negativ sentimentul de siguranță al copilului.
Oferirea unor surprize cumpătate
Surprizele trebuie gestionate cu atenție. Înainte de a face o surpriză, adultul trebuie să

se gândească la: modul în care copilul o va percepe; ce anume are de pierdut dacă supriza
implică modificarea rutinei; și dacă este adecvată vârstei copilului. În situația în care copilul a
experimentat de curând evenimente stresante sau traumatice (boală, accident, divorț etc) există
probabilitatea ca primul răspuns la supriza adultului să fie o stare de tensiune și stres. Copilul
aflat în aceste situații nefericite e posibil mai degrabă să tânjească după siguranța activităților
repetitive (Hughes, 2007).
Suprizele și supra-stimularea nu sunt în mod direct niște experiențe pozitive pentru
copil. Acestea trebuie să fie compatibile cu experiențele din trecut și cu așteptările copilului și
orice anxietate asociată cu ele trebuie reglată în mod adecvat. Adultul trebuie să evalueze dacă
surprizele vor avea un impact pozitiv asupra copilului, bazându-se pe capacitatea sa de
conectare cu copilul.
Timp de calitate
Adesea, adulții fiind prinși în rutina zilnică există riscul ca interacțiunile cu copilul să
se rezume doar la disciplinarea lor atunci când manifestă comportamente nepotrivite, și la
direcționarea lor de la o activitate la alta. Dacă acest lucru se întâmplă, nevoia de joc, explorare
și asocierea cu alții poate fi neglijată. Ca ființă socială, omul este programat genetic pentru
satisfacerea acestei nevoi care nu numai că ajută la întărirea legăturilor sociale dar oferă și un
sentiment profund de siguranță. Una din cele mai bune metode prin care i se poate demonstra
copilului că poate avea încredere în ceilalți și de a-l încuraja să stabiliească legături cu alții este
joaca și distracția. Din nefericire, în cadrul societății actuale există ideea că joaca este o
activitate mai puțin importantă în comparație cu toate celelalte lucruri pe care adultul trebuie
să le facă peste zi. Însă realitatea este cu totul alta deoarece joaca este esențială pentru sănătatea
psihică, precum și pentru o dezvoltare echilibrată și armonioasă. Fiecare experiență distractivă,
plăcută oferită copiilor consolidează pozitiv ceea ce înseamnă să fii într-o relație iubitoare și
sigură cu ceilalți. Dopamina este neurotransmițătorul care facilitează această dorință pentru
relații plăcute și sigure în viitor. Odată ce copilul a experimentat plăcerea, joaca și distracția cu
adulții din viața lui, practic, devine ”dependent” de acest gen de relații deoarece dopamina este
echivalentul chimic al recompensei, iar joaca și distracția, prin satisfacția oferită, reprezintă o
formă de recompensă.
Numeroase studii demonstrează că joaca adult-copil promovează dezvoltarea fizică,
academică, emoțională și socială a copilului. Prin intermediul jocului, pe lângă distracție,
58
LUPTĂ ANTIDROG
copilul învață noi competențe și abilități, își exprimă emoțiile și învață cum să colaboreze cu
alți copii. Este imperios ca adulții să își aloce timp special pentru a se juca cu copilul deoarece
(Sharry, 2002):
➢ Joaca poate fi o activitate relaxantă și plăcută, atât pentru copil cât și pentru
adulți. Majoritatea adulților descriu joaca drept unul dintre cele mai fericite
momente petrecute alături de copil. Totodată, pentru adulți, joaca oferă
oportunitatea de a se bucura de compania copilului în cadrul unei activități ce
nu implică stres sau conflict.
➢ Joaca reușește să întărească relația dintre adult și copil. Înainte sau după joacă,
copilul se va simți mai în siguranță să discute despre subiectele delicate din
viața lui sau despre interesele speciale pe care le are. Adulții își pot cunoaște
cu adevărat copilul dacă petrec suficient timp de calitate alături de acesta.
➢ Activitățile centrate pe nevoile și dorințele copilului îi ajută să-și dezvolte
abilitățile de a conduce și de a lua decizii. Copilul care experimentează că
adulții îl lasă să preia controlul în cadrul jocului, se simte mult mai în siguranță
să le permită adulților să preia controlul la rândul lor în cadrul contextelor de
disciplinare. Când adulții respectă regulile jocului impuse de copil, crește
probabilitatea ca și copilul să respecte regulile impuse de adult cu alte ocazii.
➢ Joaca centrată pe copil este cea mai bună metodă de a promova dezvoltarea
copilului și de a-l ajuta să învețe lucruri noi. Când adulții dau curs jocului
condus de copil, în mod indirect, îl ajută să învețe să comunice, să împartă,
să-și aștepte rândul etc.
Chiar dacă nu există un mod corect în care adulții se pot juca cu copilul, există câteva
principii utile:
➢ Setarea unui timp anume. Primul și, probabil, cel mai important lucru pe care
trebuie să-l facă adultul este să-și rezerve o anumită perioadă în zi în care să se
joace cu copilul. Deoarece agendele adulților din ziua de azi sunt foarte
încărcate, de multe ori ei trebuie să-și planifice în avans ”timpul de calitate” și
să prioritizeze această activitate ca fiind una extrem de importantă. Pentru a fi
eficiente, sesiunile de joacă cu copilul nu trebuie să fie lungi. Până la vârsta de
șase ani, 15 minute zilnic poate fi suficient. Peste vârsta de șase ani activitățile
de joc adult-copil pot fi de două ori pe săptămână, câte o oră.
➢ Timp de calitate individual. Timpul de calitate funcționeză cel mai bine atunci
când adultul petrece timp cu fiecare copil în parte. Pentru familiile cu mai mulți
copii acest lucru reprezintă o presiune suplimentară, însă adulții trebuie să fie
conștienți de faptul că doar așa se poate construi o legătură afectivă puternică,
bazată pe o cunoaștere profundă a fiecărui copil. Chiar dacă timpul de calitate
în familiile numeroase presupune perioade de interacțiune mai scurte și mai
rare, tot este mai bine să existe timp de calitate individual.
59
LUPTĂ ANTIDROG
➢ Copilul ghidează acțiunea. În cadrul acestui tip de activitate copilul trebuie

încurajat să conducă/să ghideze acțiunea și să ia singur majoritatea deciziilor.
Deoarece adultul conduce în general viața copilului, timpul de calitate este o
bună oportunitate de a-i permite acestuia din urmă să acționeze cum crede de
cuviință și, astfel, să-și dezvolte încrederea în sine. Adulții pot urma
instrucțiunile copiilor, valorizându-le imaginația și inițiativa. În cazul copiilor
mici acest lucru poate însemna pur și simplu să fie lăsați să-și aleagă jocul și
modalitatea în care vor să se joace. Cu cei mai mari poate presupune implicarea
lor în planificarea activităților de joc. În ambele situații este folositor ca adultul
să aibă răbdare astfel încât să poată cunoaște ceea ce-l interesează pe copil și
să-i poată valoriza ideile. În cadrul jocului cu copiii mici acest lucru poate fi
făcut prin simpla observare a acțiunilor, prin punerea lor în cuvinte și prin
imitare.
➢ Jocurile de improvizație sunt metode foarte bune pentru a crește calitatea
relațiilor dintre adulți și copii, precum și de a promova un sentiment autentic
de siguranță. Acestea, ca să se poată califica drept ”timp de calitate”, trebuie să
aibă la bază un set minim de reguli și un nivel al competitivității redus. Regulile
multe și rigide ca și competitivitatea crescută pot conduce la creșterea nivelului
de stres ceea ce implică scăderea gradului de siguranță și de distracție. De
exemplu, adulții împreună cu copiii se pot uita la un film fără sonor și subtitrare.
Ei trebuie să inventeze și să vorbească pe rând în locul actorilor.
➢ Activitățile interactive și imaginative. Cele mai bune jucării și materiale sunt
cele care stimulează creativitatea și imaginația copilului. Acestea nu trebuie să
fie jucării educative scumpe. Adesea copiii își întorc privirea de la jucăriile
scumpe pentru a se juca cu o cutie de carton pe care o transformă într-un castel.
Cele mai bune jocuri și jucării sunt cele care îi determină pe copiii să fie creatori
activi, nu consumatori pasivi (privitul la televizor sau jocurile pe calculator), și
care, totodată, fac posibilă interacțiunea copil-adult. Este important ca jucăriile
să fie potrivite în ceea ce privește vârsta copilului, nivelul de abilități și
personalitate acestuia. Pentru copiii mai mari sunt mult mai potrivite activitățile
ce pun accent pe cooperare și pe un nivel mai ridicat al interacțiunii. De
exemplu, mersul la pescuit sau drumețiile montane sunt niște alegeri mult mai
bune decât mersul la cinema, deoarece primele oferă oportunitate unor discuții
constructive în jurul unui interes comun (Hughes, 2007).
Adesea, adulții nu se pot abține să nu corecteze copilul atunci când se joacă împreună.
Din dorința de a-i învăța diferite lucruri, devin critici și spun ”Oh, dar asta nu se potrivește
acolo”, sau ”Asta se face așa”. Dacă adultul întâmpină dificultăți în astfel de situații, el trebuie
să învețe să se concentreze pe încurajarea copilului, pe identificarea lucrurilor pe care le face
bine și pe manifestarea interesului față de acțiunile concrete. De exemplu, adultul poate utiliza
comentarii pozitive asemănătoare celor de genul ”Îmi place culoarea pe care ai ales-o”, sau ”A
60
LUPTĂ ANTIDROG
fost o idee bună să o răsucești astfel”, sau ”Depui un efort colosal încercând să termini de
construit această casă”. Ideea de bază este ca adultul să fie o audiență bună atunci când copilul
se joacă, manifestând interes autentic față de ce face acesta, coborând la nivelul lor, realizând
un bun contact vizual și având o bună postură corporală. Prin utilizarea încurajărilor și a
comentariilor blânde, adultul ajută copilul să continue joaca și, totodată, transformă experiența
în ceva recompensator atât pentru sine cât și pentru copil.
Manifestarea afecțiunii fizice poate fi o altă metodă prin intermediul căruia pot petrece
timp de calitate alături de copil. Totodată, această metodă de petrecere a timpului de calitate
contribuie semnificativ la dezvoltarea sentimentului de siguranță și la încrederea în cei din jur.
Pielea, fiind cel mai mare ”organ” al omului, posedă cei mai mulți receptori care pot primi
informație emoțională și relațională. Atingerile, alintările, gâdilatul, îmbrățisarea sau pur și
simplu statul lângă copii îi poate ajuta să se liniștească și să formeze legături stabile cu adulții.
Este dovedit științific că îmbrățișările reduc semnificativ cortizolul și cresc nivelurile de
ocitocină și endorfine.
Timpul de calitate mai poate fi petrecut și în cadrul unor discuții libere și deschise.
Acest gen de discuții îl fac pe copil să se simtă acceptat, important și competent. Adulții trebuie
să discute despre lucrurile care îl interesează pe copil și trebuie să manifeste un interes autentic
și viu față de ceea ce are de spus.
Nu în ultimul rând, timpul petrecut împreună cu toți membrii familiei poate fi timp de
calitate. Indiferent dacă este vorba despre o masă servită împreună la sfârșit de săptămână, sau
o excursie în natură, sau seara jocurilor, astfel de activități trebuie să își găsească locul în
calendarul oricărei familii.
Manifestarea empatiei față de fricile copilului
Când copilul experimentează și manifestă frici iraționale, adultul trebuie să fie conștient
că rațiunea și logica nu-l vor ajuta foarte mult pe copil ca să depășească situațiile dificile. Acest
lucru fiind valabil de cele mai multe ori și în cazul adulților. Dacă adultul plin de frustrare și
nerăbdare va apela la partea rațională din creierul copilului și îi va ține ”lecții de viață” în
legătură cu frica, este posibil ca aceasta să devină și mai accentuată și să copleșească copilul.
În acele momente este posibil să nu se simtă înțeles de către adult și să perceapă că acesta din
urmă nu este disponibil din punct de vedere emoțional pentru a-l ajuta să-și reducă sentimentul
de frică. Atunci când copilul nu răspunde la abordarea pur rațională a adultului de a surmonta
frica (”Nu ai de ce să te temi.”), copilul se va simți și mai neajutorat deoarece se percepe ca
fiind incapabil să utilizeze soluția oferită de adult. În acest context copilul își dezvoltă
așteptarea că va fi singur, cel puțin din punct de vedere psihologic, ori de câte ori va
experimenta frică. La polul opus, când copilul simte empatia și înțelegerea adultului, va fi mult
mai doritor să accepte ajutorul adultului și să reflecteze deschis la modalitățile prin care poate
depăși situația și reduce intensitatea fricii (Hughes, 2007).
61
LUPTĂ ANTIDROG
Aducerea fricilor vagi în discuție
Se poate întâmpla uneori ca sentimentul de anxietate să fie unul general și vag, iar
copilul să nu poată înțelege sau să descrie sursa acestuia. În astfel de situații copilul se poate
teme să spună adulților de ce anume îi este frică. Întrebările numeroase și insistente adresate
copilului sau atitudinea anxioasă a adultului pot rămâne fără rezultat sau chiar pot crește nivelul
de anxietate resimțit de copil. O abordare mai eficientă implică un dialog ocolit, într-o manieră
relaxată, în cadrul căruia membrii familiei vorbesc despre evenimentele cu care au avut de-a
face peste zi. Astfel de dialoguri în cadrul familiei îl fac copil să se simtă în siguranță, ceea ce
va crește probabilitatea ca să se simtă pregătit și capabil să vorbească despre situațiile care îi
provoacă anxietate (Hughes, 1998).
2.1.2. Obstacole în menținerea sentimentului de siguranță
Un singur eveniment (traumă) sau o situație continuă (tensiuni maritale) pot reprezenta
pentru copil dificultăți majore în ceea ce privește restabilirea sentimentului de securitate.
Asemenea obstacole în vederea restabilirii sentimentului de siguranță implică ca adultul să fie
conștient de stresul experimentat de copil pentru o perioadă mai lungă de timp. Copilul poate
avea nevoie să-și exploreze fricile de mai multe ori în mai multe situații, deoarece, chiar dacă
pot părea că dificultățile au fost depășite, ele pot reapare în mod neașteptat mai târziu sau în
circumstanțe specifice. Adultul trebuie să înțeleagă și să accepte cu blândețe și răbdare nevoia
copilului de re-explorare multiplă a evenimentului astfel încât să se ajungă la reducere
semnificativă a stresului resimțit și la o reducere a impactului asupra sentimentului de
siguranță.
Trauma
Când copilul experimentează o stare de frică acută și intensă (ex. urmărit sau mușcat
de un câine) sau durere (ex. intervenție chirurgicală sau boală), sau abuz sever (săvârșit de către
o persoană cunoscută sau un străin), sentimentul de siguranță este afectat considerabil iar
copilul este în pericol să dezvolte un răspuns traumatic care poate implica la rândul său alte
dificultăți de ordin psihologic. Securitatea resimțită în cadrul relației de atașament îl ajută pe
copil să dobândească un sentiment propriu de siguranță și să depășească mai ușor momnetele
de frică și durere. Totodată, această securitate oferă protecția necesară împotriva dezvoltării
unui răspuns traumatic precum și încurajarea celei mai rapide rezoluții în cazul în care acest
tip de răspuns chiar apare. Când copilul trebuie să se confrunte singur, fără prezența
reconfortantă a figurii de atașament, stresul intens resimțit poate avea consecințe semnificative
asupra dezvoltării psihice. Este crucial ca în această situație copilul să experimenteze simultan
suportul adultului în vederea surmontării evenimentului traumatic dar și încrederea acestuia în
62
LUPTĂ ANTIDROG
reușita copilului (cu ajutorul adultului, bineînțeles). Dacă copilul resimte frica adulților că
”niciodată nu va mai fi la fel”, atunci va exista un risc considerabil ca lucrul acesta chiar să se
întâmple. Dar dacă adulții sunt încrezători în recuperarea copilului, cresc considerabil șansele
ca acest lucru să se întâmple.
După un incident care a provocat o frică puternică, copilul experimentează stări afective
intense și manifestări comportamentale specifice cum ar fi plânsul, țipatul, mișcări și expresii
faciale repetitive, tremurat etc. În aceste momente este foarte important ca adultul să tolereze
aceste stări și doar să stea calm și disponibil alături de copil fără să încerce să-l reasigure
imediat, grăbindu-i astfel calmarea, și fără să încerce ca printr-un discurs logic să-l scoată din
starea respectivă. Adultul poate să-i ofere siguranța de care are nevoie pentru a-și putea exprima
cu încredere emoțiile experimentate în urma evenimentului traumatic, doar dacă este congruent
cu starea emoțională a copilului și urmează ritmul acestuia în procesul de reglare emoțională.
Acest gen de conectare îi va permite copilului să se elibereze treptat frica intensă resimțită prin
intermediul exprimării emoționale și comportamentale (mișcări fizice). Acest proces poartă
denumire de co-reglare emoțională și este firesc deoarece copilul, cu cât este mai mic, cu atât
are mai puțin dezvoltat cortexul prefrontal (orbitofrontal) capabil să îndeplinească această
sarcină (Hughes, 2007).
După ce adultul a ajutat copilul să-și exprime emoțiile intense și să se regleze emoțional
(să se liniștească), îl poate asista mai departe în procesul de reflexie asupra evenimentului astfel
încât copilul să poată înțelege atât cât poate, în funcție de etapa de dezvoltare, ceea ce s-a
întâmplat. În aceste moment copilul este mult mai receptiv la procesul de reflexie și reglare
emoțională mutuală demarat de adult în comparație cu momentele în care copilul
experimentează emoții intense. Odată ce copilul reușește să aibă un minim control (emoțional
și comportamental) asupra situației, el poate accesa și domeniul reflexiv-congnitiv care să-l
ajute să stăpânească mai bine situațiile asemănătoare. Adică să facă legătura între situație,
emoție și reacție comportamentală (pentru copiii mai mari legătura dintre situație, gând, emoție
și reacție comportamentală) și de asemenea să știe cum să procedeze ca să se poată regla
emoțional.
După parcurgerea acestor etape copilul este pregătit să se implice din nou în activitățile
cotidiene, iar rutinele predictibile ajută copilul să-și restabilească complet sentimentul de
securitate și confort. Proximitatea fizică și conectarea emoțională sunt cruciale pentru
recupererea emoțională a copilului deoarece, în primul rând, ele asigură și mențin sentimentul
de siguranță al copilului și, în al doilea rând, reprezintă baza de la care adulții pot reintroduce,
în mod gradat, responsabilitățile cotidiene astfel încât copiii să-și recapete sentimentul de
persoane eficiente și autonome. Adulții trebuie să fie flexibili în ceea ce privește capacitatea
copilului de a reveni la școală sau la alte activități ce se desfășoară în afara casei. Ei trebuie să
insufle copiilor încrederea că posed resursele necesare pentru a face față provocărilor și
responsabilităților zilnice și, totodată, să le comunice că trebuie să fie răbdători.
Uneori, trauma poate fi atât de puternică încât este nevoie de ajutor specializat. În
ultimii ani au fost dezvoltate mai multe forme de psihoterapie care ajută copiii în astfel de
63
LUPTĂ ANTIDROG
situații. Aceste forme de intervenție s-au dovedit a fi mult mai eficiente în cazul copiilor care
aveau un istoric de atașament sigur. În general este de dorit ca figurile de atașament ale
copilului să fie implicate în mod direct în cadrul acestor ședințe de psihoterapie, însă doar dacă
reușesc să-și mențină echilibrul emoțional și dacă sunt capabile să fie disponibile din punct de
vedere emoțional. De asemenea, poate fi de folos ca adulții să se întâlnească singuri cu
psihologul în vederea explorării unor modalități alternative care să-l ajute pe copil să rezolve
experiența traumatică (Heller & LaPierre, 2012).
Dificultățile familiale
Sentimentul de siguranță este profund amenințat atunci când în cadrul familiei există
neînțelegeri și certuri repetate sau când copilul este victimă a alienării parentale (implicarea
copilului în disputele adulților, de exemplu atunci când părinții divorțează). Astfel de tensiuni
creează o atmosferă familială în care nimeni nu se simte în siguranță. Conversațiile relaxate și
comportamentele de împărtășire, grijă și toleranță devin din ce în ce mai puțin frecvente, în
timp ce conflictul și distanțarea socială le fac și mai puțin vizibile pe cele care mai există.
Neîncrederea în ceea ce privește viitorul relației de cuplu și a familiei. Siguranța financiară,
relocările, pierderile și efectele acestora asupra relației adult-copil devin incerte; copilul își
poate imagina că un părinte o să dispară pentru totdeauna. Copilul poate dezvolta credința
nerealistă că simpla lui existență se află la baza problemelor dintre adulți. Datorită acestei
credințe, copilul va experimenta sentimente intense de rușine și vinovăție. Când copilul se
simte responsabil să-și ajute părinții astfel încât aceștia să poată depăși momentele dificile, el
poate trăi o anxietate puternică deoarece toate aceste probleme depășesc cu mult capacitatea
lui de înțelegere, soluționare și integrare. În astfel de situații anxietatea copilului crește mai
ales când trebuie să joace rolul împăciuitorului sau când încearcă să prevină apariția
conflictelor (Hughes, 2007).
Adesea, impactul negativ al conflictelor familiale asupra sentimentului de siguranță al
copilului poate fi redus prin recunoașterea către copil a evidențelor: ”Există anumite probleme
între noi, adulții.” Acest lucru se face fără a oferi detalii în legătură cu neînțelegerile și fără a
face promisiuni în ceea ce privește viitorul (de exemplu că aceste neînțelegeri vor înceta din
ziua următoare). Menționarea faptelor concrete lasă impresia copilului că adulții controlează
situația și că, indiferent de ce s-ar întâmpla, aceștia vor fi capabili să-i ofere tot ceea ce au
nevoie. Următoarele formulări l-ar putea ajuta pe copil să se simtă cât mai în siguranță într-o
situație stresantă: ”Sunt sigur că în ultimul timp ai observat că eu și tatăl/mama tău/ta nu ne
înțelegem foarte bine...Ne certăm mai mult decât de obicei, petrecem mai puțin timp împreună
și ne e foarte greu să ne înțelegem asupra lucrurilor. Doresc să știi că nu este vina ta și nici
nu este ceva cu care să ne poți ajuta, oricât de mult ți-ai dori. Este treaba noastră să rezolvăm
aceste probleme, nu a ta. Și, în timp ce încercăm să rezolvăm aceste probleme, vom avea grijă
de tine în continuare. Dacă consideri că nu avem grijă de tine așa cum se întâmpla până acum,
te rugăm să ne spui. Dacă ai întrebări despre ceea ce se întâmplă, te rugăm să ne întrebi și îți
64
LUPTĂ ANTIDROG
vom răspunde dacă putem. În continuare te iubim foarte mult, iar acest lucru nu se va schimba
niciodată.”
Astfel de formulări s-ar putea să nu fie suficiente dacă copilul intuiește un posibil divorț
al părinților. Dacă această îngrijorare este evidentă și părinți iau în considerare această opțiune,
ei pot adăuga următoarele: ”Momentan nu ne gândim să divorțăm. Sperăm să evităm acest
lucru și amândoi muncim foarte mult ca să prevenim acest lucru. Totuși, dacă nu vom reuși și
ne vom hotărî să divorțăm, te vom anunța înainte. Divorțul nostru nu are legătură cu tine și
nu este vina ta. Noi în continuare te vom iubi și vom avea grijă de tine. Îți vom spune cum ne
va afecta activitățile comune și cum vom avea grijă de tine.”
2.1.3. Restabilirea sentimentului de siguranță
Relațiile sănătoase întotdeauna prezintă conflicte și momente tensionate deoarece

mereu vor fi perioade de separare, neînțelegeri, precum și diferențe și ceea ce privește interesele
și prioritățile în legătură cu modul în care fiecare dorește să se întâmple lucrurile. Adulții nu
pot fi în mod constant și acurat disponibili, răbdători și sensibili față de copiii lor. Se întâmplă
uneori să nu identifice corect nevoia copilului atunci când acesta o exprimă. Alteori, adulții pot
avea alte responsabilități iar răspunsul întârziat sau absența acestuia pot frustra copilul. Sau
uneori copilul își dorește ceva iar adulții aleg să nu răspundă imediat, crezând că nu va avea de
suferit ci va avea de câștigat deoarece se va obișnui cu frustrarea (Powell et al., 2014).
Toate aceste situații pot fi trece fără să afecteze siguranța experimentată de copil în
cadrul relației de atașament, dacă adultul reușește să se reconecteze la copil și să refacă relația.
Astfel, adultul revine în cadrul relației și este disponibil, sensibil și activ. Adultul
conștientizează starea de disconfort a copilului prin conectarea la emoția acestuia și îl liniștește,
întărindu-i sentimentul de siguranță resimțit. Dacă copilul înțelege că relația continuă în ciuda
separărilor și a diferențelor de opinie, atunci legătura dintre copil și adult devine și mai strânsă.
Copilul mai învață că deși adultul nu-i va răspunde afirmativ la toate dorințele, cu siguranță îi
va satisface nevoile fundamentale (Brazelton & Greenspan, 2013).
Nevoile psihologice fundamentale

1 Siguranță: căldură, disponibilitate emoțională,
reducerea incertitudinii
2 Structură: limite, reguli și așteptări
2 Identitate: posibilitatea de manifestare, recunoaștere,
acceptarea diferențelor individuale
3 Joc și spontaneitate
4 Apartenență la grup: crearea de relații, acceptare,
aprobare și statut.
65
LUPTĂ ANTIDROG
Repararea relației este aspectul central și crucial al menținerii sentimentului de

siguranță în cadrul relației de atașament al copilului și în toate relațiile interumane (Hughes,
1998). Fără reparare orice relație ori se va stinge, ori va intra într-un con de umbră. Din acest
con de umbră niciuna din parțile implicate în relație nu o va mai considera pe cealaltă ca fiind
de încredere. Sau o parte se va putea baza pe cealaltă doar în anumite arii, dar nu și în acelea
unde a primit un răspuns nesatisfăcător în trecut. În această ordine de idei, când un conflict
între copil și adult implică ruperea temporară a relaționării obișnuite, sentimentul de siguranță
al copilului se restabilește mai ușor dacă adultul, în mod activ, întreprinde acțiuni care să
faciliteze repararea relației cât mai repede posibil. Mai mult, adultul trebuie să evite retragerea
din relație pentru o perioadă de timp drept consecință pentru problema de comportament
manifestată de copil. Acestă retragere a adultului poate fi cauza ce stă la baza anxietății de
separare sau a sentimentului de abandon.
2.1.4. Principalele întreruperi ale relației de atașament și restabilirea acesteia
Este important ca în fiecare casă să se mențină un balans între ceea ce-și dorește fiecare
individ (interesele sale) și ceea ce este mai bine pentru ceilalți membri ai familiei. Dacă nu se
ține cont de individualitatea fiecărui membru al familiei, aceasta va semăna cu o colonie de
albine. Fără interesele și intențiile comune din cadrul familiei, fiecare individ va fi solitar și se
va concentra doar pe propriile interese. Fără împărtășirea emoțiilor și a intențiilor, membrii
familiei devin solitari. Fără conflicte, sepărări, neînțelegeri și disciplinare (bineînțeles cu
repararea necesară în astfel de situații) membrii familiei nu își pot manifesta identitatea și
individualitatea.
Pentru multe familii una din principalele provocări este cunoașterea pașilor ce trebuie
urmați după o rupere a relației. Astfel de întreruperi, în contextul în care nu există o percepție
stabilă a siguranței relațiilor de atașament, conduc la stres și disconfort emoțional ce pot fi greu
de controlat. Fiind conștienți de aceste lucruri mulți adulți și copii evită posibilele întreruperi
prin ignorarea lor sau prin complianță și permisivitate. Atunci când întreruperile apar în cadrul
familiilor care nu sunt confortabile cu ele, pot apare două tipuri de reacții. În primul tip,
emoțiile generate de întrerupere pot duce la furie intensă, frică, tristețe, sau rușine. Oricare
dintre aceste stări emoționale doar augmentează întreruperea inițială și pot conduce la
adâncirea întreruperii făcând-o și mai greu de reparat. În al doilea tip, răspunsul emoțional
intens poate fi evitat, minimizat și negat astfel încât să pară că întreruperea nici nu contează.
Un astfel de răspuns împinge relația către o intimitate scăzută și către o lipsă de sens. Drept
consecință, dacă întreruperea nu contează, nici relația nu contează.
Întreruperea cauzată de separare

De-a lungul copilăriei există numeroase situații în care copilul este separat de figurile
sale de atașament pentru câteva minute, ore, zile, săptămâni, luni sau ani. Aceste separări sunt
66
LUPTĂ ANTIDROG
susceptibile de a-l face pe copil să experimeteze diferite grade de stres și suferință (Bowlby,
2016). Cu cât copilul este mai mic cu atât și perioadele de separare care conduc la stres trebuie
să fie mai mici. Adulții trebuie să aibă în vedere că nu există un nivel de stres adecvat pentru o
anumită vârstă. Și nici nu există temei psihologic pentru ca adultul să-i răspundă copilului
râzând, cu furie sau cu indiferență pentru că se comportă ca un ”bebeluș”. În același timp, când
un copil manifestă un nivel de stres ridicat, adultul nu trebuie să tragă pripit concluzia că
separarea a depășit capacitatea de reziliență a copilului și ca atare trebuie oprită. Disconfortul
emoțional al copilului trebuie acceptat. Prin intermediul acestui disconfort el transmite adulților
că separarea îl face să fie anxios și trist. În acest mod el arată cum experimetează separare în
plan subiectiv. Dacă adultul încearcă să-i explice copilului că stresul său emoțional este
nerezonabil, această explicație nu-l va reduce. Furia manifestată de adult sau ridiculizarea
copilului probabil vor crește intensitatea stresului sau îl va determina pe copil să îl ascundă,
măcinându-l pe interior.
Negarea stresului resimțit de copil la separare, crește probabilitatea ca acesta să fie
experimentat și mai intens. Pe de altă parte, încercarea adultului de a elimina acest stres prin
evitarea separărilor, va avea același rezultat, intensificarea lui când separarea are loc. Când
părintele încearcă să prevină orice disconfort resimțit de copil în urma separării, de fapt îi
transmite implicit mesajul că el nu se poate descurca singur, știrbindu-i încrederea în sine. Îi
transmite că stresul și disconfortul emoțional sunt două lucruri rele care trebuie evitate cu orice
preț (Hughes, 2007).
Pe lângă acceptarea necondiționată a stresului, adultul trebuie să încerce să înțeleagă
mai bine copilul în suferința lui. Acest lucru necesită o atitudine curioasă din partea adultului
precum și disponibilitatea de a depune efortul necesar astfel încât să-l determine pe copil să-și
descrie în detaliu disconfortul emoțional. Odată ce copilul începe să-și exprime disconfortul,
adultul trebuie să răspundă empatic astfel încât să-i insufle celui mic siguranță, suport și faptul
că nu este singur. Chiar dacă separarea persistă, copilul se va simți mai puțin singur și
abandonat. Adultul îi transmite mesajul implicit că este prezent chiar dacă sunt separați din
punct de vedere fizic. Această cale de mijloc îi ajută pe copil să facă față stresului și să devină
mai puternic în situații de separare. Adultul nici nu respinge disconfortul emoțional al copilului
dar nici nu îl salvează de el. Ci îl conștientizează, manifestă empatie față de trăirea copilului,
și astfel îl ajută să-i facă față și să-l reducă. Simultan, înțelege că separările sunt dificile pentru
el și nu-i neagă experiența emoțională. Totodată, explorează împreună cu copilul (dacă acest
lucru este posibil) modalități prin care să poată face față mai bine separărilor, însă fără să-l
salveze de acest disconfort.
Adulții trebuie să fie conștienți de faptul că separările frecvente pot afecta semnificativ
și profund sentimentul de siguranță al copilului. Separările frecvente pot fi experimentate de
copil ca un indicator al faptului că pentru adulții semnificativi din viața lui a fi împreună nu
este atât de important. Practic, acești adulți transmit mesajul că au alte priorități. Deoarece
pentru copil relația cu adulții semnificativi este prioritară pe scala nevoilor, constatarea că
adulții au alte priorități poate fi foarte confuzantă. El poate ajunge la concluzia că într-un fel
67
LUPTĂ ANTIDROG
sau altul își dezamăgește părinții sau că ceva este în neregulă cu el ca persoană (Heller &
LaPierre, 2012). Pentru a reduce acest gen de temeri, adulții trebuie să procedeze înțelept și să
le explice copiilor de ce separarea este necesară. Totodată, adulții trebuie să le explice că ar fi
preferat să nu existe această separare și să-și împărtășească tristețea că nu pot petrece atât timp
alături de ei pe cât și-ar dori.
În viața contemporană, ambii părinți pleacă la lucru zilnic și au numeroase alte
responsabilități care îi țin departe de copii. Pe lângă nevoia naturală de a petrece timp fără
copil, există o multitudine de alte separări care sunt foarte ușor trecute cu vederea de către
adulți și nu sunt analizate din punctul de vedere al setimentului de siguranță resimțit de copil.
Concomitent, adulții pot trece cu vederea și disconfortul emoțional resimțit de copil în
momentul separării, iar în final acesta din urmă încetează să mai manifeste stres. Acest lucru
nu indică faptul că experimentează siguranță și că acceptă separarea ca pe ceva firesc, ci mai
degrabă este vorba despre resemnare și neajutorare care se poate manifesta prin tipare de
comportamente neadecvate ca un ultim efort prin care copilul înceracă să atragă atenția și să
scadă perioada de timp petrecută separat. De asemenea, copilul poate deveni preocupat de
satisfacerea nevoilor și dorințelor proprii (egoism) sau poate dezvolta o dependență excesivă
în relațiile cu alte persoane, ceea ce indică faptul că părinții au ajuns să fie mai puțin importanți
pentru el decât are de fapt nevoie sau cât și-ar dori aceștia. Această realitatea stă de multe ori
la baza dorinței exagerate a adolescenților de independență și care generează multe conflicte
între părinți/adulți și copii/adolescenți.
În continuare sunt prezentate câteva metode prin care separarea de figurile de atașament
se poate face mai ușor (Hughes, 2007):
• Adultul trebuie să-i ofere copilului informații cu privire la circumstanțele în care
se va produce separarea, perioada, obiectivul/scopul și unde anume va fi
părintele. Aceste informații trebuie oferite ținând cont de nivelul de dezvoltare
al copilului și de capacitățile lui de înțelegere;
• Adultul trebuie să accepte și să-și exprime emoțiile legate de separare. Totodată,
trebuie să încurajeze copilul în exprimarea propriilor emoții și să manifeste un
afect corespunzător, empatic dar și curiozitate față de trăirile interne ale
copilului;
• Adultul trebuie să ofere copilului indicatori concreți în ceea ce privește perioada
separării, indiferent dacă este vorba de ore (acești indicatori pot fi marcaje pe
ceas sau alarme, ori alte activități pe care copilul le desfășoară zilnic), zile sau
săptămâni (însemnate în calendar și în legătură cu o zi anume din săptămână
sau cu activitate anume);
• Adultul trebuie să contacteze copilul în mod regulat și predicitbil (telefonic,
online etc). În cadrul acestor convorbiri trebuie să existe un schimb de
informații despre activitățile pe care fiecare le-a desfășurat de când nu s-au auzit
ultima dată. Totodată, adultul trebuie să-i transmită direct și indirect copilului
faptul că relația dintre ei este foarte importantă pentru el;
68
LUPTĂ ANTIDROG
• Adultul trebuie să-i ofere suficiente ocazii prin care copilul să-și amintească de
părintele plecat. Aceste ocazii pot consta în obiecte sau interese comune pe care
copilul le are cu părintele plecat;
• Adultul îi poate ”împrumuta” copilului diferite obiecte personale pe care să le
țină până se întoarce – obiecte ancoră. La fel și copilul îi poate împrumuta un
obiect personal adultului;
• Pe perioada plecării, adultul poate planifica împreună cu copilul o activitate
plăcută pe care o vor desfășura la întoarcere;
• Copilului i se poate sugera să doarmă cu un element vestimentar al părintelui
plecat, astfel încât să-i poată simți mirosul;
• Adultul trebuie să-i mărturisească copilului că îi este dor de el, la fel cum și
copilul simte dorul față de părintele plecat. Îi mai poate spune copilului că a fost
nevoit să plece și că separarea îl întristează;
• Adultul reasigură copilul de faptul că face tot ce-i stă în putință pentru a reduce
perioada de separare și pentru a preveni alte separări.
Dialogul siguranței în cazul separării - Andrei (6 ani) în ultima săptămână manifestă

crize de furie și dificultăți în a adormi. Principalul motiv ar fi faptul că tatăl a lipsit de mai
multe ori de la cină în ultima lună deoarece a fost nevoit să stea suplimentar la muncă.
o Tata: Se pare că ești supărat în ultima vreme, Andrei. Ce s-a întâmplat?
o Andrei: Nu știu.
o Tata: Dacă nu știi, încearcă să ghicești.
o Andrei: Nu vreau să ghicesc.
o Tata: Mă întrebam dacă nu cumva este pentru că...în ultima vreme nu mai ajung
acasă înainte ca tu să te culci. Nu mai mâncăm cina împreună și nu îți mai pot citi
povestea înainte de culcare.
o Andrei: Da, nu mai faci aceste lucruri! De ce?
o Tata: Bună întrebare, Andrei. NU sunt acasă și tu vrei să știi de ce.
o Andrei: Da, de ce nu mai vii seara acasă?
o Tata: Acum trebuie să stau mai mult la muncă, deși îmi doresc să vin acasă cât mai
repede.
o Andrei: De ce trebuie să stai la muncă?
o Tata: Este foarte multă muncă de făcut luna aceasta deoarece doi colegi au plecat
și cineva trebuie să le facă munca până vin alți colegi noi.
o Andrei: Dar de ce?
o Tata: Cred că ceea ce dorești să-mi transmiți prin aceste întrebări este că nu-ți
pasă despre colegii lipsă și că vrei să vin acasă ca înainte. Așa este?
o Andrei: Da, vreau să vii acasă!
o Tata: Știu că vrei, Andrei! Știu! Și eu vreau să vin acasă.
o Andrei: Atunci, de ce nu vii?
69
LUPTĂ ANTIDROG
o Tata: Vreau să vin! Chiar îmi doresc să vin.

o Andrei: Atunci, fă-o!
o Tata: Îmi doresc să vin, dar nu are cine să termine munca și dacă nu rămân o să
fie și mai greu pentru ceilalți colegi care au nevoie de mine.
o Andrei: Dar și eu am nevoie de tine, tata.
o Tata: Of, Andrei, știu că vrei să vin acasă. Și eu vreau să vin să te văd, să ne jucăm
și să citim povestea înainte de culcare. Chiar îmi doresc asta! Dar mai trebuie să
rămân la muncă pentru câteva seri.
o Andrei: Îmi este dor de tine, tata.
o Tata: Și mie îmi este dor de tine. Îmi este foarte dor de tine.
o Andrei: Când nu o să mai vii târziu, tata?
o Tata: Încă două săptămâni sau 14 zile. Abia aștept să se termine acestă perioadă!
o Andrei: Și eu abia aștept.
o Tata: Am o ideea care cred că o să ne ajute pe amândoi. Ce zici dacă, atunci când
nu sunt acasă, mi-ai desena ceva drăguț iar eu o să-l văd când ajung acasă. Și o
să-ți desenez și eu ceva drăguț, iar tu o să-l vezi când te trezești dimineață.
o Andrei: Foarte bine, o să-ți desenez ceva foarte, foarte interesant.
o Tata: Și eu o să-ți desenez ceva interesant, Andrei.
Întreruperea cauzată de disciplinare
În mod frecvent acțiunile de disciplinare întreprinse de adulți pot conduce la o seprarare

în cadrul relației de atașament. Când intenția copilului nu se potrivește cu intenția părintelui,
atunci apare o breșă în experiența intersubiectivă. Adultul și copilul nu sunt sincronizați. Copiii
mici experimentează disconfort emoțional și întâmpină o reală dificultate în a înțelege de
adulții nu vor să împărtășească aceeași experință cu ei, sau măcar să se bucure în mod activ de
ceea ce a ales să facă. La un copil de 2-3 ani adultul poate observa ușor cum relația cu cei mari
poate fi sursa atât a unei experiențe fericite cât și a uneia mai puțin fericite care-i produce
frustrare și sters. Momentele de intersubiectivitate împărtășită adesea crează o atmosferă
magică și sigură, pe când momentele în care adultul disciplinează copilul adesea creează
disconfort și stres emoțional. Când adulții spun nu, copilul mic (2-5 ani) adesea resimte rușine
pentru că observă că adulții nu mai sunt disponibili din punct de vedere emoțional și nu se mai
conectează la experiența lui. Copilul percepe cumva că a dezamăgit adulții. În situațiile în care
siguranța resimțită de copil în cadrul relației de atașament este în joc, efectele profunde ale
întreruperilor pot fi soluționate rapid de către adult împreună cu copilul. Adultul oferă suportul
emoțional necesar astfel încât copilul să-și poată controla emoțiile de rușine și frică, iar copilul
învață să apeleze la adult ori de câte ori resimte nevoia de suport și siguranță. Copilul se va
întoarce către adult să-i ofere suport emoțional, chiar dacă acesta a fost cel care a provocat stres
emoțional prin intermediul acțiunilor de disciplinare. Prin intermediul acțiunilor de reasigurare
emoțională întreprinse de adult după un moment de disciplinare, atât copilul cât și adultul
70
LUPTĂ ANTIDROG
experimentează faptul că relația și sentimentul de siguranță, care reiese din cadrul relației, sunt
mult mai importante decât orice dorință sau punct de vedere personal.
Adulții pot greși când permit copiilor să facă ceea ce-și doresc (ex. să cumpere ceva
care nu era pe lista de cumpărături) în încercarea lor de a evita disconfortul emoțional al
copilului. Majoritatea adulților sunt conștienți de faptul că permisivitatea va accentua
problemele de comportament ale copilului și ca atare încearcă să impună niște limite. Totodată,
mai pot greși și atunci când impun limite dar nu știu cum să ajute copilul atunci când acesta
resimte disconfort emoțional. Când acest lucru se întâmplă copilul resimte că propriul
comportament este mult mai important pentru adult decât propria lui persoană. Sau, adulții mai
pot greși când nu-i permit copilului să-și exprime furia și supărarea. În acest caz mesajul
receptat indirect de copil este că experiența lui emoțională internă este evaluată și că nu trebuie
să conțină emoții ”negative” vis-a-vis de adulți. Astfel, nu numai că trebuie să-și schimbe
anumite comportamente pentru a se conforma dorințelor adultului, dar trebuie să schimbe
cumva ceea ce experimentează emoțional sau cel puțin să se abțină să manifeste. Oricare dintre
abordări reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea socio-emoțională a copilului.
Principalele funcții ale disciplinării sunt de a învăța, a ghida și a direcționa
comportamentul copilului. Dacă adultul este clar în ceea ce privește motivele ce stau la baza
setării limitelor și a posibilelor consecințe, în cazul încălcării lor, atunci copilul va percepe că
acțiunile de disciplinare sunt în interesul său. Când limitele sunt impuse cu empatie, fără furie
și fără amenințarea separării, starea emoțională a copilului rămâne relativ stabilă iar acesta este
capabil să reflecteze asupra lor, chiar dacă privește perspectiva adultului cu circumspecție. O
analogie bună ar fi să ne imaginăm disciplinarea ca având două mâini. O mână se concentrează
asupra comportamentului copilului și asupra limitelor, redirecționării sau alternativelor. Iar
cealaltă mână se concentrează cu empatie, curiozitate și acceptare asupra trăirilor emoționale
ale copilului. Dacă adultul reușește să aibă grijă de trăirile interne ale copilului în timp ce
limitează comportamentul problematic, copilul va accepta mai ușor direcționarea adultului și
va înțelege mai repede motivele ce stau în spatele disciplinării.
Întreruperea cauzată de lipsa de conectare și de greșelile adulților
Adulții care îngrijesc copiii nu sunt ființe perfecte și ca atare este înțelept nici să nu
pretindă că ar fi. Este benefic pentru relația dintre copil și adult ca acesta din urmă să
recunoască că uneori comportamentul său este unul greșit. Din moment ce adulții se așteaptă
de la copii să recunoască când greșesc, este de mare ajutor ca și adulții să recunoască, fiind
astfel un model pentru cei mici.
Atunci când adulții își asumă responsabilitatea pentru propriile greșeli, ei reasigură copilul că
nu doar el greșește și că greșeala este ceva firesc și uman. Iar când adultul își cere scuze, practic
cere iertare de la copilul său, ceea ce-l face să se simtă valorizat și important. Înțelege că deși
este doar un copil, el merită același respect pe care părinții îl cer de la el. Totodată, atunci când
71
LUPTĂ ANTIDROG
adultul își cere scuze pentru greșelile sale, indirect, îi transmite copilului mesajul că își asumă
responsabilitatea de a preveni și de a reduce greșelile din viitor.
Nu este suficient doar ca adultul să îi spună copilului că îi pare rău, dacă nu acționează
pentru a preveni sau a reduce greșelile. Dacă un adult țipă, lovește si/sau amenință copilul,
angajamentul său ferm față de nevoia de siguranță a acestuia trebuie să fie că va face tot ceea
ce îi stă în putință ca pe viitor astfel de comportamente să nu mai apară. Sub nicio formă nu
trebuie să-l facă pe copil responsabil de comportamentul său agresiv, nici pe partener și nici
orice altă situație care l-a înfuriat peste zi. Adultul trebuie să prevină apariția comportamentelor
agresive deoarece este conștient că dăunează dezvoltării copilului și afectează negativ relația
de atașament. El poate căuta ajutor de specialitate în ceea ce privește stabilirea unor relații
funcționale copil-adult și/sau pentru a înțelege propriile vulnerabilități în ceea ce privește
propriile relații de atașament.
Întreruperea relației cauzată de adulți care au alte responsabilități sau interese –

diferența dintre dorințe și nevoi
Până la vârsta de doi ani copilul experimentează relația cu figura de atașament ca fiind
o extensie a propriului sine. În cadrul intersubiectivității copilul conștientizează că nu poate
avea același control asupra figurilor de atașament precum îl are asupra mâinilor și picioarelor.
Totuși, prin faptul că reușește să obțină de la acestea un răspuns cotingent el experimentează
că posedă o conexiune care este sigură și certă.
Începând cu vârsta de doi ani, copiii conștientizează din ce în ce mai mult că adulții nu
le mai îndeplinesc dorințele așa cum se întâmpla în lunile anterioare, iar adulții uneori au o
viață care este complet separată de a lor. Adulții nu mai răspund prompt dorințelor deși sunt
prezenți fizic. Acest lucru este oarecum confuzant pentru copil. În acest context apare
următoarea întrebare: Este compromis sentimentul de siguranță dacă părintele nu mai
binevoiește sau nu mai poate să satisfacă dorințele copilului?
La această vârstă (doi ani) copiii învață să facă diferența între nevoi și dorințe. Adulții
răspund sistematic și predictibil la nevoile copilului, însă sunt numeroase situații în care nu mai
răspund și dorințelor copilului. Sentimentul de siguranță poate fi în pericol dacă adultul eșuează
să răspundă unei nevoi fundamentale a copilului. Se poate îmbolnăvi dacă nu beneficiază de
hrană și adăpost, se poate răni dacă nu este supravegheat sau dezvoltarea psihologică poate fi
compromisă dacă adultul abuzează (emoțional și/sau fizic) copilul sau dacă îl neglijează. În
schimb, sentimentul de siguranță al copilului nu este afectat dacă adultul nu răspunde dorințelor
acestuia. Cel mult copilul se va simți frustrat, dezamăgit sau trist.
Totuși, dacă copilul nu înțelege separarea pe care adulții o fac între nevoi și dorințe,
faptul că adulții nu mai răspund dorințelor poate fi confuzant pentru copil și poate afecta chiar
sentimentul de siguranță resimțit în cadrul relației de atașament. Este foarte important pentru
copil să înțeleagă ce este în mintea adultului când acesta nu-i satisface o dorință. De exemplu,
dacă un adult, din pricina responsabilităților și intereselor proprii, nu răspunde pozitiv unei
72
LUPTĂ ANTIDROG
dorințe a copilului îi produce disconfort emoțional (ceea ce este firesc, pentru că nu trebuie să
îndeplinim toate dorințele copilului), însă îi poate afecta și sentimentul de siguranță (ceea ce ar
trebui evitat) pentru că cel mic se simte singur și percepe întreruperea relației. Pentru a preveni
perceperea întreruperii relației de către copil, adultul trebuie să-i ofere suport pentru ca acesta
să înțeleagă diferența dintre dorințe și nevoi, totodată satisfăcându-le pe acestea din urmă.
Prevenirea experimentării de către copil a sentimentului de nesiguranță se poate face
prin intermediul următorilor pași :
1. Conștientizarea disconfortului resimțit de copil, acceptarea lui și exprimarea
înțelegerii și a empatiei față de acesta;
2. Menționarea pe scurt a motivelor ce stau la baza neîndeplinirii dorinței;
3. Comunicarea (de preferat non-verbal) încrederii în abilitățile copilului de a
face față disconfortului emoțional;
4. Oferirea unei modalități care să-l ajute pe copil să facă față disconfortului
emoțional (să vină la adult pentru o îmbrățișare, să caute o altă activitate
etc)
Adesea, simpla conștientizare, înțelegere, manifestare a empatiei și sugestiile pentru a face față
disconfortului emoțional sunt suficiente pentru a ajuta copilul să-și urmărească propriile
obiective în timp ce adultul le urmărește pe ale lui. Uneori, copilul va fi mai vocal în a-și
exprima dorința și în a-i arăta adultului că disconfortul său emoțional este mult mai mare decât
crede adultul. În astfel de situații nu este nevoie ca pașii 2, 3 și 4 să fie repetați, iar simpla
formulare a unei fraze simple prin care adultul își manifestă empatia și înțelegerea poate ajuta
copilul să accepte decizia adultului. Copilul își dezvoltă toleranța la frustrare când adultul
manifestă empatie față de experiența emoțională a acestuia și când are încredere că va accepta
situația.
Este crucial ca adultul să nu se simtă responsabil cu eliminarea stresului din viața
copilului. Stresul (administrat cu succes) face parte din dezvoltarea normală a copilului. Stresul
asociat cu nesatisfacerea dorințelor, NU NESATISFACEREA NEVOILOR, facilitează
dezvoltarea abilităților de reziliență. Încrederea adultului că cel mic poate face față în situații
stresante se va transforma în propria lui încredere că pe viitor o să fie capabil să surmonteze
stresul. Conștientizarea acestui lucru este una dintre cele mai importante componente ale
rezilienței. Chiar dacă reziliența la stres se dezvoltă prin expunere la stres adulții NU trebuie în
mod deliberat să-și streseze copiii. Stresul apare suficient de mult în viața cotidiană.
O atitudine empatică ajută cel mai mult copilul să facă față stresului și, totodată, să
conducă la repararea relației. Nu este înțelept ca adultul să nege stresul copilului sau să-l
determine să treacă peste el. La fel de neînțelept este să lase copilul să se descurce singur în
situații stresante. Conștientizarea, înțelegerea, acceptarea și manifestarea empatiei față de
stresul/disconforul emoțional al copilului îi permit să învețe că poate face față stresului, că
dorințele lui sunt importante (chiar dacă uneori nu sunt îndeplinite), că este oricând în siguranță
în cadrul relației și că reprezintă o prioritate pentru adulți chiar dacă nu-i răspund așa cum își
dorește el.
73
LUPTĂ ANTIDROG
În situațiile în care sentimentul de siguranță a fost afectat deoarece adultul nu a ținut

cont de nevoia fundamentală de validare emoțională a copilului, este important ca adultul și
copilul să petreacă timp împreună și totodată să se implice în procesul de reparare a relației. În
timpul procesului de reparație a relației, copilul devine mai calm și astfel îi poate permite
adultului să-l liniștească. La fel și adultul devine mai calm și mai dispus să-i ofere confort
emoțional copilului.
Când a existat o întrerupere ce a presupus afectarea sentimentului de siguranță,
repararea relației este elementul care închide cercul. Reasigură copilul că întreruperile sunt
normale și că nu distrug relația. Întreruperile nu trebuie să fie evitate atunci când apar în mod
natural. Întreruperile amintesc atât copilului cât și adultului că relația este cea care contează,
mai importantă decât circumstanțele care au provocat întreruperea. Dacă întreruperile sunt
acceptate și abordate corect ele ajung să fie nesemnificative din punctul de vedere al relației.
Însă, dacă sunt evitate sau dacă există frică de ele, devin aproape insurmontabile. Incapacitatea
de a repara întreruperile poate afecta iremediabil sentimentul de siguranță al copilului atât de
necesar în vederea unei dezvoltări armonioase.
2.1.5. Obstacole care stau în care reparării întreruperii relației de atașament
Credința că repararea nu este importantă în cadrul relațiilor cu copiii este principalul

obstacol ce stă în calea reparării relațiilor. Această credință se bazează pe trei raționamente:
1. Raționamentul că stresul copilului generat de întrerupere se va diminua de
la sine;
2. Raționamentul că adultul este slab dacă este el cel care inițiază repararea
atunci când comportamentul copilului a condus la întrerupere;
3. Raționamentul că dacă adultul este cel care inițiază repararea atunci
comportamentul problematic al copilului va fi validat și va apărea mult mai
des și în viitor.
1. Raționamentul că stresul copilului generat de întrerupere se va diminua de la

sine.
În primul trebuie menționat că orice disconfort emoțional resimțit în cadrul relațiilor va
deveni mai tolerabil odată cu trecerea timpului. Când copilul și adultul relaționează ca și cum
nimic nu s-ar fi întâmplat, copilul simte o oarecare ușurare în momentul în care întreruperea se
încheie. Totuși, rămâne incertitudinea în ceea ce privește statusul prezent al relației, iar această
încertitudine poate avea un impact negativ asupra sentimentului de siguranță resimțit de copil.
Astfel, copilul se poate întreba dacă întreruperea a afectat sau reflectă modul în care adulții îl
percep ca persoană. Îndoiala copilului se poate extinde și asupra importanței pe care o acordă
adultul relației.
De asemenea, fără soluționare (facilitată de reparare), există posibilitatea ca dificultățile
comportamentale să se repete, urmând ca ulterior să se constituie într-un tipar relațional
74
LUPTĂ ANTIDROG
negativ. Vor crede reciproc că celuilalt nu-i pasă sau că nu încearcă să îmbunătățească relația.
În contrast, importanța relației este afirmată atunci când întreruperea este reparată.
Evenimentul problematic este tratat ca fiind singular, și dacă astfel de evenimente mai apar în
viitor ambii parteneri ai relației vor avea încredere că le vor soluționa eficient.
2. Raționamentul că adultul este slab dacă este el cel care inițiază repararea atunci
când comportamentul copilului a condus la întrerupere
Dacă părintele inițiază repararea asta nu înseamnă că este o persoană slabă, ci mai
degrabă demonstrează, în mod concret, că relația a fost importantă pentru el, și indiferent de
natura întreruperii, încă este importantă pentru el. Prin inițierea reparării mai demonstrează că
își dorește ca cel mic să se simtă în siguranță în cadrul relației.
Adulții pot gândi că repararea întreruperii relației este necesară și că trebuie să fie
inițiată de copil dacă comportamentul acestuia a produs întreruperarea inițială. Însă trebuie
avut în vedere faptul că cel care necesită disciplinare este comportamentul, nu relația. Prin
acceptarea responsabilității de a iniția repararea întreruperii relației, adultul îi trasmite copilului
mesajul că relația este separată de disciplină și că este conștient de faptul că el este sursa
siguranței pentru copil, nu invers. Adultul își asumă toate responsabilitățile necesare astfel încât
relația de atașament să fie una funcțională, pozitivă și sănătoasă. Când adultul gândește că cel
mic este responsabil cu inițierea reparației intreruperii, practic îi comunică că el este
responsabil de continuitatea relației. Dar din moment ce nu este responsabilitatea lui, există
posibilitatea să interpreteze eșecul adulților de a iniția repararea drept o lipsă de preocupare
pentru relație. Poate gândi că adultul nu consideră relația ca fiind importantă și atunci nu se
simte în siguranță și ca atare îi lipsește încrederea de care are nevoie să facă primul pas. Iar în
final relația se poate încadra pe o spirală negativă a distanțării. Și dacă copilul inițiază
repararea, el va experimenta resentimentul pentru că înainte de a fi acceptat ca persoană de
către adult a fost necesar să fie bun și să-i pară rău pentru ceea ce a făcut.
3. Raționamentul că dacă adultul este cel care inițiază repararea atunci
comportamentul problematic al copilului va fi validat și va apărea mult mai des
în viitor.
Inițierea reparării de către adult nu întărește problema de comportament a copilului în
nicio situație posibilă. Sentimentul de siguranță al copilului trebuie să reprezinte un obiectiv
necondiționat al adulților deoarece acesta decurge din cadrul relației de atașament. Totodată,
siguranța emoțională nu trebuie să fie niciodată o recompensă ce trebuie câștigată.
Există și situații în care adulții consideră că întărirea comportamentului copilului se
realizează inconștient atunci când ei inițiază repararea întreruperii. Însă este foarte puțin
probabil ca acest lucru să se întâmple dacă adultul reușește ca în majoritatea timpului să aibă o
relație pozitivă cu cel mic. Când adultul și copilul au în majoritatea timpului o relație vie și
sigură, probabilitatea este foarte mică ca cel mic să caute apropierea prin intermediul
comportamentelor nepotrivite din moment ce apropierea deja există.
75
LUPTĂ ANTIDROG
2.2. Structura și dezvoltarea psihică armonioasă a copilului
Dacă siguranța în cadrul relației de atașament implică suportul emoțional necesar unei
dezvoltări armonioase, structura face referire la informațiile de care copilul are nevoie pentru
a-și putea atinge potențialul de dezvoltare și pentru a fi o persoană adaptată la mediul său social.
Astfel, structura în disciplinarea copilului implică următoarele obiective ale dezvoltării:
• Integrarea creierului și reglarea emoțională
• Controlul impulsurilor - reguli și limite
• Construirea unui sens – valori și principii
2.2.1. Integrarea creierului și reglarea emoțională
Copilul cu cât este mai mic cu atât abilitatea de a se regla singur emoțional este mai
nedezvoltată. De fapt, omul ca ființă socială nu va putea atinge niciodată starea de
autosuficiență emoțională astfel încât, indiferent de adversitate, să se poată regla singur din
punct de vedere emoțional. Reglarea emoțională are loc atunci când diferitele părți ale
creierului funcționează la unison îndeplinindu-și fiecare în mod optim funcțiile. În timp de
dereglarea emoțională se întâmplă atunci când părțile creirului nu funcționează la unison sau
când anumite părți nu sunt capabile să-și îndeplinească funcțiile.
După cum aminteam în capitolele anterioare creierul copilului se dezvoltă în etape de
jos în sus și de la simplu la complex. Astfel, în momentul nașterii trunchiul cerebral sau creierul
reptilian care ne asigură funcționarea funcțiilor vitale este complet dezvoltat. Ulterior, în
funcție de influența exercitată de mediu, se dezvoltă sistemul limbic sau creierul de mamifer.
Ultima parte care se dezvoltă este cortexul, iar dezvoltarea lui este strâns legată de devoltarea
creierului de mamifer, cele două părți influențându-se reciproc.
Creierul nu poate funcționa la capacitatea optimă dacă diferitele lui părți nu lucrează
coordonat. Această coordonare poartă denumirea de integrare. Atunci când copilul nu este
integrat devine copleșit de emoții, confuz și haotic. El nu poate reacționa cu calm, eficient și
rațional la situația cu care se confruntă. Toate accesele de furie, plânsul incontrolabil,
agresivitatea etc sunt rezultatul lipsei de integrare, cunoscută și sub numele de dezintegrare
(Siegel, 2017). Integrarea creierului se face pe orizontală, între emisfera stângă, logică, și
emisfera dreaptă, emoțională. De asemenea, integrarea se mai realizează și pe verticală, între
părțile superioare ale creierului, cele care îi fac să se gândească la acțiunile lor și la consecințele
acestora, și părțile inferioare, care sunt preocupate de supraviețuire, instinct și reacții
involuntare. Important de reținut este că ceea ce dă formă creierului este experiența, iar
creierului prin capacitatea lui de a fi maleabil este capabil de modificări structurale pe întreg
76
LUPTĂ ANTIDROG
parcursul vieții, bineînțeles, cu o rapiditate și intensitate diferită în funcție de etapa de

dezvoltare dar și de particularitățile experienței.
În acest context, adulții au o contribuție importantă în dezvoltarea creierului deoarece
ei sunt creatorii tipurilor de experiențe care să faciliteze dezvoltarea unui creier integrat. Altfel
spus, adultul prin modul în care reușește să structureze experiența copilului îl ajută să-și creeze
conexiuni între diferitele părți ale creierului, facilitând procesul de integrare. Un creier integrat
îmbunătățește procesul de luare a deciziilor, asigură un bun control al corpului și a emoțiilor,
o înțelegere de sine mai deplină, relații sociale mai puternice și performanță academică.
Integrarea celor două emisfere cerebrale
Cele două emisfere cerebrale funcționează foarte diferit: emisfera stângă este logică,
literală, lingvistică și concentrată pe text; emisfera dreaptă este holistică, non-verbală,
intuitivă, concentrată pe context, specializată în emoții și amintiri personale, este mai
influențată de către organism și de părțile inferioare ale creierului, ceea ce-i permite să
primească și să interpreteze informațiile emoționale (Badenoch, 2008).
Copilul mic își utilizează cu predilecție emisfera dreaptă, din această cauză el nu se
poate gândi la consecințele propriilor acțiuni și nici nu poate vorbi despre emoțiile lui în detaliu
pentru că nu stăpânește foarte bine limbajul. Însă din momentul în care întrebarea ”De ce?” își
face aparția de atunci intră în acțiune emisfera stângă căreia îi place să cunoască relațiile liniare
cauză-efect și să exprime această logică prin intermediul limbajului. Dacă emisfera dreaptă
preia controlul, copilul se simte ca și cum ar fi copleșit de senzații, imagini și stări emoționale,
cu alte cuvinte ar experimenta o furtună emoțională. Pe de altă parte, dacă emisfera dreaptă
preia controlul, iar logica și limbajul ar fi despărțite de emoții și experiențe personale, copilul
ar experimenta un deșert emoțional. În acest context adultul trebuie să structureze în așa fel
experiența copilului astfel încât acesta să nu trăiască nicio extremă din cele două. Ideea este de
a permite imaginilor non-raționale, amintirilor autobiografice și emoțiilor să își joace rolul lor
important, dar totodată, să fie integrate cu celelalte părți care îi oferă experinței logică, sens,
ordine și structură. Adultul prin structurarea experienței copilului îl ajută să apeleze la emisfera
stângă a creierului pentru a căpăta perspectivă și pentru a se putea ocupa de emoțiile sale într-
un mod pozitiv (Siegel & Bryson, 2017).
Pașii integrării emisferelor cerebrale:
1. Când copilul manifestă disconfort emoțional, primul pas constă în
conectarea adultului la trăirea emoțională a copilului. Această conectare
se face ca și cum cele două emisfere drepte (cea a copilului și cea a
adultului) ar vorbi între ele, iar această ”discuție” implică validarea
emoțiilor copilului (numirea, acceptarea și înțelegerea emoțiilor) și
normalizarea lor (au sens din punctul de vedere al copilului). Adultul îi
vorbește copilului despre emoții și folosește indiciile nonverbale (expresii
faciale empatice, atingeri pe umăr etc) din care copilul poate trage
77
LUPTĂ ANTIDROG
concluzia că este înțeles – ”Te doare, nu-i așa.” ”Te înfurie...”. Copilul
mai mare (8-12 ani) dorește în continuare să fie protejat și înțeles de adulți
și ca atare este important să nu i se vorbească de sus și să i se arate respect
printr-o comunicare clară și directă. După validarea și normalizarea stării
emoționale, adultul poate stabili anumite limite comportamentale și îl
poate ajuta pe copil să se îndrepte prin intermediul comportamentelor
adecvate – ”Când țipi nu pot înțelege ce spui. Te rog să vorbești cu ton de
interior.” Începând cu vârsta de 8-9 ani copilul poate înțelege o explicație
logică a situației și toate consecințele ce decurg din ea.
2. După ce a trecut valul emoțional copilul trebuie ajutat să-și utilizeze
emisfera stângă pentru a-și înțelege propria experiență și pentru a rezolva
situația, astfel încât să se simtă cât mai în control. În acest sens adultul îi
oferă suport copilului ca să-și spună povestea experienței sale. Cu cât
copilul este mai mic cu atât implicarea adultului va fi mai mare. Adultul,
pe lângă cuvinte, poate mima situația (ex. lovitura) care a provocat
disconfortul emoțional. Poate fi utilă crearea unei ”cărți” cu imagini pentru
a reda povestea supărătoare, de exemplu pregătirea copilului pentru o nouă
activitatea, cum ar fi o nouă rutină de culcare sau începerea
grădiniței/școlii. Dacă copilul (în special cel mai mare) nu dorește să
vorbească despre ceea ce s-a întâmplat, ar fi bine ca adultul să nu-l oblige.
Trebuie să i se permită copilului să vorbească atunci când este pregătit, iar
dacă nu va fi niciodată pregătit să vorbească cu adultul atunci poate ține un
jurnal sau poate vorbi cu altă persoană în care are încredere.
Integrarea creierului superior cu cel inferior
După cum este menționat în capitolele anterioare, creierul este format din trei părți
distincte care s-au dezvoltat treptat de-a lungul evoluției. Prima parte și cea mai veche este
trunchiul cerebral (sediul funcțiilor vitale – respirație, bătăile inimii etc), a doua este sistemul
limbic (sediul emoțiilor, reacțiilor instinctive etc) și ultima parte este cortexul care oferă
individului o perspectivă mai detaliată asupra mediului înconjurător deoarece aici au loc
procese mintale mai elaborate, precum gândirea, planificarea și imaginația. Creierul inferior
este format din trunchiul cerebral și sistemul limbic, iar creierul superior este format din cortex.
Dacă creierul inferior este primitiv, creierul superior este sofisticat și complex, el fiind cel care
controlează gândirea de ordin superior (analitică), adică acel tip de gândire dorit de adult pentru
copil în clipele de disconfort emoțional: capacitatea de a lua decizii și de a planifica corect;
capacitatea de a controla emoțiile și corpul; înțelegerea de sine; empatie și moralitate (Siegel
& Bryson, 2017). Atunci când creierul superior al copilului funcționează bine, el este capabil
să-și controleze emoțiile, să se gândească la conscințe, să reflecteze la modul în care se simt
ceilalți.
78
LUPTĂ ANTIDROG
Când copilul manifestă disconfort emoțional, adultul trebuie să acționeze astfel încât
să-i ofere copilului o structură care să-l ajute să integreze partea superioară a creierului cu cea
inferioară. Acest lucru presupune ca partea superioară să monitorizeze acțiunile părții
inferioare și, totodată, să ajute la calmarea reacțiilor, impulsurilor și emoțiilor puternice care
vin de acolo. În același timp, partea superioară să permită influența părții inferioare deoarece
nu este de dorit ca deciziile și acțiunile copilului să fie în totalitate lipsite de aportul emoțiilor
și instinctelor noastre. Trebuie luat în considerare ceea ce creierul inferior transmite ca
informație, de exemplu care este funcția emoțiilor copilului. În general, emoțiile sunt semnul
că anumite nevoi fundamentale sau dorințe nu sunt satisfăcute.
Deoarece creierul se dezvoltă treptat iar ultima parte care se dezvoltă este cortexul (în
jurul vârstei de 25 de ani se definitivează dezvoltarea cortexului), adesea copilul rămâne captiv
creierului inferior, fiind incapabili să-și pună în funcție creierul superior ceea ce îi poate duce
la decizii pripite, la o lipsă de înțelegere de sine dar și de empatie. Aici intervine acțiunea
structurantă a adulului care acționează precum un ”antrenor” al integrării celor două creiere
(Siegel & Bryson, 2017).
Pașii integrării creierului superior cu cel inferior:
1. Implicarea creierului superior presupune ca, în situații de stres, adultul să ajute
copilul să-și utilizeze cât mai mult cortexul prin intermediul cerințelor sau
solicitărilor care să-l ajute să gândească, să planifice și să aleagă. O reacție
emoțională puternică din partea adultului (furie, critică, amenințare, abuz etc)
nu face nimic altceva decât să inhibe și mai mult funcționarea creierului superior
al copilului, lasându-l pradă răspunsurilor impulsive și automate ale creierului
inferior. În acest sens adultul trebuie să evite luptele pentru putere (spunând
”nu” foarte des, de exemplu), întrucât acest lucru activează creierul inferior. În
schimb adultul poate stabili limite clare prin încurajarea copilului să-și utilizeze
creierul superior ”Unde te-ai mai putea juca cu mingea?”, atunci când se joacă
fotbal în casă. Sau, atunci când vorbește mai puțin politicos ”Poți să găsești un
alt mod de a spune asta, unul mai politicos?”. Lauda pentru faptul că cel mic a
reușit să-și utilizeze creierul superior și a găsit alternative comportamentale
poate contribui considerabil la familiarizarea copilului cu acest tip de abordare.
Pentru copilul mai mare (de la 8-9 ani) este important ca adultul să-și mențină
ascendentul/autoritatea în relație, dar în același timp trebuie să fie deschis să
discute alternative posibile precum și să negocieze regulile și metodele de
disciplinare. Adultul trebuie să manifeste respect în timp ce ajută copilul să-și
îmbunătățească capacitățile de gândire de ordin superior, cerându-i să participe
activ la procesul decizional și de găsire a soluțiilor.
2. Copilul trebuie ajutat și în alte contexte să-și exerseze integrarea creierului
superior cu cel inferior și cu corpul. Adultul poate face acest lucru și în afara
situațiilor dificile, de exemplu atunci când copilul este ajutat să ia decizii
”Dorești haina albastră sau roșie? De ce o dorești pe cea roșie?” Sau când adultul
79
LUPTĂ ANTIDROG
citește împreună o poveste cu copilul îl poate provoca cu întrebări de genul: ”De

ce crezi că e tristă fetița? Oare ce o să facă în continuare? Oare cum se va
termina aventura?” Copilul mai mare poate fi pus în fața unor dileme ipotetice
”Tu ce ai face dacă vezi în parc un copil care plânge pentru că nu-și mai găsește
mama?” De asemenea, adultul poate încuraja empatia și înțelegerea de sine a
copilului prin dialoguri despre cum se simt alții și despre propriile lui intenții,
dorințe și credințe. Mai ales începând cu vârsta de 9 ani, ori de câte ori poate
face asta într-un mod responsabil, trebuie să evite să-i rezolve dificultățile și să-
l salveze, chiar și atunci când face greșeli minore. În final, scopul adultului nu
este perfecțiunea în decizii, ci un creier superior funcțional și integrat cu cel
inferior.
3. Cea mai simplă și mai bună metodă de a ajuta copilul să revină la un echilibru
între creierul superior și cel inferior este mișcarea. Când copilul este supărat și
după ce adultul i-a recunoscut și validat emoțiile, îl poate determina în diferite
moduri să se miște pentru a reduce nivelurile hormonilor de stres (adrenalină și
cortizol) care mențin starea de activare a creierului inferior, îngreunând
activitatea creierului superior. Adultul îi poate propune copilului să se joace
volei sau să facă genuflexiuni împreună în timp ce acesta din urmă poveștește
de ce este supărat. Nu este nevoie ca adultul să-i ascundă copilului strategia de
restabilire a echilibrului, ci poate fi direct și să-i explice pe înțelesul lui cum
această metodă îl ajută să-și controleze emoțiile scăpate de sub control.
Integrarea memoriei
După cum este menționat într-un capitol anterior omul posedă două tipuri de memorie:
memoria implicită și memoria explicită.
Stocarea amintirilor în memoria implicită se face inconștient, pe tot parcursul vieții, iar
în primele 18 luni de viață totul este codificat implicit la nivelul amigdalei în ceea ce se numește
memorie emoțională. Memoria implicită cuprinde în special modelele interne de funcționare
(prezentate mai pe larg în capitolele anterioare) care sunt un fel de așteptări despre modul în
care copilul se percepe pe sine și despre modul în care funcționează lumea. Toate acestea au la
bază experiențele anterioare trăite de copil (Badenoch, 2008). De exemplu, dacă adultul
îmbrățișează copilul în fiecare seară când se întoarce de la lucru, acesta din urmă își va dezvolta
un model în mintea lui, respectiv, că întoarcerea de la muncă va fi marcată de disponibilitate și
afecțiune. Sau dacă antrenorul de înot critică copilul în mod frecvent, s-ar putea să-i dezvolte
un model intern că nu-i place apa. Problema cu acest tip de memorie este că informațiile stocate
în ea sunt percepute ca fiind niște adevăruri absolute deoarece individul nu a experimentat și
altceva. Dacă nu a experimentat altceva el nu are modele interne de lucru alternative, ceea ce
le face foarte greu de influențat și modificat. În esență, memoria implicită este un proces
evolutiv care ține copilul/adultul în siguranță. Prin faptul că procesele sale sunt inconștiente și
80
LUPTĂ ANTIDROG
automatizate, permit o reacție rapidă în fața pericolului, fără să fie nevoie de amintirea
experiențelor anterioare similare. În concluzie, adultul trebuie să se întrebe, atunci când copilul
reacționează mai puțin rezonabil, dacă nu cumva există o memorie implicită care l-a determinat
pe copil să reacționeze astfel (Siegel & Bryson, 2017).
Amintirile implicite pot fi pozitive, ca atunci când copilul știe că este iubit și se așteaptă
la asta și în viitor, sau pot fi negative, ca atunci când copilul a experimentat abuzul și/sau
neglijarea adultului și se așteaptă la aceleași lucruri și în viitor. Chiar dacă copilul nu este
conștient de originea lor, amintirile implicite negative pot să îi creeze în continuare frică,
tristețe și alte emoții și senzații fizice dureroase. Uneori copilul poate reacționa disproporționat
la o situație deoarece, fără să fie conștient, o amintire implicită îi augmentează starea de stres
experimentată în momentul respectiv. În acest context misiunea adultului este să-l ajute pe
copil să conștientizeze amintirile implicite, transformându-le în amintiri explicite astfel încât
copilul să le înțeleagă (Badenoch, 2008).
Partea din creier care se ocupă cu predilecție de integrarea memoriei implicite cu cea
explicită este hipocampul. El integrează amintirile implicite și explicite astfel încât individul
să poate înțelege mai bine lumea și pe sine. Imaginile și senzațiile create de experiență rămân
doar în formă implicită, dacă nu sunt integrate de hipocamp. Prin urmare lipsește claritatea
narativă a felului în care copilul se definește pe sine în mod explicit. Cu alte cuvinte hipocampul
îi permite copilului să devină autorul activ al propriei povești de viață (Siegel & Bryson, 2017).
Pașii integrării memoriei:
1. După un eveniment tulburător este recomandat ca adultul să-i ceară copilului
să povestească ce s-a întâmplat. În timp ce povestește copilul poate să facă
pauză, să dea înapoi și înainte prin poveste, în timp ce o relatează, astfel încât
să perceapă că poate avea control asupra părților pe care le menționează.
Adultul poate încuraja copilul să povestească tot ce se întâmplă în viața lui
indiferent dacă sunt întâmplări vesele, triste sau neutre. Începând cu vârsta de
6-7 ani, pot exista situații în care copilul nu se simte confortabil să povestească
evenimente dificile sau să rememoreze amintiri dureroase care au legătură cu
situația din prezent. În aceste situații adultul trebuie să fie blând și trebuie să-i
dea puterea copilului de a opri povestea în orice punct sau chiar să deruleze
înainte detaliile neplăcute din trecut. Însă este extrem de important ca la un
moment dat, chiar dacă va fi mai târziu, adultul să revină asupra acestor aspecte
dureroase și împreună cu copilul să spună întreaga poveste, inclusiv părțile
dureroase.
2. Copilul trebuie ajutat să-și exerseze memoria prin rememorarea momentelor
importante din viața lui: experiențe de familie etc. Încurajând meditația, adultul
poate ajuta copilul să-și reamintească și să înțeleagă evenimentele importante
din trecut, ceea ce-l va ajuta să înțeleagă mai bine ce i se întâmplă în prezent.
81
LUPTĂ ANTIDROG
2.2.2. Controlul reacțiilor emoționale – limite, reguli și instrcțiuni
Disciplina este o chestiune pe termen lung, iar scopul său este să-l învețe pe copil să își
controleze impulsurile.
Limitele, regulile și ordinea încep cu stabilirea unei relații pozitive cu copilul deoarece
90% din sarcina de a-l învăța pe copil să internalizeze limitele se bazează pe dorința acestuia
de a-i mulțumi pe cei din preajma lui. Copilul vrea să facă pe plac deoarece, ori iubește
persoana care are grijă de el și dorește aprobarea și respectul acesteia, ori se teme de aceasta.
Dacă frica resimțită de copil în legătură cu regulile și limitele este excesivă, ea poate conduce
la o stare de anxietate și la o inhibiție a învățării în majoritatea situațiilor. Astfel scade mult
capacitatea copilului de a învăța regulile dar și de a le generaliza la alte situații asemănătoare.
Dacă adultul consideră disciplina o metodă pedagogică și dacă implementează această metodă
cu empatie, blândețe și grijă, copilul se va simți bine atunci când se conformează deoarece
percepe că este mândria cuiva. În situația în care copilul nu a experimentat acest sentiment
pozitiv, el nu va experimenta nici sentimentul pierderii sau dezamăgirii, care să-l motiveze din
interior să își schimbe comportamentul prin respectarea limitei/regulii (Brazelton &
Greenspan, 2013).
În mod îndreptățit, adultul se simte obligat să învețe copilul comportamentele sociale
adecvate, să gândească independent și să fie responsabil, cum la fel se simte obligat să seteze
anumite reguli și limite, și să-l ajute pe copil să se corecteze atunci când le încalcă. Întrebările
care apar adesea în mintea adulților atunci când se gândesc la acest subiect sunt: ”În ce mod
pot fi setate regulile și limitele astfel încât să nu fie bazate pe frică și să încurajeze dezvoltarea
responsabilității? Dacă a fost setată o regulă, care sunt cele mai eficiente metode prin care
copilul poate fi încurajat să o respecte, sau care sunt cele mai bune consecințe ce-l pot ajuta să
învețe pe viitor?”
În primul rând, copilul trebuie încurajat să ia singur cât mai multe decizii. Când adultul
îl încurajează în acest sens de fapt îl ajută să fie independent, să aibă încredere în forțele proprii
și să fie rsponsabil. Adesea, adulții creează reguli mai puțin necesare și în acest fel pierd
oportunitatea de a lăsa copilul să decidă singur. De exemplu, chiar trebuie să decidă adultul ce
culoare să aibă șosetele copilului în vârstă de cinci ani? Trebuie să decidă adultul cu ce jucării
se joacă? Sau trebuie să decidă întotdeauna care este meniul familiei la cină? Desigur, atunci
când adultul lasă copilul să decidă singur trebuie să țină cont de nivelul de dezvoltare al
acestuia.
În al doilea rând, chiar și atunci când adultul impune o limită, copilul trebuie să aibă un
cuvânt de spus și trebuie să i se ofere posibilitatea de a alege. De exemplu, adultul poate insista
ca temele să fie făcute după ce copilul se întoarce de la școală, însă îi poate oferi posibilitatea
să aleagă singur când și unde le face, atât timp cât sunt realizate într-un mod satisfăcător. Sau
adultul poate insista ca meniul copilului să cuprindă legume, însă îl poate lăsa să decidă ce
legume dorește să mănânce. Sau poate hotărî ca ora de culcare să fie 8 p.m., însă îl poate lăsa
pe copil să decidă ce rutină dorește să aibă înainte de culcare. Prin faptul că îi oferă copilului
82
LUPTĂ ANTIDROG
posibilitatea de a alege într-un anumit cadru și prin faptul că negociază alegerile, adultul îi
dezvoltă capacitățile de cooperare și de asumare a responsabilității.
În al treilea rând, adultul trebuie să mențină numărul regulilor la un minimum necesar,
rezumându-se la situațiile și contextele cu adevărat importante. Adesea adulții stabilesc un
număr foarte mare de reguli. Acest lucru se întâmplă mai ales când copilul este foarte solicitant
din punct de vedere emoțional și părinții doresc să preia controlul. Adesea, numărul mare reguli
poate crea o atmosferă tensionată și poate conduce la apariția mai multor conflicte între copil
și adult, ceea ce va face să scadă și mai mult numărul situațiilor în care copilul colaborează.
Din această cauză, cel mai bine este ca adulții să mențină la minimum numărul regulilor și a
instrucțiunilor directe, concentrându-se doar pe ceea ce este cu adevărat important. Odată ce
aceste reguli și limite importante au fost identificate, adulții trebuie să depună un efort constant
îi a-l ajuta pe copil să și le însușească.
Instrucțiuni asertive
Adulții adesea eșuează în a formula instrucțiuni asertive, fie pentru că le formulează

agresiv, fie pentru că le formulează pasiv.
Instrucțiunile formulate agresiv au la bază o voce furioasă și o postură corporală menită
să intimideze. Totuși, această abordare este ineficientă deoarece are drept rezultat faptul că și
copilul devine furios la rândul său. Și, chiar dacă copilul face ceea ce adultul îi solicită, el se
va simți rănit sau furios, iar probabilitatea ca în viitor să facă ceea ce i se cere scade dramatic.
Instrucțiunile formulate pasiv au la bază o voce șoptită (temătoare) și o postură
corporală evitantă, care cu greu vor atrage atenția copilului. În această situație există foarte
mari șanse ca cel mic să ignore ceea ce adultul îi solicită deoarece simte că adultul ”nu vorbește
serios”.
Instrucțiunile formulate asertiv au la bază captarea atenției copilului prin faptul că
adultul se coboară la nivelul copilului, realizează contact vizual și elimină posibilii distractori
(televizorul, telefonul etc). Apoi utilizează o voce calmă și un discurs politicos, dar ferm, iar
postura corporală este și ea prietenoasă, dar fermă. Instrucțiunile asertive nu sunt doar o
modalitate respectuoasă de comunicare, ci sunt și cele mai eficiente metode prin care adultul îl
poate ajuta pe copil să coopereze și să îndeplinească ceea ce i s-a cerut. Învățarea modalităților
de comunicare asertivă implică multă practică, în special deoarece adulții nu sunt conștienți
mereu de ceea ce postura lor corporală transmite. Uneori, fără să fie conștienți, adulții
comunică având o expresie facială neadecvată situației sau cu o voce tremurată. O metodă
ideală de a exersa transmiterea instrucțiunilor asertive este jocul de rol cu alți adulți deoarece
se poate face o evaluare mutuală a progresului. Sau se poate exersa în fața oglinzii, astfel încât
adultul să se poată observa. Dezavantajul metodei din urmă este că adultul nu are și un punct
de vedere mai obiectiv.
83
LUPTĂ ANTIDROG
Formularea pozitivă a instrucțiunilor
Pentru a conștientiza cum funcționează formularea pozitivă a instrucțiunilor adulții își

pot imagina următorul experiment: Ei trebuie să nu se gândească la un elefant roz. Nu au voie
să se gândească la un elefant roz. Câți adulți reușesc să urmeze această simplă instrucțiune?
Majoritatea adulților eșuează în a îndeplini această instrucțiune simplă negativă deoarece
pentru a înțelege ceea ce au de făcut ei sunt nevoiți să-și imagineze elefantul roz.
Instrucțiunile negative date copilului îl pun în aceeași dilemă. Dacă adultul îi spune
unui copil ”Nu mai fugi prin magazin!”, copilul trebuie mai întâi să se vizualizeze pe sine
fugind prin magazin pentru a putea înțelege ceea ce adultul îi solicită. Acest tip de instrucțiune
îl determină pe copil să se concentreze asupra comportamentului nedorit de adult și acționează
ca un impuls în a-l face. Mai mult, instrucțiunile negative doar îi spun copilului ce să nu facă
(ceea ce știu foarte bine), însă nu spun nimic despre ce anume se așteaptă de la ei. Prin
intermediul instrucțiunilor negative adulții oferă copilului puține idei despre comportamentele
corecte. Totodată, există o mai mare probabilitate ca instrucțiunile negative să fie formulate de
către adulți într-un mod agresiv ceea ce poate conduce la așteptarea că cel mic se va comporta
într-un mod neadecvat. Din aceste cauze este indicat ca adulții să formuleze pozitiv
instrucțiunile. Toate instrucțiunile negative pot fi reformulate în mod pozitiv. De exemplu:
• ”Nu mai lua jucăriile fratelui tău!” poate deveni ”Te rog, roagă-l pe fratele tău să
împartă cu tine jucăriile.”
• ”Nu mai țipa în casă!” poate deveni ”Folosește un ton de interior în casă.”
• ”Nu-l mai lovi pe fratele tău!” poate deveni ”Te rog să ai grijă de fratele tău”
Timp de conformare
Una dintre cele mai întâlnite erori pe care adulții le fac este că nu-i oferă copilului timp
să se conformeze atunci când îi transmit o instrucțiune. Uneori îi transmit mai multe
instrucțiuni deodată, înainte ca cel mic să aibă timp să o îndeplinească pe prima. Acest lucru îl
face pe copil să fie confuz și încărcat, ceea ce inevitabil conduce la conflict. Înainte de a-i
trasnmite o altă instrucțiune sau de întreprinde acțiuni de disciplinare, este recomandat ca
adultul să aștepte cinci secunde. Adultul poate număra cele cinci secunde în minte. Acest timp
oferit copilului dezamorsează situația și îi dă posibilitatea să aleagă cum anume să acționeze
pentru a îndeplini instrucțiunea.
Avertismentele și memento-urile pot fi, de asemenea, utile pentru copil. De exemplu,
înainte de culcare, când copilul este ”absorbit” în cadrul jocului, i se poate reaminti calm: ”În
zece minute te vei pregăti de culcare.” Acest lucru îi oferă timp copilului să se pregătească și
să facă alegeri în ceea ce privește modul în care își va finaliza jocul.
Lăudarea cooperării
84
LUPTĂ ANTIDROG
Este important ca adultul să se obișnuiască să laude copilul ori de câte ori acesta
cooperează și dă curs instrucțiunilor. Comentariile pozitive făcute de adulți atunci când copilul
urmează instrucțiunile reprezintă ”mici victorii”, iar copilul trebuie să fie ajutat să
conștientizeze aceste mici victorii deoarece îl ajută să vadă cooperarea ca pe un lucru plăcut și
recompensator. Adesea, adulții consideră că nu e necesar să laude și să mulțumească copilului
atunci când face ceea ce i s-a cerut, sau consideră că este ceva ce oricum copilul trebuie să facă
și fără să fie lăudat. Experiența demonstrează că această perspectivă este una greșită deoarece
orice comportament care nu este recompensat dispare repede. Dacă adulții doresc să încurajeze
copiii să coopereze, ei trebuie să pună în cuvinte, să mulțumească și să laude ori de câte ori
acest lucru se întâmplă.
Consecințele neîndeplinirii instrucțiunilor
Există momente când copilul alege să nu urmeze instrucțiunile adultului, chiar dacă
acesta a ținut cont de toate aspectele menționate mai sus - a formulat o instrucțiune clară,
asertivă și pozitivă. Acest lucru este cât se poate de normal, deoarece testarea limitelor și a
regulilor face parte din procesul de dezvoltare a copilului. În acest context adultul trebuie să se
asigure că cel mic experimentează consecințele unei astfel de testări. Astfel, copilul învață să
coopereze și să înțeleagă care sunt consecințele propriilor acțiuni.
Omul nu poate forța pe nimeni să facă ceva. Acest lucru se aplică și în cazul copiilor.
Tot ceea ce poate adultul să facă este să-i ofere copilului oportunitatea de a alege între a face
ceea ce i s-a cerut și a suporta consecința refuzului. Ideea este ca îndeplinirea instrucțiunii să
fie recompensatoare (să experimenteze satisfacție că a realizat ceea ce i s-a cerut) pentru copil,
iar în cazul neîndeplinirii să existe o consecință nerecompensatoare. Cu cât consecința
nerecompensatoare este mai logică, cu atât lecția este mai puternică. Iată câteva exemple de
consecințe logice:
• Dacă copilul nu mânâncă la masă, atunci nu va avea acces la mâncare până la
următoarea masă chiar dacă i se face foame. Așa copilul învață să mănânce la
fiecare masă.
• Dacă copilul nu vrea să meargă la școală (acuză simptome somatice închipuite), va
sta în pat toată ziua. Așa copilul învață că nu este distractiv deloc să rămâi acasă.
• Dacă copilul ajunge cu o oră mai târziu de afară, în ziua următoare va intra cu o oră
mai devreme. Așa copilul învață să fie punctual și să respecte un program.
• Dacă copilul face dezordine în cameră, atunci înainte să iasă afară trebuie să facă
ordine. Așa copilul învață să fie ordonat.
• Dacă copilul devine agresiv în timpul jocului, atunci jocul se încheie. Așa copilul
învață să se joace adecvat.
• Dacă copilul întârzie să meargă la culcare, atunci nu i se va mai citi povestea. Așa
copilul învață să meargă din timp la culcare.
85
LUPTĂ ANTIDROG
• Dacă copilul nu se trezește la ora opt dimineața, atunci va merge cu o oră mai
devreme la culcare. Așa copilul învață să se trezească la ora stabilită.
Astfel de consecințe este bine să-i fie prezentate copilului sub formă de alegeri și, dacă este
posibil, să-i fie prezentate din timp deoarece îi va fi dificil adultului să se gândească la ele în
tensiunea momentului. Un exemplu în acest sens ar putea fi: ”Ori te joci cu nisipul în cutie, ori
am să ți-l iau. Este alegerea ta.” sau ”Ori joci jocul respectând regulile și fiind calm, ori oprim
imediat jocul. Este alegerea ta.”
Ori de câte ori adultul setează consecințe sub formă de alegeri, trebuie să fie pregătit să
le aplice și să le ducă la îndeplinire într-o manieră calmă, blândă și fermă. Esențial în aplicarea
și îndeplinirea consecințelor este faptul că acestea presupun acțiune și foarte puține vorbe. Cel
mai bine ar fi ca adultul să le impună calm și ferm fără discuții argumentative și fără să certe
copilul. Argumentele pot fi discutate într-un alt moment când toată lumea este calmă și dispusă
să asculte logica argumentelor.
Instrucțiuni ”După ce – Atunci”
Instrucțiunile de tipul ”dacă-atunci” se pot dovedi a fi niște instrumente cu rezultate

foarte bune. Prin intermediul acestui tip de instrucțiuni activitățile copilului sunt ordonate în
așa fel încât copilul să experimenteze o recompensă naturală (o activitate plăcută) după
îndeplinirea unei activități mai puțin plăcute (îndatorire casnică etc). De exemplu, adultul poate
spune ”Andrei, după ce îți termini lecțiile, atunci te poți uita la televizor.” În acest exemplu,
Andrei are posibilitatea să aleagă între a-și face temele și apoi să beneficieze de recompensă
(să se uite la televizor), sau să nu-și facă temele și să experimeteze consecința de a nu se uita
la televizor. Alte exemple:
• ”După ce îți faci temele, atunci te poți duce afară să te joci cu prietenii.”
• ”După ce ești gata de culcare, atunci mama îți va citi o poveste.”
Instrucțiunea mai poate fi formulată și sub forma de ”imediat ce – poți să”:
• ”Imediat ce termini de mâncat cina, poți să servești desertul.”
• ”Imediat ce termini să te îmbraci, poți să te uiți la televizor.”
2.2.3. Construirea unui sens – valori și principii
Adesea, adulții care îngrijesc copii își aduc cu greu aminte ultima dată când s-au putut
relaxa în preajma acestora și s-au putut gândi la lucrurile care sunt cu adevărat importante
pentru ei. Fiind prinși în sarcinile zilnice (trezirea copilului, pregătirea meselor, efectuatul
temelor, pregătirea pentru culcare etc), există o probabilitate foarte mare ca adulții să piardă
din vedere propriile valori și principii deoarece: ”Cine mai are timp să se gândească la lucrurile
care alcătuiesc ansamblul general atunci când sunt atâtea de făcut?”
86
LUPTĂ ANTIDROG
Și totuși, atunci când relaționarea cu copilul este dificilă, de multe ori adultul parcă
simte că nu se îndreaptă în nicio direcție, iar singurul lucru pe care poate să-l facă este să stingă
”incendiile” care au apărut pe moment. Asta îi poate determina să simtă că sunt copleșiți și
extenuați. Sau să simtă că sunt blocați și depășiți, sau anxioși și prinși în capcană. În astfel de
situații singurul obiectiv urmărit este ca problema de comportament a copilului să înceteze
deoarece toată existența adultului pare să se fi redus la interacțiunea dificilă pe care o are cu
copilul în acel moment. Acest lucru determină adultul să intre pe ”pilot automat” și să utilizeze
strategiile care sunt la îndemână, adică acelea care asigură succesul pe termen scurt fără a ține
cont de obiectivele de dezvoltare pe termen lung, de propriile principii și valori, sau de
sentimentul de siguranță resimțit în cadrul relației. Strategiile de genul acesta pot fi: ”mita”,
amenințarea, țipatul, lovitul etc. După calmarea situației, adulții rămân cu un sentiment al
eșecului deoarece s-au lăsat conduși de impulsurile de moment și nu au acționat cum și-ar fi
dorit.
În orice moment al interacțiunii cu copilul, adultul, în loc să răspundă ”automat”
provocărilor comportamentale, are posibilitatea de a alege răspunsul în funcție de propriile
valori și principii. Steven Hayes (2013) definește valorile ca fiind ”direcții alese în viață” sau
”calități intenționale ce reunesc un șir de momente, formând o cale plină de sens. Ele sunt
despre ce înseamnă fiecare moment, dar nu sunt niciodată, deținute ca obiecte, pentru că sunt
însușiri ale unor acțiuni în desfășurare, și nu ale obiectelor anume. Altfel spus, valorile sunt
verbe și adverbe, nu substantive sau adjective; ele sunt ceea ce faci sau o calitatea a ceea ce
faci, nu ceva ce posezi. Iar dacă sunt ceea ce faci (sau o calitate a ceea ce faci), valorile nu se
termină niciodată. Nu le epuizezi niciodată” (Hayes, 2013, p. 258). De exemplu, dacă un adult
alege să fie o persoană iubitoare, asta nu presupune că după ce a iubit o anumită perioadă, a
terminat, după cum poate termina construcția unei case. Iubirea poate fi oferită întotdeauna. Ea
devine o direcție pentru persoana respectivă și nu un obiect.
Uneori adulții confundă valorile cu obiectivele. De multe ori, când adulții sunt întrebați
despre ceea ce urmăresc în viață, menționează lucruri materiale cum ar fi un salariu mai mare
sau mai multă siguranță la locul de muncă. Alteori, aduc în discuție lucruri mici, imediate și
concrete, de exemplu - copilul să dea curs indicațiilor lor și să fie mai puțin mofturoși. Alteori
menționează lucruri foarte abstracte, cum ar fi să fie fericiți sau mai puțin stresați. Însă, toate
acestea sunt exemple de obiective. Valorile sunt acele concepte care stau deaspura obiectivelor.
Adulții trebuie să aibă obiective care sunt în serviciul propriilor lor valori, nu invers. Asta
presupune că efortul de a îndeplini anumite obiective are drept rezultat apropierea de ceea ce
este cu adevărat important pentru adult. A acționa conform propriilor valori este o activitate
care nu se sfârșește indiferent de vârsta copilului sau de rolul pe care adultul îl joacă în viața
copilului și îi oferă adultului sens și direcție în cadrul interacțiunilor zilnice.
Valorile sunt foarte importante în cadrul relațiilor dintre adulți și copii deoarece acestea
influențează profund toate comportamentele și atitudinile, având un efect profund asupra
deciziilor adoptate. Principalele carateristici ale valorilor sunt (Reasoner & Lane, 2007):
➢ Valorile sunt subiective
87
LUPTĂ ANTIDROG
• Uneori valorile nu sunt alese în mod conștient. Ele își au originea în credințele
profunde învățate inconștient în copilărie de la părinți. Aceste credințe sunt
comunicate cu preponderență prin căi non-verbale și prin intermediul
nenumăratelor interacțiuni care au loc între adulți și copii. Copiii își asumă
valorile adulților care au grijă de ei până în momentul în care încep să gândească
independent (cu încurajarea adultului).
• Valorile sunt opinii personale, nu adevăruri universale. Adesea adulții consideră
că ceea ce ei valorizează este universal acceptat și că este singurul adevăr
obiectiv.
• Când se au în vedere valorile trebuie să se facă clar diferența între adevăruri
general valabile și opinii personale. Atunci când valorile (opinii personale
apărute în urma interpretării subiective a unei situații) sunt considerate ca fiind
adevăruri general valabile, dezvoltarea copilului poate fi afectată negativ. De
exemplu, un părinte care valorizează ”studiul” și ”seriozitatea” poate comunica
copilului în mod direct și indirect că a avea un temperament mai activ este ceva
”rău”. Cu timpul, copilul mai activ va considera că ceva este în neregulă cu felul
lui de a fi. În astfel de situații nu este ceva în neregulă cu trăsăturile copilului
deoarece ceea ce valorizează părintele reprezintă doar niște preferințe personale,
nu niște adevăruri absolute. Cu siguranță există un alt părinte care să aprecieze
și să valorizeze temperamentul activ al copilului.
➢ Valorile se schimbă în timp
• Odată cu înaintarea în vârstă valorile se schimbă deoarece se află în strânsă
legătură cu stadiul de dezvoltare în care se află individul. La vârsta adolescenței
cea mai eficientă metodă de a se separa de identitatea adulților/părinților și de
a-și crea una proprie este să respingă valorile adulților/părinților.
➢ Valorile pot provoca conflicte
• Cu cât este mai apropiată relația față de o persoană, cu atât adultul se simte mai
responsabil față de persoana respectivă. Acest lucru explică parțial de ce adulții
experimentează emoții intense când doresc ca cei mici să accepte valorile lor și
să acționeze în conformitate cu acestea.
• Valorile sunt personale și ca atare foarte subiective. Ele includ și credințe despre
caracteristicile relațiilor dintre adulți și copii. Fiind puternic dedicați propriilor
valori, adulții se pot simți atacați când cineva nu este de acord cu acestea sau
când cineva încearcă să le inoculeze alte valori. Ca atare, pot apărea conflicte
când un adult primește indicații despre modul în care trebuie să relaționeze cu
copilul.
• Adesea, aderența puternică la valori este cauza tensiunilor dintre adulți și copii
(mai ales adolescenți) atunci când aceștia din urmă au valori opuse.
88
LUPTĂ ANTIDROG
Importanța valorilor
Valorile pot fi o metodă puternică prin care adulții pot influența dezvoltarea copilului
astfel încât să fie la adăpost de influențele negative venite din exterior – realități culturale și
infleunțe din mass-media. Stabilirea unor valori oferă:
• Claritate. Adulții sunt mult mai eficienți și mai clari atunci când știu ceea ce
valorizează și cunosc modul în care valorile personale influențează așteptările
pe care le au de la copii. Este mult mai probabil ca cei mici să învețe și să-și
însușească valorile adulților dacă aceștia din urmă sunt conștienți de propriile
valori și stăpânesc cele mai eficiente metode de a le transmite.
• Ghidare. Dacă adultul știe ce valorizează își poate fixa anumite obiective în
ceea ce privește raportarea la copil. Valorile îi ghidează alegerile pe care le face,
îl ajută să se raporteze într-un mod specific la copil și îl sprijină la determinarea
mesajelor pe care dorește să le transmită. Totodată, îl ajută să-și stabilească
comportamentele și atitudinile ce urmează să fie întărite: bunătatea,
generozitatea, empatia, curajul, toleranța etc. Nu în ultimul rând, valorile ajută
adultul să-și aleagă ”bătăliile” și să hotărască ce anume merită atenție și efort și
ce poate fi trecut cu vederea.
Cum pot fi transmise valorile?
Nu există o singură modalitate prin care adulții pot transmite copiilor anumite valori și
principii după care să-și ghideze viața. Totuși, există câteva principii pe care adultul trebuie să
le aibă în vedere (Coyne & Murrell, 2009):
• Adultul trebuie să decidă ce comportamente/trăsături/valori/principii dorește
să manifeste copilul. Conștientizarea principiilor și valorilor considerate
importante și concentrarea atenției pe modalitățile de transmitere a acestora
către copil îi permit adultului să acționeze intenționat și cu scop. Iată câteva
exemple de valori: grijă, toleranță, respect, curaj, frumusețe, determinare,
flexibilitate, generozitate, colaborare, siguranță, încredere etc.
• Crearea unei ierarhii a valorilor pentru a evita conflictele. Conflictul între
valorile interne apare când adultul valorizează simultan două lucruri ce par a fi
incompatibile într-un context dat. Adulții pot resimți disconfort emoțional
semnificativ când observă un oarecare conflict între propriile valori. Drept
consecință pot transmite copilului mesaje confuze. De exemplu, un părinte
dorește ca adolescentul său să fie independent, însă, în același timp, dorește să
fie și iubitor cu membrii familiei sale. Cum va răspunde acest părinte atunci
când adolescentul îi spune că nu mai poate să stea la masă cu familia, deoarece
are de făcut ceva care este foarte important pentru el?
• Utilizarea contextelor zilnice pentru a-l ajuta pe copil să învețe cum să
acționeze conform valorilor. Experiențele zilnice pot servi drept oportunități în
89
LUPTĂ ANTIDROG
vederea instaurării unor noi valori, dar și în vederea învățării comportamentelor

și acțiunile concrete ce stau la baza practicării lor. De exemplu, în timp ce
adultul privește împreună cu copilul un program TV, poate iniția o dicuție
despre comportamentul agresiv, lipsit de politețe și negativ al personajelor,
precum și despre carateristicile și comprtamentele pozitive manifestate de
acestea. Sau dacă copilul insistă, repetând într-un mod agresiv că dorește să se
joace la calculator, adultul îi poate răspunde calm că observă că se străduiește
să fie răbdător și că înțelege cât de greu îi poate fi.
• Învățarea prin intermediul poveștilor. O bună modalitate de a preda valorile
copiilor este ca adultul să citească povești care au un mesaj sau care transmit o
anumită valoare. De la trei ani, o poveste scurtă citită după masa de seară poate
fi o activitate plăcută în familie, în care se poate transmite o valoare. După
poveste, adultul poate pune întrebări și poate astfel observa cum se dezvoltă la
copil distincția dintre bine și rău, curajos și fricos, grijuliu și nepăsător etc.
Poveștile sunt poate cel mai puternic mod de a trasnmite valori, deoarece în
povești personajele trebuie să ia decizii, iar ulterior se întâlnesc cu consecințele
acelor decizii. Există multe povești care încurajează dezvoltarea caracterului,
dar chiar și poveștile care nu sunt ”moraliste” în sine pot fi extrem de utile atunci
când adultul pune întrebări: ”Dacă ai fi fost în locul personajului, ce ai fi făcut?”,
”Ce ar fi putut să facă mai bine?”, ”Ce parte ți-a plăcut cel mai mult?”, ”Cum
poate fi caracterizat personajul?” etc.
• Implicarea copiilor în acțiunile de caritate întreprinse de adult la nivel local.
• Conștientizarea, numirea și lăudarea comportamentelor ce stau la baza
diferitelor valori. Atunci când adultul observă copilul că se comportă conform
unei valori este important ca acest lucru să nu treacă neobservat și să se facă
legătura între comportament și valoare. De exemplu, dacă adultul observă că
fratele mai mare împarte o jucărie cu sora mai mică, poate spune: ”Văd că îți
place să împarți cu sora ta jucăria preferată. Acest lucru eu îl numesc
generozitate.”
• Puterea exemplului. Copiii sunt mai influențați de ceea ce văd la adulții din jurul
lor decât de ceea ce li se transmite în mod direct. Puterea exemplului sau
modelarea presupune ca adulții să acționeze și să se comporte în conformitate
cu valorile pe care le au și pe care le doresc a fi însușite de copii.
• Clarificarea valorilor. Clarificarea valorilor este un proces educațional prin
intermediul căruia copii sunt încurajați să identifice, înțeleagă, cerceteze și să-
și creeze propriul sistem de valori. Prin implicarea lor în cadrul acestui proces
de clarificare, adulții pot transmite direct copiilor anumite valori. Ei își exprimă
activ și direct propriile valori dar nu le impun copiilor. Astfel, copiii sunt
încurajați să se concentreze pe procesul de descoperire a propriilor valori.
90
LUPTĂ ANTIDROG
• Împărtășirea amintirilor de familie care exemplifică anumite valori ce se

doresc a fi însușite de copii. Această metodă este una inspirațională și contribuie
semnificativ la construirea identității copilului. De exemplu: ”Noi suntem o
familie generoasă, curajoasă și capabilă să depășească orice dificultate. Știai că
atunci când străbunicul tău era pe front...”
Trebuie reținut că este nevoie de timp, răbdare și multă practică înainte ca adolescenții
și copiii să-și internalizeze anumite valori și să trăiască în funcție de acestea. Cu cât adultul
este mai conștient de valorile pe care dorește să le transmită copiilor și cu cât încearcă de mai
multe ori, utilizând modalități diferite, cu atât crește probabilitatea ca valorile să ajungă la
destinatari și să fie adoptate de către aceștia. Și, chiar dacă copiii nu vor fi capabili să înțeleagă
și să asimileze anumite valori pentru o perioadă lungă de timp, cu siguranță, într-un final, vor
avea de câștigat dacă părinții încearcă să le transmită într-o manieră calmă și protectoare.
91
LUPTĂ ANTIDROG
3. Atașamentul în mediul școlar
3.1. Principalii factori de stress din mediul școlar
Există un set de factori de stres care afectează în mod direct sentimentul de siguranță
pe care copilul îl resimte în cadrul clasei. Experimentarea unui stres prelungit contribuie
semnificativ la scăderea performanței academice, la apariția dificultăților de adaptare, la
refuzul școlar, absenteism și, nu în ultimul rând, la adâncirea dificultăților emoționale sau de
sănătate mentală deja existente. Principalii factori de stres sunt:
• Hărțuirea sau bullying-ul. Adesea bullying-ul poate fi o cauză majoră de
suferință. El poate fi de mai multe feluri: fizic, verbal, cyberbullying (prin
intermediul rețelelor de socializare). Bullying-ul implică un dezechilibru de
putere între agresor și victimă, iar victima se află în imposibilitatea de a scăpa
deoarece ea trebuie să revină în contextul în care are loc agresiunea, de exemplu
la școală. Bullying-ul poate fi exercitat de o persoană sau de mai multe. Băieții
au tendința de a hărțui fizic, iar fetele verbal. Victimele bullying-ului sunt
predispuse apariției anxietății, depresiei și pot avea gânduri suicidare. Una
dintre categoriile de copiii cele mai predispuse hărțuirii sunt elevii cu dizabilități
deoarece ei sunt diferiți datorită deficiențelor de învățare, de vorbire, de limbaj
sau de natură afectivă. Este important ca profesorii să poată recunoaște bullying-
ul și să acorde atenție acestuia atunci când discută cu elevii. Totodată, este foarte
important ca în cadrul grădiniței sau școlii să se desfășoare în mod constant, pe
tot parcursul anului, programe de combatere a bullying-ul în care să fie
implicați, alături de copii, și părinții și profesorii (Dikel, 2015).
• Competiția. Competiția poate fi o sursă de motivare necesară pentru a facilita
eforturile elevilor în procesul educațional. Totuși, a fost demonstrat că un climat
competitiv este unul dintre factorii abandonului școlar, mai ales în rândul
elevilor cu rezultate școlare mai slabe. Competiția nu trebuie exclusă în
totalitate, mai ales când e vorba de o competiție între anumite grupuri egale în
ceea ce privește șansele de reușită. În astfel de situații, competiția poate facilita
cooperarea în cadrul grupului, ceea ce la rândul său favorizează învățarea. Însă
dacă competiția se face între indivizi, nu grupuri, numai indivizii care au șanse
de reușită sunt motivați să se angajeze deplin în activitate (Shankland & Andre,
2021).
• Comunicarea ineficientă. Este acel tip de comunicare care îi transmite elevului
mesajul că sentimentele lui, nevoile sau problemele sale nu sunt importante.
Mai jos sunt câteva exemple prezentate de Thomas Gordon și Noel Burch
(Gordon & Burch, 2011):
92
LUPTĂ ANTIDROG
Tip de mesaj Exemplu
A ordona, a comanda Nu-mi pasă că-ți este sete, stai jos până îți spun eu!
A avertiza, a amenința Nu te mai plânge sau o să-ți dau eu motive de

plâns!
A moraliza, a predica Trebuie să faci ce este bine, așa că spune-mi tot ce

știi.
A da sfaturi, a oferi soluții Trebuie să faci așa cum ți-am spus pentru că eu știu
sau sugestii mai bine decât tine.
A judeca, a critica, a Nu te-ai descurcat grozav azi. Ai fost cu mult sub

dezaproba, a învinui așteptări.
A porecli, a stereotipiza, a Neica nimeni. Baiatul lui mama.

ridiculiza
A interpreta, a analiza, a Ai ADHD! Faci așa doar pentru a atrage atenția
diagnostica asupra ta.
A investiga, a interoga De ce nu ți-ai făcut tema aseară? Chiar vreau să știu

ce altceva mai bun ai avut de făcut?!
• Curricula. Uneori elevii nu se concentrează pe sarcină deoarece sunt plictisiți

de materiile neinteresante care nu le stimulează curiozitatea. Acești elevi sunt
”diagnosticați” cu diferite tulburări (ADHD, tulburare de opoziție etc) chiar
dacă nu prezintă nicio dificultate atunci când studiază materii care îi interesează.
Desigur, lecțiile nu pot fi mereu stimulative și fascinante, iar elevii trebuie să
învețe să facă și teme care nu le par uneori atât de interesante. Însă incapacitatea
adulților de a adapta pe cât posibil curricula la particularitățile de dezvoltare ale
elevilor, se transformă într-o ”problemă” a elevului, ceea ce ulterior conduce la
un conflict care afectează calitatea relației profesor-elev. O relație conflictuală
implică absența sentimentului de siguranță și stres.
• Interacțiunile profesor-elev. Un profesor de succes reușește să aibă o relație
pozitivă cu elevii, o relație care se bazează pe încredere și respect reciproc, o
relație în care elevii se pot exprima în siguranță și în cadrul căreia sunt angajați
de către profesor în discuții pe subiecte aflate la îndemâna lor. De asemenea,
sunt utilizate tehnicile pozitive de întărire a comportamentelor. Chiar dacă
majoritatea profesorilor reușesc să construiască relații pozitive cu elevii lor,
totuși există și situații în care profesorul este abuziv emoțional cu elevii săi.
Datorită abuzului emoțional (amenințare, jignire, sarcasm, critică repetată etc)
93
LUPTĂ ANTIDROG
sau datorită sarcinilor pe care nu le pot realiza, elevii vor percepe sala de clasă
ca pe un mediu toxic. Deși este un subiect sensibil, el trebuie menționat printre
factorii ce cauzează diferite simptome de sănătate mentală din cauza stresului
resimțit de elevi (Dikel, 2015).
3.2. Aspectele fundamentale ale învățării din perspectiva atașamentului
Chiar dacă profesorii se concentrează asupra a ceea ce predau, neuroștiințele sociale

sugerează că ceea ce facilitează neuroplasticitatea și învățarea este modul în care copilul se
simte în relație cu sine, precum și în relație cu cei din jurul său. Relațiile sigure declanșează
dezvoltarea creierului și reglează emoțiile într-un fel care amplifică învățarea. Un nivel redus
al stresului relațional maximizează procesele biochimice care sprijină plasticitatea neuronală
și învățarea.
Creierul se dezvoltă cel mai bine atunci când sunt luate în considerare cele patru aspecte
fundamentale ale învățării din punct de vedere psihologic (Cozolino, 2017):
1. Relații sigure și pline de încredere. Când vine vorba de dezvoltarea creierului în
cadrul unei relații sigure, profesorul ocupă rolul părintelui atunci când copilul se
află la școală. Și profesorul poate susține reglarea emoțională, oferind un adăpost
sigur care sprijină procesul de învățare. Acest sprijin, echilibrat de un nivel adecvat
de provocare, activează balanța potrivită de neurotransmițători pentru a crea stările
mentale și cerebrale care impulsionează memoria și învățarea. O relație bună dintre
profesor și elev implică: 1) deschidere sau transparență, astfel fiecare va fi dispus
să riște să fie onest cu celălalt; 2) grija față de celălalt, atunci când fiecare știe că
este prețuit de celălalt; 3) interdependență față de celălalt, este acea formă de
dependență funcțională în care fiecare știe cine este și se poate exprima în voie,
fiecare își cunoaște propriile limite și respectă limitele celuilalt; 4) diferențiere,
pentru a-i permite celuilalt să fie unic, creativ și individual; 5) satisfacție mutuală,
astfel încât nevoile unuia să nu fie împlinite în pofida celuilalt (Gordon & Burch,
2011).
Cei trei piloni ai atașamentului pozitiv în relația profesor-elev

(Shankland & Andre, 2021, p. 92)
Sinceritatea și corectitudine Partenerii (profesorul și elevul) fac eforturi să

împărtășească ideile, emoțiile sau preocupările lor.
94
LUPTĂ ANTIDROG
Empatie și atenție acordată Partenerii fac eforturi să acorde atenție stărilor

celuilalt emoționale și nevoilor celorlalți
Încredere și sentimentul de Partenerii au sentimentul că pot împărtăși trăiri

securitate/siguranță în complicate, fără să existe riscul unor răspunsuri
cadrul relației indiferente, conflictuale sau respingătoare.
2. Stări de anxietate și excitație scăzute spre moderate. Procesul de învățare este

susținut de stările de excitație scăzute și moderate. Creierul oprește
neuroplasticitatea și implicit învățarea, la niveluri foarte reduse de excitație, pentru
a conserva energia, precum și la niveluri înalte de excitație, pentru a devia energia
spre supraviețuirea imediată. Învățarea are loc în condiții optime când există o stare
de curiozitate și interes însoțită de o minimă anxietate. Stresul din mediul de
învățare, amintirile traumatice din experiențele de învățare trecute sau nivelul înalt
de tensiune din afara școlii, toate împiedică învățarea.
3. Gândire și emoție. Emisferele cerebrale (stânga – limbaj și gândire rațională;
dreapta – emoții și experiențe fizice) au un efect inhibitor reciproc. Emoțiile
subminează gândirea, în timp ce defensele intelectuale izolează emoțiile. Atenția
acordată atât gândirii, cât și emoțiilor amplifică reglarea emoțională și rezolvarea
de probleme (vezi capitolul integrarea emisferelor cerebrale).
4. Construirea narațiunilor. Evoluția creierului uman se împletește cu spunerea de
povești, atât povești personale cât și povești ale grupului. O poveste bună conține
conflicte și rezolvări, gânduri asezonate cu emoții, gesturi etc. Poveștile sunt
transferate de la o minte la alta și au rolul de a integra funționarea indivizilor în
cadrul grupului, învâțându-i abilități și transmițând valori. După modelul integrării
memoriei (prezentat în capitolele anterioare), profesorii îi pot ajuta pe elevi să-și
scrie propriile povestiri. Acest lucru le va permite elevilor să reîncadreze eșecurile
și să le vadă drept oportunități de creștere.
3.3. Clasa tribală
În comunitățile tribale tradiționale învățarea avea loc în perechi sau în grupuri mici, în
funcție de cât de complexă era structura socială a grupului. Motorul principal al învățării nu
era motivația sau exercițiul, așa cum se consideră astăzi, ci neurochimia relațiilor și a
atașamentului deoarece acestea sunt principalele surse care stimulează neuroplasticitatea
învățării. Louis Cozolino afirmă ca la baza învățării în ”comunitățile tribale” actuale ar trebui
95
LUPTĂ ANTIDROG
să se afle aceleași instincte sociale primare: cooperare, egalitate și conducere pe bază de

servicii (Louis Cozolino, 2017). Instinctele sociale primitive au fost modelate la începutul
evoluției animalelor sociale pentru a promova legăturile, atașamentul și îngrijirea maternă. Mai
apoi pentru a conecta familiile, clanurile și micile triburi. Acest tip de instincte determină
individul să facă acte de caritate și să se dăruiască copiilor și altor persoane pe care le iubește
și le apreciază.
În contrast cu societățile tribale, societățile industriale valorifică competiția, succesul
individual, obediența și puterea exercitată asupra altora. De aici reiese că există tendința ca
grupurile să fie organizate prin intermediul ierarhiilor sociale, al inegalității și al dominării.
Valorile tribale ale respectului reciproc, cooperării și grijii au fost eliminate din cultura
modernă, în cea mai mare măsură. Totuși, Louis Cozolino atrage atenția că adaptarea
instinctelor tribale în interiorul ”instituțiilor” mari duce la formarea ”grupurilor tribale” care
pot îmbunătăți funcționarea, prin activarea instinctelor sociale primitive. Educatorii și
profesorii pot crea, menține și utiliza aceste grupuri tribale pentru a amplifica implicarea
emoțională, motivația și munca în echipă.
Sugestii de organizare a unei clase tribale (Louis Cozolino, 2017):
• Menținerea claselor și a școlilor cât mai mici posibile, deoarece trebuie eliminată
distanța interpersonală și indiferența emoțională care constituie reacția firească a
individului în fața unui grup mare de oameni. Dacă școala de dimensiuni reduse nu
reprezintă o opțiune, trebuie avută în vedere posibilitatea de a împărți școala în
triburi mai mici cu diferite denumiri. Ar fi folositor ca aceste triburi să aibă o
identitate proprie și anumite activități/programe care să le ofere sentimentul de
apartenență. După același model, în clasele de dimensiuni mari elevii pot fi împărțiți
în triburi mai mici.
• Alocarea unui timp suficient pentru relații. Pe parcursul întregii săptămâni ar trebui
stabilite suficiente întâlniri pentru a le permite elevilor și profesorilor deopotrivă să
relaționeze, să facă schimb de experiență și să se concentreze asupra proiectelor
comune. Numeroase studii din ultimii ani au permis evidențierea beneficiilor unor
relații apropiate între profesori și elevi. Aceste efecte au fost observate nu numai
asupra stării de bine și a sănătății mentale a elevilor, înregistrându-se o diminuare a
riscului de anxietate, depresie și delicvență, ci și asupra rezultatelor școlare. O meta-
analiză în care au fost reunite datele a o sută de studii referitoare la managementul
clasei de elevi a evidențiat următoarele: ”calitatea relației profesor-elev constituie
un factor esențial pentru instaurarea unui climat favorabil învățării și reușitei
școlare” (Shankland & Andre, 2021, p. 53). Aceste studii au mai evidențiat și faptul
că modul în care profesorul gestionează relațiile din cadrul clasei determină o
creștere de două ori mai mare a rezultatelor școlare în comparație cu orice altă
metodă mai generală care vizează modificarea programei sau modul de evaluare
utilizat (Shankland & Andre, 2021). Atunci când adultul răspunde nevoii de
legătură socială, sporește motivația elevului și implicarea sa în procesul de învățare.
96
LUPTĂ ANTIDROG
Foarte folositor ar fi ca toți actorii din cadrul școlii (elevi, profesori, educatori,
părinți etc) să petreacă timp în afara mediului de învățare, pentru a-și aprofunda
legăturile unii cu ceilalți.
• ”Timpul de calitate” sau relaționarea unu la unu. Pentru dezvoltarea unui
sentiment de siguranță în cadrul relației profesor-elev, cadrul didactic își poate
rezerva câteva minute ca să întâmpine fiecare elev la sosirea în clasă și să-l salute,
folosindu-i prenumele. Poate întreba elevii dacă vor să împărtășească o veste bună
sau un eveniment plăcut de care s-au bucurat. Cadrul didactic își poate felicita elevii
pentru o reușită care s-a desfășurat în afara programului școlar (o reușită sportivă,
de exemplu). Aceste lucruri, care nu privesc în mod direct desfășurarea orelor de
curs, pot contribui la dezvoltarea unor relații pozitive profesor-elev și pot influența
implicarea elevilor în procesul de învățare. Capacitatea de acorda deplină atenție
unei alte persoane favorizează încrederea în proximitatea socială și aprecierea ei.
Profesorul Edward Hallowell de la Harvard Medical School numește acest timp de
prezență acordat unei alte persoane ”moment uman”. Acest ”moment uman” se
caracterizează prin prezența fizică și prin atenția exclusivă acordată comunicării cu
o altă persoană. Acest timp este de ajuns să fie de câteva minute pentru a genera un
sentiment de satisfacție relațională (Edward Hallowell, apud Rebecca Shankland &
Christophe Andre, 2021, p 76).
• Ascultarea activă. Ascultarea activă este o metodă de comunicare care asigură
înțelegerea a ceea ce de fapt elevii simt și ar dori să comunice. Acest tip de ascultare,
opusă ascultării pasive (tăcerii), implică interacțiunea cu elevul și îi oferă acestuia
dovada înțelegerii din partea profesorului (feedback). Adesea, elevii codează
mesajul emoțional real pe care doresc să-l transmită profesorului, de exemplu:
mesajul ”Emoție intensă înainte de examen”, poate fi codat ”De ce trebuie să
învățăm toate aceste lucruri care nu ne folosesc în viață?”; mesajul ”Frica de a nu
fi exclus din echipa de fotbal”, poate fi codat ”Nu vreau să merg la fotbal! Nu-mi
mai place fotbalul!”; mesajul ”Dezamăgire față de un rezultat”, poate fi codat
”Urăsc materia asta! Este pentru fraieri!” etc. Atenție, nu toate mesajele elevilor
sunt codate! Uneori, un simplu ”Am uitat să fac tema!” poate fi doar atât și nimic
mai mult. Întotdeauna profesorul trebuie să se concentreze pe ce simte elevul față
de situația externă, nu pe situație în sine. Și pentru a se asigura că decodarea este
bună, profesorul trebuie să verifice împreună cu elevul acuratețea decodării, adică
să-i solicite elevului feedback: ”Ești îngrijorat că vom avea un examen în curând?”
Auzind feedback-ul profesorului, elevul va confirma dacă este așa sau nu. Dacă
profesorul a decodat corect mesajul, elevul va ști că a fost ascultat și înțeles. Dacă
profesorul nu a decodat corect, poate solicita informații suplimentare. Beneficiile
ascultării active: ”1. Ascultarea activă îi ajută pe elevi să-și gestioneze și să-și
domolească emoțiile intense. Exprimarea sentimentelor puternice îi ajută să se
elibereze de ele, astfel încât să poată relua procesul de învățare; 2. Îi ajută pe elevi
97
LUPTĂ ANTIDROG
să înțeleagă că nu trebuie să le fie teamă de propriile emoții și îi ajută să înțeleagă

că acestea nu sunt rele în sine chiar dacă ne produc un anumit grad de disconfort;
3. Ascultarea activă îi ajută pe elevi să ajungă la adevărata problemă. Rareori elevii
spun direct ceea ce-i deranjează. Prin ascultarea activă profesorii îi pot ajuta să
conștientizeze adevărata problemă; 4. Ascultarea activă facilitează rezolvarea
problemei de către elevi. Deoarece îi ajută să vorbească despre sine, ea promovează
exprimarea liberă, gânditul cu voce tare și asumarea problemelor; 5. Acultarea
activă îi face pe elevi mai dispuși să asculte de de profesor. Atunci când un profesor
îi ascultă, elevii știu că punctele lor de vedere, opiniile, emoțiile și ideile le-au fost
înțelese, așa că le este mai ușor să-și deschidă mintea la ideile, opiniile și punctele
de vedere ale profesorului; 6. Ascultarea activă promovează o relație mai apropiată,
mai profundă între profesor și elev. Elevii care sunt ascultați au un sentiment crescut
al propriei valori. A asculta cu empatie, a face câțiva pași alături de elev pe calea
lui este un act de respect și dragoste” (Gordon & Burch, 2011)
• Atitudinea pozitivă. O altă modalitate prin care poate fi influențată mintea elevilor
este prin intermediul expectanțelor. Optimismul, încurajările și acordarea
prezumției de nevinovăție au un efect pozitiv asupra relațiilor și asupra
performanței școlare. Adesea prejudecățile, stările sufletești și dispozițiile
schimbătoare, pot influența modul în care profesorul se raportează la elevi. Dacă
această raportare este una negativă, atunci relația va avea de suferit deoarece este
zdruncinat sentimentul de siguranță al elevului. Deoarece atitudinile și așteptările
profesorului au corespondente comportamentale concrete (mai multă atenție,
posibilitatea de a alege sarcina, modul de adresare etc), este nevoie ca ele să fie
conștientizate, restructurate și aduse într-o zonă pozitivă.
• Crearea de grupuri de lucru prin cooperare. Elevii pot fi împărțiți în grupuri mici
care colabrează pentru a rezolva diferite sarcini și probleme. O împărțire inteligentă
se poate face ținând cont de factori precum stilul de personalitate, punctele tari și
experiență astfel încât să fie maximizate șansele de succes ale grupului. Pe lângă
cooperarea din cadrul grupurilor mici de elevi, gradul proximității relaționale este
determinat și de gradul de cooperare profesor-elev. În context școlar, cooperarea
este măsurată prin disponibilitatea profesorului de a asculta punctele de vedere ale
elevilor și prin timpul acordat individual sau pe grupuri mici. Un alt element ce
menține vie cooperarea profesor-elev este flexibilitatea profesorului, adică
menținerea unui comportament cooperant atunci când își adaptează metodele în
funcție de răspunsurile elevilor și de observațiile făcute în clasă, ceea ce satisface
sentimentul elevului că este respectat și conectat la ceilalți (Shankland & Andre,
2021). Acest tip de cooperare nu este o dovadă de toleranță excesivă ci presupune
faptul că profesorul consideră că elevii săi au un potențial îndeajuns de mare pentru
a răspunde exigențelor sale, iar acest lucru le permite elevilor să se simtă competenți
și încrezători în forțele proprii.
98
LUPTĂ ANTIDROG
• Munca în folosul grupului și a comunității. Cercetătorii în domeniul psihologiei

sociale au identificat că descoperirea unei amenințări exterioare poate fi cea mai
facilă metodă prin care membrii unui grup își consolidează legăturile. Însă există și
alte căi de a dezvolta relații pozitive, care nu afectează relațiile cu membrii din afara
grupului – stabilierea unor obiective comune. La școală aceste obiective comune
pot fi legate de îndeplinirea unor sarcini specifice sau obținerea unor note mai bune
la activitățile de grup. Având în vedere obiectivul fixat (obținerea unei note bune),
profesorul poate stabili nivelul de interdependență a resurselor ceea ce va contribui
semnificativ la creșterea coeziunii în cadrul grupului. Astfel, fiecare elev din grup
primește un document la care să lucreze, iar apoi trebuie să le prezinte celorlalți
conținutul, în așa fel încât ei să poată realiza împreună un proiect complet.
Repartizarea resurselor presupune în mod necesar colaborarea între elevi pentru
realizarea obiectivului comun, iar relațiile de colaborare antrenează efectele
benefice asupra procesului de învățare.
Activitățile realizate în folosul comunității sunt modalități de implicare a inimilor,
minților și corpurilor în procesul de relaționare cu lumea extinsă. Individul, oricât
de mult ar suferi, resimte o oarecare ușurare atunci când îl ajută pe un altul.
Întrajutorarea ca valoare și scop comun facilitează crearea unor relații pozitive.
• Concentrarea pe evenimentele actuale care au relevanță pentru copii. Lumea
constituie cea mai bună sursă pentru material de învățare, astfel încât evenimentele
și întâmplările prezentate la știri pot fi puncte bune de plecare. Este posibil ca elevii
să se simtă confortabil împărtășind experiențe personale care au legătură cu aceste
subiecte mai ample. Cercetătorii au scos în evidență că schimburile informale
(luarea în considerare a intereselor extrașcolare ale elevilor), permiteau o
relaționare mai bună și un sentiment mai profund de proximitatea relațională.
• Participarea părinților și a altor persoane semnificative. Implicarea părinților
poate extinde baza de cunoștințe a clasei și poate maximiza legătura clasei cu
comunitatea. Părinții pot fi incluși în planificarea și reflecția asupra sarcinilor și
provocărilor ce le vor fi prezentate elevilor (Cozolino, 2017).
Înființarea clasei tribale ar trebui să fie un obiectiv al începutului de an școlar, cu o
perioadă semnificativă de timp alocată interacțiunilor în grupuri mari, în grupuri mici și în
diade. Principalele obiective ale acestor interacțiuni sunt împărtășirea de informații personale,
construirea încrederii și creșterea empatiei. Pe măsură ce anul școlar progresează, intervalele
de timp dedicate acestor obiective trebuie să facă parte din orar, cel puțin o dată pe zi.
Modalitățile prin care se pot structura interacțiunile de grup care încurajează împărtășirea și
implicarea personală sunt nelimitate, însă trebuie utilizate cele care se mulează cel mai bine pe
particularitățile grupului. Principalele obiective ale exercițiilor de construire a tribului clasei
(Cozolino, 2017, p. 59): cunoașterea mai profundă a celuilalt și un sentiment extins al
umanității comune; dezvăluirea mai profundă, împărtășirea emoțiilor și sprijin social crescut;
amuzament în procesul de învățare, scăzând stresul presupus de învățare.
99
LUPTĂ ANTIDROG
Cadrele didactice trebuie să încerce să formeze relații pozitive cu toți elevii. Acest lucru
este cea mai bună metodă prin care sunt reduse comportamentele problematice și prin care se
dezvoltă motivația internă a copiilor. Dacă elevului îi place în mod autentic să fie în preajma
educatorului/profesorului, va dori să-i urmeze solicitările și să lucreze bine cu acesta. În același
timp, dacă există o conexiune bună profesor-elev, profesorul va fi capabil să sesizeze orice
lucru care nu este în regulă în ”lumea” copilului și să-l ajute înainte ca dificultățile să
escaladeze. O bună conexiune îi permite elevului să vorbească cu profesorul său despre ceea
ce nu este bine, în loc doar să manifeste aceste lucru prin comportamente problematice.
100
LUPTĂ ANTIDROG
4. Bibliografie
▪ Alan Sroufe, Byron England, Elisabeth Carlson, Andrew Collins, The development of
the person – The Minnesota study of risk and adaptation from birth to adulthood,
Guilford Press, 2005.
▪ Allan Schore, Știința artei psihoterapiei – neuorștiința dezvoltării afective și
neuropsihiatria dezvoltării, Editura Herald, 2020.
▪ Allan Schore, Affect Regulation and The Origin of Self, Ed. Lawrence Erlbaum, 1994.
▪ Allan Schore, Affect Dysregulation and Disorders of The Self, Ed. W. W. Norton, 2003.
▪ Berry Brazelton & Stanley Greenspan, Nevoile esențiale ale copiilor, Ed. Trei, 2013.
▪ Bert Powell, Glen Cooper, Kent Hoffman, Bob Marvin, The circle of security
intervention, Guilford Press, 2014.
▪ Bert Powell, Glen Cooper, Kent Hoffman, Cum să crești un copil sigur de sine –
Parentajul bazat pe Cercul Siguranței, Editura Trei, 2017.
▪ Bonnie Badenoch, Being a Brain-Wise Therapist - A Practical Guide to Interpersonal
Neurobiology, Ed. W. W. Norton & Company, 2008.
▪ Daniel Goleman, Inteligența Emoținală, Curtea Veche Publishing, 2018.
▪ Daniel Hughes, Building the bonds of attachment : awakening love in deeply troubled
children, Ed. Rowman & Littlefield Publishers, 1998.
▪ Daniel Hughes, Attachment-focused family therapy; W. W. Norton & Company, 2007
▪ David Howe, Marian Brandon, Diana Hinings, Gillian Schofield, Attachment Theory,
Child Maltreatment and Family Support, Ed. MACMILLAN PRESS LTD, 1999.
▪ Daniel Siegel, Mary Hartzell, Parentaj sensibil și inteligent – Să ne înțelegem pe noi
înșine, pentru a crește copii fericiți, Ed. Herald, 2014.
▪ Daniel Siegel, The developing mind – how relationships and the brain interact to shape
who we are, Guilford Press, 1999.
▪ Daniel Siegel, Tina Payne Bryson, Creierul copilului tău; Ed. For You, 2017.
▪ Daniel Siegel, Tina Payne Bryson, Inteligența parentală – disciplină dincolo de drame
și haos emoțional, Ed. Povești de păpădie, 2016.
▪ Daniel Siegel, Mindsight – noua știință a transformării personale, Ed. Herald, 2019.
▪ Daniel Siegel, Pocket Guide to interpersonal neurobiology, Ed. W. W. Norton &
Company Ltd., Castle House, 2012.
▪ David Wallin, Atașamentul în psihoterapie, Editura Trei, 2010.
▪ Fonagy P., Gergeley G., Jurist E., Target M., Affect regulation, mentalization, and the
development of the self, Other Press, 2002.
▪ Gabor Mate, Pe tărâmul fantomelor înfometate, Editura Herald, 2019.
▪ Gabriela Martorell, Diane E. Papalia, Ruth Duskin Feldman, A child`s world: infancy
through adolescence, Ed. McGraw-Hill Education, New York, 2014.
▪ Jaak Panksepp, Affective Neuroscience -The Foundations of Human and Animal
Emotions, Ed. Oxford University Press, 1998.
101
LUPTĂ ANTIDROG
▪ John Bowlby, Crearea și ruperea legăturilor afective, Editura Trei, 2016.

▪ John Bowlby, O bază sigură, Editura Trei, 2011.
▪ John Santrock, Children, Ed. McGraw-Hill Education, New York, 2016.
▪ John Sharry, Parent Power - Bringing up Responsible Children and Teenagers, Ed.
John Wiley & Sons, 2002.
▪ Joseph LeDoux, Anxios, Ed. ASCR, 2018.
▪ Jude Cassidy, Phillip Shaver, Handbook of attachment: theory, research, and clinical
applications, Ed. Guilford, 2016.
▪ Laurence Heller & Aline LaPierre, Healing Developmental Trauma: How Early
Trauma Afects Self-Regulation, Self-Image, and the Capacity for Relationship, North
Atlantic Books, 2012.
▪ Lisa Coyne & Amy Murrell, The joy of parenting : an acceptance and commitment
therapy guide to effective parenting in the early years, Ed. New Harbinger Publications,
Inc., 2009.
▪ Louis Cozolino, The neuroscience of psychotherapy: building and rebuilding the
human brain, New York, Norton, 2002.
▪ Mary Salter Ainsworth, Mary Blehar, Everett Waters, Sally Wall, Patterns of
attachement – A psychological study of strange situation, Ed. Psychology Press, 1978.
▪ Phillipa Perry, Cartea pe care v-ați fi dorit să o citească părinții voștri, Ed. Trei, 2020.
▪ Rebecca Shankland, Christophe Andre, Legăturile care ne țin în viață – beneficiile
iterdependenței, Editura Trei, 2021.
▪ Robert Reasoner and Marilyn Lane, Parenting with Purpose: Five Keys to Raising
Children with Values and Vision, Personhood Press, 2007.
▪ Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta, Psihologia Copilului, Polirom 2010.
▪ Steven Hayes, Noua terapie prin acceptare și angajament, Ed. Polirom, 2013.
▪ Susan Hart, Brain, Attachement, Personality, Ed. Karnac, 2008.
▪ Terry M. Levy, Handbook of attachement interventions, Ed. Academic Press, 2000.
▪ Thomas Gordon, Noel Burch, Profesorul eficient – Programul Gordon pentru
îmbunătățirea relației cu elevii, Editura Trei, 2011.
▪ William Dikel, Sănătatea mentală a elevului – ghid pentru personalul didactic, editura
Trei, 2015.
102
LUPTĂ ANTIDROG
Modul II Tulburările de spectru autist (TSA)
1.Date generale despre Tulburarea de spectru autist
Conceptul de autism nu este reprezentat de o singură tulburare ci de un spectru de

tulburări strâns legate, cu un nucleu comun de simptome centrale.
Tulburarea de spectrul autist (TSA) este o afecțiune a neurodezvoltării caracterizata
de o serie de deficiente in ariile interacțiunii sociale, comunicării si comportamentului. Dar
gradul de severitate și combinația de simptome variază enorm de la o persoană la alta. De fapt,
doi copii cu același diagnostic pot arăta foarte diferit atunci când vine vorba de
comportamentele și abilitățile lor (1).
Aceste simptome sunt prezente în perioada de dezvoltare timpurie, dar pot să nu fie
pe deplin manifeste până când cerințele sociale nu devin complexe sau pot fi mascate de
strategii de adaptare învățate in timp. În ciuda manifestării sale timpurii, această afecțiune nu
este diagnosticată decât câțiva ani mai târziu. Identificarea precoce a acestei tulburări, prin
impactul său emoțional asupra familiilor și cerințele financiare provocatoare asociate cu
tratamentul acesteia, fac din TSA o boală importantă la nivel științific, clinic și de sănătate
publică. Tratamentele disponibile acum pot conduce la o calitate a vieții mult mai bună pentru
cei care suferă de TSA.
Înțelegem că există o mare confuzie cu privire la numele diferitelor tulburări legate de
autism. In legatura cu un copil diagnosticat cu o tulburare din spectrul autismului, puteți auzi
mulți termeni diferiți, inclusiv autism cu funcționare înaltă, autism atipic, tulburare de spectru
autist și tulburare pervazivă de dezvoltare. Unii profesioniști vorbesc generic despre „autism”
pentru a evita abordarea diferențelor uneori subtile între condițiile de-a lungul spectrului
autismului. Acești termeni pot fi confuzi, nu numai pentru că sunt atât de mulți, ci și pentru că
medicii, terapeuții și părinții îi pot folosi în moduri diferite.
De aceea, pornind de la istoricul autismului vom incerca sa elucidam diferentele de
terminologie folosite.
103
LUPTĂ ANTIDROG
1.1. Scurt istoric
„Autism” este derivat din cuvântul grecesc „autós”, care înseamnă "sine". Utilizarea
termenului „autism” în sensul său actual a început în 1943 când Leo Kanner, psihiatrul austriac
emigrat in SUA, a refolosit termenul pentru a descrie simptomele de izolare socială și tulburări
de limbaj la copiii fără schizofrenie sau alte tulburări psihiatrice cunoscute. Considerat
părintele autismului, în lucrarea sa “Tulburări autiste ale contactului afectiv (“Autistic
Disturbance of Affective Disorder”) a descris 11 copii cu dificultăți de comunicare și
interacțiune cu ceilalți, comportamente repetitive și pierderea interesului pentru activitățile
sociale.
În 1944, la Viena Hans Asperger a publicat în limba germană teza sa de doctorat
intitulată „Autistic Psychopathology in childhood”. Asperger prezintă o categorie de copii cu
dificultăți majore de interacțiune socială și aderență la rutine inflexibile dar cu abilități verbale
bune și cu interese circumscrise pentru anumite domenii care interferează cu achizițiile în
celelalte domeni. Copiii descriși de Asperger diferă de cei ai lui Kanner, prin faptul că nu au
avut întârzieri semnificative în dezvoltarea cognitivă timpurie sau a limbajului.
Așadar în două părți diferite ale lumii Leo Kanner și Hans Asperger identifică ceea ce
noi numim în prezent Tulburare de spectru autist. Cei doi sunt considerați fondatorii autismului
ca și entitate clinică (2,3).
1.2. Definiție si terminologie
Clasificare DSM (Diagnostic and statistical manual of mintal disorder) si ICD

(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems)
In lume, diagnosticele de tulburare psihica se stabilesc conform manualelor de
clasificare, ediţia americană şi cea europeană. În România, stabilirea diagnosticelor pentru
toate afecțiunile medicale, inclusiv pentru tulburările psihice se bazează pe criteriile ICD 10
dezvoltate de OMS (Organizația Mondială a Sănătății).
Deși descris la mijlocul anilor 50, doar în 1980 autismul este introdus ca și entitate
diagnostică în manualul American de clasificare a tulburărilor psihice DSM III la categoria
diagnostică Tulburări Pervazive de Dezvoltare (TPD). Această categorie diagnostică se
menține și în ediția următoare, respectiv DSM IV,cuprinzând:
• Tulburarea autistă
104
LUPTĂ ANTIDROG
• Tulburarea Asperger (adusă între timp în atenție de către Lorna Wing)

• Tulburarea Rett (descrisă în 1963 de către Andreas Rett)
• Tulburarea dezintegrativă a copilăriei
• Tulburarea pervazivă de dezvoltare fără altă specificație (Autismul atipic)
In ICD 10 la capitolul Tulburări ale dezvoltării psihologice se regăsește categoria

Tulburări pervazive de dezvoltare (PDD – Pervasive developmental disorder) care cuprinde:
• Autismul infantil
• Autismul atipic
• Sindromul Rett
• Tulburarea dezintegrativă a copilariei
• Tulburarea hiperactivă asociată cu întârziere mintală şi mişcări stereotipe
• Sindromul Asperger
• Alte tulburări pervazive de dezvoltare ale copilăriei
Definițiile și criteriile de diagnostic pentru categoriile diagnostice comune erau

superpozabile între cele doua manuale, ICD 10 si DSM IV:
• Autismul infantil - tulburare extensivă a dezvoltării definită prin prezența unei
dezvoltări anormale și/sau alterate, manifestată înaintea vârstei de 3 ani, și printr-un tip
caracteristic de funcționare anormală a interacțiunii sociale, comunicării și
comportamentului care este restrictiv și repetitiv
• Autism atipic - tulburare globală a dezvoltării diferită de autism în termeni fie de vârstă
a debutului, fie de neîndeplinire a tuturor celor trei seturi diagnostice” .
• Sindromul Asperger: este o tulburare caracterizată prin aceleași tipuri de anomalii
calitative ale interacțiunii sociale reciproce care fundamentează autismul împreună cu
un repertoriu de interese și activități restrânse și stereotipe. Tulburarea diferă de autism
prin faptul că nu există o întârziere în dezvoltarea limbajului sau cognitivă”
• Tulburarea dezintegrativă a copilăriei - tulburare extensivă definită printr-o perioadă
normală de dezvoltare urmată de o pierdere clară (în decursul a câtorva luni) a
abilităților dobândite anterior în câteva arii ale dezvoltării, concomitent cu debutul unor
anomalii caracteristice ale funcționării sociale, comunicative și comportamentale”
• Sindromul Rett - tulburare prezentă de regulă la fete caracterizată printr-o dezvoltare
precoce normală sau aparent normală urmată de o pierdere parțială sau completă a
abilităților manuale și vorbirii, concomitent cu încetinirea creșterii perimetrului cranian
ce apare de obicei între vârsta de 7 și 24 luni
• Tulburarea hiperactivă asociată cu întârziere mintală şi mişcări stereotipe -
categorie diagnostică specifică copiilor cu întârziere mintală moderată (QI mai mic de
50) care prezintă hiperactivitate și comportament stereotip și nu îndeplinesc criteriile
de diagnostic pentru autism (4,5).
105
LUPTĂ ANTIDROG
1.3. Familiarizarea cu subcategoriile diagnostice: autism infantil,

autism înalt funcțional, tulburare Asperger
Din păcate, aceste diagnostice erau confuze. Diferențele dintre cei cinci erau greu de
înțeles pentru părinții care încercau să-și dea seama care dintre aceste condiții le-a afectat
copilul. Nu numai că au fost dificil de definit, dar diferiți practicieni au stabilit diagnostice
diferite pentru aceiași pacienți. Pentru a clarifica diagnosticul şi a reuşi să îi facă pe părinţi și
profesori să înțeleagă mai bine starea unui copil din spectrul autismului, practicienii au folosit
termeni precum „autism sever”, „autism ușor” și „autism înalt funcțional”.
Totuși, acești termeni nu se substituiau unui diagnostic, erau doar descrieri.
Variațiile largi în severitatea simptomelor atât în interiorul cât și în cadrul grupului de
tulburări a complicat capacitatea de a discerne în mod eficient o tulburare de cealaltă. Această
heterogenitate clinică făcea ca încadrarea într-o categorie diagnostică sa fie un demers dificil.
În încercarea de a elimina o parte din această variabilitate, în 2013, în DSM 5 a aparut
un singur diagnostic de tip spectru sau umbrelă, Tulburarea de spectru autist, reprezentând
un avantaj atât pentru clinicieni/cercetători cât şi pentru părinţi şi profesori. TSA înglobează
Tulburarea autista, Tulburarea Asperger si Tulburarea pervazivă de dezvoltare fără altă
specificație (Autismul atipic). Fiecare persoană cu un tip de autism, indiferent de simptomele
sale, se regaseşte acum sub un singur diagnostic de tulburare de spectru autist.
În plus, a fost creat un nou diagnostic de Tulburare de comunicare socială (SCD)
pentru copiii care nu se încadrează în criteriile TSA deoarece nu au comportamente repetitive,
dar sufera încă de deficite de comunicare verbală și nonverbală care le afecteaza negativ
relațiile sociale (6).
În iunie 2018 a apărut ICD 11 în care conceptul de autism a suferit modificări
importante, respectiv terminologia s-a aliniat la cea folosită și în DSM 5. Chiar dacă ICD 11 a
fost lansat în 2018 până la implementarea lui în toate țările europene, diagnosticele în România
se vor stabili în continuare după criteriile ICD 10, deşi de când conceptul de spectru a început
să se dezvolte, întâlnim frecvent în practica clinică și diagnosticul de Tulburare de spectru
autist.
Dar, indiferent de ceea ce medicii și alți specialiști numesc tulburare de spectru autist,
este important sa tinem cont de nevoile unice ale fiecarui copil cu o problema de dezvoltare.
Nici o etichetă de diagnostic nu ne poate spune exact ce provocări va avea copilul. Diferențele
dintre un tip și alt tip pot fi subtile și dificil de determinat. Odata ce un copil a primit un
diagnostic de TSA, categorizarea strictă poate fi mai puțin importantă decât accesarea
serviciilor necesare.
106
LUPTĂ ANTIDROG
Date de prevalenţă
Dacă cercetările epidemiologice inițiale din anii ’60-’70 citau autismul ca fiind o
tulburare rară cu debut în copilărie, în prezent studiile ne arată o creştere spectaculoasă a
prevalenţei acestei tulburări. In 1975, conform acestor studii, 1 din 5000 de copiii era
diagnosticat cu o forma de TSA.
Începând cu anii 2000 CDC (Center of disease control and prevention) conduce studii
epidemiologice privind prevalența tulburărilor de spectru autist la copiii de 8 ani în diverse
regiuni al SUA, la fiecare 2 ani. Metodele folosite în aceste cercetări epidemiologice sunt
comparabile de-a lungul anilor, iar în ceea ce privește vârsta, prezența autismului la 8 ani
sugerează prezența anterioară a simptomelor. În prezent, ultimul studiu publicat de CDC în
2020 cu privire la datele de prevalenţă din 2016, raportează că 1 din 54 de copii în vârstă de 8
ani din SUA are o formă de TSA (7).
De ce incidența și prevalența TSA au crescut așa de mult în ultimele decenii este un
subiect intens dezbătut. Cercetătorii se întreabă dacă este vorba de:
- creștere reală a frecvenței
- apariția conceptului de spectru conform căruia autismul nu mai este văzut ca o
tulburare singulară ci ca și o tulburare neurodevelopmentală complexă cu mai multe
forme de prezentare și mai multe grade de severitate
- creșterea în rândul părinților și al societății
- modificarea de-a lungul anilor a criteriilor de diagnostic folosite in diferitele studii
epidemiologice
- introducerea instrumentelor de screening
- creșterea informării în rândul medicilor de familie și a pediatrilor care identifică
precoce semnele atipice de dezvoltare
- o mai bună identificare a copiilor cu profile atipice de dezvoltare
- creșterea serviciilor specifice pentru copiii cu TSA
Creșterea incidenței și prevalenței TSA rămâne în continuare un subiect controversat și

neclar conducând la ceea ce Autism Society of America consideră că reprezintă o criză
națională și internațională în sănătate(8,9).
107
LUPTĂ ANTIDROG
2. Teorii explicative despre aparitia Tulburarii de spectru autist
2.1. Influenta factorilor de mediu asupra geneticii

2.2. Cei mai importanți factori cu rol potențial în apariția TSA
Tulburările de spectru autist sunt heterogene atât din punct de vedere clinic cât și etiologic.
Cauzele exacte ale TSA nu sunt pe deplin cunoscute şi nu există o singură cauză pentru acestea.
În prezent cercetările sugerează că etiologia TSA este una multifactorială, iar factorii genetici
şi de mediu joacă un rol major în dezvoltarea acestei tulburări.(1,2).
Influenţele acestor factori cresc riscul ca un copil sa dezvolte autism. Cu toate acestea, este
important să reţinem ca riscul crescut nu este acelaşi lucru cu cauza. De exemplu, unele
modificări ale genelor asociate cu TSA pot fi întâlnite şi la persoanele care nu au această
tulburare. În mod similar, nu toţi cei expuşi unui factor de risc din mediu vor dezvolta TSA (3).
Mecanisme genetice și epigenetice

Factori genetici
TSA sunt înalt heritabile, lucru demonstrat de proporţia diferitelor expresii ale acestei
tulburări. Hereditatea TSA a fost estimată a fi în jur de 50-90%, demonstrând relevanţa
factorilor genetici în patogenia bolii (4). O parte a riscului individual de TSA creşte odată cu
creşterea încărcăturii genetice. Rata înaltă a concordanţei pentru autism la gemenii monozigoţi,
rata crescută a autismului la fraţi şi agregarea familială dovedeşte importanţa factorilor genetici
în etiologia autismului (5).
TSA este o tulburare cu transmitere poligenica dar arhitectura genetică care sta la
baza acestei tulburări nu este încă bine cunoscută (6). Pentru a înţelege mai bine substratul
genetic TSA s-a luat în considerare o regulă evolutivă primordială care influenţează frecvenţa
variantelor genetice în populaţie: dacă o anumită variaţie genetică are un efect dăunător asupra
organismului şi afectează negativ şansele sale reproductive această variantă tinde să aibă o
frecvență scăzută în populație, deoarece nu este transmisă de-a lungul generațiilor. Astfel, dacă
o boală care reduce capacitatea reproductivă este comună în populație, este puțin probabil ca
aceasta să fie cauzată de o variantă unică, cu impact funcțional foarte dăunător. În schimb, se
presupune că bolile frecvent întâlnite în populaţie, care au o bază genetică, au un model de
moștenire poligenic sau multifactorial - acestea sunt cauzate de moștenirea unei combinații de
variante genetice, fiecare dintre ele conferind un risc scăzut pentru boală. (4).
Cu toate acestea, de-a lungul anilor, s-a constatat că la număr considerabil de indivizi cu TSA
există mutații rare, care au un efect dăunător asupra dezvoltării neuronale, suficiente pentru a
108
LUPTĂ ANTIDROG
fi responsabile doar ele de boală. În prezent, interacțiunea dintre variantele comune și rare pare
să explice arhitectura genetică subiacentă a tulburării (7).
Atunci cand la baza TSA stau cauze genetice sau de mediu necunoscute, mecanisme
oligogenetice, poligenice și multifactoriale, vorbim despre autism idiopatic sau non-sindromic.
Termenul de autism „sindromic” sau secundar este utilizat pentru a se referi la o afecțiune
cauzată de o variantă genetică binecunoscută, cum ar fi scleroza tuberoasa, sindromul Rett,
sindromul X fragil sau alte condiții genetice medicale. De obicei, aceasta este asociată cu
malformații și / sau cu caracteristici dismorfice. Cu toate acestea, niciuna dintre aceste etiologii
nu este specifică pentru autism, deoarece fiecare dintre ele cuprinde o proporție variabilă de
indivizi cu și fără autism (8).
In concluzie, este important să înțelegem că o mutație corespunde oricărei modificări a codului
genetic normal, care poate fi ereditară sau prezentă fără un motiv special și care poate fi
avantajoasă, dăunătoare sau pur și simplu nu generează niciun efect. Faptul că un copil are un
risc genetic mai mare nu este sinonim cu faptul că va fi diagnosticat cu autism cu siguranță (2).
Testarea şi consilierea genetică

Testarea genetică este recomandată în special copiilor cu trăsturi dismorfice,
întârzieri în dezvoltare, sau celor cu încărcătură heredo-colaterală importantă pe aria
tulburărilor de neurodezvoltare. Interesul pentru testare geneticå este mai scăzut pentru copiii
cu autism înalt funcţional, cu trăsături fenotipice armonioase, cu coeficient de inteligenţă în
limitele normalului sau cu afectare uşoară a componentei verbale (5).
Datorită complexităţii si heterogenităţii genetice, consilierea genetică este foarte
provocatoare. O variantă genetică poate fi atribuită ca şi cauză etiologică majoră a TSA numai
dacă este asociată cu un risc ridicat de dezvoltare a tulburării, în timp ce seturi de variante
comune cu risc scăzut nu sunt încă recunoscute. Prin urmare, părinții ar trebui să fie conștienți
de faptul că testarea moleculară va putea oferi un diagnostic molecular doar în o mică parte din
cazuri.
Pentru majoritatea cazurilor de ASD, nu există semne clinice care să indice o
modificare genetică specifică. Cu toate acestea, TSA poate face parte din tabloul clinic a unor
sindroame monogence sau tulburări metabolice (sindromul X fragil, neurofibromatoză, sd
Noonan, Angelman etc.) (4).
Deşi s-au dezvoltat noi tehnologii de secvenţiere genomică şi analiză cromozomială, la doar
aprox 25% din indivizi se pot identifica factori etiologici specifici genetici. Nu există o
estimare sigură a riscului de recurenţă a TSA. În cazurile de TSA fără o cauză identificabilă,
riscul de recurență se bazează pe observații empirice: pentru un cuplu cu un copil afectat, se
calculează că este în jur de 3-10% și poate fi considerat mai mare (~ 7%) dacă copilul este o
femeie sau mai mic (~ 4%) dacă copilul afectat este un bărbat. De asemenea, având doi sau
mai mulți copii afectați, riscul de recurență crește la 33 până la 50% (9).
În ciuda tuturor acestor lucruri, există încă o mică proporție a familiilor care au un
copil diagnosticat cu TSA care merg la consiliere genetică. Consilierea genetică poate ajuta în
109
LUPTĂ ANTIDROG
mare măsură deoarece oferă informații adecvate despre riscul statistic de a mai concepe un
copil cu tulburări de neurodezvoltare și care pot influenţa, în unele cazuri, chiar și
comportamentul clinic.
Factori epigenetici
Modificările epigenetice sunt un alt potențial factor care contribuie la etiologia TSA.
Epigenetica se referă la procesul molecular care modulează expresia genică fără modificări în
secvența ADN, incluzând metilarea ADN și organizarea cromatinei. Metilarea ADN-ului
stabileşte o legătură importantă între interacțiunea genetică și mediul înconjurător, deoarece se
știe că hipometilarea ADN-ului duce la instabilitatea genomului. „Epigenetica mediului”
explorează această legătură, identificând influențe importante ale mediului asupra schimbării
epigenetice (10).
Investigarea factorilor de mediu ca factori de risc pentru TSA reprezintă un domeniu
de cercetare în creștere. Caracteristicile clinice diferite și gradele diferite de severitate pot avea
la bază factori genetici diferiți, dar s-ar putea datora, în parte, și variațiilor expunerilor la mediu.
interacțiunea expunerii in timpul dezvoltarii la factori de mediu aversivi cu susceptibilitatea
genetica individuala poate predispune la aparitia psihopatologiei pe tot parcursul vieții; o teorie
postulată de Gottesman ca ipoteză "dublu-lovit". Episoadele emoționale sau fizice stresante
care apar la începutul vieții pot acționa ca "a doua lovitură", prin care crește susceptibilitatea
la tulburări psihiatrice la persoanele predispuse în mod natural Mai mult, ratele crescânde ale
TSA susţin rolul important al expunerii la mediu în etiologia și / sau eterogenitatea TSA
(11,12). Astfel Teoria epigenetică în TSA se referă la efectul potential al mediului asupra
materialului genetic înnăscut.
Pentru a analiza factorii de mediu asociați cu această tulburare, este pertinent să
pornim de la definiția exactă a cuvântului „mediu”. În domeniul medicinii, mediul înconjurător
este tot ceea ce se află în afara corpului uman și care are capacitatea de a modifica starea de
sănătate. În acest fel, aerul, apa, alimentele și chiar medicamentele sunt considerate parte a
acelui „mediu”. De asemenea, mediul işi pune amprenta şi în perioada perinatală (2).
Este important cu ce material genetic ne naştem, dar sunt la fel de importanţi factorii
de mediu la care este expus un individ. Mecanismul prin care majoritatea factorilor de mediu
pot determina apariţia TSA este cel de interferare în formarea conexiunilor neuronale, care stă
la baza dezvoltării cerebrale. Factorii de mediu afectează grupurile genetice cauzale pentru a
precipita un fenotip patologic la persoanele sensibile (5).
Cercetările s-au concentrat asupra analizei anumitor factori de mediu, cum ar fi vârsta
părinților, istoricul medical al familiei și expunerea la substanțe toxice în timpul sarcinii și
complicații care ar fi putut să apară în aceeași perioadă sau în momentul nașterii.
Factorii de mediu
110
LUPTĂ ANTIDROG
O serie de factori au fost asociati cu TSA dar nu sunt specifici pentru această tulburare si pot
fi întâlniţi şi în alte tulburări de dezvoltare.
• Expunerea la infecții intrauterine – infecţii virale şi bacteriene perinatale. Infecțiile
din perioada sarcinii activează sistemul imunitar al mamei, activare care conform
sudiilor, poate determina tulburări de neurodezvoltare la copil. Prezența infecției virale
în timpul sarcinii într-o perioadă vulnerabilă de dezvoltare determină alterări ale
dezvoltării cerebrale normale care explică ulterior modificările comportamentului
social (13). Mecanismul patogenic este dependent de statusul imunologic al mamei şi
fătului, ipoteză susţinută de prezenţa bolilor autoimune si a alergiilor la mama (5).
Studiile au demonstrat existenta unei corelații semnificative între riscul de TSA și infecțiile
virale survenite în primul trimestru de sarcină si infecțiile bacteriene survenite în al doilea
trimestru de sarcină (14).
• Utilizarea medicației pe perioada sarcinii: - la mamele care au utilizat medicație
psihotropă pe perioada sarcinii a fost raportat un risc de 60% de a dezvolta o formă de
TSA. Ca urmare a folosirii medicaţiei psihotrope, TSA poate apare ca effect al
expunerii la medicamente sau datorită efectelor secundare. In plus, este greu de
delimitat efectul medicaţiei de efectul patologiei pentru care mama primeşte tratament
şi care, la rândul ei poate influenţa riscul de apariţie a TSA (15). Utilizarea maternă a
valproatului în timpul sarcinii a fost asociată cu un risc semnificativ crescut de TSA la
descendenți. Medicamentul nu este recomandat pentru utilizarea la femeile însărcinate
din cauza riscului de malformații congenitale și a asocierii sale posibile cu TSA (16).
De asemenea, expunerea mamei la inhibitori selectivi ai recaptării serotoninei, în
special în primul trimestru, poate crește riscul ca descendenții ei să dezvolte TSA (17).
• Expunerea la neurotoxice industriale – placenta nu reprezintă o barieră pentru
toxicele industriale care ajung în circulația fetală afectând dezvoltarea neuronală.
Expunerea timpurie in sarcina la neurotoxice (printre care manganul și
organofosforicele) in perioada anntenatala, vulnerabila pentru dezvoltarea sistemului
nervos, se corelează cu apariția ulterioară a unor tulburări de neurodezvoltare (18).
Unele studii au documentat asocieri între TSA și poluarea aerului legată de trafic, în special în
al treilea trimestru de sarcină. Copiii cu TSA sunt de 1,4 -2 ori mai predispuși să fi fost expuși
la niveluri mai ridicate de poluare a aerului, în special toxinele stiren și crom, în timpul sarcinii
și în primii 2 ani de viață decât copiii fără tulburare (19).
Cele mai frecvent menționate neurotoxice industriale care au fost descrise ca având impact
asupra neurodezvoltării sunt metilmercurul, diversele pesticide (dicofol, endosulfan, diazinon
și clorpirifos), fenili policlorinati, eteri difenili policlorinati. Aceste substanțe pot avea
consecințe asupra proceselor de neurodezvoltare la persoanele cu susceptibilitate genetică.
Expunerea la aceste substanțe neurotoxice se poate realiza în diverse medii de la culturile
agricole stropite cu pesticide organoclorice până la poluarea aerului cu metale grele, solvenți
clorinați și toluen, în zonele urbane cu densitate crescuta a autovehiculelor (20).
111
LUPTĂ ANTIDROG
• Vârsta părinților la nașterea copilului a fost intens studiată în relația cu TSA fiind încă
un subiect controversat. Vârsta mamei poate fi asociată cu riscul pentru autism deoarece
riscul apariției anomaliilor cromozomiale crește odată cu vârsta. Reichenberg și
colaboratorii sugerează în 2006 că vârsta tatălui este importantă în relație cu riscul de
TSA datorită imprintingului genomic, mutațiilor spontane de novo care apar odată cu
înaintarea în vârstă (21)
• Nașterea prematură studiile raportează un “fenotip comportamental” la copiii
prematuri caracterizat prin inatenție, anxietate și dificultăți de interacțiune socială.
Copiii născuți prematur (între 32 și 36 săptămâni de gestație) sunt la risc pentru
tulburări de dezvoltare, de la întârziere in dezvoltarea limbajului pana la TSA (22).
Ca și concluzie a datelor prezentate, factorii de mediu (factori care actioneaza in perioada
perinatală sau factori specifici familiilor) pot să contribuie la dezvoltarea TSA atunci când
există un genom vulnerabil. Nici unul dintre factorii de mediu nu este factor cauzator direct al
TSA dar acțiunea lor în perioade critice de dezvoltare intrauterina cresc riscul de apariție a
autismului la persoane deja predispuse genetic.
Vaccinurile și TSA
De-a lungul anilor s-a vorbit mult despre o posibilă legătură între vaccinul împotriva
oreionului, rujeolei și rubeolei (ROR) și autism. Presupusă legătură a provocat panică majoră,
determinând refuzul unor părinţi de a-şi vaccina copiii.
Legătura dintre vaccin și autism a fost introdusă de Andrew Wakefield în 1999, când a publicat
rezultatele unui studio observaţional realizat pe opt copii la care descrie legătura dintre TSA şi
vaccinul ROR. Mai târziu, în timp ce experimentul său era în curs de investigare, a modificat
multe dintre detaliile simptomelor și comportamentelor anterioare ale copiilor. Prin urmare,
studiul său nu avea nicio bază științifică pentru a dovedi o legătură. De atunci s-au făcut multe
studii pentru a respinge presupusa legătură dintre vaccinul ROR și autism (23).
Unul dintre motivele pentru care se consideră că există o legătură între vaccinul ROR și TSA
este că un procent din copii încep să prezinte semne de autism chiar în momentul în care
primesc vaccinul. Explicația pentru acest lucru este că vaccinul este administrat copiilor numai
după ce au împlinit un an, moment în care copiii încep să prezinte simptome și comportament
neobișnuit. Doar pentru că aceste evenimente se întâmplă în același timp nu înseamnă că există
o bază pentru a stabili o conexiune.
Modificari cerebrale în TSA

În TSA a fost descrisă alterarea conectivității structurale cerebrale (modificări micro și
macrostructurale ale substantei albe) și funcționale (conectivitate atipică întra și inter-
regionala) cu efecte asupra funcției sociale.
Există o disfuncţie a rețelei de regiuni neuronale care cuprind „creierul social”, formată din
aria facială fuziformă (FFA), implicată în perceperea identitatii persoanei, girus frontal inferior
(imitarea expresiei fetei), sant temporal supero-posterior (perceptia expresiei faciale), gir
112
LUPTĂ ANTIDROG
frontal superior (ToM) si amigdala (procesarea emotiilor). Această regiune a creierului este
responsabilă de inteligența socială. Teoria amigdaliană din autism, postulează că pacienții cu
TSA au un deficit de amigdală care determină deficitul abilităților sociale (24).
Studiile descriu o scădere a activarii în lobul frontal inferior stang şi o creştere a activării în
lobul occipital în timpul sarcinilor de recunoaștere a emoțiilor - în acord cu teoriile care susțin
că anomaliile comportamentale din TSA rezulta din hipoconectivitatea corticală-corticală la
distanţă și un eșec al lobului frontal de a integra efectiv informațiile și a oferi un feed-back
regiunilor senzoriale primare (25).
La copiii cu TSA a fost observată o creştere timpurie a volumului cerebral la 2-4 ani
(evidenţiată prin măsurarea perimetrului cranian) urmată în cursul dezvoltării de perioade de
stagnare și apoi de scadere a volumului cerebral spre vârsta adultă. Deoarece deficitele sociale
au fost identificate la copiii cu TSA încă de la sfârșitul primului an de viață, acest lucru poate
sugera că pot fi identificate modificări volumetrice cerebrale care apar mult mai devreme în
dezvoltare și pot explica apariția simptomatologiei (26).
Teorii psihologice
Încă de la primele descrieri ale autismului, cercetările s-au orientat spre identificarea unor
mecanisme neuropsihologice care stau în spatele simptomatologiei specifice. au fost formulate
și studiate multiple teorii explicative ale autismului începând cu Teoria minții (care își are
originea în studiile animale efectuate de Premack și Woodruff în 1978 și reluată ca model
explicativ al autismului de către Uta Frith în 1985) sau Teoria Coerenței Centrale (dezvoltată
de Uta Frith în 1988), continuând cu Teoria Hipersistematizării și a hipoempatizării, Teoria
extremului creier masculin (dezvoltate de Baron Cohen în anii 2000) sau Teoria lumii intense
(propusă în 2010 de Markram).
Teoria Minții
Conceptul de Teoria mintii (ToM) încearcă să explice modul în care înțelegerea altei persoane
este condiţionata de “citirea minții” sau “mentalizare” în scopul de a percepe ceea ce gândeste
și de a prezice comportamentul acelei persoane. La baza dezvoltării ToM stă abilitatea de a
înţelege expresia emoţională a celorlalţi.
La copiii cu dezvoltare tipica ceastă teorie este complet achiziţionata în jurul vârstei de 4 ani,
atunci când reuşesc să facă distincţia între modul real în care stau lucrurile și ce ar putea să
creada în mod fals alte persoane despre aceste lucruri (27).
Pentru prima data a fost folosit acest termen în TSA de către Simon Baron Cohen în 1985 (28).
Copiii cu autism înalt funcţional au o întârziere în dezvoltarea ToM, dar odată cu înaintarea în
vârsta această abilitate se poate îmbunătăţi ajungând ca, la vârsta adolescenţei să poată să
înțeleagă macar o parte din statusurile mentale ale celorlalți. Totuși rămân deficitare înțelegerea
emoțiilor complexe precum ruşinea, jena și gelozia, în legatură probabil cu afectarea
imaginaţiei și a abilităților timpurii ale ToM (29).
113
LUPTĂ ANTIDROG
In sprijinul studiilor care au analizat dezvoltarea ToM la copiii cu TSA stă şi ipoteza
hipointenţională propusă pentru tulburarile de dezvoltare. Conform acestei ipoteze, persoanele
sunt percepute si tratate precum obiectele si statusul mental al persoanelor este adesea procesat
la fel ca și statusul fizic al obiectelor (30).
Înțelegerea emoțiilor în TSA

Expresia facială furnizează informaţii vizuale care ne ajută în determinarea sexului, vârstei,
familiarităţii şi identităţii interlocutorului. În plus, ne ajută să culegem informaţii despre
gândurile, sentimentele şi intenţiile celorlalţi. Interacţiunea socială poate fi uneori ambiguă, cu
un grad redus de predictibilitate, dar informaţia socială oferită de expresiile faciale este rapid
disponibilă şi poate să scadă gradul de incertitudine (31).
Emoţiile au o funcţie esentială în comunicare. La copiii cu TSA au fost descrise frecvent
dificultăţi în toate aspectele emoţionale: deficite în înţelegerea şi exprimarea emoţiilor, în
decodificarea expresiilor faciale şi în managementul adecvat emotional. Afectărea capacității
de recunoaștere a emoțiilor din expresia facială reprezintă un argument solid pentru dificultățile
sociale cu care se confruntă copiii cu TSA (32).
Exista o mare variabilitate a deficitului de recunoastere a emotiilor in TSA, cu cifre cuprinse
între 5-70%. Acesti copii au dificultăți cu emoțiile complexe (surpriza, dezgust) sau chiar cu
emoțiile simple (furie, tristete, fericire) atunci când au trebuit să selecteze o imagine cu o
emoție similara cu cea prezentata inițial. In contexte structurate, cu stimuli expliciti, unii dintre
acesti copii pot sa recunoasca o parte din emotiile complexe sau sa inteleaga statusul mental al
celorlalti (33).
Copiii cu TSA se concentrează mai puțin pe informația din regiunea ochilor și mai mult pe
informația oferita de gura ceea ce justifică paternul anormal al privirii ochi-în-ochi. Evitarea
contactului vizual poate să apara precoce, de la 6 luni. La vȃrsta de 15 luni, copiii cu TSA
fixează mai mult regiunea gurii faţă de copiii tipici sau se orienteaza către alte caracteristici
(34). Discontactul vizual se datorează dificultăţilor în perceperea importanţei sociale a
acestora, din cauza alterării circuitelor cerebrale implicate în procesarea stimulilor emoţionali.
Copiii cu TSA aleg să privească spre alte trăsături fizice, precum regiunea gurii, pentru că sunt
mai stimulative şi prezintă o mai mare variabilitate şi mişcare decât ochii, atrăgȃnd privirea
(35).
Reglarea emoţională în TSA

Reglarea emoţională (RE) se referă la procesele complexe şi dinamice implicate în evaluarea
şi modularea adecvată a reacţiilor emoţionale, în funcţie de contextul social sau pentru
atingerea unui scop.
In TSA, modalitatea atipica de reglare emotionala poate explica o parte din problemele
comportamentele şi emoţionale care afectează funcţionarea în toate domeniile de activitate ale
copiilor.
114
LUPTĂ ANTIDROG
Studiile au aratat ca exista un deficit al reglarii emotionale la copii cu TSA ceea ce conduce la
creşterea accesării serviciilor psihiatrice. 74% din copiii cu TSA au dificultăţi de RE
comparative cu doar 18% din copii cu dezvoltare tipica si aceste deficite apar de timpuriu,
putand fi observate de la varsta de 12 luni (36). Dificultatile de RE sunt asociate cu dificultati
importante, în special în situaţiile şcolare. Adesea copiii cu TSA nu reuşesc să termine şcoala
sau experimentează schimbări frecvente ale clasei datorate strategiilor atipice de RE.
Strategii maladaptative folosite in TSA pentru reglarea emoţională, adesea ineficiente în
scăderea activării negative, sunt:
• o parte din comportamentele restrictive si stereotipe care apar ca răspuns la
triggerii emoţionali, ca o încercare de RE; aceasta strategie poate fi eficientă pe
termen scurt dar maladaptativă în timp. Aceste comportamente pot fi folosite cu
scopul de a controla mediul şi a face faţă emoţiilor copleşitoare, dar nu pot
explica prezenţa spereotipiilor în general. Ele însă pot fi eficiente pentru a-l
ajuta pe copilul cu TSA sa faca faţă emoţiilor - ar putea reprezenta o modalitate
acceptata de RE atunci cand nu au potenţial periculos pentru copil sau pentru
cei din jur.
• evitarea, suprimarea emotiilor
• vorbitul cu sine,
• mentinerea atentiei catre factorul stressor (37).
Preşcolarii şi şcolarii cu TSA au dificultati cu RE din cauza frecvenţei crescute a anxietăţii şi
iritabilităţii, răspunsului cerebral anormal şi dificultăţilor în înţelegerea emoţiilor celorlaţi.
Nivelele crescute de anxietate, furie şi reacţiile negative precum crizele de tantrum şi de
agresivitate sunt frecvente la copiii şi adolescenţii cu TSA şi reprezintă un factor de risc pentru
dezvoltarea altor afecţiuni psihiatrice. Mai mult, emoţiile negative excesive afectează
funcţionarea socială ducând la dificultăţi în interpretarea indiciilor sociale şi consecutiv, la
comportamente inadecvate în aceste situaţii (38).
Teoria empatizării – sistematizării

Conceptul de sistematizare este definit de Baron Cohen ca fiind capacitatea de a identifica
regulile după care un sistem funcționează, respectiv de a identifica structurile unui sistem
(patternuri, reguli, periodicitate). Sistematizarea permite creierului să aprecieze că un
eveniment va apărea cu o probabilitate anume (39).
Anumite sisteme sunt 100% guvernate de legi (de ex formulele matematice) şi sunt predictibile,
iar altele au un grad scăzut de sistematizare (aşa cum este comunicarea socială) motiv pentru
care nu pot fi predictibile.
Nivelul de sistematizare este programat genetic și condiționat de factori biologici, cum ar fi
testosteronul fetal [58]. Există diferențe de gen în ceea ce privește sistematizarea, băieții având
un nivel de sistematizare mai ridicat decât cel al fetelor. Conform Teoriei lui Baron-Cohen
(2006) exista 8 niveluri de sistematizare, primele 3 fiind caracteristice populatiei generale. La
115
LUPTĂ ANTIDROG
un Nivel 1 gradul de sistematizare este redus. Nivelul 2 este specific femeilor (grad scazut de
sistematizare, grad crescut de empatie) iar nivelul 2 este specific genului masculin.
Persoanele la care nivelul de sistematizare este setat prea sus vor căuta reguli și structuri în
orice sistem. Astfel un nivel de sistematizare de 4 a fost identificat la părinții copiilor cu TSA,
nivelul 5 la copiii cu Tulburare Asperger, iar gradele 6, 7 și 8 la copiii cu Autism (afectarea
fiind cu atât mai severă cu cât gradul de sistematizare este mai ridicat) (39).
Pentru a putea înțelege relaționarea socială, în care modificările care apar sunt foarte
rapide, complexe şi nu pot fi sistematizate, a luat naştere al doilea concept care stă de fapt la
baza relațiilor sociale, respectiv empatia.
Empatia, componentă esențială și specifică a inteligenței sociale, este definită în 2003
de Baron-Cohen ca fiind “capacitatea de a identifica emoțiile și gândurile altei persoane și de
a le răspunde acestora într-o manieră adecvată” (40).
Capacitatea de a empatiza este şi ea determinată genetic dar poate fi influențată de o serie de
factori externi situaționali (de exemplu, consumul de alcool, oboseala, dispoziția depresivă pot
scădea capacitatea de a empatiza) și este diferențiată în funcție de gen: femeile au un grad de
empatie superior bărbaților (41).
Teoria hipersistematizării și a hipoempatizării în TSA a fost propusă în 2002 de către
Baron Cohen pentru a explica dificultățile de relaționare socială și de comunicare specifice.
• empatia scăzută explică dificultăţile de relaţionare socialå şi de comunicare
• sistematizarea crescutå explică gama de interese restrânse, stereotipe, comporta-
mentul repetitiv şi rezistenţa la schimbare
În opinia lui Baron-Cohen această teorie poate duce la destigmatizarea persoanelor cu
TSA deoarece ea pune accent nu doar pe punctele slabe (empatia scăzută) dar și pe punctele
tari ale persoanelor cu TSA, respectiv capacitatea de sistematizare crescută (41).
Teoria lumii intense

Aceasta teorie se refera la hiperfuncția microcircuitelor neuronale locale: hiper-
reactivitate și hiper-plasticitate. Se considera ca progresia tulburării este condusă de reacții
exagerate la experiențe care determină creierul să exprime un status hiper-preferențial și
selectiv. Acesta devine mai extrem cu fiecare nouă experiență și poate fi accelerat în special de
experiențele încărcate emoțional și de traume. Acest lucru poate duce la prelucrarea obsesivă
a informației detaliate a fragmentelor lumii și la decuplarea involuntară și sistematică a
persoanei cu autism de ceea ce devine o lume dureros de intensă. Indivizii sunt prinsi într-o
lume interioară limitată, dar foarte sigură, cu surprize minime (42).
Teoria mariajului asortativ
Mariajul asortativ se referă la tendinţa de a te căsători cu o persoană cu care ai trăsături
commune şi în acest mod creşte frecvenţa de exprimare a acelor trăsături. Conform teoriei lui
Baron-Cohen, prin mariajul asortativ a două persoane cu grad crescut de sistematizare şi nivel
scăzut de empatizare,creşte posibilitatea ca descendenţii sa exprime trăsături din spectru autist
116
LUPTĂ ANTIDROG
de intensitate clinică (41). In sprijinul acestei teorii stau rezultatele studiilor care au identificat
o frecvența mai mare a trăsăturilor de spectru autist la nivel subclinic atât la mama cât și la tații
copiilor (43).
Expunerea la dispozitive media

In contextul actual copiii sunt expusi masiv la dispozitive media (TV, tabletă, telefon)
de la vârste foarte mici. Auzim frecvent de conceptul de “autism virtual” care ia în considerare
expunerea precoce si de lunga durata a copilului mic la dispozitive media ca un factor care
contribui la etiologia TSA. Studiile lui Waldman și colaboratorii demonstrează că și acest
factor de mediu poate deveni important la acei copii cu o predispoziție genetică pentru a
dezvolta TSA (44).
Copilul mic nu poate invata din mediul digital datorita imaturității lui în ceea ce privește
memoria, atenția și jocul simbolic. Pentru dezvoltarea abilităților cognitive, lingvistice, motorii
și social-emoționale copilul are nevoie de explorarea directă și de interacțiunea socială cu
părinți. Având în vedere cele de mai sus Academia Americană de pediatrie recomandă evitarea
expunerii la dispozitive media a copilului cu vârsta sub 18 luni (45).
In concluzie înţelegerea completă a TSA necesită identificarea unor piese suplimentare din
puzzle-ul etiologic. Nu există o cauză singulară care să stea la baza apariţiei TSA. Etiologia
Tulburărilor de spectru autist este una multifactorială în care factorii genetici și epigenetici
contribuie la heterogentiatatea clinică.
117
LUPTĂ ANTIDROG
3. Caracteristici clinice in Tulburarea de spectru autist
Debutul simptomatologiei TSA este înainte de vârsta de 3 ani, dar simptomele se pot
îmbunătăți în timp. Unii copii prezintă semne sau simptome din spectrul autist în primele
câteva luni de viață (de ex. contact vizual redus, lipsa de raspuns la nume). La alții, simptomele
pot să nu apară până la 24 de luni sau până mai târziu. Unii copii cu TSA par să se dezvolte
normal până la o vârsta cuprinsă aprox. între 18 și 24 de luni și apoi încetează să dobândească
noi abilități sau își pierd abilitățile pe care le-au avut odată. Studiile au arătat că o treime până
la jumătate dintre părinții copiilor cu TSA au observat o problemă înainte de prima aniversare
a copilului lor și aproape 80% -90% au sesizat anumite dificultati până la vârsta de 24 de luni
(1).
În prezent conform criteriilor de diagnostic DSM 5 diagnosticul de TSA se poate
formula pentru prima dată și la adolescent sau la adult dacă anamnestic se dovedește ca
simptomele principale legate de interacțiunea socială și comunicare sunt prezente din copilărie.
Simptomatologia în Tulburările de spectru autist

Fiecare copil cu TSA are un model unic de comportament și nivel de severitate diferit
- de la un grad de funcționarea scăzută până la o funcționarea ridicată. De ex. unii copii cu TSA
au dificultăți de învățare din cauza unui coeficient de inteligenţă mai mic. Alți copii au o
inteligență normală sau chiar superioara, învață rapid, totuși au probleme de comunicare, de
aplicare a ceea ce știu în viața de zi cu zi și cu adaptarea la situațiile sociale (2).
Datorită tabloului clinic unic pentru fiecare copil, severitatea poate fi uneori dificil
de determinat. În general, se bazează pe nivelul de deficiențe și modul în care acestea afectează
capacitatea de funcționare.
Pentru stabilirea diagnosticului conform manualelor de clasificare a tulburărilor psihice
(ICD și DSM) simptomatologia trebuie sa fie persistentă și să se manifeste în prezent sau în
antecedente în numeroase contexte. Deși simptomatologia este prezentă încă din perioadele
timpurii de dezvoltare, poate deveni evidentă doar în momentul în care solicitările sociale
depășesc capacitățile copilului. Simptomatologia este considerată de intensitate clinică atunci
când va determina o afectare importantă a funcționării copilului în mai multe domenii ale vieții
(3).
Vom prezenta în continuare simptomatologia specifică pentru Tulburarea de spectru
autist insistând pe principalele arii afectate (interacțiune socială, comunicare,
comportament) dar și caracteristicile asociate.
3.1. Deficitul de interacțiune sociala
118
LUPTĂ ANTIDROG
Interacțiunea socială – dificultatea de interacțiune socială cu diferite grade de severitate se

poate manifesta prin următoarele caracteristici:
• nu răspunde când este strigat pe nume, pare că nu aude sau nu pare sa fie
interesat atunci când interlocutorul încearcă să-i capteze atenţia
• copilul nu folosește sau folosește într-o manieră inadecvată comportamentul
nonverbal (gesturi, expresie facială): evită contactul vizual, expresia facială nu
este concordantă cu contextul sau mimica este inexpresivă
• lipsa de interes pentru celelalte persoane, nu împărtășesc cu ceilalți interesele
reuşitele sau realizările (de ex. nu arate celorlalti ce a desenat sau a găsit, nu
aduce sau indică obiecte de interes cu intenţia de a-l face atent pe interlocutor),
• interacționează cu celelalte persoane doar dacă are o nevoie
• nu inițiază relații sociale sau le iniţiază neadecvat, par detașați îi neimplicaţi,
preferă să-și petreacă singuri timpul, sunt retraşi în „lumea lor”
• au dificultăți în a înţelege punctul de vedere al altei persoane; nu pot prezice sau
înţelege acţiunile celorlalţi
• uneori evită contactul fizic, nu simt nevoia de a fi mângâiați, lăudați sau
apreciați pentru reușitele lor
• eșec de a iniția sau de a răspunde interacțiunilor sociale
• dificultăți sau eşec în a-şi face prieteni în grupul de vârstă – nu au abilitatea de
a-și face prieteni chiar dacă își doresc, incapacitate de a promova relații cu
egalii, nu inițiază jocuri de grup și nu știu cum să se alăture jocurilor inițiate de
alții
Chiar si copiii cu autism înalt funcţional întâmpină dificultăţi în dezvoltarea relaţiilor
cu grupul de vârstă - fie nu îşi doresc sau nu reuşesc să ţină pasul cu schimbările dintr-un joc,
fie sunt interesaţi în relaţionarea cu ceilalţi dar au dificultăţi în adecvarea raspunsului emoţional
şi comportamental la situaţia socială. Nu descifrează şi nu înţeleg normele sociale care
guvernează interacţiunea şi care sunt intuitive si uşor deductibile pentru copiii tipici.
• nu reușesc să-și adapteze comportamentul in funcție de context sau de interesele
celorlalți insistând în a-și impune propriile rutine (de exemplu un copil
diagnosticat cu TSA pasionat de dinozauri va vorbi ore întregi doar despre acest
subiect indiferent de interesul interlocutorului și fără a putea fi oprit)
• nu înțeleg nevoia de spațiu personal
• nu sesizează intrarea sau ieșirea persoanei primare de atașament (de obicei
mama) din cameră (4,5,6,7).
119
LUPTĂ ANTIDROG
3.2. Deficitul de comunicare
Comunicare – copiii cu TSA au diferite grade de afectare în ceea ce privește dezvoltarea

limbajului, cea mai importantă fiind afectarea funcției de comunicare a limbajului.
Există mari diferențe în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la copiii cu TSA. La
aproximativ 40% dintre copii limbajul nu este dezvoltat deloc, chiar dacă aceştia au fost incluşi
în terapie la o vârstă mică. Aproximativ 25-30% dintre copiii par a avea o dezvoltare tipică a
limbajului până la vârsta de 12-18 luni după care pierd achizițiile dezvoltate până la acea vârstă.
La o categorie de copii limbajul se va dezvolta mult mai târziu în copilărie (8).
Alti copii ajung sa vorbească dar de multe ori folosesc limbajul în moduri neobişnuite.
Uneori nu reuşesc să facă propoziţii cu sens sau folosesc doar câte un cuvânt odată. Alţii repetă
cuvinte sau expresii de mai multe ori, preluând intonaţia interlocutorului. Copiii tipici trec şi
ei prin o etapa în care repetă ceea ce aud, dar până în jurul vârstei de trei ani. Pentru copiii cu
TSA cu limbaj bine dezvoltat poate fi dificil sa îi asculte pe ceilalţi sau nu işi adecvează
expresiile faciale la conţinutul verbal (de ex. zâmbesc când vorbesc despre ceva trist).
Persoanele cu TSA pot vorbi la persoana a III-a şi adesea au dificultăţi in folosirea
corectă a pronumelor. Vocile lor au o prozodie particulară, pot fi plate, asemănătoare unui robot
sau înalte. Adesea stau prea aproape de persoana cu care vorbesc sau le este greu sa schimbe
subiectul de conversație - vorbesc mult despre ceva ce le place cu adevărat si devin neinteresaţi
daca se schimbă direcţia conversaţiei. Unii copii cu abilități lingvistice destul de bune vorbesc
ca niste adulți mici, nereușind să preia „vorbirea copilului”, comună pentru grupul de vârstă
din care fac parte (9).
Principalele simptome care pot varia de la un copil la altul sunt:

• întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv – copilul nu atinge nivelul de
dezvoltare a limbajului conform vârstei lui cronologice și nici nu folosește
limbajul nonverbal pentru a comunica eficient
• atunci când limbajul este dezvoltat acesta nu are funcția de comunicare și poate
fi marcat de melodicitate și tonalitate particulare, prozodie particulară,
pedanterie exagerată
• dificultăți de a iniția și înțelege o conversație precum și de a menține conversația
• ecolalie imediată (repetă cuvintele interlocutorului imediat după ce acestea au
fost rostite cu aceeași tonalitate: vrei apa?) sau întârziată (poate repeta
fragmente întregi din desene animate sau filme preferate sau chiar fragmente de
conversații la intervale mari de timp după ce acestea au avut loc și inadecvate
contextului)
• dificultate de a-și însuși vorbirea la persoana I
• dificultăți de a realiza acorduri corect gramatical
• nu își comunică nevoile, intențiile sau dorințele
120
LUPTĂ ANTIDROG
• par să nu înțeleagă cerințe sau întrebări simple

• vorbirea este concretă, prea literară, nu înțeleg metaforele, umorul, sarcasmul și
ironia
• limbaj stereotip şi repetitiv sau limbaj vag: solilocvează într-o manieră
stereotipă, verbalizează sau emite sunete sau exprimări fără sens pentru anturaj
(5,6,10).
3.3. Comportamentul stereotip
Copiii cu TSA prezintă:

• comportament, activități sau interese restrictive, rigide și stereotipe; comportamente
motorii repetitive (mers pe vârfuri, fluturatul mâinilor, se învârt în jurul propriului ax,
mișcări repetitive ale globilor oculari mișcare continuă fără o țintă).
Comportamentele stereotipe ale copilului cu TSA se pot repeta la nesfârșit. Ele pot
implica întregul corp sau un obiect sau o parte a unui obiect. Comportamentele sterotipe și
rutina le oferă un confort emoțional deoarece copiii cu TSA au nevoie de rutină. De aceea, de
multe ori, în situaţii în care resimt distres comportamentele stereotipe se pot intensifica cu
scopul reglarii emoţionale, în special acolo unde anxietatea este comorbidă cu TSA.
• atașament patologic pentru anumite obiecte (de exemplu un dop, o rotiță sau o sfoară)
care nu au un rol funcțional sau o preocupare exagerată pentru o anumită arie care
uneori implică numere, simboluri sau mijloace de transport (hărți, statistici, programul
mijloacelor de transport în comun, date)
• aderență inflexibilă la ritualuri nonfuncţionale; nevoia ca lucrurile sa fie aranjate
într-un anumit fel. Orice modificare în rutină poate declanșa reacții emoționale
puternice cu comportament inadecvat, agitație psihomotorie și agresivitate,
neliniște psihomotorie, posturi atipice ale corpului, mișcări bizare
• pot fi fascinați de părți ale obiectelor pe care le folosesc într-un mod
nefuncțional (de exemplu învârte rotița unei mașini nu se joacă cu întreaga
mașină) (4, 5,11,12,13).
Multe persoane tipice prezintă interese specifice pentru anumite subiecte; citesc pe larg
despre acestea, colectează articole despre aria de interes, pot vorbi despre acest subiect ore
întregi și se pot alătura grupurilor de interes sau societăților dedicate interesului lor. Diferența
dintre aceste comportamente normale și cele ale persoanelor cu TSA constă în focusarea
atipică, inflexibilitate, perseverență și lipsa calității sociale. Copiii sau adolescentii cu TSA se
concentreaza pe o parte foarte specifică a obiectului de interes, de exemplu, pe structura
obiectului. Pot avea probleme cu schimbarea subiectului în conversaţie chiar și atunci când
devine evident ca oamenii nu sunt interesați de ceea ce ei vorbesc. Se tot concentrează pe
121
LUPTĂ ANTIDROG
această temă atunci când ar trebui să facă alte sarcini și pot deveni supăraţi sau chiar agitaţi
atunci când sunt întrerupți. Nu sunt interesati să împărtăşească într-o manieră socială
preocuparea lor, cum ar fi prin aderarea la un club sau la un grup social..
Caracteristici ale jocului la copilul cu TSA

Copiii cu TSA tind să fie mai puțin spontani în joc decât ceilalți copii de vârsta lor. De
cele mai multe ori jocul este sărac, stereotip (aranjează mașinuțele într-o linie perfect dreaptă
dar nu împing mașinuțele pe covor), nu dezvoltă joc simbolic sau funcțional, nu se pot preface
în joc. Sunt mai degrabă preocupați de părți ale jucăriilor cu care se joacă într-o mod stereotip,
nonfuncțional decât de jucăria ca întreg (învârt rotița unei mașinuțe fără să împingă mașina).
Deseori ei par dezinteresați de jocurile de grup, tind să se izoleze, să se joace pe lângă și nu cu
ceilalți copii. Nu se angajează în jocuri de grup, nu imită celelalte persoane, nu au capacitatea
de a se preface în joc și nu reușesc să folosească jucăriile într-un mod creativ (4, 5,11,12,13)..
3.4. Caracteristici ale procesului de învățare
Copiii cu TSA pot prezenta anumite caracteristici ale procesului de învățare care
interferează cu performanța lor în mediul academic chiar și la cei cu un nivel crescut de
inteligență:
• achiziții și performante inegale în ariile specifice procesului academic, uneori
cu abilități deosebite într-o anumită arie (de exemplu rețin cu mare ușurință
date, trasee ale mijloacelor de transport în comun)
• rezistență exagerată la încercarea de a schimba mediul de învățare cu dificultăți
de a se adapta la orice schimbare din clasă
• nu are abilitatea de a-și folosi timpul liber nestructurat (de exemplu un
adolescent cu TSA merge la școală şi așteaptă în bancă și atunci când este
anunțat că nu se va susține prima oră)
• au o atenție exagerată pentru detalii – au o atentie selectiva pentru stimuli
particulari dar nu reusesc sa priveasca imaginea in ansamblul ei
• dificultăți de a generaliza abilitățile învățate
• are nevoie de instrucțiuni concrete datorită dificultăților de abstractizare și
conceptualizare
• nu înțelege sensul implicit sau metaforic al cuvintelor, folosesc cuvintele ad
literam
• memorie exagerată pentru detalii fără a reuși să sumarizeze informația (14).
122
LUPTĂ ANTIDROG
3.5. Simptome asociate
Deși nu fac parte din criteriile de diagnostic oficiale ale autismului, copiii cu TSA suferă adesea
de una sau mai multe dintre următoarele probleme:
Tulburări senzoriale
Mulţi dintre copiii cu TSA au o hiporeactivitate sau o hiperreactivitate la stimuli
obișnuiți. Ei pot părea dezinteresați față de anumite sunete (de exemplu nu răspund atunci când
sunt strigați pe nume) dar pot reacționa exagerat la anumite zgomote chiar dacă acestea sunt
minore sau obișnuite. Zgomote banale din mediu precum sunetul telefonului sau sirena unei
mașini de salvare pot fi percepute ca fiind exagerate de către copilul cu TSA. Ca urmare acesta
poate avea o reacție emoțională și comportamentală intensă (de exemplu își acoperă urechile,
fuge, devine agresiv). Copiii cu TSA pot avea o sensibilitate crescută pentru anumite texturi
(vor refuza să se îmbrace cu anumite hăinuțe insistând să poarte același tricou indiferent de
anotimp sau de gradul de uzură al acestuia) sau pentru gusturi (vor insista să mănânce același
tip de alimente lungi perioade de timp sesizând orice modificare în textura sau compoziția
alimentului preferat) (4, 5,11,12,13). .
Dificultăți emoționale
Copiii cu TSA pot avea dificultăți în a-și identifica propriile emoții sau emoțiile altor
persoane dar în special de a-și exprima emoțiile adecvat si de a le regla in contexte diferite. De
exemplu copilul poate să râdă inadecvat situației sau invers. Deși par să nu sesizeze pericolele
(de exemplu se apropie periculos de mult de un câine agresiv sau de o mașină în mers) dar
reacționează prin frică disproporționat de mare față de o insectă inofensivă.
In procesul de terapie copiii cu TSA vor învăța să recunoască cognitiv emoțiile
celorlalte persoane. Persistă însă uneori dificultatea de a-și adapta propriul comportament în
funcție de statusul emoțional al celorlalți (de exemplu continuă să vorbească despre tema
favorită chiar dacă interlocutorul îi spune că este obosit) (4, 5,11,12,13).
Nivelul cognitiv al copiilor cu TSA

TSA apare independent de nivelul cognitiv al copiilor. Până la 31% dintre copiii cu
TSA pot avea un grad de Întârziere mintală. Chiar și copiii cu inteligență medie spre înaltă au
deseori abilități cognitive dezvoltate inegal. Nu este surprinzător că abilitățile verbale tind să
fie mai slabe decât abilitățile nonverbale. În plus, copiii cu tulburare de spectru autist se
descurcă de obicei mai bine în sarcini care implică memorie imediată sau abilități vizuale, în
timp ce sarcinile care implică gândirea simbolică sau abstractă sunt mai dificile.
O particularitate a inteligenței copiilor cu TSA este existența, la unii dintre ei, a unei
memorii de fixare excelentă (de exemplu pot memora cifre, date, pot efectua în minte calcule
aritmetice foarte complicate sau pot reproduce melodii auzite o singura data). Până la 10%
123
LUPTĂ ANTIDROG
dintre copiii cu TSA pot avea o abilitate exagerată într-o anumită arie precum cele descrise mai
sus, ei fiind incluși așa numitul grup al “autiștilor savanți” (4, 5,11,12,13).
3.6. Tulburarea Aperger – particularități
Caracteristicile listate mai sus sunt specifice copiilor cu TSA, spectru din care face
parte și Tulburarea Asperger. Totuși această categorie diagnostică, descrisă în 1944 de către
Hans Asperger are câteva particularități.
Sindromul Asperger descrie persoanele aflate la capătul cel mai performant al
spectrului autismului. Termenul - și diagnosticul - a fost eliminat din manualul de diagnostic
în 2013 (in prezent tulburarea Asperger face parte din categoria diagnostică a TSA) dar practic
toată lumea din comunitatea cu autism continuă să-l folosească datorită utilității sale în
descrierea unui grup foarte specific de persoane.
Spre deosebire de copiii cu Autism infantil sau cu Autism atipic, copiii cu Tulburare
Asperger nu prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv (limbajul este dezvoltat tipic
din punct de vedere cantitativ) și au un nivel cognitiv în limite normale (QI peste 70). O parte
dintre aceștia au abilități cognitive foarte bine dezvoltate cu performanțe remarcabile într-un
domeniu restrâns de interese, dar nu se pot generaliza aceste abilitati ((4, 5,11,12,15).
Copii cu Tulburare Asperger, au un pronostic medical mai bun decât cei cu Autism
infantil; adesea ei nu sunt identificați la vârstă mică deoarece interactiunea cu adultul este bună,
iar dificultatile de relationare socială cu grupul de vârstă devin vizibile mai târziu. Astfel media
de vârstă pentru diagnosticul de Tulburare Asperger este de peste 7-8 ani spre deosebire de
restul formelor de TSA care pot fi identificate precoce (20).
Copiii cu Tulburare Asperger au aceleași dificultăți de interacțiune socială și de
comunicare precum și comportamentul stereotip și repetitiv, cu câteva particularități.
Interacțiunea socială – datorită dificultăților de a recunoaste sau înțelege emoțiile și
intențiile celorlalte persoane precum și datorită dificultăților de a-și exprima propriile emoții
copiii cu Tulburare Asperger vor avea dificultăți de interacțiune socială. Astfel pot fi percepuți
ca ciudați sau insensibili, au dificultati in utilizarea limbajului social, le este dificil sa initieze
si sa mentina o conversatie. Sunt inabili sociali si esueaza adesea in a-si face prieteni.
Interacțiunea socială este rigidă și inadecvată datorită deficitului la nivelul Teoriei
minții care explică:
• dificultăți in explicarea comportamentelor celorlalți
• deficitul de a înțelege emoțiile complexe
• incapacitate de a prezice comportamentul sau statusul mintal al celorlalți
• problemele de înțelegere a perspectivei celuilalt
• incapacitatea de a înțelege convențiile sociale
124
LUPTĂ ANTIDROG
• imposibilitatea de a descifra indicii sociale non-verbale

• lipsa reciprocității emoționale
• comportamentele neadecvate situațiilor sociale
• nu dobândesc abilitați sociale eficiente prin învățarea incidentală având nevoie
de instruire explicită (9, 11, 15, 16, 17)
In functie de modul de interactiune sociala se pot descrie 3 subtipuri de interactiune la copilul
cu Tulburare Asperger:
• Tipul distant – nu sunt interesati de interactiunea cu alti copii; pot deveni
agitati in apropierea celorlalti si pot respinge contactul fizic sau social
nesolicitat
• Tipul pasiv – asteapta ca ceilalti sa initieze contactul social
• Tipul activ – initiaza interactiunea sociala dar intr-un mod neobisnuit sau
inadecvat (17).
Comunicarea socială –înțeleg și interpretează ad literam limbajul având dificultăți de
a înțelege expresia facială, tonalitatea vocii. Pot utiliza cuvinte și fraze complexe dar fără să
înțeleagă pe deplin sensul lor. Sunt foarte concreți si nu înțeleg conceptele abstracte, glumele,
metaforele, ironia și sarcasmul. Au prozodie particulara, folosesc neologisme.
Pattern restrictiv și repetitiv de comportamente, activități și interese – copiii cu
Tulburare Asperger prezintă aderențe inflexibile la rutina zilnică, orice eveniment neprevăzut
conducând la confuzie și dificultăți de adaptare. De asemenea ei au nevoie de reguli care să fie
respectate și nu se simt confortabil cu ideea de schimbare. Atunci când sunt pregătiți anterior
efectuării unei schimbări în cotidian pot învăța să se adapteze.
Multe persoane cu Tulburare Aspereger pot avea un interes particular pentru anumite
domenii, identificabil încă de la vârstă fragedă și în care pot ajunge la performanțe remarcabile.
Interesele particulare se pot schimba de-a lungul vieții și uneori pot să pară neobișnuite.
De asemenea sunt descrise modificări de tip hipersenzitivitate la stimuli tactili, olfactivi
vizuali sau auditivi care interferează cu funcționarea în mediul social și contribuie la izolare
(9, 11, 15, 16, 17).
Datorită dificultăților expuse mai sus copiii cu Tulburare Asperger pot avea mari
dificultăți de adaptare la viața școlară. Cele mai dificile aspecte ale vieții școlare sunt:
• schimbările de orar nepredictibile și neașteptate
• au nevoie de timp adițional pentru completarea sarcinilor si orientarea in timpul
tranzițiilor (“Asperger time”)
• dificultăți in înțelegerea profesorilor si a instrucțiunilor de la clasăexperiențe
senzoriale intense din clasa zgomotoasă
În mediul școlar copiii cu Tulburare Asperger devin frecvent victime ale agresivității și
tachinării din partea colegilor. Vor fi astfel la risc pentru a dezvolta anxietate sau depresie cu
refuz sau pentru apariția agresivității (15).
125
LUPTĂ ANTIDROG
Încheiem acest capitol cu citate ale lui Wendy Lawson, o persoană diagnosticată cu Tulburare
Asperger:
„Cunoașterea și procesarea vieții de zi cu zi este destul de diferită de cea din lumea neuro-
tipică. În cadrul propriei experiențe și a celor împărtășite cu mulți dintre prietenii mei autiști,
am observat că percepția, cunoașterea și procesarea vieții noastre de zi cu zi sunt guvernate
de următorii factori: literalitate, concepte seriale, gandirea in imagini, prioritati non-sociale.
invatarea non-generalizata, dificultati cu timingul si miscarea, probleme cu anticiparea
rezultatelor. Pentru mine, modul în care procesez viața este, prin urmare, dependent de factorii
de mai sus.”
„Viața unei persoane cu TSA trebuie să fie structurată din cauza dificultății sale de a prezice
rezultatele. De exemplu, nevoia unui copil de a alinia obiecte sau de a se angaja în alte sarcini
și obsesii ordonate se naște din nevoia de a ști ce va urma și de a fi sigur că acest lucru se va
întâmpla întotdeauna. Poate că cititorul ar putea face o pauză pentru o clipă și „imagina”
cum ar putea fi viața dacă nu ar fi în stare să prezică consecințele”
„Fiind capabilă să percep doar un concept la un moment, trebuie să mi se dea instrucțiuni una
câte una.”
„Este foarte ușor să supraîncărcați o persoană cu TSA cu prea multe cuvinte sau concepte
simultan. Oamenii tipici pot fi capabili să privească și să asculte în același timp (adică conduc
o mașină, poartă conversații și ascultă radio în același timp)...acest lucru nu ar fi posibil
pentru mine.”
„Fiecare situația pe care o întâlnesc este ca și cum as întâlni-o pentru prima dată.Tind să nu
iau ceea ce am învățat dintr-o situație și să o pot aplica în alta. Acest lucru face ca
generalizarea învățărilor mele să fie foarte dificilă. Cu toate acestea, pot învăța să generalizez
învățând în mod independent regulile pentru fiecare situație.”
„Uneori, evenimentele care sunt stocate în memoria mea pe termen lung se prezintă nu ca
părți ale trecutului, ci ca probleme foarte prezente. Prin urmare, timpul pentru mine pare să
fie întotdeauna în prezent. Conceptele de „viitor” sunt foarte greu de imaginat.”
126
LUPTĂ ANTIDROG
4. Afecțiuni comorbide cu Tulburarea de spectru autist
Comorbiditatea se refera la aparitia concomitenta a doua sau mai multe tulburari la

aceeasi persoana. O afecțiune comorbidă are drept consecinţe prezenţa unor simptome care nu
pot fi atribuite tulburării de bază (1).
Conform DSM 5, aproximativ 70% dintre copiii diagnosticaţi cu TSA pot avea o altă
tulburare de sănătate mintală asociată, în timp ce 40% dintre aceştia pot fi diagnosticaţi cu douå
sau mai multe tulburări mintale comorbide (2).
Conștientizarea ratelor ridicate de asociere a TSA cu tulburările comorbide este
necesară pentru a orienta diagnosticul și intervenția terapeutică adecvată, pentru a îmbunătăți
prognosticul și rezultatele clinice ale pacienților cu TSA. Tratamentul afecțiunilor medicale
comorbide poate duce la o îmbunătățirea substanțială a calității vieții atât a copilului, cât și a
părinților lor. O serie de simptome și comportamente care apar frecvent în TSA au fost
considerate în mod eronat a fi rezultatul autismului însuși, inclusiv anxietate, agresivitate,
agitație, iritabilitate, impulsivitate, lipsă de concentrare, somn tulburat, comportamente auto-
vătămătoare Condițiile psihiatrice comorbide sunt frecvent întâlnite, agravand dificultatile care
decurg din tulburarea de baza și complicand interventiile terapeutice atat in mediul de lucru cat
si in gradinite/scoli (3,4).
Cele mai frecvent întâlnite afecţiuni comorbide sunt anxietatea si tulburarea
hiperkinetica cu deficit de atentie (ADHD). Pe langa acestea întalnim si depresia, opozitia,
tulburarea obsesiv-compulsivă, agresivitatea. Studiile ne arata o asociere frecventă a TSA cu
ADHD și anxietatea și mai puțin cu depresia, tulburările de conduită sau tulburarea de opoziție
(5).
4.1. Tulburarea hiperkinetica cu deficit de atentie
Copiii și adolescenții cu TSA prezintă rate ridicate ale simptomelor ADHD (16-85%)
și există o suprapunere a simptomele TSA și ADHD.
Studiile care au examinat comorbiditatea ADHD în TSA au descris simptome mai
severe de autism, rate mai mari de afectare cognitivă, mai multe deficite în abilitățile adaptative
și o calitate a vieții mai scăzută la persoanele cu TSA și ADHD în comparație cu cele doar cu
TSA. Folosind teste standardizate studiile au raportat o severitate mai mare a simptomelor
autiste la copiii cu TSA comorbid cu ADHD, în special în domeniul interacțiunii sociale. În
plus s-a constatat o afectare mai mare a funcționării adaptive la copiii cu TSA și simptome
127
LUPTĂ ANTIDROG
semnificative clinic ale ADHD în comparație cu copiii cu TSA și mai puține simptome ale
ADHD (6).
În ADHD sunt descrise dificultăţi de reglare emoţională şi afectarea funcţionarii sociale
în 22% din cazuri; pentru anumite subgrupuri de copii cu ADHD, deficitele sociale pot fi
comparabile cu cele întâlnite în TSA. Există dificultăți semnificative în recunoașterea emoțiilor
faciale și vocale în ADHD si o afectăre mai modesta a teoriei minţii. Concluziile autorilor au
fost că performanțele celor cu ADHD sunt situate pe un continum între copii cu TSA și cei
tipici, iar comorbiditatea TSA cu ADHD poate accentua dificultățile de relaționare social (7).
Distractibilitatea atenției conteaza pentru variația unei proportii substantiale a
performanțelor de recunoastere a emotiilor în TSA și ADHD. Recunoașterea emoțiilor faciale
și a prozodiei afective este afectată la copiii cu TSA și agravată de prezența ADHD și pot fi
explicate doar parțial de deficitele tipice cognitive din ADHD, cum ar fi problemele de inhibiție
și atenție. Comorbiditatea cu ADHD crește riscul pentru problemele de recunoaștere
emoțională atât datorită deficitului de atenție care poate submina dezvoltarea de competente
emoționale cat și datorită afectării teoriei minţii, empatiei și prelucrarii emoțiilor, afectate în
mod similar în TSA și ADHD.
Existenta comorbiditatii TSA-ADHD are implicatii practice deoarece conduce la
creşterea afectării psihosociale şi răspuns deficitar la tratament. Copilul cu TSA comorbid cu
ADHD prezintă o funcționare cognitivă mai scăzută, o afectare socială mai severă și o
întârziere mai importantă în dezvoltarea abilităților adaptative. Așadar prezența ADHD la
copilul cu TSA poate determina agravarea aspectului clinic și determină o afectare funcțională
important (9).
Parintii si profesorii raporteaza mai multe dificultati în desfăşurarea activităţilor zilnice
acasa şi la şcoală la copiii cu TSA comorbid cu ADHD comparativ cu cei care au doar
diagnostic de TSA. În mediul şcolar, copiii cu TSA comorbid cu ADHD au un risc mai mare
de a fi agresaţi de către alti copii. De aici rezultă importanţa identificării precoce a
comorbidităţii în vederea intervenţiei adecvate adaptatş dificultăţilor (10).
4.2. Anxietatea, depresia
Anxietatea se numără printre cele mai frecvente probleme de sănătate mintală în TSA.
În mod similar cu ADHD, s-au raportat frecvențe mai mari ale dificultăților de anxietate (11-
84%) la copiii cu TSA în comparație cu populația generală și până la 40% din copii sunt
diagnosticați cu cel puțin o tulburare de anxietate DSM la un moment dat în viața lor.
Tulburările pervazive reprezintă per se o vulnerabilitate pentru stres și anxietate. În contrast,
potrivit unor cercetări transversale, anxietatea poate fi o cauză fundamentală a mai multor
simptome ale TSA. De exemplu, anxietatea afectează comportamentele stereotipe și rigide și
dificultățile de funcționare socială cu care se confruntă adesea copiii cu TSA, cu impact
important asupra calitatii vietii. În plus, anxietatea la copiii cu TSA are un impact negativ
128
LUPTĂ ANTIDROG
asupra funcționării adaptive, abilităților de viață zilnice și relațiilor cu colegii, profesorii și

familia. Există mai multe dificultăți sociale la tinerii cu TSA și simptome de anxietate în
comparație cu tinerii care au doar TSA (6).
Nivelurile mai ridicate de anxietate sunt asociate cu apariția depresiei,
comportamentelor perturbatoare, agresivității, auto-vătămării și stresului parental. Fără
evaluarea și diagnosticarea exactă, anxietatea și deficiențele asociate sunt susceptibile de a se
menține netratate și se agravează în timp.
Gama manifestărilor de anxietate care au fost documentate în TSA cuprinde:
• prezentări clasice, cât și neconvenționale, cum ar fi temerile legate de schimbare
sau noutate, îngrijorările legate de interesele circumscrise ( cifre, litere,
cunostinte geografice, plaeontologice, despre mersul trenurilor etc care sunt
invatate automat, fara sa aiba neparat o cunoastere profunda a domeniului
respectiv)
• cele specializate și fobiile neobișnuite (zgomote puternice, lucruri precum
triciclete, leagăne, ascensoare, aspiratoare, arzătoare, jucării mecanice, chiar și
vântul ar putea provoca o panică majoră).
Copiii cu autism percep, experimenteaza si răspund la provocarile intalnite foarte
diferit fata de copiii tipici. Experiențele care pot fi tolerabile pentru majoritatea copiilor tipici
ar putea fi înfricoșătoare, deranjante sau iritante pentru un copil cu TSA. Copiii cu autism pot
să nu răspundă la alte experiențe (de exemplu, pot fi insensibili la durere), să nu arate anxietate
fata de straini sau anxietate de separare și par că nu sunt conștienți de pericolele evidente (de
exemplu, alearga in fata masinii) (11).
Variabilitatea acestor manifestări, precum și suprapunerea multor simptome de
anxietate și autism, reprezintă provocări considerabile pentru constatarea și clasificarea
simptomelor de anxietate în TSA. Anumite manifestari de anxietate, cum ar fi retragerea
socială și comportamentele ritualice, pot fi superficial similare cu deficitele sociale de bază din
TSA, ceea ce face dificilă diferențierea acestor condiții. Caracteristicile care sunt comune, deși
nu patognomonice în TSA pot afecta, de asemenea, expresia simptomelor de anxietate. De
exemplu, indivizii cu TSA care sunt minim verbali și au intarziere mintala pot fi incapabili să-
și raporteze stările interne și, în schimb, isi manifesta neliniștea prin comportamente
nespecifice (de exemplu, evitare, comportament perturbator, tensiune).
În mod similar, dificultățile din TSA (detectarea, sensibilizarea și exprimarea verbală a
sentimentelor și emoțiilor interne) pot, de asemenea, să modifice prezentarea anxietății la
indivizii fluent verbal. Comportamente precum tipetele, care ar putea reflecta manifestări de
anxietate la un copil nonverbal sau la un copil cu recunoaștere limitată a emoțiilor, ar putea, de
asemenea, sa reflecte modelele învățate de comportament menite să eludeze cererile adultilor,
să obțină atenția sau alte scopuri care nu sunt însoțite de sentimente anxioase. În acest fel,
simptomele de anxietate pot fi intensificate sau atenuate de coexistența lor cu TSA (12).
Un scenariu posibil este că anxietatea apare ca o consecință a dificultatilor de
comunicare socială care caracterizează TSA. De exemplu, deficitele in înțelegerea acțiunilor,
129
LUPTĂ ANTIDROG
emotiilor și așteptărilor celorlalti ar putea avea ca rezultat aparitia anxietatii ca raspuns la

confruntarea cu lumea socială și cu cerințele ei percepute ca fiind imprevizibile. În mod similar,
hipersensibilitatea la stimulii senzoriali (de exemplu, zgomotele puternice) ar putea duce la
reacții anxioase in situații care, în mod normal, nu ar provoca anxietate (de exemplu, zgomotul
de la locul de joaca, aspirator etc.). Deși există dovezi care susțin acest scenariu, dacă anxietatea
apare ca o consecința inevitabilă a TSA, nu este clar de ce nu toate persoanele cu TSA au
anxietate (13).
Indivizii diagnosticaţi cu TSA sunt de patru ori mai predispuși decât neurotipicii să
experimenteze depresie pe parcursul vieții lor, deși oamenii de știință nu sunt siguri de ce.
Ratele lor de depresie cresc odată cu inteligența și cu vârsta. Mai mult de 70% dintre tinerii cu
autism au diferite probleme de sănătate mintală, inclusiv depresie și anxietate, și se crede că
adesea acestea persistă sau se agravează în maturitate (14).
Consecințele pentru copiii, adolescenţii şi tinerii cu TSA sunt grave - depresia majoră
le poate afecta grav independența, capacitatea de a face față vieţii de zi cu zi și abilitățile de
comunicare socială, lucrurile care sunt deja provocatoare. De asemenea e important să nu uităm
că depresia poate declanșa și gânduri suicidare.
În contextul TSA, nu se știe pe deplin cum să se identifice când este prezent un sindrom
depresiv. Identificarea stărilor depresive se bazează în mare măsură pe auto-raportare, lucru
dificil de furnizat pentru mulți copii cu TSA - stările subiective de tristețe, lipsă de speranță
sau dezinteres pot fi extrem de dificil de exprimat. În plus, prezentarea depresiei la copiii cu
TSA este adesea atipică sau cel puțin complicată de tulburările sociale, cognitive și de
comunicare care caracterizează autismul. În astfel de cazuri, identificarea și diagnosticarea
depresiei s-au bazat în mare parte pe comportamente exterioare sau modificări ale stării
mentale observtă de persoana de îngrijire. Comportamentele observabile raportate includ o
creștere a tristeții, plânsului, a apatiei sau scăderea performanței / regresia abilităților.
Modificările afective cum ar fi agresivitatea crescută, iritabilitatea, agitația și
dispozițiile labile pot fi prezente și în stările depresive din TSA. De asemenea copii cu TSA
pot prezenta compulsivitate exacerbată sau un comportament stereotip crescut. Au fost
raportate atât intensificarea cât și scăderea simptomatologiei autiste odată cu debutul depresiei.
Intensificarea trăsăturilor autiste include creșteri ale comportamentului ritualic sau obsesii,
adesea asociate cu iritabilitate și hiperactivitate (14,15).
4.3. Opozionismul provocator
Tulburarea de opoziție se caracterizează prin dispoziție iritabila, toleranta scăzută la

frustrare, comportament sfidător sau argumentativ si este adesea asociata cu dificultăți sociale.
130
LUPTĂ ANTIDROG
Aceste manifestări apar adesea în mediul de acasă dar pot fi întâlnite și în alte domenii de
funcționare ale copilului. Pe baza raportărilor părinților și profesorilor se estimează că până la
aproximativ 25% din copiii cu TSA întrunesc criteriile pentru TO.
În timp ce simptomele TO diminuă de obicei cu înaintarea în vârstă sau aceasta se
transformă în o tulburare de conduita în rândul copiilor tipici, ratele de TO sunt mai
consecvente (fără sa diminue și fără sa evolueze spre tulburări ale comportamentului) în rândul
persoanelor cu Asperger sau autism inalt-functional.
Anumite manifestări din TSA (reactivitatea emoțională exagerată, insistenţa de a pune
întrebări) pot imita simptomele TO şi sunt adesea interpretate drept comportament sfidător.
Prin urmare, aceste simptome din TSA ar putea umbri prezența comorbida a unei TO. Pe de
altă parte, uneori problemele comportamentale sunt adesea atât de proeminente, încât pot
conduce la un diagnostic de TO/tulburare de conduita inainte ca tulburarea pervaziva să fie
identificată (in special la copiii cu tulburare Asperger); astfel simptomele TO pot masca
prezența TSA (16,17).
4.4. Auto si heteroagresivitatea
In cazul copiilor si adolescentilor cu TSA, agresivitatea poate fi indreptata spre alte persoane
sau spre ei insisi. Frecvența agresivității este mai mare în populația persoanelor diagnosticate
cu TSA comparativ cu populația generală. Factorii care pot declanșa fenomene de auto sau
heteroagresivitate sunt reprezentati de:
• modificările în rutina zilnică (de exemplu încercarea de a merge pe altă rută
decât cea cunoscută sau încercarea de a introduce un aliment nou în dietă),
• frustratrea (atunci când copilul nu poate obține ceea ce dorește),
• dificultatea de a se adapta la situații noi (de exemplu integrarea în colectivitatea

de preșcolari sau plecarea în vacanță),
• reactivitatea emoională exagerată la anumiți stimuli (de exemplu apariția unui

sunet pe care copilul cu TSA nu îl tolerează).
Asocierea întârzierii mintale dar și a altor tulburări psihice precum ADHD sau
Tulburarea de opoziție crește riscul apariției comportamentului agresiv. La adolescentul cu
TSA pot apărea episoade de agresivitate severă, cu responsivitate scăzută la metodele de
intervenție terapeutică sau psihoframacologică, pe fondul modificărilor hormonale survenite la
această vârstă. Prezența agresivității este asociată cu un prognostic negativ al TSA prin
afectarea calității vieții copilului și familiei dar și prin afectarea relațiilor sociale (18).
Afecţiuni medicale
131
LUPTĂ ANTIDROG
Comorbiditățile medicale sunt mult mai răspândite și mai greu de recunoscut la

pacienții cu autism decât la populația generală. Eșecul identificării unor astfel de comorbidități
se datorează parțial deficiențelor de comunicare și simptomatologiei ambigue, dar şi credințelor
obișnuite că simptomele și comportamentele afecţiunilor medicale asociate sunt „doar o parte
a autismului”. Persoanele cu TSA nonverbale sau minim verbale nu pot exprima prin cuvinte
durerea sau disconfortul și, în schimb, își demonstrează adesea nivelul de disconfort prin
comportamente perturbatoare, inclusiv agresivitate și auto-vătămare. Chiar și pacienții cu TSA
care dobândesc abilități de comunicare verbală pot avea dificultăți în a descrie experiențe sau
simptome subiective. Ca urmare, aceste patologii sunt adesea lăsate netratate.
Prevalența afecțiunilor medicale în TSA variază între 10,7 și 77,4%. Mai frecvent s-
a constatat apariția a problemelor de somn, a tulburărilor gastro-intestinale şi a problemelor
alimentare la copiii cu TSA. Apariția tulburărilor gastro-intestinale, a convulsiilor și a
problemelor de somn prezice simptome comportamentale mai severe la copiii cu TSA (4,19).
132
LUPTĂ ANTIDROG
5. Diagnosticul Tulburarilor de spectru autist
5.1. Importanța diagnosticului precoce
Diagnostic precoce in Tulburarile de spectru autist

În literatura de specialitate se pune din ce în ce mai mult accentul pe stabilirea unui
diagnostic cat mai precoce, care facilitează îndrumarea copilului spre un program de terapie.
Intervenţia terapeutică este cu atât mai eficace cu cât este începută la o vârstă cât mai mică a
copilului. Intervenţia comportamentală precoce la copilul mic şi preşcolar îmbunătăţeşte
semnificativ abilităţile cognitive şi de limbaj ale copilului cu tulburare de spectru autist (1).
În practica clinică însă, stabilirea unui diagnostic de certitudine la vârstă mică, este
adesea dificil de realizat. Acest lucru se datoreaza heterogenităţii acestei tulburări şi a
afecţiunilor comorbide, care îşi pun amprenta asupra tabloului clinic şi a prognosticului. TSA
poate fi diagnosticată încă la vârsta de 15 luni, dar numai 20% dintre copiii cu TSA sunt
identificați înainte de vârsta de 3 ani și cel puțin o treime din copiii sunt diagnosticați după
vârsta de 6 ani (2).
Bariere în calea diagnosticării precoce

- reticenta parintilor in a-si dezvalui ingrijorarile
- presiunea membrilor familiei care il considera pe parinte „exagerat”
- stigmatizarea asociata evaluarii psihiatrice: „copilul meu nu este nebun”
- lipsa informarii, in special in mediul rural
- timp limitat al consultatiilor la medicul de familie/pediatru
- la varste mici accentul pus pe comportamentele de hranire, cresterea si dezvoltarea motorie si mai
putin pe aspectele dezvoltarii psihice
- mituri cu privire la dezvoltarea copilului
Etape ale diagnosticului in TSA

Odată ce se suspectează prezența TSA, copilul trebuie trimis pentru o evaluare in
echipa multidisciplinară formata din medicul specialist psihiatrie pediatrica, pediatru, psiholog,
logoped, neurolog, genetician.
Diagnosticul medical este in primul rand un diagnostic clinic, stabilit pe baza
criteriilor de diagnostic. Diagnosticul pozitiv va fi completat de diagnosticul diferenţiat, pentru
excluderea altor tulburări psihice sau somatice, care pot avea simptome asemănătoare, dar şi
pentru identificarea tulburărilor comorbide. Nu există teste de laborator sau markeri biologici
pentru TSA, dar o serie de investigaţii pot fi recomandate în funcţie de simptomatologia
asociată (3).
133
LUPTĂ ANTIDROG
Încadrarea în aceste criterii de diagnostic se face în urma unei anamneze detaliate şi

a observării comportamentului copilului în diferite contexte structurate şi nestructurate. În acest
scop pot fi utilizate şi înregistrări video ale copilului de acasă, locul de joaca, gradiniţă/creşă.
Anamneza cuprinde istoricul antecedentelor personale fiziologice şi patologice, date despre
simptome şi modalitatea de debut a acestora (debut progresiv versus brusc). Foarte importanta
este şi observarea directă a copilului pentru a valida nivelul de dezvoltare descris de parinti.
Adesea părinţii fie supraestimează dezvoltarea copilului, fie o subestimează, sau nu recunosc
anumite comportamente ca fiind atipice (de exemplu la întrebarea „Copilul vă priveşte in
ochi?”, adesea părinţii răspund afirmativ, dar în mediul de evaluare se constată un contact
vizual nesusţinut/ susţinut pentru scurt timp).
Examenul fizic poate furniza date despre eventuale trăsături dismorfice, macro sau
microcefalie, modificări ale tegumentelor sugestive pentru o patologie neuroogică in care TSA
sunt frecvent întâlnite sau leziuni de autoagresivitate.
Examenul psihic vizează criteriile de diagnostic ale afecţiunii de bază - deficitul de interacţiune
socialå, deficitul de comunicare (verbală şi nonverbală) şi comportamentul stereotip – dar şi
simptome ale eventualelor tulburări comorbide (3,4,5).
Testele paraclinice (EEG, examen neurologic, examen genetic, ORL, RMN/CT etc) sunt
recomandate în funcţie de particularitatea fiecărui caz în parte (3,4,5).
Evaluarea psihologică este concentrată pe măsurarea deficitelor centrale din TSA, a abilităţilor
cognitive şi de limbaj şi are un rol important în stabilirea planului de interventie psihoterapică
5.2. Instrumente de diagnostic și evaluarea clinică
Conform recomandărilor, diagnosticul clinic trebuie instrumentat printr-o evaluare

psihologica cu teste specifice si standardizate. Astfel de teste pot susţine diagnosticul, însă
evaluatorii nu ar trebui să se bazeze exclusiv pe acestea pentru a stabili diagnosticul (6).
Instrumentele de diagnosticare a TSA folosite în scopuri clinice și de cercetare includ
"standardul de aur":
• ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised; Interviul de diagnosticare a
autismului, revizuit) care se adresează parinţilor şi conţine întrebări cu caracter deschis,
lasând posibilitatea parinţilor de a adauga sau de a explica comportamentele copilului.
Acest test este esenţial în evaluarea iniţială a copiilor cu ajutorul căruia evaluatorul va
identifica atât simptomatologia specifică pentru TSA cât si alte comportamente
asociate, care pot fi disruptive pentru familie (cum ar fi hetero sau autoagresivitatea,
dificultatile de alimentatie, problemele de somn) (7).
• ADOS-2 (Autism Diagnostic Observation Schedule; Programul de Observatie pentru
Diagnosticul Autismului- editia a II-a) reprezintă o evaluare semi-structurată şi
standardizată a abilităţilor de comunicare, de interacţiune socială, joc şi a utilizării
134
LUPTĂ ANTIDROG
imaginative a unor materiale, la persoanele la care exista suspiciunea unui diagnostic

de TSA. Pentru evaluare se utilizează contexte sociale planificate, denumite „simulări
sociale”, în care este aşteptat să apară un anumit tip de comportament. O evaluare cu
testul ADOS/ADOS 2 oferå o perspectivå atât asupra gradului de severitate în
momentul diagnosticului, cât şi o perspectivă asupra evoluţiei în dinamică (8).
Evaluarea abilităţilor cognitive, de limbaj şi sociale se face cu ajutorul testelor de dezvoltare:

• ABAS II (Adaptative Behavior Assesment System; Sistemul de evaluare al
comportamentului adaptativ) – evaluează deprinderile funcţionale necesare traiului
zilnic, în multiple arii de dezvoltare precum comunicare, viaţă de acasă, autoîngrijire,
deprinderi sociale, autodirecţionare etc (9)
• DENVER II (Denver Developmental Screening Test, Testul Denver de Screening
al Dezvoltarii) – instrument pentru detectarea potenţialelor probleme de dezvoltare ale
copiilor cu vârste cuprinse între 0-6 ani. Testul evaluează performanţa copilului în un
numar de sarcini potrivite din punctul de vedere al vârstei sale. Testul este util în mod
special în evaluarea si identificarea unor posibile probleme la copiii asimptomatici, dar
si pentru confirmarea anumitor suspiciuni la care s-a ajuns în mod intuitiv, precum şi
pentru monitorizarea copiilor care au fost identificaţi ca fiind în situatii de risc pentru
probleme de dezvoltare (10).
• ASRS (Autism Spectrum Rating Scales; Scala de scorare a spectrului autist) -

măsoara comportamente asociate TSA la copiii şi tinerii cu vârste cuprinse între 2 şi 18
ani. Din punctul de vedere al utilității, aceaste oferă un ghid în stabilirea unui
diagnostic, în deciziile care trebuie luate pentru planificarea tratamentului, în
monitorizarea răspunsului la intervenţie şi în evaluarea programului în care a fost
inclusă persoana cu TSA. Aceste evaluări sunt realizate fie de către părinţi, fie de către
cadrele didactice sau de către toţi aceştia.
• NEPSY (Bateria de evaluare neuropsihologicå la copii de 3-12 ani) - evaluează

funcţiile neuropsihologice din următoarele domenii: atenție/ funcții executive, memorie
și învățare, limbaj, funcționare senzorio-motorie, procesare vizuo-spațială; ofera o
analiza longitudinală a dezvoltării neuropsihologice a copilului (11).
• WISC IV Scala de Inteligenta Wechsler pentru Copii instrument clinic care

evaluează abilitatea cognitivă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 ani şi 0 luni şi 16 ani
şi 11 luni (12).
Toate aceste teste si scale sunt efectuate de catre medicul specialist/psihologul
clinician care are licenta de aplicare, în cursul evaluarii pentru stabilirea unui diagnostic de
certitudine.
135
LUPTĂ ANTIDROG
5.3. Screening-ul în TSA
Screening-ul reprezintă un pas esenţial în abordarea problemei TSA la nivel global,

ţinând cont de faptul că şansele de recuperare ale unui copil cu o tulburare pervazivă de
dezvoltare sunt mult mai mari atunci când este diagnosticat precoce şi îndrumat de la vârstă
mică spe programul de intervenţie specific. Realizarea screening-ului presupune utilizarea de
instrumente standardizate la intervale specifice pentru a evalua riscul de aparitie a TSA care să
poată fi administrate în orice moment în care preocupările legate de TSA sunt ridicate în mod
spontan de un părinte, educator, sau ca rezultat al observațiilor clinicianului.
Academia Americana de Pediatrie (AAP) recomandă ca fiecare copil să aibă
screening specific TSA la vârsta de 18 si 24 de luni. Screeningul la 24 de luni trebuie completat
chiar dacă la 18-luni este negativ, deoarece 25% la 30% dintre copiii cu TSA pot părea inițial
cu o dezvoltare tipica, dar apoi își pierd aptitudinile și regresează între 15 și 24 de luni. Pentru
acei copii depistaţi ca fiind expuşi riscului de TSA, este nevoie de o evaluare suplimentară şi
trebuie îndrumaţi catre medicul specialist (13).
Beneficiile identificarii precoce sunt multiple:
- Accesarea precoce a intervențiilor specializate.
- Creşte gradul de conștientizare a medicilor și sporeste cunostintele despre intarzierile in
dezvoltare
- Reduce discrepanţele în ceea ce privește accesul la servicii între familiile cu statut economic şi
social diferit
- Facilitează începerea tratamentului în timpul unui moment crucial, când intervenția ar putea avea
cel mai mare impact asupra dezvoltării creierului
- Este necesară din punct de vedere etic, deoarece tulburarea este deja în desfășurare, poate fi
detectată și sunt disponibile tratamente eficiente
- Creşte posibilitatea desfaşurării studiilor care elucidează evoluția heterogenă biologică și
comportamentală a TSA în timpul celei mai importante perioade din viața umană postnatală
timpurie
- Creşte posibilitatea descoperirii biomarkerilor precoce ai tulburării, ai prognosticului și ai
răspunsului la tratament
- Efectuarea unor astfel de studii poate conduce duce într-o zi la identificarea mecanismele
biologice și / sau identificarea factorilor etiologici și a mijloacelor de prevenire (13,14).
Instrumente de screening la noi in tara

Pentru o identificare mai precoce a acestei patologii a fost elaborat un chestionar de
screening în cadrul Programului Naţional de Sănătate Mintală 3.1 Subprogramul de profilaxie
în patologia psihiatrică şi psihosocială şi validat în populaţia generală de catre UBB Babeş-
Bolyai. Acest instrument trebuie aplicat în cabinet de către medicul de familie tuturor copiilor
pe care îi are în evidenţă la vârsta de 12, 18, 24 si 36 de luni ale copilului.
136
LUPTĂ ANTIDROG
Program National de Identificare Precoce a Tulburarii de Spectru Autist si Tulburari

Asociate
În atentia medicului de familie:
Aceste întrebări scorează capacitaţile copilului de interactiune şi relaţionare, de comunicare
non-verbala şi rezonanţă emoţională.
Da Nu Uneori
Copilul dvs va priveste in ochi cind vorbiti cu el? 0 2 1
V-ati gandit uneori ca nu aude normal? 2 0 1
Copilul dvs este dificil la mancare?/ Pare lipsit de apetit? 2 0 1
Intinde bratele sa fie luat in brate? 0 2 1
Se opune cand este luat in brate de dvs? 2 0 1
Participa la jocul “cucu-bau”? 0 2 1
Zambeste cand dvs ii zambiti? –intrebare inlocuita la 24 luni cu intrebarea :
0 2 1
Foloseste cuvantul “mama” cand va striga?
Poate sa stea singur in patut cand este treaz? 2 0 1
Reactioneaza intotdeauna cand este strigat pe nume?/ Intoarce capul cand este
0 2 1
strigat?
Observatiile medicului de familie
Evita privirea directa/ Nu sustine contactul vizual 1 0 -
Evidenta lipsa de interes pentru persoane 1 0 -
Dupa 24 de luni: Stereotipii motorii( flutura mainile, topaie, merge pe varfuri,se
1 0 -
invarte in jurul propriei axe, posture inadecvate, etc.)
Scor 0-6 Risc minim
7-9 Risc mediu Reevaluare peste 3 luni
10-18 Risc sever Trimitere catre medicul specialist psihiatrie
pediatrica/neuropsihiatrie pediatrica
137
LUPTĂ ANTIDROG
6. Principii de tratament
Pentru tratamentul copilului autist este nevoie de o echipă multidisciplinară, formată din
medic, psiholog sau psihopedagog, educator și părinți. Orice copil este unic și necesită un plan
terapeutic pe termen lung şi o schemă de tratament adaptată nevoilor sale.
În prezent nu există tratament medicamentos specific pentru TSA. Intervenția terapeutică

se bazează pe tehnici psihoterapeutice comportamentale în timp ce tratamentul
psihofarmacologic se adresează strict simptomelor asociate sau tulburărilor comorbide. Pentru
monitorizarea tratamentului este nevoie să se realizeze evaluări psihoeducative eficiente, cu
toate că pacientul autist este unul cu care cooperarea poate fi extrem de dificilă (1).
Metodele de tratament farmacologice și psihoterapeutice folosite trebuie să fie eficiente și

bazate pe dovezi științifice. Principiul “evidence based” (bazat pe evidențe științifice) valabil
pentru orice intervenție terapeutică se aplică cu atât mai mult în TSA, tulburare de dezvoltare
în care au fost descrise de-a lungul anilor un număr impresionant de intervenții nevalidate și
uneori controversate (2,3).
Este important să respectăm câteva principii în procesul de identificare a oricărei
intervenției terapeutice:
• metoda de intervenție să fi fost testată anterior și să-și fi dovedit eficiența în
studii clinice
• să luăm în considerare nevoile pacientului cu TSA pentru care recomandăm
respectiva intervenție
• să luăm în considerare eventualele riscuri ale metodei de intervenție
În TSA nu există o singură metodă universal valabilă pentru toți copiii – metoda de intervenție
(psihoterapeutică dar și farmacologică) trebuie individualizată în funcție de particularitățile
fiecărui caz în parte.
Sfatuirea familiei
O primă etapă a planului individualizat de intervenție în cazul copilului cu TSA o reprezintă

sfătuirea părinților, această etapă fiind de multe ori preambulul intervenției eficiente. Această
demers de psihoeducație este necesar pentru succesul terapiei și pentru cooptarea membrilor
familiei ca și co-terapeuți care să stimuleze copilul și care să generalizeze în mediul natural de
viață abilitățile învățate în terapie (2,3).
Primul pas în această etapă este făcut odată cu comunicarea diagnosticului într-un limbaj
accesibil. Acest diagnostic este adesea dificil de acceptat de către părinţi şi de aceea este nevoie
de mai multe întâlniri cu medicul pentru furnizarea tuturor informaţiilor necesare.
Managementul acestui proces de comunicare a diagnosticului va influența semnificativ modul
în care echipa terapeutica și părintele vor colabora în terapia copilului (3,4).
138
LUPTĂ ANTIDROG
6.1. Tratament medicamentos
Abordarea psihofarmacologică. TSA este o tulburare neurobiologică în care factorii

neurochimici joacă un rol important. Aceste evidenţe oferă o baza raţională pentru abordarea
psihofarmacologică a pacienţilor cu TSA. Totuşi nu există un marker biologic specific care să
fi fost identificat ca şi cauză a TSA. Din acest motiv nu există un tratament psihofarmacalogic
specific care să vindece autismul.
Atâta timp cât nu există un tratament farmacologic care să se adreseze simptomelor

centrale ale TSA, utilizarea medicaţiei pentru aceste tulburări este parte a unui proces terapeutic
complex, alături de terapia comportamentală.
Tratamentul psihofarmacologic va fi luat în considerare doar pentru simptomele

asociate TSA precum:
• hiperactivitate
• comportament heteroagresiv
• comportament autoagresiv
• comportament repetitiv
• tulburări de somn
• iritabilitate
• tulburări de dispoziție
• anxietate
• inatenție
De asemenea tratamentul psihofarmacologic va fi luat în considerare pentru tulburările
comorbide cu TSA precum:
• ADHD,
• Tulburarea depresivă,
• Tulburările anxioase
• Decompensările psihotice
Medicația specifică pentru tratamentul acestor tulburări de sănătate mintală la copilul cu
dezvoltare tipică va fi luată în considerare și în cazul copiilor cu TSA care dezvoltă aceste
comorbidități (2,3,4,5,6).
Atunci când este necesar tratamentul farmacologic, Academia Americana de Pediatrie

face următoarele recomandări:
• va fi identificat simptomul țintă și vor fi descrise caracteristicile acestuia:
intensitate, durată, factori declanșatori sau care exacerbează simptomul,
evoluția în timp, gradul de interferență cu funcționarea
139
LUPTĂ ANTIDROG
• informațiile vor fi obținute de la părinți, educatori, terapeuți și vor fi

documentate
• evaluarea eficienței tehnicilor comportamentale folosite pentru a controla
simptomele
• identificarea unor eventuali factori medicali care ar putea declanșa simptomul
• efectuarea de investigații paraclinice în vederea diagnosticului diferențiat
• se va lua în considerare tratamentul farmacologic atunci când:
o simptomul interferează sever cu funcționarea copilului
o răspunsul la tehnicile comportamentale nu este satisfăcător
o există dovezi privind eficacitatea medicației psihotrope pentru acel
comportament
• medicația se va alege în funcție de eficacitate, profilul efectelor secundare si
doar dacă există acordul tutorilor
• monitorizarea eficacității şi a efectelor secundare
• se va lua în considerare renunțarea la tratament în funcție de evoluție și de
efectele secundare (5).
6.2. Noțiuni generale de terapie comportamentală
Intervenţia psihoterapeutică
Intervenția psihoterapeutică în Tulburările de spectru autist este una individualizată

depinzând de severitatea simptomelor, vârsta copilului, ariile afectate, prezența tulburărilor
comorbide, mediul familial.
Există mai multe modele de terapii care sunt acceptate pe baza evidențelor științifice ca
fiind eficiente în procesul de recuperare al copilului cu TSA. Cea mai cunoscută şi mai frecvent
folosită este metodă de intervenție psihoterapeutică care se axează pe tehnicile de terapie
comportamentală intensivă și are ca obiective descreșterea comportamentelor nefuncționale în
exces și îmbunătățirea comportamentelor deficitare: Analiza Comportamentală Aplicată
(2,3,4).
Analiza Comportamentala Aplicata este o ştiinţă dedicată înţelegerii şi îmbunătăţirii

comportamentului uman. Ce diferenţiază analiza comportamentală de alte domenii cu interese
asemănătoare? Răspunsul constă în aspectele pe care se concentrază analiza comportamentală
aplicată, obiectivele şi metodele acesteia. Analistul comportamental se axează pe
comportamente semnificative din punct de vedere social care sunt definite obiectiv; analistul
comportamental intervine asupra îmbunătăţirii comportamentelor studiate. Pe scurt, analiza
comportamentala, care este denumită terapie ABA( Applied Behavior Analysis), este o
140
LUPTĂ ANTIDROG
abordare ştiinţifică al cărei scop este descoperirea variabilelor din mediu care influenţează
comportamentele sociale semnificative şi dezvoltarea unui plan de intervenţie de schimbare
comportamentală (7).
Intervenţia comportamentală presupune trei tipuri de învăţare:

• condiţionarea clasică,
• condiţionarea operantă,
• învăţarea observaţională.
Când mediile sunt structurate (săli de clasă, spitale, domicilii) programele se bazează în
primul rând pe condiţionarea operantă. Analiză comportamentală aplicată (ABA) vizează
comportamentele care afectează mediul şi au consecinţe care influenţează probabilitatea
producerii lor în viitor.
Principiile condiţionării operante, care descriu relaţia dintre comportament şi
evenimentele din mediu, sunt concentrate în trei componente esenţiale:
• Antecedente: stimuli care apar înainte să se producă respectivul comportament.
• Comportamente: acţiunile indivizilor.
• Consecinţe: evenimente produse după comportamente.
Programele menite să modifice comportamentele necesită înţelegerea antecedentelor şi
consecinţelor ce influenţează comportamentul, precum şi a modului lor de operare.
În ceea ce privește eficacitatea aceste tehnici, Academia Americană de Pediatrie, într-o
recenzie publicată în 2007, concluzionează că "acei copii cu TSA care beneficiază de tratament
comportamental intensiv timpuriu au avut achiziții importante, susținute în ceea ce privește IQ-
ul, limbajul, performanța şcolară și comportamentul adaptiv, precum și unele măsuri de
comportament social "(7,8).
Terapia ABA este efectuată de către un psihoterapeut supervizat de un psiholog format în
această tehnică. Cercetările sugerează că eficiența ABA este mai vizibilă atunci când este
implementată precoce, la vârste mici, de preferat sub 5 ani și atunci când este aplicată intensiv
(între 15 și 40 ore pe săptămână).
Pivotal Response Treatment (PRV; tratamentul bazat pe intervenţia în ariile pivot) este
una dintre aceste intervenții naturaliste care se bazează pe inițiativa copilului și pe interesele
acestuia. Se consideră a fi eficientă în dezvoltarea comunicării, jocului și comportamentele
sociale și se realizează în mediul familiar implicând și părinții în procesul terapeutic. PRT se
focalizează pe intervenția asupra unor arii considerate pivot, respectiv pe acele arii a căror
schimbare să producă efecte colaterale pozitive asupra altor direcții de dezvoltare. PRT s-a
dovedit eficace în creșterea motivației și îmbunătățirea competențelor lingvistice și de joc.
Tehnica poate fi pusă în aplicare de îngrijitori în mediul natural de viața al copilului (9,10).
141
LUPTĂ ANTIDROG
Early Start Denver Model (Modelul Denver precoce) este o altă intervenție naturalistă,
care poate fi aplicată de la vârste fragede cu obiective clare de abilități care trebuie dezvoltate
pe baza unui set de proceduri de învățare. Acest model de terapie este foarte flexibil și poate fi
aplicat în orice context material și social, în programe de grup, în ședințe individuale, în
grădinițe sau școli, în centre specializate sau acasă. Acest program de terapie se bazează de
asemenea pe tehnici comportamentale și s-a dovedit a fi eficace pentru îmbunătățirea
comportamentelor, abilităților cognitive și a comunicării (9,10).
Picture Exchange Communication System (sistem de comunicare bazat pe schimbul
de imagini, PECS) se bazează pe dezvoltarea unui sistem de comunicare prin imagini și
simboluri alternativ şi augmentativ. Cu alte cuvinte se folosesc tehnici de dezvoltare a
limbajului nonverbal (copilul învață prin tehnici comportamentale să dea adultului un cartonaș
cu o imagine a ceea ce dorește) care va fi folosit alături de limbajul verbal pentru a-i crește
acestuia eficacitatea. Pentru a putea aplica PECS trebuie să existe capacitatea de comunicare
intențională. Acest sistem se poate folosi în paralel cu tehnicile focusate pe dezoltarea
limbajului verbal sau la copiii la care limbajul nu se dezvoltă (9,10).
Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped
Children (Tratamentul si Educatia copiilor cu Autism si cu Dizabilitati de comunicare
inrudite: TEACCH) este o tehnică dezvoltat la Universitatea din Carolina de Nord, SUA.
TEACCH folosește mai multe tehnici şi metode de educație care pot fi combinate într-un
program individualizat în funcţie de nevoile şi de abilităţile copilului. Prin această metodă care
pune accent pe relația copil-părinte-terapeut, achiziția de noi abilități se realizează prin tehnici
de învățare structurată. Vor fi abordate abilitățile cheie necesare vieții zilnice: comunicare,
limbaj, interacțiune socială, atenție, funcții executive și implicare activă. Abilitarea acestor
domenii determină progrese la nivel cognitiv și la nivelul adaptării dar și cu reducerea
comportamentelor nedorite (9,10).
Trainingul abilităților sociale
Pentru deficitul de interacțiune socială, principalul simptom al TSA, s-au dezvoltat
metode bazate de asemenea pe tehnici comportamentale care au ca obiectiv îmbunătățirea
comportamentelor prosociale. Se folosesc tehnici bazate pe povești sociale sau pe medierea
comportamentului social în mediul natural al copilului pentru a dezvolta comportamente
deficitare precum privitul în ochi, atenția împărtășită sau susținerea unei conversații (9,10).
Terapia de integrare senzorială. Această interven¡ie abordeazå persoana şi
comportamentele sale prin prisma capacităţii sistemului nervos de a percepe şi analiza
informaţiile din mediu, pentru a elabora un răspuns adaptativ adecvat,. Integrarea senzorială
ne permite răspunsuri şi acţiuni adecvate social, formeazå fundaţia pentru procesele de învăţare
şi comportament social, construieşte imaginea de ansamblu a mediului înconjuråtor şi a
propriului corp (11).
Copiii care prezintă tulburări de procesare senzorială au dificultăţi în a regla răspunsul
la stimuli, senzaţii şi emoţii şi pot folosi autostimulări pentru a compensa lipsa inputului
senzorial pe o anumită arie, sau pentru a evita suprastimularea. Conform datelor din literaturå,
142
LUPTĂ ANTIDROG
42-88% dintre copiii cu tulburare de spectru autist prezintă tulburări de procesare senzorială.
Ele se pot manifesta prin mişcåri motorii stereotipe, alergare fără scop, agresiune,
autoagresiune (12).
Scopul terapiei este îmbunătăţirea modulării senzoriale legate de comportament şi
creşterea abilităţilor de interacţiune socială şi performanţele academice. Intervenţiile de
integrare senzorialå au demonstrat efecte pozitive în ce priveşte motricitatea fină,
funcţionalitatea socialå şi procesarea senzorială.
De asemenea, au scăzut comportamentele repetitive şi manierismele, ceea ce sugereazå
faptul cå aceste intervenţii pot avea un impact direct asupra simptomelor centrale ale tulburårii
de spectru autist (11).
143
LUPTĂ ANTIDROG
7. Evoluție și prognostic
7.1. Factori de prognostic pozitivi și negativi
TSA urmează o evoluție variabilă, dar majoritatea persoanelor cu TSA continuă să

aibă nevoie de ajutor și sprijin. Cu toate acestea, există dovezi din ce în ce mai multe care
sugerează că o minoritate a persoanelor cu autism se îmbunătățește până la punctul în care nu
mai îndeplinesc criteriile de diagnostic pentru TSA. Factorii care contribuie la acest rezultat
optim sunt încă slab înțelese, unii dintre ei sunt asociați cu faptul că au dezvoltat limbajul în
timpul copilăriei și cu absența oricăror dizabilități intelectuale asociate; absența altor tulburări
psihiatrice asociate și primirea unui tratament adecvat pentru simptomele TSA.
Chiar și așa, persoanele cu TSA pot prezenta deseori dificultăți mai mari care coincid
cu perioade de stres, schimbări importante sau etape specifice de dezvoltare, de exemplu,
adolescența. Acesta este motivul pentru care de obicei au nevoie de sprijin psihologic în mod
continuu pe tot parcursul vieții, deși intensitatea acestui sprijin poate varia în timp. Calitatea
vieții lor poate fi îmbunătățită atunci când sunt disponibile programe adecvate în comunitățile
lor. Programele din comunitatete ar trebui să fie adaptate fiecărui individ, luând în considerare
zonele de dificultate și punctele forte, precum și resursele pe care le oferă comunitatea.
Persoanele cu autism vor avea nevoie de structură, claritate și predictibilitate pe tot parcursul
vieții.
Cu acest sprijin și intervenții adecvate, multe persoane cu TSA, în special cele aflate
la capătul spectrului de funcționare înaltă, pot dezvolta stiluri de viață independente și
independente și relații interpersonale semnificative (1).
Deși prognosticul este una dintre preocupările cele mai presante ale părinților în
momentul diagnosticării, aceasta depinde de mulți factori și, de obicei, nu poate fi anticipat în
timpul perioadei precoce, în special la copiii cu vârsta mai mică de 3 ani. Predictorii precoce
importanți includ:
• abilitățile sociale
• abilitățile de joc funcțional,
• abilitățile cognitive,
• severitatea simptomelor TSA.

Studiile recente au arătat că:
• majoritatea copiilor diagnosticați cu TSA își păstrează diagnosticul la vârsta de 9 ani,
• parte dintre ei, în special cei cu tulburare pervaziva fara alta specificatie, prezinta o
ameliorare
144
LUPTĂ ANTIDROG
• o minoritate a acestor copii prezinta rezultate optime - au inteligență normală și

funcționează destul de bine în sălile de clasă fără ajutor, dar prezintă totuși semne
clinice reziduale de dificultati sociale, interese restrictive sau stereotipuri ușoare, rare.
Unii copii pot prezenta semne de ADHD, tulburari de învățare.
Rezultate mai slabe sunt asociate cu:
• lipsa atentiei impartasite pana la varsta de 4 ani
• lipsa discursului funcțional până la vârsta de 5 ani;
• prezenta convulsiilor (in special cu debut în timpul adolescenței);
• prezenta tulburărilor medicale comorbide (de exemplu, scleroză tuberoasă) sau

psihiatrice;
• simptome autiste severe.

Majoritatea provocărilor apar, în general, în perioadele cu modificări și tranziții, cum ar fi
schimbarea școlii, trecerea la adolescență pe fondul modificărilor hormonale și apoi tranziția
către maturitate. Studiile raportează o deteriorare importantă în funcționare mai ales în perioada
adolescenței.
De asemenea, in evaluarea prognosticului este important sa luam în considerare
caracteristicile individuale și strategiile adaptive.
Un alt factor de prognostic este reprezentat de prezenta întârzierii în
dezvoltare/întârzierii mintale. Cu cât este mai gravă incapacitatea intelectuală comorbidă, cu
atât prognosticul este mai rezervat. Este general acceptat faptul că dezvoltarea limbajului
înainte de împlinirea vârstei de șase ani și un IQ mai ridicat sunt asociate cu rezultate mai bune
(2,3).
Cu toate acestea, există date limitate care sa cuprinda întregul spectru de-a lungul
ciclului de viață. Prin urmare, trebuie să fim atenți atunci cand vorbim despre evoluţia pe
termen lung. TSA nu pot fi vindecate încă. Cu toate acestea, deficitele restante depind nu numai
de caracteristicile individului, ci și de mediul oferit acelei persoane, adaptat sau nu, pentru a
minimiza dizabilitățile.
Prognosticul ar trebui discutat cu familia pentru a evita așteptările nerealiste și a
concentra toate eforturile asupra intervenției timpurii și asupra încurajării implicării și
cunoștințelor familiei, precum și a participării comunității. Este important să subliniem faptul
că eforturile actuale în depuse in efectuarea de tratamente și crearea de servicii (inexistente în
majoritatea țărilor) vor determina funcționarea viitoare a copiilor diagnosticați și tratați acum.
(4).
145
LUPTĂ ANTIDROG
7.2. Parcursul academic al copilului cu TSA
Abilităţile academice în tsa

Cea mai mare parte din copiii diagnosticați cu TSA ajung să frecventeze școala
primară. Problema este că multe școli de masă nu sunt pregătite pentru a oferi sprijinul de care
au nevoie copiii autiști. Un mediu nefavorabil poate dezavantaja enorm copiii cu această
afecțiune, le poate provoca dificultăți în angajarea în activități de învățare și în gestionarea
vieții de zi cu zi. În plus, aceste probleme pot avea un impact durabil asupra lor.
Într-adevăr, indivizii cu TSA întâmpină în mod obișnuit provocări sociale și
academice în cadrul școlii, alături de tulburările cognitive, de limbaj și motorii deja existente.
În ciuda dificultăților legate de mediul de clasă, un număr mare de copii cu TSA sunt integrați
ca parte a modelului de incluziune a educației speciale, dar profesorii ar putea să nu fie pregatiti
corespunzător pentru a satisface nevoile specifice ale acestor copii
De aceea este important să fim conştienţi de implicațiile educaționale ale TSA şi să
sprijinim educatorii/învăţătorii şi profesorii în a înţelege care sunt nevoile şi dificultăţile acestor
copii. Școala este rareori un mediu bun pentru copiii cu autism. Și aceasta poate fi o problemă
serioasă atât în anii școlari, cât și după aceea. În primul rând, copiii cu TSA petrec o mare
cantitate de timp învățând cum să facă față unui mediu care deseori nu este sincronizat cu
abilitățile și provocările lor (5,6).
Povocări din mediul şcolar

• Tulburări senzoriale - copiii cu autism se confruntă, prin definiție, cu provocări
senzoriale. Multe fațete ale vieții școlare de zi cu zi - clopoţelul, luminile, agitaţia şi
zgomotul din pauze, ecourile din sălile de sport- pot fi suficient de copleșitoare pentru
copiii tipici. Pentru copiii cu TSA aceşti stimulii senzoriali pot fi copleșitori, declanșând
anxietate extremă și comportamente agresive, multiple stereotipii (7).
• Deficitul în înțelegere verbală şi exprimare - in TSA exprimarea și înțelegerea verbală

sunt provocări majore - în special când vine vorba de limbajul figurativ sau expresiv
(8).
• Afectarea funcţiilor executive – datorită deficitului funcţiilor executive, şcolarii cu TSA

au dificultăţi în gestionarea proiectelor şcolare, pregătirea pentru ore, planificare,
comutarea de la o activitate la alta. Lipsa de atenție și distractibilitatea contribuind la
dificultățile academice și la relațiile dificile stabilite cu profesorii și colegii (9).
• Afectarea abilităților motorii fine și grosiere - aceste abilităţi sunt esențiale pentru
satisfacerea cerințelor școlare și sociale ale școlii. Orice limităre afectează realizările
școlare ale copilului și viața de zi cu zi.
146
LUPTĂ ANTIDROG
• Dificultăţile de reglare emoţională - conduc la apariţia crizelor de tantrum în pauze sau

în cursul orelor, chiar la copiii cu vârsta mai mare. Astfel că, în ciuda intelectului
normal, nu de puţine ori acesti copii ajung sa fie şcolarizati la domiciliu.
• Dificultăți cu comunicarea socială - Uneori dificultățile sunt evidente și severe. Iar

navigarea prin impredictibilitatea interacțiunilor sociale este o provocare. În școală,
interacțiunile sociale sunt peste tot și sunt continue. Mai mult, ceea ce este potrivit în
clasă poate fi inadecvat în alte laboratoare, pe coridor, în sală de sport sau la locul de
joacă. Indiciile sociale subtile care ne indică când trebuie să schimbăm
comportamentele sociale sunt deseori dificile pentru un copil cu TSA. In plus, datorită
deficitelor în abilitățile de comunicare verbală, este dificil pentru copiii autiști să facă
faţă sau să răspundă tachinărilor sau să diferențieze sarcasmul de o declarație de fapt.
• Modificarea regulilor și așteptărilor - Copiii cu TSA au adesea dificultăți enorme în

recunoașterea și adaptarea la aceste schimbări. Acest lucru îi face vulnerabili la ridicol
și din partea celor care nu reușesc să recunoască limitările copilului.
• Modificări în rutine – Copiii cu TSA au nevoie de rutină și structură. Deși viața școlară
se bazează pe rutine și obiective specifice, este încă predispusă la schimbări rapide și
ajustări pe care chiar și copiii tipici le găsesc provocatoare. Aceste modificări pot fi și
mai perturbatoare pentru copiii cu autism, ceea ce le face dificilă gestionarea sau
adaptarea „la cerere”(10).
• Toleranța faţă de comportamente de spectru - Profesorii şi ceilalţi elevi au nivele

diferite de toleranță și empatie față de comportamente care sunt considerate
„anormale”. De exemplu, consideră că este supărător când un copil cu autism va vorbi
brusc prea mult despre un interes special, va avea probleme să colaboreze cu colegii
săi, sau dintr-o dată va cânta sau se va mișca în moduri neașteptate. De asemenea
profesorii se poate aștepta ca toți cei din clasă să progreseze într-un ritm similar și să
cenzureze un copil cu autism care nu îndeplinește aceste așteptări.
147
LUPTĂ ANTIDROG
8. Identificarea copiilor/adolescenților cu Tulburare de spectru

autist in mediul educațional
8.1. Simptome de alarmă sugestive pentru TSA
În ciuda eforturilor de identificare si diagnosticare precoce a copiilor cu TSA, o parte

din acesti copii si adolescenti, în special cei cu tulburare Asperger ajung la medicul specialist
mult mai târziu. Un rol important, odată cu începerea grădiniţei/şcolii, îl are cadrul didactic
care poate observa şi semnala părinţilor semne şi simptome sugestive pentru o tulburare de
dezvoltare.
Simptome de alarmă sugestive pentru TSA în funcție de vârsta copilului
Simptome TSA la copilul preșcolar

Limbaj:
• întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv sau lipsa completă a limbajului
• ecolalie (repetă fraze sau cuvinte fără ca acestea să fie cu sens)
• verbalizează sau vocalizează într-o manieră monotonă sau aplatizată
• poate folosi rareori un singur cuvânt atunci când are nevoie
Interacțiune socială
• nu răspunde atunci când este strigat pe nume deși auzul nu este afectat
• respinge încercările de a fi îmbrățișat, nu întinde mâinile pentru a fi luat în brațe
• nu este interesat de interacțiunea cu ceilalți copii
• nu se bucură în situațiile în care majoritatea copiilor s-ar bucura
• preferă să se joace singur, pe lângă ceilalți copii
• nu folosește limbajul nonverbal pentru a comunica
• evită contactul vizual
Comportament:
• mișcări repetitive precum fluturatul mâinilor, legănatul, mers pe vârfuri
• joc sărac, stereotip cu jucării sau obiecte, nu are joc simbolic (aliniază mainuțele
într-o linie perfectă sau după mărime sau culoare)
• preferă jocul cu obiecte (dopuri, sticle) nu cu jucării sau cu alte persoane
• aderența la rutine zilnice – prezintă reacții emoționale și comportamentale
puternice dacă apar modificări în rutina zilnică
• preferință pentru anumite alimente în funcție de textură sau culoare și nu în
funcție de gust
• explorează mediul prin maniere improprii (linge sau miroase obiecte) (1,2,3,4)
148
LUPTĂ ANTIDROG
Simptome TSA la copilul școlar

Limbaj
• evită să folosească limbajul verbal
• tonalitatea vocii este monotonă sau plată, cu prozodie particulară și cu
pedanterie exagerată
• preferă să folosească fraze deja învățate uneori folosite inadecvat contextului
• ecolalie imediată sau întârziată
• dificultăți de a folosi pronumele personal la persoana I
• nu înțeleg sensul implicit al cuvintelor, metaforele, ironia, glumele, sarcasmul
Interacțiunea cu celelalte persoane
• nu sunt interesați de interacțiunea cu ceilalți, inclusiv cu copiii de aceeași vârstă
sau au foarte puțini prieteni; dacă încearcă totuşi să relaţioneze o fac într-un
mod inadecvat
• nu înțeleg normele sociale
• nu sunt conștienți de spațiul personal al celorlalți sau sunt extrem de intoleranți
atunci când o altă persoană se apropie de ei
• nu sunt confortabili în situații sociale
• nu sunt interesați de activități de care majoritatea celorlalți copii sunt interesați
• nu-și pot adapta comportamentul în funcție de situația socială sau de emoțiile
celorlalți
Comportament
• mișcări repetitive
• se joacă într-un mod repetitiv, lipsit de imaginație
• preferă joaca cu obiecte în detrimentul interacțiunii cu ceilalți copii
• dezvoltă interese speciale pentru un anumit subiect sau activitate
• preferă rutinele familiare și pot prezenta reacții emoționale și comportamentale
inadecvate atunci când se modifică rutina
• apetit idiosicrazic – refuză anumite alimente
• explorează mediul în mod particular
• senzitivitate exagerată pentru anumiți stimuli auditivi, gustativi, olfactivi sau
tactili (1,2,3,4)
Simptome TSA în adolescenţă – copii cu TSA cu evolutie buna în urma programului

terapeutic; de obicei copiii care ajung la această vârstă fără să fie identificaţi probabil ca sunt
situati în partea de sus a spectrului – tulburerea Asperger
• capacitate scåzută de abstractizare conceptuală
• contestă rareori valorile, nu pot minţi şi nu înţeleg minciuna.
• întotdeauna sunt foarte sinceri şi spun în general adevărul „verde în faţă”.
149
LUPTĂ ANTIDROG
• adesea corectează profesorii si sunt consideraţi ca fiind “obraznici”

• naivitatea lor este marcatå şi au încredere în toate persoanele din anturaj, neavând
abilitaţi discriminative
• retragerea socialå nu mai este explicatå prin inexistenţa dorinţei de a iniţia contacte
sociale, ci prin faptul că este nu este capabil så înţeleagå normele şi sa sesizeze
subtilităţile
• comportamentele agresive sau de tip agitaţie pot fi foarte greu de gestionat la aceastå
vârstă pe fondul modificărilor hormonale
• tulburări de comportament sexual care complică aspectele sociale
• La aceasta vârstă apar frecvent tulburări depresive sau comportamente indezirabile
deoarece adolescenţii cu TSA conştientizează diferenţele faţă de grupul de vârstă; mai
frecvent sunt victime ale bullyng-ului, se izolează sau refuză să mai meargă la şcoală
(5,6)
8.2. Strategii de comunicare cu părinții
Chiar daca cadrul didactic recomandă o evaluare într-un serviciu de specialitate, părintele poate
refuza din cauza stigmatizarii. Familia are un rol cheie si este cea mai in masura sa decida
solicitarea sau acceptarea consultului psihiatric.
Factorii care influenţează decizia familiei de a solicita ajutor psihiatric specializat şi
acceptarea diagnosticului:
• Modelul normalităţii psihice acceptat
• Disproporţia dintre gradul de normalitate acceptat şi comportamentul anormal al
copilului
• Toleranţa familiei faţă de manifestările tulburării copilului
• Accesibilitatea serviciilor medicale
• Gradul de informare al părinţilor
• Prejudecăţile socio-culturale
• Calitatea asistenţei acordate anterior
Stigmatizarea care însoţeşte un posibil diagnostic psihiatric îi determină pe mulţi părinţi să fie
reticenţi atunci când li se semnalează o problemă în legătură cu propriul copil. Parteneriatele
familie-școală, inclusiv calitatea comunicării dintre părinți și profesori, s-au dovedit a avea un
impact substanțial asupra succesului elevilor în școală și în afara ei Comunicarea a fost
recunoscută pe scară largă atât ca facilitator al colaborării, cât și ca sursă de conflict în
parteneriatele cu familiile.
• Dacă se bănuieşte că un copil din clasa poate avea o tulburare de dezvoltare, este
recomandat să se discute cu părinții sau îngrijitorii copilului despre aceste îngrijorări.
150
LUPTĂ ANTIDROG
• Alegerea momentului potrivit poate ajuta, de asemenea. De exemplu, organizarea unei

întâlniri speciale pentru a discuta acest subiect, mai degrabă decât includerea acestuia
într-o şedinţă la clasă. Acest lucru ar trebui să îi ajute pe părinți să se simtă în siguranţă
și îi ajută să se concentreze pe subiect.
• Este importantă modalitatea verbală în care se comunică părintelui observaţiile de la
clasă: fără acuzaţii, învinovăţire, fâră oferirea unui diagnostic prezumtiv- diagnosticul
este stabilit doar de către medical specialist; profesorul poate semnaliza doar prezenţa
unor dificultăti comportamentale sau emoţionale.
• Vorbirea nu este singura modalitate de abordare a subiectului. Ar putea fi util să se ia
în considerare şi scrierea unei scrisori scrisoare sau un e-mail. Acest lucru poate oferi
timp pentru a planifica ceea ce se doreşte să se transmită și, de asemenea, să ofere timp
și spațiu părinţilor pentru a procesa informațiile.
• Reacţiile pot fi diferite de la o familie la alta – de la acceptare la deznădejde, furie,
atribuirea vinei în exterior (“ceilalti au o problemă”). Ajutorul consilierilor şcolari poate
fi benefic prin sprijinirea evaluării cadrului didactic cu observarea directă a
comportamentului copilului la clasă. Invaţătorul/profesorul ar trebui să îţi ofere
disponibilitatea de a sprijini procesul de evaluare printr-o colaborare strânsă cu familia.
151
LUPTĂ ANTIDROG
9. Abordarea psihoeducatională și integrarea copilului cu TSA la

clasă
9.1. Definirea termenului de “shadow” (umbra) și rolul ei
Grădinița/ școala este un mediu propice de a generaliza progamele învățate acasă și

rolul “umbrei” sau a «însoțitorului » este tocmai această generalizare dar și continuarea
învățării de abilități noi cu ajutorul analizei comportamentale aplicate (intervenție ABA). Alt
rol este scăderea în intensitate a comportamentelor neadecvate, cum ar fi țipat, lovit, fugit de
pe scaun. Recomandările sunt ca atunci când un copil cu tulburare de spectru autist este integrat
în grădiniță/ școală, chiar dacă este un coeficient de inteligența în limite normale sau nivel
inferior, să poată fi ghidat de un « shadow » care provine din limba engleza, « umbra »în limba
romană, sau asa cum este cunoscut la noi însoțitorul copilului. Dar care este rolul umbrei ?
Rolul “Umbrei”sau a “Însoțitorului”:

• Copilul cu dificultăți de învățare și/ sau tulburare spectru autist nu transferă ceea ce a
învățat dintr-un mediu în altul, așa cum fac ceilalți copii, astfel “umbra” va fi acolo,
alături de copil să se asigure că acesta face transferul programelor învățate acasă. Este
important ca umbra să fie parte a procesului de terapie și să fie familiarizată cu noțiunile
care au fost sau sunt predate acasă pentru a facilita punerea noțiunilor acumulate în
practică și în mediu natural. De exemplu, un copil poate recunoaște pe un cartonaș
meseria de « educatoare » dar nu are capacitatea să identifice când o vede pe educatoare
la clasa. Și exemplele pot fi multiple. Însoțitorul va ajuta copilul să pună în practică
noțiunile învățate în mediu structurat.
• Să recompenseze comportamentele adecvate ale copilului, recompensa suplimentară în

afară de cea pe care educatorul o oferă copilului. De exemplu “umbra “ poate
recompensa copilul pentru că stă pe scaun fără să deranjeze, pentru că ascultă și este
atent, pentru că atunci când profesorul predă, copilul se comportă ca și restul copiilor.
• Pentru a face prompt copilului pentru că acesta să fie capabil să învețe în clasă . Umbra
nu se afla acolo pentru a prelua rolul profesorului, sau a preda materia. Profesorul
trebuie să trateze copilul ca și pe ceilalți copii iar rolul “umbrei” este să ajute cu
răspunsul corect dacă este necesar.
• Pentru a oferi consecințe pentru comportamentele neadecvate, având ca scop reducerea

lor.
• Să culeagă date despre comportamentul copilului în clasă și pentru ca apoi să le discute

cu coordonatorul de caz.
152
LUPTĂ ANTIDROG
• Un alt rol este acela de a culege informații despre ceea ce știe copilul la clasă, puncte
slabe / puncte forte și pentru a lua notițe cu ce anume nu știe copilul pentru a se lucra
suplimetar acasă.
• Scopul final este ca predarea să fie cât mai naturală și copilul să învețe din clasă
anumite cunostinte, fara a fi nevoie sa mai lucreze suplimetar acasa cu terapeutul sau
familia
• Un rol la fel de important ca si cel ce tine de achizitiile din punct de vedere academic
este sa mijloceasca relatia dintre copilul pe care il insoteste si colegii de clasa.
Diagnosticul de tulburare de spectru presupune deficit de comunicare si interactiune
sociala. Nu este suficient ca un copil cu tulburare de spectru autist doar sa vorbeasca,
daca acesta nu poate comunica intentiile, ceea ce simte cu colegii de clasa.
• Medierea in cadrul grupului atunci cand apar conflicte si implicarea copilului in cadrul
jocurilor in cadrul pauzelor, pentru a face parte din colectiv este un alt rol pe care il are
un insotitor.
Tehnici de lucru pentru “umbra”

• Exact cum se intampla in interventia la domiciliu sau intr-un centru specializat , principiile
de baza ale « tehnicii umbritului » sunt urmatoarele :
• Recompensa , in contextul programului este definita ca fiind o consecinta care urmeaza un

comportament, recompensa va creste intensitatea cu care se va repeta comportamentul
recompensat. Exemple de recompense ce pot fi folosite la scoala sunt micile premii sau fete
zambitoare adunate pe tablita de premiere care pot fi transformate in ceva ce isi doreste
elevul.
• « Promptul » sau « ajutorul » se utilizeaza pentru a invata copilul comportamente noi pe

care trebuie sa le indeplineasca la gradinita/ scoala. Promptul se scade in intensitate gradual
si sistematic. Comportamentele care sunt asteptate de la copil sunt identificate pentru a fi
crescute ca intensitate, iar comportamentele nedorite pentru a fi descrescute. Aceste
comportamente sunt identificate prin observare de catre consultant (analist
comportamental) , “umbra” sau profesor . Copilul va avea aceleasi scopuri la scoala ca
orice alt copil.
9.2. Recompensarea și promptul
Recompensarea
153
LUPTĂ ANTIDROG
“Umbra” va recompensa comportamentele adecvate astfel incat copilul sa stie ca a facut un

lucru bun si ca acest tip de comportament este dezirabil.
• Recompensa pe care o ofera “ umbra” va fi discreta. Alți copii isi pot da seama ca ,
copilul este supravegheat cu atentie , dar se poate ca acest comportament sa nu fie
observat de catre ceilalti copii pentru ca este foarte discret.
• Recompensa va fi oferita intai de “umbra” dar si de profesor , dar acest tip de

recompensa va fi scazut in intensitate asa incat cu tipul singurul care ofera recompensa
copilului sa fie profesorul, asa cum se intampla si in cazul celorlalti copii. Este necesara
aceasta precizare pentu ca uneori se intampla ca copiii diagnosticati cu tulburare de
spectru autism sa nu fie recompensati cu comportamente sociale asa cum sunt
recompensati ceilalti copii. Dar recompensarea intermediara sau suplimentara este
necesara pentru copil pentru ca acesta sa primeasca un mesaj clar in legatura cu
comportamentul sau si sa continue sa indeplineasca comportamentul recompensat.
Unele tipuri de recompense pot fi transferate de la umbra la profesor cum ar fi tabla cu
cartonase (personaje preferate din desene animate).
• Recompensele care se ofera de obicei de “umbra” la scoala sunt:

Premiile. “Umbra” va recompensa verbal dar incet de exemplu se apropie incet de copil si ii
sopteste ca ceea ce a facut este bine etc. Daca este adecvat “umbra” poate recompensa si
comportamentul celorlati copii, in acest fel copilul nu se va simti deosebit fata de ceilalti copii
in nici un fel.
Gesturi. “Umbra” poate folosi gesturi ca “mainile sus” pentru a arata copilului ca
comportamentul sau a fost un succes. Aceasta este o metoda destul de discreta pentru a
recompensa care poate fi oferita si de la o oarecare distanta.
Tabla cu cartonase. Tabla cu cartonase are avantajul ca ofera recompensa copilului pentru
comportamentul sau dar premiul propriu-zis nu este oferit dacat dupa ce stange toate
cartonasele ceea ce inseamna ca premiul efectiv este amanat.Acest mod de premiere poate
amana primirea efectiva a recompensei pentru pauza , pentru ca unele recompense nu pot fi
oferite efectiv in casa si pot fi oferite in pauza sau in drumul spre casa , in schimbul unei table
comptetate.
Acest tip de recompensa se concretizeaza prin recompensarea comportamentului cu stelute sau
fete zambitoare care sunt lipite pe o tabla.
Copilului i se va cere sa stranga pe tabla un anumit numar de puncte/ cartonase pentru a primi
recompensa ceruta , de exemplu se poate ca dupa scoala copilul sa mearga intr-un loc pe care
vroia sa-l vada , sau in pauza sa merga intr-un loc din scoala care ii face deosebita placere. Un
lucru important este ca toate comportamentele adecvate sa fie recompensate
Aceasta metoda de recompensare este foarte potrivita pentu ca poate fi foarte discreta pentru
ca se pot confectiona tablite mici de premiere si cartonase la fel de mici, de exemplu bratari cu
154
LUPTĂ ANTIDROG
arici pe care pot fi prinse cartonase. Pentru a folosi tabla cu cartonase trebuie ca acest mod de
recompensare sa fie folosit mai intai acasa, sa fie o recompensa cunoscuta copilului.
Recompensa efectiva de la sfarsitul tablei de recompensare depinde de ceea ce ii place copilului
sa faca si gaseste el recompensant.
Promptul:
• Promptul se refera la modul efectiv de a invata un copil sa aiba un comportament

dezirabil intr-un mediu nou.
• Cand comportamentul tinta a fost identificat (comportamentul dezirabil, ceea ce ne

dorim de la copil sa faca) “umbra” va lucra, va ajuta si recompensa acele
comportamente in mod deosebit.
• Ajutorul oferit copilului trebuie sa fie discret . “Umbra” va folosi intodeauna ajutorul
cel mai putin intruziv pentu ca, copilul sa fie cat mai independent posibil.
• Ajutorul oferit copilului trebuie scazut in intensitate de exemplu daca copilul face
singur o etapa a actiunii singur pentru aceea etapa nu i se mai ofera ajutor pentru ca
astfel sa ajunga sa indeplineasca singur actiunea si va fi ajutat doar acolo unde este
necesar.
• Unele dintre modalitatile de ajutor pe care le poate folosi “umbra” sunt:

Point (aratat directiv). Se poate folosi in situatia in care copilul nu este atent la o anumita
sarcina sau actiune si “umbra” poate arata chiar cu putin zgomot facut de deget pentru a
recapata atentia copilului. De exemplu: daca copii au o pauza in care se pot juca si copilul
trebuie sa se joace si el “umbra” poate arata jucaria in asa fel incat copilul sa isi indrepte atentia
catre jucarie si sa se duca sa o ia si apoi sa se joace cu ea. Dupa ce copilul a primit ajutor si a
fost recompensat de mai multe ori in legatura cu acest comportament va ajunge sa-l
indeplineasca independent cu timpul.
Gesturi. Acest tip de ajutor poate fi folosit atunci cand copilul trebuie sa faca o activitate dar
“umbra” decide sa ramana la o oarecare distanta fata de copil. Pentu a folosi gesturi in mod
adecvat , copilul trebuie sa le inteleaga si sa fie lucrate in prealabil cu el. De asemeni copilul
trebuie sa aibe capacitatea de a urmari de la distanta indrumarile insotitorului si sa nu fie
dependent de insotitor. Daca spre exemplu copilul trebuie sa fie tacut intr-o situatie, “umbra”
poate ajuta prin indreptarea unui deget catre gura sa, in semn de liniste si din nou , acest tip de
ajutor trebuie scazut si eliminat cu timpul, iar copilul trebuie sa pastreze linistea fara a primi
nici un tip de indicatie.
Imitatie. Acest tip de ajutor poate include imitatia unui alt copil sau a “umbrei”. Imitatia unui
alt copil poate fi eficienta in situatia in care copilul nu stie ce sa faca si se poate utiliza de
155
LUPTĂ ANTIDROG
invatarea prin observatie pentru a face ce se cere de la el. De asemeni, ca sa poata realiza acest
lucru copilul trebuie sa aibe dezvoltata abilitatea de a imita miscarile unui adult sau a unui
copil. Daca copilul nu are dezvoltata aceasta abilitate de exemplu in cadrul cantecelor cu
gesturi, copilul nu va putea participa independent deoarece nu poate urmari ceea ce fac ceilalti
copii si adultul. Imitatia “umbrei” se poate face si de la distanta. De exemplu, daca copilul
trebuie sa stearga masa sau sa ia caietul de pe banca si sa-l puna in dulap. Aceste
comportamente se pot invata prin imitarea unei alte persoane (“umbrei”). Imitatia acesta
trebuie scazuta in intensitate si trebuie inlocuita cu imitatia unui alt copil.
Fizic. Acest tip de ajutor este cel mai intruziv ajutor pe care “umbra” il poate folosi. Promptul
fizic trebuie folosit numai atunci cand copilul nu a reusit sa indeplineasca comportamentul
dupa ce i s-au oferit toate tipurile de ajutor descrise mai sus. Promptul fizic trebuie scazut in
intensitate cat mai repede cu putinta pentru ca trebuie sa oferim copilului cel mai putin intruziv
tip de ajutor. Un alt motiv pentru care este important ca ajutorul fizic oferit copilului sa fie
scazut este acela ca copilul poate deveni dependent de ajutor si sa nu indeplineasca activitatile
decat daca este in permanenta ajutat. De aceea, insotitorul « umbra « este important sa participe
la cursuri de perfectionare pentru a intelege cand sa utilizeze ajutor copilului si cand sa retraga
ajutorul oferit. Una dintre greselile frecvente intalnite in practica clinica este ca familiile
angajeaza student care nu au nici o pregatire in domeniu si care nu stiu ce abilitati insusite are
copilul acasa, unul din considerente fiind latura financiara. Dar uneori acest aspect poate costa
mai mult decat pare, deoarece daca « umbra »nu stie sa aplice corect interventia, copilul va
avea nevoie de suport indelungat la gradinita/ scoala. De exemplu, daca copilul trebuie sa
picteze, dar mai intai trebuie sa amestece culorile intre ele , insotitorul isi poate pune mana
peste mana lui pentru a arata copilului cum sa faca asta, dar indata ce acest comportament a
fost invatat ajutorull trebuie scazut in intensitate. Daca este necesar putem lucra acasa pentru a
invata comportamente care au necesitat ajutor din partea insotitorului la scoala.
Verbal. Este tipul de ajutor la care “umbra” trebuie sa apeleze cat mai rar cu putinta . Profesorul
face ramarca adeseori ca “umbra” este prea tacuta , motivul pentru care se apeleaza la liniste
este faptul ca nu vem sa obisnuim copilul sa urmeze instructiuni verbale si sa fie astfel atent
doar la acestea, pentru ca, copilul nu trebuie sa depinda de nici un comportament al umbrei.
Copilul trebuie in primul rand sa asculte profesorul la scoala sau sa interpreteze relatiile
mediului sau ale celorlalti copii asa incat sa stie ce sa faca. De exemplu, un mod de a ajuta
copilul daca este atent la cerintele profesorul si vrem ca el sa isi aminteasca ce a zis profesorul
putem sa intrebam “ ce a zis profesorul?” pentru ca astfel copilul isi va aduce aminte ce a zis
profesorul in minte si astfel ii va fi mai bine intiparit in minte. Sau un alt exemplu ar fi acela
ca daca copilul nu este atent, insotitorul sa faca un semn discret cadrului didactic, pentru ca
acesta sa repete intrebarea si in nici un caz sa repete insotitorul intrebarea cadrului didactic,
deoarece copilul nu va raspunde educatoarei sau invatatoarei ci va raspunde tot insotitorului/
terapeutului.
156
LUPTĂ ANTIDROG
9.3. Distanța
• Unul dintre scopurile “umbrei/ insotitorului” este sa se retraga cat este posibil de langa
copil pentru a nu mai sta numai langa el, dar trebuie totusi sa stea indeajuns de aproape
incat sa ii poate oferi recompense si ajutor daca este necesar. Asta inseamna ca daca
vrem sa ne departam putin fizic de copil pentru ca el sa fie cat mai natural cu putinta
trebuie sa ne asiguram ca ii putem oferi sajutor sau il putem recompensa daca este
nevoie de la distanta.
• Initial “umbra” trebuie sa stea cat mai aproape de copil dar cu timpul trebuie sa se
retraga , se poate incepe cu cateva activitati simple la care copilul nu are nevoie de ajuot
si pe care acesta le are invatate si generalizate.
• De obicei “umbra” ofera ajutor din spatele copilului, deoarece copilul trebuie sa fie
atent la invatator si la colegii de clasa , la ceea ce se intampla la tabla, in loc sa se uite
la “umbra”. Daca se alege varianta de oferi ajutor de la distanta atunci “umbra” trebuie
sa stea in fata copilului la o oarecare distanta pentru ca acesta sa o poata vedea cu
usurinta.
• Daca “umbra” face foarte putine lucruri, activitati, aceasta e bine pentru ca inseamna ca a
crescut independenta copilului si nu mai are nevoie de ajutor permanent.
9.4. Abilitați si achiziții minime necesare copilului pentru integrarea in

grădinița/școală
Abilitatile pe care “insotitorul” vrea sa le creasca in clasa:

- atentia crescuta , dar mai ales indreptata catre profesor
- statul in scaun fara sa deranjeze colegii de banca sau sa aibe comportamente neadecvate atunci cand
elevul st ape scaun cum ar fi sa se joace cu creioanele sau sa loveasca in masa
- indeplinirea instructiunilor oferite de profesor
- ascultat cu atentie
- limbaj
- jocul
- abilitati de interactiune sociala si de comunicare
Copilul va lucra sa indeplineasca cat mai multe dintre activitatile de mai sus cu succes. Trebuie
sa existe un dosar in care “umbra” sa isi defineasca scopurile. Dupa fiecare zi de scoala
“umbra” isi va inregistra nivelul de ajutor pentru ca astfel progresul poate fi urmarit cu usurinta
. Acest dosar trebuie sa fie si la indemana profesorului pentru a nota si el progresele observate.
157
LUPTĂ ANTIDROG
Profesorul va avea si el ca scop cresterea in intensitate a comportamentelor de mai sus impreuna

cu consultantul,”umbra” si parintii copilului.
Copilul trebuie tratat de catre profesor ca o parte componenta a clasei, impreuna cu ceilalti
copii din clasa si va beneficia de acelasi tip de educatie.
Uneori copilul are nevoie sa lucreze si acasa la un anumit program pentu ca apoi sa-l poata
indeplini cu succes la scoala . Educatorul impreuna cu “umbra” sunt in masura se identifice
acele comportamente care trebuie imbunatatite acasa.
Evaluarea progresului. Evaluarea anuala si monitorizarea este făcută de profesor si trebuie
sa includa si:
• Observațiile Consultantului (analistului comportamental)
• Evaluarea făcută de “umbra” a progreselor făcute de catre copil in cursul anului

respectiv si care este bine monitorizata in dosarul copilului
Pentru copiii cu Sindrom Asperger/ Autism inalt functional este necesara integrarea lor in
gradinite/ scoli normale, cu adaptarea stilului educational potrivit particularitatilor acestor
tulburari. Adaptarea stilului educational presupune o informare cat mai corecta a educatorilor
si invatatorilor asupra caracteristicilor copiilor cu aceste tulburari si ajutor in aplicarea
masurilor comportamentale adaptate pentru fiecare copil in parte.
Gradinita se transforma in mediu social si terapeutic. Abilitatile si achizitiile minime
necesare copilului pentru integrarea in gradinita sunt:
1. Abilitati cognitive, verbale, manuale
• sa inteleaga comenzi simple
• sa identifice obiecte uzuale
• sa poata participa activ sau pasiv la desfasurarea unei activitati timp de 10-15 min
• sa poata imita non verbal
• sa poata fi implicat in activitati specific (colorat, pictura, desen, modelat pastelina,
decupat, constructie cuburi lego), cu ajutor sau independent.
2. Cooperare, abilitati sociale si comportament adecvat in cadrul activitatilor

• sa stea pe scaun fara sa deranjeze
• sa lucreze la masa alaturi de ceilalti colegi
• sa poata coopera cu adultul
• sa accepte compania copiilor si a persoanelor straine
• sa nu prezinte comportamente agresive sau autoagresive grave
• sa accepte sa faca schimb sau sa ofere o jucarie
158
LUPTĂ ANTIDROG
Obiective generale in integrarea la gradinita

1. Dezvoltarea atentiei
• trecerea de la o activitate la alta
• mentinerea atentiei in sarcini cu grade diferite de dificultate, un timp cat mai mare
• finalizarea unei activitati oferite de catre cadrul didactic
• directionarea atentiei copilului catre solicitarile educatoarei/invatatoarei si a celorlalti
copii
• dezvoltarea autonomiei personale
• reducerea ajutorului oferit de insotitor
• realizarea independenta a sarcinilor ce intra in rutina zilnica: imbracat, incaltat, spalat
pe maini, mancat, mers la toaleta
2. Dezvoltarea abilitatilor sociale si verbale
• imitarea spontana a copiilor
• cooperarea in jocurile de grup
• asteptarea randului
• initierea conversatiei, formularea unor cerinte spontane, schimb de replici (nu doar
raspuns la intrebari)
• exprimarea adecvata a emotiilor
• intelegerea regulilor unui joc si respectarea acestora
• respectarea regulilor sociale
Dezvoltarea planului de interventie

1. In mediul social si in cadrul grupului trebuie sa identificam punctele tari si pe cele slabe
in abilitatile copilului, astfel incat sa putem determina strategiile cele mai eficiente de
lucru.
2. Astfel, avand o evaluare clara a abilitatilor copilului, echipa terapeutica, impreuna cu
familia si cadrele didactice, pot stabili obiectivele specifice, adaptate necesitatilor
copilului.
Ca si obiective:
• dezvoltarea spontaneitatii si a initierii contactului social
• cresterea duratei de implicare a copilului intr-o activitate de grup
• diminuarea ajutorului oferit in timpul activitatilor
• cresterea cooperarii cu alti copii
• dezvoltarea unor comportamente pozitive atunci cand pierde intr-un joc de
competitie
• intelegerea glumelor, expresiilor folosite de colegi, dar si a ironiei
3. Odata cu identificarea obiectivelor, putem trece la stabilirea interventiei terapeutice.
Abordarea copilului cu TSA de catre cadrul didactic
159
LUPTĂ ANTIDROG
➢ Educatoarea/ invatatoarea conduce clasa si lectiile, iar insotitorul ajuta copilul sa

raspunda la solicitarile acesteia. Insotitorul nu face lectiile in locul copilului si nu
intervine in activitatile propuse de educatoare decat pentru a-l ghida pe copilul pe care
il insoteste.
➢ Educatoarea nu trebuie sa ii permita copilului un alt comportament decat cel pe care il
au toti copiii din grupa, cu riscul ca acesta va plange sau va protesta (sa nu ii dea voie
sa se plimbe prin clasa, sau sa se ridice atata timp cat colegii raman asezati pe scaune.)
Copilul va invata repede ce se asteapta de la el iar insotitorul va fi acolo sa-l ajute sa
stea in rand cu toti ceilalti copii.
➢ Setarea limitelor este important sa se stabileasca de la inceput, deoarece daca copilul
isi formeaza un comportement este greu de modificat si abordarea il lasam la inceput
sa se acomodeze si sa faca ce vrea, nu functioneaza .
➢ Educatoarea/invatatoarea trebuie sa-i ofere copilului o consecinta la comportamentele
nepermise adica sa-i faca observatie copilul cand greseste (cand are comportamente
neadecvate) si nu umbra, dar sa-l si incurajeze pentru toate comportamentele pozitive
si sa-si construiasca o relatie cu copilul astfel incat acesta sa inteleaga ca trebuie sa-i
raspunda ei.
➢ Insotitorul poate oferi copilului recompense pentru comportamentele pozitive, sau
pentru raspunsul bun la activitatile mai grele sau mai lungi, discret, si sa motiveze
suplimentar copilul cu ceva material, la care trebuie sa se adauge si recompensa verbala,
sociala.
➢ Educatoarea trebuie sa-l trateze pe copil ca pe oricare altul - iar umbra sa-l ajute pe
copil sa raspunda la cererile ei. Ea ii va oferi instructiuni direct copilului, pentru ca
scopul este ca acesta sa inteleaga ca trebuie sa-i raspunda educatoarei.
➢ In momentul in care copilul intelege ca educatoarei trebuie sa-i raspunda si nu
insotitorului, cu atat mai repede umbra se va retrage din spatele lui si va incerca sa-l
lase sa se descurce singur.
➢ Este esential ca ducatoarea/ invatatoarea sa ajute colegii de clasa sa inteleaga de ce un
coleg de clasa nu vorbeste sau nu reuseste sa socializeze foarte bine, punand in valoare
abilitatile pe care acesta le are. Astfel va usura acceptarea si integrarea in colectivitate.
160
LUPTĂ ANTIDROG
10. Bibliografie
▪ World Health Organization (1992) The ICD-10 Classification of Mental and

Behavioural Disorders. Clinical description and diagnostic guidelines
▪ Dobrescu I, Rad F, Nedelcu MC. (2016). Tulburări Pervazive de dezvoltare/Tulburări
de Spectru Autist. În Dobrescu I (ed). Manual de Psihiatrie a Copilului și
Adolescentului, ediția a II-a revizuită și adăugită. București: Editura Total Publishing,
264-347.
▪ Fuentes J, Bakare M, Munir K, Aguayo P, Gaddour N, Öner Ö. (2014). Autism
spectrum disorder.In Rey JM (ed), IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent
Mental Health. Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry
and Allied Professions
▪ American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, text revisited (DSM-IV-TR). Washington, DC: American Psychiatric
Association.
▪ ICD 11 - https://icd.who.int/browse11/l-m/en
▪ American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, fifth edition (DSM 5). Washington, DC: American Psychiatric
AssociationMaenner MJ, Shaw KA, Baio J et al. Prevalence of Autism Spectrum
Disorder Among Children Aged 8 Years – Autism and Developmental Disabilities
Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2016. MMWR Surveill Summ
2020;69(No. SS-4):1-12
▪ Sharma SR, Gonda X, Tarazi Fi (2018). Autism Spectrum Disorder: Classification,
diagnosis and therapy. Pharmacology &Therapeutics;190:(91-104)
▪ https://www.helpguide.org/articles/autism-learning-disabilities/autism-spectrum-
disorders.htm
▪ Topal Z, Demir samurcu N, Taskiran S, Tufan AE, Semerci B (2018). Social
communication disorder: a narrative review on current insights. Neuropsychiatr Dis
Treat; 14:2039-2046.
▪ Emad Mohammad ali , Fatimah eid ziad Al- Adwan, Yazan M. Al-Naimat (2019).
Autism Spectrum Disorder (ASD); Symptoms, Causes, Diagnosis, Intervention, and
Counseling Needs of the Families in Jordan. Modern Applied Science; Vol. 13, No. 5;
▪ https://www.autismspeaks.org/what-causes-autism
▪ Griesi-Oliveira K , Sertié AL (2017). Autism spectrum disorders: an updated guide for
genetic counselling. Einstein.15(2):233-8
▪ Rad F coordonator (2019). Incursiune in lumea copilului cu Tulburare de Spectru Autist
– Ghid pentru parinti. Editura Medicala, ISBN 973-39-0861-6
▪ Sandin S, Lichtenstein P, Kuja-Halkola R, Larsson H, Hultman CM, Reichenberg A.
(2014) The Familial Risk of Autism. JAMA;311:1770-7.
161
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Griesi-Oliveira K, Acab A, Gupta AR, Sunaga DY, Chailangkarn T, Nicol X, et al.

Modeling non-syndromic autism and the impact of TRPC6 disruption in human
neurons. Mol Psychiatry. 2015;20(11):1350-65
▪ Ivanov HY, Stoyanova VK, Popov NT, Vachev TI. (2015) Autism Spectrum
Disorder A Complex Genetic Disorder. Folia Med (Plovdiv). 57(1):19-28
▪ Sandin S, Lichtenstein P, Kuja-Halkola R, Larsson H, Hultman CM, Reichenberg A.
The familial risk of autism. JAMA. 2014;311(7):1770-7.
▪ LaSalle JM. A genomic point-of-view on environmental factors influencing the human
brain methylome. Epigenetics Off. J. Dna Methylation Soc. 2011;6:862–869.
▪ Gottesman II, Hanson DR (2005) Human development: biological and genetic
processes. Annu Rev Psychol 56:263–286
▪ Pendergrass S, Girirajan S, Selleck S. Uncovering the etiology of autism spectrum
disorders: genomics, bioinformatics, environment, data collection and exploration, and
future possibilities. Pac Symp Biocomput. 2014;422-426.
▪ Atladóttir, H.J., Henriksen, T.B., Schendel, D.E., Parner, E.T. (2012). Autism After
Infection, Febrile Episodes, and Antibiotic Use During Pregnancy: An Exploratory
Study. Pediatrics, 130(6), 1447-1454
▪ Smith, S.E.S, Li, J., Garbett, K., Mirnics, K., Patterson, P.H. (2007). Maternal Immune
Activation Alters Fetal Brain Development through Interleukin-6. The Journal of
Neuroscience, 27(40), 10695-10702.
▪ Gardener, H., Spiegelman, D., Buka, S.L. (2011). Perinatal and Neonatal Risk Factors
for Autism: A Comprehensive Meta-analysis. Pediatrics, 128; 344-355.
▪ Christensen J, Grønborg TK, Sørensen MJ, et al. Prenatal Valproate Exposure and Risk
of Autism Spectrum Disorders and Childhood Autism. JAMA. 2013;309(16):1696–
1703. doi:10.1001/jama.2013.2270
▪ Croen LA, Grether JK, Yoshida CK, Odouli R, Hendrick V. Antidepressant Use During
Pregnancy and Childhood Autism Spectrum Disorders. Arch Gen
Psychiatry. 2011;68(11):1104–1112.
▪ Pierce K. (2011) Early functional brain development in autism and the promise of sleep
fmri. Brain Research. 1380: 162–174
▪ Modabbernia A; Velthorst E; Reichenberg A. (2017) Environmental risk factors for
autism: an evidence-based review of systematic reviews and meta-analyses. Mol
Autism. 8:13 (ISSN: 2040-2392)
▪ Grandjean P, Landrigan PJ. (2014) Neurobehavioural effects of developmental toxicity.
The Lancet. Neurology. 13(3):330–338
▪ Itzchak, B.E, Lahat, E., Zachor, D.A. (2011). Advanced parental ages and low birth
weight in autism spectrum disorders - rates and effect on functionng. Res Dev Disabil.,
32(5), 1776-81.
▪ Lauritsen, M.B, Dahl, HA, Flint TJ Wang A., Vang M, Kruse TA, Ewald H, Mors O
(2006). A genome-wide search for alleles and haplotypes associated with autism and
162
LUPTĂ ANTIDROG
related pervasive developmental disorders on the Faroe Islands. Molecular Psychiatry,

11, 37–46.
▪ Richards CA. Wakefield study linking MMR vaccine, autism uncovered as fraud.
Infectious Disease News. 2011;24(2):23.
http://search.proquest.com/docview/853644282?accountid=14375. Accessed May 28,
2015
▪ Misra V. (2014) The Social Brain Network and Autism. Ann Neurosci. 21(2): 69–73.
▪ Falck-Ytter T, von Hofsten C. (2011) How special is social looking in ASD: a review.
Prog Brain Res. 189:209-22
▪ Hazlett HC, Gu H, Munsell BC., Kim SH, Styner M, Wolff J.J, Elison JT, Swanson
MR, et al (2017). Early brain development in infants at high risk for autism spectrum
disorder. Nature 15; 542(7641): 348–351
▪ Plastow M. (2012) Theory of Mind' I: a theory of knowledge?. Australas
Psychiatry. 20(3):199-202
▪ Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. (1985) Does the autistic child have a "theory of
mind"? Cognition. 21(1):37-46
▪ Angus DJ, de Rosnay M, Lunenburg P, Meerum Terwogt M, Begeer S (2015).
Limitations in social anticipation are independent of imaginative and Theory of Mind
abilities in children with autism but not in typically developing children.
Autism. 19(5):604-12
▪ Schultz RT, Gauthier I, Klin A, Fulbright RK, Anderson AW, Volkmar F, Skudlarski
P, Lacadie C, Cohen DJ, Gore JC (2000). Abnormal ventral temporal cortical activity
during face discrimination among individuals with autism and Asperger syndrome.
Arch Gen Psychiatry.57(4):331-40
▪ Somerville, L.H., Fani, N., McClure-Tone (2011). Behavioral and neural representation
of emotional facial expressions across the lifespan. Dev Neuropsychol. 36(4): 408–428.
▪ Hoyland, A.L., Nærland, T., Engstrøm, M., Lydersen, S., Andreassen, O. (2017). The
relation between face-emotion recognition and social function in adolescents with
autism spectrum disorders: A case control study. PLoS One. 11;12(10):e0186124.
eCollection 2017
▪ Xavier, J., Vignaud ,V., Ruggiero, R., Bodeau, N., Cohen, D., Laurence Chaby, L. A.
(2015). Multidimensional Approach to the Study of Emotion Recognition in Autism
Spectrum Disorders. Front Psychol. 2015 Dec 24;6:1954
▪ Jones, E.J., Venema, K., Earl, R., Lowy, R., Barnes, K., Estes, A., Dawson, G., Webb,
S.J. (2016). Reduced engagement with social stimuli in 6-month-old infants with later
autism spectrum disorder: a longitudinal prospective study of infants at high familial
risk. J Neurodev Disord. 15;8:7.
▪ Black, M.H., Chen, N.T.M., Iyer, K.K., Lipp, O.V., Bölte, S., Falkmer, M., Tan,
T., Girdler, S. (2017). Mechanisms of facial emotion recognition
163
LUPTĂ ANTIDROG
in autism spectrum disorders: Insights from eye tracking and electroencephalography.

Neurosci Biobehav Rev. 8;80:488-515
▪ Totsika, V., Hastings, R.P., Emerson, E., Lancaster, G.A., & Berridge, D.M. (2011). A
population-based investigation of behavioural and emotional problems and maternal
mental health: Associations with autism spectrum disorder and intellectual disability.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52, 91-99
▪ Samson, A.C., Wells, W.M, Phillips, J.M., Hardan, A.Y., Gross, J.J. (2015).
Emotion regulation in autism spectrum disorder: evidence from parent interviews and
children's daily diaries. J Child Psychol Psychiatry. 56(8):903-13. doi:
10.1111/jcpp.12370. Epub 2014 Dec 1
▪ Margari L, Lamanna AL, Craig F, Simone M, Gentile M. (2014).
Autism spectrum disorders in XYY syndrome: two new cases and systematic review of
the literature. Eur J Pediatr. 173(3):277-83.
▪ Baron-Cohen, S. (2006). Two new theories of autism: hyper-systemising and
assortative mating. Arch. Dis. Child., 91, 2-5.
▪ Wheelwright, S., Auyeung, B., Allison, C., Baron-Cohen, S. (2010). Defining the
broader, medium and narrow autism phenotype among parents using the Autism
Spectrum Quotient(AQ). Molecular Autism, 1(1), 10.
▪ Baron-Cohen, S. (2006). The hyper-systemizing, assortative mating theory of autism.
Progress in Neuro-Psychopharmacology & Biological Psychiatry, 30, 865–872.
▪ Markram K, Markram H. (2010) The Intense World Theory – A Unifying Theory of
the Neurobiology of Autism. Front Hum Neurosci. 4: 224
▪ Baron-Cohen, S., Bolton, P., Wheelwright, S., Short, L., Mead, G., Smith, A. (1998).
Does autism occurs more often in families of physicists, engineers, and
mathematicians? Autism; 2, 296–301
▪ Waldman, M. "Does Television Cause Autism?" (2006). Johnson School at Cornell
University web site, downloaded Oct. 17.
▪ American Academy Of Pediatrics (2016), COUNCIL ON COMMUNICATIONS AND
MEDIA, Pediatrics, e20162591.
164
LUPTĂ ANTIDROG
Modul III Tulburarea hiperchinetică cu deficit de atenție

(ADHD)
1. Definiții: ADHD, alte tulburări hiperchinetice
Tulburarea de deficit de atenție cu hiperactivitate este una dintre cele mai frecvente
tulburări mentale care afectează copiii, conform American Psychiatric Association (APA).
Aceasta afectează de asemenea și mulți adulți, tulburarea fiind recunoscută în copilărie și
persistând la vârsta adultă. (NICE 2009)
Attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) este denumirea generală actuală a
afecțiunii. Termenul ADHD a devenit oficial în mai 2013, când American Psychiatric
Association (APA) a lansat Manualul de diagnostic și statistic al tulburărilor mintale, ediția a
cincea (DSM-5). Printre simptomele ADHD se numără:
- neatenția - nu se poate menține focalizarea atenției în sarcini de lucru sau de joc,
- hiperactivitatea - excesul de mișcare inadecvat contextului sau indicațiilor, și
- impulsivitatea - acte pripite, desfășurate aproape simultan cu gândul.
Aceste manifestări sunt prezente în cel puțin două contexte de viață și sunt asociate cu
deficiențe sociale și academice semnificative. Debutul manifestările este înainte de 12 ani.
(APA, 2013)
Attention Deficit Disorder (ADD) sau Tulburarea deficitului de atenție, este un termen
învechit. Aceasta a fost folosită anterior pentru a descrie persoanele care au probleme cu
atenția, dar nu sunt hiperactive. Tipul ADHD - predominant neatent este utilizat acum în locul
ADD.
Tulburările hiperchinetice sunt descrise in ICD-10, ca fiind:
un grup de tulburări caracterizate printr-un debut timpuriu (de obicei in primii cinci ani
de viata), lipsa perseverentei în activitățile care necesită implicare cognitivă si o tendință
de a trece de la o activitate la alta fără a termina nici una, împreună cu o activitate
dezorganizată, neregulată și excesivă. Pot fi asociate multe alte anomalii. Copiii
hiperkinetici sunt deseori imprudenți și impulsivi, predispuși la accidente și au probleme
disciplinare mai degrabă din cauza încălcărilor nechibzuite ale regulilor decât a
nesupunerii deliberate. Relațiile lor cu adulții sunt deseori neinhibate social, lipsind
prudența și rezerva normale. Ei sunt nesimpatizați de ceilalți copii și pot deveni izolați.
Deficiența funcțiilor cognitive este obișnuită, iar întârzierile specifice în dezvoltarea
motorie și a limbajului sunt disproporționate în mod frecvent. Complicațiile secundare
include comportamentul antisocial și stima de sine scăzută.
Conceptul ADHD s-a dezvoltat inițial din recunoașterea faptului că unii copii și tineri
sunt greu de controlat și nu sunt capabili să se controleze. De la începutul secolului al XIX-lea,
165
LUPTĂ ANTIDROG
Benjamin Rush în SUA, Alexander Crichton în Scoția, Désiré-Magloire Bourneville în Franța

și George Frederick Still în Anglia au fost printre cei care au scris în termeni clinici despre
eșecurile autocontrolului ca tulburare de neurodezvoltare (Taylor, 2011).
Descoperirea acțiunilor terapeutice ale amfetaminelor a făcut mai clar faptul că acestea
au efect asupra triadei hiperactivitate /neliniște - impulsivitate - neatenție, iar nevoia de a
măsura efectele tratamentului a dus la apariția scalelor de măsurare sistematizate, analiza
statistică a acestora confirmând că triada comportamentelor se produce într-adevăr împreună
în ADHD. (Taylor 2011). Studiile longitudinale au arătat că manifestările au tendința de a
persista și de a afecta individul, iar cercetările clinice au arătat că persistența acestora poate
determina în mod constant modificări cognitive și, de asemenea, că aceste manifestări pot fi
controlate cu tratament. (Taylor et al, 2008).
În ciuda evidențelor clinice și a progreselor terapeutice, ADHD rămâne un subiect

controversat. Mulți educatori, jurnaliști și politicieni din Europa și-au exprimat suspiciunea în
legătura cu veridicitatea diagnosticului, susținând că definiția este prea vagă și subiectivă și
permite aplicarea unui concept medical copiilor care, de fapt, se dezvoltă normal, că
medicamentele se folosesc prea mult și că a cincea revizuire a manualului de diagnostic și
statistic al Asociației Americane de Psihiatrie exacerbează toate aceste tendințe. Diagnosticul
și medicația cresc în frecvență, în special în SUA. (Visser et al. 2014)
Cele mai frecvente întrebări sunt:
• De ce ratele de diagnostic și tratament diferă atât de mult de la un studiu la altul?
• Cât de des trebuie diagnosticat și tratat ADHD?
• De ce nu există teste obiective și pe baza cărora să se valideze/ invalideze
diagnosticul?
• De ce nu există o limită certă pentru a-i delimita pe cei cu și fără ADHD?
Aceste dileme au apărut în zona sănătății mintale a copilului și adolescentului nu numai
pentru ADHD și tulburări hiperkinetice, ci și pentru diagnosticul psihiatric în general. Dat fiind
faptul că încă nu există o înțelegere completă a proceselor fiziologice de bază, diagnosticul
depinde în totalitate de prezentarea clinică și nu poate fi încă “obiectivat” prin teste și analize
de laborator.
Întrebările de mai sus apar, de asemenea, în manieră naturală având în vedere că

manifestările clinic ce constituie ADHD sunt distribuite continuu în populație. Limitele dintre
dezvoltarea normală, dezvoltarea atipică și tulburarea hiperchinetică în formă severă nu sunt
absolute, ci reflectă măsura în care acestea pot afecta funționarea normală a individului.
Mai mult, manifestările tipice pentru ADHD pot coexista cu alte particularități
comportamentale pe durata primilor ani de viață, unele dintre acestea fiind elemente din
spectrul autist, probleme de comportament opozițional și stări de anxietate. Această coexistență
a manifestărilor poate fi întâlnită în cazul copiilor de vârstă mica cu tulburări de
neurodezvoltare așa cum au fost inițial descrise de Gillberg, acesta din urmă lansând conceptul
166
LUPTĂ ANTIDROG
de Tuburări de neurodezvoltare (Gillberg, 2010; Zablotskyet al, 2018), recunoscute ulterior și

de clasificările internaționale (ICD 10).
La vârste mai mari, mulți dintre copiii cu ADHD prezintă comorbid și alte tulburări
psihice cum ar fi Tulburarea de spectru autist, Tulburare de opozitie cu provocare, Tulburari
de limbaj sau alte forme de Întarziere în dezvoltarea psihică. Diferențierea sindroamelor
menționate se bazează pe judecata psihiatrică și pe experiența clincă, iar intervenția se va adresa
fiecărui tip de afectare în parte.
Deși mulți oameni asociază ADHD-ul cu un comportament impulsiv și hiperactiv în care
persoanele afectate se precipită să vorbească sau să acționeze, plângerea principală a
persoanelor diagnosticate cu ADHD este dificultatea în a începe sarcinile propuse. Deși pot fi
impulsivi în unele domenii ale activitate, cei cu acest sindrom se plâng adesea că amânarea este
o problemă majoră, în special atunci când se confruntă cu sarcini care nu le stârnesc interesul.
Adesea, acești indivizi se plâng că evită sarcini importante până când ele devin o urgență.
Numai atunci când se confruntă cu consecințe cumplite devin capabili să se motiveze suficient
pentru a începe.
În continuare ne propunem o trecere în revistă a principalelor puncte de interes asociate
manifestărilor clinice, diagnosticului și intervenției optime în cazul copiilor si adolescenților
cu ADHD, încercând să venim în întâmpinarea nevoilor specialiștilor din educație, asistență
socială și sănătate mintală, care împreună formează echipa de lucru ce poate ajuta la diminuarea
impactului acestei tulburări asupra funcționalității beneficiarilor.
167
LUPTĂ ANTIDROG
2. Teorii etiopatogenice legate de tulburările hiperchinetice
Datele epidemiologice și patofiziologia tulburărilor de hiperactivitate, însoțite sau nu de

deficit atențional, variază între diferite studii.
Aspectele etiopatogenice sunt încă extrem de controversate, cauzalitatea acestor tulburări
fiind considerată relativ incertă având în vedere că niciun factor de risc unic nu poate explica
în totalitate manifestările ADHD. Cele mai recente studii se concentrează asupra rolului
dopaminei, noradrenalinei și, cel mai recent, al serotoninei. (Faraone et al., 2003; Sthal, 2008)
ADHD cuprinde un spectru larg de manifestări clinice extrem de heterogene în ceea ce
privește prezența și severitatea simptomelor. Asistăm la o permanentă cercetare legată de
etiopatogenie și modalități de investigare, cu impact asupra modalităților de intervenție și
tratament adresate tulburării.
Deși intricați, factorii etiopatogenici par a fi de ordin neurobiologic, genetic si de mediu.
Studiile de neurobiologie a ADHD s-au concentrat în general asupra circuitelor

neuronale dintre cortexul prefrontal și striatum, precum și asupra sistemelor de catecolamină
ale creierului asociate acestor circuite. În prezent, se presupune că simptomele ADHD apar
secundar unor anomalii în diferite părți ale cortexului prefrontal, astfel: în mod specific,
deficitul legat de atenția selectivă este legat în mod ipotetic de prelucrarea ineficientă a
informației în cortexul cingular anterior (ACC); simptomele disfuncției executive, în special
incapacitatea de a susține atenția și, prin urmare, incapacitatea de a rezolva problemele sunt
legate în mod ipotetic de prelucrarea ineficientă a informației într-o altă parte a cortexului
prefrontal, cortexul prefrontal dorsolateral (DLPC); simptomele hiperactive la ADHD sunt
legate de cortexul motor / cortexul motor prefrontal suplimentar, în timp ce simptomele
impulsive sunt legate în mod ipotetic de cortexul orbital frontal. (Goldberg, 2001; Sthal, 2008)
Considerată tulburare de neurodezvolatare, ADHD, asemeni altor entități diagnostice ale

copilăriei, a ridicat suspiciunea asupra subtratului genetic al vulnerabilității, și totodată, dilema
legată de heritabilitate versus modificare de novo.
Cercetările în acest sens au concluzionat că ADHD este o tulburare neuropsihiatrică
extrem de heterogenă, existând o bază genetică în aproximativ 80% din cazuri, ce implică
numeroase gene, în restul de 20% fiind vorba de leziuni cerebrale dobândite prin acţiunea
diverşilor factori de mediu, deşi nu se cunoaşte clar modul în care aceste influenţe
interacţionează pentru a cauza ADHD. De asemenea, nu par să existe diferenţe între tabloul
clinic al ADHD cu baze genetice şi cel al ADHD dobândit (Faraone et al., 2003; Sthal, 2008).
Pe baza numeroaselor studii efectuate pe gemeni, care au variat considerabil în
metodologia și definițiile ADHD, a fost demonstrat că heritabilitatea medie pentru ADHD a
168
LUPTĂ ANTIDROG
fost de 77%. Șapte gene candidate demonstrează dovezi semnificative din punct de vedere
statistic de asociere cu ADHD pe baza raportului de șanse comune (1,18-1,46) în cadrul
studiilor: DRD4, DRD5, DAT, DBH, 5-HTT, HTR1B și SNAP-25. (Spencer, 2008; Mick et
Faraone, 2008)
Rolul acestor gene, conform analizei, este asociat cu sinteza mai multor structuri, după cum
urmează:
- Receptorul dopaminei D4 (DRD4), prevalent în rețelele frontal-subcorticale și asociat cu
trăsătura de personalitate a căutării aproape continue de elemente de noutate,
- Receptorul dopaminei D5 (DRD5), implicat in apariția anomaliilor ce stau la baza ADHD,
- Transportor dopamină SLC6A3 care reglează dopamina și este vizat in tratamentul cu
medicamente stimulante,
- Proteină asociată sinaptozomului de SNAP-25, care afectează nivelurile de dopamină și
serotonină și poate provoca hiperactivitate,
- Receptorul serotoninei HTR1B – considerat a fi implicat în apariția impulsivității din
ADHD. (Mick et Faraone, 2008)
Cele mai multe studii, așa cum se poate vedea, susțin că genele majore implicate in
ADHD sunt cele legate de neurotransmiterea Dopaminei, deși legăturile cu genele pentru
receptorii adrenergici alfa 2A, receptorii serotoninei și alte proteine sunt, de asemenea, în curs
de investigare intensă (Sthal, 2008)
Polimorfismul din regiunea promotor a genei responsabile de recaptarea serotoninei
(SERT), cu impact asupra eliminării serotoninei în fanta sinaptică, a fost asociat cu numeroase
tulburări psihice, incluzând ADHD dar și autismul, depresia, tulburările psihosomatice,
alcoolismul, fumatul sau tulburările de alimentație. (Serretti et al., 2006).
În mod similar, polimorfismele din gena dopaminei beta-hidroxilază (DBH), al cărei
produs este ultimul pas în sinteza norepinefrinei din dopamină, au fost asociate cu schizofrenia,
paranoia indusă de cocaină, depresie, ADHD și alcoolism. (Cubells et Zabetian, 2004; Sthal,
2008).
Cu toate acestea, deținerea unei variante genetice asociate bolii, rareori garantează
dezvoltarea bolii, literatura de specialitate subliniind asocierea dintre apariția sindromului
clinic și coexistența contribuitorilor genetici cu factorii de mediu. (Faraone et al, 2000; Caspi
et al., 2003; Sthal, 2008; Kooij et al., 2010).
Fără a fi simptom cheie al ADHD, agresivitatea se asociază frecvent impulsivității, fiind
adesea acuza care solicită evaluarea de specialitate a copilului cu ADHD. Din punct de vedere
biologic, agresivitatea este determinată de particularităţile funcţionale ale unor formaţiuni
nervoase ale sistemului nervos şi ale sistemului endocrin. Trauma și violența din copilăria
timpurie, asupra cărora vom insista în cele de mai jos, par să lase o semnătură epigenetică pe
o genă a receptorului serotoninei implicată în reglarea emoției, și anume HTR3A. Această
semnătură epigenetică periferică în rândul mamelor copiilor foarte mici, corespunde unui
număr de manifestări psihiatrice, comportamentale și de activitate neuronală maternă,
implicate în reglarea emoției și agresiunii. Cercetări suplimentare sunt necesare pentru a
169
LUPTĂ ANTIDROG
înțelege dacă metilarea genei HTR3A, în special a locusului CpG2 III, reflectă un endofenotip
matern, cu potențial agresiv, dezinhibat, ce poate afecta transmiterea intergenerațională a
traumei post violență domestică. (Schechtera et al., 2017)
În timp ce genetica susține implicarea extra-cromozomului Y, mai frecvent întâlnit la

criminalii şi la bolnavii psihic cu agresivitate extremă (Gotz et al., 1992), neurobiologii au
indicat trei niveluri posibile ale agresivităţii:
1. nivelul unui comportament reflex, în mare parte preprogramat genetic;
2. un nivel la care stimulului îi este asociat o conotaţie afectivă, în funcţie de trăirea
individuală;
3. un nivel de elaborare cognitivă în care sunt luate în calcul experienţele personale şi
contextul sociocultural. (Weiger et Bear, 1988)
Dacă agresivitatea reprezintă starea sistemului psihofiziologic de a răspunde printr-un
ansamblu de conduite ostile (în plan conştient, inconştient sau fantasmatic) în scopul distrugerii
unui „obiect” investit cu semnificaţie, violenţa este agresivitatea liberă, exteriorizată sau
manifestarea comportamentală a unei stări de agresivitate (Turliuc et al., 2009)
Rolul factorilor de mediu și al al injuriilor psiho-sociale a fost evaluat în cadrul multor

studii, atât referitoare la dezvoltarea ADHD cât și la favorizarea asocierii acestuia cu alte
entități diagnostice cum ar fi tulbutarea de conduită (CD) sau tulburarea de opoziție cu
provocare (CDD).
Printre membrii familiei manifestările ADHD pot varia substanțial, ceea ce a susținut
ipoteza că variabilele de mediu pot juca un rol în dezvoltarea ADHD (Barkley, 2006; Das
Banerjee și colab., 2007).
Variabilele de mediu se consideră că joacă un rol în exprimarea simptomelor ADHD
includ atât factori biologici, cât și psihosociali (Rutter et al., 1975; Kay et Tasman, 2006; Das
Banerjee și colab., 2007). Alte două medii variabilele care nu au primit sprijin ca fiind o cauză
a ADHD includ dieta și vizionarea la televizor.
Factorii biologici frecvent asociați cu ADHD sunt în special factorii de risc prenatali,
cum ar fi expunerea la alcool, nicotină, medicamente, hipertensiune arterială în timpul sarcinii,
nașterea prematură și/sau greutate mică la naștere (Banerjee et al., 2007) la care se asociază
factori peri- și postnatali de natură toxică, hipoxică, etc. (Rutter et al., 1975; Kay et Tasman,
2006).
Expunerea la mai multe toxine diferite a fost asociată cu o creștere risc pentru ADHD,
inclusiv plumb, mercur, mangan și bifenili policlorurați (PCB-uri). Cu toate acestea, în
majoritatea cazurilor de ADHD nu pot fi identificate astfel de expuneri. În egală măsură, mulți
indivizi cu niveluri ridicate de plumb nu dezvoltă simptome specifice ADHD (Biederman et
Faraone, 2005; Das Banerjee et al., 2007) iar analizele atente pe această temă sugerează nivelul
ridicat de plumb poate exploca mai mult de 4% din varianța apariției ADHD (Barkley, 2006)
170
LUPTĂ ANTIDROG
S-au sugerat, de asemenea, expuneri prenatale la fumul de tutun și alcool să fie factori de
risc pentru ADHD (Das Banerjee și colab., 2007). Mai multe studii prospective la sugari
demonstrează că expunerea fetală la consumul matern de alcool duce la probleme de
comportament compatibile cu simptomele ADHD (Mick et Faraone, 2008;
Anumite leziuni cerebrale, sechelare în urma unor infecții, traumatisme craniene,
accidente vasculare cerebrale pot conduce la dezvoltarea de comportamente asemănătoare
ADHD însă acestea reprezintă un procent mic (probabil mai puțin de 5%) dintre persoanele cu
ADHD (Rutter et al., 1975, Stevens et al, 2008).
Factori de adversitate psiho-socială includ familiile mari, familii care au experimentat
separarea, monoparentalitatea, neglijarea copilului, tensiuni interparentale și sărăcia. Practicile
parentale de creștere a copilului, cum ar fi disciplina fizică severă și supravegherea slabă, au
fost, de asemenea, implicate în CDD, CD și ADHD. (Rutter et al., 1975; Kay et Tasman, 2006)
Relația de atașament nesecurizantă și instituționalizarea se asociază atât cu dezvoltarea ADHD
cât și cu dificultatea de tratament întâlnită la acești copii. (Stevens et al, 2008)
Conflictele cronice de familie, diminuarea coeziunii familiale și expunerea la
psihopatologia părintească (în special maternă) sunt mai frecvente în familiile ADHD
comparativ cu familiile de control. (Spencer, 2008)
Violenţa în cadrul familiei, definită ca ansamblul conflictelor din grupul familial, care
au ca efect maltratarea partenerului sau a copilului, nu include doar violenţa fizică (omor,
vătămare, lovire), ci şi cea sexuală (violul marital), psihologică (şantaj, denigrare, umilire,
ignorare, abandon, izolare), verbală (insultă, ameninţare) şi economică (privarea membrilor
familiei de mijloace şi bunuri vitale). (Popa, 2006)
Delicvența unui membru al familiei sau reședința într-un cartier cu rate ridicate de
criminalitate precum și statutul de victimă, repetat și/sau prelungit, în relațiile cu egalii de
vârstă, se adaugă, de asemenea, la etiologia de agresivități și dezvoltarea tulburării de conduită
(CD).
Sărăcia și / sau șomajul se asociază cu apariția mai devreme a modificărilor comportamentale.
Acești factori par să funcționeze într-un mod aditiv, probabilitatea conturării CD crescând
linear cu agregarea factorilor de risc (Rutter et al., 1975; Kay et Tasman, 2006; Langley et al.,
2010)
Adversitatea psihosocială apare ca predictor universal al funcției de adaptare a copiilor
și a sănătății emoționale, mai degrabă decât predictorii specifici ai ADHD. Ca atare, tensiunile
din microclimatul familial pot fi conceptualizate ca declanșatoare nespecifice ale unei
predispoziții subiacente sau ca modificatori ai cursului bolii. (Spencer, 2008; Langley et al.,
2010)
171
LUPTĂ ANTIDROG
3. Corelații între ADHD și dezvoltarea psihică a copilului și

adolescentului
3.1. Funcțiile executive, teoria minții și etapele dezvoltării psihice la

copil și adolescent
Principalele sarcini sau provocări în copilărie și adolescență sunt:

• Deprinderea unui comportament adecvat acordând atenție normelor și regulilor,
• Buna cooperarea cu adulți și colegii,
• Comunicarea verbală și nonverbală eficientă,
• Învățarea citirii și scrierii.
Atenția este o funcție a minții incredibil de complexă, cu rol crucial în ceea ce percepem,
ne amintim, gândim, simțim și facem. Procesul este unul continuu și implică organizarea și
stabilirea priorităților, menținerea / schimbarea focusului atențional, reglarea vigilenței,
susținerea efortului și reglarea vitezei de procesare a informației și formularea de răspunsuri.
De asemenea, atenția este implicată în gestionarea frustrării și a altor emoții, în evocări ale
evenimentelor utilizând memoria de scurtă durată și capacitatea de autoreglare.
Performanța copilului pentru fiecare dintre aceste sarcini este inițial în grija părințlor,
fraților mai mari sau a altor îngrijitori, până când copilul este capabil să îndeplinească sarcinile
singur. (Brown, 2005) Odată cu creșterea și maturizarea neuronală, copilul ar trebui să devină
capabil să gestioneze emoțiile și să își organizeze sarcinile de lucru, așteptările fiind corelabile
cu vârsta cronologică dar și cu vârsta de dezvoltare minatală.
Funcțiiile executive se bazează, așa cum s-a arătat în capitolul anterior, pe relația
neurobiologică de hipo-activare în circuitele cerebrale dintre cortexul prefrontal și striatul
dorsal, respectiv aria striată ventral - nucleu accumbens - cortexul orbito-frontal.
Persoanele cu ADHD par deosebit de sensibile la recompensa întârziată ceea ce face ca
la vârstă mică, copiii cu ADHD să își dorească să obțină imediat răspuns la solicitare, sau, la
vârstă școlară, să prezinte nevoia cvasicontinuă de a primi validare sau recompense.
Înțelegerea funcțiilor executive (EF) a fost facilitată de analiza consecințelor deteriorării
cortexului prefrontal, în anumite context ajungând ca acestea să fie sinonime cu funcția
corticală prefrontală. Studiile timpurii pe pacienți cu leziuni prefrontale au relevat un model
particular de disfuncționalitate, în ciuda păstrării funcțiilor cognitive de bază, inclusiv multe
aspecte degate de limbajul, memorie și inteligență. Aceste deficiențe includ eșecuri în a
înțelege judecăți, o planificare deficitară a acțiunilor viitoare și dificultăți de inhibare a
răspunsurilor inadecvate (Stuss et Benson, 1986; Zelazo et al.,1997).
Construirea EF stă în spatele abilităților de a emite judecăți înțelepte, de a planifica
activități și de a inhiba răspunsurile inadecvate etc. Alți autori au subliniat și alte aspecte ale
172
LUPTĂ ANTIDROG
EF, cum ar fi memoria de lucru, inhibarea și controlul atenției în sarcini de lucru. (Luria, 1973;
Baddeley, 1996; Diamond, 1996; Stuss et al., 2001) Cortexul prefrontal și alte circuite
neurologice sunt sisteme funcționale interactive care implică integrarea subsistemelor cu roluri
specific. Așa cum arăta Luria, EF reprezintă o funcție și nu un mecanism sau o structură
cognitivă. EF sunt în esență constructe comportamentale definite în funcție de rezultatul lor.
Conform teoriilor cognitive centrate pe complexitatea cognitivă si menținerea controlului
(CCC) există mai multe modificări legate de vârstă în EF care apar în timpul copilăriei și pentru
fiecare tranziție de dezvoltare, mai exact ca urmare a dobândirii un sistem de reguli cu un
anumit nivel de complexitate, iar acest sistem de reguli permite copiilor să exercite un nou grad
de control asupra raționamentului și comportamentului lor.
Sistemul de reguli însă nu poate fi adoptat atunci când există seturi de limite evident
contradictorii, cum se întâmplă în cazul abuliei, când apar disocieri între a avea cunoaștere și
a utiliza efectiv acea cunoaștere (Frye et al., 1998; Zelazo et al., 2005)
Din acest motiv, reflectarea și utilizarea regulilor de ordin superior sunt considerate ca
fiind principalele funcții psihologice realizate de sistemele care implică cortexul prefrontal, dar
diferite regiuni ale cortexului prefrontal sunt implicate în reflecția cognitivă asupra diferitelor
tipuri de reguli (funcții executive la rece) în timp ce altele sunt responsabile cu reguli în
contexte emoționale complexe (fierbinți). Putem găsi așadar nenumărate exemple de situații în
care o persoană își poate organiza comportamentul în anumite contexe dar nu și în situația în
care sunt implicate aspecte emoționale puternice, cu atât mai frecvent la pacienții cu ADHD
de vârstă mică, când aceste sisteme de reguli sunt în curs de asimilare.
Așa cum a fost descris inițial de Piaget (1954), eroarea A-nu-B are loc la sugari, de obicei
cu vârste cuprinse între 8 și 10 luni. Aceștia găsesc cu ușurință un obiect într-un loc prestabilit
(locația A) care a fost ulterior ascuns în mod vizibil într-o altă locație (locația B). În mod
remarcabil, sugarii de la această vârstă caută adesea în prima locație, în ciuda faptului că au
văzut ultima dată obiectul în locația B. În timp ce Piaget a atribuit eroarea unei înțelegeri
imature a conceptului de obiect, cercetătorii contemporani susțin mai mult că sugarii au
dificultăți în utilizarea unei reprezentări a locației unui obiect pentru a suprascrie un răspuns
prepotent adică, sugarii prezintă un eșec al EF. (Diamond, 1996)
O altă analiză realizată de DeLoache a sugerat că în cazul copiilor cu vârstă de 2,5 ani
persistă modelul cognitiv al unui obiect tridimensional (ex: e o cameră de jucărie), mai degrabă
decât să se gândească la el în funcție de ceea ce reprezintă (adică, camera versus jucărie și locul
actual în care se găsește). La copiii de 3 ani același autor găsește că au dificultăți de a comuta
între perspective incompatibile asupra unui singur obiect - perseverează în reprezentarea
obiectelor într-un mod particular chiar și atunci când nu mai este potrivit să o facă. Un
experiment legat de sarcinile de evaluare a înțelegerii aspectului și a realității, copiilor li se
arată un obiect înșelător, cum ar fi un burete pictat pentru a arăta ca o piatră și sunt întrebați
despre aspectul său („Cum arată?”) și adevărata natură sau funcție ("Ce este?) iar rezultatele
173
LUPTĂ ANTIDROG
au arătat că cei de trei ani sunt mult mai predispuși decât cei de 5 ani să dea același răspuns la
ambele întrebări (Flavell et al., 1986).
ToM definește capacitatea de a imputa stări mentale pentru sine și pentru ceilalți. Aceasta
a fost investigate pornind de la o varietate de concepte precum înțelegerea falselor convingeri,
distincția aparență-realitate, evaluarea consecințelor și a perspectivei sau dezamăgirea.( Flavell
et al., 1986; Carlson et Moses, 2001).
La preșcolari a fost urmărită, de asemenea dezvoltarea abilității de a genera etichete
multiple pentru un singur obiect sau de luare a deciziilor afective, și s-a observant că vârsta
este un factor important în dezvoltarea acestora, însă presupun implicarea unor EF optime. De
asemenea, se pare că o abordare reușită pentru rezolvarea unor probleme cu componentă
afectivă importantă este bazată pe capacitatea de a reconceptualiza problema în mod relativ
neutru, în termeni descontextualizați, aspect corelate cu EF, memoria de lucru și Teoria Minții
(ToM).
Funcțiile de sincronizare sunt bazate pe circuite cortico-talamo-cerebeloase. Acestea au
fost, de asemenea, îndelung studiate în cazul copiilor cu ADHD (Smith et al., 2006). Caracterul
extrem de dependent de context al performanței ADHD este în concordanță cu noțiunea că
copiii cu ADHD au dificultăți deosebite în adaptarea stării lor în timp ce se pregătesc să
răspundă cerințelor în schimbare ale mediului lor, mai evident în perioadele de sub sau
supraactivare în care copiii cu ADHD pot fi incapabili să depună eforturi pentru a reglementa
stările sub-optime.
In jurul varstei de 3.5- 4 ani se devolta unul din cele mai importante aspecte ale ToM,
intelegerea falselor credințelor (False-beliefs), care se refera la faptul ca acum copiii pot să
înțeleagă absența cunoștințelor, adică faptul că oamenii pot să creadă ceva ce nu este adevarat.
La vârsta de 8 ani, teoria minții devine o modalitate complexă de cogniție socială. Copiii vor
fi capabili să se gândească la cum se va simiți sau va reacționa o persoană într-o anumită
situație, devin interesați de modul în care gândesc alte persoane și încep să se dezvolte empatia.
Memoria de lucru și capacitatea inhibitorie au fost considerate esențiale pentru a rezolva
sarcinile legate de falsele credințe, element central în ToM, însă ulterior s-a dovedit că la fel
de mare importanță trebuie alocată duratei memoriei, dar și altor aspect cum ar fi vârsta,
vocabularul receptiv sau memoria fonologică de lucru (Davis et Pratt, 1996; Perner et
Lang,1999; Carlson et Moses, 2001).
3.2. Impactul ADHD asupra funcțiilor cerebrale în copilărie și

adolescență
Majoritatea persoanelor diagnosticate cu ADHD raportează dificultăți cronice

semnificative ce depind de o combinație a funcțiilor executive. Pentru o bună înțelegere a
acestor, funcțiile excutive au fost grupate de catre Tomas E Brown (fig 3.1) în șase grupuri ce
174
LUPTĂ ANTIDROG
tind însă să apară împreună, iar dificultățile de funcționalitate par a fi clinic legate de acestea.
În plus, aceste grupuri de funcții cognitive tind să se modifice împreună pe parcursul
intervenției terapeutice, astfel încât atunci când o persoană cu ADHD primește un tratament
adecvat și prezintă îmbunătățiri semnificative într-unul dintre aceste șase grupuri, o
îmbunătățire semnificativă se observă și în celalalte cinci clustere.
Funcțiile executive
(funcționează împreună, în diferite combinații)
Organizare, Menținere Reglarea

Utilizarea
Prioritizare Atenției vigilenței, Gestionarea Monitorizarea
memoriei
și Activarea Focusate Susținerea frustrării și si
de lucru și
pentru și efortului si Modularea Autoreglarea
Accesarea
inițierea Mobilitatea Viteza de emoțiilor acțiunii
memoriilor
unei sarcini atenției procesare
2.
1. Activare 3. Efort 4. Emoție 5. Memorie 6. Acțiune
Concentrare
(adaptare dupa Thomas E. Brown)
3.2.1. Organizarea, prioritizarea, începerea lucrului
Deși mulți oameni asociază ADHD-ul cu un comportament impulsiv și hiperactiv în care

persoanele afectate se grăbesc să vorbească sau să acționeze, dificultățile de a începe sarcinile
sunt frecvent raportate. Deși pot fi impulsivi în unele domenii de activitate, cei cu acest sindrom
se plâng adesea că amânarea este o problemă majoră, mai ales atunci când se confruntă cu
sarcini care nu sunt intrinsec interesante. Adesea, acești indivizi se plâng că ei nu sunt capabili
să se motiveze suficient pentru a începe lucrul și continuă să amâne intrarea în sarcină până
când aceasta devine o urgență și percep confruntarea direct, termenul limită foarte scurt, adesea
cu consecințe severe în viitorul imediat.
De regulă ei că evită inițierea unor sarcini importante până când acestea devin o urgență
și resimt presiunea imediată a unui termen final. Ei sunt conștienți că trebuie îndeplinită sarcina
specifică, doresc și intenționează să le facă, dar nu pot să înceapă acțiunile necesare. Adesea
acestea sunt de sarcini de rutină precum temele sau proeictele academice, sarcini legate de
activități extracurriculare, dar și unele cu importanță esențială, mai puțin comune, cum ar fi
pregătirea pentru un examen important sau finalizarea unei teze pentru licență.
În egală măsură mulți adolescenși și adulți cu ADHD raportează o mare dificultate în a
stabili o ordine a priorităților, nereușind să respecte astefel diferite termene limită în
175
LUPTĂ ANTIDROG
îndeplinirea temelor pentru acasă, predarea proiectelor, sau chiar un bun management al
timpului alocat întîlnirilor, ceea de adduce cu sine și frecvente întârzieri și lipsa punctualității.
O tendință similară este aceea dea ignora limitările, vizibilă adesea în listele „to do” ale unor
persoane cu ADHD. Deși pot fi foarte inteligenți, mulți par a avea o capacitate limitată de a
aproximae cât de multe sarcini pot îndeplini într-o singură zi sau săptămână. Mulți creează liste
cu treizeci sau mai multe sarcini într-o singură zi, dintre care unele sunt consumatoare de timp
și pe care nimeni nu le-ar putea realiza nici într-o lună. Se pare că au o mare dificultate în a
aproxima cât va dura o sarcină, în stabilirea priorităților, amânând unele pentru o altă zi, sau
pur și simplu recunoscând că unele din ele momentan nu sunt realizabile.
Motivația pentru începerea lucrului este raportată ca fiind extrem de scăzută, desi la nivel
rational aceștia sunt conștienți de necesitatea îndeplinirii acelor sarcini. Această dificultate de
activare în sarcini de lucru este adesea îmbunătățită atunci când persoana cu ADHD este tratată
medicamentos cu succes, ceea ce susține ipoteza neurochimiei motivației.
3.2.2. Menținere atenției concentrate și mobilitatea atenției
Una dintre cele mai frecvente plângeri ale persoanelor cu sindrom ADHD este că nu își
pot menține atenția asupra unei sarcini. Problema lor este selecția, fiindu-le foarte greu să se
concentreze asupra stimulului care necesită atenție: vocea profesorului, instructorului, testul
tipărit pe o pagină.
Persoanele cu sindrom ADHD se descriu adesea ca fiind incapabili să se concentreze și
să-și mențină atenția, cu excepția cazului în care subiectul este din aria lor de interes.
Copiii cu ADHD pot trece cu privirea peste fiecare frază și poate exista un fals sentiment
de înțelegere, dar sensul propoziției sau pasajului nu este clar. Recunoașterea cuvintelor nu este
însoțită de suficientă concentrare activă pentru a capta semnificația și a o codifica în memoria
de lucru. Persoanele care nu suferă de ADHD pot experimenta acest tip de „lectură pasivă”,
dacă încearcă să citească în timp ce sunt foarte obosiți.
O altă dificultate este legată de distragerea excesivă. Chiar și atunci când se concentrează
pe o sarcină, fie că citesc, fie că ascultă sau încercă să facă alte activități, persoanele cu ADHD
se simt adesea distrase. Ca oricine altcineva ei văd și aud ce se întâmplă în jurul lor și au multe
gânduri care le trec continuu prin cap. Dar spre deosebire de majoritatea celorlalți, care
blochează cu ușurință distracțiile pentru a face ceea ce trebuie, persoanele cu sindrom ADHD
au dificultăți cronice și severe de a bloca acei stimuli care distrag atenția. Ei nu pot ignora
nenumăratele gânduri, zgomotele de fundal și percepțiile mediul înconjurător.
Aceiași indivizi care au distractibilitate marcată și dificultăți de menținere a atenției intr-
o sarcină, uneori acuză opusul: ei nu se pot controla când se concentrareză asupra unui singur
lucru și nu își pot redirecționa atenția atunci când este nevoie. Unii numesc acest lucru
„hiperfocus”. Ei descriu problema ca „blocându-se” intr-o sarcină, care îi interesează, în timp
176
LUPTĂ ANTIDROG
ce ignoră total sau pierd urma tuturor celorlalte lucruri, inclusiv unele esențiale. La copiii și
adolescenții cu ADHD putem întâlni acest tip de blocaj în timp ce folosesc computerul sau
chiar în conversație. Prietenii și rudele acuză deseori că persoanele cu sindrom ADD deseori
continuă discuția despre ceva ce îi interesează chiar și când conversația a trecut deja la alte
subiecte. Această problemă poate fi frecvent întâlnită în timpul disputelor, când individul cu
sindrom ADHD susține un punct de vedere cu o intensitate atât de mare încât nu este în stare
ia în considerare alte perspective.
Unele persoane cu ADHD raportează probleme similare și în scris. În timp ce încercă să
compună o scrisoare, un eseu, un raport, sau un alt proiect scris, se blochează pe o singură frază
sau o anumită propoziție, depun efort făcând-o perfectă. Totodată, timpul pentru a finaliza
examenul a trecut, interesul pentru completarea scrisorii lor s-a risipit sau termenul limită
pentru finalizarea proiectului a fost depășit.
Menținerea atenției necesită abilitatea de a selecta cei mai importanți stimuli externi și
interni și de a-i elimina pe cei care tulbură starea de concentrare. Cu toate acestea, este
implicată și capacitatea de mutare a atenției, după cum este necesar.
Ca și în celelalte grupuri de simptome descrise aceste dificultăți se întâlnesc ocazional la
toată lumea, dar pentru persoanele cu ADHD ele par a fi mai persistente, mai răspândite și mai
problematice.
3.2.3. Reglarea stării de alertă cerebrală, atenția de lungă durată și viteza de

procesare a sarciilor cognitive
Mulți pacienți cu ADHD raportează că devin frecvent foarte somnolenți - până la punctul
în care cu greu își pot ține ochii deschiși – atunci când este necesar ca ei sa stea liniștiti, ceea
ce poate fi considerat de cătru unii autori ca narcolepsie. De obicei, aceasta nu este o problemă
atunci când sunt activi fizic sau angajati activ într-o conversație. Însa acest fapt poate implica
dificultăți serioase atunci când ei trebuie să fie atenți la un curs sau la anuminte
instrucțiuni. Somnolența apare indeosebi atunci când acestia încearcă să citească, mai ales dacă
ceea ce citesc nu este de interes pentru ei. Dificultăți similare apar pentru mulți atunci când
trebuie sa scrie un eseu sau un raport. Unii raportează această somnolență si atunci când conduc
distanțe mari pe autostradă, fără existența unei stimulări cum ar fi traficul aglomerat sau
prezența multor persoane pe strada.
Această problemă a somnolenței ce apare atunci când stau nemișcați și tăcuți, nu este
legată de oboseala, ci mai degrabă de dificultățile cronice în susținerea vigilenței, a stării de
alertă cerebrală. Așadar, pacienții cu ADHD au nevoia să se fie în mișcare, să isi audă propria
voce sau să fie implicati activ într -o conversație internă cu ceea ce citesc.
Mulți cu sindromul ADD raportează că sunt deseori obositi în timpul zilei, deoarece
acestia au dificultati cronice și severe de adormire, chiar și atunci când sunt foarte obosiți și
177
LUPTĂ ANTIDROG
doresc să adoarmă. Acesta este polul opus al aceleiași probleme: dificultate în controlarea
stării de alertă. Părinții afirmă adesea despre copiii lor cu ADHD că prezintă dificultăți de
a adormi, chiar și atunci când este târziu și copiii sunt în mod evident obosiți, dificultate ce
poate persista și la vârsta adultă.
De reținut este aspectul dual ale problemei legate de reglarea stării de alertă. Este ca și
cum ei ramân blocați intr-o stare de activare și nu se pot deconecta pentru a adormi sau dorm
atât de profund încât eforturile pentru a se trezi seamănă cu eforturile de a învia morții.
Pe lângă problemele persistente în reglarea atenției și vigilenței, multe persoane cu ADD
raportează, de asemenea, o mare dificultate în susținerea efortului pentru sarcini de lucru. Deși
pot avea un rezervor inepuizabil de energie pentru sarcini interesante pentru ei, tind să
rămână rapid fără combustibil atunci când se angajează în activități ce necesită susținerea
efortului, cu recompensă imediată prea mica. Copiii si adolescenții invocă adesea starea de
plictiseală și chiar consșientizarea nevoii de a primi o recompense care să le mențină motivația
de a continua.Un alt tip de dificultate în funcționarea academică este legată de viteza de
procesare lentă, principala restricție corelată cu capacitatea de a compune text scris și de a se
exprima coerent, fiind adesea văzuți ca leneși, când de fapt capacitatea lor de coordonare și
integrare a mai multor abilități necesare scrisului este afectată. Alte studii vorbesc despre elevi
ce pot fi considerați prea lenți sau prea rapizi, având o capacitate limitată de a-și regla în mod
corespunzător viteza de procesare pentru sarcini cu solicitări diferite. (Levine, 2003; Thomas,
2005)
3.2.4. Controlul frustrărilor și modularea emoțiilor
Pacienții cu ADHD se luptă cu gestionarea emoțiilor și frecvent raportează simptome

legate de gestionarea frustrării și modularea emoțiilor. Unii au un prag foarte scăzut pentru
frustrare și dificultăți cronice în reglarea emoțională cât și a exprimării acesteia. Manifestările
sunt frecvent considerate labilitate afectivă și presupun frecvent apariția unei dispoziții de
plictiseală sau demoralizare, plângeri iritabile, izbucniri furioase sau excitabilitate insuficient
controlată. Aceștia se pot simti rapid „copleșiți” sau „stresați”. (Wender,1987, 1995; Brown,
2001b, 2001c)
Sentimentul acestora este că o emoție, în acest caz iritantă, acaparează mintea, ocupând
tot spațiul disponibil. Această intensitate copleșitoare a sentimentului poate face individul să-
și piardă controlul și să vorbească sau să acționeze în moduri care nu țin cont în mod adecvat
de alte sentimente, idei sau informații care pot fi, de asemenea, importante. Reacțiile frustrare
pot fi de severitate diferită, unii putând arunca obiecte, trânti ușile, lovi pereții, conducând cu
nesăbuință sau agresa fizic alte personae din anturajul imediat.
Iritabilitatea și furia nu sunt singurele emoții care sunt problematice pentru persoanele
cu sindrom ADD. Multi au dificultăți similare sau mai mari în a modula și alte emoții, cum ar
178
LUPTĂ ANTIDROG
fi tristețea, îngrijorarea ori anxietatea, în timp ce alții se descriu ca fiind „excesiv de sensibili”
și reacționează prea intens chiar și la remarci ori critici minore, manifestări ce pot fi controlate
de medicația specifică petru ADHD.
3.2.5. Memoria de lucru, memoria de scurtă durată și de lungă durată
Mulți pacienți cu ADHD spun că le este destul de ușor să acceseze memoria de termen
lung, cum ar fi detalii din experiențe trăite cu mulți ani în urmă. Cu toate acestea, majoritatea
acuză dificultăți cronice ale capacității de a ține minte o idee în timp ce fac o activitate
simultană. Deseori uită ceea ce tocmai voiai să spună sau nu mai știu cu ce scop au intrat într-
o cameră. Tind frecvent să uite unde numai ce și-au pus cheile, ce au făcut cu un document
necesar sau pe cine au apelat mai devreme.
Se pare că dificultățile cronice de memorie sunt problema de bază în ADHD, dar acestea
nu sunt în general cu memoria pe termen lung, ci cu „memoria de lucru”, un termen care a fost
folosit în multe moduri diferite, dintre care majoritatea nu au legătură cu termenul de „memorie
pe termen scurt”. Memoria de lucru are mai multe funcții: una dintre ele este să păstreze o parte
din informații active, în timp ce lucrează cu alta.
Un alt aspect al memoriei de lucru implică accesarea unei informații dintr-un folder al
memoriei pe termen lung. Multe aspecte ale performanțelor academice depind foarte mult de
funcționarea efectivă a memoriei de lucru. Când citim, trebuie să reținem sunetul asociat cu
prima parte a cuvântului în timp ce decodăm sunetul ultimelor silabe pentru a recunoaște
cuvântul în întregime. Trebuie, deci, să extragem din memorie sensul asociat cuvântului
respectiv și să-l reținem în timp ce găsim asocierea cu sensul celorlalte cuvinte pentru a desluși
înțelesul întregului context al propoziției. Acest proces complex se desfășoară automat pentru
cititorul fluent, care interconectează rapid sensurile cuvintelor și paragrafelor. Persoanele a
căror memorie de lucru este afectată semnificativ, au mari dificultăți în a înțelege textul
complet, chiar dacă sunt capabile să decodeze sensul fiecărui cuvânt în parte. Cititul
comprehensiv se bazează pe funcționarea efectivă a memoriei de lucru împreună cu menținerea
activă și susținută a atenției pe text.
Memoria de lucru este, de asemenea, esențială în matematică, chiar și pentru aritmetica
simplă. Dacă nu putem reține cantitățile care au fost împrumutate sau care trebuie trecute de
pe o coloană pe alta în timpul calculului, cel mai probabil rezultatul final nu va fi corect. Și
dacă nu putem reține secvența și ordinea operațiilor, algebra, geometria sau analiza matematică
sunt de neînțeles.
3.2.6. Auto-monitorizarea și autoreglarea
179
LUPTĂ ANTIDROG
Cea mai mare parte a descrierilor tulburării cunoscute în prezent sub denumirea de
ADHD, subliniază probleme legate de comportamentul hiperactiv și impulsiv. Multe dintre
persoanele identificate cu această tulburare au tendința să acționeze fără a-și planifica dinainte
acțiunile sau sunt, în mod cronic, neliniștite și hiperactive, având dificultăți semnificative în a-
și controla adecvat acțiunile. Copiii cu ADHD au fost de multe ori descriși ca fiind
neastâmpărați, neliniștiți și impulsivi, respectiv incapabili să își controleze acțiunile și
cuvintele, necesitând mult mai multă supraveghere din partea profesorilor și a părinților decât
alți copii de aceeași vârstă.
Cercetătorii au identificat „capacitatea redusă de inhibiție” ca fiind o problemă centrală
în cadrul acestor simptome de hiperactivitate și impulsivitate din ADHD, dintre toate funcțiile
executive afectate în cadrul acestei tulburări, aceasta fiind una de care depind dezvoltarea și
funcționarea eficientă a tuturor celorlalte. (Barkley et Biederman, 1997)
Cu toate acestea, toate funcțiiele executive sunt implicate in buna fncționare a
individului, iar pentru realizarea unei singure acțiuni este necesară parcurgea unor etape extrem
de clare:
I. inhibarea acțiunii până la momentul potrivit,
II. monitorizarea propriei persoane și a circumstanțelor situației,
III. executarea acțiunii potrivite la momentul potrivit și
IV. monitorizarea propriei persoane și a circumstanțelor acțiunii în timpul desfășurării
acesteia.
Autoreglarea eficientă a comportamentelor presupune coordonarea simultană, de multe ori
instantanee, a tuturor acestor 4 etape cheie.
Nenumărate acțiuni din viața de zi cu zi implică îndeplinirea acestor componente într-un
mod integrat: interacțiunile din orelor de curs, mersul la cumpărături în supermarket, jocul,
participarea la o petrecere sau conducerea unei mașini.
Deseori pacienții cu ADHD raportează o dificultate constantă în monitorizarea
contextului social și în exercitarea autocontrolului. Ei nu observă suficiente detalii legate de
atitudinea lor și a celorlalți și au probleme constante în a se abține sau a sta liniștiți măcar și
pentru câteva minute.
Alții tind să fie exagerat de concentrați pe felul în care reacționează ceilalți la
comportamentul lor și exagerat de atenți la propriul comportament. Aceștia tind să fie prea
timizi, prea închiși în ei și prea inhibați în contexte sociale.
180
LUPTĂ ANTIDROG
4. Manifestări clinice și formularea diagnosticului de ADHD
4.1.Forme clinice de ADHD
Problemele asociate cu ADHD apar în moduri diferite la vârste diferite, pe măsură ce

individul se maturizează și pe măsură ce cresc cerințele de mediu pentru autocontrol. (Taylor
et Sonuga-Barke, 2008). Hiperactivitatea la un copil preșcolar poate fi manifestată clinic prin
grade ridicate de activitate, copilul se află aproape neîncetat în mișcare și solicită atenție și
supraveghere susținute din partea anturajului, riscând adesea să se autovătămeze în lipsa unui
control strict din partea adulților; în cazul copiilor de vârstă școlară, un copil afectat poate face
mișcări excesive în situații în care se așteaptă ca acesta să rămână așezat, făcând adesea greșeli
mai degrabă din neatenție; în timpul adolescenței hiperactivitatea se poate prezenta în timpul
adolescenței, hiperactivitatea se poate prezenta ca o stare de agitație excesivă, mai degrabă
decât mișcare a întregului corp; în viața adultă, hiperactivitatea poate fi un sentiment interior
susținut de neliniște. De asemenea, neatenția se poate diminua în termeni absoluți, iar durata
de atenție va crește de obicei odată cu vârsta dși tinde să rămână în urmă față de cea a
persoanelor neafectate și inferioară nivelului care este așteptat pentru potențialul cognitiv al
individului.
Debutul
Comportamentele de bază ale ADHD sunt de obicei prezente înainte de vârsta de 7 ani,
dar la toate vârstele prezentarea poate fi extrem de diferită (Sayal et al., 2002). Formele ușoare
pot trece neobservate (Mannuzza et al., 2004) în timp ce formele extreme sunt considerate a fi
incompatibile cu funcționarea individului în majoritatea culturilor, deși există diferențe
culturale în nivelul de activitate și neatenție considerate problematice (Sonuga-Barke et al.,
1993). În timp ce atât profesorilor, cât și părinților le este greu să se ocupe sau să trăiască cu
un copil hiperactiv, toleranța și capacitatea lor de a face față pot determina dacă hiperactivitatea
este prezentată ca o problemă. Copiii cu hiperactivitate rareori solicită ei înșiși ajutorul.
Neatenția fără hiperactivitate nu este adesea prezentă ca o problemă, chiar dacă un copil neatent
poate avea o afectare cognitivă marcată. Prezentarea către clinician depinde, așadar, de un
complex de factori, având în centru abilitățile și toleranța adulților care înconjoară copilul dar
și calitățile copilului înșuși.
Studiile realizate pe copii diagnosticați cu ADHD, cu vârste între 4 - 14 ani au arătat că
aceștia au tendința, în comparație cu persoanele de aceeași vârstă care nu au avut probleme de
sănătate mintală, persistența hiperactivității și neatenției, performanțe școlare slabe și o rată
mai mare de tulburări de comportament perturbatoare. (Hechtman et Weiss, 1983; Klein et
Mannuzza, 1991; Hill et Schoener, 1996; Faraone et al., 2006). Studiile longitudinale ale
populației au arătat că prezența comportamentului hiperactiv impulsiv se asociază cu risc
181
LUPTĂ ANTIDROG
pentru mai multe tipuri de inadaptare la adolescență, lipsa prietenilor, munca și activitățile de
agrement constructive, fiind afectată calitatea vieții. Nivelurile severe de hiperactivitate și
impulsivitate fac, de asemenea, ca acești copii să aibă mai multe șanse de a dezvolta o ajustare
antisocială și să prezinte mai multe disfuncții ale personalității sau abuz de substanță în
adolescența și viața adultă ulterioară. (Moffitt 1990; Mannuzza et al., 2004)
Deși simptomele ADHD persistă în majoritatea cazurilor, este important să subliniem
că mulți tineri cu ADHD vor avea însă o bună adaptare la maturitate și nu vor avea probleme
de sănătate mintală, această evoluție favorabilă fiind mai probabilă atunci când afectarea
principală este neatenția, mai degrabă decât hiperactivitatea-impulsivitate și când conduita
antisocială nu se dezvoltă iar relațiile cu membrii familiei și cu alți copii rămân armonioase.
Sunt necesare mai multe cercetări asupra influențelor asupra prognosticului pe termen mediu
și lung, unele dintre cercetări putând fi centrate și pe posibilele beneficii legate de diagnosticul
și tratamentul precoce.
Formularea diagnosticului
Cele mai frecvent utilizate criterii de diagnostic, atât pentru copii cât și pentru adulți, sunt
cele prezentate în manualele de diagnostic internațional, revizuite periodic și aflate în prezent
la dispoziția clinicienilor din întreaga lume, respectiv ICD-11 și DSM-5.
Anterior, criteriile DSM IV împarțea simptomele ADHD în două grupuri: neatent și
hiperactiv-impulsiv. Șase din cele nouă simptome din fiecare secțiune erau necesare pentru un
diagnostic „de tip combinat” al ADHD. Dacă există simptome insuficiente pentru un diagnostic
combinat, atunci sunt disponibile diagnostice predominant neatente (ADHD-I) și hiperactive
(ADHD-H). În plus, simptomele trebuie să fie: cronice (prezente timp de 6 luni), dezadaptative,
și afectând funcțional în două sau mai multe contexte, incompatibil cu nivelul de dezvoltare și
diferențiat de alte tulburări mentale. ADHD se caracterizează printr-un model de
comportament, prezent în mai multe medii (de exemplu, școală și casă), ce poate duce la
probleme de adaptare sau afectarea performanțelor în mediile sociale, educaționale sau de
lucru.
Dificultățile considerate sugestive includ comportamente precum eșecul în a acorda o
atenție deosebită detaliilor, dificultăți de organizare a sarcinilor și activităților, vorbire
excesivă, agitație sau incapacitatea de a rămâne așezat în locurile adecvate situații.
În prezent, DSM 5 precizează că pentru formularea diagnostică la copii trebuie să fie
îndeplinite cel puțin șase din unul /sau din ambele categorii de criterii (neatenție și
hiperactivitate/ impulsivitate), în timp ce la adolescenții cu vârsta peste 17 ani și adulții sunt
suficiente cinci criterii dintre cele menționate. În timp ce criteriile nu s-au schimbat de la DSM-
IV, au fost incluse exemple pentru a ilustra tipurile de comportament pe care ar putea să le
prezinte copiii, adolescenții și adulții cu ADHD. Descrierile vor ajuta clinicienii să identifice
mai bine simptomele tipice ADHD în fiecare etapă a vieții pacienților.
182
LUPTĂ ANTIDROG
Folosind DSM-5, mai multe dintre simptomele ADHD ale individului trebuie să fie
prezente înainte de vârsta de 12 ani, comparativ cu 7 ani ca vârsta de debut în DSM-IV. Această
schimbare este susținută de cercetări substanțiale publicate începând cu 1994, care nu au găsit
diferențe clinice între copiii identificați la 7 ani față de mai târziu în ceea ce privește cursul,
severitatea, rezultatul sau răspunsul la tratament.
DSM-5 nu include criterii de excludere pentru persoanele cu tulburări ale spectrului
autist, deoarece simptomele ambelor tulburări coincid. Cu toate acestea, simptomele ADHD
nu trebuie să apară exclusiv în cursul schizofreniei sau altei tulburări psihotice și nu trebuie să
fie mai bine explicate de o altă tulburare mentală, cum ar fi o tulburare depresivă sau bipolară,
tulburare de anxietate, tulburare disociativă, tulburare de personalitate sau intoxicație sau
retragere de substanțe.
ICD utilizează o nomenclatură diferită; aceleași simptome sunt descrise ca parte a unui
grup de tulburări hiperkinetice ale copilăriei și neatenția, hiperactivitatea și impulsivitatea
trebuie să fie toate prezente; deci numai ADHD „de tip combinat” se califică. În plus, criteriile
de diagnostic ale cercetării ICD oferă un set și mai limitat de cerințe: numărul simptomelor
trebuie îndeplinite în mai multe contexte.
Deși în edițiile anterioare ale acestor clasificări existau criterii de excludere destul de
stricte (diagnosticul tulburării hiperkinetice nu se face atunci când nu sunt îndeplinite criteriile
pentru anumite alte tulburări, inclusiv stările de anxietate) și nu era acceptată ideea de
comorbiditate între ADHD și alte tulburări de neurodezvoltare posiil diagnosticată în copilărie,
aceste restricții au fost treptat eliminate, fiind recunoscută în prezent posibilitatea coexistenței
mai multor tulburări chiar la copilul preșcolar, așa cum vom detalia în subcapitolul 4.2.
Respectând criteriile de diagnostic menționate în clasificările internaționale, medicul de
psihiatrie pediatrică poate formula diagnosticul de Tulburare hiperchinetică cu/fără deficit
atențional.
Se consideră esențială diferențierea față de alte modificări comportamentale sau tulburări
organice sau psihice ce pot mima ADHD.
4.2.Diagnosticul diferențial și comorbidități ale ADHD
ADHD nu este diagnosticat dacă simptomele apar numai în cursul schizofreniei sau o
altă tulburare psihotică sau dacă simptomele sunt mai bine explicate de o altă tulburare mintală.
Excluderea anterioară pentru dezvoltarea omniprezentă tulburări, acum incluse în tulburarea
spectrului autist, au fost eliminate. (APA, 2013)
O persoană cu tulburare de spectru autist, dizabilitate intelectuală sau alte tulburări de
dezvoltare ar trebui, de asemenea, să fie diagnosticate cu ADHD dacă el îndeplinește criteriile,
183
LUPTĂ ANTIDROG
cu atenție la frecvența și severitatea simptomelor, care să depășească nivelul așteaptat în

general pentru nivelul de dezvoltare al acelei persoane.
Multe tulburări mentale au caracteristici ADHD. Clinicianul trebuie să stabilească dacă
simptomele sunt mai bine explicate de alte tulburări sau dacă sunt alte tulburări comorbide cu
ADHD. Adesea, o caracteristică decisivă în sprijinul ADHD este un istoric persistent de
dificultăți cu neatenție și / sau hiperactivitate-impulsivitate, iar simptomele preced și continuă
în afara oricărui episod discret de afectarea a dispoziției, anxietate sau dificultăți de
comportament. Atunci când simptomele nu sunt persistente, ele sunt mai probabil să reprezinte
alte condiții decât ADHD.
Alte tulburări ar trebui să fie considerate comorbide cu ADHD atunci când ambele seturi
de criterii sunt îndeplinite și se întâmplă foarte frecvent ca problemele de bază ale ADHD la
copii să apară împreună cu alte tulburări de dezvoltare și / sau probleme de sănătate mintală.
Există multe probleme destul de nespecifice, care sunt foarte frecvente în ADHD și pot fi chiar
folosite- incorect - ca temei pentru diagnostic.
Acestea au nevoie de recunoaștere și, uneori, de intervenție, dar nu sunt în sine motive
pentru diagnostic, deoarece pot fi rezultatul multor cauze diferite. În mod similar, tinerii și
adulții pot prezenta, în plus, alte probleme asociate, cum ar fi auto-vătămarea, o predispoziție
la accidente de trafic rutier (și alte), utilizarea abuzivă a substanțelor, delincvența, stările de
anxietate și randament academic scăzut; în mod similar, ele nu sunt în sine motive pentru
diagnostic și pot rezulta fie din ADHD, fie din alte cauze.
Evaluarea corectă a ADHD se face prin intervievarea copil-profesor-părinte. Dacă în
mica copilărie părintele/îngrijiorul este cel mai avizat în raportarea simptomelor ADHD,
datorită timpului petrecut majoritar cu acesta, mai târziu, la vârstă școlară și în adolescență,
pentru aproximativ o jumătate dintre adolescenții cu ADHD este esențială opinia
profesorilor/coordonatorilor de activități extra-curriculare pentru stabilirea diagnosticului și
monitorizarea evoluției. În cazul adolescenților, este important, de asemenea, să avem în vedere
o bună comunicare între specialiștii din sănătate mintală (medici, psihologi, etc) și cadrele
didactice, mai ales dacă luăm în considerație disponibilitatea adolescenților de a se lăsa evaluați
și de a se schimba, precum și deschiderea de a-și asuma responsabilitatea pentru managementul
general solicitat de tratament. (Verhultz et al., 1997)
Când evaluăm impactul ADHD asupra funcționalității copilului sau adolescentului este
esențial să cunoaștem faptul că pot exista, comorbid sau secundar, tulburări de anxietate,
depresie, tuburări afective – tulburare bipolară, tulburări de opoziție și de comportament, sau
chiar structurări dizarmonice ale personalității, uneori mai evidente în unul din mediile de
desfășurare a activității copilului decât în mediul familial. (Biederman et al., 2008)
Tulburările de opoziție și comportament sunt foarte frecvent asociate cu hiperactivitatea;
atunci când există comorbiditate, hiperactivitatea este, de obicei, considerată ca fiind problema
inițială. Cu toate acestea, unii dintre copii, dezvoltă tulburări de opoziție și de conduită, fără a
evidenția deloc hiperactivitate. În general, aceștia au o dezvoltare neurocognitivă normală, iar
184
LUPTĂ ANTIDROG
debutul problemelor lor este spre adolescență. Diagnosticul diferențial are la bază
recunoașterea prezenței sau absenței comportamentului neatent și impulsiv. (Taylor, 2005)
Comportamentul anti-social neasociat tulburării hiperchinetice este adesea determinat de
emoții tip furie sau disperare, constituind o formă de protest la adresa diferitelor adversități în
mediul psiho-social, cum ar fi lipsa suportului emoțional adecvat din cadrul familiei, un
parenting supra-autoritar sau incapacitatea de a se adapta cerințelor sociale și de învățare.
(Taylor, 2005; Mulraney et al., 2016) În acest context poate fi vorba de comorbitate între deficit
atențional și a Tulburare emoțională reactivă la contextul psihi-social, iar intervenția va fi
planificată vizând separat cele două aspecte ce impactează funcționalitatea copilului.
Consumul de substanțe. Comparativ cu tinerii neafectați, persoanele cu ADHD sunt mai
predispuse să experimenteze consumul de substanțe psihoactive la vârste mai mici și să
dezvolte probleme legate de acesta. Estimările de prevalență pe durata vieții a tulburărilor de
consum de substanțe în ADHD variază de la 20% la 25% pentru adolescenți și de la 45% -55%
pentru adulți. Cele mai utilizate substanțe psihoactive sunt nicotina, alcoolul și canabisul,
ponderea acestora, fiind evident influențată de tiparele sociale.
ADHD poate favoriza apariția tulburării de consum de alcool, utilizarea tutunului sau
abuzul de marijuana și alte substanțe ilicite. (Faraone et al., 2000; Kuperman et al., 2001) Alte
studii vorbesc despre valoarea predictivă pe care tulburările de comportament asociate cu
hiperchinezie o au pentru dezvoltarea tulburărilor de personalitate la vârsta adultă (Flory et
al., 2007), cu un efect crescut atunci când sunt prezente multiple comorbidități încă din
copilărie. (Kasen et al., 1999; Nolan et al. 2004; Simon et al. 2004)
Numeroase studii au evaluat riscul tratamentului psihotrop de a crește consumul de
substanțe și vulnerabilitatea pentru dependențe ulterioare, multe dintre acestea concluzionând
că un risc mai important pentru tulburările severe ale consumului de substanțe este în general
asociat cu un istoric de tulburare de conduită decât cu ADHD. S-a discutat de asemenea, despre
riscul asociat cu facilitarea accesului altor persoane decât pacienții cu ADHD la substanțele
stimulante prescrise. În acest context a apărut un consens ca în cazul pacienților cu ADHD care
primesc medicație specifică este esențial ca medicii să evalueze foarte atent simptomele țintă
specifice, răspunsurile la tratament și dozele și cantitățile de medicamente furnizate împreună
cu fiecare rețetă, tocmai pentru a evita îngrijorările cu privire la potențialul abuz și trafic al
acestora către persoane fără ADHD. De asemenea, o atenție specială ar trebui acordată asocierii
medicației stimulante cu alte medicamente psihoactive, sau cu consumul ocazional recreativ
de alcool sau canabis. Medicamentele ADHD nestimulante sunt alternative acceptabile dacă
furnizorul constată că există un risc prea mare la administrarea medicației stimulante.
(McGough, 2014)
Tulburările de spectru autist (TSA) pot fi frecvent suspicionate în cazul copiilor cu
comportament hiperchinetic și întârziere în achizițile cognitive și de limabj, la vârstă mică.
Așadar, nevoia majoră este de a diferenția discontactul psihio-vizual aparținând TSA de
hiperchinezie, aceasta din urmă fiind frecvent asociat cu diminuarea capacității copilului de a
urmări și de a răspunde adecvat intrucțiunilor specifice vârstei. Complexitatea problemei crește
185
LUPTĂ ANTIDROG
în practica clinică dat fiind faptul că cel mai frecvent cele două aspecte coexistă, și evaluarea
transversală poate conduce la concluzia că există o tulburare de neurodezvoltare. De mare
utilitate este în acest caz evaluarea în dinamică a copilului și monitorizarea consecventă pe
toate ariile de dezvoltare.
În cazul copiilor de vârstă preșcolaă și la școlarul mic cu ADHD, pornind de la datele
anamnestice legate de izolarea socială și/sau respingerea din grupul de vârstă, se poate
suspiciona comorbiditatea cu TSA. Incompetența socială asociată cu impulsivitate,
egocentrism, stări de neliniște și nerăbdare conduc către nevoia unui diagnostic diferențial între
ADHD si dizabilitatea socială a copiilor cu Autism. Deși dificultatea diagnostică este mai mare
la vârste mici, unele dileme semiologice pot persista până la vârsta adolescenței iar
comorbiditatea ADHD cu alte tulburări de neurodezvoltare exprimate subclinic nu este o
excepție. (Taylor, 2005; Frith, 2004; Spencer, 2008; Ropper et al., 2014)
Tulburări de vorbire. Diferite grade de dislexie pot fi prezente atât la copii hiperkinetici,
cât și la copii cu autism. Dificultățile de comunicare verbală asociate hiperchineziei sunt cele
ale unui tip semantic expresiv, fără a asocia întârzieri semnificative ale achiziției limbajului
receptiv. Acestea sunt înregistrate în general în perioada de mică copilărie, recuperarea fiind
relativ ușoară sub intervenție psiho-comportamentală și logopedică, spre deosebire de afectarea
de comunicare din cadrul tulburărilor de specru autist. (Spencer, 2008; Mulraney et al., 2016)
Tulburări de învățare. Băieții manifestă mai des hiperactivitate decât fetele, cu afectarea
funcționării academice prin hiperprosexie spontană asociată cu diferite probleme de achiziție
școlară, în special de achiziție a scrisului și cititului.
Fetele cu ADHD tind să asocieze mai frecvent deficitului atențional elemente de
discalculie, performanțele academice sub medie presupunând un diagnostic diferențial atent cu
diferite forme de întârziere mintală. (Semrud-Clikeman et al. 1992; Faraone et al., 2001; Kalff
et al., 2002; Taylor, 2005; Mulraney et al., 2016)
Evaluarea unor copii cu ADHD cu vârste între opt și șaisprezece ani, în paralel cu
evaluarea altor copii, cu alte probleme emoționale sau comportamentale dar fără ADHD, a
evidențiat faptul că 65% din cei cu ADHD obțin scoruri semnificativ mai mici la exprimarea
scrisă comparativ cu scorul prezis de IQ, în timp ce în grupul copiilor fără ADHD doar 27 %
au prezentat o astfel de discrepanță. (Mayes et al., 2000)
Ticurile cronice.
Ticurile motorii, adică mișcările rapide, recurente, involuntare, sunt frecvente și adesea
neobservate. Ticurile motorii și vocale, necesită persistența simptomelor timp de cel puțin 1 an
și sunt asociate cu niveluri variate de suferință și afectare. Ticurile apar de obicei înainte de
pubertate și cel mai frecvent scade frecvența și severitatea în timpul adolescenței.
Aproximativ 10% dintre copiii cu ADHD au tulburări de tic - mult mai mari decât se
observă la populația generală. Unii au propus relații genetice între cele două tulburări.
Exacerbările episodice alternează adesea cu perioadele de diminuare, iar intensitatea
acestora poate fi uneori influențată și de medicația pentru ADHD, în special medicația
186
LUPTĂ ANTIDROG
stimulantă, deși studiile clinice mai recente subliniază ideea că în cazul pacienților cu ticuri
comorbide ADHD nu există contraindicație pentru tratamentul specific.
Sindromul Tourette (ST) apare adesea în asociere cu ADHD, 50% dintre persoanele cu
ST prezentând și ADHD (Comings et Comings,1988); evaluarea copiilor diagnosticați cu
această comorbiditate a arătat că factorii de risc prenatal, cum ar fi greutatea mică la naștere,
prematuritatea, dificultățile de respirație și fumatul matern comparativ sunt mai frecvenți decât
în cazul copiilor cu SD fără ADHD. Cele mai multe dintre dovezile disponibile indică ipoteza
că ST este legat de o interacțiune a factorilor genetici și epigenetici (Pollak et al., 2009;
Pringsheim et al., 2009) și secundar de dezvoltarea circuitelor neuronale care leagă cortexul
frontal cu ariile motorii primare și secundare. (Faraone et Biederman, 2004)
Tulburări afective, anxietate și/sau depresie sau Tulburare bipolară
Aproximativ o treime din copii și până la jumătate dintre adulții cu ADHD au anxietate
semnificativă din punct de vedere clinic. Mulți îndeplinesc criteriile complete de diagnostic
pentru fobie socială, tulburare de anxietate generalizată și, în tinerețe, anxietate de separare
tulburare. Alții suferă de tulburări substanțiale legate de anxietate, dar nu îndeplinesc strict
criterii categorice specifice. Copiii anxioși cu ADHD au mai multe dificultăți legate de școală
și de colegi decât cele cu ADHD singur. Familiile acestor copii prezintă rate mai mari de
dificultăți conjugale, separări, și divorț. (McGough, 2014)
Depresia este o altă comorbiditate obișnuită a ADHD care se dezvoltă de obicei după
pubertate. Tinerii cu ADHD și depresie sunt mai afectați decât cei diagnosticați doar cu ADHD
sau depresie. (Blackman et al., 2005).
La copii prepuberi, episoadele depresive au tendința să apară în asociere cu modificări
de comportament sau cu tulburări de anxietate (Angold et Costello, 1993; Polanczyk et al.,
2007).
Manifestările maniacale la copiii mai mici pot implica iritabilitate, labilitate emoțională,
hiperarousal, manifestări disforice sau hipomaniacale, precum și mai multe simptome tipice de
hiperactivitate, grandiozitate, presiunea de a vorbi și distractibilitate.
Iritabilitatea, asociată de multe ori cu hiperactivitatea și impulsivitatea din cadrul ADHD
poate fi, de asemenea, asociată cu un risc crescut de tulburări emoționale și depresie la
populația generală. Cu toate acestea, unii dintre autori consideră că nivelurile ridicate ale
acestor simptome în ADHD sunt un marker timpuriu al problemelor de dispoziție. (Krieger și
colab., 2013, Stringaris et al., 2012; Vidal-Ribas et al., 2016)
Mai recent, iritabilitatea cronică severă a copiilor a fost conceptualizată ca o nouă entitate
diagnostică în secțiunea privind tulburările de dispoziție a Manualului de Diagnostic și Statistic
al Tulburărilor Mentale, ediția a V-a (APA, 2013), cunoscută sub numele de Tulburare
Disruptivă a Dispoziției (DMDD). Aceasta este caracterizată de izbucniri puternice de furie,
extrem de disproporționate ca intensitate și durată. Alături de aceste izbucniri, copilul trăiește
o stare de iritabilitate sau furie persistentă în cea mai mare parte a zilei, aproape în fiecare zi.
Pentru îndeplinirea criteriilor de diagnostic, izbucnirile de furie și iritabilitatea trebuie să fie
prezente timp de cel puțin 12 luni și au un debut înainte de vârsta de 10 ani.
187
LUPTĂ ANTIDROG
DMDD în contextul ADHD nu a fost studiat pe scară largă deși există sudii care
sugerează că 4.3-23.5% dintre cei cu ADHD îndeplinesc criteriile de diagnostic DMDD, iar
DMDD este mai frecventă la cei cu ADHD decât în populația generală. Examinând asocierea
dintre diagnosticul DMDD și depresie, același autor nu a găsit nicio asociere între cele două în
lotul examinat. (Mulraney et al., 2016).
Metaanaliza realizată de către Vidal-Ribas și colab. în 2016 arată că șase studii pe loturi
populaționale diferite au evaluat valoarea predictivă a iritabilității pentru apariția ADHD.
Dintre acestea, 1 studiu a raportat concluzii semnificative în timp ce toate celelalte 5 au sugerat
că iritabilitatea nu a fost un predictor semnificativ al ADHD.
Tulburări de somn. 55-75% dintre părinții copiilor cu ADHD au raportat schimbări ale
calității somnului la copiii lor (Sung et al., 2008; Weiss et Salpekar, 2010).
Unele studii vorbesc despre importanța esențială a ariilor cerebrale occipitale în reglarea
vigilenței și reglarea fină a proceselor cognitive. Circuite neuronale care controlează motivația
intrinsecă și memoria sunt legate și de vigilența creierului și de ciclurile de veghe și somn.
Aspectele sistemului de avertizare pentru pericol potențial continuă să funcționeze în timpul
somnului, astfel încât, de exemplu, o persoană să se trezească din somn la mirosul de fum sau
la un sunet brusc, necunoscut. Cu toate acestea, în cea mai mare parte, funcțiile executive
depind de faptul că persoana este trează și nu este prea obosită. (Brown, 2005)
În controlul stării de veghe sau somn sunt implicate de asemenea, substanța reticulată
ascendentă, care are de asemena un rol cheie și în menținerea atenției, în managementul emoției
și controlul trăirilor afective, precum și în reprezentarea mediului intern, a stărilor viscerale și
a controlului autonom.
O altă structură importantă în reglarea somnului și a stării de veghe este Locus Coeruleus,
situat în apropierea formațiunii reticulare. Această structură minusculă este alcătuită din două
segmente, fiecare dintre ele având aproximativ douăsprezece mii de neuroni care se extind în
tot creierul. Conexiunile sale sunt mult mai ușoare decât în orice altă cale neuronală, acoperind
ca o plasă de păr nu numai întregul cortex cerebral, ci și cortexul cerebelului, „mini-creierul”
din spatele capului. Aceste conexiuni se extind în măduva spinării și în jos prin restul corpului,
unde afectează tonusul muscular. Studiile legate de implicarea acestuia în controlul somnului
au arătat că structurile sale sunt de asemenea implicate în reglarea atenției, excitării și ciclurilor
de somn-veghe, precum și în învățare și memorie, anxietate și durere. (Bear etal., 1996)
Mecanismele tulburărilor de somn la pacienții cu ADHD rămân însă neclare și pare a fi
multifactoriale, cu intricarea factorilor neurologici, genetici și de mediu (tehnici educaționale
parentale și igienă deficitară a somnului). În cele mai multe cazuri problemele sunt legate de
latența somnului și dificultăți de menținere a stării de somn. (Owens, 2005; Noble et al., 2012)
Asocierea tulburărilor de somn la un copil cu suspiciune de ADHD ridică însă ipoteza
coexistenței unei Tulburări fobice, mai ales la copilul de vâstă școlară, cunoscut fiind faptul că
imaginația și creativitatea copiilor cu hiperchinetici poate fi la un nivel crescut, iar teama de
monștri sau alte creaturi fantastice poate și mai intensă în cursul serii și poate afecta relaxarea
care să permită inducerea somnului.
188
LUPTĂ ANTIDROG
Tulburările de alimentație și obezitatea. Asocierea între ADHD și tulburările de

alimentație a fost evalută mai puțin, comparativ cu celelalte comorbidități amintite anterior.
Unii autori au evidențiat însă această asociere în lucrările publicate. (Bleck et al., 2015; Mikami
et al., 2008, 2010) Datele referitoare la copii școlari sunt însă modeste, existând evaluări mai
degrabă la adolescenți și adulții tineri (Davis et al., 2006, 2009; Curtin et al., 2013) cu anorexie
nervoasă sau diferite forme de Binge Eating Disorders.
Cu toate acestea au fost publicate studii care evidențiază faptul că la copiii și adolescenții
cu ADHD există risc triplu de a dezvolta Tulburări de alimentație comparativ cu copiii fără
ADHD.În consecință, a fost ridicată recomandarea monitorizării și depistării precoce a
modelelor de alimentație dezordonate la copiii iar adolescenții cu ADHD. (Jahrami et al., 2020)
Mulți autori vorbesc, de asemenea, de asocierea ADHD cu tulburări ale procesului de
creștere, metabolice și endocrinologice, modificările rutinelor zilnice și a comportamentului
alimentar favorizând excesul ponderal și apariția obezității de aport. ADHD a fost asociată cu
un risc crescut de obezitate cu 30 - 40% față de non-ADHD, în timp ce Tulburările de conduită
se asociază cu un risc crescut de obezitate la adulți de până la 40-60%. (White et al., 2012)
În loturile analizate, excesul ponderal prin aport crescut a fost asociat în principal cu
dificultățile de menținere a atenției în sarcina precum și cu impulsivitatea crescută. (Agranat-
Meged et al., 2005; Graziano et al., 2012; Thamotharan et al., 2013)
Copiii cu ADHD nu asociază în general afectare neurologică, IQ este normal în marea
majoritate a cazurilor (85%), deși există și cazuri de întârziere mintală (5%) sau inteligență de
limită. Afectarea neurologică cerebrală minimă s-a asociat la 5- 10 % și s-a observat că mulți
sunt stângaci. ( Kalff et al., 2002; Mulraney et al., 2016)
E importantă, de asemenea, evaluarea neurologică a copiilor cu suspiciune de ADHD,

ținând cont de faptul că asect tip de dizabilitate constituie cea mai răspândită comorbiditate
psihiatrică la pacienții cu epilepsie. În cazurile de epilepsie refractară la tratament,
hiperchinezia și deficitul atențional sunt descrise la 70% dintre pacienții epileptici, simptomele
ADHD agravând în mod substanțial prognosticul psihosocial al acestor pacienți. (Ott et al.,
2001)
189
LUPTĂ ANTIDROG
5. Tratament
Tratamentul ADHD presupune în cele mai multe cazuri asocierea unei intervenții psiho-
comportamentale cu tratament medicamentos. Dacă în cazul medicației psihotrope se pune
problemam eficacității și efectelor secundare ca determinanți principali ai complianței la
tratament, intervenția comportamentală presupune modificări complexe ale stilului de
relaționare socială în cadrul familiei și în afara acesteia.
5.1.Interveție psihofarmacologică
Cel mai important aspect al tratamentului pentru ADHD este educația pacientului și a
familiei despre natura tulburării și despre modul în care aceasta poate a fi tratat. Educația nu
schimbă problemele chimice care stau la baza deficiențe ale funcției executive, dar dacă
pacientul și familia pacientului nu înțeleg în mod adecvat utilizările și limitările
medicamentelor și alte opțiuni de tratament, ele pot sări în utilizarea unor intervenții care nu
sunt sigure sau utile. Ei pot dezvolta așteptări nerealiste pentru beneficiile care pot fi obținute
din medicamente sau pot fi prea rapide să oprească tratamentele care ar fi fost eficiente dacă ar
fi fost adecvate adaptat la individ.
Educația este, de asemenea, esențială pentru a ajuta fiecare pacient și familie să
recunoască sentimentele problematice și presupunerile greșite pe care le-au dezvoltat despre
ADHD și despre ei înșiși. Din primii ani, pacienții tind să dezvolte sentimente puternice de
autovinovăție și inadecvare, bazate pe teoria „voinței” .
Instruirea acestora și explicarea mecanismelor pato-fiziologice din spatele manifestărilor
clinice ale ADHD pot ajuta copiii și familiile lor să reducă intensitatea trăirilor menționate,
evitând în același timp utilizarea diagnosticului de ADHD ca scuză pentru toate neajunsurile
sau nereușitele personale.
Considerând toate acestea, este de știut faptul că în ciuda psiho-educației corecte și
complete, tratamentul efectiv nu schimbă problemele de bază în materie de funcții executive.
În majoritatea cazurilor, manifestările clinice rezultă din dezechilibrul anumitor substanțe
chimice la nivel cerebral, în special defecțiuni ale sistemului dopaminergic și sistemele
noradrenergice, implicate în reglrea celor mai multe funcții executive. Așadar, ADHD este în
esență o problemă “chimică”, înfluențată de diverse aspecte psiho-educaționale ce țin de
pacient dar și de mediul în care acesta își desfășoară activitatea, iar schimbarea aspectelor
relevante ale chimiei creierului se face prin abordare farmacologică cu medicație specifică
ADHD, asociată diferitelor metode de intervenție psihologică.
În afara tratamentelor concepute pentru tratamentul specific, în practică se pot utiliza și
alte tratamente suplimentare, ce se pot dovedi a fi destul de utile, însă ca tratamentul ADHD
190
LUPTĂ ANTIDROG
să fie eficient este necesară o bună gestionare a medicației și monitorizarea atentă a efectelor
obținute.
Medicamentul ajută, dar nu vindecă

În prezent, nu există un remediu pentru ADHD, dar există medicamente tratamente care
s-au dovedit sigure și eficiente în atenuarea simptomele sindromului ADD la 80-90% dintre
copii, adolescenți, și adulții care au această tulburare. La fel cum ochelarii de vedere nu repară
pacientul ochii și vindecă tulburările de vedere, deci medicamentele care ameliorează ADD
sindromul nu vindecă problemele chimiei creierului care cauzează aceste afectări:
îmbunătățirile durează numai atât timp cât medicamentul este activ in corp. Cu toate acestea,
atunci când sunt utilizate cu atenție și în mod adecvat, aceste medicamente poate facilita
îmbunătățirea substanțială a funcționării zilnice a majoritatea persoanelor afectate de ADHD,
deși nu cu o eficiență egală pentru toți. Pentru unii pacienți, acetse medicamente aduc
îmbunătățiri care dramatice și omniprezente; pentru alții, efectele sunt semnificative, dar nu
imens; pentru alții, rezultatele sunt mai modeste; și pentru 10 - 20% la sută dintre cei afectați
de ADHD, tratamentele medicamentoase actuale nu sunt deloc efective.
Pentru cei mai norocoși dintre cei care suferă de ADHD, bine gestionate, medicamentele
le ameliorează deficiențele în măsura în care nu este nevoie de mult mai mult tratament. Acești
indivizi au o bună înțelegere despre ceea ce ar trebui să facă în majoritatea situațiilor; sunt doar
incapabili să o facă în mod constant, cu excepția cazului în care este tratat în mod adecvat. Fără
medicamente, sunt și ei adesea incapabili să se activeze la momentul potrivit sau să susțină
necesitatea
Medicația fără alte forme de intervenție poate să nu fie suficientă

Medicația specifică sau alte molecule psihotrope nu conduc direct la învațarea unor
abilități deficitare în cazul copiilor cu ADHD. Pentru acești indivizi, un efect important al
medicamentului este de a-i face mai pregătiți să învețe.
Tot ce anterior, profesorii, părinții, supraveghetorii și prietenii s-au străduit să-i antreneze
pentru a-și dezvolta înțelegeri și abilități importante, a condus la concluzia că, în ciuda
intențiilor bune de ambele părți, învățarea pur și simplu nu a fost la nivelul așteptat pentru
potențialul cognitiv al copilului și durata de timp alocată învâțării și nici nu s-a ameliorat cu
trecerea timpului.
Cu ajutorul unor medicamente gestionate în mod adecvat, aceste persoane pot să devină
mai capabili să-și amintească și să-și folosească învățarea în moduri care nu au fost niciodată
posibile pentru ei, în timp ce simptomele ADHD nu erau tratate.
Pentru cei care asociază ADHD cu manifestări de tip depresie, anxietate, dislexie, abuzul
de substanțe sau alte tulburări, tratamentul cu medicamente eficace pentru simptomele ADHD
poate fi util, dar nu suficient de util, incluzând, probabil, două sau mai multe medicamente
diferite utilizate în combinație.
191
LUPTĂ ANTIDROG
Ce vizează medicația?
o Optimizarea vitezei de lucru. Adesea, persoanele cu ADHD lucrează prea repede
și nu recunosc când trebuie să încetinească pentru a avea un randament optim. Deborah
Krusch și alții (1996) au studiat acuratețea și viteza de procesare a copiilor cu ADHD. În ceea
ce privește medicamentul, copiii au prezentat îmbunătățiri asupra mai multor funcții
executive: concentrare, auto-monitorizare a acțiunii și viteză de procesare. Virginia Douglas
(1999) a demonstrat un efect și mai larg al metilfenidatului (MPH) asupra autoreglării la
copiii cu ADHD. Când li s-a oferit MPH, băieții cu ADHD au accelerat în mod corespunzător
pentru sarcini mai automate, cu ritm mai rapid și au încetinit, după cum este necesar, pentru
sarcini complicate care necesită mai multă concentrare și efort.
o Creșterea focusului atențional. Persoanele cu ADHD se plâng adesea că sunt
distrase prea ușor, în special în rândul băieților. Datele studiilor au arătat că sub tratament
aceștia au fost mai capabili să ignore distractorii din mediu și să susțină concentrarea, viteza
de ucru și acuratețea lucrului în sarcina lor principale. (Carlson et al., 1991)
o Îmbunătățirea memoriei de lucru. Date clinice publicate la începutul anilor 2000
au arătat că Methyphenitatul (MPH)administrat copiilor cu ADHD a făcut ca performanțele
lor să se amelioreze semnificativ, devenind la fel de bune ca și ale copiilor tipici din aceeași
categorie de vârstă. Medicamentul le-a normalizat memoria de lucru afectată. (Chelonis ,
2002)
o Creșterea toleranței la frustrare. Persoanele cu ADHD renunță adesea prea rapid
la sarcina de lucru atunci când sunt frustrate. Eficiența medicației în acest sens a fost
evidențiată clinic într-un studiu în care i-au cerut băieților cu ADHD să rezolve o serie de
puzzle-uri, dintre care unele erau de nerezolvat. Au testat dacă, în timp ce luau MPH, acești
băieți, după ce au experimentat frustrarea de a nu rezolva unele puzzle-uri de nerezolvat, vor
continua să încerce să rezolve alte puzzle-uri mai mult decât au făcut atunci când au luat un
placebo. (Milich et al., 1991)
o Diminuarea impulsivității. Copilul cu ADHD s-a observat că nu este capabil să
ezite suficient de mult timp pentru a da un răspuns, având temndința de a răspunde chiar
înainte de finalizarea întrebării. Într-o cercetare din 2003, cu ajutorul unei sarcini pe un
computer, s-a evaluat capacitatea lor de a reține un răspuns până când a fost dat un semnal.
S-a evidențiat fptul că acei copii cu ADHD, care primeau medicație specifică, s-au oprit mai
repede de la a da răspunsuri incorecte și au fost mai rapizi și mai consistenți în a răspunde
corect. (Bedard et al., 2003)
o Modularea motivației. În 2004 acest lucru a fost ilustrat cu studii de imagistică
cerebrale ale adulților sănătoși a căror motivație pentru a face probleme de matematică a
crescut semnificativ în timp ce li s-a administrat MPH. Când luau medicamentul, ei erau mai
„activi” la sarcină. Acest lucru a fost arătat nu numai în rapoartele lor de sine, ci și într-o
creștere vizibilă a activității metabolice în scanările cerebrale din sectoare specifice ale
creierului lor. Astfel, MPH poate contracara problema cronică motivându-se să îndeplinească
192
LUPTĂ ANTIDROG
sarcinile necesare, dar nu intrinsec interesante. . (Volkow, et al., 2004; Vohs et Baumeister,
2004)
Tipuri de medicație
Deși rezultatele pozitive ale tratamentului medicamentos pentru simptomele ADHD au
fost recunoscute pe scară largă de mulți ani, așa cum poate fi observat și în exemplificarea de
mai sus, în ultimii ani tehnicile imagistice nou dezvoltate au făcut posibil ca cercetătorii să
înțeleagă mecanismele prin care pacienții beneficiază în urma administrării acestor
medicamente. Extrem de utilă s-a dovedit a fi Tomografia cu emisie de pozitroni (PET) pentru
a observa direct efectele medicamentelor stimulante din creier. (Volkow et al., 2002)
Volkow a arătat că MPH atinge concentrația maximă în creier în aproximativ 60-90
minute după ingestie și că dozele terapeutice de MPH oral blochează mai mult de 50 % din
transportorii de dopamină din creier. Această blocare încetinește procesul normal de recaptare,
astfel încât o cantitate mai mare de dopamină să fie menținută puțin mai mult la nenumărate
joncțiuni sinaptice, îmbunătățind astfel comunicarea în acele rețele neuronale care operează pe
dopamină. (Volkow et al., 2002)
Volkow a constatat, totuși, că MPH nu controlează complet cantitatea de dopamină din
sinapse. Persoanele variază în ceea ce privește rata și cantitatea de dopamină eliberată în
diferite rețele ale creierului lor, deci există doar atât de multă dopamină care poate fi susținută
prin blocarea transportorilor de dopamină la sinapsă. Dacă cantitatea eliberată este insuficientă,
încetinirea recaptării acesteia nu este probabil să atenueze în mod adecvat problema.
Efectele adverse ale stimulentelor includ unele răspunsuri frecvente și tranzitorii sau ușor
de ajustat, cum ar fi ușoară durere de stomac, cefalee și (mai ales în primele câteva zile cu
agenți cu acțiune mai lungă) întârziere prelungită în somn. Mulți pacienți care iau stimulente
constată, de asemenea, că pofta de mâncare este diminuată în timp ce medicamentul este cel
mai activ; s-ar putea să nu se simtă foarte flămânzi până când medicamentul nu s-a uzat, ceea
ce uneori nu este până aproape de culcare. ( McGough, 2016)
Durerile de stomac și durerile de cap, dacă sunt experimentate, nu sunt de obicei severe
și de multe ori dispare în câteva zile, după ce corpul persoanei a devenit mai obișnuit cu
medicamentul. Durerea de stomac este mai puțin probabilă dacă pacientul poate mânca niște
alimente, chiar și doar o bucată de pâine prăjită sau un pahar de lapte, înainte de a lua
medicamentul. Și apetitul diminuat este adesea pur și simplu întârziat. Mulți pacienți care iau
stimulente mănâncă foarte puțin în timpul zilei, în unele cazuri acestea putând genera scăderi
ponderale. De menționat ar fi că în cazul pacienților cu ADHD ce asociau anterior
comportamente de tip Binge Disorder și prezentau ușoară supraponderalitate sau chiar
obezitate, acest efect secundar se dovedeșe a fi extrem de benefic, permițând o revenire a
greutate corporală normală și evitarea altor condiții de patogenitate asociate obezității
pediatrice.
Un alt efect secundar raportat în unele studii mai vechi ar putea fi apariția de ticuri
(mișcări repetitive involuntare sau zgomote) sau amplificarea unora preexistente. Cu toate
acestea, dizabilitatea dată de ticuri poate fi mult mai mică comparativ cu cea dată de
193
LUPTĂ ANTIDROG
manifestările ADHD, astfel încât clinicianul poate judeca în context clinic utiltatea acestora și
posibilitatea continuării tratamentului, eventual modificarea dozelor. (McGough, 2016)
Deși medicamentele stimulante sunt eficiente în ameliorarea simptomelor ADHD la
majoritatea copiilor, adolescenților și adulților care suferă de această tulburare, aproximativ
20-30% nu răspund bine la medicație de tip stimulant. Pentru aceste persoane, medicamentele
nestimulante pot fi eficiente, cum ar fi Atomoxetina (ATM).
Aceasta vizează în primul rând sistemul neurotransmițător noradrenergic, încetinește cu
succes recaptarea norepinefrinei în sinapsele noradrenergice din creier în același mod în care
stimulanții încetinesc recaptarea transmițătorului în sinapsele sistemului dopaminergic.
Sistemele dopaminergice și noradrenergice contribuie ambele la elemente biologice care
stau la baza sindromului ADHD. Pacienții cu ADHD variază considerabil în ceea ce privește
aspectele clinice cele mai problematice pentru ei. Este probabil, așadar, ca unii pacienți să
răspundă mai bine la ATM decât la stimulante, în timp ce alții să răspundă mai bine la tratament
cu un stimulant. Din păcate, nu există încă o bază suficientă de cercetare și experiență clinică
pentru ca medicii să prezică în mod fiabil care dintre aceste medicamente va fi cel mai util
pentru un anumit pacient. Experiența clinică și cercetarea ar trebui să dea în cele din urmă linii
utile pentru astfel de decizii.
Monitorizarea tratamentului
Odată ce a fost identificată medicția și doza aparent optime, este recomandabil să se
mențină o conduită constantă pentru cel puțin o lună și apoi să se reevalueze clinic pacientul
pentru a confirma că simptomele sunt controlate în mod adecvat, atât din perspectiva
clinicianului cât și a pacientului și aparținătorilor acestuia. Dacă se ajunge la un acord în acest
sens, vizitele ulterioare ulterioare poate fi programate la fiecare 3 luni, ocazie cu care se vor
analiza, pe lângă beneficiile clinice urmărite și alți parametri somatici (cum ar fi creșterea în
înălțime, greutatea corporală, pulsul și tensiunea arterială) sau psiho-emoționali (modificări de
afectivitate sau ideație autolitică). (Faraone et Buitelaar, 2010; McGough, 2016)
În 2002, Academia Americană de Psihiatrie a Copilului și Adolescenților (AACAP) a
publicat linii directoare aprobate pentru utilizarea medicamentelor stimulante în tratamentul
copiilor, adolescenților și adulților, preluate și în practica psihiatrică din România. La fel ca în
toate afecțiunile cronice, relația pacientului cu medicul prescriptor poate crește complianța
acestuia la medicație și asigură un standard acceptabil de îngrijire.
Durata tratamentului poate varia de la caz la caz, în anumite situații fiind necesară
administrraea de medicație psihotropă pe durată mai mare de 24 luni, situație în care beneficiile
obținute sau scontate vor fi atent evaluate de către medicul specialist. (Biederman et Spencer,
2008; Faraone et Buitelaar, 2010)
Controverse și mituri legate de medicația specifică în ADHD
Medicamentele ADHD împiedică creșterea?
194
LUPTĂ ANTIDROG
Dilemele legate de o posibilă afectare a creșterii în înălțime și greutate la copiii tratați cu

medicamente specifice ADHD pornesc de la efectele secundare, bine cunoscute, de scădere a
apetitului alimentar, urmat de o posibilă scădere ponderală. În unele cazuri au fost semnalate
efecte inhibitorii ale dopaminei sinaptice crescute asupra hormonului de creștere. Deși doar
unii pacienți pierd greutate semnificativă în timpul tratamentului, practic toate studiile clinice
au arătat că unii copii nu reușesc să câștige în greutate și înălțime, în special în primii ani din
perioada de tratament. Întârzierile de creștere apar cel mai mult la cei mai tineri față de tineri
mai în vârstă și la copii mai înalți și mai grei. Cu toate acestea, ratele de creștere la începutul
adolescenței par a fi neafectate, luând în considerație numeroase investigații ce au comparat
traiectorii de creștere ale copiilor care nu au fost niciodată medicați, precum și a tinerilor în
curs de dezvoltare fără ADHD.
În cazul medicației stimulante, s-a observat în mod clar asocierea cu o viteză de creștere
scăzută, cu creșteri în înălțime și greutate mai mici decât se aștepta pentru o anumită vârstă,
decelerările de creștere fiind mai semnificative în primele 8 luni, dar se atenuează cu
tratamentul continuu. (McGough, 2016)
Medicamentele pentru ADHD pot cauza Moarte subită?

Medicația de tip stimulant a fost asociată cu creșteri ale presiunii sanguine diastolice de
2–5 mm Hg, precum și cu creșteri mici, dar semnificative, ale frecvenței medii a pulsului. Se
poate aștepta ca aceste creșteri să aducă un risc suplimentar de probleme cardiovasculare. Cu
toate acestea, metaanalize recente au arătat că nu au existat diferențe în ceea ce privește ratele
de evenimente cardiovasculare, cum ar fi infarctele miocardice, accidentele cerebrovasculare
sau moartea subită cardiacă la persoanele cărora li s-a prescris medicație stimulantă pentru
ADHD, nici pe durata tratamentului și nici la distanță, riscul fiind comparabil cu cel asociat și
cu administrarea altor amfetamine. (McGough, 2016)
Screeningul riscului cardiac face parte din protocoalele de prescriere a medicației pentru
ADHD iar standardele actuale de practică prevăd o evaluare prealabilă la inițierea
medicamentelor ADHD pentru orice antecedente personale de sincopă, amețeli, palpitații sau
dureri toracice, orice antecedente familiale timpurii bruste cardiace deces și finalizarea unui
examen cardiac atent. De asemenea, FDA recomandă monitorizarea pulsului și tensiunii
arteriale la pacienții cărora li s-au prescris medicamente ADHD.
Deși Academia Americană de Pediatrie nu susține screening-ul EKG de rutină înainte de
inițierea medicației ADHD, liniile directoare ale American Heart Association recomandă acest
lucru atunci când există suspiciuni clinice sau anamnestice. Cu toate acestea, EKG-urile de
rutină nu poate depista în mod eficient moartea subită cardiacă timpurie, astfel încât de referință
rămâne examinarea clinică a pacienților și examenul cardiologic specializat pentru persoanele
considerate expuse riscului.
195
LUPTĂ ANTIDROG
Tratametul în cazul comorbidităților

În situația particulară în care ADHD este comorbid cu Ticuri Atomoxetina nu are impact
asupra ticurilor, dar este eficientă pentru ADHD. S-a demonstrat că agoniștii Alpha-2 reduc
ticurile și îmbunătățesc ADHD, deși acestea sunt tratamente off-label. Terapiile combinate, în
special, adăugarea unui agonist alfa-2 la un stimulant, poate fi deosebit de eficientă și poate
oferi beneficii suplimentare ADHD, precum și controlul ticurilor.
Dacă persistă ticurile și acestea sunt severe și refractare, clinicianul de poate orienta
către moleculele antipsihotice de primă generație, cum ar fi haloperidol sau pimozidă (care au
aprobarea FDA ca terapii pentru ticuri) sau a doua generație precum risperidona sau
ziprasidona, care nu au indicație FDA, însă poate fi justificat. (McGough, 2016)
Tratament adjuvant cu terapie cognitiv-comportamentală s-a dovedit a fi eficient în
reducerea ticurilor și utilă în managementului general.
Atomoxetina poate fi de asemenea folosită cu succes atunci când există anxietate
asociata, aceasta fiind recunoscută pentru acțiunea sa anxiolitică. (Brown et al., 2005;
McGough, 2016)
Abordarea recomandată în cazul pacienților cu ADHD și depresie comorbidă este aceea
de a determina care dintre cele două afecțiuni are impact mai puternic. Dacă descurajarea sau
depresia sunt mai ușoare, tratamentul inițial stimulant poate îmbunătăți rapid simptomele
ADHD și se vor ameliora sentimentele de eșec asociate și alte simptome ale dispoziției. Terapia
antidepresivă ulterioară este adecvată la cei cu dificultăți persistente legate de dispoziție. În
cazurile dominate de starea de spirit scăzută, în special cu orice grad de suiciditate, este de
obicei recomandată inițierea tratamentului adecvat pentru depresie, incluzând atât terapia, cât
și medicația antidepresivă. Poate fi asociată ulterior medicație stimulantă adjuvante dacă
ADHD persistă după rezolvarea simptomelor afective. O alternativă la această abordare
secvențială este utilizarea unui medicament care ar putea îmbunătăți pe ambele simultan.
Buproprionul s-a dovedit eficient atât în ADHD-ul juvenil cât și în cel adult și este util în
depresia adulților, deși nu este aprobat de FDA pentru ADHD. Un studiu al atomoxetinei la
copii și adolescenți a arătat îmbunătățirea ADHD, dar nu a existat niciun răspuns antidepresiv.
(Brown et al., 2005; Turgay et Ansari, 2006; Emslie et al., 2006)
În ceea ce privește antidepresivele, există dovezi în creștere privind eficacitatea ISRS
pentru depresia pediatrică; fluoxetina și escitalopramul sunt ambele aprobate de FDA pentru
tulburările de dispoziție la copii. Sertralina, fluoxetina și fluvoxamina sunt aprobate de FDA
pentru tratarea tulburării obsesiv compulsive pediatrice. Acestea și alte ISRS sunt utilizate pe
scară largă pentru a trata alte tulburări de anxietate și depresie la copii și adolescență. (Emslie
et al., 2006; Diler et al, 2007)
Multe persoane cu ADHD au dificultăți de somn, la inițierea sau oprirea medicației
specifice, în special legate de inducerea somnului, însă odată adormit copilul e foarte greu
detrezit. Este esențial însă să cunoaștem modelul de somn de bază înainte de inițierea
medicației. Evaluarea în laboratorul de somnologie poate fi indicată dacă există suspiciuni de
196
LUPTĂ ANTIDROG
apnee în somn, fenomene nocturne episodice, mișcări excesive ale membrelor sau somnolență
inexplicabilă în timpul zilei. Igiena adecvată a somnului, punerea în aplicare a unei rutine
standard de culcare și utilizarea minimă a dispozitivelor electronice după ora cinei, trebuie
subliniată înainte de orice modificare a farmacoterapiei. Odată ce dificultățile de somn sunt
atribuite în mod clar medicației ADHD, opțiunile pot include adăugarea unui stimulant cu
acțiune scurtă în doză mică seara pentru a contracara hiperactivitatea de revenire, trecând la o
acțiune mai scurtă, înlocuirea medicației de dimineață cu o moleculă stimulantă cu acțiune
scurtă sau tratament adjuvant cu un agonist alfa-2 administrat după cină sau de două ori pe zi.
Melatonina poate fi de asemenea considerată. (Brown et al., 2005, Hirota et al., 2014
O atenție deosebită se va acorda copiilor și adolescenților cu epilepsie și ADHD, mai ales
în cazul asocierii de neuroleptice, acestea scăzând pragul convulsivant și crescând riscul
apariției manifestărilor convulsive,
197
LUPTĂ ANTIDROG
5.2.Psihoterapia
5.2.1. Psihoterapia copilului si adolescentului
Copilul cu ADHD poate avea dificultăți în internalizarea și adoptarea indicațiilor și

recomandărilor, necesitând reguli - simple și clare, iar copiii ar trebui recompensați pentru că
le-au urmat. Recompensarea, repetarea și întărirea pozitivă pot ajuta copilul să înțeleagă mai
bine regulile. Sarcina principală a părintelui este să definească regulile, să permită o anumită
flexibilitate și să rămână consecvent.
Dificultățile de a se adapta la schimbare a copiilor cu ADHD solicită părintelui să învețe
să tolereze greșelile și comportamentele bizare ale copilului, să le accepte ca parte a
personalității individuale, să nu îl descurajeze și să îl ajute să gestioneze emoțiile negative
resimțite precum și manifestările agresive. (Barkley et al., 2006)
Psihoeducația prezintă în mod ideal informații didactice despre ADHD, consecințele
sale și strategiile de intervenție. Există numeroase abordări pentru încorporarea psihoeducației
într-un plan de management al ADHD. Formatele utile includ discuții informale, prelegeri
structurate, diapozitive și videoclipuri, furnizarea de broșuri și foi de informații sau trimiterea
la cărți, site-uri web și grupuri de asistență.
Dezvoltarea abilităților prin joc de rol iar exercițiile de rezolvare a problemelor s-au
dovedit utile. Psihoeducația este potrivită pentru părinți și copii cu ADHD. Accentul său se
deplasează în mod corespunzător către pacient educație în timpul adolescenței, când
adolescenții sunt înclinați să-și asume mai mult responsabilitatea pentru luarea deciziilor
personale. Psihoeducația este utilă și pentru profesori și alți profesioniști care interacționează
cu tinerii afectați de ADHD.
Psihoeducația poate fi încorporată în vizitele medicale periodice, terapii
comportamentale, sesiuni de consiliere familială și dezvoltare profesională programe. Poate fi
structurat în sesiuni didactice unice sau ateliere. Studiile de rezultate indică faptul că
programele psihoeducaționale creșterea gradului de conștientizare a părinților și a profesorilor,
îmbunătățirea competențelor parentale, crește satisfacția pacientului și a familiei, scade
stigmatul social în rândul pacienților și altor membri ai familiei, scade conflictul familial și
îmbunătățiți complianței la tratamentul medicamentos. (McGough, 2014).
5.2.1.1.Abordare in Terapie comportamentala a copilului cu ADHD grupa de varsta 3- 6 ani,

respectiv 7-10 ani
Strategiile academice sunt cu siguranță necesare pentru a îmbunătăți rezultatele școlare
și a aduce schimbări de comportament, uneori absolut indispensabile pentru gestionarea
situațiilor de urgență la copiii din școala primară (DuPaul et Stoner., 2003) sau chiar în
adolescență. (Evans et al., 1995)
198
LUPTĂ ANTIDROG
Deși frecvent părintele nu adoptă cu usurință rutina zilnică, în cazul copiilor cu ADHD
părinții primesc recomandarea de a stabili ritualuri legate de desfășurarea meselor, temelor,
orelor de joc și timpului de culcare. Sarcinile zilnice simple se transformă într-un algoritm de
funcționare, format din piese mai ușor de gestionat pentru copil, previzibile, ușor de anticipat.
(Lundahl et al., 2006)
Utilizarea unor calendare de perete, tabele de monitorizare comportamentală, codificarea
în culori a diferitelor comportamente și consecințe simplifică și organizează viața copilului cu
ADHD însă pot să copleșească părintele și să îl descurajeze. (Cowan et al., 1998; Hinshaw,
2000; Barkley et al., 2006) Formarea părinților în metodele comportamentale este cea mai bună
intervenție validată pentru o educație mai eficientă în cazul copiilor cu agresiune și tulburări
de comportament comorbide cu ADHD. (Brestan et Eyberg, 1998; Lundahl et al., 2006).
Tehnicile teraeutice prin joc poate fi folosite pentru a ajuta copiii cu ADHD să se
conecteze, să învețe, să ofere siguranță, să calmeze anxietatea și să îmbunătățească stima de
sine. Jocul este o modalitate indirectă pentru terapeuți de a reface percepțiile, cognitiile și
comportamentele copiilor. Copiii exprimă emoții prin metafora jocului, ceea ce servește ca
instrument terapeutic, și îl face pe cel mic să simtă conectat, în siguranță și fără a pierde
suportul persoanei primare de atașament. Jocul de rol facilitează înțelegerea atribuțiilor și a
regulilor, dezvoltarea imaginației și creativității dar și experimentarea unor emoții diferite în
funcție de perspectiva nou aleasă. Atelierele de teatru pentru copii pot reprezenta, de asemenea,
o alternativă la jocul de rol.
Pentru micii școlari intervenția TCC cuprinde recomandări specifice ce vizează:
formularea cerințelor / sarcinilor în mod concis și clar, oferirea de sarcini alternative (Zentall,
1989; Lundahl et al, 2006), implicarea în sarcini în pereche cu un coleg sau însoțirea de către
părinte (DuPaul et al., 1998) și instruirea asistată de calculator (Ota et DuPaul, 2002) atât pentru
a crește implicarea în sarcina academică cât și pentru creșterea achizițiilor în cadrul orelor de
curs. Sistemele de monitorizare și recompensă a comportamentelor dezirabile pot fi realizate
folosind rapoartele zilnice, sitemele de puncte și jetoane. Manifestările impulsiv agresive pot
fi gestionate folosind intervenția de tip timeout. (DuPaul et Stoner., 2003; Lundahl et al, 2006)
5.2.1.2.Abordare în terapia cognitiv- comportamentală (TCC) a adolescentului cu ADHD

Modalitatea de intervenție în lucrul cu adolescenții este asociată de mulți dintre
psihiterapeuti cu modelele intervenționale adresate adulțior. Protocoalele de lucru, adaptate au
inclus module de bază despre psihoeducație și organizare / planificare, distragere și
restructurare cognitivă, precum și module opționale privind reducerea amânării, îmbunătățirea
abilităților de comunicare și îmbunătățirea gestionării furiei / frustrării. Particular în cazul
adolescenților este faptul că protocolul a inclus părinții în toate sesiunile, cu excepția sesiunilor
de restructurare cognitivă, comunicare și îmbunătățirea gestionării furiei / frustrării. (Antshel
et al, 2012; Sprich et al., 2015).
199
LUPTĂ ANTIDROG
Primul modul de tratament este rezervat familiarizării adolescenților cu modelul de lucru

TCC, pentru a promova credibilitatea abordării și creșterea motivației de lucru, dar și pentru a
oferi psihoeducație despre ADHD. Sunt vizate de asemenea, abilitățile de organizare și
planificare, implicând adolescentul în evidența întâlnirilor, sarcinilor și testelor, precum și
deprinderea cu liste de sarcini și obiective. Aceasta poate implica utilizarea unui sistem de
hârtie sau a unui telefon inteligent pentru a configura un sistem care este eficient pentru fiecare
persoană.
Sesiunile de terapie cresc șansele ca aceștia să se angajeze în noi comportamente, însă e
important ca procesul de învățare să dureze suficient de mult timp încât să devină obiceiuri
personale.
Adolescenții vor căpăta abilități de rezolvare a problemelor ceea ce înseamnă că vor
putea, de exemplu, să rupă sarcinile aparent copleșitoare în pași gestionabili, cu scopul de a
reduce evitarea cognitivă sau, pentru a ajuta la prioritizarea mai multor sarcini de lucru
academic, ei pot învăța să evalueze o listă de sarcini fie ca „A”, „B” sau „C” în ceea ce privește
importanța.
O altă abilitate de rezolvare a problemelor implică listarea diferitelor soluții alternative
la o problemă și alegerea celei mai bune soluții posibile. Această abilitate poate ajuta atât la
evitarea amânării cât și la reducerea impulsivității. Abilitățile de organizare vizează atât
sarcinile de lucru cât și a mediul, cum ar fi rucsacul său pentru școală, dulapul sau camera
acestuia.
Pentru adolescenții cu ADHD care raportează de obicei că nu îndeplinesc sarcini precum
temele, sarcinile sau treburile, deoarece apar mereu alte sarcini sau distrageri, mai puțin
importante, dar mai atrăgătoare, care îi împiedică, sunt selectate tehnici ce vizează controlul
distractibilității excesive pentru o perioadă determinată. Participanții pot fi învățați tehnica de
întârziere a distragerii care implică notarea elementului distractor, astfel încât să poată face
față acesteia până la încheierea perioadei de timp stabilită. Proceduri similare sunt utilizate în
mod obișnuit în procedurile de control al anxietății și de control al îngrijorărilor (Zinbarg et al.,
1993).
Adolescenții mai sunt învățați să seteze alarme pe telefoane mobile, ceasuri sau alte
dispozitive care să se declanșeze la fiecare 30 de minute. Ori de câte ori sună alarma, ei pot să
se întrebe dacă au fost distrași de la sarcina principală și, dacă da, să revină la acea sarcină. Un
rol major îl are programarea pauzelor scurte și reducerea numărului de distractori din mediului
extern (de exemplu, internet, telefon).
Participarea părinților la majoritatea ședințelor de tratament ajută la generalizare și
crește alianța terapeutică dintre adolescent și terapeut. (Antshel et al., 2012) Se vorbește, de
asemenea, despre dificultăți de comunicare pe care le au adesea părinții adolescenților cu
ADHD (Robin, 1998), iar pariciparea acestora la ședințele de TCC facilitează construirea
relației părinte-copil prin optimizarea comunicării în familie și ajută la susținerea instrumentală
a tratamentului. (Evans et al., 2013; Sprich et., 2015)
200
LUPTĂ ANTIDROG
Scopul implicării părinților vizează totodată deprinderea acestora de diferenția sprijinul

pozitiv de sprijinul negativ (adică, copleșitor), capacitatea de a evalua corect situația prezentă
(identificarea situațiilor de urgență) și abilitatea unui management corect al acestora. Părinții
și adolescentul pot lucra împreună în implementarea sistemele discutate în tratament.
Părinților li se oferă și sugestii cu privire la modul de interacțiune cu școala copilului lor
și cum să pledeze pentru copilul lor cu ADHD.
La finalul intervenției, cel puțin o sesiune se recomandă a fi rezervată pentru prevenirea
recăderii. Deși revizuirea abilităților învățate anterior poate avea loc în fiecare sesiune, în
această sesiune de încheiere, adolescentului i se cere să revizuiască fiecare abilități care au fost
acoperite și evaluează utilitatea fiecărei abilități. Adolescenții pot fi invitați să se gândească la
modul în care o vor continua să aplice tehnicile pe care le-au învățat și uneori poate fi
programată o ședință de control peste 2 săptămâni pentru a evalua utilizarea continuă a
abilităților și încrederea în controlul obținut.
Rezultatele cercetărilor specifice au evidențiat faptul că o serie de variabile au fost
îmbunătățite post-intervenție, atât în cadrul auto-raportării realizate de adolescenți, inclusiv
referitor la stima de sine cât și în evaluarea părinților și a profesorilor a simptomelor specifice
legate de inatenție. În plus, asocierea intervenției TCC a condus la necesitatea unor doze mai
mici de medicamente pentru a menține îmbunătățirile funcționale ale adolescenților cu ADHD.
(Sprich et al, 2015)
5.2.2. Intervenții psihoterapeutice adresate familiei și aparținătorilor pacienților cu

ADHD
Ce ar trebui să urmărească părinții copiilor cu ADHD?
Dezvoltarea abilităţilor sociale

Abilitățile sociale reprezintă un repertoriu de comportamente care facilitează
interacţiunea şi integrarea socială a copiilor. Studiile arată că interacţiunea pozitivă cu copiii
de aceeaşi vârstă este un important predictor pentru sănătatea mentală la vârsta adultă.
Adaptarea la viaţa adultă este garantată nu de notele şcolare sau de un potenţial cognitiv ridicat,
ci de abilitatea copiilor de a stabili relaţii sănătoase cu cei din jur, abilitatea de a face faţă
eşecurilor, abilitatea de a explora mediul.
Dezvoltarea abilităţilor sociale la copii se asociază cu efecte benefice pe temen scurt şi
lung: relaţii interpersonale sănătoase, rețea extinsă de suport social (prieteni), performanțe
academice superioare, încredere în sine, sănătate emoţională (Berndt, 2004).
Iniţierea şi menţinerea unei relaţii sociale adecvate vârstei este o competenţă care se
referă la însuşirea unor comportamente esenţiale pentru buna funcţionare a unei relaţii cum ar
fi: iniţiativa de a comunica cu cei din jur, încurajarea celorlalţi copii să se joace împreună,
integrarea într-un joc în desfăşurare, stabilirea contactului vizual cu persoana, aşteptarea
rândului, împărţirea materialelor comune, formularea unei cereri atunci când solicită un obiect
201
LUPTĂ ANTIDROG
care nu-i aparţine, manifestarea afecţiunii faţă de ceilalţi, oferirea de complimente atât
adulţilor cât şi colegilor, etc. (Berndt, 2004) Aceste abilități, subdezvoltate la copiii cu ADHD
duc la afectarea severă a relaționării cu cei din jur și face obiectul programului de intervenție
comportamnetală.
Studiul factorilor psihosociali implicați în achiziția abilităților sociale arată că părintele
este principala figură de autoritate menită să ofere suport copilului şi să-l înveţe
comportamentele specifice de interacţiune în perioada preșcolarității mici (Coplan et al., 2003).
Al doilea factor responsabil este grupul social oferit de grădiniță, iar acei copii (chiar şi cei
respinşi) care inițiază și mențin cel puţin o relaţie de prietenie apropiată cu un coleg au şansa
de a dezvolta o atitudine pozitivă faţă de grădiniţă și școală (Ladd et Golter, 1988).
McCollum și Ostrosky, într-o revizuire a sprijinului familial pentru relațiile de vârstă
între copiii lor, au sugerat trei căi legate de modul în care părinții sprijină dezvoltarea relațiilor
sociale ale copiilor mici (McCollum et Ostrosky, 2008). Suportul parental poate fi realizat prin:
(1) interacțiuni pozitive între părinți și copii,
(2) asumarea de către părinți a rolului de supervizor, antrenor și/sau consilier în timpul
jocului copiilor ,
(3) furnizarea de oportunități sociale.
Dezvoltarea competențelor emoționale

Studii efectuate au aratat că abilitățile de control parental și abilitățile de responsivitate
emoțională sunt diminuate în rândul părinților copiilor cu Tulburări hiperchinetice și
comportamentale, cu sau fără deficit atențional (Healey et al., 2003; Deault, 2010)
În acelați timp, părinții au tendința de a raporta mai frecvent problemele emoționale,
afectarea relaționării sociale și de comportament comparativ cu cadrele didactice sau alți adulți
cu care interacșionează copiii. (Roussos et al.,1999; Murray et al., 2007; Papageorgiou et al.,
2008)
Mamele copiilor cu ADHD par să fie mai impunătoare, folosesc mai puține recompense
și sunt mai puțin interactive decât mamele copiilor cu dezvoltare tipică. (Wood, 2007) Modelul
de management emoțional al mamei poate afecta capacitatea celor mici de a-și gestiona
propriile emoții negative, existând posibilitatea ca ulterior aceștia să dezvolte manifestări
disruptive, vor fi mai puțin docili și vor avea o tendință mai accentuată de a interpreta în mod
negativ experiențele trăite. (Wood, 2007) Putem vorbi așadar de un cerc vicios care amplifică
intensitatea impulsivității și agresivitații, atât de frecvent asociate cu ADHD și raportate
subiectiv de către părinți.
Limite și norme educaționale adaptate

Accesând noțiunea sociologică de capital cultural al unei familii, întâlnim modele
specifice de educație parentală pornind de la resursele culturale ale unei familii, considerate în
contextul clasificării–diferențierii practicilor parentale. Se vorbește așadar despre diferențele
202
LUPTĂ ANTIDROG
educaționale implicate de statutul părinților, descendenții familiilor analizate beneficiind de

dezvoltare culturală neomogenă și dobândind valori, abilități, motivație și atitudine față de
studiu diferite. (Kingston, 2001; Sullivan, 2001; Lareau, 2003)
Literatura de specialitate vorbește despre diferite stiluri de parenting, caracterizate prin
natura limitelor si normelor impuse dar și de așteptările pe care părinții le au de la copiii lor.
Așadar, bazându-se pe două dimensiuni ale comportamentului parental, și anume:
(I) Solicitările părinților referitor la comportamentul copiilor și maturitatea acestora lor,
și
(II) Responsivitatea parentală, ce se referă la măsura în care părinții acceptă și sunt
sensibili la nevoile emoționale și de dezvoltare ale copiilor lor,
Întâlnim așadar, patru stiluri parentale:

- Parentingul autoritar: părintele aşteaptă de la copil să urmeze reguli strict stabilite
de părinţi. În caz contrar copilul este pedepsit. Aceşti părinţi nu explică copilului raţiunea pe
care se bazează regulile, singura „explicaţie” pe care o oferă fiind Pentru că aşa am spus eu!.
Aceşti părinţi au aşteptări mari, dar nu sunt foarte atenţi la nevoile copilului. Aceşti părinţi sunt
orientaţi spre supunere şi statut şi se aşteaptă ca ordinele lor să fie executate fără explicaţii.
- Parentingul democratic: în mod similar cu părinţii autoritari părinţii democratici
stabilesc reguli şi se aşteaptă să le fie respectate, însă o fac într-o manieră democratică. Aceşti
părinţi sunt sensibili la nevoile copiilor şi le ascultă întrebările. Atunci când copiii nu se
comportă aşa cum se aşteaptă ei, sunt mai iertători şi nu sunt atât de orientaţi spre pedeapsă ca
şi părinţii autoritari. Baumrind consideră că aceşti părinţi au standarde clare pentru
comportamentul copiilor şi urmăresc măsura în care copiii le ating. Sunt asertivi, dar nu sunt
intruzivi sau restrictivi. Metodele lor de disciplinare sunt suportive, mai degrabă decât punitive.
Ei doresc de la copiii lor să fie asertivi şi responsabili, disciplinaţi dar şi cooperanţi.
- Parenting permisiv (indulgent): părinții au foarte puţine aşteptări de la copii; îşi
disciplinează foarte rar copiii pentru că au expectanţe foarte scăzute cu privire la maturitate şi
auto-control; sunt atenţi la nevoile copiilor dar nu au aşteptări clare de la ei. Sunt non-
conformişti şi blânzi, nu impun copiilor un comportament matur, lasă la latitudinea copiilor
procesul de auto-reglare, evită confruntările. Sunt în general apropiaţi de copii şi comunicativi,
adoptând de multe ori mai degrabă statutul de prieten al copilului decât cel de părinte.
- Părintele permisiv (neimplicat) nu are prea multe aşteptări de la copil, nu este atent
la nevoile acestuia şi comunică destul de puţin. Deşi satisfac nevoile fundamentale ale copiilor,
ei sunt în general detaşaţi de viaţa copilului. În cazuri extreme aceşti părinţi pot ajunge chiar
să respingă sau să neglijeze nevoile copiilor. (Maccoby et Martin, 1983).
Fiecare dintre aceste stiluri de parenting poate fi susținut ca fiind cel mai oportun în
viziunea adulților, însă trebuie precizat faptul că aceasta este percepția subiectivă a părintelui,
este o conseință a propriilor experiențe și convingeri ale acestuia și în concordanță cu propriul
stil de atașament și personalitate.
203
LUPTĂ ANTIDROG
Din perspectiva descendenților acestor părinți, stil de parenting optim este acela care
poate oferi limite, repere dar și sentimentul de apartenență, adaptate personalității copilului.
Diametral opus putem vorbi de Stilul parental disfunțional, ca rezultantă dintre receptivitate
și cerere, ce poate apărea așadar prin:
• diminuarea capacității de supervizare și monitorizare a comportamentelor copilului
(reflectate în: abilitatea de a formula comenzi și instrucțiuni clare, disponibilitate pentru
realizarea de planuri și găsirea de soluții împreună cu copilul atunci când acesta nu are
abilitățile necesare pentru a face față provocărilor socio-academice) precum și
• prin folosirea inadecvată a consecințelor unui comportament (apelarea la consecințe
este inconsecventă, acestea sunt ilogice și/sau necorelate cu abaterea comportamentală).
(Johnston et al., 2012)
Atenție! Copiii nu sunt copii ale părinților, nu sunt varianta în miniatură a adultului
și pot fi diferiți ca structură de personalitate față de părinții lor.
Diferit de la caz la caz, părinții pot aduce argumente legate de stilul de parenting adoptat
de proprii părinții. În timp ce unii au modele pe care își propun să de replice considerându-l
optim și validat prin propia reușită (”Mama așa a făcut și am ajuns om…”), alții, dimpotrivă,
vor încerca să adopte un stil complet diferit, invocând suferințe personale pe care nu doresc să
le preia în relație cu proprii copii ( ”la cât am suferit eu, vreau ca ea/el să aibă de toate și să nu
trecă prin așa ceva”). Provocarea pentru acești părinți este să învețe să adope un stil educațional
optim pentru cei mici, din însăși relația cu aceștia și să separe propriile nevoi și eventualele
traume de nevoile emoționale ale copilului, acest lucru fiind uneori anevois și necesitând
sprijinul unui psihoterapeut.
Același tip de convingere individuală parentală poate interfera cu punerea în practică a
recomandărilor terapeutice acolo unde copilul se află în program de terapie ce vizează
manifestările ADHD-like și să scadă dramatic șansele de recuperare a copilului, crescând
sentimentul de eficacitate scăzută și de efort inutil. In aceste situații, frecevnt sunt necesare
ședințe de psihoterapie adresată familiei ca sistem, și vizează:
(1) restructurare cognitivă parentală, a valorilor și covingerilor legate de parenting;
(2) identificarea și monitorizarea comportamentelor și emoțiilor negative ale copilului,
simultan cu automonitorizare comportamentală și emoțională a părintelui;
(3) implementarea unui sistem de norme și reguli de funcționare în cadrul familiei, în
manieră naturală, consecventă; asumarea acestui tipar de relaționare înlocuiește post-
intervenție vechile obiceiuri, devenind un nou stil dviață pentru toți membrii familiei implicați.
Adolescența, o provocare !
Arthur Robin (1998) a scris principiile directoare pentru părinții adolescenților cu ADHD
și a oferit explicații și exemple multiple despre modul în care acestea pot fi implementate. Cele
mai importante recomandări ar fi:
204
LUPTĂ ANTIDROG
• Facilitați căutarea adecvată a independenței;

• Mențineți o structură și o supraveghere adecvate;
• Stabiliți reguli de bază pentru a locui în dumneavoastră și aplicați-le le în mod
consecvent;
• Negociați toate problemele care nu sunt linii de bază cu adolescentul tău;
• Folosiți în mod înțelept consecințele pentru a vă influența comportamentul
adolescentului;
• Mențineți o comunicare bună;
• Păstrați o perspectivă a handicapului și arătați-vă disponibilitatea de a oferi a
doua șansă;
• Concentrați-vă asupra reușitelor și păstrați o atitudine pozitivă.
Aceste principii evidențiază problemele de dezvoltare care apar în timpul adolescenței,
care necesită modificări care sunt adesea dificile pentru adolescenți și părinți deopotrivă.
Accentul lui Robin pe încurajarea independenței adecvate- căutarea amintește părinților că
sarcina lor în anii adolescenței este de a-și hrăni eforturile fiului sau fiicei lor pentru a funcționa
cu mai multă auto-gestionare și dependență mai puțin intensivă de părinți și profesori. A lui
menționarea nevoii de iertare recunoaște inevitabilitatea adolescenților uneori comportându-
se, alteori în mod deliberat, în moduri care sunt dezamăgitor sau rănitor pentru părinții lor.
Iertarea poate ajuta la repararea și pune în perspectivă astfel de greșeli astfel încât să nu
perturbe inutil legătura dintre părinte și copil care este atât de crucială pentru facilitare creșterea
reciprocă. Alte cărți care pot fi de ajutor părinților adolescenților cu ADHD include cartea lui
Marlene Snyder din 2001 despre probleme problematice care deseori Medicamente și alte
tratamente 277 apar atunci când adolescenții cu ADHD încep să conducă autovehicule și Chris
Ghidurile practice ale lui Dendy privind adolescenții cu ADHD (1995) și predarea
adolescenților cu ADHD (2000). Comparații dintre medicamente și tratamente
comportamentale: Studiul MTA Uneori părinții și clinicienii se întreabă ce tip de tratament,
comportamental sau medicamentele sunt mai eficiente pentru tratamentul ADHD. Până recent
existau foarte puține date empirice pentru a aborda această întrebare. Acest situația sa schimbat
odată cu finalizarea studiului de tratament multimodal al Copii cu ADHD (MTA Cooperative
Group 1999). Această cercetare masivă proiect, sponsorizat în comun de Institutul Național al
Mentalului Health și Departamentul Educației din SUA au căutat să răspundă la trei întrebări:
(1) Cum funcționează medicamentele și tratamentele comportamentale pentru ADHD
comparați între ei pe termen lung? (2) Există suplimentar beneficii atunci când cele două
moduri de tratament sunt utilizate împreună? și (3) Ce este eficacitatea tratamentelor
sistematice, livrate cu grijă, comparativ cu tratamentul îngrijire de rutină oferită de obicei în
majoritatea comunităților din Statele Unite? La șase site-uri diferite din Statele Unite și Canada,
copiii erau recrutat pentru a participa la studiu. Toți aveau vârsta de șapte până la 9,9 ani când
studiul a început și toate au fost găsite după o evaluare cuprinzătoare la îndeplinesc criteriile
de diagnostic DSM-IV pentru ADHD, tip combinat; fără copii cu tip predominant neatent au
205
LUPTĂ ANTIDROG
fost incluse. După evaluare acești copii au fost repartizați aleatoriu să treacă de paisprezece
luni de tratament într-unul din cele patru grupuri diferite: 1. Numai monitorizarea
medicamentelor. Pacienții au fost tratați cu atenție tratament medicamentos pentru ADHD, care
a fost monitorizat fiecare lună și ajustat în conformitate cu formulele prestabilite pentru
optimizare raspuns. Acești copii și familiile lor au fost asigurați niciun alt tratament pentru
ADHD. 2. Numai tratament comportamental. Familiilor de pacienți li s-a oferit un program
complet pachet de tratament comportamental: pregătirea părinților, un curs intensiv opt
săptămâni
Echilibrarea dinamicii familiale și stabilirea rutinei zilnice
Diagnosticul de ADHD aduce în cadrul familiei stigma și încărcătura dizabilității psihice,

considerată de-a lungul istoriei un eveniment tragic, amenințător și tulburător și un eveniment
foarte dureros pentru părinți, despre care s-a vorbit mult în literatura științifică începând din
anii '40. S-au descris suferințe ale membrilor familiei copilului cu dizabilitate psihică și s-au
descris efectele negative ale prezenței acestuia în dinamica familiei, cum ar fi: depresie,
anxietate, frustrare, vinovăție, povară economică, izolare etc.
Prezența unui copil cu dizabilități modifică calitatea vieții de familie, deoarece necesită
o mai mare adaptare la nevoile tuturor membrilor. Nevoile acestor copii au un caracter aparte,
toți ceilalți membrii necesitând acumulare de cunoștințe legate de boală și frecvent se impune
schimbarea unor rutine și obiceiuri ale familiei.
Lucrări recente vorbesc însă despre impactul pozitiv pe care prezența unei dizabilități
psihice o poate avea asupra îngrijitorilor acestei persoane. Frecvent, părinții sunt nevoiți să
caute informații despre fiecare dintre caracteristicile diferențiale ale copilului lor și despre
riscurile implicate.
Cercetările au arătat că o formă de afectare psihică a copilului este un pretext pentru
membrii familiei să dezvolte noi strategii de a face față, generează abilități superioare de
detectare a nevoilor și riscurilor, căutând noi resurse, își dezvoltă adaptabilitatea și
flexibilitatea, precum și atenția la diversitate, devin mai empatici și mai răbdători. (Summer et
al., 1988; Blancher et Baker, 2007; Erwin et Soodak, 2008) Instruirea părinților de către un
specialist în sănătate mintală, legat de nevoile propriului copil, și-a demonstrat eficiența în alte
aspecte ale dinamicii familiale: creșterea competențelor de comunicare, rezolvarea conflictelor
și reducerea stresului parental. (Robles et Romero, 2011)
Aceast efort depus de către toți membrii familiei poate însă să genereaze o oboseală care
poate schimba calitatea vieții de familie, deoarece necesită o mai mare dedicare de timp
copilului cu probleme și poate duce la lipsa de îngrijire a altor membri.
Raportarea la valori și riualuri sociale și spirituale
206
LUPTĂ ANTIDROG
Aderența socială la valori și ritualuri spirituale sau religioase, influențează limitele și

atribuțiile parentale și raportarea la semeni.
Multe dintre credințe vorbesc despre respect față de anumite persoane investite cu
autoritate, fie că acestea sunt membrii ai familiei sau alte figuri ale grupului socio-cultural.
Împartășirea acestor valori și practicarea ritualurilor religioase aduc benefici pentru starea de
sănătate fizică și mentală, crescând abilitățile de ascultare, manegement al emoțiilor negative,
creșterea empatiei, așteptarea recompensei și variația acesteia de la material la spiritual. În
general, normele religioase descurajează impulsivitatea și agresivitatea, studiile dovedind
creșterea rezilienței la indivizii credincioși comparativ cu loturile de control. (Sinats et al.,
2005; Scholte et Van Aken, 2006)
Putem considera însă că aderența exclusivă și neadaptată la norme și ritualuri spirituale
poate duce la scăderea spontaneității și abilităților decizionale, stimulând dezvoltarea unui
caracter mai degrabă submisiv, sănătatea psihică a oricarui individ fiind garantată de echilibrul
dinamic între tehnicile de coping folosite.
207
LUPTĂ ANTIDROG
6. Măsuri de ordin educațional / recomandări adresate

specialiștilor din formele de învățământ
Raportările copiilor, părinților dar și ale profesorilor ilustrează relația dificilă pe care
elevii cu ADHD o au adesea cu cadrele didactice, precum și așteptările negative generalizate
se confruntă aceștia, colaborarea dintre familie și școală ajungând să fie adesea compromisă.
Elevii cu ADHD se simt adesea neînțeleși și tratași nedrept, iar profesorii lor se simt copleșiți
de creșterea factorilor de stres ai clasei și nevoia de stategii adaptate pentru a putea manageria
diferite situații limite apărute în cadrul orelor de curs.
De multe ori copiii cu ADHD ajung la medic după ce cadrele didactice raportează
dificultăți de adaptare în școală a copiilor, părinții fiind subiectivi și tentați să considere că au
un copil plin de energie, fără a lua în calcul disfunționalitatea acestuia. Cu toate acestea, este
cunoscut fiind faptul că profesorii sunt în general observatori mai buni ai simptomelor
hiperactiv-impulsive decât neatenția sau distragere. Deficitul atențional în lipsa hipechineziei
poate trece neobservat, în speial în rândul fetelor care dezvoltă mai frecvent decât băieții
această formă de ADHD, cu impact mai important asupra rezultatelor academice decât asupra
dinamicii grupului din care face parte.
Profesori diferiți, așteptări diferite
Cadrele didactice au adesea așteptări inadecvate cu privire la ADHD, care le poate

influența comportamentul față de acești elevii. (Ohan et al., 2011). Rapoartele unora dintre
profesori ar putea fi rezultatu mai multor prejudecăți personale în timp ce unii profesori sunt
puternici susținătorii ai evaluării medicale a ADHD, cu așteptări ca medicamentele eliberate
pe bază de rețetă să ajute atât copilul cât și conducerea clasei. Alții rezistă diagnosticului, uneori
bazat pe neîncrederea în medicamente sau lipsa de interes în a oferi feed-back constant familiei
în timpul tratamentului.
De asemenea, un alt inconvenient în aprecierea corectă a simptomatologiei copiilor este
că unii profesori nu au timp sau nu sunt dispuși să finalizeze evaluările solicitate de către medici
sau terapeuți.
Acest aspect este considerat a fi însă esențial în monitorizarea copiilor cu ADHD,
deoarece diagnosticul necesită dovezi ale simptomelor și afectării în mai multe domenii de
activitate a copilului și este absolut necesar să se ia în considerare alte surse de informații dacă
părintele și profesorul raportează dacă contradictorii. Revizuirea evidențelor școlare de câțiva
ani este foarte folositoare, facilitând înțelegea evoluției simptomatologiei în sensul diminuarii
sau accentuaării acestei și corelarea cu diferiți factori psiho-educaționali implicați. În general,
este recomandabil să se țină cont de plângerile profesorilor, mai ales dacă dificultățile copilului
208
LUPTĂ ANTIDROG
au fost discutate în cadrul comisiilor școlare și există o perioadă semnificativă de timp pe

parcursul căreia au fost consemnate mai multe modificări de comportament în cadrul școlii.
Intervenția terapeutică în cazul copiiilor cu ADHD ar trebui să cuprindă măsuri
implementate în tote mediile în care copilul își desfășoară activitatea, inclusiv la școală.
Aceste măsuri pot viza tehnicile specifice intervenționale dar și măsuri de profilaxie a
exacerbărilor adresate colectivului de copii.
Ce poate face diferit profesorul cu propria persoană?
Cel mai frecvent, profesorii tind să adopte ca referință Modelul Încălcare-Așteptare

(Violation-Expectation Model, ViolEx) definit de Rief și colab. (2015) care consideră secvența
„dacă-X-apoi-Y” care apare din procesele de învățare. Modelul arată că o situație unică „X”
(de exemplu când un elev se comportă greșit) duce previzibil la apariția unui răspuns unic „Y”
(de exemplu, ora nu va fi posibilă și studentul va fi obositor). Dacă „Y” nu se întâmplă (nu
apar probleme importante în clasă și elevul se comportă adecvat), așteptările sunt încălcate.
Acest lucru ar putea duce la trei diferite răspunsuri generale:
1) acomodare, caz în care are loc învățarea, iar studenții cu ADHD ar putea fi priviți mai
diferențiat;
2) asimilare* - indivizii elimină activ orice discrepanță între așteptările lor generalizate
și aștepta rezultate inconsistente, fără a-și reevalua așteptările. De exemplu, evită considerarea
rezultatelor incompatibile cu așteptările lor în viitor și / sau contribuie activ la creșterea
așteptarii pentru probabilitate mai mare de rezultate adecvate în viitor, situație cunoscută în
literatura ca „auto-împlinirea profeției" (Miller et Turnbull, 1986; Stinson et al., 2011) sau
„inferență activă” (Friston, 2009; Hechler et al., 2016).
3) imunizare* - indivizii minimizează impactul potențial al informațiilor discrepante
asupra așteptărilor lor (de ex. „faptul că copilul s-a comportat pozitiv a fost o excepție”),
ajungând astfel la concluzia conform căreia aceste comportamente adecvate sunt un fapt atipic
și, prin urmare, pot fi ignorate (Carnaghi et Yzerbyt, 2007; Kunda et Oleson, 1995).
*- în ambele cazuri nu are loc nicio învățare, deoarece reacțiile neașteptate nu vor fi
considerate relevante..
De reținut însă că anumite variabile semnificative, cum ar fi experiențele directe,
influențele sociale și diferențele individuale, influențează secvențele dacă- X -apoi -Y în
modelul ViolEx.
Potrivit lui Ajzen, așteptările generalizate față de strategiile nesesare în gestionarea clasei
pot fi măsurate ca atitudine comportamentală și influențează comportamentul profesorului. De
exemplu, cercetările au arătat că atitudinea profesorului față de incluziune este un factor
relevant care schimbă poziția profesorului intenția de a sprijini incluziunea. În plus, așteptarile
profesorului pot fi influențate și de propria atitudine față de elevii cu ADHD, controlul
209
LUPTĂ ANTIDROG
comportamental perceput și normele subiective, așa cum sunt definite de teoria

comportamentului planificat TPB (Ajzen, 1991,2005).
Intervenție în clasă
Mai mulți autori, dintre care îi amintim pe George DuPaul și Gary Stoner (2003), Sandra
Rief (2005) au scris volume special dedicate cadrelor didactice, descriind în detaliu o varietate
de moduri în care copiii cu ADHD pot fi sprijiniți la școală, oferind sugestii practice pentru
profesorii care doresc să-și adapteze strategiile educaționale pentru a maximiza oportunitățile
de învățare pentru elevii lor cu ADHD.
În cele ce urmează vom trece în revistă câteva dintre posibilele abordări recomandate în
cazul copiilor cu ADHD, nu înainte de a preciza însă că pentru rezultate optime, abordarea va
trebui adaptată de la caz la caz. De asemenea, toate strategiile educaționale și tehnicile
terapeutice vor fi adoptate în acord cu părinții și psihoterapeutul copilului, buna colaborare
între adulții implicați în tratamentul copiilor cu ADHD fiind un factor de prognostic favorabil
și crescând șansele de ameliorare funțională a acestuia atât în școală cât și în afara acesteia.
(Rief, 2005)
• Formularea de cerințe eficiente - asigurați-vă ca în timp ce formulați o cerință, copilul

este atent, încercați sămențineți contactul vizual cu copilul, astfel îi demonstrați clar
copilului că îndeplinirea sarcinii este importantă pentru dumneavoastră. Exprimați
cerințele concis, clar și pe un ton neutru, și nu sub forma unor rugăminți sau pe un ton
amenințător sau sever. Formulati o singură cerință, maxim două, iar dacă este vorba de o
sarcină complexă, ar fi utilă descompunerea acesteia în pași mici, astfel încât copilul sa
le poată rezolva pe rând, acest lucru fiind cu atât mai important cu cât copilul este mai
mic.
• De asemenea, este benefic să formulați la început sarcinile mai simple și mai rapid de
îndeplinit, dându-i șansa copilului de a îndeplini sarcina și de a se comporta așa cum vă
doriți; în cazul copiilor mai mici este important ca acesta să repete ceea ce i se cere, astfel
asigurandu-ne că și copilul a înțeles ceea ce se pretinde de la el și, totodată, accentuăm
importanta cerinței.
• Evaluarea, ideal împreună cu copilul, a timpului maxim pe care copilul îl poate acorda
rezolvării sarcinilor din clasa. Mai ales în cazul copiilor din școala primara este util să
apreciem timpul maxim pe care îl poate aloca copilul cu ADHD rezolvării unor sarcini
statice cum sunt cele specifice școlii.
• Dacă observăm că adesea copilul se ridică din bancă sau își pierde concentrarea (nu mai
privește la tablă, se uită pe fereastră, se joacă cu diverse obiecte, etc) înainte de finalizarea
orei, putem aprecia ca perioada de 50 de minute depășește capacitatea copilului de a-și
menține focusată atenția pe sarcina respectiva și, în acest caz, fragmentarea acestei
210
LUPTĂ ANTIDROG
perioade ar putea fi de ajutor atât copilului în cauză cât și întregului colectiv. În acest
sens ar putea fi utilă atribuirea unor sarcini care să-i permită copilului să se ridice din
banca și să desfășoare o activitate fizică în mod controlat, ca de exemplu să șteargă tabla,
să împartă creioanele colorate, etc.
• Reducerea surselor de distragere în timpul orelor - este recomandat ca locul copilului în
clasă să-i permită acestuia sa urmărească profesorul fără a-i fi distrasă atenția, de aceea
este util ca banca în care este plasat copilul să fie într-un loc liniștit, departe de fereastra
și cât mai aproape de tablă, astfel încât privirea copilului să nu fie atrasă de alți colegi
sau de obiecte ale acestora.
Surse de distragere pot fi obiecte de recuzită școlară colorate, diverse jucării, dar și
diverse mișcări sau jocuri repetitive ale colegilor aflați în imediata apropiere a copilului,
precum și diverși factori sonori.
• Alcatuirea unui Caiet de teme în care copilul isi va nota toate temele pentru acasă pe care
le primește în decursul zilei, în clasele mici -prima sau a doua clasă- ar putea nota
profesorul temele în acest caiet putând chiar adauga diverse observații utile părinților.
• Strategii care vizează îmbunătățirea scorurilor obținute la evaluările școlare:

Acordarea unui timp de lucru prelungit în cazul lucrărilor scrise, de obicei de 1,5 ori mai
mult decât cel alocat colegilor. Astefel scorurile lor se pot îmbunătăți semnificativ pur și
simplu pentru că au putut să răspundă la mai multe întrebări. Profesorii ar trebui să țină
seama că acești indivizi lucrează adesea mai încet. În situațiile în care timpul de lucru nu
poate fi prelungit, poate fi recomandată fragmentarea testului și evaluarea în două etape,
oferind, de asemena, un feed-back prompt copiilor care au putut termina evaluarea.
Timpul prelungit poate, de asemenea, atenua anxietatea excesivă care îi afectează, știind
că deseori nu pot termina testul, deoarece ei se îngrijorează excesiv: „ Nu voi putea
răspunde la toate întrebările înainte să se termine ora! Trebuie să mă grăbesc!”
amplificând astfel posibilitatea unui număr și mai mare de greșeli din neatenție.
Astfel de acomodări pot să fie extrem de importante pentru persoanele care susțin
examene cu miză mare care determină eligibilitatea lor pentru niveluri mai avansate sau
specializate (evaluări naționale, admitere, etc).
O altă posibilitate de facilitare a examinării ar ar putea fi permisiunea de a susține
examenul într-un spațiu în care distracțiile externe sunt reduse la minimum - adică acolo
sunt mai puțini colegi care se mișcă, își freacă picioarele sau creioanele și așa mai
departe, gesturi banale care îi pot distrage excesiv pe unii dintre copiii cu ADHD.
• Strategii pentru îmbunătățirea comportamentului în grupul școlar:

Accese de furie - unii copii reacționează prin astfel de accese dacă li se interzice ceva,
când li se cere sa facă ceva, când nu reușesc să facă ceva, sau când sunt provocați de
colegi. În aceste situații este important să vă păstrați calmul și să îi asigurați copilului un
mediu în care acesta se poate liniști; deoarece, în timpul acceselor de furie, comunicarea
211
LUPTĂ ANTIDROG
cu copilul este dificilă sau chiar imposibilă, ar fi util să reacționați când copilul începe să
se enerveze și nu când criza de furie a ajuns la apogeu. Dupa ce copilul reușește să se
liniștească, lăudați-l pentru că a reușit să se calmeze și pentru faptul că acum puteți vorbi
cu el. Este important ca prin aceste accese de furie, copilul să nu aibă consecințe pozitive,
să nu primească beneficii în urma acestor manifestări. Dupa ce s-a linistit trebuie ca el să
se conformeze cerinței care a dus la accesul de furie, dacă acesta refuza va trebui să
suporte consecința negativă discutată.
Certuri și cauzele lor - discuțiile despre certuri și cauzele lor sunt benefice într-o
atmosferă de calm și liniște și nu în condițiile tensionate ale unor conflicte. În cadrul
orelor de educație civică, educație socială sau dirigenție puteți aborda aceste subiecte
având grijă să nu învinovățiți, să căutați un vinovat sau să anunțați rezolvări de la prima
discuție. În primul rand, ascultați copiii și încercați să le înțelegeți argumentele pentru a
putea ulterior să-i ajutați să-și schimbe comportamentul. Descrieti comportamentele
problematice astfel încât copiii să le poată identifica, cu acțiunile exacte și situațiile în
care apar frecvent aceste probleme. Îndemnați-i pe copii să găsească alternative la
comportamentele lor și puteti să îi lăudați dacă reușesc să respecte regulile și să evite
problemele.
Discutati reguli de aplanare a conflictelor în afara condițiilor antagonice, indicându-le
comportamente concrete care pot fi utilizate în condițiile unor viitoare neînțelegeri,
încercați să stabiliți reguli concrete despre ceea ce ar trebui să facă și mai putin despre ce
nu au voie sa facă.
Colaborarea profesor-părinte-specialist
• Psihoeducația, adresată membrilor familiilor copiilor cu ADHD sau persoanelor care

îngrijesc acești copii, poate fi integrată cu succes în sesiuni de consiliere familială și
grupuri de dezvoltare personală. Poate fi realizată în sesiuni didactice unice sau ateliere.
Rolul său este esențial și complex, studiile indicând faptul că programele
psihoeducaționale duc la creșterea gradului de conștientizare a părinților, îmbunătățirea
competențelor parentale, crește satisfacția pacientului și a familiei, scade stigmatul social
în rândul pacienților și altor membri ai familiei, scade conflictul familial și îmbunătățiți
complianței la recomandările terapeutice și chiar la tratamentul medicamentos.
(McGough, 2014).
Consilierul școlar, psihoterapeutul, medicul pedopsihiatru sau alt membru al echipei de
sănătăte mintală pot fi invitați să participe la întâlnirile desfășurate în carul școlii la
întâlnire informaive cu părinții.
De asemenea, cadrele didactice pot la rândul lor să participe la programe de formare
profesională specifice care să vizeze creșterea nivelului de informare specifică și
212
LUPTĂ ANTIDROG
dezvoltarea de noi competențe necesare unui management optim al claselor în care sunt
incluși copii cu ADHD.
Deși mai puțin frecvent, în cadrul întâlnirilor dintre profesori și părinți au fost semnalate
și situații în care plângerile părinților au depășit intensitatea manifestărilor observate în
cadrul școlii. În acest caz, acuzele pot fi atribuite unor probleme de dinamică familială,
iar raportul transmis familiei de către cadrele didactice joacă un rol esențial în evaluarea
atentă a copilului cu suspiciune de ADHD și permite medicului psihiatru să realizeze un
diagnostic diferențial acurat precum și să identifice cauza simptomatologiei copilului.
• Strategii pentru îmbunătățirea comunicării cu familia copilului:

Familia copilului trebuie văzută ca un colaborator în procesul învățării, profesorul și
părinții fiind nevoiți sa comunice în vederea coordonării acțiunilor și stabilirii anumitor
jaloane de urmat pentru copil.
Disponibilitatea părinților de a recepționa și răspunde la solicitările profesorului depinde
de modalitatea de abordare a acestora și, în acest sens, discuțiile preliminare, de început
de an școlar, sunt utile dacă se desfășoară cu fiecare familie în parte, pe o perioadă scurtă
de timp, 15-20 minute, și constau în principal în cunoașterea succintă a familiei,
afirmarea disponibilității dumneavoastră pentru colaborare și precizarea obiectivelor și
metodelor dumneavoastră de învățare pentru buna desfășurare a anului școlar ce
urmează.
Anuntarea comportamentelor nedorite ale copilului (teme neefectuate, absente școlare,
agresivitate, etc) trebuie comunicate părinților printr-o modalitate stabilită anterior,
de comun acord.
Buletinul zilnic – o strategie de tratament comportamental care poate fi utilă în special
pentru părinți. Ea constă în realizarea unui dispozitiv simplu care permite unui profesor
rapid să înregistreze în fiecare zi cât de bine s-a comportat un elev pe mai multe arii
comportamentele în clasă, clar definite în cadrul programului terapeutic. Părinții pot
recunoaște și recompensa copilul lor acasă pentru comportamente adecvate specifice la
școală chiar în ziua respectivă. Uneori, buletinele săptămânale, de asemenea, pot fi foarte
utile și mai puțin împovărătoare pentru un profesor, recompensa fiind una de tip întârziat
și nu imediată ca în prima variantă.
De precizat că această tehnică pare că funcționează bine la școală pentru mulți copii mai
mici cu ADHD însă este mai puțin eficientă pentru copii mai mari sau adolescenți, care
de obicei interacționează cu cinci până la șapte profesori zilnic. Obținerea de informații
exacte și actualizate despre cum un adolescent se desfășoară la școală - indiferent dacă
le fac temele.
Stabirea, de comun acord cu părinții, a unor discuții periodice, lunare sau bilunare, pentru
evaluarea situației copilului.
213
LUPTĂ ANTIDROG
7. Exemplificări/ Vignete de caz
În cele ce urmează ne propunem să aducem în atenția dumneavoastră istoriile unor pacienți

diagnosticați cu Tulburare hiperchinetică cu/sau fără defict atentional.și măsurile de intervenție
adoptate împreună cu familia, cadrele didactice și psihoterapeuți, pentru o exemplificare a
contextului psiho-social- emotional de la momentul diagnostic și abordarea nonfarmacologică
a acestor copii, prin implicarea familiei și școlii/grădiniței.
În toate situațiile de mai jos a fost realizată evaluare psihiatrică a copilului, folosind date
anemnestice furnizate de familie dar și examinarea direct, completată cu evaluari paraclinice
și psihologice ce au avut ca rezultat stabilirea diagnosticului menționat și diferențierea sa de
alte condiții medicale.
L.S, fată, 9 ani
Motivele prezentarii în clinica de psihiatrie pediatrică:

- dificultăți școlare
- certuri frecvente
- dificultăți de menținere a atenției pe sarcinile școlare
Din anamneza realizată cu părinții reținem:

• Dificultăți de atenție și concentrare:
“trage de timp la teme”,
“mereu îsi gasește ceva de făcut atunci când ar trebui să îsi facă temele”,
“la școală invățătoarea o surprinde că se uita pe pereți sau pe fereastra în ore”.
• Comportamente impulsive:
nu are răbdare cu fratele ei,
nu respectă regulile de joc în colectivitate.
• Hiperactivitate:
schimbă des tipul de activitate, nu termină ce incepe,
preferă activitățile gălăgioase.
Manifestările apar în diferite situații, fără ca familia să poată identifica sau raporta un anumit
eveniment declanșator.
După stabilirea diagnosticului de ADHD și excluerea altor tulburări psihice sau organice ce ar
fi putut sta în spatele acestor dificultăți, au fost adoptate, după cum urmează, mai multe
modalități de interveniție:
În familie
214
LUPTĂ ANTIDROG
a) Analiza situațiilor problematice: trage de timp la efectuarea temelor
Descriem concret problema comportamentală:

• când se asează la birou pentru teme îsi amintește că vrea să bea apă sau are nevoie la
toaletă,
• ridică vocea la fratele ei și dă vina pe el pentru faptul ca nu îsi termină temele la timp.
Descriem situațiile în care apare problema comportamentală:
• când trebuie să îsi facă temele,
• când fratele este în aceeasi camera.
Descriem reacția părinților la aceste situați:
• o tot rog “cu frumosul” să își facă temele, dar până la urmă tot trebuie să țip la ea
dupa care o ajut să își facă tema”
Descriem reactia copilului în aceste situatii:
• la inceput parca nu aude, apoi o vad că se supară, dar până la urmă ne împăcăm
Descriem cum se încheie aceste situații:
• mama îi spune că trebuie să-și facă singura temele și că data urmatoare când va mai
întârzia cu temele nu o să o mai ajute”
b) Analiza particularităților familiei:

Identificarea calităților și trăsăturilor problematice ale:
- Copilului: - prietenoasă, imaginatie bogată
- dezordonată, răzbunatoare
-Mamei: - înțelegătoare, iertătoare
- meticuloasă, irascibilă
-Tatal: - vesel, activ

- superficial, neimplicat
-Fratele: - vesel, jucăus,

- agitat, cu tulburări de vorbire
Alte caracteristici ale familiei:

Prezenta aproape constanta a bunicilor materni,
Program de lucru încărcat al parinților.
c) Înțelegerea relațiilor între diverse situații:
215
LUPTĂ ANTIDROG
Presiunea din partea bunicilor pentru rezultate școlare este resimțită de părinți și le
influențează comportamentul față de copii
Activitatea încărcată la locul de munca provoacă reacții exagerate la comportamentul
fetiței
d) Înțelegerea cercului vicios:

- Copilul amână începutul temelor până când mama ridica vocea,
- Pe parcursul efectuării temei fetița este supărată pe mama și pare că face temele pentru
aceasta,
- Mama se simte vinovată pentru ca a țipat la fetiță și o ajută la teme,
- Mama o amenință că data viitoare nu o va mai ajuta.
e) Înțelegerea trăirilor copilului în cadrul cercului vicios:
Fetita învată că poate face ce-i place o perioadă, apoi trebuie să suporte țipetele mamei, dar
până la urmă va primi ajutor la efectuarea temelor.
f) Ruperea cercului vicios:
Identificarea, împreună cu parinții, a unor principii de bază pentru comportamentul adecvat

unor situații problematice în familie:
1. Stabilirea unor reguli • Ajutam parintii sa identifice reguli de familie.

și cerințe clare pentru • Identificam regulile prezente din familie și stabilim o lista
copil de reguli și limite, de exemplu:
- timpul alocat temelor este de la 17:00 la 19:00,
- televizorul ramane inchis pe perioada efectuarii temelor,
- mama poate acorda ajutor punctual în efectuarea temelor,
dar nu rezolva temele integral.
• Stabilim de ce sunt importante aceste reguli.
• Stabilim modalitatile de urmarire a indeplinirii acestor
reguli.
• Explicam aceste reguli și limite copilului.
• Ajutam parintii sa inteleaga deosebirile dintre reguli,
cerinte și rugaminti.
• Ajutam parintii sa formulize cerinte și reguli clare.
2. Prioritizarea
consecințelor pozitive • Parintii trebuie sa utilizeze timpul petrecut impreuna cu
față de cele negative fetita la efectuarea temelor pentru a incuraja autonomia
216
LUPTĂ ANTIDROG
acesteia și pentru a-i identifica și incuraja competentele

scolare.
3. Consecintele pozitive
sau negative trebuie să • Subliniem importanța aplicării consecvente a
fie imediate consecințelor.
4. Creșterea numarului
experiențelor pozitive • Ajutăm părinții să structureze timpul de activitate al
cu fetița copiilor respectând nevoia de joacă și de instrucție a
acestora.
În școală:
Profesorul însoțitor poate completa fișele de apreciere referitoare la manifestările

comportamentului hiperactiv.
Identificăm principalele comportamente problematice în școală:
- distractibilitate în timpul orelor
- lentoare în efectuarea sarcinilor scolare
- nevoia de încurajare permanentă
Recomandări pentru timpul petrecut în școală:

1. Stabilirea locului în bancă cât mai aproape de tablă.
2. Fragmentarea timpului de lucru prin pauze scurte, controlate.
3. Utilizarea unui caiet de corespondență între învățătoare și parinți pentru comunicarea
evenimentelor speciale și a temelor recomandate.
A., băiat, 5 ani
Motivele prezentarii:
- nu respectă indicații
- crize de furie
- conflicte la gradiniță
Anamneza furnizează următoarele aspecte cheie:
✓ Dificultati de atenție și concentrare:

- foarte putin timp (minute) rămâne la aceeași activitate, chiar dacă este impusă (să
coloreze, să deseneze) sau chiar dacă este aleasa de el ( jocul cu masini, lego),
217
LUPTĂ ANTIDROG
- trece mereu de la o activitate la alta fără să finalizeze sarcina.
✓ Comportamente impulsive:
- atunci când vrea ceva trebuie să primească imediat, nu poate să astepte și ajunge la
crize de furie atunci când nu i se indeplinesc cerințele,
- nu respecta regulile jocurilor cu ceilalti copii, el trebuie sa fie primit sau nu vrea
sa cedeze când vine randul celorlalti copii, uneori ajungandu-se la conflicte,
- la gradiniță răspunde neîntrebat și nu intelege sa îi lase și pe alti copii sa raspundă.
✓ Hiperactivitate:
- permanent agitat, greu de stăpânit
- prefera alergatul în locul mersului
- se trezește de dimineață (ora 6), face gălăgie pentru ca vrea să se trezească toți din
casă
- jocurile lui sunt în general violente: aleargă, lovește, se trânteste
✓ Comportamente de opoziție:
- când i se cere sa indeplineasca o sarcina care nu îi place ( sa se spele pe maini
când intra în casa, sa inchida TV și sa vina la masa ) parca nu aude și “ pana nu
se ajunge la cearta nu face nimic din ce nu-i place”.
Toate aceste comportamente apar în diferite situații: în familie, la gradiniță, în vizita și

în timpul activităților destinate petrecerii timpului liber cu cei de vârstă apropiată.
Modalitati de intervenție adoptate:
In familie
a) Analiza situatiilor problematice:
toata ziua, de dimineata pana seara, sunt doar probleme =>
nu respecta cerinte/reguli
Descriem concret problema comportamentală:
nu reactionează când îi cer ceva
Descriem situațiile în care apare problema comportamentală :
când îi spun sa stea linistit în pat dimineata
când îi spun sa inchida TV
când il chem la masă
Descriem reacția parinților la aceste situații:
repetă cerința, dar devin din ce în ce mai nervoși și ridică vocea
Descriem reacția copilului în aceste situatii:
218
LUPTĂ ANTIDROG
inîțial ignora, apoi uneori executa sau uneori se impotriveste, se infurie și dupa criza
sfârseste în lacrimi
Descriem cum se incheie aceste situatii:
Ridic vocea și il ameninț că nu mai are voie afară sau la TV
Când face crize, îl las puțin și apoi eu îl impac “
b) Analiza particularitatilor familiei:
Identificarea calitatilor și trasaturilor problematice ale:

Copilului: - interesat de multe lucruri - agitatie
- vesel - impulsivitate
Mamei: - optimista - nervozitate
- activa - iritabilitate
Tatal: - glumet - impulsivitate
- activ - nervozitate

- locuinta neadecvata, spatiu mic, comun
- critici din partea rudelor cu privire la modul în care este educat copilul
- program în ture
Puncte forte:
- familie unită
- prieteni de familie care îi susțin
c) Înțelegerea relatiilor intre diverse situatii:

- existenta stresului la servici determina o reactie mai intensa la comportamentul
copilului
- spatiul comun al locuintei determina participarea constanta a tuturor membrilor la toate
activitatile
d) Intelegerea cercului vicios:
- Părintele formuleaza diferite cerinte: spala-te pe maini și vino la masa.
- Părintele reformuleaza cerinte: cu nervozitate și crestere progresiva a tonului, repeta de
4-5 ori.
- Părintele amenință: “eu mananc și apoi strang masa”
- Părintele renunta la verificarea indeplinirii cerintelor: - copilul vine la masa și spune ca
nu îi place mancarea pregatita și îi cere mamei altceva, iar mama îi prepara un nou fel
de mancare, de obicei un sandwich pentru ca “ altfel nu mananca nimic toata ziua” sau
copilul vine la masa și mananca putin și repede
- De cele mai multe ori mama nu verifica dacă s-a spalat pe maini
219
LUPTĂ ANTIDROG
e) Înțelegerea trăirilor copilului în cadrul cercului vicios:

- Copilul învață că trebuie săa suporte un timp și să nu facă ceea ce i se cere pentru ca
apoi să facă ce vrea
- Copilul învată că amenințările părinților sunt serioase
f) Ruperea cercului vicios:

- Indentificarea, impreună cu părinții, a unor principii de bază pt comportamentul adecvat
unor situatii problematice în familie:
1. Stabilirea unor reguli și cerinte clare pentu copil
Ajutam parintii sa indentifice regulile de familie:

- Identificam regulile care au provocat dispute în familie
- Stabilim o lista de reguli și limite rezonabile care ofera stabilitate, orientarea
și siguranta necesare copilului
- Stabilim de ce sunt importante aceste reguli
- Stabilim modalitatile prin care parintii pot urmari respectarea acestor reguli
- Explicam aceste reguli și limite copilului
Ajutam parintii intre reguli, cerinte și rugaminti:
- Formularea unei rugaminti adresate copilului. Implica libertarea copilului de
a da curs sau nu acestei cerinte
- Parintii trebuie sa respecte decizia copilului cu privire la alegerea facuta și sa
nu existe consecisnte în cazul în care copilul alege sa nu dea curs respectivei
rugaminti.
Ajutam parintii sa formuleze cerinte/ reguli eficiente
- Ne asiguram ca avem atentia copilului
- Ne exprimam clar, cu un ton neutru
- Formulam doar o singura cerinta
- Formulam cerinte/reguli doar când putem sa le urmărim îndeplinirea.
2. Prioritizarea consecințelor pozitive față de cele negative
Ajutam părinții sa:

- Înțeleagă importanta recompensării imediate ale comportamentelor dorite ale
copilului: când se mulțumește copilului pentru îndeplinirea unei cerinte se
diminuează necesitatea îngrădirii comportamentului prin pedepse
- Înțeleagă importanta discuțiilor în fiecare seara cu copilul prin care se
demonstrează aprecierea părinților pentru faptul ca acesta respecta regulile
220
LUPTĂ ANTIDROG

- Înțeleagă necesitatea aprecierii tuturor situațiilor în care copilul respecta o
cerinta sau îndeplinește o sarcina, nu doar în cerințele în care ei au exprimat
o cerere explicita
3. Consecintele pozitive sau negative trebuie să fie imediate!
Ajutam parintii sa intelega importanta aplicarii consecvente a consecintelor.

- Importanta stabilirii inîțiale ale unor consecinte naturale ale
comportamentelor copilului
- Importanta explicarii conform logicii copilului a consecintelor
Consecintele negative naturale constau în remedierea pagubelor, excluderea din
situatie, retragerea privilegiilor, regandirea spatiului de joaca.
4. Cresterea numarului de experiente pozitive cu copilul
Ajutam parintii sa indentifice beneficiile unui timp bine definit destinat distractiei și jocului.
Ajutam parintii sa inteleaga importanta implicarii lor și a copilului în cautarea unor
modalitati de petrecere a timpului destinat distractiei și jocului.
Explicam parintilor necesitatea respectarii necondîționate a deciziilor de joc ale copilului pe
perioada de timp destinat, de obice 20 – 30 min.
Explicam parintilor importanta exprimarii aprecierilor lor pentru timpul placut petrecut
impreuna cu copilul.
Subliniem parintilor importanta notarii impresiilor despre desfasurarea jocului.
Explicam parintilor importanta adoptarii unor atitudini adecvate în cazul în care copilul se
comporta problematic în timpul destinat distractiei și jocului.
- Identificarea comportamentelor problematice de tipul agresivitatii (
distrugerea jocului, lovituri, tipete, care nu fac parte din joc )
-Recomandam o prima reactie a parintilor care sa constea intr-o aparenta inatentie la copil și
la joc.
- În cazul în care comportamentul problematic nu va inceta, recomandam parintilor sa
explice copilului pe un ton linistit ca dacă acest comportament (definit concret “tipat” de
exemplu) continua, vor intrerupe timpul destinat distractiei și jocului.
- Recomandam parintilor ca în cazul în care au fost nevoîți sa intrerupa jocul, în incheiere sa
îi spuna copilului care va fi urmatorul timp destinat distractiei și jocului.
II. În gradiniță:
221
LUPTĂ ANTIDROG
La cererea parintilor și a medicului, educatoarea copilului a completat fise de apreciere

referitoare la manifestarile comportamentale hiperactive.
Identificarea principalelor comportamente problematice la gradinita:
- Raspunde neintrebat
- Loveste copiii în cursul jocurilor, prefera jocurile agresive
- Joc galagios
Recomandarile pentru timpul petrecut în gradiniță au fost:
1. Dimineata la sosirea în gradinita, copilul primea sarcina de a alege un joc și sa il joace

un timp determinat (10 min inîțial ), fara a intrerupe și fara a cauta sa faca altceva.
Ducerea la bun sfarsit a jocului implica recompensarea verbala a copilului. Scopul
acestei sarcini era acela de a aduce copilul în situatia de a se implica intens și pentru o
durata mai lunga în joc.
2. Utilizarea planului de recompensare cu puncte pentru zilele în care comportamentele
identificate ca problematice nu sunt manifestate.
- Se recomanda educatoarei sa îi descrie cat mai exact copilului comportamentul
pe care copilul ar trebui sa il aiba (“ raspundem la intrebare doar dupa ce ne
auzim numele spus de educatoare” ).
- Se recomanda și de catre educatoare și copil, sa stabileasca punctajul pe care il
primeste copilul dacă se comporta corespunzator.
- Se recomanda educatoarei sa stabileasca impreuna cu copilul o lista cu
recompense: sa joace un anumit joc, sa imparta copiilor creioanele, sa îsi aleaga
prietenii de exercîții, etc.
- Se recomanda educatoarei ca impreuna cu copilul sa stabileasca numarul de
puncte care este necesar pentru pentru fiecare recompensa.
A.P., adolescent de 16 Ani
Motivele prezentarii:
- impulsivitate (reactioneaza pe moment, parca nu gandeste inainte sa vorbeasca; spune
ce îi trece prin minte; sparge obiecte sau loveste când se enerveaza)
- toleranta scazuta la frustrare (se enerveaza foarte repede și tipa dacă nu îi convine ceva)
- iritabilitate (parca e nervos constant; certuri frecvente cu parintii, colegii și profesorii)
- probleme scolare inca de când era mic (inîțial se foia în banca și îi era greu sa îsi faca
temele, de când a crescut chiuleste, nu vrea sa îsi faca temele, profesorii spun ca nu este
atent la ore, se ridica frecvent și iese din clasa „la baie”, nota scazuta la purtare, note
mici în general)
222
LUPTĂ ANTIDROG
- dificultati de concentrare/atentie în conversatii, la școală sau pe strada (nu este atent la

lumina semaforului, trece pe rosu fara sa îsi dea seama, „era sa fie calcat de o masina)
- dificultati în inducerea somnului (sta pana noaptea tarziu, iar dimineata îi este greu sa
se trezeasca și de obicei intarzie la școală sau nu merge la primele 2 ore)
Anamneza:
Dificultati de atentie și concentrare:
-când era mic foarte putin timp (minute) ramanea la aceeasi activitate, chiar dacă
era impusa (sa coloreze, sa deseneze) sau chiar dacă era aleasa de el ( jocul cu
masini, lego)
-când i se spunea sa aduca ceva din frigider sau din alta camera, aducea cu totul
altceva, sau doar un obiect din cele doua cerute,
-când este trimis la magazin fara lista în mana, uita ce are de cumparat,
-trece mereu de la o activitate la alta fara sa o finalizeze, nu îsi poate face planuri și
dacă exista un orar, nu il poate respecta,
-in vacante se pierdea deseori,
-la școală nu poate sta linistit mai mult de 15 minute, nu îsi noteaza temele sau le uita,
-in general uita dacă este rugat sa faca ceva,
-parca este absent atunci când vorbesti cu el, se uita în alta parte, se gandeste la alte
lucruri, nu se poate concentra la conversatie și sare de la un subiect la altul,
-nu îsi termina niciodata temele complet, trebuie recompensat ca sa și le faca,
-de multe ori nu este atent la masini când merge pe strada „parca e cu capul în nori”,
se loveste de oameni pe strada, nu e atent la semne sau indicatoare, ia autobuzul
gresit, desi merge cu acelasi de ani de zile, uita sa îsi cumpere bilet, a luat amenzi,
-in casa se loveste din greseala de diferite obiecte de mobilier, parca nu le vede când
trece pe langa ele, aluneca, cade, are diferite vanatai și zgarieturi,
-îsi strica hainele ( le agata sau varsa mancare pe ele din gresala).
Comportamente impulsive:
-inca de când era mic, când voia ceva trebuia sa primeasca imediat, nu putea sa
astepte și ajungea la crize de furie atunci când nu i se indeplineau cerintele,
-nu respecta regulile jocurilor cu ceilalti copii, el trebuia sa fie primul sau nu voia sa
cedeze când venea randul celorlalti copii, uneori ajungandu-se la conflicte,
-inca de la gradinita raspundea neintrebat și nu intelegea ca trebuie sa îi lase și pe
alti copii sa raspunda,
-când primeste bani pentru cadoul de ziua lui îi cheltuie pe toti dintr-o data pe lucruri
de care nu mai are nevoie ulterior.
Hiperactivitate:
- de mic alerga de colo colo, nu îsi gasea locul, nu avea astampar, parca nu merge
niciodata, doar alearga
223
LUPTĂ ANTIDROG
- da din picior și se foieste în banca sau acasa la teme,

- vrea mereu sa iasa cu prietenii, sa se plimbe, sa joace fotbal, nu sta în acelasi loc,
- adoarme greu seara („când vine seara, parca se activeaza și vrea sa iasa afara”)
- vrea sa faca 10 lucruri deodata și nu finalieaza niciunul,
- a inceput sa joace fotbal, apoi baschet, a inceput diferite sporturi dar a renuntat
repede,
- vorbeste foarte mult și sare de la un subiect la altul.
Identificarea factorilor care duc la perpetuarea comportamentului:
Parintii: mama deseori

plange de fata cu
adolescentul, exprimandu-
Adolescentul: sta prea
si dezamagirea: „ nu o sa
mult afara cu prietenii,
reusesti nimic în viata”,
neglijand orice ajutor
insa nu exista nici o
casnic necesar parintilor
consecinta a
comportamentului
acestuia.
Parintii: tipa la el
constant si-i fac Adolescentul:
reprosuri: „ nu o sa este frecvent
reusesti nimic, tu uîți și neatent, uituc
sa mananci dacă nu îți
spunem noi”.
Modalitati de interventie:
In familie
a.Analiza situatilor problematice, cu descrierea cat mai clara a parcursului acestora
- Actiunea adolescentului din perspectiva parintilor: „nu ma asculta niciodata,
cateodata parca nu ma aude, nu vrea sa respecte reguli”
Descrierea concreta a problemei comportamentale:

- nu ma ascultă
Descrierea situatiilor în care apare problema comportamentala:
224
LUPTĂ ANTIDROG
- când îi spun sa cumpere ceva de la magazin

- când îi spun sa faca curat
- când îi spun sa vina acasa pana la ora 2
- când îi spun sa nu mai chiuleasca
- când îi spun sa îsi faca temele
Descrierea reactiei parintilor în aceste situatii:

- ridica vocea din ce în ce mai tare,
- ameninta cu diferite dezavantaje pe care adolescentul le-ar putea suporta
dacă nu face ce i se cere
Descrierea reactiilor adolescentului în aceste situatii:
- inîțial ne ignora, dupa care incepe sa tipe la noi sa îi dam telefonul inapoi sau
bani de buzunar”
Descriem cum se incheie situatia:
- ca sa nu mai faca crize, îi dam telefonul inapoi și bani, în timp ce ridicam
vocea la el și il amenintam cu alte dezavantaje pe viitor, insa nu le ducem la
bun sfarsit.
-
b.Identificarea calitatilor și trasaturilor problematice ale:
Adolescentului:
- carismatic, glumet - neatent
- interesat de multe lucruri, curios - agitatat
- vesel - impulsiv
- plin de energie - toleranta scazuta la frustrare
- inteligent-manipulator
Mamei: - energica - nervozitate
- activa - iritabilitate
Tatal : - optimist - impulsivitate
- activ - nervozitate
✓ situatie finaciara buna, spre foarte buna, copilul nu cunoaste valoarea banului
✓ crîțici din partea rudelor cu privire la modul în care este educat adolescentul
✓ parintii pleaca constant în delegatii de serviciu
✓ tensiuni în relatia de cuplu, frecvent certurile pleaca de la situatia adolescentului
Puncte forte:
✓ familie unita
✓ prieteni de familie care îi sustin
✓ locuinta cu curte mare, unde adolescentul practica diverse sporturi
225
LUPTĂ ANTIDROG
c. Intelegerea relatiilor intre diverse situatii:

- Lipsa constanta a parintilor de acasa, lipsa unui control și a unei atentii asupra
comportamentului adolescentului, duce la lipsa limitelor, adolescentul nu invata
necesitatea regulilor;
- Problemele din cuplu, intre mama și tata, chiar dacă aparent tinute sub control,
afecteazaemotiile copilului, care se va simtii constant în pericolul abandonului din
partea unuia dintre parinti;
- Existenta stresului la serviciu determina o reactie mai intensa și mai irascibila la
comportamentul copilului
- Spatiul comun al locuintei determina participarea constanta a tuturor membrilor la
toate activitatile
d. Intelegerea cercului vicios:

- parintele formuleaza diferite cerinte: „apuca-te de facut temele!”.
- parintele reformuleaza cerinte: cu nervozitate și cresterea progresiva a tonului, repeta
de 4-5 ori.
- parintele ameninta: “nu te mai las sa iesi din casa pana nu le termini”
- parintele renunta la verificarea indepliniriicerintelor: - copilul incepe efectuarea
temelor, insa le termina în 10 minute, temele nefîind complete și nici corecte. Parintele
nu verifica și il lasa sa iasa afara cu prietenii.
e. Intelegerea trairilor adolescentului în cadrul cercului vicios:

- adolescentul invata ca trebuie sa suporte un timp sau sa se prefaca pentru ca apoi sa
faca ce vrea.
- adolescentul invata ca nu exista consecinte ale faptelor lui, iar amenintarile parintilor
nu sunt serioase
- adolescentul invata sa manipuleze, pentru a obtine ce vrea
f. Ruperea cercului vicios - indentificarea, impreuna cu parintii, a unor principii de baza pentru
comportamentul adecvat unor situatii problematice în familie:
1. Stabilirea unor reguli și cerinte clare pentu adolescent
Ajutam parintii sa indentifice necesitatea regulile de familie:

- identificam regulile care au provocat dispute în familie
- stabilim o lista de reguli și limite rezonabile care ofera stabilitate, orientarea și
siguranta necesara
- stabilim de ce sunt importante aceste reguli
- stabilim modalitatile prin care parintii pot urmari respectarea acestor reguli
- explicam aceste reguli și limite adolescentului
226
LUPTĂ ANTIDROG
Ajutam parintii sa inteleaga diferenta intre reguli, cerinte și rugaminti:

- formularea unei rugaminti adresate adolescentului, implica libertatea acestuia de a
alege dacă va da curs sau nu rugamintii
- parintii trebuie sa respecte decizia adolescentului cu privire la alegerea facuta și sa nu
existe consecinte în cazul în care acesta alege sa nu dea curs respectivei rugaminti.
Ajutam parintii sa formuleze cerinte/ reguli eficiente
-ne asiguram ca avem atentia totala a adolescentului
- ne exprimam clar, cu un ton neutru
- formulam doar o singura cerinta
- formulam cerinte/reguli doar când putem sa le urmarim indeplinirea.
2. Priorizarea consecintelor pozitive față de cele negative
Ajutam parintii sa inteleaga:

- importanta recompensarii imediate ale comportamentelor dorite ale adolescentului,
- importanta discutiilor cu adolescentul, prin care se demostreaza aprecierea parintilor
- necesitatea aprecierii tuturor situatiilor în care adolescentul respecta o cerinta sau
indeplineste o sarcina
3. Consecintele pozitive sau negative trebuie sa fie imediate!
Ajutam parintii sa inteleaga importanta:

- aplicarii consecvente a consecintelor,
- stabilirii inîțiale ale unor consecinte ale comportamentelor adolescentului,
- explicarii conform logicii adolescentului a consecintelor.
Consecințele negative naturale constau în remedierea pagubelor, excluderea din situatie,

retragerea privilegiilor sau a beneficiilor.
4. Creșterea numărului de experiențe pozitive cu adolescentul
Ajutam parintii sa:

- indentifice beneficiile unui timp bine definit destinat distractiei și jocului,
- inteleaga importanta implicarii lor și a adolescentului în cautarea unor modalitati de
petrecere a timpului destinat distractiei impreuna: sa mearga la fotbal, pescuit,
cumparaturi cu tatal sau mama,
- sa adopte un ton calm, dar ferm, sa explice clar și succint de ce este necesar sa respecte
respectiva cerinta/regula - stabilita în prealabil - iar dacă adolescentul ignora, sa se
227
LUPTĂ ANTIDROG
treaca direct la consecintele stabilite, fara amenintari sau ridicari de ton din partea
parintilor.
La școală
Identificarea problemelor principale:
-chiulit,
-agitatie în timpul orelor,
-vorbeste neintrebat,
-iese din clasa în timpul orelor,
-nu îsi efectueaza temele/nu și le noteaza.
Recomandari:
- sedinte de informare, scurte, prin care parintii și profesorii sa stabileasca conduite comune în
cazul comportamentelor problematice,
- folosirea unor metode de comunicare alternative (mail, retele de socializare) intre parinti,
diriginte și profesori pentru monitorizarea evolutiei comportamentului scolar al adolescentului.
228
LUPTĂ ANTIDROG
8. Bibliografie
▪ Agranat-Meged AN, Deitcher C, Goldzweig G, Leibenson L, Stein M, Galili-Weisstub E.

(2005). Childhood obesity and attention deficit/hyperactivity disorder: a newly described
comorbidity in obese hospitalized children. Int J Eat Disord.;37(4):357–359
▪ Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 50(2), 179–211
▪ Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality and behavior Mapping social psychology (2nd ed.).
Maidenhead: Open University Press.
▪ American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders,
fifht ed. (DSM-5). Washington, USA: American Psychiatric Press; 2013.
▪ Angold, A., Costello, E.J. (1993). Depressive comorbidity in children and adolescents:
Empirical, theoretical, and methodological issues. American Journal of Psychiatry. 150,
1779 – 1791
▪ Antshel KM, Faraone SV, Gordon M. (2012) Cognitive behavioral treatment outcomes in
adolescent ADHD. Journal of Attention Disorders; 18(6):1–13
▪ Baddeley A. (1996). Exploring the central executive [special issue]. Quarterly Journal of
Experimental Psychology: Human Experimental Psychology, 49, 5-28.
▪ Blancher, J., Baker, B. L. (2007). Positive impact of intellectual disability on families.
Americal Journal on Mental Retardation, 112(5), 330- 348
▪ Brestan, E. V., Eyberg, S. M. (1998). Effective psychosocial treatments of conduct-
disordered children and adolescents: 29 years, 82 studies, and 5272 kids. Journal of Clinical
Child Psychology, 27, 180-189.
▪ Banerjee, T.D., Middleton, F., Faraone, S.V. (2007). Environmental risk factors for
attention-deficit hyperactivity disorder. Acta Paediatr, 96(9):1269-1274.
▪ Barkley RA, Biederman J (1997) Toward a Broader Definition of the Age-of-Onset
Criterion for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry 36(9):1204 –1210.
▪ Barkley, R. A., Fischer, M., Smallish, L., Fletcher, K. (2006). Young adult outcome of
hyperactive children: Adaptive functioning in major life activities. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45, 192–202
▪ Barkley, RA (2006). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis
and treatment (3rd ed.). New York: Guilford Press.
▪ Bear, M. F., B. W. Connors, and M. A. Paradiso. (1996). Neuroscience: Exploringthe
Brain. Baltimore, Md.: Williams and Wilkins.
▪ Bedard, A.-C., A. Ickowicz, et al. (2003) Selective Inhibition in Children with Attention-
Deficit Hyperactivity Disorder and Stimulant Medication. Journal of Abnormal Child
Psychology 31(3): 315–327.
229
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Berndt, T. J. (2004). Children's friendships: Shifts over a half-century in perspectives on

their development and their effects. Merrill-Palmer Quarterly, 50(3), 206-223
▪ Biederman, J., Petty, C.R., Fried, R., Kaiser, R., Dolan, C.R., Schoenfeld, S., Doyle, A.E.,
Seidman, L.J., (2008). Educational and occupational underattainment in adults with
attention-deficit/hyperactivity disorder: a controlled study. J Clin Psychiatry. 69(8):1217-
1222.
▪ Biederman J, Spencer T (2008). Psychopharmacological interventions. Child Adolesc
Psychiatry Clin N Am.;17:439–458
▪ Blackman, G.L., Ostrander R., Herman K.C. (2005). Children with ADHD and depression:
a multisource, multimethod assessment of clinical, social and academic functioning J.
Atten. Disord., 8: 195-207
▪ Bleck, J., DeBate, R. D., Olivardia, R. (2015). The comorbidity of ADHD and eating
disorders in a nationally representative sample. The Journal of Behavioral Health Services
& Research, 42 (4), 437 – 451.
▪ Brown T E (2005). Attention Deficit Disorder/ The unfocused mind in children and adults.
Yale University Press
▪ Carnaghi, A., Yzerbyt, V. Y. (2007). Subtyping and social consensus: The role of the
audience in the maintenance of stereotypic beliefs. European Journal of Social Psychology,
37(5), 902–922.
▪ Carlson, C. L., W. E. Pelham, et al. (1991). A Divided Attention Analysis of the E¤ects of
Methylphenidate on the Arithmetic Performance of Children with Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry 32(3): 463– 471.
▪ Carlson, S. M., Moses, L. J. (2001). Individual differences in inhibitory control and
children's theory of mind. Child Development, 72, 1032-1053.
▪ Caspi, A., Sugden, K., Moffitt, T.E., et al. (2003) Influence of life stress on depression:
Moderation by a polymorphism in the 5-HTT gene. Science. 301, 386 – 389.
▪ Chelonis, J. J., M. C. Edwards, et al. (2002). Stimulant Medication Improves Recognition
Memory in Children Diagnosed with Attention-Deficit/ References 329 Hyperactivity
Disorder. Experimental and Clinical Psychopharmacology 10(4): 400– 407.
▪ Coplan, R. J., Bowker, A., Cooper, S. M. (2003). Parenting daily hassles, child
temperament, and social adjustment in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 18,
376-395.
▪ Cowan, P. A., Powell, D., Cowan, C. P. (1998). Parenting interventions: A family systems
perspective. In W. Damon, & I. E. Sigel (Eds.). Handbook of child psychology: Child
psychology in practice (pp. 3–72). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.
▪ Cubells, J.F., Zabetian, C.P. (2004). Human genetics of plasma dopamine beta-hydroxylase
activity: applications to research in psychiatry and neurology. Psychopharmacology. 174,
463–476.
▪ Curtin, C., Pagoto, S. L., Mick, E. (2013). The association between ADHD and eating
disorders/pathology in adolescents: A systematic review. Open Journal of Epidemiology,
230
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Davis, C., Levitan, R. D., Smith, M., Tweed, S., Curtis, C. (2006). Associations among
overeating, overweight, and attention de ficit/hyperactivity disorder: A structural equation
modelling approach. Eating Behaviors, 7 (3), 266 –274.
▪ Davis, C., Patte, K., Levitan, R. D., Carter, J., Kaplan, A. S., Zai, C., Kennedy, J. L. (2009).
A psycho-genetic study of associations between the symptoms of binge eating disorder and
those of attention deficit (hyperactivity) disorder. Journal of Psychiatric Research, 43 (7),
687 – 696.
▪ Davis, H. L., Pratt, C. (1996). The development of children's theory of mind: The
workingmemory explanation. Australian Journal of Psychology, 47, 25–31.
▪ Deault, L. C. (2010). A systematic review of parenting in relation to the development of
comorbidities and functional impairments in children with attentiondeficit/ hyperactivity
disorder (ADHD). Child Psychiatry and Human Development, 41, 168–192
▪ Diamond A. (1996). Evidence for the importance of dopamine for prefrontal cortex
functions early in life. Philosophical Transcripts of the Royal Society of London,
351(1346), 1483-1493.
▪ Diler RS, Daviss WB, Lopez A, et al. (2007). Differentiating major depressive disorder in
youths with attention deficit hyperactivity disorder. J Affect Disord.,102:125-130
▪ Dophner M, SchOrmann S, Frolich J (2006). Program teerapeutic pentru copiii cu
probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant -THOP, Ediţia a 3-a, RTS
Romanian Psychological Testing Services
▪ Douglas, V. I. (1999) Cognitive Control Processes in Attention-Deficit/ Hyperactivity
Disorder. In Handbook of Disruptive Behavior Disorders, ed. H. C. Quay and A. E. Hogan.
New York: Kluwer Academic and Plenum. Pp. 105–138.
▪ DuPaul, G.J., Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention
strategies. New York: Guilford Press
▪ Emslie G, Kratochvil C, Vitiello B, et al. (2006).Treatment for Adolescents with
Depression Study (TADS): safety results. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 45:1440-
1455.
▪ Evans SW, Owens JS, Bunford N. (2013) Evidence-based psychosocial treatments for
children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical
Child & Adolescent Psychology.; 43(4):527–551. [PubMed: 24245813]
▪ Evans, S. W., Pelham, W. E., Grudberg, M. V. (1995). The efficacy of notetaking to
improve behavior and comprehension of adolescents with attention deficit hyperactivity
disorder. Exceptionality. 5, 1-17
▪ Erwin, E. J., Soodak, L. C. (2008). The evolving relationship between families of children
with disabilities and professionals. En T. C. Jiménez, V. L. Graf (Eds.), Education for all:
critical issues in the education of children and youth with disabilities. San Francisco: Jossey
Bass, 35-69.
231
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Faraone, S.V., Biederman, J., Feighner, J.A., Monuteaux, M.C. (2000). Assessing
symptoms of attention deficit hyperactivity disorder in children and adults: which is more
valid? J Consult Clin Psychol. 68(5):830-842.
▪ Faraone, S., Biederman, J., Monuteaux, M.C. et al. (2001). A psychometric measure of
learning disability predicts educational failure four years later in boys with attention defi
cit hyperactivity disorder. Journal of Affective Disorders. 4, 220–230.
▪ Faraone, S.V., Sergeant, J., Gillberg, C., Biederman, J., (2003). The worldwide prevalence
of ADHD: is it an American condition? World Psychiatry 2, 104–113.
▪ Faraone SV, Biederman J. (2004). Neurobiology of attention deficit hyperactivity disorder.
In: Charney DS, Nestler EJ, (Eds.). Neurobiology of mental illness. 2nd edn. New York,
NY: Oxford University Press.
▪ Faraone, S. V., Biederman, J. ,Mick, E. (2006) The age-dependent decline of attention
deficit hyperactivity disorder: a meta-analysis of follow-up studies. Psychological
Medicine, 36, 159–165.
▪ Faraone SV, Buitelaar J. (2010) Comparing the efficacy of stimulants for ADHD in
children and adolescents using metanalysis. Eur Child Adolesc Psychiatry.;19:353–364.
▪ Flavell, J. H., Green, F. L., Flavell, E. R. (1986). Development of knowledge about the
appearance-reality distinction. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 51(1, Serial No. 212).
▪ Flory, J.D., Newcorn, J.H., Miller, C. et al. (2007). Serotonergic function in children with
attention-deficit hyperactivity disorder: Relationship to later antisocial personality
disorder. British Journal of Psychiatry. 190, 410 – 414.
▪ Frith, U. (2004). Emanuel Miller lecture: confusions and controversies about Asperger
syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 45 , 672 –
686.
▪ Frye D, Zelazo Z D, Burack J A. (1998). Cognitive complexity and control: Implications
for theory of mind in typical and atypical development. Current Directions in Psychological
Science, 7, 116–121.
▪ Friston, K J (2009). Modalities, modes, and models in functional neuroimaging. Science
(New York, N.Y.), 326(5951), 399–403.
▪ Gillberg C. (2010). TheESSENCE in child psychiatry: Early Symptomatic Syndromes
Eliciting Neurodevelopmental Clinical Examinations, Res Dev Disabil. Nov-Dec;
31(6):1543-51
▪ Goldberg, E. (2001). The Executive Brain: Frontal Lobes and the Civilized Mind. Oxford
University Press. NY, USA.
▪ Gotz, M. J., Hohnstone, E.C., Rateliffe, S.G. (1992). Criminality and Antisocial Behavior
in Unselected Men with Sex Chromosome Abnormalities. Psychological Medicine, 29:
953-62.
▪ Graziano, P.A., Bagner, D.M., Waxmonsky, J.G., Reid, A., McNamara, J.P., Geffken,
G.R. (2012). Co-occurring weight problems among children with attention
232
LUPTĂ ANTIDROG
deficit/hyperactivity disorder: the role of executive functioning. Int J Obes (Lond);

36(4):567–572
▪ Harvey, E., Danforth, J. S., Eberhardt McKee, T., Ulaszek, W. R., Friedman, J. L. (2003).
Parenting of children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): The role of
parental ADHD symptomatology. Journal of Attention Disorders, 7, 31–42
▪ Hechler, T., Endres, D., Thorwart, A. (2016). Why harmless sensations might hurt in
individuals with chronic pain: About heightened prediction and perception of pain in the
mind. Frontiers in Psychology, 7, 1638.
▪ Hechtman L.,Weiss G. (1983) Long-term outcome of hyperactive children. American
Journal of Orthopsychiatry, 53, 532–541.
▪ Hill J. C., Schoener E. P. (1996) Age-dependent decline of attention deficit hyperactivity
disorder. American Journal of Psychiatry, 153, 1143–1146.
▪ Hinshaw, S.P., Owens, E.B., Wells, K.C. (2000) Family processes and treatment outcome
in the MTA: Negative/ineffective parenting practices in relation to multimodal treatment.
J Abnorm Child Psychol 28, 555–568.
▪ Hirota T, Schwartz S, Correll CU. (2014) Alpha-2 agonists for attention-
deficit/hyperactivity disorder in youth: a systematic review and meta-analysis of
monotherapy and add-on trials to stimulant therapy. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
Feb;53(2):153-73, doi: 10.1016/j.jaac.2013.11.009. Epub 2013 Dec 6.
▪ Jahrami H, Al Ansari AM, Janahi AI, Janahi AK, Darraj LR, et al. (2020) The risk of eating
disorders among children and adolescents with attention deficit hyperactivity disorder:
Results of a matched cohort study. International Journal of Pediatrics and Adolescent
Medicine, https://doi.org/10.1016/j.ijpam.2020.06.002
▪ Johnston, C., Mash, E. J., Miller, N., Ninowski, J.E. (2012). Parenting in adults with
attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Clinical Psychology Review 32: 215–228
▪ Kalff, A. C., Hendriksen, J. G. M., Kroes, M., Vles, J. S. H., Steyaert, J., Feron, F. J. M.
(2002). Neurocognitive performance of 5-and 6-year-old children who met criteria for
attention deficit/hyperactivity disorder at 18 months follow-up: Results from a prospective
population study. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(6), 589–598.
▪ Kasen S., Cohen, P., Skodol, A.E., et al. (1999). Influence of child and adolescent
psychiatric disorders on young adult personality disorder. American Journal of Psychiatry.
156, 1529 – 1535.
▪ Kay, J., Tasman, A. (2006). Essentials of Psychiatry. John Wiley & Sons, Ltd
▪ Kingston, P. W. (2001). The unfulfilled promise of cultural capital theory. Sociology of
Education. 88-99.
▪ Klein R. G., Mannuzza, S. (1991) Long-term outcome of hyperactive children: a review.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 383–387.
▪ Kooij, JJS, Aeckerlin, LP, Buitelaar, JK (2001) Functioning, comorbidity and treatment of
141 adults with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) at a Psychiatric
Outpatients’ Department. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 145(31):1498-1501.
233
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Kooij, J.J.S, Francken, M:S. (2010). Diagnostich Interview Voor ADHD (DIVA 2.0). Diva
Foundation
▪ Krieger, F.V. Polanczyk, G.V. Goodman, R. Rohde, L.A. Graeff-Martins, A.S. Salum, G.
Gadelha, A. Pan, P. Stahl, D. Stringaris, A. (2013) Dimensions of oppositionality in a
Brazilian community sample: testing the DSM-5 proposal and etiological links. J. Am.
Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 52 (4), pp. 389-400
▪ Krusch, D. A., R. Klorman, et al. (1996). Methylphenidate Slows Reactions of Children
with Attention Deficit Disorder during and after an Error. Journal of Abnormal Child
Psychology 24(5): 633–650
▪ Kuperman, S., Schlosser, S.S., Kramer, J.R., et al. (2001) Developmental sequence from
disruptive behavior diagnosis to adolescent alcohol dependence. American Journal of
Psychiatry. 158 , 2022 – 2026
▪ Kunda, Z, Oleson, KC (1995). Maintaining stereotypes in the face of disconfirmation:
Constructing grounds for subtyping deviants. Journal of Personality and Social
Psychology, 68(4), 565–579
▪ Ladd, G.W., Golter, B.S. (1988). Parents’ management of preschooler’s peer relations: Is
it related to children’s social competence? Developmental Psychology, 24(1), 109-117.
▪ Lareau, A. (2003) Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. L.: University of
California Press.
▪ Langley, K., Fowler, T., Ford, T., Thapar, A. K., van den Bree, M., Harold, G., et al. (2010).
Adolescent clinical outcomes for young people with attention-deficit hyperactivity
disorder. The British Journal of Psychiatry, 196(3), 235–240.
▪ Levine, M. (2003). The Myth of Laziness. New York: Simon and Schuster
▪ Lundahl, B., Risser, H. J., Lovejoy, C. M. (2006). A meta-analysis of parent training:
Moderators and follow-up effects. Clinical Psychology Review, 26, 86-104.
▪ Luria AR. (1973). The working brain: An introduction to neuropsychology (B. Haigh,
Trans.). New York: Basic Books
▪ Maccoby, E.E.; Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child
interaction. In Mussen, P.H.; Hetherington, E.M. Manual of child psychology, Vol. 4:
Social development. New York: John Wiley and Sons. pp. 1–101.
▪ Mannuzza S., Klein R. G., Abikoff H., et al. (2004) Significance of childhood conduct
problems to later development of conduct disorder among children with ADHD: a
prospective follow-up study. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 565–573
▪ Mayes S D., Calhoun, SL et al. (2000). Learning Disabilities and ADHD: Overlapping
Spectrum Disorders. Journal of Learning Disabilities 33(5):417– 424.
▪ McCollum, J.A., Ostrosky, M. M. (2008). Family roles in young children's emerging peer-
related social competence. In. Brown, W. H., Odom, S.L., McConnell, S.R. (Eds.), Social
competence of young children: Risk, disability, and intervention (pp. 31-60). Baltimore,
MD: Paul H. Brookes.
▪ McGough J (2014) ADHD. Oxford University Press
234
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Mick E., Faraone S V. (2008). Genetics of attention deficit hyperactivity disorder. Child
and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 17, 261–284Mikami, A. Y.,
Hinshaw, S. P., Patterson, K. A., Lee, J. C. (2008). Eating pathology among adolescent
girls with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Psychology, 117
(1), 225 – 235.
▪ Mikami, A. Y., Hinshaw, S. P., Arnold, L. E., Hoza, B., Hechtman, L., Newcorn, J. H.,
Abikoff, H. B. (2010). Bulimia nervosa symptoms in the multimodal treatment study of
children with ADHD. International Journal of Eating Disorders, 43 (3), 248 – 259.
▪ Miller, DT, Turnbull, W (1986). Expectancies and interpersonal processes. Annual Review
of Psychology, 37(1), 233–256
▪ Milich, R., C. Carlson, et al. (1991). Effects of Methylphenidate on the Persistence of
ADHD Boys Following Failure Experiences. Journal of Abnormal Child Psychology 19(5):
519–536.
▪ Moffitt, T. E. (1990) Juvenile delinquency and attention deficit disorder:
boys’developmental trajectories from age 3 to 15. Child Development, 61, 893–910.
▪ Mulraney, M., Schilpzand, E.J., Hazell, P., Nicholson, J.M, Anderson, V.A., Efron, D.,
Silk, T.J., Sciberras, E. (2016). Comorbidity and correlates of disruptive mood
dysregulation disorder in 6-8 years old children with ADHD. Eur Chid Adolesc Psychiatry,
25: 3: 321-330
▪ Murray DW, Kollins SH, Hardy KK, Abikoff HB, Swanson JM, Cunningham C, et al.
(2007) Parent versus teacher’s ratings of attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms
in the preschoolers with attention-deficit/hyperactivity disorder treatment study (PATS). J
Child Adolesc Psychopharm; 17(5): 605-620
▪ National Institute for Health and Clinical Excellence (2009). Attention Deficit
Hyperactivity Disorder. London: British Psychological Society and The Royal College of
Psychiatrists. <http://www.nice.org.uk/CG72>
▪ Noble, GS, O’Laughlin, L, Brubaker, B. (2012). Attention deficit hyperactivity disorder
and sleep disturbances: consideration of parental influence. Behav Sleep Med; 10(1):41–
53
▪ Nolan, W.A., Luckenbaugh, D.A., Altshuler, L.L., et al. (2004) Correlates of 1-year
prospective outcome in bipolar disorder: Results from the Stanley Foundation Bipolar
Network. American Journal of Psychiatry. 161, 1447 – 1454.
▪ Ohan, JL, Visser, TAW, Strain, MC, Allen, L (2011). Teachers’ and education students
perceptions of and reactions to children with and without the diagnostic label “ADHD”.
Journal of School Psychology, 49(1), 81–105.
▪ Ott, D.C.R, Guthrie, D, et al. (2001). Measures of psychopathology in children with
complex partial seizures and primary generalized epilepsy with absence. J Am Acad Child
Adolesc Psychiatry. 40:907 – 14.
235
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Ota, K. R., DuPaul, G. J. (2002). Task engagement and mathematics performance in

children with attention-deficit hyperactivity disorder: Effects of supplemental computer
instruction. School Psychology Quarterly, 17, 242-257.
▪ Owens JA. (2005). The ADHD and sleep conundrum: a review. J Dev Behav Pedia; 26(4):
312 – 322.
▪ Papageorgiou, V., Kalyva, E., Panos, D. Vostanis, (2008) Differences in Parents’ and
Teachers’ Ratings of ADHD Symptoms and Other Mental Health Problems Eur. J.
Psychiat. Vol. 22, 4, 200-210
▪ Pollak, Y., Benarroch, F., Kanengisser, L., et al. (2009). Tourette syndrome-associated
psychopathology: roles of comorbid attention-deficit hyperactivity disorder and
obsessivecompulsive disorder. J Dev Behav Pediatr, 30 (5), 413–419.
▪ Popa, S. (2006). Violenţa domestică şi consecinţele asupra sănătăţii. Romanian Journal of
Legal Medicine, 14(3), 199 – 208.
▪ Perner, J., Lang, B. (1999). Development of theory of mind and executive control. Trends
in Cognitive Sciences, 3, 337-344.
▪ Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books
▪ Pringsheim, T., Sandor, P., Lang, A., et al. (2009). Prenatal and perinatal morbidity in
children with Tourette syndrome and attention-deficit hyperactivity disorder. J Dev Behav
Pediatr, 30 (2), 115–121.
▪ Rief, SF (2005). How to Reach and Teach Children with ADD/ADHD. San Francisco:
Jossey-Bass
▪ Robin, A. L. (1998). ADHD in Adolescents: Diagnosis and Treatment. New York:Guilford
Press.
▪ Robin, AL. Training families of ADHD adolescents. (1998) In: Barkley, RA., editor.
Attention deficit hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment. 2nd ed.,
Guilford Press; New York, NY
▪ Robles, P. Z., Romero, T. E. (2011). Programas de entrenamiento para padres de niños con
problemas de conducta: una revision de su eficacia. Anales de psicología, 27, (1)86-101.
▪ Ropper, A. H., Samuels, M.A., Klein J. (2014) Adams and Victor's Principles of
Neurology (10th Edition). McGraw Hill Education.
▪ Roussos A, Karantanos G, Richardson C, Hartman C, Karajiannis D, Kyprianos S, et al.
(1999) Achenbach’s Child Behavior Checklist and Teacher Report Form in a normative
sample of Greek children 6-12 years old. Eur Child Adolesc Psychiatry; 8(1): 165-172
▪ Rutter M, Cox A, Tupling C et al. (1975). Attainment and adjustment in two geographical
areas, Vol. 1. The prevalence of psychiatric disorders. Br J Psychiatr 126, 493–509.
▪ Schechtera, D.S., Mosera, D.A., Pointeta, V.C., Auec, T., Stenze, L., Paoloni-Giacobinod,
A., et al. (2017). The association of serotonin receptor 3A methylation with maternal
violence exposure, neural activity, and child aggression. Behavioural Brain Research, 325:
268–277
236
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Sayal, K., Prasad, V., Daley, D., Ford, T. et al. (2018). ADHD in children and young
people: prevalence, care pathways, and service provision. The Lancet Psychiatry , Volume
5 , Issue 2 , 175 - 186
▪ Semrud-Clikeman, M.S., Biederman, J., Sprich, S., et al. (1992) Comorbidity between
ADHD and learning disability: A review and report in a clinically referred sample. Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry .31, 439–448.
▪ Serretti, A., Mandelli, L., Lorenzi, C. et al. (2006). Temperament and character in mood
disorders: infl uence of DRD4, SERTPR, TPH and MAO-A polymorphisms.
Neuropsychobiology. 53, 9 – 16.
▪ Simon, N.M., Otto, M.W., Wisniewski, S.R., et al. (2004) Anxiety disorder comorbidity in
bipolar disorder patients: Data from the fi rst 500 participants in the Systematic Treatment
Enhancement Program for bipolar disorder. American Journal of Psychiatry. 161, 2222 –
2229.
▪ Smith AB, Taylor E, Brammer M, Toone B, Rubia K. (2006). Task-specific hypoactivation
in prefrontal and temporoparietal brain regions during motor inhibition and task switching
in medication-naive children and adolescents with attention deficit hyperactivity disorder.
Am. J. Psychiatry 163, 1044–1051.
▪ Spencer T. (2008). Attention-Deficit/ Hiperactivity Disorder. În Ebert, M., Loosen, PT.,
Nurcombe, B., Leckman, J., Current Diagnosis & Treatment Psychiatry, 2nd Edition
(Lange Current Series), The McGraw-Hill Companies
▪ Sprich SE, Burbridge J, Lerner JA, Safren SA (2015) Cognitive-Behavioral Therapy for
ADHD in Adolescents: Clinical Considerations and a Case Series. Cogn Behav Pract. May;
22(2): 116–126. Published online
▪ Stevens SE, Sonuga-Barke EJ, Kreppner JM, Beckett C, Castle J, Colvert E, Groothues C,
Hawkins A, Rutter M. (2008) Inattention/overactivity following early severe institutional
deprivation: presentation and associations in early adolescence. J Abnorm Child Psychol,
36(3):385-398
▪ Stahl, S.M. (2008) Stahl's Essential psychopharmacology. Neuroscientific Basis and
Practical Applications, 3rd ed. Cambridge University Press, Cambridge.
▪ Stinson, DA, Logel, C, Shepherd, S, Zanna, MP (2011). Rewriting the self-fulfilling
prophecy of social rejection: Self-affirmation improves relational security and social
behavior up to 2 months later. Psychological Science, 22(9), 1145–1149.
▪ Stringaris, A., Zavos, H., Leibenluft, E., Maughan, B., Eley T. (2012). Adolescent
irritability: phenotypic associations and genetic links with depressed mood. Am. J.
Psychiatry, 169, 1: 47-54
▪ Stuss DT, Benson D F (1986). The frontal lobes. New York: Raven Press.
▪ Stuss DT, Floden D, Alexander MP, Levine B, Katz, D. (2001). Stroop performance in
focal lesion patients: Dissociation of processes and frontal lobe lesion location.
Neuropsychologia, 39, 771-786.
237
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Sullivan, A. (2001). Cultural capital and educational attainment. Sociology. T. 35. N 4. pp.
893-912.
▪ Summer, J.A., Behr, S.K., Turnbull, A.P. (1988). Positive adaption and coping streghts of
families who have children witn disabilities. În G.H.S. Singer, L.K. Irvin (Eds.), Support
for care giving families: Enabling positive adaptation to disability. Baltimore, Paul H.
Brookes Publishing, 27-40.
▪ Sung, V., Hiscock, H., Sciberras, E., Efron, D. (2008). Sleep problems in children with
attention-deficit/hyperactivity disorder: prevalence and the effect on the child and family.
Arch Pedia Adolesc Med; 162(4):336 – 42.
▪ Taylor, E. (2005). Hyperkinetic disorders. În Gillberg, C., Harrington, R., Steinhausen,
H.C. A Clinician’s Handbook of Child and Adolescent Psychiatry. Cambridge University
Press
▪ Taylor E., Sonuga-Barke, E. (2008) Disorders of attention and activity. In Rutter’s Child
and Adolescent Psychiatry (5th edn) (eds M. Rutter, E. Taylor, J. S. Stevenson, et al.).
London: Blackwell
▪ Taylor, E (2011). Antecedents of ADHD: A historical account of diagnostic concepts.
Attention Deficit Hyperactivity Disorder, 3, 69–75.
▪ Turgay A, Ansari R (2006). Major Depression with ADHD In Children and Adolescents.
Psychiatry (Edgmont). Apr; 3(4): 20–32 (Published online)
▪ Turliuc M. N., Karner Huţuleac, A., Dănilă, O., (2009) Violenţa în familie. Teorii,
particularităţi şi intervenţii specific. Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi,
ISBN 978-973-703-4366.
▪ Thamotharan, S., Lange, K., Zale, E.L., Huffhines, L., Fields, S. (2013). The role of
impulsivity in pediatric obesity and weight status: a meta-analytic review. Clin Psychol
Rev. 33(2):253–262
▪ Verhultz, F. C., Dekker, M. C., van der Ende, J. (1997). Parent, teacher, and self-reports as
predictors of signs of disturbance in adolescents: Whose information carries the most
weight? Acta Psychiatry Scandinavian, 96, 75-81.
▪ Vidal-Ribas, P., Brotman, M.A., Valdivieso, I., Leibenluft, E., Stringaris, A. (2016). The
status of irritability in psychiatry: a conceptual and quantitative review. J. Am. Acad. Child
Adolesc. Psychiatry, 55, 7: 556-570
▪ Visser S, Danielson M, Bitsko R, et al. (2014). Trends in the Parent-Report of Health Care
Provider-Diagnosed and Medicated ADHD: United States, 2003–2011. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53, 34–46.
▪ Volkow, N. D., J. S. Fowler, et al. (2002). Mechanism of Action of Methylphenidate:
Insights from PET Imaging Studies. Journal of Attention Disorders 6 (supplement 1): S31–
S43.
▪ Vohs, K. D., and R. F. Baumeister. (2004). Understanding Self-Regulation. In Handbook
of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications, ed. R. F. Baumeister and K. D.
Vohs. New York: Guilford Press.
238
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Weiger, W.E., Bear, D.M. (1988). Aggression: types and consequences. Aggressive
behavior, 13:15-24
▪ Weiss, MD, Salpekar, J. (2010). Sleep problems in the child with attention-deficit hyper-
activity disorder: defining aetiology and appropriate treatments. CNS Drugs. 24(10):811 –
28.t
▪ Wender, P. (1987). Hyperactive Child, Adolescent, and Adult: Attention Deficit Disorder
through the Lifespan. New York: Oxford University Press.
▪ Wender, P. (1995). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder in Adults. New York: Oxford
University Press.
▪ Wolraich, M. L., Wibbelsman, C. J., Brown, T. E., Evans, S.W., Gotlieb, E. M., Knight, J.
R., et al. (2005) Attention-deficit/hyperactivity disorder among adolescents: A review of
the diagnosis, treatment, and clinical implications. Pediatrics, 115, 1734–174
▪ Wood, J. M. (2007). Examining stress among parents of children with attention deficit
Hyperactivity Disorder. University of Rochester. New York, pp. 8-50.
▪ World Health Organization (1993). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural
Disorders. Diagnostic criteria for research. Geneva, Switzerland
▪ Zablotsky B, Bramlett MD, Visser S, Danielson ML, Blumberg S (2018). Latent Class
Analysis of ADHD Neurodevelopmental and Mental Health Comorbidities. J Dev Behav
Pediatr, Jan;39(1):10-19
▪ Zelazo P D, CarterA, Reznick J S, Frye D. (1997). Early development of executive
function: A problem-solving framework. Review of General Psychology, 1, 1-29.
▪ Zelazo PD, Qu L, Müller U (2005) Hot and Cool Aspects of Executive Function: Relations
in Early Development in Schneider W, Schumann-Hengsteler R, Sodian R. Young
Children’s Cognitive Development Interrelationships among Executive Functioning
Working Memory Verbal Ability and Theory of Mind, Lawrence Erlbaum Associates
Publisher S, Mahwah, London
▪ Zentall, S. S. (1989). Attentional cuing in spelling tasks for hyperactive and comparison
regular classroom children. The Journal of Special Education, 23, 83-93.
▪ Zinbarg, RE.; Craske, MG.; Barlow, DH. 2nd ed. (1993). Mastery of your anxiety and
worry: Therapist guide. Oxford University Press; New York, NY:
239
LUPTĂ ANTIDROG
Modul IV Tulburările de anxietate
1. Tulburări de anxietate la copil și adolescent– taxonomie si definiții
Frica şi anxietatea sunt emoții firești cu funcție adaptativă care fac parte din procesul
dezvoltării normale. Anxietatea poate fi definită ca un sentiment iminent de pericol
acompaniat de neliniște psihică și motorie cu anticiparea pericolului. Se diferențiază de frică
care este un răspuns emoțional la un pericol obiectiv (de exemplu ace, insecte, lift, etc)
[1,2,3,4,5]
Atât anxietatea cât și fricile sunt definite ca fiind reacția creierului la un pericol. Sunt
considerate emoții cu rol adaptativ în multiple situații care facilitează evitarea unui pericol.
Frica ajută corpul să se pregătească pentru a reacționa în fața unui anumit pericol printr-o
acțiune fizică: fugă, luptă sau “freez” (înghețăm). Caracteristica comportamentală specifică
anxietății este evitarea. Acest comportament poate fi evident atunci când copilul sau
adolescentul evită anumite situații/ stimuli specifici sau este exprimat mai subtil prin
nesiguranță, incertitudine, ezitare, retragere.
Anxietatea și frica devin patologice atunci când prin intensitatea, frecvența cu care apar
și persistența lor interferează cu funcționarea. Frica patologică de un obiect bine definit se
numește fobie [1,2,3,4,5].
Diferențierea între anxietatea patologică și anxietatea ca reacție adaptativă la pericol este
dificil de realizat la copii și adolescenți la care întâlnim diverse frici fiziologice caracteristice
procesului de dezvoltare. Aceste frici “fiziologice” apar la majoritatea copiilor, ele pot
determina un distres important dar sunt tranzitorii [1,2,3,4,5].
Enumerăm mai jos tipurile fiziologice de frică și anxietate caracteristice fiecărei etape
de dezvoltare [1,2,3,4,5]:
Vârsta Frică/anxietate fiziologică
0-6 luni Frica de zgomote puternice
6-8 luni Anxietate față de străini
12-18 luni Anxietate de separare
2-3 ani Teamă de fenomene ale naturii (tunet, fulger), foc, apă, întuneric,
animale, creaturi imaginare
4-5 ani Teamă de moarte, întuneric, furtuni, pierdere a persoanei de
atașament
6-12 ani Teamă de obiecte specifice (animale, fantome, monștri)
Teama de germeni sau de a se îmbolnăvi, de pericole fizice
Teama de dezastre natural sau de evenimente traumatice (cutremur,
a suferi un accident, a fi răpit)
Anxietate de performanță
Anxietate legată de școală
240
LUPTĂ ANTIDROG
Anxietate socială
12-18 ani Anxietate socială
Panica
Atunci când anxietatea este patologică și interferează semnificativ cu funcționarea

copilului este considerate ca fiind o tulburare de sănătate mintală. Prezentăm mai jos
clasificarea și definirea tulburărilor din sfera anxietății conform manualelor de diagnostic ICD
10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) și DSM 5
(Diagnostic and Statistical Manual of Mintal Disorder 5th edition) [4,5,6,7]
1. Anxietatea de separare: teama marcată, care nu este justificată de etapa de dezvoltare
în care se află copilul, legată de separarea de figura principala de atașament (părinții). Copilul
crede că ceva rău se va întâmpla părintelui în lipsa lui și ca urmare va evita despărțirea.
Anxietatea este însoțită de multiple simptome somatice (grețuri, vărsături, dureri abdominale,
diaree), coșmaruri pe tema separării, refuzul de a pleca de acasă. Anxietatea și comportamentul
evitant durează minimum 4 săptămâni și determină afectarea semnificativă a funcționării
(sociale, academice, ocupaționale).
2. Mutismul electiv presupune incapacitatea copilului sau adolescentului de a vorbi în
anumite situații sociale în care este de așteptat să vorbească (de exemplu la școală) sau cu
anumite persoane (vorbește doar cu familia)
3. Fobia specifică se refra la teama intensa ca răspuns la un obiect sau situație specifică
(de exemplu animale, ace, călătorie cu avionul) însoțită de evitarea obiectului respective.
Teama și eviatrea sunt semnificative, persistente și durează minim 6 luni influențând
semnificativ funcționarea.
4. Fobia socială/anxietatea socială: teamă/anxietate intensă și persistentă legată de situații
sociale sau care presupun performanță precum: interacțiunea socială (susținerea unei
conversații), a fi observat (a mânca sau a bea în public), susținerea unui discurs. La copii
simptomele pot să apară atât în timpul interacțiunii cu adulții cât și cu ceilalți copii. Persoana
cu anxietate socială consideră că va fi evaluată negativ și va evita situația social respectivă.
Intensitatea anxietății este mult mai mare decât ar presupune situația respective și interferează
semnificativ cu funcționarea.
5. Tulburarea de anxietate generalizată: anxietate și îngrijorări excesive legate de diverse
evenimente sau activități care ar fi posibil să se întâmple (de exemplu teamă de viitor, de
situația economică, performanță școlară), greu de controlat, care determină un distress
important.
6. Tulburarea de panică constă în apariția unui atac de panică recurent și neașteptat (frică
intensă acompaniată de multiple simptome somatice si cognitive) însoțit de preocupare
persistentă legată de posibilitatea repetării acestuia și de consecințele sale.
7. Agorafobia: teamă și evitarea unor situații agorafobice (din care este greu să ieși sau în
care nu poti primi ajutor) datorită fricii de a nu experimenta un atac de panică .
241
LUPTĂ ANTIDROG
8. Tulburarea obsesiv compulsivă se caracterizează prin prezența obsesiilor (idei

persistente identificate ca intrusive și inadecvate care generează o anxietate importantă) și
compulsii (comportamente sau acte mentale repetitive care sunt efectuate cu scopul de a reduce
anxietatea determinate de ideile obsesive). Un exemplu sugestiv este teama de îmbolnăvire ca
și idee obsesivă urmată de spălatul excesiv, eventual de un anumit număr de ori pe mâini.
9. Tulburarea de stres posttraumatic: este definită prin prezența a numeroase simptome
(frică intense, rememorări, neliniște, nivel crescut de activare, coșmaruri) apărute după
experimentarea unui eveniment care i-a pus în pericol viața (sau a asistat la un eveniment
înfricoșător care a pus în pericol viața altcuiva) și evitarea unor situații sau a unor stimuli
asociați cu trauma. [4,5,6.7]
O tulburare care merită atenție deși nu este listată în manualele de clasificare a

tulburărilor psihice (ICD 10 sau DSM 5) este Fobia școlară. În cazul fobiei școlare anxietatea
și comportamentul evitant au legătură cu școala, respectiv copilul refuză să meargă la școală
sau să participe la ore. Acest fenomen poate să apară oricând pe parcursul educațional al unui
copil, de la grădiniță până la la liceu. Fobia școlară nu doar produce un distres emoțional
important afectând inclusiv funcționarea familiei dar poate determina și eșec școlar și dificultăți
de interacțiune socială [4,8].
În ceea ce privește frecvența cu care sunt întâlnite tulburările anxioase în general la copil
și adolescent Rapee și colaboratorii raportează o prevalență de 5% [4] iar conform datelor
raportate de CDC (Center of Disease Control) 7,1% dintre copii cu vârste cuprinse între 3 și 17
ani din Statele Unite au avut de-a lungul vieții un diagnostic din categoria Tulburărilor de
anxietate [9]. Sunt mai frecvente fobiile specifce, urmate de anxietatea de separare, anxietatea
generalizată și fobia socială și mai puțin frecvente tulburările obsesiv compulsive și tulburarea
de stress posttraumatic. În ceea ce privește distribuția în funcție de gen tulburările anxioase
sunt mai des întâlnite la fete [4].
Tulburările anxioase pot debuta la orice vârstă dar diferitele tipuri de tulburări
enumerate mai sus se întâlnesc mai frecvent la numite vârste [4] astfel:
Varsta Tulburarea anxioasă
6-7 ani Fobii de animale
7-8 ani Anxietate de separare
10 -12 ani Tulburare anxioasă generalizată
11-13 ani Anxietate socială
13-15 ani Tulburarea obsesiv compulsivă
După 18 ani Tulburarea de panică
242
LUPTĂ ANTIDROG
În concluzie este important să reținem următoarele aspecte:

• Anxietatea este o emoție firească cu rol adaptativ
• Anxietatea poate fi fiziologică având rolul de a ne proteja de pericole
• În procesul dezvoltării copilul trece prin perioade în care este firesc să
experimenteze diverse frici care pot provoca un distress important dar acestea
sunt tranzitorii
• Anxietatea devine patologică atunci când este intensă, produce un disconfort
semnificativ, de durată și interferează cu funcționarea socială, academică și
ocupațională.
243
LUPTĂ ANTIDROG
2. Cum se manifesta tulburările de anxietate la copil si adolescent
Copilul și adolescentul care prezintă o tulburare de anxietate va manifesta simptome la

nivelul a trei domenii: cognitiv, afectiv și la nivel comportamental. Principalul comportament
identificat în anxietate este evitarea situațiilor sau stimulilor care sunt asociați cu senzația de
neliniște. Uneori comportamentul evitant este mai puțin evident, copilul fiind ușor ezitant,
nesigur sau retras. Evitarea este comportamentul central al tuturor tulburărilor anxioase,
diferențele constând în factorul care declanșează acest comportament [1,2,3,4].
La nivel afectiv evitarea este asociată cu senzația de frică, rușine și distress emoțional.
În funcție de vârsta copilului și de nivelul lui de dezvoltare acesta poate să-și exprime sau nu
emoțiile. La nivel cognitiv se identifică gânduri iraționale despre situația care determină frică.
De exemplu un copil cu anxietate de separare refuză să meargă la școală deoarece crede că
ceva rău se va întâmpla mamei în lipsa lui.
Copilul cu anxietate anticipează pericolul prin ruminații, îngrijorare, anticipare
negative, gânduri negative.
În funcție de vârsta copilului tulburările de anxietate se exprimă diferit, exprimarea
verbală a gândurilor și emoțiilor în anumite situații fiind dificilă la vârste mici.
În afară de manifestările de la nivel cognitive, emoțional și comportamental copilul cu
anxietate poate prezenta multiple acuze somatice precum: cefalee, greață, vărsături, diaree,
dureri abdominale, tensiune musculară, palpitații, hiperventilație [1,2,3,4].
2.1. Anxietatea de separare
Anxietatea de separare este cea mai frecventa tulburare întâlnită la populația pediatrică
cu o prevalență estimată între 5 și 25% consideră Figueroa si colaboratorii (2012) [5].
Caracteristica principală a anxietătii de separare este reactivitatea exagerată la anticiparea
separării reale sau imaginare de figura principală de atașament. Simptomatologia este intensă
și interferează cu activitatea zilnică și cu procesul de dezvoltare [1,2,3,4,5]. Deși este
considerată specifică copilului și adolescentului anxietatea de separarea poate fi diagnosticată
și la vârsta adultă conform DSM 5 [2].
Conform criteriilor de diagnostic este necesar ca anxietatea să fie mult mai intensă decât
anxietatea considerată normală pentru nivelul de dezvoltare, să persiste pentru o durată de peste
patru săptămâni și să interfereze cu funcționarea zilnică. Din perspectiva procesului de
dezvoltare poate determina afectarea procesului tipic de interacțiune socială și se poate asocia
cu alte tulburări de sănătate mintală la vârsta [2,5].
Aspectul clinic este destul de divers, caracteristica principală fiind frica excesivă și
nerealistă la separarea de figura principală de atașament, de obicei părinții, sau de casă. Sunt
descrise trei categorii de simptome:
244
LUPTĂ ANTIDROG
1. Copilul este îngrijorat sau simte o frică intensă și nejustificată atunci când este
separat sau când anticipează separarea de figura de atașament. Se teme ca ceva rău
se va întâmpla părinților lui în lipsa lui sau ca el însuși ar putea fi ranit, răpit sau
agresat în lipsa părinților. Copilul anticipează separarea și prezintă numeroase
îngrijorări și ruminații legate de posibila separare [1,2,3,4,5].
2. Copilul poate prezenta o paletă largă de modificări comportamentale și diverse
simpome somatice înainte, în timpul și după separare. În plan comportamental
copilul plânge, țipă, se agață de părinte, îl caută sau sună de nenumarate ori dacă
acesta reușeste să plece. Printre cele mai frecvente simptome somatice sunt:
cefaleea, dureri abdominale, senzație de greață, vărsături, crampe sau dureri
musculare, senzația de oboseala, lipotimie, somnolența sau dificultății de adormire,
palpitații, dureri precordiale. Atunci când distressul resimțit este foarte mare
intensitatea acestor manifestari somatice poate fi similară cu cea din atacul de
panică [1,2,3,4,5].
3. Copilul va evita situațiile care implică separarea de figura principală de atașament.
Refuza sa se separe de persoana de atașament – refuză să meargă la grădiniță sau la
școală, refuză să meargă la joacă, în excursii sau tabere, să-și petreacă noaptea la
bunici sau prieten. Atunci când reușeste să accepte separarea are comportamente de
tip asigurare – de exemplu verifică de foarte multe ori telefonic dacă mama sau tatăl
sunt bine [1,2,3,4,5].
Prezența simptomelor somatice la copilul cu anxietate de separare este un factor care
va determina multiple vizite în departamentele de pediatrie, numeroase investigații somatice și
absenteism scolar. De cele mai multe ori acuzele somatice apar în timpul săptamânii când
copilul merge la școală și dispar la sfârșitul săptămânii sau atunci când lipsește de la școală
[1,4,5].
Simptomele specifice anxietății de separare apar frecvent atunci când intervin
schimbări în rutina cu care copilul este obișnuit, respectiv copilul:
• este încadrat în colectivitate (gradiniță)
• trece de la un ciclu de învățământ la altul
• revine din vacanță
• este lăsat în grija unei bone
• își schimbă frecevnt locuița și implicit școala
• merge în tabară sau își petrece noapte la rude sau prieteni
• trece prin situația de divorț sau își pierde un părinte
• este agresat în mediul școlar sau are un eșec academic [5].
Manifestările clinice ale anxietății de separare variază în funcție de vârsta copilului.
Astfel copiii mici descriu frecvent tulburări de somn, precum coșmarurile pe tema separării sau
comportamente de tip opoziționist în situații de separare. La adolescenți sunt frecvente
manifestările somatice [5].
245
LUPTĂ ANTIDROG
Anxietatea de separare face parte din procesul tipic de dezvoltare a copilului.

Intensitatea maximă este atinsă în jurul vârstei de 12 luni și descrește treptat spre vârsta de 2
ani pe măsură ce copilul este expus la tot mai multe situații sociale și se dezvoltă abilitățile de
reglare emoțională. Astfel la vârsta de 3 ani în mod obișnuit anxietatea fiziologică de separare
este de o intensitate mult diminuată astfel încât copilul poate fi încadrat în colectivitatea de
preșcolari. Anxietatea de separare fiziologică este modulată de relația de atașament cu
părintele. Concomitent poate să apară și anxietatea față de străini, situație în care și manifestă
un disconfort accentuat atunci când o persoană nefamiliară apare în mediul lui obișnuit [5,6].
Simptomele anxietății de separare pot reapărea și crește în intensitate odată cu începerea școlii,
astfel aproximativ 50% dintre copiii de în vârstă de 8 ani pot prezenta simptome de anxietate
de separare care să nu interfereze semnificativ cu activitatea zilnică. Diagnosticul de anxietate
de separare este justificat peste vârsta de 5 ani sau înainte de această vârsta dacă simptomele
sunt severe si afectează semnificativ funcționarea. Ca și evoluție ulterioară, simptomele
descresc odată cu înaintarea în vârstă dar prezența anxietății de separare în copilărie este un
factor de risc pentru dezvoltarea tulburărilor anxioase la vârsta adultă [5,7].
Persistența anxietății de separare fiziologice și accentuarea simptomatologiei poate fi
facilitată de existența unei tulburări anxioase la părinte, atât datorită trăsăturilor moștenite
genetic cât și datorită stilului de parenting hipervigilent al unui părinte anxios care nu
favorizează formarea unei relații de atașament de tip securizant [1,5]
2.2. Mutismul selectiv
Mutismul selectiv este definit ca și refuzul sau reținerea copilului de a vorbi în anumite
situații în timp ce în alte situații comunicarea nu este afectată [2]. Din punct de vedere clinic
există o serie de manifestări care se întâlnesc și în anxietatea socială, precum evitarea situațiilor
sociale, teamă de a vorbi cu străinii, senzația accentuată de disconfort atunci când se află în
public. De altfel cele două tulburării sunt deseori comorbide, o parte dintre cercetători
considerând că mutismul selectiv ar trebui conceptualizat ca un tip de anxietate socială.
Din punct de vedere clinic copilul cu mutism selectiv:
• refuză să vorbească cu anumite persoane
• uneori vorbește doar cu o singură persoană din familie
• se poate exprima nonverbal
• pare înspăimântat atunci când este nevoit să comunice cu persoane străine sau
în situații sociale
• evită situațiile sociale și interacțiunea cu alte persoane (copii sau adulți)
• are dificultăți academice și școlare secundare refuzului de a comunica
• se teme de a fi judecat de către ceilalți iar mutismul este o formă de evitare
[1,4,8,9]
246
LUPTĂ ANTIDROG
Mutismul selectiv trebuie diferențiat de dificultățile de comunicare secundare unei

Tulburări de dezvoltare a limbajului când copilul dorește să comunice verbal dar limbajul nu
este suficient dezvoltat. De asemenea este necesar diagnosticul diferențiat cu Tulburările de
spectru autist unde copilul nu are un defici de comunicare și de interacțiune socială. La copilul
cu mutism selectiv limbajul este dezvoltat și nu există un deficit de comunicare sar anxietatea
împiedică comunicarea [1,4,8,9]
2.3. Fobia specifică
Conform definiției Fobia specifică se referă la teama excesivă și nerezonabilă față de

un obiect, situație sau eveniment care poate fi real sau imaginar [2]. Copilul sau adolescentul
are convingerea că stimulul ar putea sa-i facă rău și ca urmare va evita să intre în contact cu
obiectul, situația sau evenimentul respectiv. De asemenea poate prezenta anxietate
anticipatorie, ruminații sau îngrijorare excesivă.
Fobiile se pot clasifica în funcție de stimulul care le provoacă astfel:
• de animale – de exemplu păianjeni (arahnofobie), câini
• evenimente naturale – furtuni, fulgere, tunete
• elemente de mediu – înălțimi, apa
• evenimente medicale – injecții, ace, operații, intervenții stomatologice
• situații – lift, avion, vapor [1,4].
Cele trei caracteristici ale fobiilor sunt:
1. Stimulul fobic determina frică/anxietate
2. Frica/anxietatea resimțită este disproporționată față de pericolul real asociat
stimulului respectiv și nu poate fi controlată voluntar
3. Frica/anxietatea determină evitarea stimulului respectiv interferând astfel cu
activitățile zilnice [10,11,12].
La copii și adolescenți cele mai frecvente fobii sunt:
• teama de întuneric (acluofobie);
• teama de a fi singur (autofobie);
• teama de înălţime (acrofobie);
• teama de injecţii, de durere (algofobie);
• teama de spaţii închise (claustrofobie);
• teama de mulţime, de oameni (antropofobie);
• teama de şcoală (fobie şcolară);
• teama de moarte (tanatofobie) [1,4].
Experimentarea fricii este un proces normal în dezvoltarea copilului. Astfel copilul mic
se poate teme de zgomote puternice, persoane străine sau animale iar pe măsură ce abilitățile
cognitive se dezvoltă apar fricile abstracte precum teama de animale imaginare sau de
247
LUPTĂ ANTIDROG
întuneric. La vârsta adolescenței temele fobice sunt legate de școala sau de diverse situații
sociale. Debutul fobiilor este unul precoce, astfel fobia de animale debutează la 5-6 ani, fobia
față de evenimente natural debutează la 6 ani, în jurul vârstei de 7 ani debutează fobia școlară
iar la 15 ani fobia social. Unele fobii se remit spontan dar majoritatea fobiilor persistă la vârsta
adolescențe. Copilul sau adolescentul poate avea o singură frică sau frici multiple iar prezența
fobiilor în copilărie este considerat un factor de risc pentru pentru dezvoltarea tulburărilor de
internalizare la vârsta adultă [13,14].
2.4. Fobia socială/anxietatea socială
Anxietatea sau fobia socială se manifestă prin teama marcată și persistentă de a se afla
în situații sociale și este cea mai frecventă formă de anxietate cu debut la vârsta adolescenței.
Atunci când se află sau anticipează posibila expunere la o situație socială copilul sau
adolescentul trăiește o teamă intensă și ca rezultat va evita situația respectivă. Gândurile
iraționale care stau în spatele anxietății sociale sunt centrate pe credințele ca va fi evaluat
negativ de către ceilalți copii (inclusiv ca va fi considerat neinteresant, prost pregătit, neplăcut,
neatractiv), că nu va performa suficient, că „se va face de râs”.
Pentru formularea diagnosticului este necesar ca anxietatea socială să interfereze
semnificativ cu activitatea zilnică și să provoace un distress semnificativ. Astfel copilul va
evita majoritatea situațiilor în care este nevoie să interacționeze social, atât educaționale cât și
recreative [1,2,3,4].
Cele mai frecvente temeri legate de situații sociale pe care copilul sau adolescentul le
resimte sunt:
• teama de situații în care ar trebui să performeze în fața altor persoane – teama
de a răspunde la școală, teama de a participa la un spectacol, recital, etc
• teama de a interacționa social, de a se întâlni cu prieteni sau cu persone
necunoscute
• teama de a iniția o conversație
• teama de a iniția un joc cu cei de aceeași vârstă
• teama de a avea întâlniri romantice
• dificultăți de a fi asertiv în situații sociale
• dificultati de a rămâne în situații în care se se simte observat sau evaluat
[1,4,15].
Anxietatea se poate manifesta printr-o paletă larga de simptome somatice atunci când
adolescentul este expus sau anticipează expunerea la situația socială care-i provoacă disconfort,
respectiv: dureri de burtă, greață, vărsături, diaree, cefalee, senzația de leșin, paloare sau eritem
faciel, palpitații, dureri precordiale, hiperventilație., simptome care pot culmina cu un adevărat
atac de panică.
248
LUPTĂ ANTIDROG
Ca și rezultat al fobiei sociale adolescenții vor avea mai puțini prieteni prin dificultatea
de a/și face prieteni noi, o performanță școlară scăzută, stimă de sine scăzută și abilități sociale
deficitare [1,4,15].
Fobia socială se asociază frecvent cu Tulburarea depresivă majoră, ambele fiind printre
cele mai frecvente tulburări de sănătate mintală care debutează la adolescență, fobia socială
precedând depresia. Asocierea depresiei la un adolescent cu depresie se asociază cu o afectare
mai importantă a funcționării [16].
2.5. Tulburarea de anxietate generalizată
Anxietatea generalizată se caracterizează prin prezența a numeroase griji în diverse

domenii ale vieții zilnice. Conform criteriilor de diagnostic este necesar ca anxietatea sau
preocuparea în legătură cu diverse activități sau evenimente să apară pentru o perioadă de peste
6 luni și să fie dificil de controlat de către persoana respectivă și să afecteze funcționarea zilnică
[2,3. ]Ca și simptome pot să apară
• Neliniște sau sentimentul de a sta ca pe ghimpi
• Fatigabilitate
• Dificultatea de a se concentra
• Iritabilitate
• Tensiune musculară
• Tulburări de somn [1,2,3,4]
La copil și adolescent îngrijorările excesive sunt centrate pe posibilitatea ca ceva rău să
se întâmple în diverse domenii ale vieții – familia, posibilitățile financiare, prieteniile, școala,
performanța, sănătatea. Ca urmare copilul are nevoie de multiple asigurări că nu este posibil
ca acele îngrijorări să se materializeze, reasigurări solicitate de la părinți, profesori, prieteni. În
plan comportamental copilul poate deveni extrem de iritabil și va avea tendința de a evita
situațiile noi, știrile negative, situațiile nesigure precum și încercarea de a evita posibilitatea
producerii unei greșeli. În plan fizic este posibil să apară oricare dintre simptomele somatice
descrise în acest capitol în secțiunile anterioare [1,4].
Există câteva diferențe în ceea ce privește expresia clinică în funcție de vârstă. Astfel
copiul mic mai degrabă va căuta reasigurări decât să rumineze la diferite tipuri de îngrijorări.
Vârsta și relația de dependență față de persoană de îngrijire fac dificilă diferențierea între
anxietatea generalizată și anxietatea de separare care la această vârstă se suprapun. Îngrijorările
copilului mic sunt focusate pe familie și persoana de atașament [17].
Adolescentul cu anxietate generalizată pare a fi tot timpul neliniștit, preocupat,
îngrijorat cu sau fără motiv. Preocupările principale la această vârstă sunt performanțele școlare
și relațiile sociale, dar și aspecte legate de familie și societate și îngrijorările legate de viitor.
249
LUPTĂ ANTIDROG
Anxietatea generalizată cu debut în copilărie sau adolescență fie persistă de-a lungul
vieții fie este considerată un factor predictiv pentru dezvoltarea tulburărilor anxioase la vârsta
adultă [18].
2.6. Tulburarea de panică și Agorafobia
Copii și adolescenții cu Tulburare de panică prezintă în mod repetat episoade

neașteptate de frică intensă sau disconfort asociate cu o multitudine de simptome somatice
printre care dificultăți de respirație și accelerarea ritmului cardiac asociate cu senzația de
moarte iminentă, episoade numite atacuri de panică care durează de obicei câteva minute.
Majoritatea tulburărilor anxioase la copil și adolescent pot atinge paroxismul sub forma
unui atac de panică. Nediagnosticate atacurile de panică pot avea consecințe semnificative
asupra dezvoltării relațiilor sociale și a procesului educațional [1,2,3,4].
Copiii și adolescenții care au experimentat un atac de panică se pot simți în continuare
neliniștiți și vor evita situațiile pe care le asociază cu posibilitatea apariției atacului de panică
sau situațiile în care cred că nu pot primi ajutor. Astfel pot să evite să meargă la școală sau să
se separe de părinți sau în cazurile mai severe să părăsească locuința. Teama însoțită de evitarea
unor situații datorită fricii că un atac de panică s-ar putea produce se numește agorafobie
[1,2,3,4].
2.7. Fobia școlară/refuzul școlar
Deși această entitate nu apare ca atare în manualele de clasificare este des întâlnită sub
această denumire. Nu întotdeauna refuzul școlar este sinonim cu o tulburare anxioasă ci poate
fi determinat de mai mulți factori precum opoziția, tulburările de conduită asociate sau de
factori sociali (părinți care încurajează copilul să participe la treburile casnice și nu insistă ca
acesta să fie școlarizat) [1,4,19].
Fobia socială care poate să se încadreze clinic în tulburările anxioase apare după un
eveniment petrecut în mediul școlar și perceput ca fiind psihotraumatizant de către copil sau
chiar de la începutul integrării în mediul școlar. Copilul refuză să participe la anumite ore sau
să meargă la școală. Are multiple îngrijorări și o frică intensă atunci când merge spre școală
sau când anticipează mersul la școală. Frica este însoțită de simptome somatice și vegetative si
de refuzul de a merge la școală,, simptome care apar deseori doar în timpul săptămânii. Atunci
când copilul reușește să participe la ore în ciuda anxietății resimte un disconfort intens, nu se
simte bine, este foarte tensionat. Datorită simptomelor somatice frecventează deseori cabinetul
medical și este de cele mai multe ori trimis acasă, atitudine care poate să întărească anxietatea
copilului și să mențină comportamentul de evitare [1,4,19].
250
LUPTĂ ANTIDROG
3. Mecanismul tulburărilor de anxietate
Mecanismul etiologic al tulburărilor de anxietate nu este încă pe deplin elucidat.

Teoreticienii modelelor etiologice consideră că la baza tulburărilor anxioase stă modelul
biopsihosocial fiind implicați factori genetici, biologici, psihologici, sociali și de mediu.
Modalitatea de parenting este deseori evidențiată ca factor implicat în modelul etiologic al
anxietății la copil [1,2,3,4].
Studiile din literatura de specialitate demonstrează existența unei agregări familiale a
tulburărilor de anxietate. Astfel rudele de gardul întâi ale pacienților cu tulburări de anxietate
sunt la risc pentru a dezvolta la randul lor anxietate. Aceeași relație a fost descrisă și în cazul
temperamentului. Astfel parinții cu temperament introvert sau cu tulburări de anxietate au un
risc considerabil mai mare de a avea copii cu temperament introvert sau cu tulburări anxioase.
Mai multe studii au demonstrat că pentru anumite tulburări anxioase, de exemplu pentru fobia
socială, riscul ca rudele de gradul întâi să dezvolte aceeași tulburare este mai mare decât în
cazul altor tulburări de anxietate. În opinia lui Rappe cele de mai sus demonstrează rolul
factorilor genetici în etiologia tulburărilor anxioase dar și pe cel al factorilor de mediu, precum
mediul familial, care pot accentua exprimarea vulnerabilității genetice [2].
3.1. Factori genetici
Studiile genetice arată că în cazul tulburărilor anxioase heritabilitatea este de peste

40%. Studiile pe gemeni arată că anxietatea la copii are un grad de heritabilitate între 30 și
40%. Rapee și Coplan (2010) consideră că gradul de heritabilitate pentru inhibiție ca și
trăsătură de temperament, considerat factor de risc pentru anxietate, este semnificativ mai
mare.
În ceea ce privește identificarea genelor specifice pentru tulburările anxioase rezultatele
cercetărilor sunt mai puțin consistente. Majoritatea cercetărilor s-au focusat pe gena
transportorului serotoninei ca și genă candidată. Dar polimorfismul acestei gene nu susține
specificitatea ei pentru tulburările anxioase [2].
Și pentru anxietatea de separare exist[ în literatură evidențe consistente privind
agregarea familială. Spence și Rapee (2016) consideră că asocierea familială a tulburărilor
anxioase reflectă riscul pentru probleme de internalizare în general. Și în acest caz se discută
despre efectul aditiv al factorilor genetici și ai celor de mediu [5].
Ca și factor de risc pentru anxietate, temperamentul este unul dintre cei mai studiați.
Inhibiția comportamentală, retragerea, rușinea și temerile sunt trăsături descrise ca fiind factori
de risc pentru dezvoltarea tulburărilor anxioase. Rapee sintetizează cercetări din literatura de
251
LUPTĂ ANTIDROG
specialitate care concluzionează că prezența acestor trăsături de temperament în copilărie

reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea tulburărilor anxioase. De asemenea prezența lor
la rudele de gardul întâi reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea tulburărilor anxioase
atât prin componenta genetică cât și prin componenta de mediu [1,2,3].
Ca si manifestări clinice ale inhibiției, care pot fi observate după vârsta de 2 ani,
menționăm: retragerea în situații care nu-i sunt familiare, dificultăți de a relaționa cu persoane
necunoscute, lipsa zâmbetului, dificultăți de a se desprinde de figura principală de atașament,
evitarea comunicării verbale, evitarea contactului vizual, reținere în a explora spații sau situații
noi. Toate aceste simptome necesită diagnostic diferențiat cu Tulburările de spectru autist.
Copilul cu aceste trăsături de temperament comunică însă cu persoana de atașament iar
dificultățile de comunicare și interacțiune socială apar doar in contexte nefamiliare. Prezența
acestor trăsături de temperament în perioada preșcolară reprezintă un factor de risc pentru
apariția tulburărilor de anxietate în perioada școlară și adolescență [2].
Sumarizăm factorii specifici copilului cu rol în modelul etiologic al anxietății:
• inhibiția comportamentală – tendința de a arătă frică sau de a evită expunerea la
situații sociale
• toleranța scăzută la a fi umilit
• teama de eșec
• depresia
• genul feminin [3].
Neuroanatomie și neurobiologie
Structurile cerebrale care au un rol în anxietate sunt cele asociate cu procesarea
stimulilor emoționali, reglarea emoțională și răspunsul la stimuli, respectiv amigdala și
cortexul prefrontal. Studiile de neuroimagerie arată activarea bilaterală a amigdalei ca răspuns
la stimuli sociali la adulții cu anxietate socială. În ceea ce privește rolul cortexului prefrontal
care are rolul de procesare a stimulilor și de reglare emoțională rezultatele cercetărilor sunt
inconsistente, raportându-se atât o hiperactivare cât și hipoactivare a cortexului prefrontal la
adulții cu anxietate socială. La copiii cu anxietate de separare și cu anxietate generalizată s-a
evidențiat o hiperactivare a amigdalei atunci când sunt expuși la stimuli faciali anxiogeni sau
la stimuli sociali comparativ cu copiii care nu au o tulburare anxioasă . Hiperactivarea
amigdalei, proces întâlnit în general în tulburările anxioase, este răspunzătoare de creșterea
vigilenței și de răspunsul emoțional [4,5].
Alte structuri cerebrale studiat în legătură cu anxietatea de separare la adolescenți sunt
cele care stau la baza recompensei și motivației, respectiv ganglionii bazali și proiecțiile
acestora la nivelul cortexului prefrontal, hipocampul, amigdala și cortexul cingulat anterior.
Disfuncția la nivelul acestor structuri este responsabilă de prelucrarea într-o manieră aberantă
a stimulilor sociali. Copiii cu anxietate de separare au de asemenea un răspuns diferențiat la
frică cu o activare simpatică bazala mai mare comparativ cu persoanele fără anxietate și
activare parasimpatică mai scăzută [5].
252
LUPTĂ ANTIDROG
Spence și colaboratorii consideră că este nevoie insa să luăm în considerare și nivelul

de dezvoltare al copilului atunci cînd sunt studiate mecanismele neurobilogice ale anxietății.
Astfel de-a lungul dezvoltării creierul copilului trece printr-un proces neurodevelopmental
care-i permite gestionarea din ce în ce mai bună a diverșilor stimuli anixiogeni. De asemenea
pe perioada adolescenței modificările hormonale și structurale ale creierului la nivelul
cortexului prefrontal și a amigdalei ar trebui luate în considerare [5].
În ceea ce privește componenta de transmisie, dopamina, serotonina și noradrenalina
sunt principalii neurotransmițători care sunt implicați în dezvoltarea tulburărilor anxioase [4,5].
3.2. Factori familiali
În modalitatea de parenting a unui copil cu anxietate se instalează un cerc vicios: copilul

anxios solicită din partea părinților hiperprotecție, iar părintele care la rândul lui în cele mai
multe cazuri are la rândul lui trăsături de tip anxios va practica o modalitate de parentig
hiperprotectiv. Astfel crește anxietatea copilului care va fi reținut în a experimenta situații noi
sau în a se expune la stimulii anxioși. Modalitatea de parenting de tip hiperprotectiv transmite
copilului mesajul de pericol accentuând astfel anxietatea și limitând expunerea. Chiar și copiii
fără trăsături de tip inhibiție comportamentală crescuți intr-un mediu hiperprotectiv pot
dezvolta anxietate prin adoptarea fricilor și a strategiilor de coping ale părintelui anxios [2,3].
Concluziile cercetărilor din literatura de psecialitate sintetizate de Rapee si
colaboratorii arată că prezența anxietății la mame este un factor de risc pentru dezvoltarea
anxietății de separare și a anxietății față de străini la copilul mic care are și vulnerabilitatea
genetică pentru inhibiție comportamentală. În astfel de cazuri modelul etiologic al anxietății
este unul genetic (prin trăsăturile de temperament cu grad mare de heritabilitate) accentuat de
factorii de mediu (modalitatea de parenting hiperprotectiv ale mamei) [2,3].
Controlul parental contribuie la dezvoltarea anxietății prin două mecanisme:
• Părintele hiperprotectiv transmite permanent copilului ideea că există o
amenințare ceea ce va determina creșterea nivelului de vigilență a copilului și
teamă precum și gândul că potențialul pericol nu poate fi controlat de către copil.
• Stilul de parenting nu permite copilului să exploreze mediul și astfel să se expună
la diverse situații care să îl ajute să-și construiască mecansime de coping cu
ajutorul cărora să poată gestiona frica [1].
Nu doar mediul de viață hiperprotectiv ci și evenimentele negative din viața de familie
precum divorțul, violenta, abuzul fizic sau sexual pot fi factori de risc pentru dezvoltarea
tulburărilor anxioase la copil și adolescent. Cercetările arată însă că reacția anxioasă este pe
termen scurt și că acești factori sunt nespecifici pentru anxietate [2,3].
Sumarizăm în continuare factorii legați de familii care pot avea un rol în mecanismul
etiologic al anxietății:
253
LUPTĂ ANTIDROG
• modalitatea de parenting care nu încurajează autonomia copilului

• hiperprotecția parentaală
• lipsa de afecțiune
• atașamentul nesigur – favorizează anxietatea de separare
• conflictele intrafamiliale
• separarea părinților sau divorțul
• existența unei afecțiuni somatice la unul dintre părinți
• tulburările psihice ale părinților [3].
3.3. Evenimentele de viață
Studiile de specialitate arată că un număr semnificativ de evenimente negative de viață

sunt raportate de copiii cu tulburări anxioase. Acest lucru poate fi datorat și modalității de
interpretare secundare particularităților cognitive ale copiilor cu tulburări anxioase și nu pot fi
considerate cu certitudine trrigeri ai anxietății. Datorită anxietății și a comportamentului evitant
copilul este predispus la a avea mai multe evenimente negative de viață și este deseori victima
bullying-ului [2].
Printre experiențele precoce care pot fi asimilate evenimentelor negative de viață sunt:
• evenimentele de viață stresante
• implicarea în evenimente care să-i pună viața în pericol (dezastre naturale)
• expunerea la violenta intrafamilială
• pierderea locului de muncă a părintelui
• nașterea unui frate
• bullying
• eșecul școlar [3].
În concluzie este acceptat modelul etiologic biopsihosocial al tulburărilor anxioase, în
care vulnerabilitatea genetică joacă un rol important la fel ca și factorii de mediu, factorii sociali
sau familiali. Chiar daca sunt considerați nespecifici aceștia pot determina exprimarea
genomului vulnerabil și apariția anxietății patologice. La baza anxietății stau structuri cerebrale
precum amigdala și cortexul prefrontal și circuite dopaminergice și serotoninergice.
Modalitatea de parenting are un rol important atât în mecanismul etiologic cât și în dezvoltarea
strategiilor de coping ale copilului la stimuli anxiogeni.
254
LUPTĂ ANTIDROG
4. Screening-ul tulburărilor de anxietate
Tulburările anxioase au consecințe negative asupra funcționării persoanei atât în mediul

familial cît și educațional și social. De aici rezultă importanța identificării acestor tulburări în
stadii precoce la copii și adolescenți prin utilizarea instrumentelor de screening de tipul
chestionarelor. Identificarea in mediul educațional sau de către medicul de familie in stadii
precoce a copiilor cu tulburări de anxietate creează premisele diminuării consecințelor acestor
tulburări pe termen lung. Astfel informarea părinților, instruirea acestor în tehnici de gestionare
a anxietății, includerea copilului într-un program de intervenție timpurie va preveni agravarea
anxietății și consecințele negative ale acesteia asupra funcționării. De asemenea utilizarea
instrumentelor de screening și identificarea simptomatologiei specifice tulburărilor anxioase
va atrage atenția asupra unor dificultăți emoționale care deseori sunt ignorate în mediul familial
sau școlar [1,2].
Academia Americană de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului recomandă efectuarea
de rutină a screeningului pentru anxietate la orice copil sau adolescent care trece printr-o
evaluare a sănătății mintale. Întrebările de screening ar trebui să fie formulate conform
criteriilor de diagnostic DSM al Tulburărilor anxioase. Se recomanda obținerea informațiilor
din mai multe surse, atât de la copil sau adolescent cât și de la adulți, părinte sau cadru didactic.
Informațiile diferă în funcție de persoana intervievată. În majoritatea cazurilor copiii și
adolescenții își identifică corect emoțiile și simptomele din sfera anxietății în timp ce adulții au
tendința de a le subestima. Aceștia identifica rapid comportamentele indezirabile ale copilului
sau adolescentului dar sunt mai puțin atenți la simptomele din sfera anxietății sau depresiei. În
schimb adultul estimează mai bine decât copilul sau adolescentul impactul pe care simptomele
îl au asupra funcționării. Raportarea simptomelor de către copil poate fi afectată și de anxietatea
lui de performanță și de dorința de a face pe plac adultului. Pentru copii cu vârsta peste 8 ani
pot fi folosite pentru screeningul anxietății chestionare precum MASC și SCARED care vor fi
prezentate mai jos. Pentru copilul mai mic instrumentele de screening se adresează părinților
[1,2].
Dintre chestionarele de screnning care pot fi utilizate în cabinetele de medicină generală
dar și în cabinetele de medicină școlară menționăm:
Chestionarul de screening pentru tulburări emoționale corelate cu anxietatea - Screen
for Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED) –un chestionar dezvoltat de Birmaher
și colaboratorii și care a suferit câteva revizii, este considerat ca fiind potrivit pentru screningul
Tulburărilor anxioase în populația generală. Subscalele acestui chestionar sunt corelate cu
categoriile de diagnostic ale DSM: anxietatea de separare, anxietatea generalizată, fobia
socială, tulburarea de panică, tulburarea obsesiv compulsivă, fobiile specifice și tulburarea de
stres postraumatic. Studiile din literatura de specialitate au demonstrat că SCARED este
eficient în screeningul tulburărilor anxioase dar și în diferențierea intre diferitele forme ale
tulburărilor anxioase precum și între acestea și alte tulburări de sănătate mintală. De asemenea
SCARED s-a dovedit a fi eficient în măsurarea eficacității procesului terapeutic [3,4].
255
LUPTĂ ANTIDROG
Un alt chestionar utilizat pentru screeningul Tulburărilor anxioase este Scala

multidimensionala pentru anxietate la copii – Multidimensional Anxiety Scale for Children
(MASC). MASC este un chestionar care poate fi autoaplicat de catre copii și adolescenți și
care conține întrebări grupate în patru domenii: anxietatea socială, anxietatea de separare,
comportamente de evitare și simptome somatice. MASC este considerat ca având o un grad de
eficacitate crescut în identificare simptomelor specifice tulburărilor anxioase în vederea
referirii ulterioare a copiilor și adolescenților cu scoruri semnificative spre procesul de
diagnostic [5].
În mediul școlar cel mai adesea copilul sau adolescentul cu anxietate și care prezintă
simptome somatice se va prezenta frecvent la cabinetul de medicină școlară. De aceea este util
screeningul tulburărilor anxioase în cabinetele de medicină școlară. Allison și colaboratorii
propun ca instrument de screening pentru a fi utilizat în cabinetele de medicină școlară
instrumentul SCARED [6].
Prezentăm în continuare o serie de întrebări adaptate după Kiddie-Sads-Present and
Lifetime Version - K-SADS- PL (Kaufman et al, 1996) care urmăresc criteriile de diagnostic
DSM și care pot fi utilizate pentru screeningul Tulburărilor anxioase [7]:
Atacul de panica Ai avut uneori emoții înfricoșătoare care
apăreau dintr-o dată fără un motiv anume? Cât au
durat? La ce te gândeai? După ce ai avut primul atac ți-
a fost teamă că o să se repete?
Anxietatea de separare Ți-a fost vreodată teamă că ceva rău se poate

întâmpla cu tine (un accident, vei fi răpit, te vei pierde)
și că nu iți vei mai vedea părinții? Cât de mult te
îngrijorează acest lucru?
Te-ai temut vreodată că ceva rău se poate
întâmpla părinților tăi? Te-ai temut că te-ar putea
părăsi? Cât de mult te îngrijorează aceste gânduri?
A existat o perioadă în care ai fost forțat să
mergi la școală? Ești îngrijorat în legătură cu mersul la
școală? De ce te temi? De câte ori ai refuzat să mergi
la școală sau ai plecat mai devreme de la școală?
Îți este teamă să dormi singur? Iți este teamă să
dormi în altă parte decât acasă?
Ti-a fost frică atunci când nu ai fost în aceeași
încăpere cu părinții tăi? Îți suni des părinții? Trebuie să
știi în permanență unde sunt părinții tăi?
Anxietatea școlară/Refuzul școlar A existat o perioadă în care ai fost forțat să

mergi la școală? Ești îngrijorat în legătură cu mersul la
256
LUPTĂ ANTIDROG
școală? De ce te temi? De câte ori ai refuzat să mergi

la școală sau ai plecat mai devreme de la școală?
Anxietatea socială Simți un disconfort important atunci când te

afli în prezența unor oameni din afara familiei tale? Te
simți nervos sau inconfortabil în prezența profesorilor
sau al colegilor? Dar în prezența copiilor cu care ești
vecin?
Când te afli în prezența unor persoane
necunoscute poți să vorbești? Cât timp îți ia ca să te
obișnuiești cu situația și sa poți conversa?
Îți este greu să vorbești cu o persoană pe care
nu o cunoști chiar dacă aceasta este un copil? Într-o
astfel de situație te simți așa de speriat încât nu poți
socate nici un cuvânt?
S-a întâmplat să iți fie greu să răspunzi la
întrebări în clasă, să vorbești în fața clasei? Să vorbești
cu adulții sau cu copiii pe care nu-i cunoști foarte bine?
Să faci cunoștință cu copii noi? Să folosești baia școlii
dacă sunt alți copii în apropiere? Să mănânci în fața
altora? Te-au deranjat aceste dificultăți? Te-au făcut să
îți dorești să fii singur?
Fobii specifice Ți-a fost teamă vreodată de moarte, să fi afară

singur, sa traversezi un pod, să călătorești cu
autobuzul, trenul sau mașina?
Îți este teamă de câini, cai, insecte, lifturi,
înălțime, întuneric, metrou sau orice alt lucru?
Cat de speriat ai fost? Teama te-a împiedicat să
faci anumite activități?
Agorafobia Ți-a fost teamă să te afli în spații deschise sau

în public singur? Ți-a fost teamă să mergi la mall sau
în altă parte? Dar să te afli într-un autobuz sau tren?
Cat de speriat ai fost? Teama te-a împiedicat să
faci anumite activități?
Anxietatea generalizată Te-ai îngrijorat cu privire la diverse

evenimente înainte ca acestea să se întâmple? Crezi că
te îngrijorezi mai mult decât ceilalți copii de vârsta ta?
257
LUPTĂ ANTIDROG
Se întâmplă ca cei din jur să îți spună că arăți

îngrijorat? De ce crezi că spun asta?
Ai avut perioade în care să te simți foarte rău?
Ai lipsit de la școală sau de la alte activități deoarece
nu te simțeai bine? A existat o perioadă în care ai avut
multe dureri, de cap, de stomac, ale membrelor? În ce
moment al zilei se întâmplă mai des? Apr mai frecvent
în zilele în care mergi la școală?
Te îngrijorezi cu privire la ce cred alte peroane
despre tine? Te gândești mult la ceea ce vrei să spui
într-o situație înainte de a spune? Te îngrijorează faptul
că alte persoane ar putea crede că nu ești inteliegent?
Te simți în permanentă tensionat? Ca și cum nu
te poți relaxa? Te simți așa de nervos încât nu te poți
relaxa? Ai nevoie să te miști în permanență?
Tabel 1 – screeningul tulburărilor anxioase adaptat după Kiddie-Sads-Present and Lifetime
Version - K-SADS- PL (Kaufman et al, 1996)
258
LUPTĂ ANTIDROG
5. Cum si cine stabilește diagnosticul tulburărilor de anxietate la

copil si adolescent
Stabilirea diagnosticului de Tulburare anxioasa se bazează pe evaluarea clinică

psihiatrică la care se adaugă evaluarea psihologică, aplicarea unor scale și chestionare
precum și observarea comportamentului copilului sau adolescentului [1,2,3].
Ca și în cazul altor tulburări de sănătate mintală este obligatoriu și în acest caz
efectuarea diagnosticului diferențial cu scopul de a identifica orice manifestare organică care
ar putea explica acuzele somatice atât de frecvente la acești copii:
• acuzele cardiovasculare: palpitații, tremor, transpirații, paliditate;

• respiratorii: tahipneea, senzația de sufocare;
• gastrointestinale: diareea, vărsături, dureri abdominale;
• tulburări cutanate: eritem, parestezii, transpirații;
• alte acuze: spasme musculare, crampe, cefalee, insomnie, coșmaruri, prurit, etc
[1,2,3].
De altfel deseori copiii și adolescenții cu diverse tulburări anxioase sunt inițial evaluați
în cabinetele de medicină școlară, ale medicilor de familie sau pediatrilor pentru diversele
acuze somatice pe care aceștia le prezintă în contextul expunerii la stimulul anxiogen. Ulterior,
după excluderea afecțiunilor organice, aceștia sunt referiți serviciilor de psihiatrie pediatrică
sau de psihologie [1,2,3].
Interviul clinic va evidenția simptomatologia specifică fiecărei tulburări în parte. Se
vor urmări:
• Simptomele specifice la nivel emoțional și comportamental așa cum sunt ele
relatate de către pacient și părinți. Pentru fiecare tulburare anxioasă se vor
formula întrebări specifice conform criteriilor de diagnostic. Spre exemplu în
cazul Anxietății de separarea putem formula întrebări precum: Te simți
îngrijorat atunci când trebuie sa pleci de lângă mama? Ce crezi ca s-ar putea
întâmpla în lipsa ta? La ce te gândești atunci când te pregătești să pleci de acasă?
Ce faci ca să te liniștești? De cât timp ai aceste emoții?
• Gradul de afectare a funcționării – vom evalua cât de mult influențează prezența
simptomelor activitatea zilnică a copilului sau adolescentului. Ne interesează
atât performanța școlară cât și relațiile de prietenie, relațiile intrafamiliale și
activitățile extra școlare în care copilul era implicat [1,2,3].
• Observarea comportamentului copilului de-a lungul evaluării va obiectiva
semnele de anxietate, incluzând: tensiunea musculară, hiperactivitate,
insomnie, modificări ale apetitului, gradul de autonomie, dificultăți de separare
față de persoana de atașament, evitarea situațiilor anxiogene. Toate aceste
semne pot fi prezente și în momentul evaluării, de cele mai multe ori copilul sau
259
LUPTĂ ANTIDROG
adolescentul fiind inițial inconfortabil cu situația de evaluare. Atunci când

anxietatea este intensă chiar și discuțiile despre situațiile anxiogene pot produce
un disconfort maxim pacientului, manifestat prin simptomele de mai sus [1,2,3].
• Comunicarea anxietății prin joc şi desen. Tehnicile de joc pot fi folosite pentru
a înţelege fricile copilului şi motivele anxietăţii, la fel ca și desenul. Prin aceste
tehnici proiective copilul poate fi expus in vitro la stimulii anxiogeni și astfel
putem explora modalitatea lui de a reacționa [1,2,3].
Informațiile necesare vor fi solicitate atât de la copil /adolescent cât și de la părinți.
Atunci când identificăm simptomele cel mai bun informant este copilul, în schimb atunci când
dorim să evaluăm impactul simptomelor asupra vieții cel mai bun informant este considerat
părintele. Informațiile colectate vor fi integrate de către evaluator [1,2,3].
Evaluarea familiei cu focusare pe comportamentul/atitudinea familiei și a relațiilor
intrafamiliale este de asemenea o etapă importantă. Vom evalua modalitatea de răspuns a
familiei la comportamentele copilului. De exemplu atitudinea hiperprotectoare a părintelui
poate încuraja comportamentul evitant al copilului împiedicând expunerea acestuia la stimulii
anxiogeni. Chiar dacă pe termen scurt copilul se simte în siguranță prin evitare și protecția
părintelui, pe termen lung anxietatea lui se accentuează. Și atitudinile hipercritice sau punitive
ale părintelui sunt considerate ca fiind nepotrivite cu consecințe negative asupra stimei de sine
și a capacității copilului de a gestiona emoțiile negative [1,2,3].
O etapă importantă a evaluării constă în obţinerea de informaţii de la şcoală prin
contact cu personalul şcolii. Cadrelor didactice sau consilierului școlar li se pot trimite
interviuri semistructurate sau chestionare sau aceștia pot elabora caracterizări ale copilului care
să privească:
• Comportamentul copilului în mediul școlar
• Relațiile cu cadrele didactice
• Relații cu ceilalți copii, abilitățile sociale, implicarea în grup
• Modalitatea de a reacționa atunci când este examinat
• Patternul frecvenței școlare [1,2,3].
Pot fi aplicate o serie de interviuri structurate şi semistructurate pentru anxietate şi
diagnosticele asociate care pot fi folosite pentru instrumentarea diagnosticului. Aceste
interviuri includ mai multe întrebări care urmăresc criteriile de diagnostic DSM sau ICD.
Dintre acestea enumerăm:
• Kiddie Schedule for Affective Disoredr and Schizophrenia (K-SADS) - este un
interviu semistructurat care a fost dezvoltat de Dr. Joan Kaufman, Dr. Boris Birmaher,
Dr. David Brent, Dr. Uma Rao, şi Dr. Neal Ryan în 1996. Scopul acestui interviu
semistructurat este de a evalua episoadele psihopatologice curente și cele de-a lungul
vieții conform criteriilor de diagnostic DSM. Principalele tulburări evaluate sunt:
Depresia majoră, Distimia, Mania, Hipoamania, Ciclotimia, Tulburarea bipolară,
Tulburarea schizoafectivă, Shizofrenia, Tulburarea schizofreniformă, Episodul psihotic
260
LUPTĂ ANTIDROG
acut, Tulburarea de panică cu sau fără agorafobie, Anxietatea de separare, Tulburarea

evitantă a copilăriei şi adolescenţei, Fobia simplă, Fobia socială, Anxietatea
generalizată, Tulburarea obsesiv compulsivă, ADHD, Tulburarea de conduita,
Tulburarea de opoziţie, Enurezis, Encoprezis, Anorexia nervoasă, Bulimia nervoasă,
Ticurile tranzitorii şi cronice, Tulburarea Tourette, Abuzul de alcool, Abuzul de
substanţe, Tulburarea de stres postraumatic [1,4,5].
• Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC) – este un instrument de
diagnostic structurat cu ajutorul căruia pot fi evaluate 34 tulburări psice la copii și
adolescenți conform criteriilor de diagnostic DSM. Se recomandă efectuarea unui
training înainte de aplicarea acestuia. Cuprinde module pentru Tulburările anxioase,
Tulburările de alimetație, Ticuri, Tricotilomanie, Tulburări de dispoziție, Schizofrenie,
Tulburări de comportament, Consum de substanțe [1,6]
• Anxiety Disorders Interview for Children (ADIS-C) – este un interviu semistructurat
dezvoltat de Silverman și Albano (1996) se focusează pe evaluarea tulburărilor
anxioase conform criteriilor de diagnostic DSM pe baza informațiilor primite de la copil
și părinți [1,7].
• Preschool Age Psychaitric Asseessment (PAPA) – dezvoltat de Egger și colaboratorii
(2006) poate fi folosit și la copiii mici. Este un interviu structurat care vizează doar
informații de la părinte privind emoțiile și comportamentul copilului. A fost dezvoltat
inițial pentru a fi aplicat copiilor preșcolari dar paote fi folosit între 2 și 8 ani [1,8].
• The structured Clinical Interview for DSM-IV, Childhood Diagnoses (KID – SCID)
care există și în limba română a fost dezvoltat în 1993 de către Dr. Fred Mantzer în
colaborare cu un grup de cercetători de la Biometrics Research. KID-SCID este destinat
spre a fi administrat de către clinicieni specializaţi în sănătate mintală şi permite
diagnosticarea unor tulburări psihiatrice generale şi pediatrice în conformitate cu DSM-
IV. Setul contine module de interviu diagnostic pentru fiecare dintre următoarele
tulburări: Tulburările de Comportament Disruptiv, Episoadele Afective şi Psihotice,
Tulburările Afective şi Psihotice, Tulburările Anxioase, Tulburările în Legătură cu
Alcoolul şi Substanţele, Tulburările de Adaptare [4,9].
În cazul acestor interviuri informațiile vor fi obținute atât de la copil sau adolescent cât
și de la părinte. Ulterior judecata clinică și experiența clinicianului vor fi folosite pentru a stabili
cum vor fi interpretate informațiile. Deseori copiii cu tulburări anxioase au tendința de a “face
impresie bună”, respectiv datorită anxietășii vor avea tendința de a da răspunsurile care cred ca
se așteaptă de la ei. Deseori și părinții pot exagera datorită temerilor lor simptomatologia
copilului. De aceea examinatorul trebuie să culeagă suficiente date care să-l ajute ăn stabilirea
intensității simptomelor și a gradului de afectare [1,4].
Au fost dezvoltate de asemenea o serie de chestionare care evaluează severitatea
tulburărilor anxioase. Acestea pot fi folosite la copii cu vârste peste 8 ani și la adolescenți. La
adolescenți de asemenea pot fi folosite chestionare destinate populației adulte.
261
LUPTĂ ANTIDROG
Dintre aceste chestionare amintim SCARED (Screen for Anxiety and Related
Disorders) și MASC (Multidimensional Anxiety Scale for Children) care au fost descries în
capitolului de Screening [1]. Pentru copiii preșcolari a fost dezvoltat PAS-R (Preschool
Anxiety Scale, Revised) de către Spence et al (2001). Acest chestionar se bazează pe raportările
părinților și s-a dovedit a f util pentru identificarea anxietății generalizate, a fobiei sociale, a
anxietății de separare și a fobiilor specific la copii cu vârste cuprinse între 3 și 5 ani conform
criteriilor DSM [1,10]
Toate aceste interviuri, scale și chestionare completează interviul clinic și observarea
comportamentului copilului în vederea stabilirii diagnosticului de Tulburare anxioasă. De
asemenea evaluare psihiatrică și psihologică creează premisele intervenției terapeutice [1,2,3].
262
LUPTĂ ANTIDROG
6. Abordarea terapeutica a tulburărilor de anxietate
Abordarea terapeutică a tulburărilor anxioase se bazează pe un model multi-modal care

cuprinde:
• psihoeducația incluzând managementul anxietăţii şi fobiilor copilului prin atitudini
corecte şi suportive ale părinţilor;
• tehnici de intervenţie psihoterapică de tip cognitiv comportamental:
• terapie individuală
• terapie de grup;
• terapie familială
• intervenție farmacologica [1,2,3].
Programele terapeutice recomandate în cazul Tulburărilor anxioase se bazează pe

tehnicile cognitiv comportamentele. Acestea se bazează pe abilitarea copilului în tehnici de
gestionare a anxietății. La rândul lui părintele este și el instruit în tehnici cognitiv
comportamentale astfel încât să poată susține copilul în aplicarea tehnicilor învîțate pentru
controlul anxietății.
Dintre tehnicile folosite enumerăm:
• Psihoeducația
• Relaxarea
• Expunere in vivo sau imaginara
• Managementul consecințelor
• Trainingul părinților
• Restructurare cognitivă
• Tehnici de abilitare a interacțiunii sociale și de creștere a asertivității
[1,3, 4,5,6].
Programul terapeutic poate fi individual dar sunt utile și tehnicile de grup. James și
coalboratorii consideră că 50-60% dintre copiii și adolescenții care au participat la un program
de 8-15 săptămâni, cu o frecvență 1-2 ori pe săptămână sunt considerați recuperați. La
aproximativ 70% dintre aceștia rezultatele se mențin după 12 luni de la terminarea programului
terapeutic [1,2,3].
Psihoeducația: este un capitol important în procesul de terapie și vizează informarea
copilului/adolescentului și familiei cu privire la tulburarea diagnosticată. Vor fi furnizate
informații despre simptome, cauzele acestora, metodele terapeutice, evoluție. Este important
să folosim un limbaj cât mai clar astfel, pe înțelesul copilului și familiei, folosindu-ne de
exemple din viața reală. În această etapă vom porni de la explicarea emoțiilor fiziologice,
anxietatea fiind o exacerbare a unui fenomen natural. Înțelegerea tulburării este o etapă esețială
263
LUPTĂ ANTIDROG
a demersului terapeutic, asigurând o mai bună complianța la terapie. Pot fi oferite

copilului/adolescentului și familiei materiale informativ [1,2,3].
Prezentăm, mai jos un model de psihoeducație care poate fi folosit pentru copiii și
adolescenți, adaptat după Dawn Haebner:
• Ce este o grija? O grijă poate fi un gând specific (dacă voi lua o notă mică?) sau
ceva mai general precum o senzație de neliniște (senzație neplăcută înainte de școală). Grijile
pot fi onisnuite sau uneori fără sens. Chiar dacă pentru ceilalți nu este justificată pentru cel care
o simte pare reală și foarte neplăcută. Uneori grijile se risipesc după un gest frumos, alteori ele
persistă, durează mai mult timp și creează un disconfort important, caz în care ele nu pot fi
alungate cu ușurință.
• Cum apar grijile? O grijă poate să apară atunci când se întâmplă ceva neplăcut
(copilului trece printr-un eveniment înfricoșător, trist sau doar aude despre astfel de evenimente
și crede că și lui i se poate întâmpla). După un astfel de eveniment este firesc ca o perioadă de
timp să fim triști dar după o perioadă de timp în mod obișnuit ne vom consola. Există însă și
copiii care chiar dacă se străduiesc nu pot opri îngrijorările.
• Din ce cauză unii copii se îngrijorează mai mult? E posibil ca și alți membri ai
familiei să obișnuiască să se îngrijoreze. Copiii se pot naște cu acest fel de a fi (temperament)
așa cum se nasc cu o anumită culoare a ochilor.
• Grijile sunt doar în mintea mea? Chiar dacă gândurile sunt cele care stau la bază
grijilor nici corpul nu se simte foarte bine. Datorită grijilor poți să ai o senzație de rău, dureri
de burtă, dureri de cap, să tremuri sau să te simți amețit, să ai grețuri, vărsături sau diaree.
Atunci când ești consultat de un medic pediatru, acesta nu va identifica o cauză pentru aceste
simptome care însă pot fi supărătoare.
• Ce alte probleme determină grijile? Datorită grijilor este posibil să nu poți face
aceleași lucruri ca și prietenii tăi. Pot să apară comportamente de evitare: nu poți dormi la un
prieten, nu poți pleca în tabară, nu dormi singur sau nu mai mergi la școală. Părinții devin
supărați și se enervează pentru că întrebi de foarte multe ori aceleași lucruri datorită nevoii de
reasigurare. Iar profesorii devin frustrați atunci când soliciți zilnic să fii consultat la cabinetul
medical [4].
Intervenția propriu-zisă are drept obiectiv reducerea anxietății și vizează atât
copilul/adolescentul cât și familia.
În cazul copilului vor fi vizate următoarele aspecte:
• controlul îngrijorărilor,
• exerciții de relaxare,
• flexibilizarea cognitivă prin modificarea distorsiunilor cognitive,
• identificarea comportamentelor de asigurare şi reducerea lor,
• expunerea la situațiile care generează anxietate
• dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoțională, învăţarea relaţiei frică –
evitare, frică – anxietate [4,5,6].
264
LUPTĂ ANTIDROG
Prezentăm în continuare câteva tehnici care pot fi utilizate:

1. Conștientizarea îngrijorărilor: Atunci când ești îngrijorat este important să pui
în cuvinte acea îngrijorare. Copilul este încurajat să alcătuiască o listă a îngrijorărilor care va
fi ulterior discutată cu acesta.
2. Identificarea comportamentelor generate de îngrijorări:
a. Externe – ceea ce faci ca să îți distragi atenția de la îngrijorări
b. Interne – te îngrijorezi și mai mult
Comportamentele de multe ori sunt folosite pentru a scădea intensitatea îngrijorărilor
dar de fapt ele vor împiedica gestionarea lor corectă. Ca urmare în terapie copilul va exersa
amânarea progresivă a efectuării acestor comportamente până la eliminarea lor completă.
3. Îngrijorarea eficientă – copilul va fi ajutat să învețe la ce tip de îngrijorări să fie
atent (de exemplu cele care pot fi plauzibile și pe care le pot rezolva printr-o acțiune concretă:
) și pe care să le ignore.
4. Mai puțin timp pentru griji: cu cât vom alica mai mult timp grijilor cu atât ele
vor fi mai importante. De aceea este indicat să stabilim un „Timp pentru griji” care să nu
depășească 15 minute pe zi. În acest timp poți să vorbești cu părinții despre toate grijile pe care
le ai. Dar nu vom discuta despre ele în afara acestui timp special. Atunci când o grijă apare în
afara timpului pentru griji o vom închide într-un „cufăr” și o să o lași acolo până când vine
„timpul pentru griji”. Părinții vor răspunde la întrebări legate de griji doar în cadrul acestui
timp. Inițial va fi greu, dar cu cât alocăm mai mult timp grijilor cu atât ele vor crește. Treptat
grijile se vor estompa iar acest timp va deveni timp pentru discuții.
5. Expunerea la factorii anxiogeni – copilul/adolescentul va exersa in vivo sau
imaginar expunerea treptată la factorii care-i provoacă anxietate cu evitarea comportamentelor
de evitare. Părinții pot fi implicați în această activitate. Chiar dacă inițial anxietatea crește
foarte mult treptat copilul o tolerează și va scădea în timp.
6. Înfruntarea grijilor – atunci când grijile revin chiar dacă folosim tehnicile
învățate copilul le poate înfrunta. Prin tehnici de imagerie își poate imagina grija ca pe un
inamic sau monstru care are ca și obiectiv să îl necăjească. Așa că o să învețe să-și folosească
furia ca să le alunge.
7. Tehnici de relaxare – atunci când grijile sunt foarte intense sau în cazul
atacurilor de panică copilul va fi învățat să folosească tehnici de relaxare bazate pe respirație
sau pe imaginarea unui loc în care s-a simțit bine anterior. De asemenea activitățile fizice
preferate de copil pot fi folosite atunci când cresc îngrijorările [4,5,6].
Părinții vor fi implicați și în procesul de terapie. Astfel părinților li se vor explica:

• comportamentele copilului și natura lor neintenționată
• cum să-și modifice propriul comportament – deseori părinții copiilor anxioși au
un stil parental hiperprotectiv care întărește anxietatea
• nevoia de expunere la situațiile anxiogene, singurul mod prin care poți depăși
anxietatea fiind trăirea și nu evitarea acesteia
265
LUPTĂ ANTIDROG
• este necesară descurajarea copilului în activitatea de a căuta reasigurări și

reducerea reasigurărilor pe care părintele le oferă. Copilul va fi încurajat de
părinte să discute despre griji doar în timpul pentru griji și nu în orice moment
al zilei
• rolul lui este de a ajuta copilul să gestioneze situațiile de incertitudine
• nevoia de a valoriza reușitele copilului [4,5,6].
În managementul farmacologic al tulburărilor de anxietate medicația antidepresivă de

tip inhibitori selectivi ai recaptării serotoninei ( ISRS) se consideră prima linie de tratament.
Cercetările din literatura de specialitate au dovedit eficacitatea acestora în tratamentul
tulburărilor anxioase. Tratamentul va fi prescris atunci când severitatea simptomelor o impune,
în doze adecvate pe kilogram corp și cu monitorizarea eventualelor efecte secundare. Pe termen
scurt poate fi necesară și asocierea de benzodiazepine. Este necesar de asemenea tratamentul
afecțiunilor comorbide [1,2,3].
266
LUPTĂ ANTIDROG
7. Modalități de intervenție la clasă pentru preșcolari, școlari și

adolescenți cu Tulburări de anxietate
Cercetările din literatura de specialitatea susțin utilitatea programelor de prevenție și

intervenție precoce pentru copiii și adolescenții cu tulburări anxioase. Anxietatea și tulburările
asociate pot afecta serios calitatea vieții copiilor și adolescenților. De aceea intervențiile
specifice trebuie să fie precoce ca urmare a unei identificări precoce. Răspunsul scăzut la
intervențiile specifice, terapeutice sau farmacologice, se asociază cu identificarea tardivă și
intervenția în stadii tardive [1,2].
Barrett si Pahl (2006) consideră că intervențiile psihoterapeutice de tip cognitiv
comportamental sunt eficace în tratamentul anxietății în copilărie și adolescență. Acest tip de
interveție, așa cum a fost expus în capitolele anterioare implică tehnici precum strategii de
management al anxietății, expunere la stimulul anxiogen, modelarea răspunsului, restructurare
cognitivă, relaxare sau strategii de rezolvare de probleme. Eficacitatea tehnicilor cognitiv
comportamentale a fost dovedită de un mai multe cercetări din literatura de specialitate[1].
Totuși Barrett si Pahl (2006) consideră că un număr semnificativ de copii și adolescenți care
suferă de tulburări anxioase nu pot beneficia de intervenție psihoterapeutică specifică din
diverse motive precum lipsa posibilității de a susține financiar programul de psihoterapie, lipsa
acestui tip de servicii în zona în care locuiește copilul sau lipsa de timp. Din aceste motive,
superpozabile și cu situația din țara noastră (unde serviciile de psihiatrie pediatrică și
psihoterapie sunt concentrate în marile orașe) este necesară crearea posibilității de a dezvolta
programe de intervenție de tip prevenție, identificare precoce și intervenție în mediul școlar
pentru copiii și adolescenții cu tulburări anxioase [3].
Neil și Christensen consideră că școala este mediul potrivit pentru identificarea
copiilor și adolescenților cu tulburări anxioase dar și pentru implementarea programelor de
intervenție. Programele de intervenție din mediul școlar pot înlocui sau completa intervențiile
tradiționale din cabinete iar mediul școlar este un facilitator al achizițiilor fiind în mod obișnuit
un mediu de învățare [2].
Mediul școlar este considerat ca fiind propice pentru implementarea programelor de
intervenție pentru copii și adolescenți, programe care au ca și țintă un număr crescut de copii
și adolescenți la risc pentru a dezvolta tulburări de sănătate mintală. Un alt beneficiu al
intervenției în mediul școlar este reprezentat de familiaritatea elevului cu acest mediu aspect
care poate reduce anxietatea corelată cu mediul străin [2,3,4].
Sunt descrise trei tipuri de intervenție în mediul școlar:
• Intervenții la clasă, oferite de către cadrul didactic întregului colectiv, intervenții cu
caracter general care au drept scop dezvoltarea competențelor emoționale și sociale,
a stării de bine și a rezilienței
• Intervenții selective pentru persoane sau grupuri care sunt considerate la risc
• Intervenții specifice pentru copiii și adolescenții care raportează simptome ușoare
și sunt considerați la risc [2,3,5].
267
LUPTĂ ANTIDROG
Ultimele 2 forme de intervenție au avantajul că sunt orientate către persoanele la risc

care au cea mai mare nevoie de intervenție psihoterapeutică dar ridică problema identificării
persoanelor la risc. De asemenea se ridică problema stigmatizării elevilor care sunt orientați
spre intervenții specifice sau individuale.
Programele de intervenție universală, adresate tuturor elevilor unei clase, nu sunt
asociate cu creșterea riscului de stigmatizare și conform studiilor citate de Barrett si Pahl (2006)
reduc anxietatea, nu necesită screeningul copiilor la risc sau cu simptome și îmbunătățesc
abilitățile socioemoționale ale participanților [2,3].
Neil și Christensen au efectuat o metaanaliză a 27 de studii care prezintă 20 de
programe individuale de intervenție în mediul școlar pentru copiii și adolescenții cu anxietate.
Conform rezultatelor acestora atât intervențiile generale cât și cele individuale (pentru copiii
care prezintă deja simptome) și selective (pentru copiii considerați ca fiind la risc) și-au dovedit
utilitatea [2].
Un program folosit pentru prevenția dezvoltării anxietății la copii și adolescenți este
„FRIENDS for life program”, folosit inițial pentru abordarea de tip cognitiv comportamentală
a copiilor cu tulburări anxioase și care s-a dovedit eficace în tratamentul acestora (cu o reducere
de 65-90% a simptomatologiei anxioase conform studiilor citate de Barrett si Pahl (2006)) [3].
Programul FRIENDS este focusat pe dezvoltarea abilităților sociale prin tehnici
cognitiv comportamentale și poate fi folosit atât pentru prevenție, intervenție precoce sau
intervenție pentru tulburările de intensitate clinică în mediul școlar de către profesor la clasă
sau de către consilierul școlar. Conținutul este adaptat pentru două categorii de vârstă: 7-11 si
12-17 ani și poate fi folosit individual sau în grup [3].
Programul FRIENDS este furnizat în 10 sesiuni săptămânale urmate de încă 2 sesiuni
la interval de 1 și 3 luni de la finalizarea programului, fiecare ședință având o durată de 1-1,5
ore. Grupul țintă este alcătuit dintr-un număr de 6-10 participanți. La clasă se recomandă
alcătuirea unor grupe de 4-5 copii, fiecare grup având un facilitator care are rolul de a asista
participanții [3].
FRIENDS este un acronim care vine de la:
• Feelings (Emoții)
• Rememeber to relax (Adu-ți aminte să te relaxezi)
• I can do it! I can try my best (Pot să fac! Pot să încerc să dau tot ce am mai bun!)
• Explore solutions and coping step plans (Explorează soluțiile și stabilește etapele
un plan de coping)
• Now reward yourself! You ve done your best! (Acum poși primi o recomensă! Ai
făcut câd de bine ai putut!)
• Don’t forget to practice (Nu uita să exersezi!)
• Stay calm for life (Stai calm în activitățile zilnice!) [3].
Acronimul subliniază principalele obiective ale programului:
• Identificarea emoțiilor și a răspunsului somatic
268
LUPTĂ ANTIDROG
• Exerciții de reglare emoțională

• Să exploreze posibile soluții în grup
• Să se recompenseze atunci când copilul face tot ce ține de el pentru a-și regla
emoțiile intense [3].
Programul FRIENDS include principiile terapiei cognitiv comportamentale de abordare a
anxietății, respectiv:
• Psihoeducația în ceea ce privește emoțiile
• Înțelegerea expresiei somatice a emoțiilor
• Restructurarea cognitiva
• Rezolvarea de probleme
• Expunerea treptată la stimuli anxiogeni
• Acordarea de recompense
• Prevenirea recăderilor [3].
Programul FRIENDS are și o componentă de familie, părinții fiind implicați astfel
încât să poată aplica aceleași principii și în mediul familial.
Barrett si Pahl (2006) au dezvoltat o variantă revizuită a programului FRIENDS,
intitulată FUN FRIENDS. Programul a fost implementat în grădinițe și se focusează pe
dezvoltarea competențelor socio-emoționale, creșterea rezilienței și scăderea anxietății la
preșcolari [3].
Ca și concluzie Barrett si Pahl (2006) consider că programul FRIENDS este de ajutor
nu doar pentru controlul anxietății ci si pentru dezvoltarea unor abilități pe care să le poată
folosi în situații dificile de viață [3].
Un alt program care poate fi utilizat este Programul Cool Kids: School Version
dezvoltat de Lyneham și colaboratorii. Mifsud și Rappe (2005) au studiat utilitatea lui în
abordarea tulburărilor anxioase în mediul școlar pentru copiii proveniți din medii socio-
economice defavorizate.
• educația despre natura anxietății,
• restructurarea cognitivă pentru confruntarea gândurilor anxioase
• ierarhizarea stimulilor anxiogeni în vederea expunerii
• dezvoltarea și creșterea abilitaților sociale, asertivității, a capacității de a gestiona
situațiile în care este tachinat [5].
Programul Cool Kids se aplică în 8 ședințe de grup (8-10 copii) de 1 ora și 2 sesiuni
de informare pentru părinți (după prima și a treia sesiune a copiilor). Parintii sunt instruiți cu
privire la acordarea de suport copilului pentru ca acesta să aplice tehnicile învățate și tehnici
de gestionare a propriilor emoții.
Eficacitatea programului Cool Kids a fost demonstrată după aplicarea pe 425 de copii
cu vârste cuprinse între 8 și 11 ani din 9 școli. Conform rezultatelor anxietatea s-a redus
semnificativ iar pentru copii proveniți din medii socioeconomice defavorizate aplicarea
programelor de intervenție psihoterapică în mediul școlar reprezintă un avantaj [5].
269
LUPTĂ ANTIDROG
Putem astfel concluziona că în cazul Tulburărilor anxioase, ca și a altor tulburări de

sănătate mintală, la copii și adolescenți este importantă identificarea și intervenția precoce.
Intervenția în mediul școlar cu ajutorul programelor bazate pe principiile terapiilor de tip
cognitiv comportamental se dovedesc a fi eficace pentru reducerea anxietății și contribuie la
scăderea stigmatizării.
270
LUPTĂ ANTIDROG
8. Bibliografie
▪ Morris RJ, Kratochwill TR. Childhood fears and phobias. In: Kratochwill TR, Morris RJ,
editors. The practice of child therapy. 2nd ed. New York: Pergamon; 1991. p. 76–114;
▪ Muris P, Merckelbach H, Mayer B, et al. Common fears and their relationship to anxiety
disorders symptomatology in normal children. Pers Individ Diff 1998;24(4):575–8
▪ Beesdo K, Knappe S, Psycha D, Pine DS Anxiety and Anxiety Disorders in Children and
Adolescents: Developmental Issues and Implications for DSM-V, Psychiatr Clin North
Am. 2009 September ; 32(3): 483–524. doi:10.1016/j.psc.2009.06.002.
▪ Rapee RM. Anxiety disorders in children and adolescents: Nature, development, treatment
and prevention. In Rey JM (ed), IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent Mental
Health. Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied
Professions 2012.
▪ Dobrescu I, Rad. F., ”Tulburări Anxioase la copil și adolescent” in „Manual de Psihiatrie
a Copilului şi Adolescentului – editia a 2-a revizuita”, sub redacţia Prof. Dr. Iuliana
Dobrescu, Editura Total Publishing, Bucureşti ISBN 978-606-8003-41-2.
▪ American Psychiatric Association (2013) - Diagnostic and statistical manual of mental
disorders: DSM-5. Washington, D.C: American Psychiatric Association.
▪ World Health Organization (1992) The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural
Disorders. Clinical description and diagnostic guidelines
▪ Paradzik L, Zecevic I., Kordic A, Maršanić VB, Ercegović N., Bolfan LK, Šarić D. (2019)
- School Phobia - When Fear Keeps Children Away From School, Social Psychiatry, 214-
231
▪ Ghandour RM, Sherman LJ, Vladutiu CJ, Ali MM, Lynch SE, Bitsko RH, Blumberg SJ.
Prevalence and treatment of depression, anxiety, and conduct problems in U.S.
children. The Journal of Pediatrics, 2019;206:256-267.
▪ Rapee RM. (2012) Anxiety disorders in children and adolescents: Nature, development,
treatment and prevention. In Rey JM (ed), IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent
Mental Health. Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry and
Allied Professions 2012.
▪ American Psychiatric Association (2013) - Diagnostic and statistical manual of mental
disorders: DSM-5. Washington, D.C: American Psychiatric Association.
▪ World Health Organization (1992) The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural
Disorders. Clinical description and diagnostic guidelines
▪ Dobrescu I, Rad. F. Tulburări Anxioase la copil și adolescent” in „Manual de Psihiatrie a
Copilului şi Adolescentului – editia a 2-a revizuita”, sub redacţia Prof. Dr. Iuliana
Dobrescu, Editura Total Publishing, Bucureşti ISBN 978-606-8003-41-2.
271
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Figueroa A, Soutullo C, Ono Y, Saito K. (2012) Separation anxiety. In Rey JM (ed),

IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent Mental Health. Geneva: International
Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions.
▪ Guerra NG, Williamson AA, Lucas-Molina B. (2012) Normal development: Infancy,
childhood, and adolescence. In Rey JM (ed), IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent
Mental Health. Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry and
Allied Professions
▪ Biederman J, Petty C, Faraone SV et al (2005). Childhood antecedents to panic disorder in
referred and nonreferred adults. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology,
15:549-561
▪ Yeganeh R, Beidel D, Turner S, Pina A., Silverman W. (2003) Clinical Distinctions
Between Selective Mutism and Social Phobia: An Investigation of Childhood
Psychopathology, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
Volume 42, Issue 9, Pages 1069-1075, ISSN 0890-8567
▪ Standart, S. and Couteur, A.L. (2003), The Quiet Child: A Literature Review of Selective
Mutism. Child and Adolescent Mental Health, 8: 154-160.
▪ Pereira A (2020) Specific Phobia Is an Ideal Psychiatric Kind. Philosophy, Psychiatry &
Psychology, 27(3)299-315.doi:10.1353/ppp.2020.0037
▪ Wardenaar, K. J., Lim, C., Al-Hamzawi, A. O., Alonso, J., Andrade, L. H., Benjet, C.,
Bunting, B., de Girolamo, G., Demyttenaere, K., Florescu, S. E., Gureje, O., Hisateru, T.,
Hu, C., Huang, Y., Karam, E., Kiejna, A., Lepine, J. P., Navarro-Mateu, F., Oakley
Browne, M., Piazza, M., … de Jonge, P. (2017). The cross-national epidemiology of
specific phobia in the World Mental Health Surveys. Psychological medicine, 47(10),
1744–1760.
▪ Bainaboina G (2020). A Brief Note on Classification of Phobia. Clin Exp Psychol, 6(3), 01
▪ de Vries, Y.A., Al-Hamzawi, A., Alonso, J. et al. Childhood generalized specific phobia as
an early marker of internalizing psychopathology across the lifespan: results from the
World Mental Health Surveys. BMC Med 17, 101 (2019).
▪ Oar E, Farrell L, Ollendick T. (1029) Chapter 7 - Specific Phobia, Editor(s): Scott N.
Compton, Marianne A. Villabø, Hanne Kristensen, Pediatric Anxiety Disorders, Academic
Press, 2019, Pages 127-150, ISBN 9780128130049,
▪ Hitchcock, C. A., Chavira, D. A., & Stein, M. B. (2009). Recent findings in social phobia
among children and adolescents. The Israel journal of psychiatry and related
sciences, 46(1), 34–44.
▪ de la Torre-Luque A, Essau C (2019) Symptom network connectivity in adolescents with
comorbid major depressive disorder and social phobia, Journal of Affective Disorders,
Volume 255, 2019, Pages 60-68, ISSN 0165-0327,
▪ Scheeringa M, Burn L (2018) Genralized Anxiety Disorder in Very Young Children: First
Case Reports on Stability and Developmental Considerations, Case Reports in Psychiatry,
vol 2018, article id 7093178
272
LUPTĂ ANTIDROG
▪ Gale, C. K., & Millichamp, J. (2016). Generalised anxiety disorder in children and
adolescents. BMJ clinical evidence, 2016, 1002.
▪ ParadžiknL, Zečević I, Kordić A, Boričević V, Ercegović M, Karapetrić L, Šarić D (2019)
School Phobia - When Fear Keeps Children Away From School Soc. psihijat. | 47 (2019) |
214-231
273
LUPTĂ ANTIDROG
Modul V Tulburarea depresivă
1. Concepte cheie despre depresia în copilărie și adolescență
Concepte - cheie despre depresia în copilărie şi adolescenţă

1. Depresia este o boală – Depresia este o boală sau o tulburare care afectează dispoziţia
sau sentimentele, comportamentul, gândurile şi condiţia fizică a unui copil sau
adolescent. Deşi toţi copiii au din cînd în când perioade de tristeţe, iritabilitate sau
plictiseală, depresia diferă prin aceea că tristeţea sau supărarea sau iritabilitatea sau
plictiseala sunt mult mai severe sau durează mult mai mult. Depresia nu este ceva
intenţionat pe care copilul sau adolescentul l-ar putea controla sau de care ar putea scăpa
dacă şi-ar da silinţa.
2. Depresia se manifestă clinic prin simptome – Simptomele depresive pot fi grupate în:
simptome emoţionale (cum ar fi tristeţe, iritabilitate, plictiseală, vină), gânduri
depresive (lipsă de concentrare, tulburări de memorie, capacitate slabă de a lua decizii,
autocriticism, pierderea interesului, idei de moarte sau de sinucidere), simptome
comportamentale (plâns, evitarea celorlalţi, mişcări încetinite sau agitaţie, auto-
vătămare) şi simptome fizice (tulburări de somn, tulburări de apetit, modificări ale
greutăţii corporale, oboseală, pierderea interesului sexual în cazul adolescenţilor).
3. Depresia poate avea multe cauze – Acestea pot fi biologice, cum ar fi un risc de a fi
depresiv moştenit de la părinţi sau alte rude apropiate care au fost / sunt depresive.
Cauzele pot include factori sociali sau psihologici, cum ar fi experienţe rele de creştere,
experienţe neplăcute în relaţiile actuale cu prietenii sau părinţii, gânduri şi credinţe
negative pe care le dezvoltăm ca urmare a experienţelor rele, lipsa de prieteni sau a unei
familii care să ne sprijine când „nu mai facem faţă”. În multe situaţii e vorba nu numai
de o singură cauză, ci de mai multe.
4. Persoana deprimată a învăţat modalităţi negative de a face faţă stresului, datorită
experienţelor negative şi a posibililor factori biologici – În faţa problemelor, o persoană
deprimată devine frecvent autocritică, se izolează de ceilalţi, se simte tristă, supărată
sau fără speranţă, încetează să mai facă lucruri plăcute sau care-i aduc plăcere. Aceste
modalităţi de reacţie au fost învăţate în timp, şi o determină pe persoana deprimată să
se distreze mai puţin decât ceilalţi şi să aibă mai puţine experienţe plăcute. Durează
până să poată învăţa noi modalităţi de a face faţă stresului, şi e nevoie de exerciţiu, aşa
cum e nevoie pentru orice abilitate nou învăţată.
5. Depresia va continua şi va reveni, oricare ar fi fost cauzele ei – Aceasta are legătură cu
274
LUPTĂ ANTIDROG
strategiile slabe de a face faţă stresului. În primul rând, la stres gândim în modul vechi
şi negativ despre noi, despre ceilalţi şi despre viitor. În al doilea rând, nu folosim
modalităţi mai eficiente de a ne lupa cu stresul. Terapiile eficiente în depresie îi învaţă
pe copii şi adolescenţi cum să gândească şi cum să se comporte în alt fel.
6. Indiferent de cauzele depresiei, aceasta poate fi tratată în moduri diferite – Studiile arată
că sunt trei terapii eficiente în depresia copilului şi adolescentului: terapia cognitiv-
comportamentală, terapia interpersonală şi medicaţia antidepresivă. Fiecare din aceste
terapii produce modificări pozitive în cele patru domenii simptomatice: emoţii, gânduri,
comportamente şi biologie.
Depresia este o boală sau o tulburare care afectează dispoziţia sau sentimentele,
comportamentul, gândurile şi condiţia fizică a unui copil sau adolescent. Deşi toţi copiii
au din cînd în când perioade de tristeţe, iritabilitate sau plictiseală, depresia diferă prin
aceea că tristeţea sau supărarea sau iritabilitatea sau plictiseala sunt mult mai severe sau
durează mult mai mult. Depresia nu este ceva intenţionat pe care copilul sau adolescentul
l-ar putea controla sau de care ar putea scăpa dacă şi-ar da silinţa.
Acest capitol conţine informaţii despre:

• Termenii folosiţi
• Frecvenţa cu care apare depresia
Tulburările de dispoziţie sunt numite frecvent tulburări afective, deoarece afectul este
afişarea exterioară a dispoziţiei sau emoţiilor, care sunt simţite „în interior” . Depresia şi mania
sunt cele două capete opuse ale spectrului afectiv, fiind considerate cei doi „poli” ai dispoziţiei.
De aici vin termenii de depresie „unipolară” (în cazul copiilor care experimentează doar polul
„de jos”, depresiv) şi de tulburare „bipolară” (în cazul celor care în momente diferite trec şi
prin polul „de sus”, maniacal, şi prin cel depresiv). În practică mania şi depresia pot să apară
şi împreună, situaţie în care vorbim de o stare afectivă „mixtă”. Mai mult, mania poate să apară
într-o formă mai puţin severă, cunoscută sub numele de hipomanie, sau un copil sau adolescent
poate să treacă foarte repede din manie în depresie şi invers, ceea ce se numeşte „ciclare
rapidă”.
Cea mai frecventă şi mai uşor de recunoscut tulburare afectivă este tulburarea depresivă majoră
(sau depresia majoră), care se poate manifesta într-un singur episod sau în episoade recurente.
Distimia este mai puţin frecventă dar de obicei durează mai mult decât depresia majoră. Despre
copiii şi adolescenţii cu un episod depresiv major, cu o slabă recuperare după episod, doar până
la nivelul de distimie, şi care intră apoi într-un alt episod depresiv major, se spune că suferă de
„dublă depresie”. Aceasta înseamnă că de fapt dispoziţia lor alternează între depresie majoră
şi distimie, iar tulburarea nu se remite.
275
LUPTĂ ANTIDROG
Nu vom discuta în acest material despre tulburările de dispoziţie care includ şi episoade
maniacale sau hipomaniacale decât în măsura în care acestea sunt relevante pentru tulburările
depresive.
Există şi variaţii mai puţin ample de la linia dispoziţiei normale, variaţii mai stabile şi
persistente, incluzând temperamentul depresiv (sub dispoziţia normală dar nu o tulburare de
dispoziţie) şi temperamentul hipertim (peste dispoziţia normală dar nu o tulburare de
dispoziţie). Temperamentele reprezintă stiluri personale de răspuns la stimulii din mediu, care
încep să se contureze în copilărie şi vor dura toată viaţa. Pot fi modele moştenite prezente foarte
devreme în viaţă şi care includ aspecte ca evitarea răului, căutarea de noi stimuli şi
conştiinciozitatea. Unii copii şi adolescenţi pot prezenta astfel de temperamente dispoziţionale
care-i pot face vulnerabili la tulburările afective mai târziu în viaţă.
Cât de frecventă este depresia în copilărie şi adolescenţă? Prevalenţa la preşcolari este de

0.9%. Prevalenţa tulburărilor depresive este de 1-2% pentru copiii prepuberi şi 3-8% pentru
adolescenţi, cu o prevalenţă totală la sfârşitul adolescenţei de circa 20%. Prevalenţa
simptomatologiei depresive semnificativă clinic este chiar mai mare, 10-13% pentru băieţi şi
12-18% pentru fete.
Rata mai mare a prevalenţei pentru fete decât pentru băieţi apare întâi la pubertate, mediată
probabil de creşterile de hormonii sexuali (estradiol şi testosteron). Această predominanţă a
fetelor a fost explicată prin vulnerabilitatea crescută pentru depresie datorată:
• Ratelor mai mari de tulburări anxioase
• Tendinţei mai mari de a se angaja în gândire ruminativă
• Sensibilităţii interpersonale crescute
276
LUPTĂ ANTIDROG
2. Prevenția depresiei în rândul copiilor și adolescenților
Prevalența problemelor de sănătate emoțională, inclusiv a depresiei, a crescut semnificativ în

ultimii ani în rândul copiilor. Studiile arată că numărul copiilor care sunt afectați de depresie
și anxietate s-a dublat în ultimii 50 de ani, deși criteriile de diagnostic au rămas aceleași.
Creșterea psihopatologiei nu are legătură cu amenințările și pericolele reale, ci mai degrabă cu
incertitudinea. Un copil care nu are deloc control asupra vieții personale este un copil
vulnerabil pentru depresie şi anxietate.
Anxietatea și depresia sunt strâns legate de lipsa de control asupra vieții personale. Persoanele
care au convingerea că au control asupra evenimentelor din viața lor sunt mai puțin afectate de
depresie și anxietate, comparativ cu cei care cred că sunt mai degrabă victimele circumstanțelor
de viață. Bunul simț ne poate spune că avem mai mult control asupra vieții noastre, prin accesul
la medicație pentru foarte multe boli, sau prin metodele de prevenire a unor boli, sau datorită
tehnologiei care pare că ne facilitează rezolvarea de probleme. În ciuda acestor progrese, atât
copiii cât și adulții percep că au din ce în ce mai puțin control asupra vieții lor. Față de anii ’60
când, conform studiilor asupra controlului, copiii percepeau controlul ca fiind mai degrabă
intern (stă în puterea lor să leagă, să decidă, să determine cursul unor activități/evenimente), în
prezent studiile arată că, copiii percep mai degrabă controlul ca fiind ceva extern (altcineva
decât mine decide ceea ce mi se întâmplă). Tot mai mult astăzi, copiii simt că multe din
lucrurile care li se întâmplă sau li se pot întâmpla, sunt mai degrabă determinate de factori
externi (ex. părinți, profesori, rude, vecini, prieteni etc.), ei putând influența într-o foarte mică
măsură acest lucru.
“Mi se pot întâmpla lucruri rele și eu nu pot să fac nimic pentru a le preveni.” Acest tip de
convingere duce la un cristalizarea unui sentiment de neajutorare (“Nu are sens să încerc să
schimb ceva, asta e soarta mea!”), care devine unul din simptomele cheie ale depresiei.
Ce pot face părinții pentru a reduce sau preveni depresia copiilor?

Începeți prin a vă întreba ce controlează copilul dvs. în propria viață. Ce alegeri poate el să
facă? Alege modalități de a petrece timpul liber? Alege jucării? Alege liceul pe care urmează
să îl frecventeze? Culoarea pijamalelor în care doarme seara? Ce gustare va primi după masa
de prânz? Unde își va petrece vacanța? Faceți o listă cu activitățile pe care, treptat, copilul ar
trebui să învețe să le gestioneze singur - acele activități despre care copilul va ști că sunt în
controlul lui. Implicați-l în deciziile care îl privesc, în funcție de vârsta lui și de puterea de
înțelegere. De pildă, un preșcolar poate să decidă care sunt jocurile pe care alege să le petreacă
cu mami sau cu tati, în momentele speciale de familie, în timp ce un adolescent va alege care
va fi profilul pe care intenționează să îl studieze la liceu, sau unde își va petrece tabăra de vară.
277
LUPTĂ ANTIDROG
Există câţiva factori care protejează copilul de tulburările psihice în general, inclusiv de
tulburările de dispoziţie. Aceştia includ caracteristicile individuale ale copilului, dar şi mediul
în care trăieşte şi trăsăturile de familie/genetice. La nivel individual, un copil care se adaptează
uşor la schimbările din jur, fără prea multă dificultate, care comunică bine cu ceilalţi, care are
interese, care se poate calma atunci când este iritat şi care este independent, deţine una din
caracteristicile care protejează împotriva tulburărilor emoţionale. Trăsăturile de
familie/genetice care protejează sunt o relaţie puternică cu un adult care îl îngrijeşte (de ex. un
părinte) şi disponibilitatea altor adulţi (de ex. bunicii sau alţi membri ai familiei extinse), pentru
a ajuta la creşterea copilului şi pentru a sprijini emoţional mama. Factorii de mediu care pot
proteja sunt: legătura cu un grup de susţinere religios, cum ar fi biserica, ocuparea forţei de
muncă şi stabilitatea financiară a părinţilor, frecventarea unei şcoli în care este în siguranţă şi
în care există interacţiune cu cadre didactice suportive sau cu alţi adulţi care pot fi modele
pozitive.
În copilăria mică, în majoritatea culturilor băieţii şi fetele au aceeaşi predispoziţie la depresie.
În Statele Unite şi în alte culturi industrializate, începând cu vârsta de 12 ani, fetele sunt de
două mai predispuse la depresie decât băieţii. Cauza nu este bine determinată, dar poate avea
legătură cu diverşi factori. Unele motive pot include modificarea nivelului de hormoni asociat
cu pubertatea sau apariţia pubertăţii mai devreme la fete decât la băieţi şi consecinţele asociate
cu acest eveniment. Problemele sociale, cum ar fi rolurile sociale mult mai restrictive pentru
fete decât pentru băieţi, riscul crescut de abuz sexual la fete, tendinţa fetelor de a fi mai
melancolice şi preocuparea mai mare a fetelor pentru aspectul fizic decât a băieţilor, sunt câteva
elemente care pot explica rata ridicată a depresiei în adolescenţă.
Centrarea societății actuale pe obiective de viață mai degrabă externe și mai puțin pe obiective
interne, de creștere și evoluție personală, spirituală, crește vulnerabilitatea omului contemporan
pentru depresie și anxietate. Un obiectiv intern de viață are legătură cu dezvoltarea personală
și evoluția spirituală. Ne putem propune de pildă, să devenim mai generoși, mai toleranți, mai
competenți iar aceste obiective ne ajută să ne structurăm o anumită filosofie de viață, în virtutea
căreia facem alegeri, decidem și construim relații cu noi înșine și cu cei din jurul nostru. Un
obiectiv extern, pe de altă parte, are legătură mai degrabă cu recompensele materiale, cum ar
fi un telefon scump, o casă mai mare, sau cu cele sociale, legate de statut social sau chiar de un
anumit tip de atractivitate fizică.
Sunt studii care arată că, în prezent, copiii, ca și adulții, sunt mai orientați către obiective
extrinseci (atractivitate și imagine, un anumit venit sau poziție socială), a căror realizare nu
este întotdeauna în controlul nostru în totalitate. De exemplu, atractivitatea fizică și imaginea
de sine depind în mare măsură de modul în care ceilalți ne privesc, ne oferă feedback,
complimente și/sau recompense. Primirea unui feedback pozitiv, complimentele numeroase nu
garantează însă o stare emoțională de confort. Este foarte probabil ca, în timp, starea noastră
de bine să depindă de răspunsul celorlalți, de atenția lor. În acest mod, devenim extrem de
vulnerabili emoțional la reacțiile celorlalți, iar părerea noastră despre propria persoană este
condiționată de părerea celorlalți. Cu alte cuvinte, încet încet pierdem controlul asupra
278
LUPTĂ ANTIDROG
propriei stări emoționale pentru că, nu depinde de noi, ci de comportamentele și mesajele

celorlalți.
Expunerea de timpuriu a copilului la mesaje de tipul “starea ta de bine depinde de cât de mult
de plac ceilalți, de felul în care arăți, de cât ești de popular etc.” înclină balanța către asumarea
rapidă de către copil de obiective de viață care au mai degrabă legătură cu aspectele materiale
și de reușită socială ale existenței noastre. De asemenea, anii prezenți aduc o creștere
semnificativă a comportamentelor de tip narcisic și individualist. Filosofia, inițial sănătoasă a
iubirii și valorizării de sine, și-a pierdut moderația și s-a transformat într-o cultură a
perfecționismului care condiționează recunoașterea și aprecierea pe care o primim din partea
celorlalți. Copiii învață repede că trebuie să fii perfect ca să fi plăcut. Aceste comportamente
duc în timp la scăderea conectării cu celălalt, a atenției și a grijii față de celălalt, precum și la
creșterea singurătății.
Studii recente arată că în prezent copiii au din ce în ce mai puțin timp și libertate de joc și de
explorare a jocului independent, fără ghidajul unui adult. Jocul liber și explorarea au rolul
esențial în a-i învăța să rezolve probleme, să aibă control asupra timpului lor și asupra acțiunilor
lor, în a-și dezvolta propriile interese și a deveni încrezători și competenți, în a-și realiza
propriile dorințe. Jocul, este prin definiție o activitate controlată de jucător și orientată către
scopuri intrinseci, și mai puțin extrinseci. Prin deprivarea copilului față de oportunitățile de joc
liber, fără controlul și supervizarea unui adult, îi negăm oportunitatea de a învăța să aibă control
asupra vieții lor. Ca și părinți putem gândi că în fapt îi protejăm sau îi sprijinim, însă, în
realitate, le diminuăm sentimentul de auto-control și le reducem oportunitatea de a descoperi
prin explorare ceea ce le face plăcere și le dă confort. Crește astfel vulnerabilitatea pentru
depresie și anxietate. În copilărie putem descoperi care sunt activitățile care ne fac plăcere prin
explorare, încercare de lucruri noi, necunoscute, nu prin limitarea accesului nostru la contexte
și acțiuni care pot să ofere plăcere celuilalt, părintelui de pildă, dar nu copilului. Creșterea
timpului petrecut în contexte de viață în care adultul are control asupra copilului amplifică
vulnerabilitatea pentru depresie și anxietate a copilului. În prezent, copilul petrece din ce în ce
mai mult timp la școală sau în activități ghidate de către adulți. În toate aceste contexte, adultul
este cel care se află în control; el stabilește regulile și alege ce face copilul. Studii recente arată
că una din abilitățile care îi protejează pe copii față de depresie și anxietate este auto-controlul.
Pentru ca un copil să exerseze această abilitate este necesar să se afle în contexte care să îi
permită acest lucru.
Care sunt în prezent, lucrurile care contează pentru părinte?

Din păcate, ponderea notelor, a rezultatelor școlare este din ce în ce mai mare. Copiii învață să
se compare cu ceilalți în termeni de rezultate, să se valorizeze în funcție de rezultatele lor și ale
celorlalți. Ceea ce învață copilul în școală și activitățile extrașcolare este că preferințele și
alegerile lui NU contează. Adultul știe mai bine ce are nevoie copilul să facă. Copilul învață
că ceea ce contează sunt judecățile și alegerile profesorilor, părinților sau ale altor adulți. Astfel,
copiii învață să fie hipervigilenți la reacțiile lor. Dacă profesorul îmi dă un feedback pozitiv,
279
LUPTĂ ANTIDROG
atunci înseamnă că ceea ce am făcut este bine, dacă mă ignoră sau mă critică, însemnă că ceea
ce am făcut nu este bine. Valoarea personală devine ceva variabil și în controlul celorlalți.
Reacțiile profesorilor sau ale părinților NU sunt mereu predictibile, ceea ce îi face pe copii să
devină nesiguri și temători.
Dacă un copil este recompensat de către părinte numai atunci când comportamentul său este
considerat valoros de către părinte, atunci copilul învăță că valoarea sa personală este
dependentă de aprecierea și reacțiile celuilalt. Ba mai mult, învață că, valoarea sa personală nu
este în controlul său. Centrarea pe evaluări și testări îi face pe copii să învețe că ceea ce
contează cu adevărat sunt notele (resort motivațional extrinsec) și mai puțin progresul
personal față de o etapă anterioară de învățare (resort motivațional intern). Mulți părinți
se plâng că, copiii lor învață numai pentru note sau pentru a evita o pedeapsă sau critică, că nu
citesc sau scriu din propria inițiativă. Atenție însă, acest comportament al copilului este
rezultatul propriului nostru comportament. Dacă ne dorim o schimbare a copilului, primii care
trebuie să inițieze schimbarea sunt adulții. S-au realizat studii care să evidențieze unde se simt
copiii fericiți sau nefericiți. Deloc surprinzător din păcate, rezultatele au arătat că la școală
copiii se simt cei mai nefericiți; cei mai fericiți se simt înafara școlii, în activitățile alese de ei.
Rezultatele au arătat că starea de bine crește in week-end și scade dramatic duminică după
amiaza, pentru că apare anticiparea mersului la școală.
Depresia se “învață” din interacțiunile de zi cu zi dintre părinți și copii. Mulți dintre părinții
copiilor diagnosticați cu depresie suferă la rândul lor de depresie. Părinții care exprimă rar sau
cu mare dificultate afecțiunea față de copii, care nu sunt atenți la emoțiile copiilor lor, care sunt
excesiv de critici (nimic nu este suficient de bine din ce face copilul după standardele lor) cresc
riscul apariției depresiei la copilul lor, în prezent sau când acesta va fi adult. Mesajele
ambivalente de tipul “ te iubesc, dar acum sunt obosit/ă, ocupat/ă“ reprezintă un factor de risc
major pentru depresia copilului. Copilul cere atenție excesivă atunci când atenția este
inexitentă, sau insuficientă sau când este primită într-un moment nepotrivit. Dacă divorțul sau
separarea părinților se asociază cu pierderea afecțiunii, atenției și a comportamentelor de grijă,
crește riscul de depresie al copilului. Depresia este deci o formă de deprivare. Strategiile pe
care le folosește mintea ca adaptare la deprivare sunt:
• Dacă ceva rău s-a întâmplat, înseamnă că și alte lucruri rele se vor întâmpla.
• Dacă ceva bun s-a întâmplat, acest lucru este neobișnuit; nu înseamnă că se vor mai
întâmpla și alte lucruri bune.
• Dacă nu îți reușește ceva, atunci renunță.
Furia și blamarea sunt o formă de neajutorare.

Furia este o emoție care are legătură cu deprivarea emoțională, cu lipsa grijii și afecțiunii din
partea celorlalți și cu lipsa acelor activități plăcute care ne aduc satisfacție. O persoană
predispusă la depresie a învățat că “nu se poate aștepta la nimic bun de la oameni“ și în
280
LUPTĂ ANTIDROG
consecință își reduce semnificativ acele comportamente care cresc probabilitatea să primească
grijă și afecțiune din partea celorlalți. De exemplu, când copilul este trist poate spune asta în
cuvinte și să ceară persoanelor apropiate să îi acorde atenție sau să îl îmbrățișeze. Dacă,
dimpotrivă respinge gesturile lor atunci este foarte probabil ca ei să nu le mai facă de teama de
respingere. Deși el are așteptări, cel de lângă el va evita să facă gesturi de afecțiune și asta îi
va accentua convingerea că nu se poți baza pe celălalt și că nu ii este alături. În consecință,
furia și blamarea îi mențin neajutorarea și îi favorizează depresia.
Acțiuni utile în mediul familial:

✓ Folosiți timpul de calitate și activitățile făcute împreună cu copilul, în locul
recompenselor materiale (ex. jucării). Ele sunt cu adevărat importante pentru cel de
lângă noi; se creează o intimitate care generează confort și control asupra vieții
personale. Copii își amintesc ce facem împreună cu ei, așa cum și noi avem amintirea
unor momente speciale cu cei dragi. Rareori ne amintim obiecte. De exemplu, puteți să
îi oferiți copilului d-voastră, în locul unei jucării scumpe, de care se va plictisi repede,
o oră de gătit împreună sau de călărie, o excursie la munte în care învățăm să
recunoaștem copacii etc.
✓ Oferiți recompense necondiționate de performanță sau comportament, pentru a nu
menține convingerea că va fi apreciat doar prin raportare la rezultate externe. Dragostea
și iubirea sunt necondiționate. Planificați-vă activități cu copilul indiferent de
performanța lui școlară sau de comportamentul lui. Studiile arată că, chiar și în situațiile
grave când copilul are o tulburare de conduită, cu frecvente comportamente agresive, o
intervenție eficientă este să oferim recompense necondiționate copilului și să ignorăm
reacțiile agresive. Raportul corect este de 8 la 2: 8 recompense, față de 2 sancțiuni.
Faceți activități plăcute zilnic cu copilul: îi puteți citi o poveste sau puteți să vă jucați
lego indiferent dacă la școală a luat o notă bună sau proastă sau a avut un comportament
potrivit sau nepotrivit. NU acordați atenția d-voastră în funcție de rezultatele lui școlare.
Modificarea performanței școlare sau modificarea comportamentelor problematice se
abordează într-un alt mod și NU trebuie să afecteze atenția și afecțiunea d-voastră.
✓ Puteți reduce riscul sau preveni instalarea depresiei în cazul copiilor oferindu-le timp
de joc liber, fără implicarea voastră. Este posibil ca la început, dacă nu are această
obișnuință, copilul să întâmpine dificultăți în a identifica ce îi place să facă, însă în timp
va învăța să facă cu plăcere respectiva activitate, va inventa jocurile care îi fac plăcere.
Un alt lucru important este să oferim copilului contexte de explorare a unor jocuri noi.
✓ În raport cu performarea academică/școlară a copilului, centrați-vă și oferiți feedback
bazat pe aprecierea progresului său în raport cu o etapă anterioară, precum și pe efortul
depus de copil pentru învățare. Aveți în vedere faptul că multe dintre sarcinile și
noțiunile școlare sunt noi pentru copii, deci chiar dacă pentru adulți ele pot părea banale
sau foarte ușoare, pentru un creier în dezvoltare, care de multe ori abia a început
281
LUPTĂ ANTIDROG
dezvoltarea abilităților logic-operaționale sau de abstractizare, pot fi destul de dificil de

înțeles. Oferiți suport mai ales la debut de capitole noi sau folosiți ajutorul unor
profesori pentru asta când este nevoie. Sunt multe situații când imixiunea rolurilor
parentale și profesorale nu au cele mai favorabile rezultate.
✓ Preîntâmpinați tendința de a avea comportamente de izolare, cu stat mult timp în casă
și tot gândit, cu accesarea în exces a ecranelor, cu evitarea acelor activități care aveau
o funcție de recompensă anterior (de exemplu, ieșitul în oraș cu prietenii, practicarea
sportului, mersul la cinema sau la teatru, mersul pe munte etc.). Scăderea frecvenței
activităților cu funcție de recompensă este ceea ce favorizează modul de gândire
depresiv. Este important să replanificați activitățile plăcute anterior; cu cât veți face
împreună mai des aceste activități cu atât mai rapid va reveni și satisfacția realizării lor.
La început, posibil să pară un efort mobilizarea copilului, dar cu cât mintea va fi mai
prezentă în ceea ce face, cu atât va trăi mai mult satisfacția sau plăcerea asociată cu
acea activitate. Când apare tristețea, oamenii așteaptă să vină motivația pentru a iniția
acțiuni. “Motivația “ însă nu apare. Pare că nimic nu va aduce plăcere sau satisfacție
încât să merite efortul. Pare prea mult efort pentru rezultate atât de mici. Retragerea din
activități și din explorare scade și primirea recompenselor. Acest lucru va menține
starea de tristețe și deprimare, neajutorarea și autocritica. Motivația este un rezultat, NU
este o cauză.
✓ Alternativa la izolare este să îi învățam pe copii să exprime în cuvinte ceea ce simt și
să formuleze nevoile care le pot fi satisfăcute de către cei de lângă ei. Sunt persoane
care spun în mod repetat că au cerut celuilalt și nu au primit și așa au ajuns să nu mai
ceară. Aici e necesar să fim atenți la două aspecte. Unul, modul în care a fost formulată
cererea. Pot spune că se așteaptă de la ceilalți să fie afectuoși cu ei, și ceilalți să le ofere
tandrețe așa cum a învățat ei să ofere și copiii să fie dezamăgiți. Și al doilea lucru
important este că primim și ceea ce oferim atunci când există un angajament real pentru
o relație. Dacă oferim îmbrățișări, atunci este mai probabil să primim îmbrățișări. Dacă
oferim izolare, este mai probabil să primim izolare și distanță din partea celorlalți.
Important este să fim atenți la cei de lângă mine, să observam ce nevoi au și ce putem
noi să le oferim și, la rândul nostru, să știm ce nevoi avem și să cerem celorlalți sa
primim în acord cu acestea (de ex. putem spune că am avut o zi proastă și avem nevoie
de o îmbrățișare).
✓ Exersați împreună cu copilul perspectiva “tonurilor de gri”. Sunt evenimente în viața
tuturor care sunt înafara controlului persoanei. Este o diferență între dorințele noastre
și realitatea de zi cu zi. Există multe situații în care putem obține doar parțial succes
într-o acțiune, la fel cum unele persoane ne pot fi agreabile doar până la un punct.
Acceptarea realității se datorează și faptului că nu tolerăm ambivalența și nici
procentele în ce privește un obiectiv. Vream ca lucrurile să fie ori-ori, totul sau nimic.
Fără schimbări. Acceptăm cu dificultate că și noi avem stări emoționale diferite față de
282
LUPTĂ ANTIDROG
aceeași persoană, sunt momente în care simțim bucurie, în altele furie sau tristețe sau
exaltare. Așa cum cel de lângă noi are stări emoționale diferite față de noi.
✓ Formulați standardele personale într-un mod specific, măsurabil, cu o perspectivă de
timp realistă, pentru că în funcție de standarde faceți și evaluările.
✓ Evitați critica și oferiți mai degrabă feedback în raport cu ce a reușit să facă copilul, nu
in raport cu ceea ce a greșit sau nu a reușit să facă: atunci când finalizează o acțiune în
loc să gândiți că ea nu are nici o valoare sau că oricum sunt prea multe greșeli si a
pierdut timpul cu ea, centrați-vă pe ceea ce a făcut, NU pe ce trebuia făcut diferit sau
pe ce a făcut greșit; de exemplu, în loc să spuneți “a fost lamentabil/ă azi la teme, puteți
spune, azi a reuşit să înveţe să rezolve 3 probleme la matematică”.
✓ Schimbați critica cu feedback-ul corectiv: pentru a face progrese este necesar să
semnalăm și greșelile; în loc să spunem că trebuie să fie perfecți sau dimpotrivă, că sunt
niște ratați, este mai constructiv să vedem ce anume din comportamentul lor ar putea fi
schimbat, ca pe viitor să scadă probabilitatea aceleiași greșeli. Dacă apare o problemă
în relație atunci să încercăm să rezolvăm problema împreună atunci când suntem
liniștiți, nu când suntem furioși. Un feedback important este și reacția celorlalți, care
arată ce din comportamentul meu îmi produce mie și celorlalți o stare de bine, de
confort și atunci pot persista în acest comportament și care comportament de-al meu
îmi produce mie disconfort și produce disconfort și celorlalți.
✓ Observați și acceptați: gândurile noastre sunt produse ale minții noastre. Ele vin şi
pleacă. Când mintea noastră este afectată de depresie, gândurile noastre sunt afectate și
ele. Așa ajungem să avem gânduri care ne arată realitatea așa cum o percepe mintea
afectată de depresie şi nu așa cum este ea. Exersați împreună cu copilul diferența dintre
realitate și gânduri care interpretează realitatea. Interpretările noastre ne limitează
trăirea vieții. Ele nu ne definesc. Ele nu sunt identitatea noastră. Sunt gânduri pe care
le avem atunci când ne simțim triști. Doar observați realitatea, fără să o judecați și
acceptați lucrurile pe care le puteți schimba, dar și lucrurile pe care nu le puteți schimba.
✓ Găsirea unei „formule magice” pentru prevenirea depresiei sugerează o strategie clară
și rapidă, care la acest moment este un obiectiv mult prea înalt şi greu de atins. Cu toate
acestea, studiile au arătat că un program de exerciții fizice moderate sau chiar mai
dificile, poate îmbunătății starea de spirit, cel puțin temporar. Este foarte probabil ca
exercițiile fizice să aibă un impact pozitiv asupra unui copil sau adolescent cu tulburare
de dispoziție şi un ajutor în recuperarea generală, deși el singur, fără un alt tip de
tratament, va fi probabil ineficient în rezolvarea unui episod depresiv deja instalat.
Pentru majoritatea tinerilor, care au doar simptome de stări de spirit tranzitorii, în
contrast cu cei care au depresie clinică, efectele acestor exerciții sunt probabil mai
importante. Alte beneficii ale acestor exerciții pentru cei care suferă de tulburări
283
LUPTĂ ANTIDROG
emoționale includ managementul greutății, alungarea plictiselii și încurajarea

interacțiunilor sociale.
✓ Referitor la dietă, este mai greu să tragem concluzii cu privire la depresie. Dieta și
mâncatul în exces au fost asociate cu depresia, deși este greu să interpretăm această
informație, de vreme ce persoanele care țin dietă și care au preocupări cu privire la
greutatea lor pot avea legătură cu o stimă de sine scăzută și cu o dispoziție proastă. Pe
de altă parte, o dietă echilibrată, hrănitoare constituie baza pentru o sănătate fizică şi
mintală. Implicați medicul pediatru în gestionarea copilului care prezintă riscuri pentru
dezvoltarea unei tulburări emoționale și explorați modul în care puteți obține o dietă
sănătoasă și un plan de exerciții fizice pentru copilul dvs.
✓ Evitați să vă formați foarte multe obiceiuri la nivel de familie. Repetarea aduce repede
scăderea plăcerii. Neuronii sunt conectați pentru a răspunde la evenimente noi, care
oferă noutăți informaționale. Căutați o varietate de experiențe și răspândiți evenimente
plăcute în timp.
✓ Practicați împreună tehnici de Mindfulness. Mindfulness este o formă a conștientizării
de sine adaptată din meditația budistă. A fost adaptat pentru utilizarea în prevenția și
tratamentul depresiei, în special prevenirea recidivelor și pentru a ajuta la reglarea
dispoziției. Câteva modalități prin care aceste tehnici pot fi incluse în rutina de familie:
1. Exercițiu de un minut. Așezați-vă în fața unui ceas pe care îl puteți folosi pentru a
cronometra trecerea unui minut. Sarcina ta este să îți concentrezi întreaga atenție
asupra respirației și nimic altceva, pentru minut.
2. Mâncatul mindfull. Aceasta implică să vă așezați la o masă și să mâncați o masă
fără a vă angaja în alte activități - fără ziar, carte, TV, radio, muzică sau vorbit.
Concentrați-vă atenția asupra mâncării pe care o alegeți să mâncați, cum arată, cum
miroase, , mușchii pe care îi folosiți, textura și gustul alimentelor. Puteți face din
această practică un fel de experiment în familie, pe care apoi să vi-l descrieți unii
altora. S-ar putea să fiți uimiți de gustul diferit al alimentelor atunci când sunt
consumate în acest fel.
3. Mersul mindfull. Aici același principiu, în timp ce mergeți, concentrați-vă asupra
simțului pământului sub picioare, respirați în timp ce mergeți, observați ceea ce este
în jurul vostru în timp ce mergeți, rămânând în prezent, lasă-ți celelalte gânduri să
plece. Puteți face din această practică un fel de experiment în familie, pe care apoi
să vi-l descrieți unii altora.
4. Exerciții de respirație. Acordați atenție fiecărei respirații, cu inspir și expir, cu
ritmicitatea lor. Acest lucru vă va ancora în prezent și vă va ajuta să treceți într-o
stare de conștientizare și liniște.
5. Exercițiul pentru momentele de stres: „Ce se întâmplă cu mine în acest moment?”
Observați orice se întâmplă. Etichetați toate gândurile pe care le aveți. Când apar
emoții sau amintiri despre evenimente dureroase, nu vă permiteți să vă lăsați prins
284
LUPTĂ ANTIDROG
de ele. Dați-le etichete scurte, cum ar fi „acesta este un sentiment trist” și „acesta
este un sentiment de furie”, apoi permiteți-le să plece sau să plutească. Aceste
amintiri și sentimente vor scădea treptat în intensitate și frecvență. Exersați
împreună cu copilul.
285
LUPTĂ ANTIDROG
3. Tulburările depresive în rândul copiilor – screening,

evaluare, diagnostic
3.1. Aspecte specifice de screening
Cum punem diagnosticul de depresie? Ce evaluări sunt necesare pentru un diagnostic corect?
„Standardul de aur” este interviul clinic psihiatric cu părinţii şi copilul sau adolescentul,
deoarece permite stabilirea cursului temporal al depresei, semnificaţiei funcţionale a diferitelor
simptome, şi mai ales în ce măsură aceste simptome pot fi atribuite tulburării depresive sau
altei tulburări. Interviul direct permite de asemenea şi rezolvarea eventualelor discrepanţe
dintre relatările copiilor şi cele ale părinţilor. Părinţii oferă de obicei informaţii mai corecte
despre tratamentele trecute şi despre simptomele care se reflectă în comportament, cum ar
izolarea, scăderea performanţelor şcolare şi agitaţia. Copiii explică mai bine experienţele
interne şi gândurile cum ar fi ideaţia suicidară, anhedonia, vina, lipsa de motivaţie sau
halucinaţiile.
Singura scală de evaluare validată atât pentru copii cât şi pentru adolescenţi este Chestionarul
de Dispoziţie şi Sentimentele (Mood and Feelings Questionnaire).
3.2. Definiții și clasificări
DSM V
Secțiunea tulburărilor este organizată după cum urmează:
• Episodul depresiv major
• Tulburări depresive:
- Tulburarea depresivă majoră
- Tulburarea distimică
- Tulburarea depresivă fără altă specificație
• Alte tulburări afective
- Tulburarea afectivă datorată unei condiții medicale generale
- Tulburarea afectivă indusă de o substanță
- Tulburarea afectivă fără altă specificație
• Specificanții care descriu statusul clinic al episodului afectiv curent (sau cel mai recent)
- Ușor
- Moderat
286
LUPTĂ ANTIDROG
- Sever, fără elemente psihotice

- Sever, cu elemente psihotice
- În remisiune parțială
- În remisiune completă
• Specificanții care descriu elementele episodului curent (sau cel mai recent dacă se afla
actualmente în remisiune parțială sau completă)
- Cronic
- Cu elemente catatonice
- Cu elemente melancolice
- Cu elemente atipice
- Cu debut postpartum
• Specificanți care descriu evoluția episoadelor recurente
- Specificanții evoluției longitudinale (cu sau fără recuperare interepisodică
completă)
- Cu pattern sezonier
- Cu ciclare rapidă
Episodul depresiv major
A. Minim cinci dintre următoarele simptome au fost prezente pe parcursul a minim 2

săptămâni și reprezintă o modificare de la nivelul anterior de funcționare; cel puțin unul dintre
simptome este, fie (1) dispoziție depresiva, fie (2) pierderea interesului sau plăcerii:
(1) dispoziție depresivă cea mai mare parte a zilei, aproape în fiecare zi, indicata fie prin
relatare personală (de ex., se simte trist sau inutil, fără chef), fie prin observație făcută de alții
(de ex., pare înlăcrimat).
Nota: La copii și adolescenți apare mai frecvent o dispoziție iritabilă sau capricioasă decât o
dispoziție tristă.
(2) diminuare marcată a interesului sau plăcerii pentru aproape toate activitățile, cea mai mare
parte a zilei, aproape în fiecare zi (ex.: „nu-mi mai pasă de nimic acum”)
(3) pierdere semnificativă în greutate, deși nu ține dietă, ori creștere în greutate (de ex., o
modificare de mai mult de 5% din greutatea corpului într-o luna) ori scădere sau creștere a
apetitului aproape în fiecare zi.
Nota: La copii, se ia in considerație incapacitatea de a atinge plusurile ponderale expectate
prin creștere;
(4) insomnie sau hipersomnie aproape în fiecare zi;
(5) agitație sau lentoare psihomotorie aproape în fiecare zi (observabilă de către alții);
(6) fatigabilitate sau lipsa energiei aproape în fiecare zi (se poate plânge că spălatul și
îmbrăcatul dimineața sunt epuizante și-i iau de două ori mai mult timp decât în mod uzual);
(7) sentimente de inutilitate sau de culpă excesivă ori inadecvată (care poate fi delirantă)
aproape în fiecare zi;
287
LUPTĂ ANTIDROG
(8) diminuarea capacității de a gândi sau de a se concentra ori indecizie aproape în fiecare zi
(fie prin relatare personală, fie observată de alții);
(9) gânduri recurente de moarte (nu doar teama de moarte), ideație suicidară recurentă sau
tentativă de suicid, existența unui plan anume pentru comiterea suicidului;
B. Simptomele nu sunt relevante pentru criteriile unui episod mixt;
C. Simptomele interferă semnificativ clinic cu funcționarea în domeniul social, profesional
ori în alte domenii importante.
D. Simptomele nu se datorează efectelor fiziologice directe ale unei substanțe (drog,
medicament) ori ale unei condiții generale medicale (de ex. hipotiroidism).
E. Simptomele nu sunt explicate mai bine de reacția de doliu.
Tulburarea depresiva majoră

Un episod este considerat terminat, atunci cand criteriile complete pentru un episod depresiv
major nu mai sunt satisfacute de cel puțin 2 luni consecutive.
Dacă pe parcursul tulburării depresive majore apar episoade maniacale, mixte sau
hipomaniacale, diagnosticul este schimbat în cel de tulburare bipolară. Dacă însa simptomele
maniacale sau hipomaniacale survin ca un efect direct al tratamentului antidepresiv, al uzului
de alte medicamente, al uzului de o substanța, al expunerii Ia un toxic, sau ca efect direct al
unei condiții medicale generale diagnosticul de tulburare depresiva majora rămane cel adecvat
și trebuie notat un diagnostic adițional de tulburare afectivă indusa de o substanță sau datorată
unei condiții medicale generale, cu elemente maniacale sau mixte.
Tulburarea Depresivă Majoră, Episod Unic

A. Prezența unui singur episod depresiv major.
B. Episodul depresiv major nu este explicat mai bine de tulburarea schizo-afectivă și nu este
suprapus peste schizofrenie, tulburarea schizofreniformă, tulburarea delirantă ori tulburarea
psihotică fără altă specificație.
C. Nu a existat niciodată un episod maniacal, un episod mixt ori un episod hipomaniacal.
Daca actualmente sunt satisfacute complet criteriile pentru un episod depresiv major, se
specifică statusul clinic curent și/sau elementele sale.
Tulburarea Depresivă Majoră Recurentă:

A. Prezența a doua sau a mai multe episoade depresive majore.
Nota: Pentru a fi considerate episoade separate, trebuie să existe un interval de cel puțin 2 luni
consecutive în care nu sunt satisfacute criteriile pentru un episod depresiv major.
B. Episoadele depresive majore nu sunt explicate mai bine de tulburarea schizo-afectivă și nu
sunt suprapuse peste schizofrenie, tulburarea schizofreniformă, tulburarea delirantă sau
tulburarea psihotică fără altă specificație.
C. Nu a existat niciodată un episod maniacal, un episod mixt ori un episod hipomaniacal.
288
LUPTĂ ANTIDROG
Tulburarea depresivă fără altă specificație- particularități:

- include tulburările cu elemente depresive care nu satisfac criteriile pentru tulburarea depresivă
majoră, tulburarea distimica, tulburarea de adaptare cu dispozitie depresivă sau mixtă
(depresivă și anxioasă).
1. Tulburarea disforică premenstruală: pe parcursul celor mai multe cicluri menstruale din
cursul ultimului an, apar simptome specifice (de ex.: dispoziție depresivă/anxietate marcată,
labilitate afectivă, scăderea interesului pentru diverse activități) de regulă în ultima săptămână
a fazei luteale (și care se remit în decurs de câteva zile de la debutul menstruației). Simptomele
specifice sunt suficient de severe interferă semnificativ cu activitatea profesională, școlară sau
cu activitățile uzuale și sunt complet absente cel puțin o săptămână după menstruație.
2. Tulburarea depresivă minoră: cel puțin 2 săptămâni sunt satisfacute mai puțin de cinci
criterii detaliate pentru tulburarea depresivă majoră.
3. Tulburarea depresivă scurtă recurentă: episoade depresive cu durată scurtă variind de la
2 zile până la 2 săptămâni, survenind cel puțin odată pe lună, timp de 12 luni (neasociată cu
ciclul menstrual).
4. Tulburarea depresiva postpsihotica a schizofreniei: un episod depresiv major care
survine în cursul fazei reziduale a schizofreniei.
5. Un episod depresiv major suprapus peste o tulburare psihotică (tulburarea schizoafectivă).
6. Situațiile particulare în care clinicianul a ajuns la concluzia că este prezentă o tulburare
depresivă, dar este nu sunt suficiente date pentru a preciza dacă aceasta este primară, datorată
unei condiții medicale generale ori indusă de o substanță.
Tulburarea Distimica
A. Dispoziție depresivă cea mai mare parte a zilei, mai multe zile da decât nu, relatată sau
observată de către alții, timp de cel puțin 2 ani.
Nota: La copii și la adolescenți dispoziția poate fi iritabilă, iar durata trebuie să fie de cel
puțin 1 an.
B. Prezenta în plus a doua (sau a mai multe) dintre următoarele:
(1) apetit redus sau excesiv;
(2) insomnie sau hipersomnie;
(3) energie scazută sau fatigabilitate;
(4) stimă de sine scazută;
(5) capacitate de concentrare redusă sau dificultate în a lua decizii;
C. Pe parcursul perioadei de 2 ani (1 an pentru copii sau adolescenți) simptomele de la criteriile
A și B au fost absente maxim 2 luni consecutiv.
D. Nu a intrunit criteriile pentru un episod depresiv major pe parcursul primilor 2 ani (1 an
pentru copii și adolescenți) adică aspectul clinic nu este explicat mai bine de tulburarea
depresivă majoră cronică sau de tulburarea depresivă majoră, în remisiune parțială.
289
LUPTĂ ANTIDROG
E. Nu a existat niciodată un episod maniacal, hipomaniacal sau mixt și nu au fost satisfacute

niciodată criteriile pentru tulburarea ciclotimică.
F. Simptomele nu survin exclusiv în evoluția unei tulburări psihotice cronice, cum ar fi
schizofrenia ori tulburarea delirantă.
G. Simptomele nu se datorează efectelor fiziologice directe ale unei substanțe (drog de abuz,
medicament) ori ale unei condiții medicale generale (de ex. hipotiroidismul).
H. Simptomele determină o deteriorarea semnificativă clinic în domeniul social, școlar sau în
alte domenii importante de funcționare.
ICD 10, Ghidul European propune următoarea clasificare:
1. Episod depresiv, F32

F32.0 Episod depresiv ușor
F32.1 Episod depresiv moderat
F32.3 Episod depresiv sever fără elemente psihotice
F32.4 Episod depresiv sever cu elemente psihotice
F 32.8 Alte episoade depresive
F 32.9 Episod depresiv nespecificat
2. Tulburarea depresivă recurentă, F 33
F 33.0 Tulburarea depresivă recurentă cu episod actual ușor.
F 33.1 Tulburarea depresivă recurentă cu episod actual moderat.
F 33.2 Tulburarea depresivă recurentă cu episod actual sever fără elemente
psihotice.
F 33.3 Tulburarea depresivă recurentă cu episod actual sever cu elemente psihotice.
F 33.4 Tulburarea depresivă recurentă în prezent în remisiune.
F 33.8 Alte tulburări depresive recurente.
F 33.9 Tulburare depresivă recurentă nespecificată.
- 0 = fără simptome somatice
- 1 = cu simptome somatice
3. Tulburări persistente ale dispoziției, F 340T
F 34.0 Ciclotimia
F 34.1 Distimia
F 34.8 Alte tulburări persistente ale dispoziției (afective).
F 34.9 Tulburare persistentă a dispoziției, nespecificată.
4. Alte tulburări ale dispoziției, F 38
F 38.0 Alte tulburări singulare ale dispoziției afective
F38.00 Episod afectiv mixt
F 38.1 Alte tulburări recurente ale dispoziției afective
F 38.10 Tulburarea depresivă recurentă scurtă
F 38.8 Alte tulburări ale dispoziției afective specificate.
290
LUPTĂ ANTIDROG
5. Alte tulburări ale dispoziției afective nespecificate, F 39
Încadrarea în funcție de gravitatea simptomelor într-o categorie diagnostică, este realizată

(conform ICD-10) se face astfel:
Episod depresiv ușor.
Sunt prezente doua sau trei dintre simptomele detaliate mai sus, dar copilul poate funcționa
în cele mai multe dintre activități.
F32. Episod depresiv moderat
Sunt prezente patru sau mai multe dintre simptomele de mai sus, este afectată funcționarea
în cadrul activităților obișnuite.
F32.2 Episod depresiv sever, fără simptome psihotice
Sunt prezente aproape toate dintre simptomele de mai sus, pierderea tipică a stimei de sine și
ideile de devalorizare și vinovăție. Gândurile și actele suicidare sunt obișnuite, iar un număr de
simptome 'somatice' sunt de obicei prezente.
F32.3 Episod depresiv sever cu simptome psihotice.
Un episod depresiv major dar cu prezența halucinațiilor, ideilor delirante, lentoare
psihomotorie și de obicei sunt imposibil de realizat activitățile sociale obișnuite; se poate ca
viața să fie pusă în pericol din cauza ideilor suicidare, deshidratare sau înfometare.
Halucinațiile și ideile delirante pot sau nu să fie concordante cu dispoziția.
Prevalența
- Riscul pe viață pentru tulburarea depresivă majoră în eșantioanele comunitare variază
între 10-25% pentru femei, și între 5-12% pentru bărbați;
- Prevalența pe eșantioane comunitare variază între 5-9% pentru femei și între 2-3%
pentru bărbați;
- Tulburarea depresivă majoră este de 1,5-3 ori mai frecventă printre rudele biologice ale
persoanelor cu această tulburare decât în populația generală. Exista probe de risc
crescut de dependență alcoolică la rudele biologice de gradul I adulte și poate exista o
incidență crescută a diagnosticului ADHD la copiii adulților cu această tulburare.
- Tulburarea depresivă majoră poate fi precedată de tulburarea distimică (10% în
eșantioanele epidemiologice și 15-25% în eșantioanele clinice). Se estimează că în
fiecare an aproximativ 10% dintre indivizii cu tulburare distimică vor ajunge sa aibă un
prim episod depresiv major necesitând tratament suplimentar fazei acute și o perioadă
mai lungă de întreținere pentru a obține o stare eutimică stabilă.
- Tulburarea depresivă majoră (episod unic sau recurent) este de două ori mai frecventă
la femeile adolescente și adulte decât la bărbați. La preadolescenți, băieții și fetele sunt
afectați în egală măsură.
Pasul 1 – Tablou clinic și diagnostic
291
LUPTĂ ANTIDROG
Simptomele depresive pot fi grupate în: simptome emoţionale (cum ar fi tristeţe, iritabilitate,
plictiseală, vină), gânduri depresive (lipsă de concentrare, tulburări de memorie, capacitate
slabă de a lua decizii, autocriticism, pierderea interesului, idei de moarte sau de sinucidere),
simptome comportamentale (plâns, evitarea celorlalţi, mişcări încetinite sau agitaţie, auto-
vătămare) şi simptome fizice (tulburări de somn, tulburări de apetit, modificări ale greutăţii
corporale, oboseală, pierderea interesului sexual în cazul adolescenţilor).
Deşi criteriile necesare pentru diagnostic sunt aceleaşi pentru adulţi, adolescenţi şi copii,
prezentarea clinică a depresiei este diferită în funcţie de vârstă. Aceasta înseamnă că la anumite
vârste unele simptome sunt mai vizibile sau se manifestă diferit (tabelul 1).
Simptome la adult Simptome la adolescent Simptome la copil

Dispoziţia depresivă Certăreţ, agresiv, hipersensibil Iritabil, certăreţ, agresiv, plânge sau se
emoţional smiorcăie
Interes scăzut pentru lucruri, Izolat, renunţă la activităţi, nu Mai puţin motivat, nu mai are chef de
incapacitate de a se bucura manifestă iniţiative, plicitisit, joacă, nu mai este curios, nu mai
de lucrurile care înainte îi scăderea performanţelor şcolare explorează, plictisit, scăderea
făceau plăcere performanţelor şcolare
Modificarea neintenţionată Modificarea neintenţionată în Modificarea neintenţionată în greutate
în greutate greutate sau nu atinge greutatea corespunzătoare
vârstei
Modificări de somn Dificultăţi de adormire sau în a Dificultăţi de adormire sau în a rămâne
rămâne treaz, somn neodihnitor, stă treaz, somn neodihnitor
treaz toată noaptea
Mai lent sau mai agitat Dificultăţi de concentrare, în a sta Dificultăţi de concentrare, în a sta
liniştit, impulsiv, sau mai puţin activ, liniştit, impulsiv, sau mai puţin activ,
relaţionează mai puţin cu ceilalţi, relaţionează mai puţin cu ceilalţi,
dezorganizat dezorganizat, hiperactiv
Stare de oboseală şi epuizare Refuză să participe la activităţi, Are nevoie de odihnă, spune că vrea să
petrece mult timp în pat, doarme ziua, doarmă, se plânge când este rugat să
se simte mereu bolnav facă anumite lucruri, se simte bolnav
Se simte vinovat şi fără Face comentarii negative despre el / Face comentarii negative despre el / ea:
valoare ea: „Sunt urâtă”, „Sunt grasă”, „Sunt „Tu mă urăşti”, „Sunt prost”
prost”, „Nimănui nu-i place de mine”
Capacitate scăzută de Capacitate scăzută de concentrare, Capacitate scăzută de concentrare, uşor
concentrare, nu poate lua uşor de distras, dezorganizat de distras, dezorganizat
decizii
Gânduri despre moarte şi Este obsedat de teme morbide, afirmă Vorbeşte despre moarte, spune că ar fi
292
LUPTĂ ANTIDROG
sinucidere că ar vrea să moară, spune că se dorit să nu se fi născut niciodată, că ar

gândeşte cum să se sinucidă, încearcă vrea să moară
să se sinucidă
Aude voci sau vede lucruri Suspicios, vede imagini Frică exagerată pentru siguranţa
care nu sunt reale înfricoşătoare, îşi aude numele strigat personală, vede imagini înfricoşătoare,
aude monştri
Tabelul 1. Simptomele depresive în funcţie de vârstă
Copiii sunt mai predispuşi către simptomele fizice (dureri de cap, stomac), halucinaţii, agitaţie
şi frică extremă, pe când adolescenţii au mai mult gânduri lipsite de speranţă, modificări în
greutate, somnolenţă marcată în timpul zilei.
Simpla prezenţă ocazională a unora din simptomele de mai sus nu este suficientă pentru a pune
un diagnostic. Simptomele sunt considerate problematice dacă:
• reprezintă o schimbare în viaţa copilului – o modificare faţă de nivelul anterior de
funcţionare
• persistă – apar timp de cel puţin două săptămâni
• cauzează dificultăţi semnificative în relaţionarea cu alţi copii, cu familia, scade
performanţa şcolară
• sunt „nemotivate” sau „slab motivate” – nu se datorează consumului direct de
medicamente sau droguri, unor boli, sau unor evenimente de viaţă cum ar fi pierderea
unei persoane dragi
Manualele de diagnostic folosesc aceleaşi criterii de diagnostic pentru depresia adultului şi

pentru depresia care apare în copilărie şi adolescenţă. Acolo unde sunt diferenţe, acestea sunt
menţionate separat.
3.3. Aspecte clinice particulare în funcție de vârstă
1. Copilul foarte mic:

- Apatie, plâns frecvent, cu modificarea feței
- Refuză alimentația
- Tulburări de somn
- Agitație
- Scădere în greutate
- Mișcari stereotipe
- Manifestările se intensifică când este separat de mama
2. Preșcolar:
293
LUPTĂ ANTIDROG
- Scade frecvența plânsului pentru durerea fizică dar se menține plânsul la frustrare
- Retragere, nu se joacă cu ceilalți copii și nici singur, pot apare uneori elemente de
joc distructiv (aruncă, sparge obiecte)
- Irascibil, nemulțumit, plânge, țipă, apar crize de furie nejustificate
- Refuză alimentația și stagnează în greutate
- Uneori vârsături, diaree
- Nu mai face achiziții noi sau nu le mai folosește pe cele anterioare (regres într-un
stadiu anterior de dezvoltare)
- Uneori apare enurezis, encoprezis, acuză dureri abdominale, comportament de
autostimulare
- Onicofagie
- Crize de pavor nocturn
- Se obiectivează frecvent istoricul de neglijare, abuz
3. Șolar/preadolescent
- inițial: simptome somatice (cefalee, dureri abdominale, tulburări vegetative)
- tulburări de atenție, pare “fără chef”
- scăderea rezultatelor școlare, +/_ refuz școlar
- iritabilitate
- retragere, joc sărac sau absent
- uneori comportament de autostimulare
- la frustrare: se retrage, comportamente agresive, explozive (țipă, lovește, vorbește
urât, strică obiecte)
- frecvent spune : “sunt plictisit, nu am chef de nimic”
- la preadolescenți episodul depresiv major survine mai frecvent împreuna cu
tulburările de comportament disruptiv, deficitele de atenție și tulburările anxioase
- mai rar:
• lentoare motorie sau/și verbală
• scăderea imaginii de sine
• tentative de suicid, deși spun că “vor sa moară”
• halucinații (de obicei auditive, terifiante)
• oboseală
4. Adolescent
- Scăderea interesului și a plăcerii (“sufăr că nu mă pot bucura”)
- Energie scazută, oboseală diurnă nejustificată
- Tulburări de somn și apetit alimentar
- Ingrijorări frecvente
- Sentimente de inutilitate, nefericire, eșec
- Idei și tentative suicidare mai frecvente ca la celelalte categorii de vârstă și
premeditate
- Halucinații și iluzii auditive frecvent congruente dispoziția (depresia majoră)
294
LUPTĂ ANTIDROG
- Anhedonia pervazivă (depresia majoră)

- Alte gesturi autoagresive
- La adolescenți episoadele depresive majore sunt asociate frecvent cu tulburări de
comportament disruptiv, deficit de atenție, tulburări anxioase, consum de substanțe
și tulburări de comportament alimentar.
Comportamentul suicidar
- Verbalizează frecvent percepții diferite legate de “conflicte”, “pierderi”
- Frecvent dezvoltă o filosofie proprie despre viață-moarte
- Este precipitat de: conflicte cu familia/școlare/legale, de anticiparea unor consecințe
nedorite sau a umilinței, de mediatizari TV ale unor cazuri de suicid
- 50% din tentativele reușite sunt precedate de verbalizarea intenției
- Riscul crește dacă:
o Are acces la arme/substanțe toxice
o Există premeditare, urmărește să fie singur
o Există “jurăminte cu prietenii”
o Supraveghere redusă din partea familiei sau/și suport familial redus
o Mediu psihosocial neadecvat
o Antecedente de abuz
Întrebări utile în screening-ul depresiei (adaptare după Schedule for Affective Disorders
and Schizophrenia for School age Children, Present and Lifetime version KSADS-PL, Dr.
J. Kaufman)
Simptom Întrebări de screening (exemple)

Stare depresivă Te simți trist / deprimat / dezamăgit / gol pe dinauntru? Iți vine des să
plângi? De când se întâmplă asta? Dar acum, cum te simți? Ți s-a mai
întâmplat vreodată să te simți astfel?
Insomnie Ți-e greu să adormi? Cât timp îți ia să adormi seara? Ți se întâmplă să
te trezești în timpul nopții? Cât de des? Cât timp îți ia să readormi? Ți
se întâmplă să te trezești mai devreme decât o făceai înainte? Te simți
odihnit când te trezești dimineața?
Hipersomnie Dormi mai mult decât de obicei?ți se întămplă ca, după ce te trezești
dimineața, sa te duci iar în pat să dormi?
Iritabilitate Ți s-a întâmplat vreodată să te enerveze/ irite lucruri mărunte? Ți s-a
întâmplat vreodată să îți pierzi cumpătul? Când? În ce context? Dar
acum? Ce te face să îți pierzi calmul?
Stimă de sine Ce părere ai depsre tine? Îți place cum ești? De ce? De ce nu?crezi că
negativă ești drăguț/ă? Urât/ă? Inteligent/ă? Pros/prastă? Îți place felul tău de a
fi? Ai vrea să fi altfel? Cum? Cât de des te gândești la tine în acești
295
LUPTĂ ANTIDROG
termeni?
Pierderea Care sunt lucrurile pe care le faci atunci când vrei să te distrezi, să te
interesului pentru simți bine? Înainte ți se întâmpla să te simți plictisit? Când? Dar acum?
activități plăcute Te simți plictisit tot timpul? De obicei așteptăm cu nerăbdare să facem
(apatie, ahedonie, lucrurile care ne amuză și ne relaxează. În cazul tău cum este? Când
plictiseală, deficit faci aceste activități, te simți la fel de bine ca atunci când le făceai
motivațional înainte? Nu te mai relaxează la fel ca îainte? Deloc?
Vinovăție De obicei, când oamenii fac lucruri bune, se simt bine; alteori, când
greșesc, se simt rău. În cazul tău cum este? Te simți vinovat pentru
diferite lucruri pe care le-ai făcut? Cum este? Cât de des te gândești la
asta? Când? Ce crezi că înseamnă când cineva spune că se simte
vinovat pentru ceva? Tu cât de frecvent te simți astfel?
Pierderea Ce crezi că se va întâmpla cu tine? Crezi că te vei simți din nou bine?
speranței Crezi că te poate ajuta cineva? Cum?
Ce vrei să faci când vei fi mare? Crezi că vei reuși? De ce nu? Ți-ai
pierdut speranța cu privire la viitorul tău?
Oboseală, lipsa Te-ai simțit obosit în ultima vreme? Cât de des? Când ai început să te
energiei simți atât de obosit? Simți nevoia să dormi în timpul zilei? Îți simți
mâinile și picioarele grele? Simți constant nevoia de odihnă?
Dificultăți de Uneori copiii au dificultăți în a se concentra. De exemplu, trebuie să
concentrare și la citească o pagină dintr-o carte dar nu le stă mintea la asta și sunt nevoiți
nivelul procesului să o ia de la capăt pentru a înțelege ceva. Tu ai trecut vreodată prin
decizional situați asta? Când? Ți se pare câteodată că mintea ta funcționează mai
lent? De exemplu, îți ia mai mult timp decât de obicei să îți finalizezi
temele? Sau când încerci să te concentrezi la ceva anume, mintea ta
zboară în altă parte? Ai dificultăți în a fi atent la școlă?
Tulburări de Cum stai cu pofta de mâncare? Ți-e foame des? Mănânci mai mult sau
apetit alimentar mai puțin decât înainte? Ai pierdut în greutate de când ai început să te
simți rău? Cum îți dai seama de asta? Ai luat în greutate de când ai
început să te simți rău? Cum îți dai seama de asta?
Agitație În ultima vreme, de când te simți rău, ai avut dificultăți în a sta liniștit?
psihomotorie Simți nevoia să te miști tot timpul, să faci constant câte ceva? De
exemplu, de fâțâi încoace și încolo, fără un scop anume…
Lentoare În ultima vreme, de când te simți rău, ai observat că nu mai poți să faci
psihomotorie lucrurile cu aceeași viteză? De exemplu, vorbești mai puțin decât
înainte?
Ideație suicidară, Uneori, copiii care se supără sau se simt foarte rău se gândesc la moarte
tentative de și chiar își doresc să se sinucidă. Ai avut vreodată astfel de gânduri?
suicid Cum ai face asta? Te-ai gândit la un plan? Ai încercat vreodată să te
sinucizi? Când? Ce anume ai făcut? Ai cerut ajutor după aceea?
296
LUPTĂ ANTIDROG
Gânduri de Uneori, copiii care se supără sau se simt foarte rău își doresc să moară
moarte sau cred ca ar fi mai bine dacă nu s-ar fi născut. Ai avut vreodată astfel
de gânduri? Când? Dar acum? S-a întâmplat vreodată să gândești
astfel?
Comortamente de Ai încercat vreodată să îți faci rău? (ars cu chibrituri/ brichetă; zgâriat
auto-mutilare cu ace/ cuțit/ unghii). Cum s-a întâmplat? Cât de frecvent? Sunt copii
care fac astfel de lucruri pentru că își doresc să moară. Alții o fac pentru
că se simt mai bine după-aceea. Tu de ce o faci?
297
LUPTĂ ANTIDROG
4. Psihoeducație si recomandări pentru părinți
Nu este neobişnuit ca un copil, în special un preşcolar, să spună „nu ştiu” atunci când
părintele îl întreabă ce este în neregulă cu el. De obicei acest lucru se întâmplă nu pentru că cel
mic încearcă să fie sfidător şi dificil, ci mai degrabă pentru că abilitatea de a-şi interpreta
propriile emoţii şi de a le exprima în cuvinte atunci când este întrebat, este complexă şi
presupune un nivel de dezvoltare care nu este încă atins. Transpunerea emoţiilor în cuvinte nu
este legată doar de utilizarea unui limbaj adecvat, ci mai ales de nivelul de dezvoltare
emoțională a copilului, precum şi de contextul social, de stilul individual al copilului, de
limbajul utilizat în familie, şi mulţi alţi factori.
Odată ce copilul a asimilat limbajul de bază – în preşcolaritate, de exemplu, el poate să
îşi exprime emoţiile într-un mod rudimentar – „Sunt fericit, Sunt trist...”, poate dura câţiva ani
până când să poată înţelege şi comunica emoţiile complicate. De aceea adolescenţii se pot simţi
„confuzi”; ei sunt compleşiţi de atât de multe idei şi experienţe încât nu ştiu cum să le sorteze
şi să le comunice într-un mod coerent celor din jur, în special adulţilor. Fiecare copil îşi
dezvoltă abilitatea de a comunica adecvat în propriul lui ritm. Unii se dezvoltă mai rapid, alţii
mai lent, alţii au dificultăţi care persistă pe tot parcursul vieţii. De multe ori, ca adulţi, ne
petrecem toată viaţa învăţând să fim mai eficienţi în a comunica celor din jur sentimentele şi
emoţiile noastre. În multe culturi nu se vorbeşte deloc despre emoţii şi devine o provocare şi
mai mare să înveţi să faci asta dacă în familia ta nu se obişnuieşte să se verbalizeze despre
experienţele interioare. Cea mai potrivită persoană care să alerteze părinţii cu privire la
problemele emoţionale ale copilului este medicul pediatru sau medicul de familie. Acestea pot
fi discutate în timpul unei consultaţii generale de rutină. Părinţii au de cele mai multe ori o
relaţie apropiată cu medicul pediatru al copilului, din moment ce acesta cunoaşte copilul de
când era bebeluş şi este posibil să se simtă mai confortabil aducând astfel de probleme în atenţia
lui. Ei pot alege să recomande un consult la un spcialist în sănătate mintală, psiholog sau/și un
medic psihiatru pentru o evaluare suplimentară şi pentru un tratament specializat.
Consultarea unui medic psihiatru poate provoca temeri şi activa prejudecăți. Oamenii
au încă rezerve legat de tratamentele oferite de un medic psihiatru, care implică uneori
internarea într-un spital. Societatea poate de asemenea să judece familiile care consultă un
psihiatru prin prisma zvonurilor care distorsionează activitatea prestată de un astfel de medic,
ce diagnostice şi tratamente poate oferi.
Pentru multe familii, înţelegerea cauzelor apariţiei depresiei la copil poate ajuta la
diminuarea sentimentului de vinovăţie şi poate fi util în procesul de recuperare. NU există o
singură cauză a depresiei la copil, deoarece întâlnirea mai multor factori favorizează apariţia
depresiei la copii. Moştenirea genetică a predispoziţiei spre depresie, o relaţia disfuncțională
între mamă şi copil, un părinte depresiv, un moment de stres major cum ar fi pierderea unei
298
LUPTĂ ANTIDROG
fiinţe dragi sau participarea ca victimă sau ca martor la o scenă de violenţă sau abuz sexual,
sunt doar câţiva posibili factori de risc pentru apariţia depresiei. De obicei un singur eveniment
sau un singur factor de risc nu cauzează depresia şi poate fi tolerat de către copil. Ca părinte
poate fi dificil să crezi că ceva ce ai făcut a dus la apariţia depresiei. Unii părinţi nu
conştientizează nevoia tratării, sau sunt împotriva tratării tulburărilor de dispoziţie ale copilului
lor şi aleg să „lase să fie ce-o fi” şi speră că lucrurile se rezolvă de la sine. Totuşi, să trăieşti
singur o perioadă de lungă de timp nu este un lucru bun. Un copil care este trist sau nervos tot
timpul, nu este capabil să ţină pasul la şcoală cu ceilalţi colegi deoarece nu poate să se
concentreze pe sarcini. El se poate simţi tot timpul descurajat şi poate începe să lipsească
frecvent de la cursuri, lucru care poate duce la întârzieri în achizionarea conţinuturilor
informaţionale, la izolare sociale şi la dezvoltarea slabă a abilităţilor sociale. Este posibil ca
unii copii să nu reuşească să termine şcoala şi să îşi compromită în acest fel viitorul ca adulţi.
Adolescenţii cu tulburări de dispoziţie netratate îşi pot asuma riscuri majore, cum ar fi de
exemplu întreţinerea de relaţii sexuale neprotejate sau consumul de droguri, şi ajung în situaţii
periculoase alături de alţi tineri din anturajul lor. Unele fete adolescente pot rămâne însărcinate
din motive nepotrivite. Într-un efort de a suporta mai uşor sau de a uita experienţa care i-a
provocat emoţii copleşitoare, un adolescent cu astfel de tulburări poate începe să consume
alcool, să fumeze, să consume substanţe ilegale, să devină depedent şi chiar să se implice în
activităţi ilegale pentru a reuşi să îşi procure acele substanţe. Abandonul şcolar, sarcina
nedorită, drogurile, activităţile ilegale sunt doar câteva din consecinţele netratării tulburărilor
de dispoziţie.
Agresiunea faţă de alţii sau chiar faţă de propria persoană, este rezultatul final şi
devastator al despresiei netratate sau al tulburării de personalitate (borderline). Mai mult de
atât, copii sunt predispuşi la multe alte riscuri dacă tulburările lor de dispoziţie nu sunt tratate.
Adolescenţii şi tinerii au un grad mai ridicat de risc decât şcolarii. În rândul băieţilor
sinuciderile sunt mai dese decât în rândul fetelor, deşi fetele încearcă să se sinucidă (fără să
reuşească) de 3 ori mai des decât băieţii. În ceea ce priveşte diferenţele de gen, gradul de risc
are legătură cu gradul de manifestare al tulburărilor. La fete, manifestarea unei depresii severe
va creşte substanţial riscul de suicid, în vreme ce la băieţi, o încercare anterioară de suicid este
asociată cu un grad crescut de a se sinucide. Alţi factori, cum ar fi prezenţa unei arme în casă,
a unor conflicte între părinţi, consumul de droguri sau de alcool, un istoric cu abuzuri (în special
abuzul sexual) şi tulburările psihice ale părinţilor cresc de asemenea gradul de risc de a comite
un act suicidal în tinereţe. Totuşi, statisticile arată de asemenea că majoritatea persoanelor care
s-au sinucis nu erau în tratament. Un copil care merge la un medic şi îşi tratează tulburarea
emoţională, are un grad mai scăzut de risc pentru a comite astfel de fapte, faţă de un copil care
nu caută/nu cere ajutor. De asemenea, literatura arată că tratamentul scade gradul de risc de
suicid asociat cu tulburările emoţionale.
299
LUPTĂ ANTIDROG
4.1. Factori predispozanți sau favorizanți asociați cu apariția depresiei
Studii transgeneraţionale recente arată că creşterea prevalenţei depresiei şi anxietăţii

este strâns relaţionată cu centrarea noastră, în prezent, pe obiective de viaţă externe, simultan
cu renunţarea la cele mai degrabă intrinseci. Un obiectiv intern de viaţă are legătură cu
dezvoltarea personală şi evoluţia spirituală. Ne putem propune de pildă, să devenim mai
generoși, mai toleranţi, mai competenţi iar aceste obiective ne ajută să ne structurăm o anumită
filosofie de viaţă, în virtutea căreia facem alegeri, decidem şi construim relaţii cu noi înşine şi
cu cei din jurul nostru. Un obiectiv extern, pe de altă parte, are legătură mai degrabă cu
recompensele materiale, cum ar fi jucării sau haine scumpe, o casă mai mare, sau cu cele
sociale, legate de statut social sau chiar de un anumit tip de atractivitate fizică.
Sunt studii care arată că, în prezent atât copiii cât şi adulţii, sunt mai orientaţi către
obiective extrinseci (atractivitate şi imagine, un anumit venit sau poziţie socială), a căror
realizare nu este întotdeauna în controlul nostru în totalitate. De exemplu, atractivitatea fizică
şi imaginea de sine depind în mare măsură de modul în care ceilalţi ne privesc, ne oferă
feedback, complimente şi/sau recompense. Primirea unui feedback pozitiv sau a unor
complimente nu garantează însă o stare emoţională de confort. Este foarte probabil ca, în timp,
starea noastră de bine să depindă de răspunsul celorlalţi, de atenţia lor. În acest mod, devenim
extrem de vulnerabili emoţional la reacţiile celorlalţi, iar părerea noastră despre propria
persoană este condiţionată de părerea celorlalţi. Cu alte cuvinte, încet încet pierdem controlul
asupra propriei stări emoţionale pentru că, nu depinde de noi, ci de comportamentele şi
mesajele celorlaţi. Expunerea de timpuriu a copilului la mesaje de tipul “starea ta de bine
depinde de cât de mult de plac ceilalţi, de felul în care arăţi, de cât eşti de popular etc.” înclină
balanţa către asumarea rapidă de către copil de obiective de viaţă care au mai degrabă legătură
cu aspectele materiale şi de reuşită socială ale existenţei noastre.
De asemenea, anii prezenţi aduc o creştere semnificativă a comportamentelor de tip
narcisic şi individualist. Filosofia, iniţial sănătoasă a iubirii şi valorizării de sine, şi-a pierdut
moderaţia de şi s-a transformat într-o cultură a perfecţionismului care condiţionează
recunoaşterea şi aprecierea pe care o primim din partea celorlalţi. Copiii învaţă repede că
trebuie să fii perfect ca să fi plăcut. Aceste comportamente duc în timp la scăderea conectării
cu celălalt, a atenţiei şi a grijii faţă de celălalt, precum şi la creşterea singurătăţii.
Care sunt în prezent, lucrurile care contează pentru părinte? Din păcate, ponderea
notelor, a rezultatelor şcolare este din ce în ce mai mare. Copiii învaţă să se compare cu ceilalţi
în termeni de rezultate, să se valorizeze în funcţie de rezultatele lor şi ale celorlalţi. Ceea ce
învaţă copilul în şcoală şi activităţile extraşcolare este că preferinţele şi alegerile lui NU
contează. Adultul ştie mai bine ce are nevoie copilul să facă. Copilul învaţă că ceea ce contează
sunt judecăţile şi alegerile profesorilor, părinţilor sau ale altor adulţi. Astfel, copiii învaţă să fie
hipervigilenţi la reacţiile lor. Dacă profesorul îmi dă un feedback pozitiv, atunci înseamnă că
ceea ce am făcut este bine, dacă mă ignoră sau mă critică, însemnă că ceea ce am făcut nu este
300
LUPTĂ ANTIDROG
bine. Valoarea personală devine ceva variabil şi în controlul celorlalţi. Reacţiile

profesorilor sau ale părinţilor NU sunt predictibile, ceea ce îi face pe copii să devină nesiguri
şi temători. Ei nu mai ştiu sigur când se comportă corespunzător şi când nu. De exemplu, în
mai multe situaţii când copilul a luat o notă bună, reacţiile adulţilor pot fi: laudă, ignorare sau
nemulțumire (mesajul “puteai mai mult de atât”).
Dacă un copil este recompensat de către părinte numai atunci când comportamentul său
este considerat valoros de către părinte, atunci copilul învăţă că valoarea sa personală este
dependentă de aprecierea şi reacţiile celuilalt. Ba mai mult, învaţă că, valoarea sa personală nu
este în controlul său. Centrarea pe evaluări şi testări îi face pe copii să înveţe că ceea ce
contează cu adevărat sunt notele (resort motivaţional extrinsec) şi mai puţin progresul
personal faţă de o etapă anterioară de învăţare (resort motivaţional intern).
Mulţi părinţi se plâng că, copiii lor învaţă numai pentru note sau pentru a evita o
pedeapsă sau critică, că nu citesc sau scriu din propria iniaţiativă. Atenţie însă, acest
comportament al copilului este rezultatul propriului nostru comportament. Dacă ne dorim o
schimbare a copilului, primii care trebuie să iniţieze schimbarea sunt adulţii. S-au realizat studii
care să evidentieze unde se simt copiii fericiţi sau nefericiţi. Deloc surprinzător din păcate,
rezultatele au arătat că la şcoală copiii se simt cei mai nefericiţi; cei mai fericiţi se simt în
activităţile alese de ei. Rezultatele au arătat că starea de bine creşte in week-end şi scade
dramatic duminică după amiaza, pentru că apare anticiparea mersului la şcoală.
Unii copii au și gânduri de sinucidere. Dacă copilul vorbește despre a-și lua propria
viață sau de a se răni, este important să luați acest lucru foarte în serios. Copiii folosesc uneori
acest lucru ca o modalitate de a-și descrie suferința, mai degrabă decât ca intenție de a-și face
rău - în orice caz, au nevoie de sprijin urgent.
4.2. Emoții, gânduri și comportamente ale unui copil/ adolescent cu depresie
Ce ar putea simți un copil/adolescent?

Unii tineri se simt iritabili, în timp ce alții se simt triști și chiar stresați de cele mai multe
ori. Unii tineri devin mai furioși decât de obicei și sunt neliniștiți, incapabili să se relaxeze sau
să nu se mai gândească la grijile lor. Tinerii cu depresie pot experimenta sentimente de
vinovăție, lipsă de valoare, frustrare, nefericire, vinovăție, indecizie, dezamăgire, tristețe sau
iritabilitate. Multe dintre sentimentele pe care le au tinerii sunt legate de modul în care gândesc.
Deci, dacă ceea ce gândesc tinerii tinde să fie negativ, probabil că sentimentele lor vor fi și ele
negative. Tinerii cu depresie pot fi prinși în acest ciclu inutil.
Ce ar putea crede un copil/adolescent?
301
LUPTĂ ANTIDROG
Tinerii cu depresie descriu că au gânduri negative despre ei înșiși, despre oamenii din
jurul lor sau despre mediul lor și despre viitor. Aceste gânduri sunt adesea inexacte sau inutile.
Depresia afectează capacitatea lor de a se concentra și de a considera anumite situații sau decizii
în mod obiectiv.
Unii tineri se gândesc la modul în care starea lor îi afectează pe ceilalți oameni și încep să se
simtă vinovați pentru că sunt o povară („le-ar fi mai bine fără mine”), că nu au valoare, în timp
ce alții își fac griji că sunt un eșec și că nimic bun nu li se va întâmpla vreodată. Aceste
sentimente deseori intense pot evolua uneori spre gânduri de genul: viața nu merită trăită.
Problemele obișnuite cu care se confruntă copiii/adolescenții includ:
• Prietenii: a face parte dintr-un grup sau a se simți respins sau agresat,
• Relațiile intime: dorința de a fi într-o relație sau încercarea de a face o relație să
funcționeze,
• Performanță academică: gestionarea volumului de muncă al școlii, pregătirea pentru
examene, stabilirea așteptărilor nerealiste pentru ceea ce vor realiza la școală,
• Probleme financiare ale familiei sau ale economiilor lor,
• Stres familial: conflict familial sau destrămare familială,
• Pierderea: pierderea cuiva apropiat, mutarea casei sau schimbarea școlii, sfârșitul unei
relații,
• Experiențe negative legate de sexualitatea sau identitatea lor de gen: discriminare sau
frica de aceasta, rușine interiorizată sau experiențe negative în familie / prietenie,
• Experiențe negative legate de moștenirea culturală, limbă sau religie: a fi discriminat
sau respins.
Ce ar putea face un copil/adolescent

Tinerii care se confruntă cu depresia își pierd deseori interesul pentru lucrurile pe care
anterior le considerau plăcute sau satisfăcătoare. S-ar putea să fie din cauza tristeții sau
îngrijorării intense, a incapacității de a se concentra pe perioade îndelungate, neglijează
sarcinile școlare, sau se pot simți epuizați și lipsiți de energie pentru a se implica în lucrurile
din jur. Drept urmare, pot deveni deconectați de prietenii și familia lor, nu mai ies afară, se
simt izolați și uneori mai deprimați. Uneori pot recurge la consumul de alcool, alte substanțe
sau sedative.
De asemenea, pot exista schimbări în modul în care tinerii mănâncă și dorm. Unii tineri
își pierd pofta de mâncare, în timp ce alții folosesc mâncarea ca o modalitate de a se simți mai
bine. Unii tineri vor să doarmă tot timpul, în timp ce alții pur și simplu nu pot dormi, indiferent
cât de obosiți se simt, pot acuza de multe ori dureri de cap, dureri musculare, tulburări digestive
sau alte forme de disconfort somatic.
Experiența depresiei poate fi diferită pentru toată lumea, dar lucrurile care trebuie luate
în considerare sunt schimbări continue în starea de spirit, comportamentele și bunăstarea
generală a tânărului tău.
302
LUPTĂ ANTIDROG
4.3. Cum schimbă depresia modul în care funcționează creierul și corpul

nostru?
Depresia este o formă de deprivare.

Strategiile pe care le foloseşte mintea ca adaptare la deprivare sunt:
✓ Dacă ceva rău s-a întâmplat, înseamnă că şi alte lucruri rele se vor întâmpla.
✓ Dacă ceva bun s-a întâmplat, acest lucru este neobişnuit; nu înseamnă că se vor mai
întâmpla şi alte lucruri bune.
✓ Dacă nu îţi reuşeşte ceva, atunci renunţă.
Depresia este o formă de evitare a pierderilor viitoare. Mintea afectată de depresie

funcţionează pe principiul evitării pierderilor viitoare.
Depresia are legătură cu teama de respingere.
“ Nu am nimic de oferit, aşa că nu mă expun!“
Pierderile în relaţii (cum sunt conflictele, respingerea, ruperea relaţiei) pot activa depresia,
la fel şi pierderile statutului social prin pierderea prietenilor, a unor bunuri, a banilor. Teama
de a fi umilit este un factor cheie în activarea depresiei.
Care sunt cele mai frecvente gânduri depresive, numite și gânduri automate negative? Se
numesc automate pentru că par înafara controlului nostru (adaptate după Leahy, 2010).
Gândurile automate negative au devenit o obișnuită pentru o minte care a trăit mult timp cu
depresia. Este necesar un interval de timp pentru dezvolatarea unui alt tip de gândire, mai
flexibil și mai funcțional.
✓ “citirea” gândurilor: crezi că știi ce gândesc ceilalți despre tine – “știu că ei cred că nu
sunt o fată bună” sau “știu că ei cred că sunt un ratat “;
✓ predicții despre viitor: mintea face predicții negative despre viitor – “nu voi putea să
iau notă mare la test“;
✓ catastrofizarea: ai convingerea că ceea ce ți se poate întâmpla este atât de catastrofal
încât nu vei face situației – “ nu voi suporta să eșuez la examen”;
✓ etichetarea: faci atribuții personale pe baza unor evenimente de viață sau a unor
comportamente – “ nu sunt un copil bun pentru că nu am note mari„ ,“ nu sunt bun de
nimic pentru că am fost părăsit/ă de prieten‘;
✓ minimizarea aspectelor pozitive ale evenimentelor: mintea minimizează toate acțiunile
funcționale, pozitive ale tale sau ale celorlalți – “nu are importantă că îmi fac temele și
învăț, asta fac toți copiii, e ceva normal “;
✓ gândirea negativă: centrarea aproape exclusivă asupra aspectelor nefuncționale ale unei
acțiuni sau eveniment și omiterea aspectelor funcționale, pozitive ale situației – “nimeni
nu este de încredere”;
303
LUPTĂ ANTIDROG
✓ generalizarea: fac asumții generale pornind de la o situație particulară – “întotdeauna

mi se întâmpla numai lucruri rele, eșuez în tot ce fac“;
✓ gândirea dihotomică: percepe evenimentele și persoanele în termeni de totul sau nimic,
alb sau negru – “ești o fiică bună sau o fiică rea“ sau “voi fi respins de toată lumea “;
✓ gândirea de tip “TREBUIE “: interpretezi evenimentele în termini de așteptări și
cerințe, mai puțin te raportezi la realitatea prezentă a evenimentului – “ceilalţi trebuie
să știe cum să se comporte cu mine“, “trebuie să mă descurc la orice materie, altfel
simt că nu sunt un copil bun“;
✓ personalizarea: îți asumi responsabilitatea și vina exclusivă a unui eveniment sau a unei
probleme în relație și îți este dificil să vezi și responsabilitatea celuilalt – “numai eu
sunt de vină pentru că nu sunt bun la matematică “;
✓ blamarea: te centrezi pe celălalt ca unica sursă a stării tale de deprimare și îți este dificil
să îți asumi partea ta de responsabilitate pentru starea ta emoțională – “mă simt singur/ă
datorită lui, el este de vină pentru starea mea “;
✓ comparații injuste: mintea interpretează evenimentele după standarde nerealiste și ai
convingerea că ceilalți pot să facă mai bine decât tine lucrurile – “toți prietenii mei se
descurcă mai bine la romînă“ sau “toată lumea are relații și familii fericite cu excepția
mea“;
✓ orientarea către regret: te centrezi pe convingerea că ai fi făcut mai bine altfel în trecut
și situația prezentă ar fi alta, decât să te centrezi pe ce poți face în prezent pentru relațiile
sau performanțele tale – “dacă făceam proiectul luam o notă mai bună“, “dacă i-aș fi
spus altfel ce simt pentru ea/el sau m-aş fi comportat diferit, nu m-ar fi părăsit“;
✓ gândirea sau judecata emoțională: mintea interpretează realitatea în funcție de cum te
simți, te simți trist/ă și crezi despre tine că ești nevaloros/ă, sau că vei eșua din nou;
✓ inabilitatea de acceptare a realității: mintea ta respinge orice argumente sau evidențe
care contrazic sau infirmă ceea ce mintea și gândurile tale depresive cred. De exemplu,
dacă crezi că “nu poți fi iubit/ă” vei respinge orice persoană care te place. Mintea ta nu
poate accepta această realitate, care este în contradicție cu ceea ce gândești.
✓ folosirea interpretărilor și nu a descrierilor: mintea ta depresivă te face să te evaluezi pe
tine, pe ceilalți și evenimentele din viața ta în termeni de bune/rele, în loc să le privești
ca evenimente specifice, punctuale pe care să le accepți și să le înțelegi. Te evaluezi
după un set rigid de convingeri, “nu sunt bun de nimic, deci tot ceea ce fac nu are nici
o valoare “.
4.4. Ruminațiile, mecanismul central al depresiei
În depresie, mintea încearcă să analizeze și reanalizeze evenimentele negative trecute

“de ce mi s-a întâmplat mie asta?”, “ce e în neregulă cu mine”. Ce face mintea care
ruminează? Analizează la neasfârşit ce s-a întâmplat în trecut. De ce face acest lucru? Pentru
304
LUPTĂ ANTIDROG
că îi dă un sentiment de înţelegere şi în acest mod se reduce disconfortul imediat. Când mintea

ruminează toată atenţia este centrată pe ce trăieşte persoana, pe gândurile, senzaţiile, trăirile,
disconfortul fizic şi asupra evenimentelor viitoare. Prezentul nu are sens pentru că NU este
perceput sau este perceput cu o atenţie extrem de limitată. Ruminațiile mențin depresia pentru
că mențin atenția asupra experiențelor și gândurilor negative. Când mintea ta începe să
analizeze, să rumineze, te vei simți trist/ă, te vei izola de ceilalți și nu vei avea nici o motivație
în a face nimic. Alternativa la ruminații este experiența directă a prezentului. Asta înseamnă să
nu analizezi, nu judeci, nu interpretezi sau încerci să ai control, ci să trăiești, în prezent,
experiența acțiunilor și stărilor tale. “Relația” ta cu gândurile se schimbă. Gândurile noastre
atunci când suntem deprimați sunt doar niște gânduri. Ele nu suntem noi. Nu ne identificăm cu
ele. Sunt doar niște produse ale minții noastre care vin și trec. Când persoana este deprimat/ă
mintea tinde să confunde realitatea cu gândurile sale. Gândurile NU reprezintă realitatea. Sunt
doar manifestări ale depresiei.
O minte în depresie face ca reamintirea evenimentelor să fie vagă și în termeni generali.
Și mai puțin în termeni specifici, detaliați. De exemplu, un părinte poate spune că “nu m-am
descurcat cu matematica anul ăsta”, în loc de reamintirea specifică a ceea ce s-a întâmplat.
Recomandarea este să ne centrăm reamintirea asupra evenimentelor concrete, specifice, pe
fapte și mai puțin pe etichetarea lor.
4.5. Despre recompense, întăriri și satisfacția în ceea ce facem
Atunci când se instalează depresia, apare tendința de a avea comportamente de izolare,

d ea petrece mult timp în casă și apar gânduri depresive (acele ruminații despre care am vorbit
anterior). În consecință, sunt evitate acele activități care aveau o funcție de recompensă
anterior. De exemplu, ieșirile în oraș cu prietenii, mersul la sala de sport sau la cinema, sau la
teatru, mersul pe munte etc. Scăderea frecvenței activităților cu funcție de recompensă este
ceea ce menține modul de gândire depresiv. Este important să fie replanificate activitățile
plăcute anterior, și cu cât vor fi practicate mai des aceste activități cu atât mai rapid va reveni
și satisfacția realizării lor. La început, datorită ruminațiilor, există sentimentul că este inutilă
realizarea acelor activități și că nu aduc niciun beneficiu. Acestă evaluare o face mintea care
ruminează, adică care gândește asupra trecutului și care acordă prea puțină atenție prezentului.
Cu cât mintea va fi mai prezentă în ceea ce faceți, cu atât mai mare va fi satisfacția sau plăcerea
asociată cu acea activitate.
Neajutorarea este cel mai dureros simptom al depresiei.

Persoanele cu depresie au sentimentul că nimic bun în viața lor nu li se întâmplă, că au
eșuat, că viitorul nu le va rezerva nimic altceva decât evenimente la fel de negative ca și în
trecut și prezent. Persoanele pot gândi că sunt “ghinioniste sau blestemate” și că nu vor mai fi
fericite niciodată. Neajutorarea NU este o realitate, este un simptom al depresiei. Când ne
305
LUPTĂ ANTIDROG
simțim și ne gândim că suntem neajutorați, mintea face ceea ce am descris anterior ca judecată
emoțională. Face predicții despre viitor în funcție de cum mă simt în prezent. Sau îmi judec
performanța prezentă în funcție de cum mă simt. În realitate, nici unul dintre noi nu va putea
face predicții acurate asupra viitorului.
Autocritica este un alt simptom al depresiei care se manifestă prin judecăţi negative faţă de
sine, „Nu sunt bun/ă de nimic”,”Sunt un prost/ă”, auto-blamarea, „Numai eu sunt de vină
pentru ce s-a întâmplat.”, îndoileli privind calităţile şi valoarea personală, “Nu ştiu care este
decizia potrivită.” sau minimalizarea şi negarea calităţilor şi a feedback-urilor pozitive din
partea celorlalţi “Sigur are un motiv ascuns pentru care îmi spune că sunt deştept/ă. Eu nu sunt
aşa de fapt.” Autocritica devine astfel un filtru prin care este interpretată orice realitate. Când
persoana face o mică greşeală, de exemplu, uită să facă o temă, se activează automat gândurile
negative, “
Cele mai frecvente gânduri de autocritică sunt:
✓ trebuie să reuşesc în tot ceea ce fac;
✓ eşecul este intolerabil şi inacceptabil;
✓ trebuie să fiu sigur înainte de a încerca ceva nou;
✓ “dacă las garda jos, mi se va întâmpla ceva rău”;
✓ dacă voi fi respins, însemnă că nu merit să fiu iubit/ă;
✓ trebuie să fiu acceptat şi aprobat de toţi;
✓ dacă eşuez, înseamnă că sunt un ratat/ă;
✓ nu trebuie să fiu niciodată confuz în legătură cu emoţiile mele faţă de ceilalţi;
✓ trebuie să îmi analizez cu atenţie greşelile ca să evit să repet greşelile;
✓ dacă cineva va observa că sunt deprimat, mă va respinge şi mă voi simţi umilit;
Atunci când s-a instalat depresia, persoana aşteaptă să apară motivaţia pentru a iniţia
acţiuni. “Motivaţia “ însă nu apare. Pare că nimic nu va aduce plăcere sau satisfacţie încât să
merite efortul. Pare prea mult efort pentru rezultate atât de mici. Retragerea din activităţi şi din
explorare aduce după sine prea puţine recompense. Acest lucru menţine starea de tristeţe şi
deprimare, neajutorarea şi autocritica. Alternativa este să fie practicate acţiunile care dau o
stare emoţională diferită de cea din prezent. Este necesar să fie practicate acţiunile chiar în lipsa
oricărei motivaţii pentru asta. Implicarea în acţiuni şi activităţi diverse va determina, în timp,
o altă stare emoţională. Însă este nevoie de consecvenţă. Nu apare imediat schimbarea
emoţională. Până când mintea va exersa să se centreze pe acţiunea în sine, care ţi-a adus confort
în trecut, şi mai puţin pe ruminaţii. Comportamentele ne schimbă starea şi motivaţia de a face
acţiuni, şi nu invers. Motivaţia este un rezultat, NU este o cauză.
Indecizia menţine inactivitatea.

„Nu pot să mă decid. Orice alegere aş face mă duce la rău!”
Când mintea noastră este afectată de depresie aproape orice decizie este percepută ca
fiind un risc pentru a se întâmpla ceva rău. Mintea anticipează consecinţele negative ale
306
LUPTĂ ANTIDROG
alegerii sau deciziei şi sunt evaluate resursele pentru a face faţă situaţiei. Astfel că se amână
decizia până când avem sentimentul că vom putea face față situaţiei. Sau căutăm reasigurări şi
confirmări, punem întrebări celorlalţi, le cerem „sfatul” celorlalţi pentru a ne asigura că
alegerea este cea corectă. Asigurările însă au efect pe termen scurt, va fi nevoie de ele din ce
în ce mai mult, va apărea evitarea alegerilor sau a deciziilor până când sunt primite
reasigurările. Este conturată convingerea că metoda prin care pot fi evitate greşelile este
confirmarea din partea celorlalţi.
4.6. Ce pot face părinţii pentru a reduce sau preveni depresia copiilor?
Începeţi prin a vă întreba ce controlează copilul dvs. în propria viaţă. Ce alegeri poate
el să facă? Alege modalităţi de a petrece timpul liber? Alege jucării? Alege liceul la care va da
admitere? Culoarea pijamalelor în care doarme seara? Ce gustare va primi după masa de prânz?
Unde îşi va petrece vacanţa? Faceţi o listă cu activităţile pe care, treptat, copilul ar trebui să
înveţe să le gestioneze singur - acele activităţi despre care copilul va şti că sunt în controlul
lui. Implicaţi-l în deciziile care îl privesc, în funcţie de vârsta lui şi de puterea de înţelegere.
De pildă, un preşcolar poate să decidă care sunt jocurile pe care alege să le petrecă cu mami
sau cu tati, în momentele speciale de familie, în timp ce un adolescent va alege care va fi
profilul pe care intenţionează să îl studieze la liceu, sau unde îşi va petrece tabăra de vară.
Studii recente arată că în prezent copiii au din ce în ce mai puţin timp şi libertate de joc
şi explorare a jocului independent, fără ghidajul unui adult. Jocul liber şi explorarea au rolul
esenţial în a-i învăţa să rezolve probleme, să aibă control asupra timpului lor şi asupra acţiunilor
lor, în a-şi dezvolta propriile interese şi a deveni încrezători şi competenţi. Jocul, este prin
definiţie o activitate controlată de jucător şi orientată către scopuri intrinseci, şi mai puţin
extrinseci. Prin deprivarea copilului faţă de oportunităţile de joc liber, fără controlul şi
supervizarea unui adult, îi negăm oportunitatea de a învăţa să aibă control asupra vieţii lor. Ca
şi părinţi putem gândi că în fapt îi protejăm sau îi spijinim, însă, în realitate, le diminuăm
sentimentul de auto-control şi le reducem oportunitatea de a descoperi prin explorare ceea ce
le face plăcere şi le dă confort. Creşte astfel vulnerabilitatea pentru depresie şi anxietate. În
copilărie putem descoperi care sunt activităţile care ne fac plăcere prin explorare, încercare de
lucruri noi, necunoscute, nu prin limitarea accesului nostru la contexte şi acţiuni care pot să
ofere plăcere celuilalt, părintelui de pildă, dar nu copilului. Ca părinţi putem reduce riscul sau
preveni instalarea depresiei în cazul copiilor noştri oferindu-le timp de joc liber, fără implicarea
noastră. Este posibil ca la început, dacă nu are această obişnuinţă, copilul să întâmpine
dificultăţi în a identifica ce îi place să facă, însă în timp va învăţa să facă cu plăcere respectiva
activitate, va inventa jocurile care îi fac plăcere.
307
LUPTĂ ANTIDROG
În prezent, copilul petrece din ce în ce mai mult timp la şcoală sau în activităţi ghidate
de către adulţi. În toate aceste contexte, adultul este cel care se află în control; el stabileşte
regulile şi alege ce face copilul. Studii recente arată că una din abilităţile care îi protejează pe
copii faţă de depresie şi anxietate este auto-controlul. Pentru ca un copil să exerseze această
abilitate este necesar să se afle în contexte care să îi permită acest lucru.
Depresia se “învață” din interacțiunile de zi cu zi dintre părinți și copii. Mulți dintre
părinţii copiilor diagnosticați cu depresie suferă la rândul lor de depresie. Părinții care exprimă
rar sau cu mare dificultate afecțiunea față de copii, care nu sunt atenți la emoțiile copiilor lor,
care sunt excesiv de critici (nimic nu este suficient de bine din ce face copilul după standardele
lor) cresc riscul apariției depresiei la copilul lor, în prezent sau când acesta va fi adult. Mesajele
ambivalente de tipul “ te iubesc, dar acum sunt obosit/ă, ocupat/ă“ reprezintă un factor de risc
major pentru depresia copilului. Copilul cere atenție excesivă atunci când atenția noastră
lipsește, sau este insuficientă sau când este primită într-un moment nepotrivit. Dacă divorțul
sau separarea părinților se asociază cu pierderea afecțiunii, atenției și a comportamentelor de
grijă, crește riscul de depresie al copilului.
Recomandări utile:
• Asigurați-vă timp și spațiu pentru ca copilul dvs. să vă vorbească - acest lucru funcționează
cel mai bine atunci când puteți evita distractorii și întreruperile. Copiii găsesc adesea mai
ușor să vorbească atunci când fac o acivitate împreună cu părintele. Activitățile obișnuite,
cum ar fi un joc, o plimbare cu mașina, l-ar putea ajuta să se deschidă.
• Ascultați deschis, fără judecată. Încercați să creați un spațiu în care copilul dvs. să vă poată
vorbi despre orice, așa că a fi critic sau a interveni prea curând pentru a oferi sfaturi este un
mod sigur de a opri acest lucru. Lăsați-l pe copil să aibă orice emoție are nevoie pentru a-
și exprima ceea ce are în minte. Ascultarea atentă și punerea întrebărilor înainte de a
răspunde ajută transmiterea faptului că îl înțelegeți.
• Reinterpretați sau reformulați problema. Când copilul împărtășește o problemă sau o
experiență negativă, întrebați cu blândețe dacă ar putea exista o altă explicație pentru
lucrurile care se întâmplă așa cum au făcut-o. Încercați să îi ajutați să vadă că nu este atât
de îngrozitor pe cât ar crede și lucrați împreună la câteva strategii de rezolvare a
problemelor.
• Puneți accent pe rutinele și activitățile normale. Cu cât se gândesc mai mult la probleme și
probleme, cu atât acestea devin mai mari. Activitățile și rutinele de zi cu zi pot ajuta la
distragerea copiilor de la tiparele de gândire negative.
• Socializați - petrecerea timpului cu prietenii poate ajuta la reducerea sentimentelor
nefericite. Prietenii sunt, de asemenea, o mare distragere a atenției și pot sugera modalități
mai bune de a gândi situațiile. Dacă copilul tău pare să aibă reticența de a petrece timpul
cu prietenii, ajută-i să înceapă puțin - o oră jucându-se cu un prieten sau sugerează o
activitate distractivă care nu necesită prea multă comunicare, cum ar fi tenis, fotbal, baschet
sau vizionarea unui film.
308
LUPTĂ ANTIDROG
• Fiți activi și distrați-vă. Folosiţi timpul de calitate şi activităţile făcute împreună cu copilul,
în locul recompenselor materiale (ex.jucării). Ele sunt cu adevărat importante pentru cel de
lângă noi; se crează o intimitate care generează confort şi control asupra vieţii personale.
Copii îşi amintesc ce facem împreună cu ei, aşa cum şi noi avem amintirea unor momente
speciale cu cei dragi. Rareori ne amintim obiecte. De exemplu, puteţi să îi oferiţi copilului
d-voastră, în locul unei jucării scumpe, de care se va plictisi repede, o oră de gătit împreună
sau de călărie, o excursie la munte în care învăţăm să recunoaştem copacii etc.
• Oferiţi recompense necondiţionate de performanţă sau comportament, pentru a nu menţine
convingerea că va fi apreciat doar prin raportare la rezultate externe. Dragostea şi iubirea
sunt necondiţionate. Planificaţi-vă activităţi împreună cu copilul indiferent de performanţa
lui şcolară de comportamentul lui. Studiile arată că, chiar şi în situaţiile grave când copilul
are o tulburare de conduită, cu frecvente comportamente agresive, o intervenţie eficientă
este să oferim recompense necondiţionate copilului şi să ignorăm reacţiile agresive.
Raportul corect este de 8 la 2: 8 recompense, faţă de 2 sancţiuni. Faceţi activităţi plăcute
zilnic cu copilul: îi puteţi citi o poveste sau puteţi să vă jucaţi lego indiferent dacă la şcoală
a luat o notă bună sau proastă sau a avut un comportament potrivit sau nepotrivit. NU
acordaţi atenţia d-voastră în funcţie de rezultatele lui şcolare. Modificarea performanţei
şcolare sau modificarea comportamentelor problematice se adordează într-un alt mod şi
NU trebuie să afecteze atenţia şi afecţiunea d-voastră.
Exercițiile fizice regulate pot crește nivelul serotoninei cerebrale. Serotonina este un
neurotransmițător implicat în reglarea dispoziției, a somnului, a libidoului, a apetitului și a altor
funcții. Exercițiile fizice pot crește, de asemenea, nivelul endorfinelor din creier care au
proprietăți de „ridicare a dispoziției”. Exercițiile fizice regulate pot fi parte constantă a unui
plan de intervenție eficient pentru depresia ușoară, în special pentru persoanele care erau
anterior inactive. Exercițiile fizice nu trebuie să fie extrem de viguroase pentru a fi utile pentru
depresie - o plimbare rapidă în fiecare zi poate fi benefică. De multe ori, așa cum spuneam,
copiii nu se pot mobiliza pentru a face activități, mai ales sportive; de aceea este frecvent nevoie
ca ei să fie acompaniați de părinți pentru a practica împreună activitățile. Astfel, dincolo de
mobilizarea în sine, atât de benefică, va fi și un timp de calitate petrecut împreună. Exercițiile
fizice regulate pot atenua simptomele depresiei prin:
• creșterea nivelului de energie;
• îmbunătățirea somnului;
• distragerea atenției de la griji și ruminații;
• oferirea de sprijin social și reducerea singurătății, dacă exercițiul se face cu alte
persoane;
• creșterea sentimentului de control și stima de sine, având un rol activ în propria noastră
bunăstare.
Printre alte rutine care necesită atenție și planificare, se numără și rutina alimentară.
Este foarte importantă alimentația corectă, cu mese principale și gustări, precum și principiile
alimentare sănătoase – aport de fructe, legume, proteine, lipide, glucide, vitamine și minerale.
309
LUPTĂ ANTIDROG
Să ne amintim că o funcție bună a creierului începe cu o structură bună anatomică. Suplimente

alimentare precum precursori de serotonină, sau derivați de omega-3 sau a unor produse din
plante pot fi de ajutor, datorită acțiunii pe metabolismul serotoninei.
O altă rutină foarte importantă este rutina de somn; este necesară asigurarea unui somn
suficient și de calitate pentru îmbunătățirea proceselor cognitive, pentru autoreglare emoțională
și pentru menținerea sănătății întregului organism. Astfel, așa numită igienă a somnului, trebuie
să vizeze: respectarea a minimum 8-9 ore de somn, respectarea unei ore pentru adormire
potrivite vârstei (10-11.30), evitarea înaintea orei de culcare cu minim 1h a activităților care au
potențial să încurce adormirea (activități fizice intense, expunerea la ecrane și la materiale cu
încărcătura emoțională, evitarea conflictelor in timpul serii sau a discuțiilor cu încărcătură
emoțională, etc.)
Depresia poate dispărea uneori – rareori, de la sine. Dar lăsată netratată, poate dura
multe luni sau se poate agrava semnificativ. Căutați întotdeauna ajutor devreme, pentru o
recuperare mai rapidă. Ajutorul de specialitate psihologic (de ex. terapia cognitiv
comportamentală) și psihiatric vizează :
• evaluarea simptomatologiei și stabilirea unui diagnostic cert;
• evaluarea riscului de auto-vătămare;
• stabilirea planului individualizat de intervenție specifică: psihoterapie, medicație,
schimbări la nivelul stilului de viață;
• psihoeducația cu copilul/adolescentul și părinții;
• dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor și gestionarea situațiilor conflictuale;
• dezvoltarea abilităților de autoreglare emoțională și a abilităților sociale;
• abordarea specifică a factorilor specifici care au rol favorizant sau de menținere a
simptomatologiei depresive;
Dacă schimbarea de dispoziție a copilului dumneavoastră este foarte severă sau
continuă câteva săptămâni fără a se îmbunătăți, este timpul să faceți ceva în acest sens. Nu o
lăsați și presupuneți că lucrurile se vor îmbunătăți singure. Căutarea de ajutor devreme pentru
copilul dvs. este cel mai bun lucru pe care îl puteți face.
Depresia este o problemă de sănătate care ne afectează modul în care gândim despre
noi, în funcţie de cum percepem realitatea. Gândurile pe care le produce mintea când este
deprimată NU sunt o măsură reală a cine suntem şi ce se va întâmpla cu noi în viitor.
310
LUPTĂ ANTIDROG
5. Psihoeducația în depresie destinată adolescentului
5.1. Ce este Depresia?
Depresia este o boala, ca si diabetul sau otita. Este o boala tratabila. Dacă ti-ai fractura
brațul, te-ar durea gatul sau ai avea o iritație pe piele, ai cere ajutorul unui medic pentru a te
simți mai bine. La fel si cu depresia – după ce vei consulta un specialist care îți va spune ce
este de făcut, te vei simți mai bine. În limbajul de fiecare zi, depresia descrie un amestec de
emoții: tristețe, frustrare, dezamăgire, neputință, apatie, nefericire, lipsa de speranță.
Depresia (tulburare depresivă majoră) este o boală care poate interfera cu capacitatea
ta de a te ocupa de activitățile zilnice, cum ar fi somnul, mâncarea sau gestionarea muncii
școlare. Depresia este comună, dar asta nu înseamnă că nu este gravă. Tratamentul poate fi
necesar pentru ca cineva să se simtă mai bine. Depresia se poate întâmpla la orice vârstă, dar
adesea simptomele încep la adolescenți sau la începutul anilor 20 sau 30. Poate apărea
împreună cu alte tulburări mentale, abuzul de substanțe și alte condiții de sănătate.
Adolescența poate fi o perioadă grea uneori. Există schimbări în corpul și creierul tău
care pot afecta modul în care înveți, gândești și te comporți. Și dacă te confrunți cu situații dure
sau stresante, este normal să ai suișuri și coborâșuri emoționale. Dar dacă ai fost într-o măsură
într-o stare copleșitoare de mult timp (de câteva săptămâni până la luni) și nu te simți capabil
să te concentrezi sau să faci lucrurile de care te bucurai de obicei, ar fi util să discuți cu un adult
de încredere despre depresie.
De ce nu poți să „ieși” pur și simplu din depresie?

Prietenii bine intenționați sau membrii familiei pot încerca să spună cuiva cu depresie
să „iasă din ea”, „doar să fie pozitiv” sau „poți fi mai fericit dacă încerci mai mult”. Însă
depresia nu este un semn de slăbiciune sau un defect al caracterului. Majoritatea persoanelor
cu depresie au nevoie de tratament pentru a-și îmbunătăți starea.
5.2. Care sunt semnele și simptomele depresiei?
Tristețea este ceva ce experimentăm cu toții. Este o reacție normală la o pierdere sau o
retragere, dar de obicei trece după relativ puțin timp. Depresia este diferită. Dacă te
preocupă ideea că este posibil să ai depresie, pune-ți aceste întrebări:
• Te simți în mod constant trist, anxios sau chiar „gol”, de parcă nu simți nimic?
• Te simți fără speranță sau îți pare că totul merge prost?
311
LUPTĂ ANTIDROG
• Simți că nu ai valoare sau te simți neajutorat? Te simți vinovat de lucruri?

• Te simți iritabil o mare parte din timp?
• Consideri că petreci mai mult timp singur și că te retragi față prieteni și familie?
• Scad notele tale?
• Ți-ai pierdut interesul sau plăcerea pentru activitățile și hobby-urile care îți plăceau
înainte?
• S-au schimbat obiceiurile alimentare sau de somn (mănânci sau dormi mai mult decât
de obicei sau mai puțin decât de obicei)?
• Te simți mereu obosit? De parcă ai avea mai puțină energie decât în mod normal sau
nu ai deloc energie?
• Te simți neliniștit sau ai probleme să stai nemișcat?
• Simți că ai probleme cu concentrarea, cu amintirea informațiilor sau cu luarea
deciziilor?
• Ai dureri de cap, crampe sau probleme de stomac fără o cauză clară?
• Te-ai gândit vreodată la moarte sau sinucidere? Ați încercat vreodată să vă faceți rău?
Nu toate persoanele care au depresie experimentează fiecare simptom. Unii oameni au
doar câteva simptome. Alții pot avea multe. Simptomele și cât durează acestea vor varia de
la o persoană la alta.
Simptome
Semnele și simptomele depresiei adolescenților includ o schimbare față de atitudinea și
comportamentul anterior al adolescentului, care poate provoca suferință și probleme
semnificative la școală sau acasă, în activități sociale sau în alte domenii ale vieții.
Simptomele depresiei pot varia în funcție de severitate, dar modificările emoțiilor și
comportamentului adolescentului dvs. pot include exemplele de mai jos.
Modificări emoționale
Fiți atent la schimbările emoționale, cum ar fi:
• Sentimente de tristețe, care pot include episoade de plâns fără un motiv aparent,
• Frustrare sau sentimente de furie, chiar și pentru probleme mici,
• Să te simți fără speranță sau gol,
• Stare iritabilă sau enervată,
• Pierderea interesului sau a plăcerii pentru activitățile obișnuite,
• Pierderea interesului sau a conflictului cu familia și prietenii,
• Stimă de sine scăzută,
• Sentimente de lipsă de valoare sau de vinovăție,
• Fixarea eșecurilor din trecut sau auto-culpabilizare exagerată sau autocritică,
• Sensibilitate extremă la respingere sau eșec și la necesitatea unei asigurări excesive,
• Probleme de gândire, concentrare, luarea deciziilor și amintirea lucrurilor,
• Sentiment continuu că viața și viitorul sunt sumbre și sumbre,
312
LUPTĂ ANTIDROG
• Gânduri frecvente de moarte sau sinucidere.
Modificări comportamentale
Aveți grijă la schimbările de comportament, cum ar fi:
• Oboseala și nivel scăzut de energie,
• Insomnie sau dormit prea mult,
• Modificări ale apetitului - scăderea poftei de mâncare și scăderea în greutate sau
creșterea poftei de mâncare și creșterea în greutate,
• Consumul de alcool sau droguri,
• Agitație sau neliniște - de exemplu, ritm, strângere de mână sau incapacitatea de a sta
liniștit,
• Gândirea încetinită, vorbirea sau mișcările corpului,
• Acuze frecvente de dureri inexplicabile ale corpului și dureri de cap, care pot include
vizite frecvente la asistenta medicală a școlii,
• Izolare socială,
• Performanță școlară slabă sau absențe frecvente de la școală,
• Mai puțină atenție la igiena sau aspectul personal,
• Izbucniri furioase, comportamente perturbatoare sau riscante sau alte comportamente
de acțiune,
• Autovătămare - de exemplu, tăierea, arderea sau tatuajul excesiv,
• Efectuarea unui plan de sinucidere sau a unei tentative de sinucidere.
5.3. Cauze și factori de risc
Cauze
• Chimia creierului. Neurotransmițătorii sunt substanțe chimice naturale ale creierului
care transmit semnale către alte părți ale creierului și corpului. Atunci când aceste substanțe
chimice sunt anormale sau afectate, funcția receptorilor nervoși și a sistemului nervos se
modifică, ducând la depresie.
• Hormoni. Modificările echilibrului hormonal al organismului pot fi implicate în
provocarea sau declanșarea depresiei.
• Cauze moștenite. Depresia este mai frecventă la persoanele ale căror rude de sânge -
cum ar fi un părinte sau un bunic - au, de asemenea, această afecțiune.
• Trauma în copilăria timpurii. Evenimentele traumatice din timpul copilăriei, cum ar
fi abuzul fizic sau emoțional sau pierderea unui părinte, pot provoca modificări ale
creierului care fac o persoană mai susceptibilă la depresie.
313
LUPTĂ ANTIDROG
• Modele învățate de gândire negativă. Depresia adolescenților poate fi legată de a

învățarea mecanismului de neajutorare - mai degrabă decât de a învăța să te simți capabil
să găsești soluții pentru provocările vieții.
Factori de risc
Mulți factori cresc riscul de a determina sau declanșa depresia adolescenților, inclusiv:
• A avea probleme care influențează negativ stima de sine, cum ar fi obezitatea,
problemele în grupul de egali, agresiunea pe termen lung sau dificultățile academice,
• A fi victima sau martorul violenței, cum ar fi abuzurile fizice sau sexuale,
• Alte afecțiuni de sănătate mintală, cum ar fi tulburarea bipolară, o tulburare de
anxietate, o tulburare de personalitate, anorexie sau bulimie,
• O tulburare specifică de învățare sau o tulburare de deficit de atenție / hiperactivitate
(ADHD),
• Afecțiuni dureroase în curs sau o boală fizică cronică, cum ar fi cancerul, diabetul sau
astmul,
• A avea anumite trăsături de personalitate, cum ar fi stima de sine scăzută sau a fi
excesiv de dependenți, autocritici sau pesimiști,
• Abuzul de alcool, nicotină sau alte droguri,
• A fi avea o orientare sexuală diferită (homosexual, lesbian, bisexual sau transgender
într-un mediu fără deschidere și înțelegere),
• A avea un părinte, bunic sau altă rudă de sânge cu depresie, tulburare bipolară sau
probleme de consum de alcool,
• A avea un membru al familiei care a murit prin sinucidere,
• A avea o familie disfuncțională sau conflictele familiale,
• A experimenta evenimente recente de viață stresante, cum ar fi divorțul parental sau
moartea unei persoane dragi.
Complicații
Depresia netratată poate duce la probleme emoționale, comportamentale și de sănătate
care afectează fiecare domeniu al vieții. Complicațiile legate de depresia adolescenților pot
include, de exemplu:
• Consumul abuziv de alcool și droguri,
• Probleme academice și școlare,
• Conflictele familiale și dificultățile de relaționare,
• Implicarea în sistemul de justiție juvenilă,
• Tentative de sinucidere sau sinucidere.
314
LUPTĂ ANTIDROG
5.4. Cum pot primi ajutor?
• Dacă crezi că ai putea avea depresie, nu ești singur! Depresia este frecventă, dar este și
tratabilă. Iată câțiva pași pe care îi poți urma pentru a primi ajutor:
• Pasul 1: Încercă să discuți cu un adult de încredere, cum ar fi părintele sau tutorele,
profesorul tău sau un consilier școlar. Dacă nu te simți confortabil vorbind cu un adult,
încercă să discutați cu un prieten.
• Pasul 2: Dacă ai vârsta sub 18 ani, cere părintelui sau tutorelui să stabilească o întâlnire
cu medicul tău pentru o evaluare. Medicul dumneavoastră se poate asigura că nu aveți o
boală fizică care vă poate afecta sănătatea mintală. De asemenea, medicul dumneavoastră
vă poate vorbi despre posibilitatea de a consulta un profesionist din domeniul sănătății
mintale, cum ar fi un psihiatru, consilier, psiholog sau terapeut. Acești practicanți pot
diagnostica și trata depresia și alte tulburări mentale.
De ce este tratată depresia?

Cu ajutorul tratamentului pentru depresie:
- te vei simți mai bine,
- te vei însănătoși mai repede,
- îți vei îmbunătăți relațiile cu prietenii,
- îți vei îmbunătății relațiile cu părinții,
- te vei descurca mai bine la școală.
Nu uita! Orice adolescent cu depresie are nevoie de tratament pentru a fi din nou
bine. Nu este suficient sa îți dorești sa te faci bine sau sa îți spui ca vei putea sa scapi de
depresie.
Dacă ai avut unele dintre aceste simptome, discuta cu medicul/ psihologul tău.
Cum se trateaza depresia?

Deoarece sunt alte boli ale căror simptome sunt similare cu cele ale depresiei,
tratamentul tău va începe probabil cu o evaluare medicala. Medicul tău îți va pune întrebări
despre simptome, despre casa ta, familie, prieteni, școală, despre consumul de droguri sau
alcool.
Oferă cat mai multe detalii astfel încât tratamentul ales sa fie unul cat mai adecvat
pentru tine.
Uneori, depresia se moștenește. Poate fi supărător sa descoperi la tine semne pe care le-ai
văzut în prealabil la unul dintre părinții tai sau la o ruda. Este normal sa te simți astfel si este
important să vorbești despre asta cu medicul / psihologul tău. Adeseori, adolescenții cu
depresie consumă alcool sau droguri, au anxietate sau alte probleme. Acestea vor fi tratate
concomitent cu depresia.
315
LUPTĂ ANTIDROG
Ce este psihoterapia?
Tratamentul implica si psihoterapia. Aceasta înseamnă ca cel puțin o data pe săptămână,
te vei întâlni cu un terapeut care te va încuraja sa îți împărtășești gândurile și sentimentele. La
început s-ar putea să ți se pară ciudat sa vorbești cu o persoana străină despre emoțiile și
gândurile tale, dar este în regulă să ai încredere în terapeutul tău. Exista reguli care garantează
confidențialitatea discuțiilor dintre voi, reguli despre care terapeutul tău îți va vorbi de altfel.
Psihoterapia te va ajuta sa îți exprimi și să îți înțelegi sentimentele precum și efectul acestora
asupra comportamentului tău. Psihoterapia se bazează pe tehnicile de intervenție care te pot
ajuta să identifici și să gestionezi emoțiile, gândurile și comportamentul disfuncțional. Uneori
ai putea face parte dintr-un grup ghidat de un profesionist în sănătate mintală.
Ce medicamente tratează depresia?

Dacă medicul psihiatru consideră că ai nevoie de medicamente pentru a trata depresia,
el sau ea ar putea să îți prescrie un antidepresiv. Când iei un antidepresiv, este important să
urmezi cu atenție instrucțiunile medicului pentru administrarea medicamentului. Medicația
poate dura până la șase săptămâni pentru a funcționa și nu trebuie întreruptă fără acordul și
îndrumarea unui medic. De asemenea, trebuie să eviți consumul de alcool sau droguri, astfel
încât medicamentele dvs. să poată funcționa.
Când este timpul să oprești medicamentul, medicul te va ajuta să reduci încet și în
siguranță doza, astfel încât corpul tău să se poată adapta. Dacă oprești medicamentul prea
devreme, simptomele depresiei pot reveni. Un alt motiv pentru oprirea treptată a medicației
este că oprirea bruscă poate provoca simptome de sevraj cum ar fi anxietatea și iritabilitatea.
Antidepresivele pot avea efecte secundare. Aceste reacții adverse sunt de obicei ușoare
(posibile tulburări de stomac sau dureri de cap) și pot dispărea singure. Însă discută cu medicul
tău despre orice reacții adverse pe care le ai, deoarece medicul ar putea ajusta doza sau poate
schimba medicamentul. Oricine ia antidepresive trebuie monitorizat îndeaproape, mai ales
atunci când începe să le ia. Anxietatea sau agitația severă la începutul tratamentului pot fi
deosebit de dureroase și trebuie raportate imediat medicului.
Cum mă voi face bine?

- Respectă-ți schema de tratament. Ia-ți medicamentele, dacă ti-au fost prescrise si du-te
la ședințele de psihoterapie în zilele si la orele la care au fost programate.
- Fă sport și mănâncă sănătos.
- Stai departe de droguri si alcool.
- Cere sprijin, dacă ai nevoie. Vorbește cu psihologul tău, cu părinții si prietenii tăi.
Alătura-te unui grup de suport pentru adolescenții cu depresie.
- Monitorizează-ți tratamentul, împreună cu părinții si psihologul tău.
Deși schimbările nu apar imediat, treptat vei începe sa te simți mai bine. Folosește
jurnalul zilnic (vei învăța ce este si cum poate fi folosit în paginile următoare ale acestui
316
LUPTĂ ANTIDROG
material) pentru a monitoriza felul in care te simți. Aceasta este o metoda ușoara si eficienta
care îți arata cum funcționează tratamentul. Spune-i clinicianului tău cum te simți ca urmare a
tratamentului, astfel încât sa poată face schimbări, dacă este cazul. Ar fi ideal ca părinții sa
monitorizeze tratamentul împreună cu tine. Fiecare adolescent este unic, de aceea, tratamentul
poate avea efecte diferite de la un caz la altul. Monitorizarea te ajuta sa te asiguri ca urmezi
tratamentul cel mai potrivit pentru tine.
Nu uita! Părinții tai vor să te ajute, dar trebuie sa le arăți care este cel mai
convenabil mod – din punctul tău de vedere – în care pot să facă acest lucru. Uneori,
membrii unei familii nu știu să comunice în cel mai eficient mod. Este posibil ca tocmai o
rutina defectuoasa a comunicării să fi contribuit și la apariția depresiei tale. Schimbarea
acesteia poate fi dificilă așa că nu fii surprins dacă faptul că îți exprimi sentimentele într-o
modalitate nouă ii va uimi sau chiar supăra pe părinții tăi. Cu ajutorul clinicianului, schimbările
în felul de a comunica vor fi benefice pentru întreaga familie.
Cum măsor intensitatea depresiei?

Pentru tine va fi foarte util sa știi cum sa măsori singur/ă cât de deprimat/ă ești și cat de
mult progresezi pe măsura ce exersezi tehnicile propuse in paginile următoare. O metoda foarte
simplă de a face acest lucru este sa folosești propria ta scala de la 0 la 100 de puncte. Cu 0 vei
puncta acel moment din viața ta în care te-ai simțit cel mai bine (încearcă să îți amintești un
astfel de moment!), în timp ce cu 100 cel mai trist moment. Astfel ai creat un instrument
personalizat care te va ajuta să te plasezi în orice punct de la 0 la 100, în funcție de felul în care
te simți.
=0 = 100
Un alt avantaj al acestui instrument personalizat este că te va ajuta să nu catastrofizezi

situațiile mai dificile cu care te confrunți. De pildă, în loc să-ți spui „Mă simt îngrozitor”, poți
să constați că, în raport cu acea situație foarte tristă pe care ai punctat-o cu 100, situația prezenta
echivalează cu 43 sau 57 de puncte. În felul acesta, vei avea o altă perspectivă asupra emoțiilor
tale.
O alta metodă de a măsura depresia în general este folosirea unei scale ce poate fi auto
administrată și pe care o utilizează pe larg și profesioniștii de sănătate mintală în activitatea
lor. Este vorba despre Inventarul Depresiei Beck – un chestionar cu răspunsuri multiple; tot ce
ai de făcut este să încercuiești numărul din dreptul afirmației care simți că te reprezintă cel mai
bine. Este important sa ai în vedere felul în care te-ai simțit în ultimă săptămână.
Ce altceva pot face pentru a-mi ajuta să-mi gestionez depresia?
317
LUPTĂ ANTIDROG
Ai răbdare tratamentul necesită timp pentru a funcționa. Între timp, poți opta pentru:
• Rămâi activ și fă mișcare, chiar dacă mergi doar la plimbare.
• Încercați să-ți păstrați un program regulat de somn.
• Petrece timp cu prietenii și familia.
• Descompune sarcinile școlare sau de lucru în altele mai mici și organizează-le în
ordinea a ceea ce trebuie făcut mai întâi. Apoi, fă ce poți.
• Relaxează-te făcând lucruri diferite ( de ex. mersul la o sală de fitness, practică un
sport, ascult ă muzică, dansează, practică un hobby, fă o baie/un duş, vorbește cu un
prieten la telefon, citește, respiră adânc si regulat, imaginează-ți diferite scene plăcute).
5.5. Ce pot face dacă cineva pe care îl cunosc poate avea depresie?
Dacă crezi că prietenul tău ar putea avea depresie, ajută-l mai întâi să vorbească cu un
adult de încredere care vă poate conecta prietenul cu un profesionist din domeniul sănătății.
Poți de asemenea:
• Să oferi susținere, fii răbdător și încurajator, chiar dacă nu înțelegi pe deplin ce se
întâmplă.
• Invită-ți prietenul la activități, evenimente sociale sau pur și simplu să vă petreceți
timpul împreună.
• Amintește-i prietenului tău că este important să primească ajutor și că, cu timpul și
tratamentul, el sau ea se va simți mai bine.
• Nu ignora niciodată comentariile despre moarte și sinucidere, chiar dacă pare o glumă
sau supra-dramatic. A vorbi despre sinucidere nu este doar o căutare a atenției, ci
trebuie luată în serios. Discută cu un adult de încredere, cum ar fi un părinte, un profesor
sau un frate mai mare, cât de curând poți.
Ce ar trebui să fac dacă cineva pe care îl știu se gândește la sinucidere?

Adesea, familia și prietenii sunt primii care recunosc semnele de avertizare ale
sinuciderii și pot face primul pas spre a ajuta persoana să găsească ajutor.
Tine minte:
• Dacă cineva îți spune că se va sinucide, nu-l lăsa singur.
• Nu promite nimănui că vei păstra secretul gândurilor sale suicidare. Asigură-te că
spuneți unui unui membru al familiei, unui specialist sau unui adult cu care vă simțiți
confortabil.
• Obțineți ajutor cât mai curând posibil. Sunați la 112 pentru servicii de urgență și / sau
duceți persoana la cea mai apropiată cameră de urgență a spitalului.
318
LUPTĂ ANTIDROG
Ce se întâmplă dacă cineva postează mesaje suicidare sau ceva deranjant pe social
media?
Dacă vezi mesaje sau înregistrări în direct legate de comportamentul suicidar pe rețelele
sociale, sunați imediat la 112. Unele site-uri de socializare au, de asemenea, un proces de
raportare a conținutului suicidar. Fiecare oferă opțiuni diferite despre cum să răspundeți dacă
vedeți despre postări despre sinucidere. De exemplu:
• Pagina web Facebook Prevenirea Suicidului poate fi găsită la
www.facebook.com/help/594991777257121/ [utilizați termenul de căutare
„sinucidere” sau „prevenire sinucidere”].
• Instagram folosește instrumente automatizate în aplicație pentru a oferi resurse, care
pot fi găsite și online la https://help.instagram.com [folosiți termenul de căutare,
„sinucidere”, auto-vătămare sau „prevenire a sinuciderii”].
• Cele mai bune practici Twitter se găsesc în tratarea auto-vătămării și sinuciderii la
https://support.twitter.com [utilizați termenul de căutare „sinucidere”, „auto-vătămare”
sau „prevenire a sinuciderii”].
• Pagina web a Centrului de siguranță YouTube poate fi găsită la
https://support.google.com/youtube [utilizați termenul de căutare „sinucidere și auto-
vătămare”].
Deoarece ajutorul prin aceste procese poate fi întârziat, este încă important să sunați la
911 dacă cineva postează mesaje suicidare sau ceva deranjant pe social media. Oamenii - chiar
și străinii - au salvat vieți, fiind vigilenți.
Dacă sunteți adolescent și credeți că ați putea fi deprimat - sau aveți un prieten care
poate fi deprimat - nu așteptați să primiți ajutor. Discutați cu un furnizor de servicii medicale,
cum ar fi medicul dumneavoastră sau asistenta școlară. Împărtășiți-vă preocupările cu un
părinte, un prieten apropiat, un lider spiritual, un profesor sau altcineva în care aveți încredere.
319
LUPTĂ ANTIDROG
6. Bibliografie
▪ Stahl S.M. (2008) – Stahl's Essential Psychopharmacology. Neuroscientific Basis and

Practical Applications. 3rd Ed. Cambridge University Press.
▪ Asociaţia de Psihologie a Copilului şi Adoelscentului din România – Metode de evaluare
şi diagnostic în depresia la copii şi adolescenţi.
▪ Maugham B, Rutter M. (2008) – Development and Psychopathology: A life Course
Perspective. In: Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, 5th Ed. Blackwell Publishing.
▪ Brent D., Weersing V.R. (2008) – Depressive Disorders in Childhood and Adolescence. n:
Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, 5th Ed. Blackwell Publishing.
▪ Papageorgiou C., Wells A. (Eds.) (2004) – Depressive Rumination. Nature, Theory and
Treatment. Wiley.
▪ Alan J. Gelenberg, M.D., Marlene P. Freeman, M.D., John C. Markowitz, M.D., Jerrold F.
Rosenbaum, M.D., Ghid practic pentru tratamentul pacienților cu tulburări depresive
majore, ediția a treia;
▪ Asociația Americană de Psihiatrie: Ghid practic pentru evaluarea și tratamentul pacienților
cu comportamente suicidare. Am J Psihiatrie 2003;
▪ Depresia la adulți: tratament și management Ghid NICE: versiune scurtă Proiect pentru
consultare, iulie 2017;
▪ David Shaffer, Bruce D. Waslick, The Many Faces of Depression in Children and
Adolescent, Review of psychiatry vol 21M.D., American Psychiatric Publishing, Inc., 2002
▪ DSM V, Manual de diagnostic și clasificare statistică a bolilor mintale, Asociația
Americană de psihiatrie, 2016
▪ Glenda M. MacQueen, Benicio N. Frey, Zahinoor Ismail, Natalia Jaworska, Meir Steiner,
Ryan J. Van Lieshout , Sidney H. Kennedy, Raymond W. Lam, Roumen V. Milev, Sagar
V. Parikh, Arun V. Ravindran, Grupul de lucru pentru depresie CANMAT: Rețeaua
canadiană pentru tulburările de dispoziție și anxietate (CANMAT): Ghiduri clinice pentru
gestionarea adulților cu tulburări depresive majore, 2016;
▪ Greg Richardson, Ian Partridge and Jonathan Barrett, Child and adolescent mental health
services; An operational handbook edition,2nd edition, feb 2010, Cambridge University
Press;
▪ ICD-10, Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament. Descrieri clinice şi
îndreptare diagnostic, OMS, 2016;
▪ Jerry L Halverson M.D., Tratamentul și managementul depresiei, 28 martie 2019;
▪ Matthew Hodes and Elena Garralda, Ghidul NICE despre depresia la copii și tineri,
Cambridge University Press, ian 2018;
▪ Magellan health care, 12/2016. Medical Necessity Criteria Guidelines, Magellan health,
Inc, 14-101.
▪ https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK534797/
320
LUPTĂ ANTIDROG
▪ https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/data.html
▪ https://www.jpeds.com/article/S0022-3476(18)31292-7/fulltext
▪ https://www.euro.who.int/en/health-topics/noncommunicable-diseases/mental-
health/areas-of-work/depression
▪ https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5112661/
▪ https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0272735815301409
▪ https://www.blackdoginstitute.org.au/resources-support/depression/
▪ https://www.nice.org.uk/guidance/ng134/chapter/Recommendations
321

Suport Curs - A4 - Program Formare Modular - Final

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs - A4 - Program Formare Modular - Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport pentru dezvoltarea serviciilor comunitare de sănătate mintală

pentru copii și adolescenți

PROGRAM DE FORMARE PENTRU IDENTIFICAREA,

Activitatea 4 - Dezvoltarea de competențe pentru profesioniști din

CENTRUL NAȚIONAL DE SĂNĂTATE MINTALĂ ȘI LUPTĂ ANTIDROG

Modul I Tulburările de atașament

Modul II Tulburările de spectru autist (TSA)

2.2. Cei mai importanți factori cu rol potențial în apariția TSA

Modul III Tulburarea hiperchinetică cu deficit de atenție (ADHD)

3.2.2. Concentrarea, susținerea și dezvoltarea atenției

Modul IV Tulburările de anxietate

6. Abordarea terapeutica a tulburărilor de anxietate

Modul V Tulburarea Depresivă

Copiii cu risc sau cu dificultăți de sănătate mintală au devenit un subiect de îngrijorare în

- 1 in 5 copii de vârstă preșcolară dezvoltă o tulburare emoțională sau comportamentală

- Îmbunătățirea abilităților de educație parentală prin facilitatea accesului părinților la

Acest program modular de formare profesională a fost elaborat în cadrul Activitatea 4 -

Programul va fi utilizat în cadrul unor ample demersuri de formare profesională destinate

Modul I Tulburările de atașament

1. Atașamentul – fundamentul dezvoltării psihice

1.1. Comportamentele specific ale atașamentului

Comportamentele de atașament ale copiilor sunt reprezentate de toate acțiunile care au

1.2. Activarea și dezactivarea comportamentelor de atașament

În formularea inițială a teoriei atașamentului, Bowlby a gândit atașamentul ca un sistem

1.3. Evoluția teoriei atașamentului

• Anxietatea de separare este indicatorul principal că relația de atașament s-a realizat,

Tipurile de atașament... pe scurt

1.4. Importanța relației de atașament – studiul Minnesota

Studiul Minnesota condus de Alan Sroufe, Byron England, Elisabeth Carlson și

• Există o asociere (deși nu atât de pronunțată) între atașamentul nesigur și depresia în

50 de ani de cercetări au arătat că acei

(Hoffman et al.,2017, p.39)

1.5. Neurobiologia atașamentului

1.5.1. Dezvoltarea structurală a creierului

Pentru a putea înțelege legătura bidirecțională dintre calitatea relației de atașament și

În acest model încheietura mâinii și antebrațul reprezintă coloana vertebrală, partea

continuă comunicare cu regiunea mediană a cortexului prefrontal. Zona limbică a evoluat de

individului de a povesti întâmplări cu un anumit grad de periculozitate. Amintirile înregistrate

A doua regiune – cortexul prefrontal median (Figura 5) este specializată în inteligența

beneficiile anumitor situații și contexte. Această capacitate este augmentată de dezvoltarea

1.5.2. Neurochimia atașamentului

Pe lângă structurile neuronale și rețelele de legături dintre ele, există o varietate de

masculului beta să supraviețuiască (Panksepp, 1998). Creșterea numărului de receptori ai

1.6. Modele interne de funcționare

Plecând de la calitatea relației de atașament, copilul își dezvoltă anumite modele

Informații despre sine • Sunt o persoană bună

Informații despre ceilalți • Sunt de încredere

Așteptări în ceea ce privește prezentul și • Optimist – Pesimist

Bowlby a propus ca aceste modele interne de funcționare să fie gândite ca niște

comportamente considerate a fi ”automate” sunt de natură implicit-procedurală. Tocmai

imaginație și, desigur, comportament. Ea a utilizat un interviu semistructurat numit Interviul

• Părinții cu traume nerezolvate par să fi suferit pierderi emoționale

1.7. Funcția reflexive și abilitățile de reglare emoțională

Funcția reflexivă reprezintă capacitatea psihologică a individului de a înțelege starea

interconectate. Începând cu vârsta de patru ani copiii pot reflecta asupra

2. Dezvoltarea și menținerea relațiilor pozitive ce stau la baza

2.1. Sentimental de siguranță

Sentimentul de siguranță și căldura emoțională experimentate de copil în relația cu

Stabilirea și menținerea unui sentiment de siguranță este principala funcție a

2.1.1. Dezvoltarea sentimentului de siguranță

Comunicarea conjugată reprezintă capacitatea adultului și a copilului de a avea un

În ceea ce privește comunicarea conjugată copilul are nevoie de un adult ”suficient de

Practica comunicării conjugate și integratoare (apud Seigel & Hartzell, 2014)