Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor și

adolescenților în vederea prevenirii tulburărilor anxioase și

depresive

Manual de instruire destinat profesioniștilor din sistemul educațional

Noiembrie 2017

Coordonator: Dr. Simona Cristina Macovei

1. Dr. Simona Cristina Macovei – Introducere. Despre sănătatea emoţională a copiilor
din România

2. Psih. Diana Stanculeanu - Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor – factor de

protecție pentru apariția tulburărilor de sănătate mintală.
Dezvoltarea emoţională a copiilor
Despre emoțiile de bază ale copiilor (Frica – Furia – Tristetea)
Abilități emoționale – perioada preșcolară
Abilități emoționale – vârsta școlară
Abilități emoționale – perioada adolescenței

Dezvoltarea abilităților sociale

Despre abilităţile sociale ale preşcolarului
Despre abilitățile sociale ale copiilor în perioada de vârstă 7-11 ani
Abilităţi sociale specifice adolescenței

3.Dr. Oana Niculae - Prevenția, evaluarea și intervenția precoce în tulburările de

anxietate la copii.
Mecanismele apariţiei şi menţinerii anxietăţii la copil şi adolescent
Despre cauzele anxietăţii
Autoreglarea emoţională – factor de protecţie pentru sănătatea mentală a copilului

4. Dr. Simona Cristina Macovei - Psihoeducaţia în tulburări de anxietate la copii şi

adolescenţi
Anxietatea de separare
Tulburarea de anxietate generalizată
Refuzul şcolar
Anxietatea socială
Atacul de panică
Stresul posttraumatic

2
4. Dr. Carmen Ioana Truțescu - Depresia în copilărie și adolescență
Aspecte generale
Aspecte specifice de screening, evaluare și identificare timpurie
Mecanisme explicative ale depresiei
Diagnosicul diferențial
Intervenție și prognostic în depresie

5. Psih. Diana Stanculeanu, Dr Oana Niculae – Anexe. Instrumente utile în dezvoltarea

abilităților emoționale și sociale în diferite etape de dezvoltare.
Anexa 1. Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale în etapa preșcolară -
Aplicații în context educațional
Anexa 2. Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale în etapa școlară mică (ciclul
primar de învăţământ) - Aplicații în context educațional
Anexa 3. Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale în etapa gimnaziului -
Aplicații în context educațional
Anexa 4. Metode de evaluare

3
INTRODUCERE

Despre sănătatea emoţională a copiilor din România

Tulburările de sănătate mintală reprezintă principala cauză de dizabilitate în rândul copiilor

şi adolescenţilor la nivel global. Astfel, potrivit estimărilor Organizației Mondiale a Sănătății
(OMS), până în 2020, peste 25% din populația de copii a Europei va dezvolta probleme de
sănătate mintală și va avea nevoie de consiliere psihologică. Netratate, aceste tulburări
afectează sever dezvoltarea copiilor şi şansa la o viaţă decentă.

În România, nu există o statistică a numărul total de copii cu probleme de sănătate mintală.

Potrivit estimărilor organizației Salvați Copiii, realizate prin raportarea la datele
internaţionale furnizate de OMS, în momentul de față, din cei aproximativ 3,8 milioane de
copii, peste 760.000 au o tulburare de sănătate mintală. Cele mai frecvente afecțiuni, conform
acelorași estimări, sunt reprezentate în figura 1.

Fig 1. Frevența tuburărilor de sănătate mintală la copii ( după Salvații copiii, 2016)

Răspândirea tulburărilor de sănătate mintală în rândul copiilor

496.298
600.000
400.000 190.884
200.000 133.619 76.354 38.177 7.635
0
Tulburări de ADHD Depresie Tulburare de Schizofrenie Autism
anxietate conduită și tulburări
psihotice

Copiii cu dificultăți emoționale și comportamentale sunt de trei ori mai expuși riscului de
a fi victime ale abuzului și neglijării decât restul copiilor. Acest lucru se întâmplă într-o țară
în care oricum practicile parentale sunt orientate spre pedeapsă iar 63% dintre copii afirmă
că sunt bătuți acasă de către părinții lor. 1 din 8 copii crescuți astfel va primi un
diagnostic clinic, urmare a abuzului în familie.

4
Departe de a fi doar receptori de informație, copiii au numeroase nevoi de dezvoltare pe care,
sistematic, școala eșuează în a le împlini. Extrem de importante sunt nevoile de dezvoltare
emoțională și socială care, nu numai că au fost corelate de numeroase studii de specialitate
cu sănătatea mintală a viitorilor adulți și succesul profesional al acestora, dar cresc nivelul
de pregătire a copiilor pentru învățarea academică, singura asumată explicit în practica
educațională a școlilor românești.

Dincolo de programe supraîncărcate care bombardează copiii cu informații, cercetarea

realizată de Salvați Copiii în 2013, “Abuzul şi neglijarea copiilor. Studiu sociologic la nivel
național” a pus în evidență și frecvența extrem de mare încă în context educațional, a
comportamentelor de abuz emoțional și verbal pe care cadrele didactice le angajează în
numele „metodei educaționale”.

86% dintre copii afirmă că profesorii lor reacționează prin „ceartă” (ton ridicat, critică,
reproș, cuvinte nepotrivite) atunci când aceștia greșesc, iar 33% dintre ei sunt jigniți. Aceste
practici educaționale se înscriu în categoria comportamentelor de abuz emoțional, cu
consecințe negative deopotrivă pentru dezvoltarea emoțională și educațională a copiilor.
Studiul a evidențiat de asemenea date referitoarea la stările emoţionale experimentate de
copii în cadrul şcolii. Astfel, majoritatea copiilor raportează că trăiesc stări emotionale care
variază de la indiferenţă (29% dintre copii) la anxietate, retragere, nesiguranţă şi încordare
(57% dintre copii) şi la îngrijorare (6% dintre copii).

Nevoia ca în școală copiii să fie implicați în activități menite să le faciliteze dezvoltarea

managementului emoțiilor și a abilităților de relaționare socială rămâne acută, în condițiile
în care, conform datelor oferite de Organizația Mondială a Sănătății, 1 din 5 copii de vârstă
școlară are o dificultate emoțională sau de comportament, iar comportamentele de bullying
(hărțuire fizică, verbală, socială, repetată, a unui copil de către un alt grup de copii) sunt
extrem de frecvente.

5
Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor – factor de protecție pentru apariția
tulburărilor de sănătate mintală

CE este dezvoltarea socială şi emoţională?

Toţi copiii trăiesc uneori momente dificile şi au nevoie să înveţe cum să le facă faţă. A învăţa
să recunoască emoţiile pe care le trăiesc, să le înţeleagă, să le accepte şi să le exprime într-o
manieră adecvată fără să îi rănească pe ceilalţi reprezintă un obiectiv important pentru
atingerea pe termen lung a unei sări de bine, pentru menţinerea unor relaţii sănătoase şi
atingerea succesului în viaţă. Toate aceste resurse reprezintă abilităţi de viaţă care le permit
copiilor să facă faţă şi să rezolve situaţiile neplăcute, să facă faţă momentele stresante din
viaţa lor care sunt fireşti si pe care le traversăm fiecare dintre noi, din când în când.

Un copil care are un nivel adecvat de dezvoltare a abilităţilor sociale şi emoţionale ştie:

 să recunoască şi să numească emoţiile pe care le trăieşte el sau alte persoane

 exprime în mod sănătos emoţiile de teamă și furie, fără să-i rănească pe
ceilalţi sau pe sine.
 identifice cum s-ar simţi un alt copil într-o anumită situaţie.
 îşi facă prieteni şi să îşi menţină relaţiile de prietenie
 să înceapă şi să întreţină o conversaţie cu alte persoane
 să-și aştepte rândul
 să respecte regulile sociale aferente unui anumit context
 să intre în jocul altor copii
 să ofere şi să primească complimente sociale
 să rezolve adecvat situaţiile conflictuale cu alţi copii (să negocieze, să facă
compromisuri înțelepte)
 să coopereze cu ceilalţi
 să ceară şi să ofere ajutorul când e nevoie.
CE se întâmplă când un copil nu are aceste abilităţi?

Când un copil nu are aceste abilităţi, reacţionează în situaţiile zilnice în mod impulsiv, îşi
exprimă emoţiile de disconfort printr-o gamă variată de comportamente agresive (lovesc,

6
muşcă, scuipă, împing, jignesc atunci când sunt furioşi, iritaţi, speriați sau trişti). Când se
află în peajma altor copii, utilizează o gamă variată de comportamene nepotrivite pentru a-şi
satisface nevoile: smulg jucăriile în loc să le ceară, împing în loc să-și aştepte rândul, refuză
să ofere o jucărie altui copil, pârăsc, îşi rezolvă dificultăţile de interacţiune cu ceilalţi folosind
comportamentele agresive. (Sanders, 2004; Ainscow, 2010; Pregrad, 2015)

CÂND își dezvoltă oamenii abilităţile sociale şi emoţionale?

Abilităţile sociale şi emoţionale se dezvoltă cu precădere în perioada primilor 7 ani de viaţă.

În acestă perioadă, datorită plasticităţii creierului, copiii învaţă 80% din abilităţile pe care le
vor folosi în viaţa de adult. (Caspi et al., 1996)

Studiile de neurologie cu privire la dezvoltărea sistemului nervos central şi cercetările de

psihologia dezvoltării scot în evidenţa importanţa primilor ani pentru dezvoltarea abilităţilor
şi dobândirea competenţelor necesare de-a lungul vieţii. Aceste cercetări arată că, la naştere,
creierul nu este dezvoltat complet din punct de vedere structural: celulele nervoase (neuronii)
sunt formaţi şi localizaţi corespunzător, însă sinapsele nu sunt făcute încă. Toate aceste
legături neuronale se formează ca urmare a experienţelor de învăţare care sunt oferite
copilului - stimulări externe (lumină, sunete, suprafeţe cu texturi diferite) și, foarte important,
interacţiuni cu alte persoane. (Denham, 2007; Mazzocco et Kover, 2007; Ainscow, 2010)

Dezvoltarea emoţională, competenţele sociale şi abiltăţile cognitive reprezintă

cărămizile şi mortarul care alcătuiesc fundaţia dezvoltării umane.

Creierul uman este un organ a căror structuri interconectate îndeplinesc funcţii care sunt
foarte bine corelate. Starea emoţională de bine şi competenţele sociale oferă o bază solidă
pentru dezvoltarea abilităţilor cognitive iar împreună alcătuiesc baza dezvoltării umane.
Dobândirea limbajului depinde nu doar de un auz bun, de abilitatea de a diferenţia sunetele
sau de capacitatea de a face legătura între semnificaţia diferitelor cuvinte ci şi de abilitatea
de concentrare a atenţiei şi de implicare în interacţiuni sociale. (Bierman, 2000; White et al.,
2014) În consecinţă, sănătatea emoţională, abilităţile sociale şi capacităţile cognitiv-

7
lingvistice care rezultă în primii ani reprezintă condiții obligatorii foarte importante pentru
succesul copilului la şcoală şi mai târziu în lumea profesională.

Pentru a dezvoltare adecvată a arhitecturii creierului este foarte important să acordăm atenţie
nevoilor emoţionale şi sociale ale copilului în aceeaşi măsură în care ne ocupăm de
stimularea lui cognitivă.

Stresul în primii ani de viaţă este un factor de risc, care poate duce la deteriorarea
arhitecturii creierului.

Studiile arată că stresul în primii ani de viaţă se asociază cu efecte nocive, persistente asupra
sistemului nervos şi hormonal al copilului (White et al., 2014) fapt care poate conduce la
deteriorarea dezvoltarea arhitecturii creierului iar pe termen lung la apariţia a nenumărate
probleme în sfera învăţării, comportamentului, sănătăţii fizice şi mentale (Burger, 2010;
Currie, 2012).

Nu toate experinţele stresante din primii ani de viată sunt nocive pentru dezvoltarea copilului.
Unele dintre ele pot să ofere contexte care să furnizeze creşterea şi dezvoltarea copilului
(contexte în care copilul învaţă). Diferenţa constă în intensitatea şi durata expunerii copilului
la stres, particularităţile individuale ale copiilor privind maniera în care răspund psihologic
la stres, măsura în care aduţii din preajma lui sunt disponibili şi asigură suport pentru a-l
ajuta să facă faţă.

CUM învaţă copiii abilităţile sociale şi emoţionale?

Copiii învaţă în funcţie de ce facem noi părinţii şi mai puţin din ceea ce spunem. Copiii
observă şi imită comportamentele noastre. Prin propiul comportament, prin modul în care ne
exprimăm emoţiile sau ne rezolvăm conflictele, avem o mare influenţă asupra
comportamentului copiilor. Acţiunile noastre ghidează dezvoltarea socială şi emoţională a
copilului şi îi asigură cadrul formării încrederii în sine. Îi învăţăm pe copii să fie cooperanţi
sau să-şi rezolve un conflict cu un alt copil sau să-şi exprime furia adecvat prin exersarea
constată a comportamentelor pe care dorim să le înveţe, în situaţiile reale de viaţă şi nu prin

8
explicaţii sau „sfaturi”. Ei învaţă din acţiunile noastre. Noi modelăm comportamentul
copilului prin ceea ce facem.

Comportamentul părintelui este modelul prin care copilul învaţă cum să relaţioneze
sănătos cu sine şi cu ceilalţi. De exemplu, abilitatea de a empatiza cu nevoile celorlalţi este
o abilitate înnăscută a copilului. Însă ea, se va menţine numai dacă părintele manifestă
comportamente de empatie. Ea nu poate fi învăţată artificial, prin recompense externe, de
genul, „copilul primeşte o jucărie dacă este atent la nevoile celorlalţi şi dăruieşte şi el jucării
altor copii.” În primele luni de viaţă copilul este dependent de adult. Cu timpul, el învaţă
autonomia şi independenţa. Însă, până la acel moment, are nevoie de adult, pentru a-i modela
comportamentul şi a-l învăţa încrederea în sine şi în ceilalţi. Copilul are nevoie să ştie că
adultul îi oferă siguranţă. (Bandura, 1977; Jones et al., 2000; Wood et al., 2003) Copilul
trebuie să ştie că atunci când are o nevoie emoţională (de afecţiune sau atenţie) sau de
învăţare (cum să obţină jucăria dorită) poate conta pe sprijinul părintelui. Acest lucru este
esenţial pentru sănătatea şi echilibrul lui mental. Astfel, învaţă încrederea în ceilalţi. Învaţă
să ceară ajutor. Învaţă că este normal să aibă nevoi şi să le exprime. Învaţă că ceilalţi ţin cont
de nevoile sale. (Bierman et Welsh, 2000)

Copiii care au fost învăţaţi să fie atenţi la nevoile lor emoţionale, vor fi atenţi şi la nevoile
emoţionale ale celorlalţi, abilitate esenţială în cooperarea cu ceilalţi, cum ar fi jocul. Copilul
care este învăţat să-şi recunoască şi-şi gestioneze furia, va ştii cum să negocieze cu ceilalţi
copii, fără să-i rănească şi fără să renunţe la nevoile sale. Abilitatea de a-ţi gestiona emoţiile
este, deasemenea, esenţială, pentru calitatea relaţiilor cu ceilalţi. Când copilul sau părintele
nu îşi poate controla emoţiile, atunci îi controlează pe ceilalţi, prin critică, agresivitate fizică,
sau evită orice situaţie care poate crea disconfort. Atât controlul, cât şi evitarea, înrăutăţesc
situaţia. Pentru părinte este important, ca atunci când modelează un comportament, să fie
atent şi la emoţiile copilului, şi invers, atunci când îl sprijină în gestionarea unei emoţii, să
fie atent să modeleze şi comportamentul adecvat. (Caspi et al, 1996; Bierman et Welsh, 2000,
Ponzo, 2013)

Copiii învaţă cum să îşi trăiască emoţiile în funcţie de modul în care părintele
reacţionează la situaţiile în care ei manifestă emoţii de discofort.

9
Atitudinea părintelui faţă de emoţiile copilului şi emoţiile personale este motivată de un
anumit mod de gândire. Când copiii îşi exprimă emoţiile, în special dacă ele sunt intense,
părinţii uneori încearcă să ia responsabilitatea aspura lor, în loc să încerce să le înţeleagă.
Din dorinţa de a-şi proteja copiii, părinţii deseori găsesc că este dificil să le împărtăşească
copiilor cu onestitate cum se simt în mod real sau resping acest subiect în întregime. Din
cauza acestor reacţii, copiii pot înţelege că emoţiile sunt periculoase şi nu trebuie să se discute
despre ele. Cu toate acestea, sentimentele, atât cele pozitive cât şi cele negative, vor face
întotdeauna parte din viaţa noastră şi ar fi mult mai bine să ne învăţăm copiii cât şi pe noi
înşine că nu trebuie să ne fie teamă de emoţiile noaste atâta timp cât putem să le ţinem sub
control şi să învăţăm din ele. (Wood et al., 2003; Crnic et al., 2005) Primul pas important în
gestionarea comportamentului copilului este să învăţăm să recunoaştem emoţiile şi să le
gestionăm în mod corespunzător.

Atât copiii cât si adulţii au nevoie să ştie că există o diferenta între emoţii şi manifestarea lor.
Este firesc ne simţim într-un fel sau altul, să avem diverse emoţii. Ele nu sunt bune sau
greşite. Ceea ce trebuie să avem în vedere este ca sub impactul lor uneori ne putem comporta
adecvat, alteori inadecvat. De exemplu: este firesc sa fim furioşi dar nu este firesc să folosim
furia ca o scuză pentru că am lovit pe cineva.

Multi adulţi nu îşi înţeleg propriile emoţii, temându-se de acţiunile pe care aceste emoţii le
implică. De exemplu: ei pot să nu admită că sunt nefericiţi de teamă că ar trebui să facă o
serie de schimbări pe care nu sunt pregatiţi să le facă. Ei își reprimă emoţiile, la nivelul
subconștientului. Acest tipar riscant al negării este preluat și de copil.

10
Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor – factor de protecție pentru
apariția tulburărilor de sănătate mintală.

Dezvoltarea emoţională a copiilor

Despre emoțiile de bază ale copiilor (Frica – Furia – Tristetea)
Abilități emoționale – perioada preșcolară
Abilități emoționale – vârsta școlară
Abilități emoționale – perioada adolescenței

Dezvoltarea abilităților sociale

Despre abilităţile sociale ale preşcolarului
Despre abilitățile sociale ale copiilor în perioada de vârstă 7-11 ani
Abilităţi sociale specifice adolescenței

11
Despre emoțiile de bază ale copiilor

Frica

Ce este frica?

Frica este o emoţie care are un rol important în protecţia noastră. Este o emoţie specifică
primejdiei care ne ajută să nu ne expunem la situaţii care ar putea să ne pună viaţa în pericol
şi care are un obiect concret (ştiu de de mă tem). Frica ajută corpul să se pregătească pentru
a acţiune fizică: fugă (să fugim de o situație în care simțim frica) sau luptă (să afișăm un
comportament de răspuns). Uneori, atunci când frica este foarte intensă, putem experimenta
“încremenirea” – nu putem reacționa în niciun fel.

În copilărie, frica este cauzată de prezenţa unui pericol sau de absenţa siguranţei şi securităţii
Ea poate să apară atunci când copilul percepe un posibil pericol, când interacţionează cu
persoane străine, când este expus la situaţii şi contexte noi, când ia contact cu elemente
specifice care-l înfricoşează: locuri înalte, tunete, întuneric, animale (ex. câini, şerpi).

Copiii învaţă să facă faţă emoţiilor de frică şi teamă cu ajutorul adultilor.

Maniera în care adulţii răspund la situaţiile în care copiii manifestă teamă sau frică are un rol
important dezvoltarea abilităţii de gestionare a emoţiei de teamă. Când părinţii încurajează
evitarea situaţiilor care îi provoacă copilului teamă ei pot contribui la transformarea fricilor
specifice în probleme de anxietate, care afectează funcţionarea zilnică a copiilor, în situații
în care se așteaptă de la ei să le facă față într-un mod sănătos.

! De reținut că atunci când copiii se simt speriați, au nevoie de sprijinul adultilor pentru
a face față situațiilor dificile în care se află. Au nevoie să se simtă iubiți, în siguranță,
înțeleși și acceptați. Ca adulti, vom reuși să îi facem să se simtă așa arătându-ne
interesați de ceea ce li se întâmplă, spunându-le că îi sprijinim orice ar fi și ajuându-i
să identifice soluții la chestiunile care îi tulbură.

12
Sfaturi pentru adulți

Cum putem sprijini noi, ca adulți, copiii să înveţe să îşi gestioneze frica??

o Acceptaţi că emoţia de frică a copilului este firească!

Frica este o emoţie firească care are un rol important în viaţa noastră. A elimina total
teama din viaţa noastră înseamnă a ne expune total pericolelor. Scopul nostru este de a
controla teama, de a o diminua şi nu de a o anula sau nega.

o Observaţi şi traduceţi în cuvinte emoţia copilului pornind de la răspunsurile

corporale asociate emoţiei de frică.

Ex. „Ionut, observ ca inima bate cu putere, palmele sunt traspirate, mâna ta mă strânge
foarte tare.... Poate îți este frică.”

Denumirea de către părinte a emoţiei îl ajută pe copilul preşcolar să facă legătura între
starea emoţională trăită şi eticheta lingvistică. În acestă manieră simplă copiii învaţă că
ceea ce trăiesc ei se numeşte frică. Recunoşterea emoţiei reprezintă primul pas în
învăţarea abilităţii de gestionare a fricii.

o Validaţi emoţia de frică a copilului. Validarea emoţională se face sub forma traducerii
în cuvinte a stării emoţionale citite pe faţa sau din acţiunile copilului. Mesajele de
validare trebuie să sublinieze faptul că înţelegeţi, acceptaţi și nu judecați ceea ce simte
copilul.
Ex. „Este firesc să îţi fie frică. Toţi oamenii simt frică în anumite momente sau situaţii
în viaţa lor.”

o Evitați blamarea, acuzarea sau cedarea în fața copilului cu privire la fricile sale.
Invalidarea emoţională se manifestă atunci când ignoraţi, minimizaţi emoţia copilului
sau îi spuneţi cum ar trebui să se simtă. De exemplu:
o „Îţi este frică? Ce eşti bebeluş?”
o „Uită-te la el, plânge ca un bebeluş”
o „Eşti atât de sensibil!”
o „O să fie bine. Nu ai de ce să te temi”
o „Nu se poate întâmpla nimic rău!”

13
 Când suntem în faţa unei situaţii în care copilul trăieşte o emoţie de disconfort este
important să ne reamintim că emoţia de frică este firească şi toţi oamenii o trăiesc. Scopul
nostru este de a învăţa copilul să o identifice, să o exprime (să o verbalizeze) şi nu să o
nege sau să o ascundă. Doar în această manieră el poate să înveţe să o controleze.
Răspunsul ironic al adultului conduce la blocarea manifestării emoţionale. Mesajele de
invalidare emoţională oferite de părinţi (blamare, ridiculizare, ironizare, subestimare etc)
determină copilul să se simtă confuz în legătură cu modul în care se simte şi să gândească
că „este greșit să simtă acele lucruri”.

o Expuneţi treptat copiii la situaţia care îi declanşează emoţia de frică. Învăţaţi copiii
să se confrunte cu frica lor, treptat şi în paşi mici. Învăţarea abilităţii de gestionare a fricii
se realizează prin exersare şi expunere la situaţia de care copilul se teme şi nu prin cuvinte
(explicându-i copilul motivele pentru care nu trebuie să simtă frică). Explicaţiile adulţilor
nu au nici o relevanţă, pentru că se adresează unor părți din creierul nostru (“creierul
rațional” sau cortex) diferite de cele în care se localizează frica (“creierul emoțional” sau
amigdala). Prin urmare, creierul emoțional al copiilor nu învaţă prin explicaţii ci
învaţă prin experienţa directă (expunerea la situaţia care generează frică). Cu
fiecare expunere, copiii învață să-și controleze frica. Încurajarea evitării sau menţinerea
copilului în zona de confort (nu este lăsat să meargă în excursie împreună cu ceilalţi copii
sau este ţinut acasă sau nu este încurajat să meargă la ziua unui coleg de grupă sau este
încurajat să rămână acasă dacă nu se simte bine) contribuie la întărirea fricii faţă de acea
situaţie şi la extinderea ei şi la alte situaţii care au legătură cu situaţia iniţială (ex. dacă îi
este frică de clovn poate să îi fie frică de oameni care poartă măşti sau costume mai
ciudate sau o tunsoare mai ciudată).
o Construiţi o scara comportamentului curajos şi ghidaţi copiii în exersarea
expunerii la elementele care îi generează frică (ex. în frica de clovn - să atingă un
clovn). Decideți împreună cu copilul care dintre următoarele situații sunt mai
probabile să declanșeze frica decât altele.
1. să atingă un coleg care poartă un costum;
2. să pună pe cap peruca de clovn;
3. să atingă nasul unui clovn;
4. să pună mana pe nasul de clovn pa care il poarta un coleg;

14
 5. să îşi pună nasul de clovn;
6. să atingă un copil care poartă o perucă şi un nas de clovn;
7. să îşi pună peruca şi nasul de clovn si sa se joace de-a circul;
8. să se apropie de un clovn adevărat;
9. să atingă un clovn adevărat;
o Verbalizaţi expunerea astfel încât copilul să ştie că e în stare să facă acel lucru. Chiar
dacă la început se vor simţi înspăimântaţi, progresiv, cu fiecare pas nou, vor constata că
se simt din ce în ce mai confortabil.
Ex. „Acum ne apropiem de perucă... simţi cum frica este mare, mai facem un pas... frica
începe să scadă”.

Este important pentru copil să rămână în situaţie până când frica începe să scadă iar
corpul copilului se detensionează. Acest moment îi permite copilului să înveţe că frica
este trecătoare, că nu durează o veşnicie ci este precum vântul, „vine şi pleacă”.

o Exersaţi cu copilul în timpul expunerii câteva din tehnicile de control al fricii:

o Controlul respiraţiei „ inspiram relaxare...expiram frică (se inspiră şi se expiră profund,
cât am număra pana la trei);
o Relaxez corpul prin jocuri precum „stoarcem lămâia între palme”;
o Vorbirea cu sine: „acum vorbește frica din mine, sunt mai puternic decât ea.”
o Recompensaţi fiecare progres făcut de copil în adoptarea comportamentului
curajos. Puteţi folosi recompensele sociale care presupun câteva minute de joacă cu
jucăria preferată.
o Expuneţi copilul în mod repetat la situaţia care provoacă copilului frică
deoarece obişnuirea cu situaţia care provoacă frică se realizează mai greu. La
orice situaţie pe care o percepem ca fiind ameninţătoare creierul nostru
reacţionează foarte intens. Unii copii, cu un anumit tip de temperament care îi
face mai vulnerabili și sensibili la frică, au nevoie de mai multă expunere pentru
a se obișnui cu situațiile în care se simt speriați. (Sanders et Young, 2004; Sanders
et al., 2005; Denham, 2007)

15
Furia

Ce este furia?

Împreună cu frica, tristețea și bucuria, furia este o emoție de bază, firească, dar adesea este
percepută drept neplăcută și stresantă. Copiii mai mici exprimă furia mai frecvent decât cei
mai mari; ei au nevoie de sprijin din partea adultilor pentru a învăța, pas cu pas, să gestioneze
furia într-un mod sănătos.

Manifestarea crizelor de furie reprezintă o etapă normală în dezvoltarea emoţională a

copilului preşcolar. Cel mai adesea, copiii preşcolari manifestă episoade scurte de furie (5-
10 min) care cel mai adesea se exprimă prin intermediul comportamentelor agresive: lovesc,
dau din picioare, plâng, ţipă, muşcă,etc.

Accesele de furie sunt specifice copiilor cu vârste cuprinse în intervalului 2-4 ani. Studiile
arată că acest tip de exprimare emoţională a furiei este prezentă la: 87% dintre copiii cu vârste
cuprinse între 1- 2 ani, 91% dintre copiii cu vârste cuprinse între 2 - 3 ani, 59% dintre copiii
cu vârste cuprinse între 3 - 4 ani. (Greenberg et al, 1995; Potegal et Davidson, 2003)

Studiile arată că durata de manifestare a furiei creşte pe măsură ce copiii cresc în vârstă.
Astfel s-a constat că: copiii de 2 ani manifestă accese se furie scurte, de două minute; copiii
de 2-3 ani manifestă episoade de furie de patru minute; copiii de 4 ani manifestă episoade de
furie de cinci minute. (Kusche et Greenberg,1994)

Pe măsură ce copiii cresc, se constată o scădere a frecvenţei de manifestare a acceselor de

furie. Acest lucru se explică prin creşterea resurselor copilului de a tolera frustrarea şi prin
dezvoltarea abilităţilor de comunicare a propriilor nevoi. Dacă în primul şi al doilea an de
viaţă un copil manifestă în medie 8-9 episoade pe săptămână, la trei ani ajunge la 6 iar la
patru ani la cinci episoade. (Greenberg et al, 1995)

Menţinerea unei frecvenţe crescute după această perioadă este un feedback pentru
adulţi, părinţi şi educatori, privind lipsa abilităţii de gestionare şi nevoia creării unor
contexte adecvate de exersare şi învăţare a competenţei respective, cu sprijinul
respectiv din partea adulților (adulti, educatori).

16
Până al vârsta de 5 ani, afișarea zilnică a furiei este o reflectare a abilităților pe care copilul
le-a dezvoltat până în acel moment; adesea este un semnal că respectivului copil încă îi
lipsesc abilitățile de gestionare a furiei într-un mod sănătos.

Exprimarea furiei poate fi o formă de comunicare a propriilor nevoi. Copiii pot simți și
exprima furia ca o modalitate de exprimare a necesităţii satisfacerii unor nevoi (foame, somn,
etc). Identificând corect cauza, adulţii pot înlătura furia copilului prin satisfacerea celor nevoi
(ex. dacă îi este foame, i se dă mâncare).

Exprimarea furiei poate fi un indicator al toleranţei reduse la frustrare. Toleranţa la

frustrare deşi are o anumită bază înnăscută, fiind o trăsătură care ţine de temperamentul
copilului, poate fi şi flexibilizată prin perspectiva experienţelor de zi cu zi. În acord cu
nivelul de dezvoltare cognitivă, copiii la această vârstă nu-şi pot regla cu uşurinţă frustrarea
provocată de anumite situații, nedorite de ei, dar cerute de adulți. Spre exemplu, le este dificil
să accepte să vină la masă când ei doresc să se joace. Sau: ei poate nu înţeleg de ce nu pot
întotdeauna să atingă, să guste, să exploreze orice din jurul lor.

Furia poate însoți uneori alte emoții trăite de copil, cum ar fi tristețea sau dezamăgirea.
Există multe situaţii în care copilul trăieşte tristeţe sau dezamăgire şi o exprimă prin
intermediul furiei. Spre exemplu, unii copiii sunt furioși atunci când își pierd jucăria
preferată; emoția primară în aceste cazuri este, de fapt, tristețea.

Exprimarea furiei arată uneori nevoia de atenție din partea adultilor. Se întâmplă ca
uneori părinţii să acorde în mod accidental o atenţie mai mare copiilor când aceştia manifestă
comportamente asociate emoţiei de furie. În timp, copiii învaţă că această formă de
manifestare este o cale sigură prin care pot beneficia de atenţia de care au nevoie.

! De reținut că atunci când copiii se simt furioși, au nevoie de sprijinul adultilor pentru
a face față situațiilor dificile în care se află. Au nevoie să se simtă iubiți, în siguranță,
înțeleși și acceptați. Ca adulti, vom reuși să îi facem să se simtă așa arătându-ne
interesați de ceea ce li se întâmplă, spunându-le că îi sprijinim orice ar fi și ajuându-i
să identifice soluții la chestiunile care îi tulbură.

17
Sfaturi pentru adulți

Ce pot face adultii pentru a-i ajuta pe copii să învețe o gestionare sănătoasă a furiei?

Cel mai important obiectiv al adultilor în gestionarea momentelor în care copiii manifestă
furie este identificarea corectă a cauzei. Fiecare moment trebuie privit ca o oportunitate de
învăţare şi nu ca o catastrofă. Abilitatea de gestionarea a emoţiilor de furie şi de control
emoţional se învăţă doar în cazul în care li se permite copiilor trăirea emoţiei şi exprimarea
ei. În caz contrar, copiii nu au posibilitatea de a internaliza controlul emoţional şi nici de a
învăţa modalităţi adecvate de exprimare a furiei.

 Oferiţi copiilor exemplul personal - răspunsuri adecvate la propriile emoţii

Modul în care adulții acționează atunci când sunt furioși reprezintă primul context de învățare
pentru abilitatea copilului de a-și gestiona emoțiile, din moment ce toți copiii preșcolari
învață prin observarea și imitarea adulților.

Spre exemplu, de câte ori te afli într-o situație supărătoare, verbalizeaz-o în prezența
copilului:

„Dimineaţă cineva mi-a lovit maşina în parcare. Am fost furioasă dar am decis să fac ceva
să mă liniştesc pentru că dacă rămân supărată asta nu mă va ajuta să mă gândesc la soluţii
care să mă ajute să îmi rezolve situaţia. În aceste condiţii, pentru a mă linişti, am luat de trei
ori adânc aer în piept şi m-am gândit la ceva plăcut. După ce m-am liniştit m-am gândit ce
pot să fac pentru a-mi repara maşina.”

 Identificaţi corect cauza episodului de furie manifestat de copil.

Situațiile în care copiii manifestă furie se gestionează diferit în funcţie de cauza

declanşatoare. Răspunsul adultilor faţă de modul în care copiii îşi manifestă furia este
influenţat de semnificaţia pe care o acordă comportamentului copiilor.

Spre exemplu, atunci când un copil face o criză de furie pentru că vrea să-ți atragă atenția,
„ignorarea/ retragere atenției” (și prin asta se înțelege a nu vorbi cu copilul, a nu te uita la el,
a nu suspina în tăcere) este cel mai eficient răspuns pe care adultul îl poate avea cu privire la
comportamentul copilului, dar nu până nu ați prezentat și comportamentul pozitiv alternativ.

18
Este foarte important să acordați atenție pozitivă copilului imediat ce s-a calmat și s-a
comportat în mod adecvat.

Atunci când furia copilului este declanșată de lipsa de somn, o stare proastă a sănătății sau
foame, adultul trebuie să-l aline pe copil și să se ocupe de nevoile primare ale acestuia.

În cazul în care copilul face o criză pentru că nu a obținut ce a vrut, când a vrut, sau se implică
în lupte pentru putere cu adultii lor, tiparul de răspunsuri este mai complex: validați emoția
copilului și apoi oferiți-i două alternative, în limitele adultilor.

Exemplu:

Văd că ești foarte supărat pentru că s-a terminat episodul de desene animate (validare
emoțională).Poți să alegi să te joci afară sau să desenezi ceva (oferirea de alternative). Vei
putea vedea un nou episod de desene animate mâine (limita).

Atunci când furia copilului este declanșată de lipsa lor de abilitate în a face ceva (ex. Vor să
rezolve un puzzle dar se împotmolesc), răspunsul părintelui este validarea emoțională (Fața
ta îmi spune că ești foarte supărat și frustrat în momentul acesta) urmată de sprijin și
rezolvarea problemei (Pot să te ajut? Hai să ne uităm la model și să vedem ce piesă se
potrivește cel mai bine!)

 Țineți minte că modul în care adultii răspund la emoția copilului îi învață pe

aceștia ceva despre emoții, în general

Spre exemplu, răspunsul vostru la exprimarea emoțională a furiei experimentat de copil va

determina exprimarea sau inhibiția unei exprimări emoționale viitoare. Spre exemplu, în
cazul în care copilul este pedepsit pentru emoția trăită, copilul va învăța că este ceva greșit
cu ea, că emoțiile nu sunt firești.

Situaţia tipică în viaţa de zi cu zi este că deseori adulţii răspund la comportamentele copiilor

în concordanţă cu emoţiile personale (obiective imediate) şi nu în raport cu ce vor să învețe
copiii (obiectivele pe termen lung). (Greenberg et al, 1995, Potegal et Davidson, 2003))

Exemplu:

19
Un copil se înfurie pentru că nu poate avea jucăria dorită şi face o criză de furie în
magazin (plânge, ţipă, loveşte cu picioarele coşul cu cumpărături)

Scenariu A

Adultii au de obicei gânduri precum: „Oamenii vor crede despre mine că nu sunt în stare să-
i dau o educaţie corespunzătoare” „Mă face de ruşine!” „Se uită toată lumea la mine!”
„Oamenii vor crede despre mine că sunt un părinte rău şi iresponsabil care abuzează
copilul!”.

Cum se simte adultul? Ca urmare a acestor convingeri adultul se simte jenat, ruşinat, vinovat.

Cum răspunde adultul? În aceste circumstanţe de obicei adultul îi cumpără copilului jucăria
râvnită pentru salvarea situaţiei. Acest tip de răspuns este în concordanţă cu emoţia adultului
(rușine) şi nu cu obiectivul de învăţare (gestionarea furiei). Copilul are nevoie să fie expus
la situaţii în care să înveţe să tolereze frustrarea.

Ce învaţă copilul din această experienţă? Să folosească comportamentele de manifestare a

furiei atunci când nu poate să obţină ceea ce vrea.

Scenariu B

Există vreo alternativă la această situație? Adultul identifică la copilul său inabilitatea de
a face faţă frustrării şi se gândeşte că deşi se simte inconfortabil că se uită toată lumea la el,
este important să se folosească de această oportunitate pentru a-l învăţa pe copilul său o
abilitate importantă pentru viaţă (să amâne recompensa imediată şi să tolereze frustrarea).

Cum se simte adultul? Rămâne calm.

Cum răspunde adultul?

 Observă şi traduce în cuvinte emoţia copilului „observ că eşti furios”

 Facilitează exprimarea emoţională „ Ce s-a întâmplat?”
 Face apel la regulă - Refuză calm şi ferm cererea copilului „ regula este să cumpărăm
doar lucrurile care le-am trecut pe listă”.

20
  Oferă copilului posibilitatea unui moment de liniştire de 2-3 min în afara
magazinului
 Exersează cu copilul respiraţia profundă pentru a-l ajuta să se liniştească
 Finalizează cumpărăturile şi pleacă cu copilul acasă, în măsura în care copilul are
dificultăţi de a se linişti (după timpul de liniştire)

Ce învaţă copilul din această experienţă?

 Să-şi exprime emoţia de furie în cuvinte (astfel scade probabilitatea de a utiliza

comportamentele agresive în exprimarea furiei)
 Să utilizeze o serie de abilități de gestionare a emoţiei de furie (respiraţia, distanţarea
de situaţie, timpul de liniştire)
 Să-şi amâne recompensa imediată
 Să aştepte;

21
Tristetea

Ce este tristeţea?

Tristeţea este un răspuns emoţional pe care oamenii îl trăiesc atunci când pierd ceva
important sau care are semnificaţie pentru ei. Tristeţea are utilitate în viaţa noastră pentru că
ne ajută să ne mobilizăm resursele de care dispunem pentru a face faţă situaţiei de pierdere.
Atunci când suntem trişti avem nevoie de ajutorul celorlalţi pentru a putea să facem faţă
situaţiilor dificile cu care ne confruntăm.

Copiii preşcolari răspund cu emoţii de tristeţe în diferite contexte de viaţă. De exemplu,

separarea de persoana de care sunt atașați, respingerea de către semeni, pierderea jucăriei
preferate, mutarea neaşteptată a unui coleg de grupă, toate sunt situaţii la care în mod firesc
copiii răspund cu tristeţe. În plus, fiecare copil reacţionează diferit la pierdere. Sunt copii
care la situaţie de pierdere (ex. divorţul adultilor, decesul unui părinte sau al unei persoane
dragi, decesul animalului preferat) manifestă în mod frecvent emoţii de furie. Furia este în
aceste situaţii o mască a tristeţii. În cazul copiilor care trăiesc aceste evenimente neplăcute
de viaţă, tristeţea se manifestă mai târziu, abia după ce furia a fost acceptată iar copilul a
învăţat să o exprime într-un mod adecvat.

! De reținut că atunci când copiii se simt triști, au nevoie de sprijinul adultilor pentru a
face față situațiilor dificile în care se află. Au nevoie să se simtă iubiți, în siguranță,
înțeleși și acceptați. Ca adulti, vom reuși să îi facem să se simtă așa arătându-ne
interesați de ceea ce li se întâmplă, spunându-le că îi sprijinim orice ar fi și ajutându-i
să identifice soluții la chestiunile care îi tulbură

Sfaturi pentru adulti

Cum putem noi, ca adulti, să îi ajutăm pe copii să-și gestioneze tristețea?

Oferiţi copiilor un bun exemplu personal. Adultul are un rol esenţial în dezvoltarea
abilităţii de gestionare a emoţiei de tristeţe. Studiile arată că această emoţie are funcţia unui
semnal de ajutor. Prin mimica şi comportamentul asociat emoţiei de tristeţe, oamenii transmit

22
nonverbal un mesaj de nevoie de ajutor, făcând-i pe ceilalţi atenţi şi sensibili la această
nevoie. În consecinţă, dificultatea părintelui de a identifica nevoia de ajutor de pe chipul
copilului (respectiv de a identifica emoţia de tristeţe trăită de copil sau de a decodifica corect
ce se află în spatele emoţiei de furie) şi de a veni în sprijinul acestei nevoi conduce în timp
la diminuarea încrederii copilului în adult. Cu alte cuvinte, ignorarea de către adult a
emoţiilor de tristeţe manifestate de copii, îi învaţă în mod implicit să ignore semnalele de
ajutor manifestate de alţii şi să nu le pese de cei care se simt trişti deoarece asta este maniera
în care au fost trataţi şi ei.

Oferiţi un bun exemplu personal privind abilităţile de gestionare a emoţiei de

tristeţe. În situaţia în care sunteţi triști verbalizaţi atât emoţia cât şi modul în care veţi
încerca să o gestionaţi „ Mă simt tristă. O să merg să mă plimb pentru a reuşi să mă simt
mai bine”. În acest mod copilul are şansa de a învăţa că pentru a modifica modul în care
se simte este important să facă ceva. Emoţia de tristeţe nu trece de la sine dacă stăm în
casă şi ne gândim la nesfârşit la situaţia care ne-a întristat.

Oferiţi un bun exemplu personal privind abilitatea de exprimare a emoţiei de tristeţe.

Puteţi folosi o păpuşă pentru modelarea discuţiilor despre emoţii.

Verbalizarea emoţiilor de tristeţe este una dintre cele mai eficiente metode de descărcare şi
control. Puteţi desemna o păpuşă ca fiind păpuşa emoţiilor iar ea va fi ţinută într-un loc
special pentru momente în care membrii familiei se simt trişti sau supăraţi. Ei pot vorbi cu
păpuşa, spunându-i cum se simt şi întrebând păpuşa cum se simte. Modelaţi folosirea păpuşii
cu fiecare ocazie în care vă simţiţi triști, pentru a-i permite copilului să observe şi să imite
comportamentul vostru atunci când se simte trist.

Ex. Emoţia va fi descrisă verbal „sunt aşa de tristă astăzi!” si vor fi evidenţiate
caracteristicile nonverbale „uită-te la mine: nu am zâmbit deloc astăzi şi toată lumea îmi
spune că mă uit în pământ.”

Asumaţi-vă un rol de facilitator al procesului de gestionare şi nu de instanţă de control.

Adulţii adesea încearcă să preia controlul situaţiei emoţionale. Copiii preşcolari caută
suportul părintelui pentru a-şi rezolva problema emoţională care este prea copleşitoare pentru

23
resursele de care ei dispun. Rolul părintelui trebuie să fie de facilitator şi nu de controlor.
Scopul este de a-l învăţa pe copil să fie independent şi să aibă un control emoţional.

Observaţi şi traduceţi în cuvinte emoţia trăită de copii.

Ex. Observ că eşti trist sau ochişorii tăi îmi spun că eşti trist...

Acest lucru îi permite copilului să înveţe asocieze corect eticheta lingvistică caracteristică
unei trăiri emoţionale particulare. Practic, în această manieră copiii învaţă că ceea ce trăiesc
ei se numeşte tristeţe.

Legați emoţia de context şi facilitaţi exprimarea emoţională folosind mesaje la persoana

întâi (Sunt trist….)”

Întrebați copilul “Ce s-a întâmplat?” în loc de “De ce ești trist?”

În momentul în care copilul poate verbaliza, el poate să înceapă să facă schimbări în modul
în care se simte. El poate spune ce s-a întâmplat şi cum se simte. Acesta este primul pas în
gestionarea emoţiilor.

Validaţi/recunoașteți emoţia de tristeţe manifestată de copii în situaţiile zilnice.

Validarea emoţională transmite copiilor mesajul că ceilalţi înţeleg şi acceptă modul în care
se simt. Mesajele de invalidare emoţională transmit copiilor mesajul că nimeni nu înţelege
cum se simt ei sau că emoţiile resimţite ei sunt un semn că ceva este în neregulă cu ei.

Exemplu - „Înţeleg că eşti trist. Este firesc să te simţi aşa.”

Iniţiaţi o serie de acţiuni care să îl ajute pe copil să îşi recâştige confortul emoţional.
Copiii de vârstă preşcolară au nevoie de sprijinul adulţilor pentru a reuşi să îşi recâştige
confortul emoţional în situaţiile în care se simt trişti. În această fază puteţi să îi propuneţi
copilului o activitatea pentru a-I ajuta să îşi recâştige confortul emoțional si să se detaşeze
de problemă:

Ex. „Ce ţi-ar plăcea să faci/ce te-ar ajuta acum să te simţi mai bine?”

24
Uneori copiii ar putea să spună ce i-ar ajuta să se simtă mai bine. Dacă situaţia este prea
copleşitoare iar copilul nu se poate opri din plâns sau să verbalizeze ceea ce simte cea mai
bună strategie este să le direcţionaţi atenţia la momentul potrivit: după ce s-au oprit din plâns.

Manifestaţi comportamente de liniştire pentru a-i ajuta pe copii să recâştige confortul

emoţional. În cazul copiilor care manifestă reacţii emoţionale intense şi au nevoie de timp
mai mare de liniştire, confortul emoţional poate fi restabilit prin intermediul cuvintelor sau
îmbrăţişărilor. În această manieră copiii învaţă că adultul reprezintă pentru ei un sprijin. Prin
comportamentele de liniştire (mângâieri, îmbrăţișări, ton cald) îi comunicaţi copilului că
poate apela cu încredere la voi atunci când traversează un moment dificil. Doar în acest mod
copiii învaţă să solicite ajutorul adulţilor, o abilitate socială importantă ce se formează la
această vârstă. Pentru a exersa această abilitate de solicitare a ajutorului , puteţi face o
înţelegere cu copilul prin care el îşi dă acordul să vă comunice orice situaţie în care se simte
trist sau supărat, iar dumneavoastră să îl asiguraţi de ajutorul pe care il veţi da pentru a depăşi
momentele de supărare sau de tristeţe.

Permiteți copiilor să îşi exprime tristeţea prin plâns şi evitaţi folosirea mesajelor de
invalidare emoţională. Solicitarea de a stopa plânsul “ Nu mai plânge...ţi se înroşesc
ochii!” nu are nici un beneficiu pentru copii deoarece nu-i ajută să îşi gestioneze emoţiile.
Descărcarea prin plâns are rol terapeutic. Prin acest tip de mesaj copiii înţeleg că sunteţi
insensibil la emoţiile lui şi că nu îl înţelegeţi. În anumite situaţii, copiii se opresc din plâns,
din proprie iniţiativă atunci când aud cuvintele reconfortante sau simt îmbrăţişarea adultului.
Studiile arată că plânsul are valoare terapeutică nu doar din punct de vedere psihologic, ci şi
fiziologic. Prin lacrimi se elimină o serie de substanţe toxice care se acumulează în corpul
nostru în situaţii de stres.

Ajutaţi copiii să identifice soluţii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă.

Strategiile de rezolvare a problemelor presupun găsirea de soluţii la problemele cu care
se confruntă copiii şi care le provoacă emoţii negative, precum şi aplicarea soluţiei optime.
De exemplu dacă un copil este trist că şi-a rupt jucăria preferată puteţi ajuta copilul să
găsească o strategie de rezolvare a problemei pentru remedierea stării sale de tristeţe prin
amintirea unei reclame la un super lipici care face jucăria „ca nouă”.

25
Folosiţi scaunul de liniştire sau o jucărie de pluș. O ideea foarte bună de a ajuta copiii să
îşi gestioneze stările de tristeţe este folosirea unui balansoar. Uneori cea mai bună formă de
a-i ajuta pe copiii cu reactivitatea emoţională ridicată (care manifestă emoţii intense şi au
nevoie de un timp mai mare pentru a se linişti) este să le permiteţi să aibă un timp cu ei
înșiși, în care să se legene. De asemenea, adesea copii reușesc să se calmeze atunci când țin
în brațe o jucărie de pluș. Este bine să aveți acasă jucării de pluș cu care copilul se poate juca
și jucării de pluș pe care să le folosească ca instrumente pentru restabilirea confortului
emoțional într-o situație dificilă. Jucăriile de pluș pot fi folosite atunci când copilul nu îi
permite părintelui să se apropie de el sau să îl atingă.

În concluzie...

Adultul are un rol esenţial în a ajuta copilul să înveţe abilitatea de gestionare a emoţiei de
tristeţe atunci când:

 Oferă confort
 Permite copiilor să plângă
 Redirecţionează atenţia către o altă activitate care îi redă copilului confortul
emoţional
 Ajută copiii să verbalizeze emoţia.
 Ajută copiii să identifice o strategie de rezolvare a problemei cu care se
confruntă.

26
 Tabel 1 - Abilități emoționale – perioada preșcolară (după Stefan şi Kallay, 2007)

Abilitati Indicatori de observare Recomandări pentru adulți

emotionale
specifice vârstei
preşcolare

- Utilizează cuvinte şi expresii care - Acceptaţi diferitele stări

denumesc stări emoţionale.
 Exprimă
- Exprimă stările emoţionale nu
verbal
doar în termeni de” bine si rău”
emoţiile
(ex Cum te simţi – bine/ rău)
 Exprimă
- Raspunde la întrebările: cum te
nonverbal
simţi, cum te-ai simţit?; ce-ai
emoţiile
simţit când ţi s-a întâmplat...?
- Comunică ceea ce simt fie printr-
un singur cuvânt (sunt bucuros),
fie prin descrierea a ceea ce se
întâmplă cu el (ex. Îmi bate inima
mai tare)-după vârsta de 5 ani.
- Îşi adaptează mimica, postura si
tonul vocii în funcţie de emoţia
pe care o exprimă.
- Exprimarea verbală a emoţiilor
este nuanţată de cea nonverbală
emoţionale ale copilului. Este
normal şi sănătos ca un copil să se
simtă câteodata trist, furios,
dezamăgit, înfricoşat. Nu este
întotdeauna posibil să protejaţi
copilul astfel încât să nu trăiască
nicio emoţie negativă. Oferiţi
copilului posibilitatea să ştie că este
normal să avem diverse tipuri de
emoţii, unele mai plăcute, altele mai
puţin plăcute şi arătaţi-i cum să le
manifeste într-un mod adecvat.
- Verbalizaţi emoţia pe care o
simtiţi pentru a-i permite copilului
să observe comportamentele
asociate etichetei verbale şi să le
imite.
- Exprimaţi adecvat emoţiile
negative pentru a-i oferi copilului
un model de a face faţă situaţiilor
dificile.

27
 (ex. bucuria este exprimată prin
ţopăieli)
- Urmăresc expresii ale feţei şi
comportamentele nonverbale.
- Adresati întrebări deschise “Cum
- Ajutaţi copilul să se simtă
- Sprijiniţi copilul să înţeleagă
cuvintele care exprimă emoţiile.
Când copiii învaţă despre emoţii şi
nu le pot denumi, folosiţi
reflectarea sentimentelor. Încercaţi
să identificaţi emoţia copilului şi să
o transmiteţi acestuia sub formă de
afirmaţie sau întrebare (Ex. Un copil
spune – “Nu pot sa fac desenul!
Puteţi să-i răspundeţi reflexiv astfel
“Îţi este greu?”sau “Pare să-ţi fie
greu!”
te simţi atunci cand?” În acest mod
îi oferiţi copilului posibilitatea să
identifice şi să verbalizeze ceea ce
simte.
comfortabil atunci când vorbeşte
despre ceea ce simte:
 Când copilul vă vorbeşte
despre ceea ce simte sau
despre experienţele lui, încetaţi
să mai faceţi altceva şi
ascultaţi-l cu atenţie.
 Sumarizaţi spusele copilului
„pare că eşti foarte mulţumit
de ceea ce ai realizat!sau Nu-i
aşa că te-ai simţit foarte furios
când Toma te-a împins?”
28
  Evitaţi să îi spuneţi copilului
cum ar trebui să se simtă:”Nu
mai plânge că nu ai nimic, nu
ai de ce să îţi faci probleme,
etc”. Încercaţi să înţelegeţi
emoţiile copilului.
 Încurajaţi exprimarea
emoţională a copilului.
Consolaţi-l când este trist,
empatizaţi cu el atunci când
este furios, ajutaţi-l atunci
când îi este frică.
 Ajutaţi copilul sa
experimenteze emoţiile,
încurajaţi exprimarea emoţiilor
pozitive, oferiţi sprijin în
controlul emoţiilor negative,
arătaţi-i moduri adecvate de
exprimare emoţională.
 Ascultaţi copilul si evitaţi să
vă arătaţi dezaprobarea când
copilul este trist, să-l ironizaţi
când îi este frică. În caz
contrar veţi ajunge să pedepsiţi
copilul.

- Încurajaţi copilul să utilizeze

cuvinte şi expresii care denumesc
stări emoţionale “cum te simţi când

29

- Asociază în mod corect termenii
emoţiilor de bază (bucurie,
tristeţe, teamă, furie), cu expresii
faciale corespunzătoare.
- Denumeşte corect emoţiile pe
baza expresiilor faciale (feţe
desenate, păpuşi).
- Identifică şi diferenţiază emoţiile
pe baza altor indici decât
fratele tău te jigneşte? Eşti
bucuroasă că mergem la film?”
- Implicaţi copilul în exerciţii de
asociere a trăirii subiective cu
eticheta verbală a emoţiei. (ex.
când râdem suntem bucuroşi, când
plângem suntem trişti)
- Ajutaţi copilul să-şi conştientizeze
propriile modificări corporale
care au loc când trăieşte o emoţie
(ex. Modul în care te încrunţi îmi
spune că nu eşti de acord, modul în
care zâmbeşti îmi spune că eşti
fericit, , ochişorii tăi îmi spun că
eşti supărat. Vrei să vorbim despre
asta?)
- Împărtăşiţi copilului modul în
care vă simţiţi, emoţiile pe care le
trăiţi în diverse situaţii. Copilul
învaţă despre emoţii privind faţa şi
gesturile părintelui.
- Antrenaţi copilului în activităţi
ludice în care să aibă ca sarcină să
recunoscă emoţiile după
componenta nonverbala .
 Copilul primeşte cartonaşe pe
care sunt desenate feţe care
exprimă cele 4 emoţii de bază -
bucurie, tristeţe, teamă, furie.
Copilul va trebui să denumescă
emoţiile desenate). Laudaţi
30
 expresiile faciale (ex. tonul
vocii).
- Identifică emoţiile exclusiv pe
baza expresiilor faciale şi
gestuale. Nu ţin seama de context
sau situaţie.
- Denumeşte emoţiile după postura
si tonul vocii dar nu pot
decodifica emoţiile după alţi
indicatori comportamentali.
De reţinut!
- Copiii la acestă vârstă identifică
copilul pentru fiecare răspuns
corect.
 Joc de rol între păpuşi –adultul
are o păpuşă, copilul are o altă
păpuşă. Emoţia va fi descrisă
verbal “sunt aşa de tristă
astăzi!” si vor fi evidenţiate
caracteristicile nonverbale”uită-
te la mine: nu am zâmbit deloc
astăzi şi toată lumea îmi spune
că mă uit în pământ.”
 Citiţi copilului povesti. Folosiţi
poveştile şi ilustraţiile pentru a
discuta cu copilul despre modul
în care se simt personajele.
emoţiile după semnele faciale
exterioare. Tristeţea părintelui ar
putea fi recunoscută după
următoarele semne exterioare –
lacrimi, colţurile gurii lasate în jos.
Este nerealist ca la acestă vârstă să
vă aşteptaţi de la copilul
dumneavoastră să decodifice
emoţia, după alţi indicatori
comportamentali. De exemplu,
copilul nu poate identifica tristeţea
părintelui prin refuzul lui de a vorbi
31
 cu cei din jur- indicator
comportamental prin care se mai
poate exprima tristeţea.
 Recunosc - Denumeşte emoţiile complexe - Antrenaţi copilul în activităţi
expresiile (ruşine, vinovăţie, mândrie) trăite ludice în care să aibă ca sarcină să
faciale atât de o altă persoană după recunoască emoţiile după
ale emoţiilor expresiile faciale. componenta nonverbală. Copilul
de bază primeşte cartonaşe pe care sunt
(bucurie, desenate feţe care exprimă diverse
tristeţe, furie, emoţii. Copilul va denumi emoţiile.
teamă) cât şi - Vizionaţi împreună cu copilul
ale celor filme de desene animate şi
complexe discutaţi despre modul în care se
(ruşine, simt personajele.
vinovăţie,
mândrie).
- Se ruşinează foarte uşor. De - Sprijiniţi copiii să realizeze
exemplu se simt ruşinaţi dacă legături între acţiuni şi emoţii.
 Exprimă
sunt dezbrăcaţi în faţa Adresaţi copilului întrebări specifice
emoţii
persoanelor străine, dacă sunt şi ajutaţi-l să îşi interpreteze
complexe
certaţi în faţa musafirilor. emoţiile care stau în spatele
(ruşine,
- Se simt vinovaţi pentru comportamentelor lui. Puneţi accent
vinovăţie,
comportamentele în discuţiile cu copilul pe
mândrie).
necorespunzătoare. conştientizarea comportamentelor
- Îşi cer scuze pentru greşeli. necorespunzătoare. (Ex.Cum crezi
- Se mândresc cu realizările lor şi că se simte copilul pe care l-ai
se laudă cu ele (am ajutat la lovit?)
curăţenie, am făcut treabă cu - Încurajaţi copilul să îşi ceară
mama, am făcut un desen frumos, iertare. Nu-l forţaţi!
etc). - Lăudaţi copilului atunci când îşi
cere iertare.

32
 - Recompensaţi verbal copilul
pentru curajul de a-şi recunoaşte
greşeala şi transformaţi această
greşeală într-o oportunitate de
învăţare. Evitaţi să certaţi sau să
pedepsiţi copilul.
- Valorizaţi copilului pentru efortul
depus în realizarea sarcinilor.
(accentul să cadă pe efort şi nu pe
performanţă).
 Manifesta - Manifestă explozii verbale şi - Aceste manifestări reprezintă o
frecvent fizice de genul plânsului isteric, etapă normală din dezvoltarea
accese strigătelor, mişcărilor puternice emoţională a copilului.
intense de ale braţelor şi picioarelor. - Priviţi aceste evenimente ca
furie oportunităţi de învăţare şi de
(episoade de reglare emoţională şi nu ca o
5-10 min) catastrofă.
- Încercaţi să identificaţi cauza
acestor manifestări.
- Dacă furia reprezintă o
modalitate de comunicare (ca
urmare a lipsei de rafinare a
limbajului la această vârstă) a
necesităţii satisfacerii unor nevoi
(foame, somn), puteţi înlătura
furia prin acordarea sprijinului
în vederea satisfacerii acestor
nevoi.
- Furia care apare ca urmare a
frustrării generate de situaţia în
care cei mici nu obţin ceea ce îşi

33
 doresc- de exemplu nu ajung la
o jucărie- copilul trebuie să
înveţe să exprime în cuvinte
ceea ce doreşte sau printr-un
singur cuvânt dacă limbajul este
insuficient dezvoltat.
- În cazul furiei care apare ca
urmare a unor dezamăgiri- de
exemplu şi-a stricat jucăria
preferată, şi-a pierdut jucăria etc,
adultul trebuie să liniştească
copilul prin îmbrăţişări,
mângâieri. Este contraindicat să
ignoraţi emoţia copilului sau să
ironizaţi trăirea lui.
- În cazul în care furia este
folosită cu scopul de a şantaja
pentru a obţine ceea ce doresc,
de exemplu cazul unui copil care
îşi doreşte un lucru şi face o
criza de furie în magazin, ştiind
că adultul, ca să evite situaţia
jenantă, îi va cumpăra acel
lucru, este recomandat ca
refuzul părintelui să fie făcut
calm dar ferm, comportamentul
copilului ignorat iar refuzul
asociat cu îmbrăţişarea copilului.
În caz contrar copilul s-ar putea
simţi respins.

34
 Apar - Plânge dintr-o dată. - Încurajaţi copilului să exprime
modificări verbal cum se simte şi ce doreşte,
frecvente ale prin folosirea întrebărilor deschise.
dispoziţiei. - Acordaţi timp copilului să vă
răspundă.
- Consideraţi această etapă ca fiind
normală în dezvoltarea
emoţională a copilului.

De reţinut!

Multe din trăirile negative, la acestă

vârstă se modifică foarte repede,
fără să fie nevoie ca părinţii să facă
ceva în acest sens.

 Simte furie şi - Loveşte, trânteşte - Nu vă îngrijoraţi! Manifestările de

manifestă - Smulge jucăriile din mâna altor furie şi agresivitate se vor reduce ca
agresivitate copii. frecvenţă pe măsură ce copilul
în - Aruncă jucăriile pe jos. achiziţionează limbajul şi învaţă să
comportamen - Trage copiii de păr. exprime verbal emoţiile negative-
t frica, furia, tristeţea.
- Fiţi pregătiţi să acţionaţi imediat
în situaţiile în care copilul
agresează alţi copii sau se
autoagresează. Orice
comportament care ar putea răni pe
cineva trebuie sancţionat imediat.
- Laudaţi copilul de fiecare dată
când îşi exprimă verbal emoţiile
negative.

35
 Manifestă - Manifestă stări de furie când este
teama de lăsat cu alte persoane.
separare - Verifică periodic prezenţa
părintelui.
- Refuză să exploreze lucruri noi
fără persoana de referinţă.
- Insistă să doarmă cu adultul de
care este ataşat şi se trezeşte în
timpul somnului pentru a verifica
prezenţa acestuia lângă el.
- Antrenaţi copilul în jucarea unor
mici scenete de separare care au
rolul de a-i învăţa pe cei mici că
dispariţia adultului important pentru
ei este temporară. De exemplu,
mergeţi într-o altă cameră şi
întrebaţi copilul “unde m-am dus?
Când vă întoarceţi, spuneţi-i
copilului “m-am întors”.
- Pregătiţi copilul pentru intrarea
la grădiniţă. Copilul are nevoie să i
se prezinte şi să i se reamintească
scenariul comportamentului de a
merge la gradiniţă - ce va face
acolo, cât va sta, cum trebuie să se
comporte, accentuînd ideea că
adultul va veni să-l ia.
- Pregatiţi copilul atunci când
urmează să plecaţi undeva.
Asiguraţi-l că vă veţi întoarce în
timp de ...sau la ora... şi spuneţi-
i ”la revedere” la plecare şi “am
sosit” la venire. Nu plecaţi fără să-i
comunicaţi copilului că veţi pleca.
După ce vă luaţi la revedere,
ignoraţi protestele şi nu vă
întoarceţi.
- Pregătiţi copilul înainte de a sta
cu o persoană nouă. Invitaţi
persoana înainte de a sta cu copiii,
36
 să se prezinte şi copiii să se
familiarizeze cu ea.
- Evitaţi ameninţările care au ca
mesaj faptul că dragostea este
condiţionată de comportamentul
copilului. De exemplu „dacă mai
plângi..nu te mai iubesc, dacă nu
eşti cuminte, te las pe strada”.
 Manifestă (ex. de întuneric, de o anumită - Copiii sunt lipsiţi de experienţă şi au
frică faţă de jucărie, etc) o cunoştere limitată a lumii, încât
anumite orice îşi imaginează, pentru ei este
lucruri adevărat.
- Pentru a preîntâmpina teama de
întuneric se poate pune în camera
copilului o veioază cu o lumină
difuză.
- Înainte de culcare petreceţi
împreună cu copilul un anumit timp
în camera lui (Ex: citiţi-i o poveste)
 Manifestă - Pune întrebări despre ce simt, - Oferiţi explicaţii simple la toate
interes în cum se simt alţi oameni ? întrebările copilului care au
explorarea legătură cu modul în care se
emoţiilor simt ceilalţi oameni Ex.copilul
celorlalţi întreabă:” Mamă, de ce plângi?,
De ce plânge copilul?”.
- Antrenaţi copilul în discutarea
emoţiilor altor copii “Cum crezi
că s-a simţit Gigel când l-ai
lovit cu piciorul?”
 Utilizează - Foloseşte în răspunsurile sale - Stimulaţi permanent dezvoltarea
etichete cuvinte care exprimă emoţii vocabularului emoţiilor

37
 verbale ce se diferenţiază greu între - Sprijiniţi copilul să înţeleagă
pentru diverse ele (ex. eşti supărat?- nu sunt cuvintele care exprimă emoţii.
trăiri supărat, sunt îngrijorat!) - Încercaţi să identificaţi emoţia
emoţionale copilului şi să o transmiteţi acestuia
care se sub formă de afirmaţie sau întrebare
diferenţiază (Ex. Un copil spune – “Nu pot sa
mai greu între fac desenul! Puteţi să-i răspundeţi
ele reflexiv astfel “Îţi este greu?”sau
“Pare să-ţi fie greu!”
- Adresati întrebări deschise “Cum
te simţi atunci cand?” În acest mod
îi oferiţi copilului posibilitatea să
identifice şi să verbalizeze ceea ce
simte.

 Înţelege - Dacă se loveşte de un obiect, - Reacţia copilului este

cauzele responsabil pentru disconfortul determinată de atitudinea
emoţiilor de simţit este obiectul şi nu modul în părintelui faţa de situaţie. De
bază (înţelege care el interpreteaza situaţia. Acest ex. dacă adultul spune “nu-i
că lucru poate fi observat prin nimic, abia te-ai atins”, copilul
evenimentele următorele comportamente îşi va continua liniştit jocul,
sunt cele care manifestate: bate obiectul de care dacă adultul îi spune “Vai! Ce
cauzează s-a lovit, caută să vadă ce reacţie tare te-ai lovit! “copilul va
emoţiile) are adultul. începe să plângă.

38
 Evaluează - Dă răspunsuri din care reiese clar - Discutaţi cu copilul toate
corect că atribuirea cauzei, modului în situaţiile în care are o anumită
majoritatea care el se simte, este externă reacţie emoţională. De ex. Dacă
emoţiilor însă (emoţiile sunt cauzate de situaţii ) copilul spune – “Sunt suparat
atribuie cauza şi nu internă (modul în care el că mi s-a stricat jucăria!”
emoţiilor intrepretează situaţia) adultul poate interveni să-i
unor factori spună “Era jucăria la care
externi (nu ţineai cel mai mult. Dar dacă ţi
înţelege încă s-ar fi stricat jucăria la care nu
că emoţiile nu ţineai deloc, ce ai fi simţit?
sunt cauzate Copilul poate astfel sesiza că
de situaţia de reacţia lui emoţională ar fi fost
viaţa ci de alta – cea de indiferenţă.
interpretara
cognitivă a
situaţiei)
 Începe să  Dă exemple pe situaţii, de emoţii  Discutaţi cu copiii situaţiile în care
înţeleagă că diferite simţite de oameni oameni diferiţi simt emoţii diferite.
acelaşi diferiţi. De ex. situaţia unui joc de
eveniment competiţie în care este un
poate fi o învingător, care este fericit şi un
sursă de învins care este trist.
emoţii
diferite,
pentru
persoane
diferite.
 Începe să  Modul în care reacţionează în  Acordaţi sprijin copilului prin
înţeleagă faţa unui copil care plânge discutarea emoţiilor altor copii
emoţiile unei - nu îl interesează, “Cum crezi că s-a simţit Gigel
alte persoane, când l-ai lovit cu piciorul?”

39
 exprimă - pune întrebări “de ce plange  Utilizaţi mesaje la persoana I “M-
empatie (în copilul” am supărat când mi-ai vorbit pe un
jurul vârstei - merge la copil şi încearcă să ton ridicat “,
de 7 ani se îl liniştească mângâindu-l)  Corectaţi copilului cand foloseşte
definitivează) mesaje formulate la pers. a II-a
“ “Mă enervează Matei!”
 exprimaţi emoţii în prezenţa
copiilor, expresivitatea parentală
pozitivă (recompensarea celorlalţi,
exprimarea admiraţiei şi
mulţumirii) este direct legată de
răspunsul empatic al copilului.
 Apelează  Caută suportul adultului Reglarea emoţională se învăţă din
preponderent  Caută privirea adultului
- experienţa proprie
la strategii  Solicită ajutorul adultului
- din observarea
emoţionale  Îi lasă pe ceilalţi să îl
comportamentului
de reglarea liniştească atunci când trece
celorlalţi
emoţională: - prin momente stresante.
- interiorizarea ghidajului
căută
oferit de adulţi
suportului
Emoţiile negative ale copiilor la acestă
fizic prin
vârstă sunt înlăturate prin mângâieri,
întinderea
acordarea atenţiei, îmbrăţişare.
braţelor,
Aceste comportamente ale adultului
- căută
înlocuiesc emoţia negativă trăită de
privirea
copil cu una pozitivă (calm, relaxare,
adultului
siguranţă). În acest sens părinţii ar fi de
 Aceste dorit:
comportamen
- să acorde atenţie emoţiilor copilului şi
te afective
să folosească acest moment ca o
făcute de
oportunitate de a-l învăţa să îşi exprime

40
adulţi adecvat emoţia negativă atât verbal cât
anulează şi nonverbal.
emoţia
-să reacţioneze moderat la emoţiile
negativă
exprimate de copil pentru a nu
(tristeaţea,
intensifica trăirea emoţională. De
furia) şi o
exemplu când copilului îi este frică,
înlocuiesc cu
adultul să nu îşi exprime şi el frica.
una pozitivă.
-să laude orice iniţiativă a copilului de a
solicita ajutorul în rezolvarea
problemelor cu care se confruntă.

- să evite morala şi critica în situaţiile

în care copilul este supărat pentru o
faptă făcută de el şi să laude curajul
copilului de a spune adevărul.

- să îmbrăţişeze copilul, când acesta

trăieşte o emoţie negativă (acest lucru
conduce la liniştirea copilului).

- să folosească preferinţa copiilor pentru

muzica ca un instrument de reglare
emoţională.(începând cu vîrsta de 3
ani )

De reţinut!

Nu se recomandă folosirea mâncării ca

strategie de reglare a emoţiilor negative

41
 (reprezintă un factor de risc pentru
dezvoltarea tulburărilor de alimentaţie).

 Recurge la  Îşi distrage atenţia de la sursa de  Faceţi cu copiii exerciţii de

forme simple stres distragere a atenţiei atunci cand
de strategii de  Utilizează cuvinte pentru a cere situatiile le genereaza emoţii
rezolvare a ceea ce doreşte sa obţină negative prin implicarea
problemelor acestora în alte activităţi (alte
în scopul jocuri, activităţi recreative).
reglării  Învăţaţi copilului să îşi regleze
emoţionale. emoţia negativă, găsind alte
 Manifestă o modalitaţi de exprimare a
serie de acesteia cum ar fi verbalizarea
comportamen adecvată. Ex “ vreau jucăria de
te care au ca sus, vreau să mă joc cu voi „
scop  Încurajaţi copilului ori de câte
scoaterea din ori a făcut faţă adecvat unei
situaţia care îl situaţii, precizându-i ceea ce a
deranjează, făcut.
ceea ce De retinut!
conduce la
Copiii la aceasta vârstă au nevoie de
dispariţia
ghidare din partea adultului în vederea
emoţiei
alegerii şi aplicării strategiilor de
negative.
reglare emoţională. Abia la 3-4 ani
copiii îşi dezvoltă capacitatea de
autocontrol necesară aplicării acestora
în mod spontan.

Încep să aplice  Găseşte soluţii concrete la  Ajutaţi copiii să facă faţă

singuri strategii problemele care determină experienţelor supărătoare,
eficiente de apariţia emoţiilor negative arătându-le diferite modalităţi de

42
reglare  Priveşte o situaţie supărătoare reglare emoţională, verbalizând
emoţională: dintr-un punct de vedere modul de aplicare a lor. În acest
diferit . fel copiii le vor interioriza şi le
- identificarea
 Rezolvă divergenţele care apar vor aplica în funcţie de situaţia
de soluţii
în cadrul jocurilor prin întâlnită.
- solicitarea
solicitarea ajutorului  Copiii învaţă cum să îşi regleze
ajutorului
 Cere ajutorul atunci când nu emoţiile observând şi imitând
adultului
poate/ ştie să facă ceva modul în care părinţii îşi reglează
- distanţarea de
 Refuză să meargă în locuri în propriile emoţii.
sursa de stres
care nu s-a simţit bine.  Rezolvaţi împreună cu copiii
- distragerea
 Pleacă singur din camera unde anumite probleme sociale pentru
atenţiei prin
a avut o dispută cu un alt a-i învăţa să gândească şi să
implicarea în
copil. rezolve probleme. De exemplu
alte activităţi
 Trece cu uşurinţă de la o copilul de la părinte învaţă să
- raţionalizarea
activitate care îl supără la alta. observe într-o situaţie şi alte
sau
 Îşi oferă argumente raţionale aspecte decât cele care i-au
minimizarea.
pentru anularea emoţiei produs o emoţie negativă. Astfel
negative un copil care este supărat că a
 Micşorează, minimizează terminat sarcina ultimul poate fi
impactul evenimentului învăţat de părinte să îşi regleze
Rezolvarea de
neplăcut (ex. Pentru frica de emotia negativă, prin reorintarea
probleme
injecţii îşi poate spune - “ nu atenţiei către alte elemente decât
poate să doară aşa de tare!”, cele care i-au produs emoţia
pentru minimizarea negativă, cum ar fi “că a lucrat
Solicitarea
importanţei unei jucării foarte îngrijit, că a respectat
ajutorului din
inaccesibile spune”oricum nu contururile şi lucrarea lui este
partea adultului
îmi plăcea prea mult jucăria). foarte îngrijită”. Pentru supărarea
 Îşi identifică propriile stări de unei fetiţe care şi-a murdărit
furie rochia, la care ţinea cel mai mult,
Distanţarea de
adultul poate să aducă în discuţie
sursa de stres

43
  Se opresc din activitatea pe
care o desfaşoară în momentul
Distragerea
respectiv
atenţiei prin
 Desfaşoară comportamentele
implicarea în
specifice ascunderii în
alte activităţi
carapace (încrucişarea braţelor
la piept, punerea bărbiei în
piept, lipirea picioarelor unul
Strategii
de altul)
cognitive :
 Respiră profund de trei ori
raţionalizarea,
 Spune cu voce tare “mă pot
minimizarea,
linişti şi pot găsi o soluţie
bună”
 Analizează situaţia şi alege o
Controlul furiei
soluţie de exprimare
emoţională din varintele
gândite de el sau identificate
cu ajutorul adultului
 Ieşirea din carapace- corpul îşi
reia poziţia iniţială .
 Implementarea soluţiei alese.
reclama de la un anume detergent
care face minuni.
 Stabiliţi o înţelegere cu copilul:
să vă spună ori de câte ori este
suparat iar dvs. să vă angajaţi să îl
sprijiniţi în depaşirea momentelor
de tristeţe sau furie.
 Laudaţi orice iniţiativă de a cere
ajutor.
 Distanţarea de sursa de stres
poate fi aplicată spontan de copil
doar dacă copilul a învăţat de la
părinte prin ghidajul oferit în
anumite situaţii. De exemplu,
unui copil care este furios puteţi
să-l ghidaţi să plece din locul în
care trăieşte o emoţie negativă
“crezi că dacă vom merge în
cealaltă cameră, să ne jucăm cu
ceilalţi copii, vei mai fi la fel de
furios?” Pentru un copil care nu a
învăţat să plece singur din cameră
sau din situaţia care-l supără şi nu
caută o soluţie de liniştire,
ghidajul din partea părintelui este
esenţial.
 Implicaţi copilul în activităţi
recreative sau preferate
 Implicaţi copilul în activităţi
domestice (să facă curăţenie, să
facă ordine)
44
 Implicaţi copilul în activităţi care
să le permită să îşi elibereze fizic
energia negativă (activităţi de
modelaj, frământare – plastilina,
lut, aluat)
 Strategii de neutralizare a emoţiei
negative pot fi aplicate spontan
de copil doar dacă adultul le-a
folosit cu copilul astfel încât
acesta să aibă antrenamentul
necesar aplicării lor.
 Învăţaţi copilul tehnica broscuţei
ţestoase
 Invăţaţi copilul să îşi identifice
stările de furie pe baza
expresiilor emoţionale (expresii
faciale, gesturi) De exemplu când
observaţi apariţia unui acces de
furie descrieţi verbal copilului
expresiile faciale şi gesturile-
“ioana, obrajii îţi sunt roşii, îi
simţi cum îţi ard de caldură?
Plângi, simţi lacrimile?
 Invăţaţi copiii să spună”stop” şi
să se oprească din activitate
imediat ce identifică semnele
specifice stării de furie (caldură
în obraji etc). Dacă nu pot să se
oprească, trebuie să interveniţi şi
să ajutaţi copilul să se oprească.

45
  Ajutaţi copilului să analizeze
situaţia (să gândească alte soluţii
de rezolvare a situaţiei care a dus
la declanşarea furiei).
 Ajutaţi copilului să gasească
soluţii alternative de exprimare
emoţională.
 laudaţi copilul pentru fiecare
etapă realizată cu succes.
Pot să elaboreze - Respectă regulile jocului  Stabiliţi împreuna cu copilul un
propriile reguli - Împarte cu ceilalţi copii set de reguli clare care să
de reglaj materialele de lucru (ex. ghideze comportamentul
emoţional în Creioanele, jucăriile) copilului în diverse situaţii
diverse situaţii - Aşteaptă să-i vină rândul să se concrete de viaţa .
de joc, de joace pe calculator  afişati şi reamintiţi copilului
interacţiuni - Cedează locul unui alt copil (ex. regulile până ce acesta reuşeşte
sociale. Cand timpul lui de lucru a să le interiorireze şi să se
expirat) comporte ca atare.

46
 Tabel 2. Abilități emoționale – vârsta școlară (după Lorber și O Leary, 2005)
Abilitati Indicatori de observare
Utilizeaza Numeste emotii precum
expresii si cuvinte surpriza, placere, furie,
care denumesc rusine, stres, teama ,
stari emotionale interes, neplacere, dispret ,
datorita insusirii mai
multor termeni pentru
etichetarea emotiilor
Utilizeaza termeni care
permit exprimarea
intensitatii diferite a
emotiilor (ex furios,
nervos, iritat, infuriat,
tafnos)
Exprima Exprimarea nonverbala a
nonverbal emotii emotiilor (gestica, mimica)
Recomandari pentru adulti
(comportamentele adultilor care initiaza,
sustin si mentin dezvoltarea abilitatii)
Exprimarea emotionala a adultului este
foarte importanta . Verbalizarea emotiei pe
care o simte adultul ii permite copilului sa
observe comportamente asociate etichetei
verbale si sa imite Incurajarea copilului si
sustinerea in imbogatirea vocabularului
emotiilor.
Incurajarea permanenta a copilului pentru a
vorbi despre modul in care se simte
Explicarea fiecarui termen care reprezinta
eticheta verbala a unei emotii .
Scenete, jocuri de rol.
Constientizarea propriilor modificari
corporale care au loc cand copilul manifesta
o emotie (ex. Modul in care te incrunti imi
spune ca un esti de acord, modul in care
zambesti imi spune ca esti fericit, , ochisorii
tai imi spun ca esti suparat. Vrei sa vorbim
despre asta?)
47
 Exemplu de activitate: adultul sau alti copiii
din grup mimeaza o emotie iar copilul
trebuie sa o recunoasca.

Copilul mimeaza o emotie iar adultul trebuie

sa o recunoasca.

Recunoaste emotiile exprimate de eroii din

desenele animate sau din filmele pentru
copii vizionate ; denumeste emotiile cautand
cat mai multe sinonime (ex: enervare ,
iritare, furie)

Identificarea Recunoste pe baza Exemplu de activitate :

emotiilor se expresiei faciale emotii
Copilului i se ofera cartonase pe care sunt
bazeaza atat pe precum : surpriza, placere,
desenate diferite personaje ce exprima prin
baza expresiilor furie, rusine, stres, teama ,
mimica si gestica (expresii ale fetei si
faciale cat si a interes, neplacere, dispret .
gesturi corporale ) una din urmatoarele
situatiilor care
Descrie situatii in care a emotii : surpriza, placere, furie, rusine, stres,
provoaca emotii
trait astfel de emotii. teama , interes, neplacere, dispret, rusine
mandrie vinovatie . Copilul trebuie sa
recunoasca emotiile exprimate.

Joc – “Roata emotiilor” copilul invarte o

roata pe care sunt desenate sau scrise mai
multe emotii. Emotia la care se opreste acul
este exprimata de copil in termeni
nonverbali. I se poate cere apoi sa vorbeasca
despre o situatie in care el s-a simtit asa.

Capacitate de Intr-un anumit context (ex Copilului i se prezinta planse care reprezinta
simulare la biserica) respecta situatii restrictive precum ora de
emotionala anumite reguli de matematica, slujba de la biserica, o serbare. I

48
(capacitatea de exprimare emotionala (nu
modelare a rade in hohohte, nu isi
trairilor exprima furia, nu face
emotionale si de gesturi prea agitate, nu are
exprimare a lor in comportamente agresive )
functie de
Copilul refuza sa planga ,
context )
chiar daca este trist, pentru
ca nu este locul si
momentul.
Copilul identifica situatii
in care apar diferente intre
starea emotionala si
exprimarea ei externa
Identifica emotii Numeste corect emotia
asociate unui asociata anumitor contexte
context
Incepe sa Modul in care reactioneaza Sprijinirea copilului de a recunoste emotiile
inteleaga emotiile in fata unui copil care
unei alte persoane plange (daca nu il
se poate cere sa-si aleaga o emotie si sa
spuna cum ar exprima emotia respectiva
intr-o astfel de situatie. Discutiile cu copilul
vor pune accentul pe faptul ca in anumite
imprejurari, desi traim anumite emotii nu ni
le putem exprima oricum.(ex. nu putem rade
la inmormantari)
Copilului i se prezinta cartonase cu diferite
situatii de viata , evenimente si un set de
figuri ce exprima diverse emotii . el va avea
ca sarcina sa asocieze fiecarei emotii,
diverse contexte . Asocierea corecta este
recompensata cu o fata zambitoare.
O alta varianta ar fi sa i se prezinte copilului
emotia iar el sa spuna in ce situatii a trait
acea emotie.
celorlalti prin:
49
si are capacitatea intereseaza, daca pune -incurajarea copilului de a incerca sa
de a se pune in intrebari “de ce plange inteleaga ceea ce simte un alt copil, prin
locul altora copilul sau daca merge la adresarea de intrebari de genul “cum
(manifesta el si incearca sa il crezi ca se simte acum colegul tau?”
empatie) linisteasca, mangaindu-l)
-oferirea de explicatii simple referitoare
la comportamentul celorlalti copii “am
auzit ca Robert ti-a spus ca te uraste. De
ce crezi ca a facut acest lucru? Pare
destul de suparat pentru ca i-ai stricat
robotul”.

-ajutarea copilului sa inteleaga ca toate

emotiile sunt valide si acceptabile si sa
distinga intre emotii si modul lor de
exprimare. “Am observat ca nu esti
fericit ca trebuie sa pui creioanele la
locul lor. Este in regula sa te simti
frustrat, dar pentru acest lucru nu trebuie
sa lovesti usa cu piciorul”

Incep sa inteleaga Inteleg si exprima vina Priviti greseala ca pe o oportunitate de

ca aderarea la invatare si nu ca pe o catastrofa. Evitati
Vina este asociata cu “a
anumite standarde aduceti copilul in situatia de a-i fi teama sa
face ceva gresit, cu regret,
de comportament nu greseasca; Puneti accent pe efotul
furie autodirectionata si a
este foarte copilului si nu pe performanta; laudati
incerca sa compenseze raul
importanta, fiecare progres cat de mic al copilului.
provocat
indiferent de
prezenta Rusinea este asociata cu
adultului. frica de ridicol si cu emotii
si expresii faciale care
exprima jena.

50
Identifica cauzele Foloseste in explicatiile Discutati cu copilul toate situatiile in care
unei emotii legaturi psihologice si are o reactie emotionala intensa.(ex. Copilul
informatii situationale (9 spune – Sunt suparat ca mi s-a stricat
(inca mai
ani) jucaria) Adultul intervine si ii spune (era
functioneaza
jucaria la care tineai cel mai mult. Dar daca
teoria situatiilor
ti s-ar fi stricat jucaria la cea nu tineai de
evocatoare de
loc? ) Copilul trebuie sa observe ca daca ar
emotii )
fi gandit situatia altfel. reactia emotionala ar
Exprima faptul ca emotiile
fi fost alta – indiferenta.
sunt determinate de
La 8-9 ani interactiunile cu alte
utilizeaza mai pesoane.
Desfasurati activitati cu copilul. De exemplu
multe explicatii
puteti cauta o poveste cu personaje.
privind aparitia
Copilului i se prezinta scenariul, in care
emotiilor.
personajul principal isi exprima o emotie:
Intelege acurat surpriza, placere, furie, rusine, stres, teama ,
cauzele emotiilor interes, neplacere, dispret, rusine mandrie
vinovatie. Discutati cu copilul pe marginea
povestii, punand accent pe:

recunosterea emotiei pe baza

descrierii personajului prezentat
identificarea sursei emotiei
respective (accentuarea faptului ca
emotiile se bazeaza pe interpretarea
cognitiva pe care noi o dam
situatiilor diverse din viata noastra si
nu evenimentelor in sine)
extragerea consecintelor pozitive
si/sau negative ale exprimarii emotiei

51
 respective (sprijinirea pentru
identificarea lor)
strategii pentru dezvoltarea capacitatii de
intelegere emotionala:

utilizati mesaje la persoana I “ m-am

suparat cand mi-ai stricat jocul in
loc de m-ai suparat!”(modelul
adultului este foarte important)
sprijiniti copilul sa recunoasca
emotiile celorlalti prin prin adresarea
unor intrebari de genul “cum crezi
ca se simte acum colegul tau?”
sprijiniti copilului sa realizeze
legaturi intre actiuni, emotii, prin
adresarea de intrebari specifice si
directe “ Cum crezi ca s-a simtit
Gina cand ai dat cu piciorul in
castelul pe care l-a construit?”
incurajati copilul sa isi exprime
propriile emotii si opinii , utilizand
mesaje la persoana I
Numeste Poate sa isi imagineze (sa Copiii invata sa identifice consecintele
consecintele spuna) ce se va intampla exprimarii emotiilor in special din
emotiilor intr-o dupa exprimarea unei experientele proprii, din activitatile in care
situatie emotii au fost implicati .

Ajutati copiii sa exploreze consecintele

exprimarii emotionale (ex. Daca il bat pe
colegul meu , cand ma enerveaza , se va mai
juca cu mine?)

52
Pot manifesta Se adapteaza cu dificultate Parintele trebuie sa sprijine copilul sa
teama de separare la scoala depaseasca cu bine acesta etapa.
(la7 ani) datorita
Exprima regret pentru Cum puteti face acest lucru?
trecerii de la
prietenii lui de la gradinita
gradinita la -pregatiti copilului inainte sa mearga la
scoala. Refuza sa se trezeasca scoala prin discutii despre noile sarcini,
dimineata vizite la scoala.

Acuza imbolnaviri subite - acordati copilului mai mult sprijin si

si refuza sa mai mearga la
scoala
La scoala este izolat si nu
comunica cu ceilalti copii
stimulati-l sa isi ea jucaria preferata la
scoala si sa se joace cu ea impreuna cu
colegii.
- asigurati copilul ca veti veni sa il luati si
precizati ora la care se va intampla acest
lucru (aveti grija sa fiti punctual!)

De evitat! –folosirea ironiilor de genul “ ce

esti bebelus!”

Foloseste - poate sa priveasca o Cand nu sunt dezvoltate strategiile de

mecanisme de situatie suparatoare dintr- reglare emotionala , parintele trebuie sa
reglare un alt punct de vedere ofere ghidaj in situatii specifice:
emotionala
 cand copilul nu reuseste sa isi
(rezolvarea de
comute atentia de la activitatea care
probleme,
il supara parintele trebuie sa ii
distantarea de
Sunt capabili sa nu se mai explice si sa ii arate avantajele
sursa de stres,
gandeasca la un eveniment acestei strategii de reglare
distragerea
suparator emotionala (distragerea atentiei)
atentiei si
 in mod similar se poate proceda
pentru celelate strategii de control

53
controlul emotional ( rationalizarea,
cognitiv) rezolvarea de probleme,
minimizarea importantei unui
eveniment neplacut, distantarea de
Strategie sursa de stres)
cognitiva de  este indicat ca parintele sa stea in
reglare preajma copilului, sa identifice
emotionala – momentele provocatoare pentru el .
reprimarea  este important ca adultul sa
emotiilor (o incurajeze copilul si sa ofere intariri
achizitie) pozitive ori de cate ori acesta a facut
fata unei situatii frustrante.
 implicati copilului in activitati
artistice (pictura , colorat, modelaj)
pentru a exprima si nonverbal
emotia negativa , discutand apoi pe
marginea lucrarilor.
 Exemple de activitati:
- Copilul este rugat sa deseneze pe o foaie
de hartie solutii la starile de tristete , furie,
frica (alte emotii negative). Solutiile constau
in activitati pe care copilul le-ar putea face,
cand au anumite emotii negative (in loc de
desen se pot face colaje). Lucrarea cu solutii
va fi lipita intr-un loc vizibil pentru copil,
astfel incat acesta sa isi poata aminti cu
usurinta si sa apeleze la o activitate care sa-l
regleze emotional (sa-i permita sa se
descarce intr-un mod adecvat, care nu face

54
 rau nimanui si sa-i modifice starea de
dispozitie).

- Citirea unor povesti in care sunt descrise

anumite strategii de reglaj emotional (ex.
vulpea si strugurii –pentru strategia care
consta in reformularea situatiei in termeni
favorabili si conduce la neutralizarea
emotiei negative (vulpea neajungand la
struguri afirma ca oricum sunt acri si nu
merita efortul de a fi furati din vie).

Poate manifesta -daca un copil este suparat Oferiti ca parinteun bun exemplu. Cand
strategii de merge la el, il mangaie si copilul sau cineva din familie este suparat,
reglare se intereseaza de starea lui aratati-va preocuparea pentru starea lui
emotionala punand intrebari despre ce s-a intamplat,
adresate celor din manifestand comportamente de
jur. consolare:imbratisari, atingeri, cuvinte de
alinare. Evitati sa ii spuneti copilului cum ar
trebui sa se simta ”nu mai fii trsit! sau “nu
mai plange!” .Acesat atitudine ii transmite
copilului mesajul ca nu este inteles.

55
 Tabel 3. Abilități emoționale – perioada adolescenței (după. Lorber și O Leary, 2005)

Abilitati Indicatori de observare Recomandari pentru adulti

(comportamentele adultilor care initiaza,
sustin si mentin dezvoltarea abilitatii)

 Exprimă verbal  Exprimă emoţii  Învaţă-l şi încurajează-l să utilizeze

emoţii folosind etichetele „limbajul responsabilităţii”, prin formularea
 Oscilează între lingvistice; de mesaje la persoana I:
diferite stări  Descrie Ex: Mă supăra când faci acel lucru, când
emoţionale comportamentele foloseşti acele cuvinte etc.
 Sunt în căutarea asociate unei emoţii
 Informează-te şi aminteşte-ţi de propria
unei identităţi (ce fac sau ce
pubertate; această tendinţă rezultă din
personale transformări au loc în
conştientizarea nevoii puberului de
 Cred că au corpul lor atunci când
identitate personală; copilul îţi va acorda
sentimente trăiesc o anumită
mai puţină atenţie deoarece începe să îşi
unice, speciale, emoţie);
caute şi alte modele;
ce nu pot fi  Trece cu uşurinţă de
 Foloseşte ascultarea reflexivă: „observ că
înţelese de la bucurie la tristeţe
eşti supărat...”;pune accent pe ascultarea
niciun adult şi invers;
copilului şi nu pe sfaturi, critică sau morală;
 Înţeleg emoţiile  Încearcă diferite
 Este bine să te aştepti la numeroase
unei alte roluri (se îmbracă
schimbări de dispoziţie şi să fii pregătit
persoane excentic), trece prin
pentru numeroasele conflicte care vor
 Au capacitatea perioade de confuzie;
apărea pe măsura ce puberii îşi dezvoltă
de analizare a  Afirmă adesea „ nu
personalitatea. Adulţii care ştiu la ce să se
propriului poţi tu să înţelegi!”;
aştepte vor trece mai uşor peste ele.
comportament  Are capacitatea de a
 Oferă-i căldură, susţinere şi independenţă;
 Au capacitatea se pune în locul
ignoră aspectele minore deoarece sunt
de analizare a altora (manifestă
trecătoare (ex. stilul vestimentar excentric,
modului în care empatie);
părul prea lung, talia pantalonilor prea joasă
gîndesc  Îşi pune întrebări de
tipul: „ce am făcut,

56
 Folosesc de ce am făcut, este etc.) şi concentreză-te asupra a ceea ce este
diverse strategii bine aşa cum am cu adevarat important.
de reglare făcut?”  Respectă-i intimitatea;
emoţională:  Îşi pune întrebări de  Comunicarea ta cu el/ ea se va baza pe
rezolvarea de tipul: „este bine dacă ascultare reflexivă şi pe limbajul
probleme sau gândesc aşa depre responsabilităţii. De evitat: critica, morala,
luarea prietenul meu?; dacă sfaturile, etichetarea;
deciziilor; greşesc?” Ex.: Mă supără că nu răspunzi atunci cînd
explorarea  Poate să priveasca o te strig.
alternativelor; situaţie supărătoare
 Sprijină-l în recunoaşterea emoţiilor
strategii dintr-un alt punct de
celorlalţi:
emoţionale de vedere sau evită să se
- prin încurajarea de a încerca să
evitare; gândească la situaţie,
înţeleagă ceea ce simte un alt copil;
solicitarea o ignoră;
- ajutându-l să înţeleagă că toate emoţiile
ajutorului  Se gândeşte la
sunt valide şi acceptabile şi să distingă
focalizat pe lucrurile care
între emoţii şi modul lor de exprimare;
emoţii sau pe trebuiesc făcute
 Încurajeaza copilul să analizeze cât mai
rezolvarea de pentru a rezolva
critic comportamentul;
probleme; problema;
Exerciţii:
distanţarea de  Încearcă să rezolve
sursa se stres problema vorbind cu - alegeţi o situaţie cu care s-a confruntat
(strategie alţii; copilul;
mentală prin  Reformulează situaţia - identificaţi modul în care s-a comportat
care copilul supărătoare în copilul;
identifică termeni favorabili - analizaţi consecinţele reacţiilor/
argumentele (ex. vulpea şi comportamentelor lui;
raţionale care strugurii); - găsiţi împreună soluţii alternative la
îl vor face să se  Se angajează în reacţii sau comportamente neadecvate;
distanţeze activităţi domestice  Susţine copilul pentru a analiza situaţia din
emoţional de (curăţenie, aspirat), mai multe perspective;
situaţie); se implică în

57
 Folosesc activităţi fizice  Implică copilul în toate deciziile care îl
strategii (alergat, plimbat cu privesc pe el; această atitudine îi
cognitive: bicicleta etc.) sau semnalează copilului că adulţii sunt
raţionalizarea, care îi fac plăcere interesaţi de părerea lui şi îl tratează ca pe
minimizarea, (ascultă muzică, se un adult în devenire;
centrarea pe întâlneşte cu prietenii  Implică copilul în procesul de explorare a
consecinţe; etc.); alternativelor:
 Neutralizează emoţia - ascultarea reflexivă: “eşti supărat... mi
negativă prin se pare că te deranjează ...;
evaluarea cognitivă a - folosirea brainstorming-ului pentru a
situaţiei dintr-o altă identifica soluţii la probleme (care ar fi
perspectivă (aduce alternativele acestei probleme?);
argumente logice - asistarea copilului în alegerea soluţiei
pentru neutralizarea optime (care dintre soluţii crezi că ar fi
emoţiei); cea mai bună?);
 Poate să anticipeze ce - discutarea posibilelor rezultate în cazul
se va întâmpla dacă alegerii uneia dintre ele (ce crezi ca s-ar
va reacţiona/ se va întâmpla dacă faci aşa cum ai spus?);
comporta într-un - identificarea avantajelor şi
anume fel; dezavantajelor opţiunilor alese;
Notă:

! Oferirea de sfaturi scade posibilitatea

copilului de a rezolva singur probleme şi
conduce la dependenţa copilului de părerile
adultului.

! Morala, critica, etichetarea blochează

comunicarea părinte-copil şi conduce la
intensificarea conflictelor.

 Accentuaţi aspectele pozitive;

58
 Ex.: Ai luat notă mai mică decât te aşteptai
la lucrare dar uite câte lucruri ai ştiut să faci
bine;

Notă:

! Copiii preiau modelul de reglare emoţională

al adultilor.

 Încurajează copilul să discute despre

situaţiile dificile. Poţi începe chiar tu,
spunând cu voce tare ceea ce gandeşti într-o
situaţie dificilă, astfel încât copilul să audă
şi sa gândescă la fel;
Ex.: Sunteţi blocat în trafic, pe bulevard; în
loc să vă înfuriaţi şi să claxonaţi fără
niciun rezultat, verbalizaţi ceea ce simţiţi,
exprimându-vă îngrijorarea dar şi faptul că
“nu e nici o tragedie”, veţi ajunge oricum
la destinaţie atunci când se va putea.

Este foarte important ca adolescentul să

realizeze exerciţii de vizualizare, anticipare a
reacţiilor comportamentale în diverse situaţii
(ex. cum se va comporta în situaţia în care
primeşte o notă nemeritată);

 Exprimă  Exprimă o acută  Respectă nevoia de intimitate a copilului.

sentimente de nevoie de intimitate; Asta nu înseamnă să nu-l mai supraveghezi;
nemulţumire  Se distanţează de este important să verifici dacă merge la
legate de părinţi şi devine tot şcoală, ce cărţi citeşte, ce muzică ascultă,
încercarea mai interesat de care îi sunt prietenii.
adultilor de a se grupul de prieteni;

59
 amesteca în  Ascunde adeseori  Este important să accepţi că distanţarea
viaţa lor; afecţiunea faţă de un emoţională faţă de tine, ca părinte este un
 Exprimă alt băiat/ fată; proces normal în dezvoltarea copilului tău.
sentimente de  Dovedeşte o mai  Împărtăşeşte-i copilului amintiri din propria
tristeţe legate mare încredere în ta adolescenţă (acest lucru are darul de a-i
de pierderea forţele proprii, îşi linişti doarece constată că şi adulţii au
psihologică a fixează scopuri pe trecut prin asta);
adultilor; care le urmăreşte  Comunicarea cu adolescentul este foarte
 Exprimă consecvent; importantă. Fii deschis şi pregătit să discuţi
sentimente de  Apare preocuparea despre orice subiect care îl interesează:
teamă şi pentru relaţii stabile. - vorbeşte cu adolescenţii despre sex
atracţie fată de înainte ca aceştia să se gândească să
sexul opus; facă sex;
 Sentimentul de - discută cu ei despre dragoste, prietenie,
singurătate relaţii;
poate deveni - explică-le care sunt consecinţele
frecvent şi acut; începerii activităţii sexuale de la vârste
acest sentiment fragede;
este - încurajează-i să pună întrebări;
experimentat cu  De evitat:
precădere de - Critica : „tu eşti singurul vinovat, este
către numai vina ta!”
adolescenţii cu - Etichetarea: „eşti un nesimţit...”;
slabe abilităţi - Oferirea de sfaturi: „dacă aş fi în locul
de comunicare. tău aş face asta...”, „cred că ar trebui
Notă ! În cazul să faci....”;
acestora, există pe - A da ordine: „fă-ţi temele imediat!”,
termen lung, riscul „apucă-te de curăţenie!”;
apariţiei depresiei - Ameninţările: „dacă nu faci cum spun
eu, atunci ...”;

60
şi anxietăţii - Moralizarea: „ar trebui să... trebuie să
sociale. iţi ceri scuze”; „cum ai putut să faci un
asemenea lucru!”;
 Către finalul
- Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile,
perioadei de
pentru că sunt o formă de nerespectare a
vârstă,
drepturilor personale;
manifestă o mai
- Mesajele responsabilităţii comunicate
mare stabilitate
pe un ton nervos pentru că devin mesaje
emoţională şi
negative;
conturarea unei
 Pentru prevenirea blocajelor de comunicare
identităţi;
vor fi folosite:
- mesaje descriptive (care descriu
comportamentul, emoţia şi consecinţa),
în locul mesajelor evaluative;
Ex. „Când nu îmi dai posibilitatea să
spun ce cred, devin furios” în loc de „Vorbeşti
prea mult”;

- mesaje orientate spre problemă, care să

ajute copilul să identifice alternativele
problemei, şi nu orientate spre contol,
spre oferirea de sfaturi şi soluţii;
- exprimarea spontană a opiniilor fără a
încerca să se impună punctul personal
de vedere;
- comunicarea empatică; îndiferenţa în
comunicare îi transmite copilului
mesajul că nu este valoros şi că nu
merită să i se acorde atenţie;
- comunicarea de pe poziţii de egalitate
şi respect, nu de superioritate;

61
 - limbajul responsabilităţii, atât pentru
comunicarea sentimentelor pozitive cât
şi a situaţiilor care ne deranjează;
- comunicarea emoţiilor fără a învinovăţi
copilul;
Ex.: În loc de “uite ce am păţit din cauza
ta”, folosim: „m-a deranjat foarte tare că…”;

 Ajută adolescentul să îşi stabilească scopuri

pentru viitor şi discută cu el modul de
atingere a scopurilor stabilite;

62
Dezvoltarea abilităților sociale

Abilitățile sociale reprezintă un repertoriu de comportamente care facilitează interacţiunea

şi integrarea socială a copiilor. Studiile arată că interacţiunea pozitivă cu copiii de aceeaşi
vârstă este un important predictor pentru sănătatea mentală la vârsta adultă. Adaptarea la
viaţa adultă este garantată nu de notele şcolare sau un potenţial cognitiv ridicat, ci abilitatea
copiilor de a stabili relaţii sănătoase cu cei din jur, abilitatea de a face faţă eşecurilor,
abilitatea de a explora mediul.

Dezvoltarea abilităţilor sociale la copii se asociază cu efecte benefice pe temen scurt şi lung:
relaţii interpersonale sănătoase; rețea extinsă de suport social (prieteni); performanțe
academice superioare; încredere în sine; sănătate emoţională (Berndt, T. J.,2004).

Competenţele sociale de bază descrise în literatura de specialitate (Denham, S.,1986) sunt:

 iniţierea şi menţinerea unei relaţii;

 integrarea într-un grup;

Iniţierea şi menţinerea unei relaţii este o competenţă care se referă la însuşirea unor
comportamente esenţiale pentru buna funcţionare a unei relaţii cum ar fi:

 Iniţiativa de a comunica cu cei din jur;

 Încurajarea celorlalţi copii să se joace împreună;
 Integrarea într-un joc în desfăşurare;
 Stabilirea contactului vizual cu persoana;
 Aşteptarea rândului;
 Împărţirea materialelor comune;
 Formularea unei cereri atunci când solicită un obiect care nu-i aparţine;
 Manifestarea afecţiunii faţă de ceilalţi;
 Oferirea de complimente atât adulţilor cât şi colegilor;
S-a demonstrat că acei copii (chiar şi cei respinşi) care inițiază și mențin cel puţin o relaţie
de prietenie apropiată cu un coleg au şansa de a dezvolta o atitudine pozitivă faţă de grădiniţă
și școală (Ladd, 2000, cit. în McClellan şi Katz, 2001).

63
Integrarea în grup este competenţa care se referă la abilitatea copilului de a:

 Înţelege şi respecta regulile asociate unui context social;

 Coopera cu ceilalţi în rezolvarea unor sarcini comune sau în desfăşurarea unui joc;
 Rezolva problemele sociale în mod adecvat folosind negocierea în locul strategiilor
agresive sau a celor de evitare;

Despre abilităţile sociale ale preşcolarului

În perioada preşcolară abilitatile sociale se învaţă prin: observarea adulţilor sau a celorlalţi
copii; prin imitarea comportamentelor celorlalţi; prin modelul oferit de adulţi sau ceilalţi
copii; prin consecinţele pe care un comportament le are.

Abilităţi sociale dezvoltate în perioada de vârstă 2-7 ani (Denham, S. A., & Grout, L.,
1993).

 Se construiesc abilităţile de interacţiune cu alţi copii: la 2 ani copilul interacţionează

doar cu un copil odată, la 3 ani se poate juca cu mai mulţi copii odată; la 4-5 ani
iniţiază şi menţine o relaţie cu 2-3 copii deodată, în timp ce la 5 ani deja iniţiază şi
menţine o conversaţie.
 La 2-4 ani copilul împarte obiecte cu colegi de grupă dar numai cu ajutor din partea
adultului; la 4-5 ani împarte obiecte şi împărtăşeşte experienţe cu 2-3 colegi iar la 6-
7 ani cu întreaga grupă.
 La copilul 2-4 ani manifestă verbal şi nonverbal afecţiune faţă de ceilalţi.
 Oferă şi primeşte complimente la 4-5 ani, cu ajutorul părintelui, şi singur la 6-7 ani.
 Descrie modalităţi de rezolvare a conflictelor la 2-4 ani, iar la 5-7 ani rezolvă conflicte
în mod eficient fără ajutor din partea adultului.
 la 2-4 ani copilul respectă regulile aferente unei situaţii sociale cu suport din partea
adultului; după 5 ani reușește acest lucru autonom.

64
  Cu suport din partea adultului, preșcolarul învață treptat să coopereze cu ceilalti. Intra
des in conflicte cu ceilalti deoarece copiii cred ca toti gandesc si simt lucrurile la fel
ca ei;
 La 5-7 ani copilul cooperează cu ceilalţi în rezolvarea unei sarcini, fără ajutor din
partea adultului.
 La 5 ani oferă şi cere ajutorul atunci când este nevoie.

Rolul părinților în dezvoltarea de către copii a abilităţilor sociale în perioada

preșcolarității
Studiile arată că părintele este principala figură de autoritate menită să ofere suport copilului
şi să-l înveţe comportamentele specifice de interacţiune în perioada preșcolarității mici
(Coplan et Cooper, 2003).

Dacă copilul este preocupat să observe jocul celorlalţi copiii, este bine să fie lăsat autonom
pentru că el se va integra în jocul lor doar dacă se va simţi confortabil. Dacă se observă însă
că, copilul doar priveşte jocul celorlalţi copii şi nu ştie cum să iniţieze comunicarea, este
nevoie de suportul părintelui.

Cele mai importante elemente care ajută la integrarea cu succes a copiilor în jocul altor copii
pot fi modelate de către părinte în context familial sunt: abilităţile de comunicare (vorbesc
cu cei ce se joacă, înţeleg regulile jocului, replicile celorlalţi şi le răspund) şi iniţierea unui
joc paralel care poate contribui cu succes la desfăşurarea jocului celorlalţi copii (crearea unui
alt rol care duce la dezvoltarea jocului celorlalţi).

De asemenea, studiile recomandă familiarizarea copilului cu tehnicile ascultării active

(Ştefan et Kállay, 2011). Pentru a învăţa copiii modalităţile de ascultare activă se introduc
reguli de tipul “Vorbim pe rând“. În plus, părintele îi va explica copilului care sunt
consecinţele comportamentului contrar (acela de a-i întrerupe pe ceilalţi când vorbesc)
asupra celorlalţi membrii ai familiei. Se pot creea contexte de exersare a modalităților de
ascultare activă, de tip “şedinţele de familie”, în cadrul cărora copilul este lăudat ori de câte
ori a aşteptat ca celălalt să termine ceea ce avea de spus.

65
În comunicarea cu copiii se recomandă aşezarea adultului la nivelul copilului sau
ridicarea copilului pe o masă sau scaun, astfel încât aceştia să fie la acelaşi nivel. Această
poziţionare îi transmite copilului o atitudine de deschidere şi de colaborare cu el.

Unii copii întrerup mereu conversaţia celorlalţi fie pentru că nu au fost învăţaţi
modalităţile de ascultare activă fie pentru că doresc să fie mereu în centrul atenţiei. Aceşti
copii au nevoie să conştientizeze faptul că nu pot fi întotdeauna în centrul atenţiei, dar asta
nu înseamnă că sunt mai puţin importanţi. De asemenea, este important să i se explice
copilului consecinţele comportamentului său asupra altora; nevoia lui de a povesti ceva este
la fel de mare ca şi nevoia celuilalt, iar dacă el îl întrerupe mereu colegul lui se va supăra
şi nu-i va mai povesti nimic.

Împărţirea de obiecte şi împărtăşirea de experienţe

Este comportamentul prosocial cel mai uşor de învăţat de către copii deoarece apare
cu cea mai mare frecvenţă la această vârstă. De asemenea, apar multe oportunităţi de a-l
exersa; copiii trebuie să împartă toate materialele de la grădiniţă zi de zi. Împărţirea
jucăriilor cu ceilalţi copii creşte probabilitatea de a-şi face prieteni.

Unele studii au arătat că fetele manifestă mult mai frecvent acest comportament decât
băieţii. Acest comportament de a împărţi obiecte reflectă foarte bine comportamentul
adulţilor. Copiii au nevoie de modele pentru a învăţa acest comportament, iar cei care
nu-l ştiu înseamnă că nu au fost învăţaţi să se comporte astfel şi nu-i cunosc beneficiile,
nu că sunt „egoişti”. La această vârstă, de multe ori a iniţia o interacţiune presupune a şti
să intri într-un joc aflat în desfăşurare. Dacă un copil pătrunde într-un mod agresiv şi
deranjează jocul celorlalţi este foarte probabil ca el să fie respins, iar pe viitor copiii să evite
relaţionarea cu el.

Despre abilitățile sociale ale copiilor în perioada de vârstă 7-11 ani

În perioada școlarității, cuprinsă între 7-11 ani, copilul dezvoltă un set complex de abilități
sociale: initiaza si mentine o conversatie; prefera sa interactioneze cu colegi de acelasi sex
cu ei iar prieteniile se aleg in functie de sex si uneori de statutul socio-economic. Baietii au

66
tendinta de a se axa mai mult pe activitatea in sine sau pe joc si mai putin pe interactiunile
sociale (incearca sa domine, isi provoace colegii, se infurie usor, se implica mai repede in
acte de agresivitate). Fetele au tendinta de a se axa mai putin pe activitatea in sine si mai mult
pe interactiunea sociala ( utilizeaza frecvent strategii de reducere a conflictului –cauta
modalitati de a fi de acord), fac mai putine comentarii si gesturi negative. Copiii corda o
importanta foarte mare grupului de prieteni, ceea ce nu reduce insa importanta familiei.
Prieteniile de acelasi sex se bazeaza pe loialitate reciproca, pe interese comune si suport.
Copiii se definesc in termenii grupurilor carora apartin si incep sa vorbeasca despre ei insisi
in termeni de tendinte sociale (sunt timid, sunt, prietenos ). Este etapa în care se dezvolta
sinele social. Este probabil ca, copiii să îi folosească pe ceilalti ca sursa de comparatie in
elaborarea aprecierilor propriei persoane.

În ceea ce privește abilitățile de comunicare în spațiul social, școlarul mic este capabil să
stabilească contact vizual cu persoana cu care vorbeste, își îndreaptă corpul spre ea, pune
intrebari atunci cand i se povesteste ceva, zambeste, dă din cap in semn de
aprobare/dezaprobare .

Școlarul mic împarte obiecte și isi impartaseste experientele cu colegii. Cand are nevoie de
ceva formuleaza in mod adecvat o cerere (imi dai si mie te rog), poate sa imparta materiale
comune (jucarii creioane colorate), face schimb de obiecte (creioane, timbre, jucarii de
colectie).

Este de asemenea capabil să ofere si să primească complimente. Face spontan complimente

adultilor si celorlalti copii si se simte mandru atunci cand cineva îi face un compliment.
Recunoaste calitatile celorlalti, pe care le și exprima verbal.

O etapă foarte importanță în consolidarea sinelui social al școlarilor este aceea în care
dezvolta un simt a ceea ce sunt (al sinelui) pornind de la parerile adultilor despre persoana
lor.

Se definesc in termenii grupurilor carora apartin si incep sa vorbeasca despre ei insisi in

termeni de tendinte sociale (sunt timid, sunt, prietenos). Școlarii mici îi folosesc pe ceilalti
ca sursa de comparatie in elaborarea aprecierilor propriei persoane.

67
Rezolva conflicte in mod eficient fara ajutor din partea adultului. Sugereaza solutii de
rezolvare a conflictelor iar atunci cand nu stie cere asistenta adultului. Școlari mici folosesc
mai multe strategii de rezolvare a conflictelor: ignorarea (se face ca nu aude cererea),
distragerea atentiei, negocierea, compromisul. Poate să raspundă cu umor daca i se pun
porecle sau spune ca il supara si il roaga sa inceteze; face atribuiri nonagresive daca cineva
ii raneste; știe sa negocieze si sa faca compromisuri intr-o situatie. Respecta regulile aferente
unei situatii sociale fara ajutor din partea adultului (Rose et al., 2004).

În ceea ce provește abilitățile de cooperare, între 7-11 ani, copiii coopereaza cu ceilalti in
rezolvarea unei sarcini fara ajutor din partea adultului; accepta ideile altor copii in cadrul
jocului. Ofera si cere ajutorul atunci cand este nevoie. Isi exprima nevoile si dorinte le fara a
folosi un ton confruntativ sau poruncitor, îi ofera sugestii unui alt copil care nu stie ce sa faca
si ajuta un coleg din proprie initiativa. Solicita ajutorul adultului cand se confrunta cu situatii
dificile

Atitudini parentale recomandate pentru dezvoltarea de abilități sociale în perioada de

vârstă 7-11 ani (Maccoby, 2000):

 Realizarea de remarci pozitive cu privire la modul in care se joaca doi copii (ce
frumos va jucati voi impreuna), crearea de oportunitati de a exersa abilitatile sociale
(invitarea a doi copii acasa sa se joace impreuna, intalniri cu copiii in afara mediului
din scoala).
 Stimularea jocurilor in grup ale fetelor si jocurile in diade ale baietilor (jocul in grup
stimuleaza competitia si cooperarea fetelor iar diadele stimileaza abilitatile de
comunicare ale baietilor) (Roberts et Strayer, 1996).
 Incurajarea prieteniei copilului cu alti copii. Copiii care au prieteni tind sa fie mai
sociabili, mai cooperativi mai increzatori decat cei care nu au. In plus prietenia
influenteaza adaptarea scolara deoarece atasamentele emotionale pozitive fata de
persoanele semnificative (prietenii) promoveaza sanatatea sociala, emotionala si
intelectuala. Sentimentele de inrudire si apartenenta contribuie la formarea unei stime
de sine si autovalorizari pozitive. In baza relatiilor de prietenie copiii pot dezvolta un
anumit stil de comportare sau anumite interese (deoarece acestea sunt valorizate de
prietenii lor).

68
  Supravegherea grupului de prieteni din care copilul face parte si a relatiilor pe care
acesta le stabileste. Pot exista si functii negative ale prieteniilor deoarece ei ofera
uneori valori care nu sunt acceptate social. Copilul care nu se simte securizat,
acceptat, sprijinit in mediul familial din care face parte va fi mult mai predispus sa isi
satisfaca aceste nevoi prin intermediul grupului de prieteni (Diener et Kim, 2004).
Riscul pentru un astfel de copil de a ajunge in grupuri care ofera valori neaccceptate
social este foarte mare.
 Identificarea aspectelor pozitive si a micilor reusite ale copilului și evidențierea lor
în comunicarea verbală (laudă); implicarea copilului in activitati care sa-i puna in
valoare abilitatile si care sa-l faca sa se simta valoros; (Casanova et al, 2005)

Impartirea jucariilor/ lucurilor creste probabilitatea ca școlarii sa isi faca cati mai multi
prieteni. Pentru invatarea acestor comportamente, se recomandă ca părinții să ofere
copiilor explicatii privind importanta acestui comportament; să incurajeze copii sa isi
exprime emotia negativa atunci cand alti copii nu doresc sa imparta lucrurile cu ei, pentru a
constientiza mai bine consecintele negative ale acestui comportament; să oberve daca copilul
lor are probleme in a imparti materialele cu altii. In acest caz copilul are nevoie de ghidare
din partea parintelui si de exercitiu (Diener et Kim, 2004).

În ceea ce provește abilitatea de a primi și a oferi feedback, comportamentul parintelui este

de asemenea foarte important – daca parintele a avut tendinta de a critica mereu ceea ce face
copilul, de a scoate in evidenta doar greselile, acealasi lucru il va face si el. Prin
comportamentul său parintele este un model pentru copil. Copilul trebuie antrenat in
permanenta sa isi vizualizeze aspectele pozitive, ceea ce ii va permite sa le vada si pe ale
celorlalti.

Modul in care copilul reactioneaza cand i se adreseaza un compliment este sensibil influentat
de modelul parintelui. Copilul invata de la parinte sa reactioneze, ori de cate ori se face o
remarca pozitiva la adresa sa. Copiii care nu sunt obisnuiti cu complimentele sau
evoidentierea aspectelor pozitive, vor fi centrati pe critica si poreclirea celorlalti (Coolahan
et al., 2000).

69
În ceea ce privește soluționarea conflictelor, este necesară intervenția rapidă a adultul în
vederea identificării pașilor necesari: descrierea faptelor, fara a invinovati (parintele va
sprijini copilul în a vorbi despre comportamente si nu despre persoana, în a evita blamările
și etichetarile); exprimarea sentimentelor fata de ceea ce s-a intamplat (se realizează astfel
descarcarea emotionala a copilului, cu scăderea probabilității de a recurge la agresivitate);
identificarea alternativelor (Berndt, 2004).

Aportul părintelui este considerabil și în dezvoltarea abilității de a respecta și interioriza, prin

reamintirea frecventă a acaestora atunci când copilul se afla intr-o anumita situatie sociala;
prin negocierea consecintelor care rezulta din nerespectarea lor; prin afișarea regulilor în
spații care să sa permita vizualizarea lor de cate ori este nevoie.

Abilităţi sociale specifice adolescenței

În această perioadă de vârstă adolescenții consolidează achizițiile etapelor anterioare:

- Iniţiază şi menţine o conversaţie;

- Ascultă activ;
- Împarte obiecte şi împărtăşeşte experienţe cu prietenii;
- Rezolvă conflicte în mod eficient;
- Respectă regulile aferente unei situaţii;

Indicatorii comportamentali pentru identificarea acestor categorii de abilități sunt (Berger et

Thompson, 1995):

- Prezintă interes crescut pentru prieteni;

- Are un număr mare de prieteni (mai ales adolescenţii cu abilităţi sociale bine
dezvoltate);
- Simte nevoia să petreacă o perioadă mare de timp cu prietenii;
- La 12-14 ani apar grupurile de prieteni (mai ales de acelaşi sex);
- La 14-17 ani apare identitatea de grup (ei sunt mândri şi se definesc în termenii
găştilor din care fac parte).

70
 - Stabileşte contactul vizual cu persoana cu care vorbeşte; îşi îndreaptă corpul spre ea;
- Pune întrebări atunci când i se povesteşte ceva;
- Zâmbeşte; dă din cap în semn de aprobare/ dezaprobare;
- Când are nevoie de ceva, formulează în mod adecvat o cerere (îmi dai şi mie te rog);
- Poate să împartă materiale comune;
- Face schimb de obiecte personale;
- Foloseşte strategii de rezolvare a conflictelor: negocierea, compormisul (Robin et
Foster,1989);
- Răspunde cu umor dacă i se pun porecle sau îi spune celuilalt ca îl supăra şi îl roagă
să înceteze;
- Face atribuiri non-agresive dacă cineva îl răneşte;
- Ştie să negocieze şi să facă compromisuri într-o situaţie.
- Are un comportament adecvat în absenţa adultului;
Adolescenţii care eșuează în a dezvolta abilităţi de iniţiere şi menţinere a unei relaţii se
confruntă cu sentimente de singuratate şi izolare; adolescentul se compară mereu cu ceilalţi
şi evită să pară diferit de cei din grupul său de prieteni, pentru a nu fi considerat ciudat sau
nepopular de către prietenii săi.

Rolul părinților în dezvoltarea abilităților sociale în perioada adolescenței.

Departe de a rămâne figura centrală în procesul de modelare a competențelor sociale ale

adolescentului, părintele poate totuși să ofere în continuare oportunităţi de exersare a
abilităţilor sociale (ex. încurajarea adolescentului în socializarea/ extinderea cu rețeaua de
prieteni). O atenție sporită se acordă situației în care copiii evită intercațiunea cu ceilalți, prin
încurajarea acestora către a învăța și experimenta comportamentele ce definesc o relaţie de
prietenie, a creea oportunităţi de exersare a acestor comportamente (vizite, sărbătorirea unor
zile speciale cu invitarea colegilor) (Weinhaus et al., 1991).

În condiţiile în care copilul nu şi-a format această abilitate, studiile recomandă ca părintele
să-i prezinte copilului comportamentele aşteptate, defalcate pe secvenţă specifice.

71
Prevenția, evaluarea și intervenția precoce în tulburările de anxietate la copii

1 din 4 copii are o problemă de anxietate, prevalenţa tulburării clinice fiind în medie de 15%.
Tulburările de anxietate reprezintă cele mai frecvente probleme de sănătate mentală la copii
şi adolescenţi, cu consecinţe negative, dificil de perceput imediat, asupra stării de bine a
copilului şi asupra funcţionării lui de zi cu zi.
Una dintre cele mai evidente consecinţe negative este limitarea explorării noului, ceea ce
duce la o micşorare a zonei de confort a copilului şi a familiei acestuia.

Trăim într-o lume impredictibilă, uneori haotică, în care reacţiile de frică şi anxietate par a fi
mai mult decât fireşti.
Anxietatea reprezintă reacţia la o ameninţare percepută, nu neapărat reală. Frica însă este o
reacţie intensă pe care o manifestăm în faţa unei ameninţări reale, imediate. Este natural,
automat şi necesar pentru supravieţuire să ne fie frică. Copiii învaţă frica din interacţiunea
cu părinţii şi cu mediul, aşa cum ulterior vor învăţa anxietatea.
Anxietatea este relaţionată cu frica, tinde să fie asociată mai puţin cu evenimentele actuale,
prezente, ci mai degrabă cu anticiparea fricii sau a disconfortului emoţional.

Tabel 4. Prevalenţa tulburărilor de anxietate în rândul copiilor şi adolescenţilor (după

Chorpita, 2007)

Tulburare de Prevalenţa Gen Vârsta

anxietate

Anxietatea de 3.5-12.9% Mai frecventă la fete, Puncte critice între 5 şi 6

separare dar fără diferenţe ani, 7 şi 9 ani, 12 şi 14 ani.
semnificative

72
 Tulburarea de 2.9-12.4% Rezultate mixte Mai frecventă în
anxietate preadolescenţă şi
generalizată adolescenţă
Anxietatea socială 1.1-6.3% Rezultate mixte Mai frecventă în
preadolescenţă şi
adolescenţă
Fobiile specifice 3.4%-9.2% Distribuţie egală Distribuţie egală
Tulburarea obsesiv- 0.8-4% Mai frecventă în Mai frecventă în
compulsivă rândul baieţilor adolescenţă
Tulburarea de 4.7% Mai frecventă în Mai frecventă în
panică rândul fetelor adolescenţă
Tulburarea de stres 1-3% Mai frecventă în Rezultate mixte
posttraumatic rândul fetelor

Aşa cum se observă în tabelul de mai sus, cea mai frecventă tulburare de anxietate este cea
de separare, după care urmează anxietatea generalizată, anxietatea socială, fobiile specifice
şi tulburarea de panică.
În tabelul de mai jos sunt descrise tulburările de anxietate la copii şi adolescenţi, cu
caracteristicile lor esenţiale.

Tabel 5. Fobiile şi tulburările de anxietate la copii şi adolescenţi (DSM-IV-TR)

Tulburarea de anxietate Caracteristici esenţiale

Fobia specifică Teama pronunţată şi persistentă de obiecte şi situaţii specifice.

Tipuri frecvente: animale, injecţii, mediul înconjurător, altele.

Tulburarea de panică Prezenţa unui atac de panică recurent şi neaşteptat (ex. perioade
de frică intensă, însoţite de simptome somatice şi cognitive).

73
 Apar preocupări persistente legate de posibilitatea de a face un
nou atac precum şi îngrijorări cu privire la implicaţiile sau
consecinţele atacului de panică;

Agorafobia Anxietatea legată de prezenţa în locuri sau situaţii din care este
dificil să ieşi sau în care nu poţi primi ajutorul de care ai nevoie
(de pildă în cazul în care ar surveni un atac de panică sau apar
simptome specifice).

Fobia socială (cunoscută Teama pronunţată şi persistentă de situaţii sociale sau care
şi ca tulburarea de presupun performanţă.
evitare)

Tulburarea obsesiv- Obsesii recurente şi/sau compulsii.

compulsivă Obsesiile sunt idei persistente, gânduri, impulsuri sau imagini
trăite ca fiind intruzive şi inadecvate, ceea ce generează o
anxietate pronunţată.
Compulsiile sunt comportamente repetitive sau acte mentale
care au scopul de a reduce anxietatea.

Stresul posttraumatic Urmează expunerii la un eveniment traumatic extrem care

determină o frică intensă, neajutorare sau groază. Persoana
dezvoltă un tipar caracteristic al simptomelor care include:
reexperimentarea evenimentului traumatic, evitarea persistentă
a stimulilor asociaţi cu trauma, o activare crescută
psihofiziologică.

Tulburarea de anxietate Anxietate şi îngrijorare excesivă şi de durată în legătură cu

generalizată anumite evenimente sau activităţi.

74
Tulburarea de anxietate Anxietatea excesivă ce apare în legătură cu separarea de casă
de separare sau de persoanele de care copilul este ataşat.

75
Anxietatea, o problemă de sănătate a familiei

Frica şi anxietatea sunt foarte frecvente în viaţa copilului. În realitate fiecare copil a trăit cel
puţin o experienţă scurtă de anxietate, faţă de care a reacţionat prin evitare sau ieşire din
situaţie. Anxietatea se învaţă din familie. Studiile arată că majoritatea copiilor cu o problemă
de anxietate au cel puţin un părinte cu o problemă de anxietate. Copiii cu părinţi anxioşi
prezintă un risc de 7 ori mai mare de a dezvolta tulburări de anxietate, comparativ cu copiii
ai căror părinţi nu au anxietate. Similar, fratele sau sora unui copil anxios prezintă un risc
mult mai mare de a învăţa anxietatea, comparativ cu ceilalţi copii care nu au acest context
zilnic de învăţare.
De exemplu, fobiile specifice au cea mai scăzută conexiune genetică, fiind necesare alte
condiţii de învăţare a anxietăţii, în timp ce tulburarea de panică are cea mai mare condiţionare
genetică.

Care este intervenţia cea mai eficientă în abordarea copiilor cu tulburări de anxietate?
Anxietatea este o tulburare care apare ca rezultat al interacţiunii dintre vulnerabilitatea
biologică a copilului, vulnerabilitatea psihologică, învăţată din familie şi din contextul de
viaţă al copilului (şcoală, comunitate) şi evenimentele stresante de viaţă.
Dacă anxietatea copilului este rezultatul interacţiunii acestor factori, tratamentul anxietăţii
implică modificări sau schimbări în context care să faciliteze învăţarea de către copil a unor
mecanisme adecvate de răspuns la frică, nelinişte sau teamă.
Contextul înglobează: comportamentul sau reacţiile părinţilor, mesajele pe care aceştia le
transmit copilului şi mediul educaţional în care copilul învaţă.
Tratamentul anxietăţii copilului este reprezentat de:
- intervenţia asupra părinţilor, prin reducerea anxietăţilor acestora;
- intervenţia în mediul educaţional, la grupă sau în clasa de copii;
- intervenţia adresată direct copilului;

76
Anxietatea, problemă de sănătate asociată frecvent şi cu alte probleme de sănătate
mintală
80% dintre copiii cu tulburări de anxietate au şi o altă tulburare comorbidă, cum ar fi depresia
sau tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenţie.
Evaluarea unui copil cu o tulburare de anxietate implică şi evaluarea posibilelor co-
morbidităţi sau a factorilor de risc pentru dezvoltarea altor tulburări de anxietate. Adesea se
întâmplă ca o tulburare cum este cea de hiperactivitate, datorită manifestărilor
comportamentale, să influenţeze decizia specialistului care va minimiza impactul anxietăţii
asupra copilului. Similar, o tulburare de anxietate va influenţa evaluarea manifestărilor
depresive ale copilului.

Tabel 6. Caraceristicile normale ale fricii şi anxietăţii la copii şi adolescenţi (după

Warren & Ollendick, 2004)

Vârsta Aspectele dezvoltării Frica şi anxietatea

0-6 luni Reglarea biologică Frica de zgomote puternice

Frica de pierdere a suportului

6-18 luni Permanenţa obiectului Frica de străini

Formarea relaţiei de ataşament Anxietatea de separare

2-3 ani Explorarea lumii externe Frica de animale

Gândire magică Frica de creaturi imaginare

3-6 ani Autonomie Frica de întuneric

Autocontrol Frica de furtuni
Frica de pierdere a persoanei de
îngrijire

77
6-10 ani Adaptare şcolară Frica de şcoală
Operaţiile concrete: inferenţa Îngrijorare
relaţiilor cauză –efect şi anticiparea Preocupări legate de rănirea corpului
evenimentelor negative şi pericolul fizic

10-12 ani Înţelegerea socială Preocupări şi frământări sociale

Prieteniile
13-18 ani Identitatea Anxietatea socială
Operaţiile formale: catastrofizarea Panica
simptomelor fizice
Relaţii sexuale
Schimbări fizice

78
 Vulnerabilitatea copilului la Funcţionarea neuro-vegetativă a
stimul simpatic persoanei de îngrijire

Inhibiţie comportamentală Relaţie de ataşament insecurizant

Modelul de funcţionare internă

Evaluarea ameninţării

Evitare si abilităţi sociale

si de coping inadecvate

Situaţii sociale, evenimente

traumatice, provocările de
dezvoltare

Fobii şi tulburări de
anxietate

Fig 2. Modelul vulnerabilitate – stress în dezvoltarea tulburărilor de anxietate

(după Manasis & Bradley, 1994)

79
Mecanismele apariţiei şi menţinerii anxietăţii la copil şi adolescent

Despre cauzele anxietăţii

Anxietatea are cauze multiple.

Studiile arată că există o multitudine de factori

care cauzează anxietatea la copii şi adolescenţi:
- factori biologici (temperament, Copiii cu o personalitate “sensibilă”
senzitivitatea pentru anxietate); prezintă risc crescut pentru
- factori psihologici (ataşamentul, dezvoltarea tulburărilor de anxietate
percepţia controlului);
- factori sociali (familie, şcoală, prieteni
etc.);

Aceşti factori acţionează de cele mai multe ori împreună, sub forma unei combinaţii între
“personalitatea sensibilă” a copilului şi varietatea experienţelor pe care acesta le trăieşte, ceea
ce conduce la intensificarea şi accentuarea problemelor de anxietate.

Personalitatea senzitivă a copilului îl predispune pe acesta la receptivitate crescută faţă de

evenimente negative, obiectele şi informaţiile interpretate ca fiind ameninţătoare. Cu alte
cuvinte, copiii cu personalitate senzitivă se supără, se sperie, se înfricoşează, se întristează
mult mai uşor decât o fac ceilalţi copii. Acest tip de personalitate reprezintă un factor de risc
în ceea ce priveşte varietatea emoţiilor negative pe care copilul le trăieşte de-a lungul vieţii
(poate să genereze tulburări de anxietate şi uneori depresie).

a. Vulnerabilitatea genetică

Caracteristicile temperamentului copilului, un indicator al riscului de anxietate

Temperamentul se caracterizează prin modul în care copilul reacţionează la stimuli şi situaţii

noi. Dimensiunile temperamentului sunt: nivelul de activitate, ritmicitatea, apropiere –

80
retragere, adaptabilitatea, intensitatea, timpul de reacţie, dispoziţia afectivă, distractibilitatea
şi persistenţa atenţiei.
Exista astfel mai multe tipare temperamentale: temperamentul uşor, cel dificil şi cel „greu de
încălzit”.
Temperamentul „uşor” se caracterizează prin adaptabilitate crescută şi se manifestă la
aproximativ 60% dintre copii. Temperamentul „dificil” şi cel „slow-to-warm-up” se
caracterizeaza prin reactivitate negativă şi se manifestă la 15%-23% dintre copii.
Temperamentul cu risc pentru anxietatea de separare se manifestă prin afectivitate
negativă/nevroză şi abilitate scăzută de control atenţional şi emotional (capacitatea limitată
de distragere a atenţiei de la stimuli ameninţători şi de autoreglare emotională).

Inhibiţia comportamentală este un indicator relevant în anxietate şi se manifestă printr-o

stare de frică, precauţie, iritabilitate, dependenţă de adult, retragere faţă de
contextele/situaţiile străine, nefamiliare, căutarea siguranţei în persoanele de referinţă.
Aproximativ 20% dintre copiii cu vârstă de 2 ani manifestă inhibiţie comportamentală
crescută; tendinţa copiilor este de a reacţiona prin retragere atunci când se confruntă cu
oameni şi situaţii necunoscute.

Pentru identificarea aspectelor ce ţin de inhibiţia comportamentală, se recomandă observarea

comportamentului copilului atunci când este expus la situaţii nefamiliare. Cei mai mulţi
dintre copiii cu tendinţă de inhibiţie comportamentală manifestă abilităţi de interacţiune
socială similare cu ale celorlalţi copii în situaţiile familiare.

Indicatori comportamentali pentru starea de inhibiţie:

- se apropie de obiectele şi persoanele noi după o perioadă mai mare de timp;
- se retrage sau evită obiectele şi situaţiile noi;
- nu interacţionează spontan cu persoanele nefamiliare;
- nu iniţiază conversaţii cu persoane necunoscute (fie copii, fie adulţi);
- caută părintele şi stă doar în preajma lui;
- verbalizează mesaje care denotă un anumit grad de stres atunci când este expus la
situaţii noi: spune că vrea să plece, plânge etc.

81
 - experimentează o serie de modificări fiziologice: se intensifică bătăile inimii, creşte
presiunea sângelui, se dilată pupilele, creşte tensiunea musculară, creşte nivelul de
secreţie a cortizolului, se modifică frecvenţa vocală.

Studiile arată că aceşti indicatori comportamentali:

- se manifestă la aproximativ 10-15% dintre copii;
- au o bază genetică;
- reprezintă un important factor de vulnerabilitate în dezvoltarea tulburărilor de
anxietate; copiii care prezintă inhibiţie comportamentală pot dezvolta două sau mai
multe tulburări de anxietate (Rosenbaum et al, 1988);

Mecanisme neuronale
Există 2 mecanisme neuronale care intervin in motivarea comportamentului copilului:
 sistemul de activare comportamentală (BAS);
 sistemul de inhibare comportamentală (BIS);

BIS este un sistem cerebral elementar, care semnalează posibilitatea pericolului sau
represaliilor, ceea ce contribuie la întărirea comportamentului de evitare.
Activarea BAS se asociază cu receptivitatea crescută la semnalele care au legătură cu
recompensarea şi absenţa sancţiunii. Efectele comportamentale ale activării BAS constau în
intensificarea comportamentului.
Activarea BIS se asociază cu receptivitatea crescută la semnalele care au legătură cu prezenţa
pedepsei, absenţa recompensei şi contactul cu situaţiile noi. Efectele comportamentale ale
activării BIS constau în inhibarea comportamentului şi creşterea nivelului atenţiei.

Cele doua sisteme interacţionează şi se coordonează reciproc. Studiile arată că, coordonarea
lor nu este dezvoltată complet în primii ani de viaţă. Aşa se explică de ce bebeluşul adesea
se apropie sau încearcă să atingă stimuli noi, în ciuda stresului pe care îl resimte. În acest
stadiu de dezvoltare se pare că stimulii noi activează atât BAS cât şi BIS.

82
Emoţionalitatea negativă
Este un factor de temperament sau personalitate care se referă la instabilitatea psihologică şi
predilecţia pentru experienţe emoţionale negative. Copiii cu inhibiţie comportamentală mare
prezintă de asemenea nivele înalte ale emoţionalităţii negative; aceasta se asociază cu valori
ridicate ale anxietăţii şi depresiei, dar şi cu tulburări de conduită.
Indicatorii de observare ai acestui factor sunt reactivitatea negativă şi retragerea. Studiile pe
gemeni arată că emoţionalitatea negativă este parţial determinată genetic şi este un important
factor de predicţie al tulburărilor emoţionale.
Emoţionalitatea negativă şi controlul voluntar au o contribuţie majoră în dezvoltarea
anxietăţii.
Reacţiile la stimuli noi sau la pedeapsă cresc emoţionalitatea negativă, în special în cazul
copiilor care prezintă o mare activare a sistemului de inhibare comportamentală (SIC).
Emoţionalitatea negativă este o condiţie esenţială, necesară pentru dezvoltarea anxietăţii dar
nu este suficientă. Studiile arată că o combinaţie dinamică între o emoţionalitate negativă
ridicată şi un nivel scăzut de control voluntar se asociază puternic cu dezvoltarea anxietăţii.

Procesele voluntare complexe

Controlul voluntar este un factor temperamental de reglare, care poate fi definit ca “abilitatea
de a inhiba un răspuns dominant pentru a performa un răspuns subdominant”, bazat pe
controlul inhibiţiei şi al atenţiei.
Procesele de contol voluntar reprezintă abilitatea de a evita intenţionat sau de a distrage
atenţia de la stimuli aversivi, care în mod automat conduc la intensificarea emoţionalităţii
negative.
Procesele de control voluntar şi sistemul atenţional implică aspecte din trei reţele neuronale:
- reţeaua atenţională posterioară, specializată pe orientarea pe stimulii senzoriali dintr-
un anumit context;
- reţeaua atenţională anterioară, specializată în detectarea evenimentelor;
- reţeaua asociată cu vigilenţa (menţinerea atenţiei);
Influenţa reţelei atenţionale anterioare se manifestă mult mai târziu, faţă de celelalte două.
Studiile au arătat că adulţii şi copiii cu anxietate manifestă biasări atenţionale privind stimulii

83
ameninţători, ceea ce sugerează faptul că tulburările de anxietate se asociază cu nivele
scăzute ale controlului voluntar.

Nivelul scăzut al controlului voluntar este un factor cheie în dezvoltarea anxietăţii la

copil şi adolescent. Un nivel înalt al controlului voluntar permite copilului să dezvolte
procese de autoreglare sub forma atenţiei sau a altor comportamente de coping, care pot să
prevină sau să moduleze experinţele negative datorate prezenţei unor stimuli aversivi.
Un nivel scăzut de control voluntar, datorat unor slabe capacităţi temperamentale sau unor
înalte solicitări situaţionale, determină slabe capacităţi de a face faţă stresului.
Copiii cu nivele înalte de nevrotism au o foarte mare nevoie de control voluntar deoarece se
expun la mulţi stimuli negativi la care reacţionează mult mai intens decât o fac alţi copii.

Ce rol joacă aspectele temperamentale în dezvoltarea anxietăţii?

Studiile longitudinale evidenţiază rolul important pe care îl joacă temperamentul în
dezvoltarea anxietăţii.
- Emoţionalitatea negativă (nevrotismul) reprezintă mai mult decât o componentă a
anxietăţii (Lonigan et al., 1997); este un factor cauzal în dezvoltarea şi menţinerea
anxietăţii.(Clark et al., 1994, Krueger et al., 1996).
- Controlul voluntar scăzut este factor cauzal în dezvoltarea simptomelor de
internalizare la copii (Capsi, 1995).
- Trăsăturile temperamentale au asupra tulburărilor de anxietate efecte directe,
indirecte sau de moderare a altor factori cauzali.

Există mai multe modele de explicare a modului în care temperamentul sau personalitatea
influenţează dezvoltarea psihopatologiei la copil.
Temperamentul este un factor predispozant, care joacă un rol cauzal direct în dezvoltarea
anxietăţii (Akiskal, et al.1983, Clark et. al.1994).
Copilul este predispus la una sau mai multe tulburări de anxietate datorită trăsăturilor sale
temperamentale, respectiv datorită emoţionalităţii negative şi controlului voluntar scăzut.
Studiile au arătat însă că nu există un raport de determinare directă între aceste trăsături
temperamentale şi dezvoltarea tulburărilor de anxietate.

84
Sunt studii (Kagan et al, 1994, Turner et al, 2006) care arată că doar o treime din copiii cu
inhibiţie comportamentală manifestă tulburări de anxietate în copilăria mare sau la
adolescenţă, în timp ce 70% dintre copiii cu inhibiţie comportamentală studiaţi nu au
prezentat nici un simptom de tulburare de anxietate (Biederman et al., 1990).

Concluziile studiilor făcute în acest domeniu arată că aspectele temperamentale,

incluzând inhibiţia comportamentală, reprezintă un factor de risc semnificativ pentru
dezvoltarea tulburării de anxietate, dar nu poate fi considerat nici necesar, nici suficient
pentru dezvoltarea acestei psihopatologii.

Combinaţiile variate ale diverşilor factori temperamentali se asociază cu apariţia diferitelor

forme de tulburări de anxietate (Caspi et al. 1995, Robins et al. 1996).

Efectele indirecte ale temperamentului asupra dezvoltării tulburării de anxietate

Stilul comportamental, inhibiţia comportamentală, emoţionalitatea negativă crescută şi
controlul voluntar scăzut determină indirect o creştere a probabilităţii de dezvoltare a
tulburării de anxietate, datorită mai ales strategiilor comportamentale de evitare. Sunt copii
cu o mare reactivitate emoţională negativă, care aleg să facă faţă stimulilor noi sau negativi,
de intensitate medie, folosind comportamente de evitare – ei nu se plasează în situaţiile de
care se tem sau care îi deranjează (Burgess et al., 2001).
Inhibiţia comportamentală, emoţionalitatea negativă crescută şi controlul voluntar scăzut pot
predispune copiii la comportamente care conduc la izolarea sau respingerea lor de către grup,
ceea reprezintă un important factor de risc suplimentar pentru tulburările de internalizare,
cum ar fi depresia şi anxietatea (Baker et al., 1996).

Relaţiile de ataşament
Cel puţin o parte din relaţia de ataşament a copilului cu persoana de îngrijire este o funcţie a
trăsăturilor temperamentale, atât ale copilului cât şi ale persoanei de îngrijire, ceea ce
înseamnă că relaţia de ataşament poate media rolul temperamentului în ceea ce priveşte
reactivitatea emoţională negativă de mai târziu sau inhibiţia comportamentală (Goldsmith et
Alansky, 1987). Studiile care au investigat reactivitatea emoţională negativă a bebeluşilor în

85
corelaţie cu tipul de ataşament dezvoltat ulterior, au arătat că bebeluşii cu o înaltă reactivitate
emoţională negativă au fost identificaţi ca având o relaţie de ataşament insecurizant (evitant
sau rezistent).

Biasarea atenţională
Cercetările au arătat că persoanele anxioase manifestă o biasare atenţională în ceea ce
priveşte stimulii ameninţători. Procesele reactive, asociate cu emoţionalitatea negativă
crescută şi controlul voluntar scăzut, pot avea un impact mare asupra dezvoltării
reprezentărilor cognitive interne ale copiilor despre ei înşişi, despre ceilalţi şi despre lume.
Emoţionalitatea negativă crescută, asociată cu concentrarea atenţiei pe aspectele
ameninţătoare ale mediului şi dezvoltarea de reprezentări privind lipsa de competenţe
personale pot să conducă la generalizarea şi stabilizarea răspunsurilor anxioase în situaţii
ameninţătoare sau ambigue (Hock et al., 1996).
Temperamentul poate fi influenţat şi de alţi factori care predispun copilul la apariţia
anxietăţii. Factorii externi, de mediu şi dezvoltare, pot modera exprimarea temperamentală
în primii trei ani de viaţă.

Efectele practicilor parentale de creştere şi educare

Trăsăturile temperamentale îşi pun amprenta asupra modului de creştere şi educare iar
comportamentele parentale pot influenţa în mod direct modul de exprimare temperamentală
(Lee et Bates, 1985).
Studiile arată că stilul parental (convingeri, atitudini, comportamente):
- are o influenţă directă asupra inhibiţiei comportamentale, retragerii şi gradului de
stres pe care copilul îl manifestă;
- ajută la crearea şi menţinerea unui tipar comportamental de evitare şi inhibare prin
modelarea şi încurajarea utilizării acestuia (de ex. mulţi părinţi care au copiii cu
reactivitatea emoţională crescută au tendinţa de a-i proteja de situaţiile cu un anumit
grad de disconfort, reducând frecvenţa expunerii la stimuli nefamiliari sau sărind
repede în ajutor pentru a oferi linişte şi confort, atunci când experienţa nouă nu poate
fi evitată (Thompson et Calkins, 1996).

86
Comportamentul de evitare al copilului limitează posibilitatea acestuia de a face noi achiziţii
şi generează o imagine negativă atât asupta mediului cât şi asupra abilităţii lui de a face faţă
situaţiilor, ceea ce poate fi o sursă de disconfort pentru experienţe viitoare, care întăreşte
evitarea şi retragerea.

b. Vulnerabilitatea psihologică

Controlul perceput
Controlul perceput se referă la credinţa că cineva poate să controleze evenimentele interne şi
externe.
Personalitatea senzitivă a copilului poate fi accentuată în funcţie de tipul experienţelor de
viaţă pe care le trăieşte. Cele mai puternice influenţe vin din sfera controlului pe care copilul
îl deţine asupra lucrurilor care i se întâmplă în viaţă. Studiile au arătat că acei copii care nu
simt că au control sunt mult mai predispuşi să aibă reacţii negative intense la evenimentele
negative. Acest sentiment de a nu controla lucrurile are un impact negativ puternic asupra
dezvoltării copilului deoarece îi limitează oportunităţile de a explora mediul înconjurător, de
a face faţă provocărilor, de a învăţa noi abilităţi care să-l ajute în situaţiile viitoare, de a
solicita ajutorul atunci când are nevoie. Cel mai important lucru este ca un copil să-şi
dezvolte încrederea că poate să facă faţă situaţiilor negative.

Controlul şi dezvoltarea emoţionalităţii negative

Senzitivitatea mare la stimuli negativi, asociată cu manifestări emoţionale şi
comportamentale negative are o importantă bază ereditară.
Studiile atestă faptul că reducerea sentimentului de control asupra a ceea ce ni se întâmplă,
se asociază cu apariţia imediată a emoţiei negative (Barlow, 1988; Beck et Emery, 1985).
Mediul poate să contribuie la dezvoltarea vulnerabilităţii prin intermendiul experinţelor
timpurii care fac copilul să nu se simtă în control. Ulterior, în următoarele etape de
dezvoltare, vulnerabilităţile încep să acţioneze ca factori de amplificare a efectelor mediului
asupra activităţii BIS.

87
Experimentarea controlului ca factor de risc pentru dezvoltare
Studiile arată că un istoric al lipsei de control pune copilul în situaţie de risc prin
experimentarea unor stări emoţionale negative cronice care conduc la accentuarea
vulnerabilităţii psihologice. Mai mult decât atât s-a dovedit ştiinţific că experinţele timpurii
legate de imposibilitatea de a controla ceea ce se întâmplă, conduc la generalizarea tendinţei
de a percepe şi interpreta experinţele de viaţă ca fiind în afara controlului personal (Corpita,
Barlow, 1998). Aceste biasări ale percepţiei şi interpretării experienţelor de viaţă conduc la
creşterea emoţionalităţii negative.

Controlul din perspectiva factorilor familiali

Experinţele timpurii joacă un rol important în formarea vulnerabilităţii in BIS. Din acest
punct de vedere studiile s-au centrat pe mai multe aspecte:
- caracteristicile specifice ale mediului familial, care au legătură cu dezvoltarea
cogniţiilor copilului privind sentimentul de control asupra lucrurilor care i se
întâmplă;
- caracteristicile familiale legate de dezvoltarea tulburărilor de anxietate;
- rolul relaţiei de ataşament din perspectiva controlului;

Teoria ataşamentului stipulează că funcţionarea sănătoasă a copilului este determinată într-o

mare măsură de gradul de securitate şi predicitibilitate pe care îl oferă relaţia cu persoana de
îngrijire. Chiar dacă copilul nu poate controla total ce i se întâmplă, dezvoltarea unei relaţii
de ataşament sănătoase depinde în mare măsură de senzitivitatea si eficacitatea persoanei de
îngrijire cât şi de abilitatea bebeluşului de a influenţa persoana de îngrijire.
Rutter (1980) afirmă că mama şi copilul au un repertoriu foarte bine stabilit de comunicare
şi interacţiune ceea ce reprezintă un mare potenţial pentru comportamentul de explorare în
siguranţă al copilului. În acord cu studiile, ataşamentul are efecte specifice asupra
bebeluşului, care nu sunt caracteristice altor tipuri de interacţiune socială:
- ameninţarea şi surpriza vor creşte ataşamentul sau căutarea proximităţii;
- separarea de figura de ataşament va creşte anxietatea şi retragerea;
- prezenţa figurii de ataşament favorizează explorarea;

88
O serie de variabile, cum ar fi separarea timpurie sau lipsa de senzitivitate a persoanei de
îngrijire, pot conduce la o tulburare a relaţiei de ataşament. Aceste experienţe timpurii sunt
încorporate în memoria afectivă a copilului şi pe baza lor se formează reprezentările despre
sine, lume şi viaţă.

Rolul practicilor parentale în formarea sentimentului de control asupra mediului

Familia joaca un rol esenţial în crearea sentimentului de deţinere a controlului. Studiile arată
că părinţii care sunt intruzivi sau protectivi nu oferă copiilor suficiente ocazii de a-şi dezvolta
noi abilităţi sau de a explora mediul, ceea ce contribuie la diminuarea sentimentului copilului
de a fi în control. Părinţii copiilor care manifestă încredere în capacitatea lor de a controla
lucrurile sunt mult mai dispuşi să laude, să valorizeze şi să încurajeze independenţa.
Hiperprotecţia este definită ca o implicare excesivă a părintelui care controlează mediul
copilului, ceea ce conduce la minimizarea experinţelor negative trăite de copil. Limitarea
participării la anumite activităţi extrafamiliale, blocarea unor surse de informaţii (ex. ştirile),
ascunderea unor evenimente neplăcute din familie (ex. boală sau probleme de familie) pun
copilul în situaţia de trăi foarte puţine contexte în care poate să experimenteze succesul de a
face faţă emoţiilor negative, de a stăpâni evenimente noi şi ameninţătoare. Copiii au nevoie
să experimenteze anxietatea, frustrarea, dezamagirea pentru a şti cum să facă faţă situaţiilor
dificile; singurul mod prin care învaţă să deţină controlul este să se pună în situaţiile
respective, să le experimenteze, nu să le evite.

Tulburările de anxietate din prisma autoreglării emoţionale şi ataşamentului

Ataşamentul insecurizant-ambivalent sau rezistent (anxios) reprezintă un factor de risc

pentru dezvoltarea anxietaţii.
O relaţie securizantă mama-copil, ce implică senzitivitate (atenţia mamei faţă de nevoile
emoţionale ale copilului), atitudine pozitivă, suport, stimulare, reprezintă un factor de
protecţie pentru dezvoltarea copilului. Ataşamentul insecurizant-ambivalent sau cel anxios
al adultului faţă de copil reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea anxietăţii. În

89
anxietate, vulnerabilitatea psihologică este determinată de modul de interacţiune părinte-
copil, în care copilul învaţă faptul că mediul/lumea este impredictibilă şi de necontrolat.

Senzitivitatea faţă de anxietate - factor de risc pentru dezvoltarea tulburărilor de anxietate

Senzitivitatea faţă de anxietate se defineşte ca frică de senzaţiile fizice asociate anxietăţii şi
credinţa că ele au consecinţe psihologice şi sociale dăunătoare. Adesea apare ca un semnal
al unei potenţiale pierderi catastrofice a autocontrolului.
Copiii care în mod regulat trăiesc emoţii intense în situaţii comune de viaţă, se confruntă cu
dificultăţi privind modul în care ei decodifică reacţiile fiziologice. Copiii cu tulburări de
anxietate devin foarte preocupaţi de reacţiile corporale care însoţesc anxietatea, în principal
de cele care apar când se expun la situaţii sociale.
Deoarece copiii asociază adesea semnele viscerale cu stresul copleşitor pe care îl resimt, ei
dezvoltă o mare senzitivitate la starea lor fiziologică; devin hipersenzitivi la indicatorii
fiziologici care anticipează şi însoţesc emoţiile negative interne.

90
Structura senzitivităţii în anxietate

Senzitivitatea
în anxietate

Frica de Frica de
Frica de Frica de simptom
simptome ale
simptome anxietăţii care lipsă a e
cardiologic ar putea fi controlului respirat
e observate de cognitiv
ceilalţi

Sunt Este Când mă simt Sunt

speriat important nesigur, sunt speriat
când inima pentru mine îngrijorat că aş când
îmi bate să nu arăt că putea să respir
repede sunt agitat înnebunesc sacadat.

Fig 3. Activarea emoţională poate fi gestionată prin reinterpretarea contextelor care

provoacă emoţii.

Efecte în gândirea copilului cu anxietate:

Copilul cu probleme de anxietate vede lumea într-un mod diferit.
Copiii cu probleme de anxietate diferă de ceilalţi copii prin modul în care gândesc. În general,
copiii anxioşi sunt mult mai predispuşi să facă interpretări negative. Cu alte cuvinte, copiii

91
anxioşi, raportat la ceilalţi copii care nu prezinţă probleme de anxietate, identifică o
multitudine de posibilităţi în care se poate întâmpla ceva negativ. Această tendinţă este
materializată la nivelul comprtamentului lor sub forma:
- problemelor de atenţie;
- interpretărilor negative: “ceva rău urmează să se întâmple”;
- vorbirii cu sine prin propoziţii negative: ”nu pot să fac, nu voi reuşi etc.”

În cadrul unei cercetări experimentale copiilor subiecţi le-au fost prezentate pe calculator
perechi de cuvinte, constatându-se că, acei copiii cu nivel ridicat de anxietate erau mult mai
înclinaţi să acorde atenţie cuvintelor ameninţătoare cum ar fi “accident”. Sunt de asemenea
studii care arată că, copiii anxioşi sunt mai predispuşi să interpreteze situaţiile ambigue ca
fiind periculoase.
De exemplu, când copiii erau întrebaţi “dacă auzi un zgomot la miezul nopţii, ce crezi că
este?”, copiii anxioşi au oferit o mulţime de alternative ameninţătoare, cum ar fi prezenţa
unui hoţ.
Copiii anxioşi folosesc într-o măsură mult mai mare vorbirea negativă cu sine, spunându-şi
frecvent lucruri de genul „nu voi fi în stare să fac faţă situaţiei“.

Efecte în emoţiile copilului cu anxietate

Când lumea este văzută aşa cum o vede copilul cu anxietate, efectele asupra lui sunt
numeroase şi activează o serie de procese în creier şi în corp.
Frica este o emoţie normală care ne pregăşteşte pentru a face faţă pericolului; este un răspuns
emoţional firesc, care ne ţine departe de pericol, ne protejează.
În primul stagiu, în care pericolul este la distanţă, frica se prezintă sub forma îngrijorării,
tensiunii, creşterii atenţiei faţă de pericolul posibil precum şi reducerii activităţilor de tipul
jocului, alergatului etc. Unii cercetători au numit acest stadiu al fricii “opreşte-te, priveşte şi
ascultă”.
De exemplu, un copil care aude întâmplător un câine lătrând în timp de el mege spre şcoală,
se opreşte din mers, ascultă, îşi imaginează că acel câine ar putea să îi facă probleme şi se
gândeşte pe unde să o ia astfel încât să ajungă în siguranţă la şcoală. Acest tip de răspuns îl

92
întâlnim şi la animale. De exemplu, când ne apropiem de o pasăre, ea va înceta să mai
mănânce sau să meargă astfel încât să poată vedea ce urmează să facem.
Aşa cum se poate remarca, frica are un rol foarte folositor în viaţa noastră deoarece ne ajută
să analizăm pericolul şi să îl evităm. Problemele apar atunci când oamenii simt frică atunci
cînd nu există un motiv sau o ameninţare reală. Această emoţie se numeşte anxietate iar unii
cercetători îi mai spun şi “alarmă falsă”.

Emoţiile pe care le simte copilul reprezintă al doilea stadiu.

Dacă pericolul se apropie sau devine din ce în ce mai intens, emoţiile se intensifică şi alte
părţi ale corpului sunt activate şi pregătite pentru a face faţă pericolului. Acesta este un
răspuns natural şi util pentru supravieţuirea noastră, deoarece ne ajută să facem faţă
experienţelor ameninţătoare.
În aceste situaţii corpul este automat activat şi apare răspunsul cunoscut sub denumirea de
“luptă sau fugi”. Acest răspuns constă în creşterea bătăilor inimii, schimbări în presiunea
sângelui, respiraţie accelerată, abundenţă hormonală pentru a creşte viteza şi forţa. Unii
dintre aceşti hormoni, cum ar fi adrenalina, au efecte vizibile precum transpiraţia şi
tremuratul.
În exemplul nostru, copilul alergat de cîine trece de la stadiul 1 (îngrijorare, tensiune) la
stadiul 2 (gură uscată, mâini umede, respiraţie sacadată, bătăi puternice ale inimii). Toate
acestea îl ajută pe copil să alerge repede şi să scape de pericol.

Există copii cu nivele crescute ale senzitivităţii faţă de lucruri dezgustătoare şi care au
tendinţa de a reacţiona cu repulsie la stimuli asociaţi cu murdăria si cu o posibilă
contaminare.
Aceşti copii sunt mult mai predispuşi să dezvolte unele tipuri de fobii specifice (în particular
fobia de animale, de injecţii).

Rolul experienţelor negative

Experienţele pe care copilul le trăieşte în contextele sale de viaţă (la şcoală, acasă, cu
prietenii) au un rol foarte important în accentuarea vulnerabilităţilor sale.

93
De exemplu, un copil care este agresat de un câine, poate dezvolta fobie de câini. Dacă
copilul este în mod excesiv agresat de cei din jur poate să dezvolte anxietate socială. Dacă
copilul are o experinţă negativă cu străinii, poate să dezvolte anxietate de separare.
În consecinţă, tulburarea de anxietate este rezultatul unei multitudini de factori care îşi
exercită înfluenţa în timp, incluzând factorii de personalitate, vulnerabilitatea biologică a
copilului, sentimentul timpuriu de a deţine controlul asupra lucurilor care i se întâmplă şi
experinţele negative specifice pe care le trăieşte.

Condiţionarea
Este procesul de învăţare prin care un stimul prealabil neutru este perceput ca prevestind
ceva negativ. Prin condiţionare, copiii şi adolescenţii pot achiziţiona direct frica sau fobia.

Experienţe de învăţare indirectă

Învăţarea se realizează şi prin observarea comportamentului celorlalţi (ex.modelarea) sau
prin transmiterea unor informaţii negative despre anumiţi stimuli sau situaţii (avertismente,
experienţe împărtăşite de alţii, media). Unii cercetători arată că frica de întuneric, specifică
micii copilării, este alimentată de informaţiile pe care copiii le-au auzit sau imaginile pe care
le-au văzut . Alte studii au arătat că există o legătură directă între comportamentul mamei de
a-şi exprima frica şi gradul de severitate a fricii copilului (Muris et al., 1996).

Stilul parental ca factor de risc pentru dezvoltarea tulburării de anxietate

Studiile arată că există o serie de comportamente parentale care pun copiii în situaţie de risc:
- părintele critică în mod excesiv;
- are dificultăţi de exprimare a afecţiunii (părintele exprimă puţină afecţiune şi
zâmbeşte puţin);
- foloseşte catastrofizarea în interacţiune cu copilul;
- este predispus să nu încurajeze autonomia psihologică a copilului (să-i solicite opinia,
să-i tolereze diferenţele de opinie, să înţeleagă şi să respecte punctele de vedere ale
copilului, să evite judecata, să încurajeze copilul să gândească independent
- limitează accesul copilului la diferite tipuri de activităţi (hiperprotecţia); (Whaley, et
al, 1999; Baumrind, 1971)

94
Copiii cu anxietate experimentează emoţii intense şi modificări fizice cînd nu există un
pericol real.

Tabel 7. Variabile care accentuează vulnerabilitatea copilului şi adolescentului în

dezvoltarea şi menţinerea fobiilor şi tulburărilor de anxietate

Variabile Descriere Influenţa pentru anxietate în

perioada copilăriei

Genetice Transmiterea genetică a Studiile pe gemeni, copii şi

caracteristicilor fizice şi adolescenţi au arătat că mai mult
psihologice de la părinţi la de 50% din variaţia simptomelor
urmaşi. de anxietate poate fi explicată prin
intermediul factorilor genetici.
Inhibiţia Tendinţa comportamentală de a Copiii şi adolescenţii care
comportamentală reacţiona prin retragere atunci manifestă puternic şi consecvent
când ne confruntăm cu oameni această tendinţă comportamentală,
şi situaţii noi/necunoscute. prezintă nivele înalte de frică şi
simptome ale anxietăţii.
Emoţionalitate Factor de temperament sau Adolescenţii cu nivele înalte de
negativă personalitate care se referă la emoţionalitate negativă sunt mult
instabilitatea psihologică şi mai predispuşi spre internalizarea
predilecţia pentru experienţe simptomelor psihopatologice,
emoţionale negative. incluzând frica şi anxietatea.
Trăsături Tendinţa de a reacţiona anxios Copiii şi adolescenţii care prezintă
anxiogene la stimuli şi situaţii potenţial un nivel ridicat de trăsături
ameninţătoare. anxiogene sunt mult mai
vulnerabili să dezvolte anxietatea
la nivel patologic.

95
Sistemul de Sistem cerebral de bază care O reactivitate puternică a BIS ar fi
inhibiţie semnalează posibilitatea asociată cu o predispoziţia spre
comportamentală pericolului sau represaliilor anxietatea patologică.
(BIS) ceea ce contribuie la întărirea
comportamentului de evitare.
Circuitele Circuitele cerebrale situate în şi Hipersenzitivitatea circuitelor
cerebrale în jurul sistemului limbic, care cerebrale subcorticale predispun
subcorticale se ocupă cu procesarea primară tinerii la experienţierea unor nivele
a informaţiilor senzoriale care ridicate de frică şi anxietate.
ajung la creier, joacă un rol
important în organizarea
răspunsului la ameninţare.
Senzitivitate faţă Frica de anxietate, de senzaţiile Copiii şi adolescenţii care au un
de anxietate fizice care sunt intrepretate ca nivel ridicat de senzitivitate faţă de
având consecinte somatice, anxietate sunt mult mai
psihologice sau sociale, susceptibili de a dezvolta atacuri
potential periculoase. de panică sau alte tulburări de
anxietate.
Senzitivitate faţă Tendinţa de a reacţiona cu Tinerii care exprimă nivele înalte
de lucuri care repulsie la stimuli care sunt ale acestui tip de senzitivitate, ar fi
sunt asociaţi cu murdăria si cu o mult mai predispuşi să dezvolte
dezgustătoare posibilă contaminare. unele tipuri de fobii specifice (în
particular fobia de animale, de
injecţii).
Evenimente Trăirea unor experienţe Nivelul înalt al experinţelor
negative de viaţă negative extrem de obişnuite. negative trăite creşte
şi stres probabilitatea ca tinerii să dezvolte
probleme de anxietate.
Victimizarea în Experinţa de a fi abuzat Copiii şi adolescenţii care au fost
grupul de egali. psihologic sau fizic de către alţi victimizati de către alţi copii sau
tineri.

96
 tineri, prezintă un risc crescut de a
dezvolta probleme de anxietate.
Condiţionarea Procesul de învăţare prin care Prin condiţionare copiii şi
un stimul prealabil neutru este adolescenţii pot achiziţiona direct
perceput ca prevestind ceva frica sau fobia.
negativ.
Experienţe de Învăţarea prin observarea Modelarea comportamentului de
învăţare comportamentului celorlalţi teamă, anxios şi transmiterea de
indirectă (ex.modelarea) sau prin informaţii negative pot conduce la
transmiterea unor informaţii accentuarea fricii şi anxietăţii.
negative despre anumiţi stimuli
sau situaţii.
Ataşamentul Relatia primară nesigură între Tinerii ataşaţi nesigur (în
insecurizant persoana de îngrijire şi copil. particular ambivalenţi) pot
prezenta un risc crescut pentru
dezvoltarea problemelor de
anxietate.
Stilul parental de Modul în care părinţii îşi cresc O mare parte din comportamentele
creştere şi copiii. parentale pot contribui la
educare dezvoltarea anxietăţii(critica,
hiperprotecţia, respingerea).
Orientarea Gradul în care băieţii şi fetele Orientarea rolului de genului mai
rolului de gen prezintă trăsături şi mult feminin şi mai puţin masculin
comportamente masculine şi este asociată cu grade înalte de
feminine. frică şi anxietate
Biasarea Distorsiuni in perceperea şi Nivele înalte de frică şi anxietate
procesării procesarea ameninţării, dar şi a sunt asociate cu înclinaţia de a fi
informaţiei anxietăţii în relaţie cu senzaţiile preocupat de ameninţarea unor
corporale. simptome fizice, de interpretarea
stimulilor ambigui ca fiind
ameninţători, de identificarea

97
 rapidă a informaţiilor despre
pericol. Acest mod biasat de
procesare a informaţiei menţine
frica şi anxietatea la un nivel
crescut.
Modul Îngrijorarea, vorbirea despre Nivele crescute ale acestor procese
disfuncţional şi sine în termeni negativi. disfuncţionale de gândire
negativ de a împiedică comportamentele
gândi eficiente de coping şi menţin frica
şi anxietatea.
Controlul Factor temperamental de Gradul înalt al reglării atenţiei
reglare care poate fi definit ca protejează copiii şi adolescenţii de
“abilitatea de a inhiba un dezvoltarea fricii şi anxietăţii la un
răspuns dominant pentru a nivel crescut.
performa un răspuns
subdominant”, care se bazează
pe controlul inhibiţiei şi
atenţiei.
Controlul Credinţa că cineva poate să Nivele înalte ale controlului
perceput controleze evenimentele perceput protezează tinerii de frica
interne şi externe. şi anxietatea legate de stările
afective.
Stima de sine O evaluare proprie bazată pe o Nivele înalte ale stimei de sine
comparaţie între sinele ideal şi sunt asociate cu nivele scăzute ale
cel real, perceput. fricii şi simptomelor anxietăţii.
Autoeficacitatea Abilitatea percepută de a Nivele înalte ale autoeficacităţii
produce o acţiune dorită. La sunt considerate ca având rol de
tineri, autoeficacitatea are protecţie împotriva dezvoltării
legatură cu aspectele sociale, unui nivel înalt al emoţionalităţii
academice si emoţionale. negative, incluzând şi anxietatea.

98
Coping şi apărare Eforturi cognitive şi emoţionale Centrarea pe problemă şi
de a gestiona solicitările interne implicarea se asociază cu o
şi externe, care sunt apreciate ca adaptare psihologică mai bună.
depăşind resursele personale
Reglarea Procesul intrinsec sau extrinsec O reglare emoţională adecvată este
emoţională responsabil de monitorizarea, privită ca o prerechizită pentru
evaluarea sau modificarea asigurarea sănătăţii mentale,
reacţiilor emoţionale în acord ajutând la prevenirea dezvoltării
cu atingerea scopului. fricii şi anxietăţii la nivel
patologic.
Suportul social Apartenenţa la o reţea formată Suportul social poate fi o sursă
din alte persoane, evaluarea tampon împotriva dezvoltării
pozitivă şi valorizarea de către anxietăţii, atunci când a avut loc o
ceilalţi, iubirea şi grija primită expunere la evenimente negative
de la cei din jur. de viaţă si la stres.

99
Autoreglarea emoţională – factor de protecţie pentru sănătatea mentală a copilului

Ce este reglarea emoţională?

Reglarea emoţională se referă la abilitatea de a iniţia, menţine şi modula apariţia, intensitatea
trăirilor subiective şi a proceselor fiziologice care acompaniază emoţia.
Reglarea comportamentală se referă la abilitatea de a controla comportamentul declanşat de
o emoţie. Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când învaţă să-şi regleze emoţiile şi
comportamentul:
- să tolereze frustrarea;
- să facă faţă fricii;
- să se apere;
- să tolereze să stea singuri;
- să negocieze prietenia etc.

Care sunt beneficiile învăţării autoreglării emoţionale a copiilor?

Cercetările arată că abilităţile de reglare internă precum conştientizarea şi recunoaşterea
emoţiilor proprii precum şi reglarea eficientă a exprimării emoţionale în cadrul
interacţiunilor sociale sunt esenţiale pentru interacţiunile pozitive între colegi şi pentru
angajarea în sarcinile şcolare (Denham, 2007; Eisenberg et al.., 2001; Shields et al., 2001
citat în Fantuzzo et al., 2005).
Copiii trişti, fricoşi sau furioşi sunt preocupaţi, nu pot să se angajeze în sarcini de învăţare şi
nu pot să se concentreze. O bază solidă de securitate emoţională ajută copilul să participe la
experienţele de învăţare.
Competenţa emoţională implică astfel şi reglarea sau controlul propriilor emoţii (Raver et
Ziegler, 1997; Thompson, 1994, citat în Squires, 2003). Deşi anumite frici acute, anxietăţi,
comportamente impulsive sau stări de tristeţe sunt normale în perioada copilăriei, la unii
copii aceste emoţii şi exprimările comportamentale asociate pot lua o formă cronică sau
extremă, necesitând intervenţie de specialitate. Odată ce copilul învaţă să numească emoţiile,
să vorbească despre emoţii şi să folosească limbajul emoţional, el va învăţa să îşi regleze atât
emoţiile, cât şi comportamentul.

100
Reglarea emoţională reprezintă procesul prin care reacţiile emoţionale sunt monitorizate,
evaluate şi modificate pentru a putea funcţiona normal în viaţa de zi cu zi (Garber et
Dodge, 1991).
Reglarea emoţională este deci un proces de adaptare dinamică a reacţiilor emoţionale la
situaţiile de viaţă cotidiană. Abilitatea copiilor de a-şi regla emoţiile în mod eficient este
principalul scop al dezvoltării socio-emoţionale, dat fiind faptul că acest proces are un rol
de protecţie pentru sănătatea mentală şi socială a copiilor.
Abilitatea scăzută de reglare emoţională este asociată cu apariţia frecventă a emoţiilor
negative la copii (ex. frică, furie), ceea ce îşi va pune amprenta asupra funcţionării lor
intelectuale şi sociale. Un rol important în succesul copilului la grădiniţă îl are capacitatea
acestuia de a ignora factorii de distragere a atenţiei, de a se concentra pe activitatea
desfăşurată la un moment dat, de a respecta instrucţiunile educatoarei şi de a şti să îşi
organizeze munca. Toate aceste aspecte sunt direct relaţionate cu abilitatea copilului de a-şi
regla emoţiile. El trebuie să înveţe să-şi amâne dorinţa imediată de joacă pentru a se
concentra asupra activităţii în care e implicat în momentul respectiv şi şă-şi regleze frustrarea
determinată de realizarea unui comportament nedorit de el, dar cerut de adult. Chiar şi în
timpul jocului, copilul trebuie să îşi inhibe anumite impulsuri pentru a urma regulile jocului
şi pentru a fi acceptat de ceilalţi colegi.

Reglarea emoţională vizează două aspecte:

Reglarea trăirii emoţionale – reprezintă iniţierea, menţinerea şi modificarea momentului
apariţiei, intensităţii sau duratei stărilor emoţionale interne. Principalele mecanisme de
reglare implicate în acest sens sunt menţinerea sau redirecţionarea atenţiei şi controlului
gândurilor.
Reglarea exprimării emoţionale – reprezintă procesul de reglare comportamentală a
exprimării emoţionale. Reglarea comportamentală vizează abilitatea copilului de a utiliza
regulile sociale pentru modificarea propriilor comportamente prin care e exprimată o emoţie
în situaţia în care adultul nu este de faţă.

101
Concordanţa între reglarea trăirii emoţionale şi reglarea comportamentală a exprimării
emoţionale apare la vârsta de 2 ani şi optimizează procesul de reglare emoţională.
Studiile indică faptul că relaţia dintre părinţi, educatori şi copii este esenţială pentru reglarea
emoţională la copii. Reglarea emoţională la copii se realizează fie prin verbalizarea de către
adult (ghidajul verbal oferit de adulţi), pe care o dată cu dezvoltarea limbajului, copilul o va
interioriza şi va adopta, fie prin interacţiunea cu ceilalţi copii în cadrul jocului imaginativ
(ex. jocul de-a medicul).

Abilitatea de a regla emoţiile proprii este asociată cu apariţia problemelor de

comportament:
- probleme de externalizare (ex. tulburări de comportament, tulburarea
opoziţionismului provocator etc.) în cazul copiilor care nu au atins un nivel cel puţin
mediu de reglare emoţională;
- probleme de internalizare (ex. depresie, anxietate) pentru copiii care au dezvoltate
abilităţi neadecvate de autoreglare emoţională;
Caspi şi colab. (1995) au observat că acei copii care au un nivel scăzut de reglare emoţională
(iritabili, impulsivi, fără perseverenţă, cu dificultăţi de a sta aşezaţi, cu comportament
necontrolat) la vârsta de 3 ani, au o probabilitate mai mare de a dezvolta o tulburare de
personalitate antisocială şi de a fi implicaţi în infracţiuni până la atingerea vârstei de 21 de
ani. Prin contrast, copiii care au nivele prea crescute de reglare emoţională la 3 ani au o
probabilitate mai mare de a dezvolta depresie până la atingerea vârstei de 21 de ani (Anderson
et Colombo, 2003).
Astfel, cele trei componente ale competenţei emoţionale: reglarea, exprimarea şi înţelegerea
emoţională, sunt cruciale pentru succesul copilului atât în perioada preşcolară cât şi în
sarcinile sociale de mai târziu (Denham, 2007).

Strategiile de autoreglare emoţională

În cadrul reglării emoţionale putem vorbi despre două categorii de comportamente:

- comportamente simple de reglaj emoţional (ex. suptul degetului, căutarea/ evitarea
privirii) folosite de copii mai ales în primul an de viaţă;

102
 - strategii comportamentale de reglaj emoţional (ex. căutarea suportului/ ajutorului din
partea adulţilor, a proximităţii sau apropierii lor fizice) care apar între un an şi 3 ani.

Preşcolarii încep să utilizeze treptat strategii specifice de reglare emoţională precum:

- Rezolvare de probleme (găsirea de soluţii concrete la problemele care determină
apariţia emoţiilor negative);
- Căutare suportului din partea adulţilor (copiii ştiu că atunci când se lovesc pot
merge la mama care îi va lua în braţe şi îi va linişti; cer ajutorul adulţilor atunci când
nu pot rezolva o problemă);
- Distanţarea (aceasta este o strategie mai dificilă pe care copiii nu sunt capabili să o
aplice singuri, fiind nevoie de implicarea adultului); este o strategie mentală prin care
copiii identifică argumente raţionale în scopul justificării unui comportament. Aceste
argumente raţionale îi vor face să se distanţeze emoţional de respectiva situaţie. Un
exemplu de astfel de strategie este fabula lui Lev Tolstoi “Vulpea şi strugurii”.
- Internalizarea: este o strategie prin care copiii se învinovăţesc pentru apariţia
evenimentului supărător; ex.: “Eu am spart vaza!”.
- Externalizare: copilul consideră că responsabil pentru mizeria din cameră este
altcineva sau altceva;
- Distragerea atenţiei de la sursa de stres: Ioana se joacă cu Adela, dar la un moment
dat Adela ia toate jucăriile şi se joacă doar ea cu ele; Ioana, în loc să se înfurie, renunţă
să se mai joace cu Adela şi merge să se joace cu Roxana;
- Reformularea/ redefinirea situaţiei: “Şi ce dacă ai terminat concursul de maşini al
doilea? Ai învăţat ce înseamnă o competiţie”.

Strategiile de reglare emoţională pot fi clasificate în trei tipuri de strategii: strategii de

rezolvare a problemelor, strategii emoţionale şi strategii cognitive.

Strategiile de rezolvare a problemelor presupun găsirea de soluţii la problemele cu care se

confruntă o persoană şi care îi provoacă emoţii negative, precum şi aplicarea soluţiei optime.

103
Un exemplu de strategie de rezolvare a problemelor presupune responsabilizarea copiilor; de
exemplu, atunci când copilul sparge un pahar, se sperie de boacăna făcută şi pentru a rezolva
problema, curăţarea cioburilor de pe jos, aduce mătura şi făraşul.
Distragerea atenţiei de la sursa de stres este un alt exemplu de rezolvare a problemelor. De
exemplu, în timp ce se juca cu Andrei, Liliana a călcat pe maşinuţa lui cea nouă. Speriată,
Liliana i-a arătat repede lui Andrei cealaltă cameră cu jucării şi i-a propus să meargă să se
joace acolo. Astfel, Liliana a încercat să rezolve situaţia care l-a supărat pe Andrei prin
distragerea atenţiei acestuia de la maşinuţa lui cea nouă.

Strategiile emoţionale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanşează emoţia

supărătoare, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoţionale negative. În cazul în care
problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluţii aplicabile, fie pentru că
persoana implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile
emoţionale. De exemplu, copiii de până la un an nu pot să rezolve situaţiile de viaţă, nu pot
interveni în mediul înconjurător pentru a face anumite modificări care să înlăture emoţiile
negative. În acest caz, emoţiile negative ale copiilor sunt înlăturate de către adulţi prin
mângâieri, acordarea atenţiei, luarea în braţe, etc. Aceste comportamente afective realizate
de adulţi, anulează emoţia negativă (tristeţea sau furia) şi o înlocuiesc cu una pozitivă (starea
de calm, de relaxare). De asemenea, când plâng sau sunt furioşi, copiii pot apela la adulţi
pentru liniştire, în acest caz utilizând ca strategie de reglare emoţională căutarea ajutorului
din partea adulţilor.

Alt exemplu de strategie emoţională prin care se modifică emoţia negativă şi nu problema
care a contribuit la declanşarea ei se referă la implicarea copiilor în activităţi recreative sau
activităţi preferate. În situaţia în care copiii sunt supăraţi, ei pot merge împreună cu adulţii la
sport (înot, baschet, călărit, tenis), se pot juca pe calculator sau se pot uita la desenele lor
preferate.

O altă strategie de reglare emoţională este angajarea în activităţi domestice. Copiii învăţă de
la adulţi că atunci când sunt supăraţi, pot face curat în casă, pot aranja hainele în dulap, pot
aranja jucăriile în cutii sau pe rafturi, etc.

104
Cercetările indică faptul că în jurul vârstei de 3 ani copiii încep să aprecieze muzica. Această
preferinţă a copiilor pentru muzică poate fi exploatată ca “instrument” în reglarea
emoţională. Copiilor trişti li se poate pune muzică ritmată, celor furioşi muzică clasică sau
lentă, iar celor agitaţi sau hiperactivi muzică lentă.
De asemenea cercetările indică faptul că nu se recomandă folosirea mâncatului ca strategie
de rezolvare a emoţiilor negative, deoarece aceasta prezintă un factor de risc pentru
dezvoltarea ulterioară a tulburărilor de alimentaţie (anorexie, bulimie). Dacă un copil va fi
învăţat că mâncarea e o recompensă, ulterior, în situaţii intense de stres, el va apela la
mâncare pentru neutralizarea emoţiilor trăite.

Sumarizând, putem afirma că diferenţa dintre cele două tipuri de strategii de reglare
emoţională prezentate, rezolvarea problemei şi strategiile emoţionale, constă în rolul
comportamentelor de reglare emoţională. În cadrul primei categorii de strategii, rolul
comportamentelor este de a rezolva problema, deoarece prin eliminarea acesteia, va dispărea
şi emoţia negativă declanşată. În cea de-a doua categorie de strategii (strategiile emoţionale),
rolul comportamentelor este de a modifica emoţia negativă fără a se încerca schimbarea
situaţiei.

Strategiile cognitive reprezintă metode de neutralizare a emoţiilor negative prin evaluarea

cognitivă a situaţiei dintr-o altă perspectivă. Situaţiile ce contribuie la declanşarea emoţiilor
negative şi care nu pot fi rezolvate comportamental, pot fi evaluate sau interpretate diferit.
Astfel, un copil de 3 ani şi 7 luni, căruia îi este frică de apă, poate justifica refuzul de a intra
în apă prin faptul că “i se udă slipul” – această strategie se numeşte raţionalizare şi implică
oferirea de argumente raţionale pentru anularea emoţiilor, în cazul de faţă frica.
Copiii cărora le este frică de injecţii, îşi pot spune că “nu poate să doară aşa de tare” –
strategia se numeşte minimizare, şi presupune micşorarea efectului sau impactul
evenimentului neplăcut.
În situaţii de competiţie (de exemplu o competiţie sportivă), copilul poate fi învăţat de adulţi
să redefinească o situaţie în care s-a aflat “pe locul doi”, spunându-şi de exemplu că, deşi s-
a clasat doar pe locul doi, a fost singurul care nu a trişat în timpul cursei sau că a fost primul

105
dintre copiii de aceeaşi vârstă cu el care au participat la concurs. De asemenea educatoarea
îi poate spune unui copil care la serbarea de sfârşit de an a încurcat un vers din poezie, că a
avut o intonaţie frumoasă, sau îi poate lăuda prezenţa de spirit şi continuarea “cu mult curaj”
a poeziei.
Aceste strategii presupun insistarea şi scoaterea în evidenţă a altor aspecte decât cele care
declanşează emoţii negative.

Strategiile de reglare emoţională prezentate mai sus, se dezvoltă prin ghidarea directă a
copiilor de către adulţi. Adulţii îi ajută pe copii să facă faţă situaţiilor supărătoare, arătându-
le diverse modalităţi de reglare emoţională şi verbalizând în permanenţă modul de aplicare a
acestora, pentru ca ulterior copiii să le interiorizeze şi să le aplice spontan, în funcţie de
situaţia întâlnită. Copiii au nevoie de ghidare în alegerea şi aplicarea strategiilor de reglare
emoţională, deoarece abia la vârsta de 3-4 ani încep să îşi dezvolte capacitatea de autocontrol
necesară pentru aplicarea acestora. De aceea copiii au nevoie de controlul extern al
comportamentului lor (ex. indicaţiile adulţilor).

Cum îşi dezvoltă copiii abilităţile de reglare emoţională?

Părinţii sprijină dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor prin trei modalităţi:
- Reactiile pe care le au la emoţiile exprimate de copii. Modul în care părinţii
reacţionează la exprimarea emoţională a copiilor lor determină încurajarea sau
inhibarea exprimării emoţiilor viitoare ale acestora.
- Modul în care părinţii îşi exprimă propriile emoţii. Expresivitatea emoţională a
părinţilor devine un model pentru copii. Exprimarea adecvată a emoţiilor negative de
către părinte reprezintă pentru copil un model de a reacţiona la o situaţie dificilă. De
cele mai multe ori, adulţii se tem să exprime emoţii negative deoarece consideră că
este un semn de slăbiciune sau că acest gest nu este acceptat social.
- Discuţiile despre emoţii. Experimentarea unor situaţii emoţionale diferite şi
discuţiile cu părinţii ajută copiii în înţelegerea situaţiilor emoţionale şi în reacţionarea
adecvată în astfel de situaţii. Modul în care părinţii discută problemele legate de

106
 emoţii poate transmite sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea
de către copil a diferitelor stări emoţionale pe care le experimentează.
Copiii crescuţi de părinţi ce promovează discuţiile despre experienţele emoţionale îşi vor
comunica propriile emoţii şi vor manifesta o mai bună înţelegere a emoţiilor celorlalţi.
Copiii crescuţi de părinţi cred că emoţiile, în special cele negative, nu trebuie discutate
deschis, pot induce copiilor ideea ca emoţiile nu trebuie exprimate, ceea ce afecteaza
capacitatea de reglare emotională şi sănătatea emoţională a acestora.

Atitudinea părintelui faţă de emoţiile copilului şi cele personale este motivată de un mod
specific de gândire.
Când copiii îşi exprimă emoţiile, în special pe cele mai puternice, părinţii încearcă uneori să
ia responsabilitatea aspura lor, în loc să încerce să le înţeleagă. Din dorinţa de a-şi proteja
copiii, părinţii nu împărtăşesc cu onestitate felul în care se simt în mod real sau resping acest
subiect în întregime. Astfel, copiii pot înţelege că emoţiile sunt periculoase şi nu trebuie să
se discute despre ele. Cu toate acestea, sentimentele, atât cele pozitive cât şi cele negative,
vor face parte întotdeauna din viaţa noastră şi ar fi mult mai bine să ne învăţăm copiii cât şi
pe noi înşine că nu trebuie să ne fie teamă de emoţiile noastre atâta timp cât putem să le ţinem
sub control şi să învăţăm din ele.
Primul pas important în gestionarea comportamentului copilului presupune învăţarea,
recunoaşterea şi gestionarea corespunzătoare a emoţiilor.
Atât copiii cât si adulţii au nevoie să ştie că există o diferenţă între emoţii şi manifestarea lor.
Este firesc ne simţim într-un fel sau altul, să experimentăm emoţii diverse; ele nu sunt bune
sau rele. Ceea ce trebuie să avem în vedere este faptul că sub impactul lor ne comportăm
adecvat uneori, inadecvat alteori.
De exemplu, este firesc sa fim furioşi dar nu este firesc să folosim furia ca o scuză pentru că
am lovit pe cineva. Mulţi adulţi nu îşi înţeleg propriile emoţii, temându-se de acţiunile pe
care acestea le implică. Ei nu admit că sunt nefericiţi de teamă că ar trebui să facă o serie de
schimbări pe care nu sunt pregătiţi să le facă, de pildă. La nivel subconştient, ei îşi reprimă
emoţiile. Acest tipar riscant al negării este preluat si de copil.
De câte ori nu aţi auzit această situaţie: un copil spune: “o urăsc pe sora mea!” iar adultul
intervine şi spune: “nu, nu o urăşti! noi ştim că tu o iubeşti pe sora ta!”

107
Ar fi mult mai sănătos să-i spunem copilului: “Pot să înţeleg cât de furios sau cât de rănit te
simţi în momentul de faţă! Nu îţi pemit să o răneşti pe sora ta, aşa că hai să vedem ce cale
putem găsi pentru a-ţi exprima sentimentele fără să-i răneşti pe ceilalţi”.

Convingerile despre emoţii ale părinţilor influnţează dezvoltarea emoţională a

copilului. Cum?

Validarea emoţională se manifestă când părintele are convingeri prin care acceptă faptul
că toate emoţiile noastre, pozitive sau negative, sunt fireşti, că şi copilul are aceleaşi emoţii
ca şi părintele, singura diferenţă fiind resursele de care dispunem pentru buna lor
gestionare. Aceste convingeri permit părinţilor să accepte şi să folosească momentele când
copilul trăieşte o emoţie negativă (este furios, estre trist, dezamăgit) ca pe un context de
învăţare a modului de gestionare şi nu pedepsească copilul pentru emoţia sa (să răspundă cu
furie la furia copilului). Validarea emoţională se face sub forma traducerii în cuvinte a stării
emoţionale citite pe faţa sau din acţiunile copilului.
Exemplu: un copil se plânge că nu poate să facă ceva;
Mesaj de validare emoţională:
- „Pare să-ţi fie dificil/ observ că eşti supărat. Ce ai putea să faci pentru a te simţi
altfel?”.

Ce învaţă copilul prin validarea emoţională?

- că emoţiile noastre sunt normale şi fireşti şi că ne ajută să ne adaptăm mediului.
- că a trăi o anumită emoţie nu înseamnă că suntem „răi” sau că „avem probleme”.
- să exprime emoţiile fără să îi fie ruşine sau fără să se simtă vinovat.

Mesaj de invalidare emoţională:

- „Uită-te la el, plânge ca un bebeluş.”
- „Nu mai plânge, nu ai nici un motiv, dacă vrei să plângi îţi dau eu imediat un motiv.”
- „Ce eşti fetiţă? băieţii nu plâng!”
- „Nu eşti bun de nimic!”
- „Eşti atât de sensibil!”

108
 - „Nimic nu te mulţumeşte niciodată.”
- „Mă faci de ruşine.”

Ce învaţă copilul prin invalidarea emoţională?

Invalidarea emoţională generează risc pentru dezvoltare diverselor probleme emoţionale
(anxietate, depresie, tulburări de comportament) deoarece favorizează apariţia unor
convingeri nesănătoase, de tipul:
- „Nimănui nu-i pasă de cum mă simt cu adevărat!”
- „Nimeni nu trebuie să afle cum mă simt eu cu adevărat!”
- „Dacă te simţi aşa înseamnă că eşti rău sau ai o problemă!”
Invalidarea emoţională se manifestă atunci când ignorăm, minimalizăm emoţia copilului sau
îi spunem noi cum ar trebui să se simtă. Deoarece de fiecare dată emoţiile noastre sunt corecte
şi reale, unele dintre ele dor. Autoreglarea emoţională înseamnă să fii capabil să schimbi
modul în care te simţi.

Convingeri de bază ale autoreglării emoţionale

Autoreglarea emoţiilor este diferită de a nega sau a evita emoţia. Este nesănătos să negi
emoţia de durere la pierderea cuiva sau să o transformi într-o emoţie de indiferenţă. Să
schimbi modul în care te simţi înseamnă să trăieşti o nouă emoţie, diferită.
Următoarele convingeri au rolul de oferi sprijin în efortul de management al propriilor
emoţii. Se poate reveni la această listă dacă observăm că emoţia noastră creşte în intensitate
indiferent de ceea ce facem şi ne este greu să o trăim:
1. Emoţiile au un scop. Te ajută să reacţionezi rapid, să te protejezi, să înveţi şi adaugă
culoare şi energie vieţii de zi cu zi.
2. Pentru a putea să servească scopurilor pentru care ele au fost create şi puse în viaţa
oamenilor, emoţiile trebuie trăite pe deplin şi acceptate.
3. Evitarea emoţiilor are efecte paradoxale: cu cât încerci mai mult să eviţi emoţiile sau
să evadezi din ele, cu atât mai intense şi de neoprit vor deveni.

109
 4. Emoţiile sunt întotdeauna autentice şi corecte. Ceea ce faci cu ele sau modul în care
reacţionezi la ele (cum te gândeşti/ ce gândeşti despre ele/ cum te comporţi datorită
lor) este dureros sau disfuncţional.
5. Emoţiile nu sunt valori. Ele sunt ca şi pipăitul, gustul, mirosul, văzul – un mod prin
care cunoaştem şi experimentăm lumea.
6. Întâi, trebuie să trăieşti emoţia, „să stai în ea”, să accepţi prezenţa ei şi modul în care
ea se exprimă, înainte de a trece la o altă emoţie. Întâi trebuie să „fii aici”, pentru ca
apoi să „fii acolo”.
7. Emoţiile sunt diferite de acţiuni sau de comportamente. De exemplu, dacă te simţi
furios, asta nu înseamnă cu necesitate că vei lovi pe cineva. A avea o emoţie nu
înseamnă cu necesitate că ea va conduce la o anumită acţiune.
8. Tu eşti diferit/ă de emoţiile tale. Ceea ce simţi este doar un aspect (important) a ceea
ce eşti. Identitatea ta, cine eşti tu, nu este acelaşi lucru cu ceea ce simţi, cu emoţiile
tale.
9. Când intensitatea emoţiilor este mare (inima bate puternic, respiraţie întretăiată, nod
în gât, nod în stomac, gândul că trebuie să faci imediat ceva pentru a schimba ce se
întâmplă etc.), emoţiile sunt în cea mai mică măsură „capabile” să îţi dea un „sfat
înţelept” şi util legat de ceea ce este de făcut (cu excepţia situaţiilor în care eşti
ameninţat/ă fizic direct de un pericol identificabil).
10. Autoreglarea emoţională necesită exerciţiu şi răbdare. Dacă autoreglarea emoţiilor ar

fi fost un lucru uşor, cu siguranţă am fi învăţat şi am fi ştiut cu toţii să îl facem până

acum. Ca toate lucrurile importante şi utile, este nevoie de efort şi perseverenţă pentru
a obţine efecte durabile.

Instrument de recunoaştere şi descriere a emoţiilor

Numeşte emoţia şi identifică modul în care ea se exprimă: unde şi cum o simţi în corpul tău
(modificarea respiraţiei, a bătăilor inimii, temperatură, transpiraţie, flux sangvin etc.), ce
gânduri însoţesc emoţia, ce anume din mediu a crescut probabilitatea apariţiei emoţiei sau a
intensificat-o (context declanşator), comportamentele prin care se exprimă emoţia (ce faci),
ce se întâmplă după aceea (ce consecinţe are emoţia).

110
 Identifică emoţia;
numeşte-o
Cum se exprimă emoţia la
nivelul corpului
Gânduri despre emoţie
Context declanşator
Comportamente
Ce se întâmplă după

Recomandări pentru menţinerea sănătăţii emoţionale

Sănătatea emoţională este rezultatul unui set de abilităţi sau competenţe emoţionale
dobândite prin învăţare pe parcursul vieţii. Să fii sănătos emoţional înseamnă să fii autonom,
să ai abilitatea de a face faţă la situaţiile cotidiene de stres, să recunoşti şi să exprimi emoţiile,
să interacţionezi eficient cu ceilalţi, să fii autoeficient.

Pentru optimizarea şi menţinerea sănătăţii tale emoţionale poţi să exersezi şi să acorzi atenţie,
în fiecare zi, emoţiilor.

 Identifică emoţiile în propriile manifestări fiziologice, dispoziţii şi gânduri.

 Identifică emoţiile prezente la alţi oameni
 Dă nume emoţiilor şi recunoaşte varietatea trăirilor emoţionale
 Exprimă-ţi adecvat emoţiile şi nevoile tale generate de emoţii
 Recunoşte diferenţele individuale în exprimarea aceleiaşi emoţii
 Recunoaşte diferenţa între emoţiile oamenilor aflaţi în aceeaşi situaţie. Dacă emoţiile
ar fi detereminate de stimuli externi, atunci toţi oamenii în aceeaşi situaţie, ar avea aceeaşi
emoţie.
 Numeşte cauzele emoţiilor. De exemplu, “Sunt nemulţumit că iubita nu-mi zâmbeşte
când ne întâlnim!”, nu reprezintă cauza reală a emoţiei pentru că nu toată lumea este
nemulţumită într-o astfel de situaţie. Cauza reală este faptul că persoana şi-ar dori foarte
mult ca iubita să-i zâmbească atunci când se întâlnesc, iar acest lucru nu se întâmplă.

111
 Numirea adecvată a cauzelor emoţiilor ar fi “Sunt nemulţumit atunci când iubita nu-mi
zâmbeşte, pentru că mi-aş dori foarte mult ca ea să-mi zâmbească atunci când ne
întalnim!”;
 Acceptă experienţa atât a emoţiilor plăcute, cât şi a celor neplăcute;
 Identifică schimbarea opiniei şi a punctelor de vedere a unei persoane o dată cu
schimbarea trăirii emoţionale;
 Identifică rolul emoţiilor în orientarea atenţiei spre diferite acitivităţi sau stimuli;
 Acceptă trecerea de la o emoţie la alta;
 Implică-te în dezvoltarea propriilor emoţii care sunt stenice şi îţi oferă beneficii;

Modul în care părinţii înţeleg rolul emoţiilor în viaţa lor şi a copiilor lor influenţează
foarte puternic reacţiile lor emoţionale şi în principal modul în care ei reacţionează la
emoţiile copilului.

Modul în care părinţii interpretează trăirile lor emoţionale şi reacţiile fizice care însoţesc
emoţiile influenţează modul în care ei se raportează atât la emoţiile personale cât şi la cele
ale copiilor lor. Interpretarea catastrofică a emoţiilor şi reacţiilor care însoţesc emoţiile
conduc la patologizarea lor “ ceva rău mi se întâmplă, este ceva în neregulă cu mine, nu ar
trebui să mă simt aşa“ ceea ce conduce inevitabil la negarea emoţiilor şi a rolului pe care
acestea îl au în viaţa noastră. Copiii învaţă astfel că emoţiile sunt periculoase şi nu trebuie
să se discute despre ele.

Vina, ruşinea, jena de a trăi anumite emoţii se leagă de credinţa că o persoană nu ar

trebui să simtă unele emoţii.

Părinţii care au astfel de credinţe ”este în neregulă dacă mă simt aşa, mi-e ruşine de modul
în care mă simt, nu vreau ca ceilalţi să ştie modul real în care mă simt” maschează adevărate
emoţii şi oferă copiilor o imagine falsă asupra modului în care se simt. Copiii învăţă astfel
să le fie ruşine de modul în care se simt şi să disimuleze diverse stări emoţionale ceea ce
reprezintă un factor de risc pentru sănătatea lor emoţională deoarece vor învăţa să-şi suprime
adevăratele emoţii sau să-şi distragă atenţia de la ele.

112
Credinţa că emoţiile negative sunt incontrolabile

„Dacă mă las să simt aceste lucruri mi-e teamă că voi pierde controlul, mi-e teamă că nu voi
reuşi să îmi controlez emoţiile, mi-e teamă că dacă am aceste emoţii voi ajunge să
înebunesc”. Părinţii care au aceste credinţe sunt mult mai tentaţi să evite şi să nege rolul
funcţional al emoţiilor.

Supremaţia raţionalului - supraestimarea raţiunii şi logicii „trebuie să fim raţionali, să

nu ne lăsăm duşi de val”

„Este important pentru mine să fiu rezonabil şi practic decât sensibil şi deschis faţă de
emoţiile mele”-o astfel de convingere inhibă exprimarea emoţională, validarea, acceptarea,
înţelegerea propriilor emoţii care urmează trăirii diverselor experienţe emoţionale. Studiile
arată că aceste convingeri care pun accent pe raţiune şi subestimează rolul emoţiilor se leagă
direct de dezvoltarea tulburărilor de anxietate şi depresie şi prezintă un risc mare pentru bolile
cardiovasculare, cancer, astm. (Grossarth-Maticek, et al., 1985; Grossarth-Maticek, et al.,
1985; Schwartz, 1995). Părinţii care au astfel de convingeri riscă să ignore nevoile
emoţionale ale copilului lor, nevoia de validare emoţională şi de exprimare a afecţiunii faţă
de copil.

Acceptarea propriilor emoţii. Părinţii care-şi acceptă propriile emoţii manifestă într-o mică
măsură tendinţa de a le inhiba.

Ruminaţia ca strategie de reglare emoţională. Părinţii care ruminează cred că astfel ei se

pregătesc pentru a face faţă la ce e mai rău şi vor găsi o soluţie la problemele cu care se
confruntă (Wells, 1995). În realitate, ruminaţia reflectă o lipsă a acceptării propriilor emoţii
şi este un factor de risc pentru dezvoltarea tulburărilor emoţionale (anxietate, depresie). Itemi
care pun în evidenţă uţilizarea ruminaţiei:

“Când mă simt la pământ, stau singur şi mă gândesc mult la cât de rău mă simt, Adesea îmi
spun – ce este în neregulă cu mine? Mă centrez foarte mult pe emoţiile mele şi pe senzaţiile
fizice pe care le am”

Copiii pot învăţa de la părinţi să folosească ruminaţia ca strategie pasivă de reglare

emoţională.

113
Recomandări pentru părinţi

Validaţi emoţiile copilului şi evitaţi mesajele de invalidare.

Exprimaţi adecvat emoţiile negative oferindu-i copilului modele adecvate de gestionare

a lor.

Folosiţi momentele în care copilul trăieşte o emoţie negativă ca pe un context de

învăţare şi exersare a abilităţilor de reglare emoţională.

Evitaţi să răspundeţi cu o emoţie negativă la emoţia negativă a copiilor. Copiii ca şi

adulţii au aceleaşi emoţii, dar mai puţine resurse de a le face faţă corespunzător.

Încurajaţi copiii, oferind întăriri pozitive ori de câte ori aceştia au făcut faţă unei situaţii
frustrante, precizându-le exact ceea ce au făcut.

„Maria, am observat că îi spui Ioanei ori de câte ori doreşti să fii lăsată singură. Bravo ţie! ”

Încurajarea şi întărirea unor comportamente adecvate promovează realizarea a cât mai multe
comportamente pozitive de către copii.

Implicaţi copiii în activităţi artistice (pictură, colorat)

Verificaţi ceea ce pictează sau colorează copiii şi întrebaţi-i ce anume fac. Dacă încep să vă
descrie un eveniment, un vis sau o emoţie simţită, ascultaţi-i cu atenţie şi oferiţi-le feedback
prin utilizarea unor cuvinte precum “îhî”, “înţeleg” sau “şi apoi?”. Oferiţi copiilor
oportunitatea să vă spună ceea ce simt sau gândesc fără a le pune prea multe întrebări.

Cu copiii care sunt frustraţi, furioşi sau iritabili trebuie să se lucreze pentru exprimarea atât
verbală, cât şi nonverbală a emoţiilor trăite de ei.

Ajutaţi copiii să găsească soluţii prin care să se liniştească atunci când sunt furioşi

Copiii pot fi învăţaţi prin ghidaj şi modelare să îşi controleze stările de furie. Deci aceştia îşi
pot controla stările de furie prin apelarea la ajutorul unui adult, dar şi prin îndepărtarea de
sursa care le provoacă furia.

114
Psihoeducaţia tulburărilor de anxietate la copii şi adolescenţi

Anxietatea de separare
Tulburarea de anxietate generalizată
Refuzul şcolar
Atacul de panică
Stresul posttraumatic

115
Anxietatea de separare

Ce este şi cum se manifestă anxietatea de separare?

Este normal uneori ca un copil să se simtă anxios sau nesigur atunci când este separat de
părinţi sau de persoanele care îl ingrijesc. De cele mai multe ori însă anxietatea de separare
dispare pe măsură ce copilul creşte şi devine încrezător. Dacă anxietatea de separare persistă
şi după vârsta de cinci ani şi începe să-i afecteze viaţa (de exemplu, refuză să iasă din raza
de vizibilitate a părinţilor), copilul poate avea o tulburare de anxietate de separare care se
manifestă printr-o teamă exagerată când este sau se aşteaptă să fie în afara casei sau fără
persoanele dragi lui (părinţii sau persoanele ce-l îngrijesc).

Simptomul central în anxietatea de separare este frica excesivă şi nerealistă de separare,

simultan cu anticiparea unor consecinţe negative ale separării de figura principală de
ataşament a copilului.

Simptomele principale constau în îngrijorări excesive privind potenţiale vătămări ale

propriei persoane (de exemplu, teama de a fi răpit) sau ale persoanei de referinţă (de exemplu,
accident de maşină, boală), coşmaruri cu tematica separării precum şi simptome somatice
(dureri de cap, vărsături, dureri abdominale). Copiii cu astfel de simptome evită situaţiile
care duc la separarea de persoanele de referinţă sau de locul de siguranţă.

Comportamentele de evitare cele mai frecvente sunt: refuzul de a merge la grădiniţă/

şcoală, de a sta singur, de a dormi singur, de a se juca singur sau de a merge la petreceri sau
evenimente sociale cu alţi copii în afara casei. Reacţiile copiilor la separarea de părinţi sau
mediul sigur (casă) pot fi foarte intense: crize de plâns excesiv, rugăminţi, ţipăt, reacţii de
furie intense, cu scopul de a evita situaţiile percepute ca fiind ameninţătoare.

Reacţia părinţilor de acceptare a evitării întăreşte răspunsul de anxietate de separare.

Cât de frecventă este anxietatea de separare?

Prevalenţa anxietăţii de separare este de 3% până la 13% pentru copii şi de 1.8% - 2,4% în
rândul adolescenţilor. 41% dintre copii manifestă însă preocupări privind separarea: 56%

116
dintre aceştia au preocupări privind siguranţa personală şi posibilele accidente, 26% dintre
ei manifestă teama de a fi singuri iar 51% simt frică de a dormi singuri.
Teama copilului de a fi sau de a dormi singur este prezentă şi în alte tulburări, cum ar fi
tulburarea de atenţie cu hiperactivitate.

Care este vârsta de debut a anxietăţii de separare?

Anxietatea de separare debutează cel mai frecvent în perioada de vârstă 7-12 ani, cu o scădere
semnificativă în perioada adolescenţei. Totuşi, anxietatea de separare este o problemă care
poate să re-apară pe tot parcursul vieţii.

Anxietatea de separare apare mai degrabă la fete sau la băieţi?

În general, anxietatea de separare pare a fi mai frecventă la fete comparativ cu băieţii, însă
băieţii sunt mai repede identificaţi datorită faptului că simptomele anxietăţii de separare, cum
ar fi teama de a sta singur, sunt indezirabile social pentru băieţi, ceea ce îi face pe părinţi să
solicite ajutor medical mai rapid.

Copilul cu anxietate de separare poate avea şi altă problemă de sănătate mentală?

79% dintre copiii cu anxietate de separare mai au cel puţin o altă tulburare de sănătate
mintală, cele mai frecevente fiind anxietatea generalizată, refuzul şcolar şi tulburările de
învăţare.
1/3 dintre copiii cu anxietate de separare manifestă şi anxietate generalizată, îngrijorarea
şi simptomele somatice fiind prezente în ambele tulburări.

Anxietatea de separare apare în 24%-34% din cazurile de tulburare obsesiv-compulsivă

(OCD). Copilul cu anxietate de separare şi OCD evită să fie singur datorită preocupărilor
privind posibilele vătămări personale sau ale celorlaţi. OCD-ul este asociat cu nevoia
excesivă de neutralizare a anxietăţii prin comportamente compulsive; anxietatea de separare
este asociată cu nevoia de comportamente de siguranţă (ex. obiecte sau persoane de
siguranţă).

117
Un studiu asupra atacului de panică la copii a arătat o comorbiditate de până la 73% cu
anxietatea de separare. Atacurile de panică la copiii mai mici de 12 ani sunt asociate cu
simptome fizice (dureri abdominale, hiperventilaţie) şi mai puţin cu manifestări cognitive ale
anxietăţii, cum ar fi teama de moarte sau de pierdere a controlului. Separarea care determină
atacuri de panică tinde să fie asociată cu teama de abandon sau de îmbolnăvire.

Anxietatea de separare apare şi în anxietatea socială, fobiile specifice şi stresul

posttraumatic.

În mod frecvent, anxietatea de separare este comorbidă cu depresia, 1/3 dintre copiii cu
depresie manifestând şi anxietate de separare.

De asemenea, refuzul şcolar este foarte frecvent asociat cu anxietatea de separare, 75%
din copiii cu anxietate de separare au şi comportamente de refuz şcolar.

Anxietatea de separare este comorbidă cu tulburările de învăţare şi cu cele de

comportament. 16% dintre copiii cu ADHD manifestă şi anxietate de separare şi similar,
16% dintre copiii cu tulburarea de opoziţie manifestă şi anxietate de separare.

Teama de a fi singur şi teama de abandon –

simptome cheie în anxietatea de separare

Teama de a fi singur apare pe tot parcursul vieţii, în timp ce teama de abandon este mai
frecventă în copilărie. Apar frecvent:
- teama de a fi singur;
- teama de abandon;
- teama de boală/ îmbolnăvire;
- îngrijorare privind consecinţele negative ale unor evenimente;

Tabel 8 : Teama a fi singur vs teama de a fi abandonat şi contextele de evitare

118
 Teama de a fi singur – Teama de a fi abandonat – contexte
contexte în care apare în care apare
 Cameră  Şcoală
 Baie  Maşină
 Bucătărie  Locul de joacă
 Scări  Activităţile extraşcolare
 Beci  A sta cu un străin (ex. bona)
 Dormitor  Petreceri
 Pod  A dormi în altă parte

Teama de a fi singur apare în diverse contexte ale casei, chiar dacă părintele este prezent în
casă dar nu este prezent în spaţiul fizic în care se află copilul; practic este vorba de teama de
a sta singur într-o altă cameră decât cea în care se află adultul.

Refuzul de a dormi singur este cel mai frecvent simptom. Teama este asociată şi cu rutina de
adormire, baia şi spălatul pe dinţi, pregătirea pentru somn devenind cea mai stresantă
activitate din zi pentru întreaga familie.

În prezenţa familiei, percepţia controlului este intactă şi nu apar manifestări de

anxietate.

Teama de abandon apare în contextele în care nu este prezent adultul, cum ar fi şcoala,
activităţile extraşcolare, petrecerile sau dormitul în altă parte. Izolarea socială devine o
consecinţă a comportamentelor de evitare, întărite de către părinte. Acasă, teama de abandon
se manifestă dacă copilul este lăsat în grija unei alte persoane, când părintele, de pildă, pleacă
în delegaţie.

1. Teama de boală/ îmbolnăvire şi reacţiile somatice la separare sunt foarte frecvente

la copii. Simptomele somatice apar ca răspuns la anticiparea separării şi scad când
părintele revine în preajma copilului. Uneori, simptomele somatice au ca funcţie
atragerea atenţiei şi amânarea separării. Teama de îmbolnăvire este asociată cu
senzitivitatea pentru anxietate şi frica de consecinţele senzaţiilor fizice (ex. pierderea
controlului). Reacţiile somatice activate de anticipararea separării de părinte, de

119
 teama a fi singur sau abandonat, determină reacţii de anxietate şi activează
comportamentele de siguranţă (nevoia de proximitate fizică cu părintele sau persoana
de referinţă) sau dependenţa de semnalele de siguranţă. Prezenţa simptomelor fizice,
indiferent de funcţia lor, scade sentimentul de control şi creşte frica de separare.
(Caspi et al, 1996; Crnic et al., 2005)
Îngrijorările privind consecinţele negative ale unor evenimente reprezintă de
asemenea simptom în anxietatea de separare.
Îngrijorările cele mai frecvente privesc: vătămarea personală (de exemplu, a fi răpit, omorât
sau abandonat) sau a celorlalţi (de exemplu, moarte, accidente grave).

Comportamentele de siguranţă reprezintă mijloace de câştigare a controlului personal

în situaţii ameninţătoare
Aceste comportamente îl ajută pe copil să se simtă în siguranţă în contexte percepute de el
ca fiind provocatoare de anxietate. Comportamentele de siguranţă au o funcţie utilă şi pot fi
considerate adecvate din punct de vedere al dezvoltarii, însă utilizate excesiv menţin
anxietatea de separare.

Tabel 9: Cele mai frecvente comportamente de siguranţă ale copiilor:

Persoane/animale Locuri Obiecte Acţiuni

Adultul de Casa; Lumina de Sun/chem părintele;
referinţă/părintele; Casa rudelor; noapte; Cer promisiuni
Rude; Casa celui mai „Păturica” de specifice;
Sora/fratele; bun prieten; somn; Îl urmez peste tot pe
Animalul preferat; Camera Jucăria specială; părinte, ca o „umbră”;
Cel mai bun prieten; părinţilor; Cartea specială; Dorm cu cineva
Profesor; Camera fraţilor; Alimente/băuturi; apropiat;
Locurile Stau cu profesorul;
familiare; Mă implic în activităţi
favorite;

120
Dezvoltarea anxietăţii de separare – Cum şi de ce apare?

Teama de separare este o reacţie normală care apare de la vârsta de 4 luni şi are un vârf la
13-18 luni; se manifestă prin plâns la separarea de adult. Teama/ frica de străini este o reacţie
diferită ce apare în jurul vârstei de 7 luni şi se manifestă prin plâns, frică, comportamente de
evadare; are un vârf în jurul vârstei de 12 luni.

Diferenţa dintre cele două este că teama de separare reprezintă o formă de protest, în timp de
anxietatea de străini este mai degrabă o reacţie de frică. Aceste reacţii apar frecvent la copii,
dar în jurul vârstei de 4-5 ani se poate pune un diagnostic clinic de anxietate de separare.
Teama de separare poate persista cu intensitate scăzută sau moderată până la vârsta de 7-8
ani după care dispare.

Fricile cu o durată mai mică de o lună şi un impact redus asupra funcţionării copilului fac
parte din dezvoltarea lui firească.

Ataşamentul insecurizant-ambivalent sau rezistent (anxios) reprezintă un factor de risc

pentru dezvoltarea anxietăţii se separare.

O relaţie securizantă mamă-copil, ce implică senzitivitate (atenţia mamei faţă de nevoile

emoţionale ale copilului), atitudine pozitivă, suport, stimulare, reprezintă un factor de
protecţie pentru dezvoltarea copilului. Ataşamentul insecurizant-ambivalent sau cel anxios
al adultului faţă de copil reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea anxietăţii de separare.
În anxietatea de separare, vulnerabilitatea psihologică este determinată de modul de
interacţiune părinte-copil în care copilul învaţă faptul că mediul/lumea este impredictibilă
şi incontrolabilă.

Caracteristicile temperamentului copilului, un indicator al riscului de anxietate de separare.

Temperamentul vizează modul în care copilul reacţionează la stimuli şi situaţii noi.

Dimensiunile temperamentului sunt: nivelul de activitate, ritmicitatea, apropiere-retragere,

121
adaptabilitate, intensitate, timp de reacţie, dispoziţia afectivă, distractibilitatea şi persistenţa
atenţiei.
Există astfel mai multe patternuri de temperament: temperamentul uşor, cel dificil şi cel
„greu de urnit”.
Temperamentul „uşor” se caracterizează prin adaptabilitate crescută şi se manifestă la
aproximativ 60% dintre copii. Temperamentul „dificil” şi cel „greu de urnit” se
caracterizează prin reactivitate negativă şi se manifestă la 15%-23% dintre copii.
Temperamentul cu risc pentru anxietatea de separare se manifestă prin emoţionalitate
negativă şi abilităţi scăzute de control atenţional şi emoţional (capacitatea scăzută de
distragere a atenţiei de la stimulii ameninţători şi de autoreglare emoţională).

Inhibiţia comportamentală este un indicator relevant, mai ales în anxietatea de separare, şi

se manifestă printr-o stare de frică, precauţie, iritabilitate, dependenţă de adult, retragere faţă
de contextele/situaţiile străine, nefamiliare, căutarea siguranţei prin apropierea de persoanele
de referinţă. Aproximativ 20% dintre copiii cu vârsta de 2 ani manifestă o inhibiţie
comportamentală crescută.

Interacţiunea dintre vulnerabilitatea biologică a copilului, caracterizată prin inhibiţie

comportamentală şi senzitivitate faţă de anxietate şi vulnerabilitatea psihologică,
caracterizată prin experienţe de învăţare a impredictibilităţii şi lipsei de control, determină
dezvoltarea anxietăţii de separare.

Evaluarea în anxietatea de separare

Evaluarea este un proces dinamic şi se realizează constant pe parcursul întregului proces

terapeutic. Obiectivele evaluării vizează:
- anxietatea de separare;
- comportamentele problematice ale copilului;
- temperamentul copilului;
- ataşamentul;
- psihopatologia părintelui;

122
 - contextul familial;

Specifici în anxietatea de separare sunt o serie de indicatori prezentaţi în tabelul de mai jos,
care cresc vulnerabilitatea pentru anxietatea de separare:
- experienţe timpurii de situaţii cu dificultăţi de separare;
- istoric de anxietate în familie;
- situaţii de separare de părinte;
- un temperament cu risc de inhibiţie comportamentală crescută;

Tabel 10: Informaţii relevante în evaluarea anxietăţii de separare:

Experienţe timpurii Istoricul familiei Evenimente adverse

 Reacţia faţă de străini;  Tulburări emoţionale (în  Spitalizare;
 Reacţia faţă de contexte special de anxietate şi/sau  Pierderi în familie
noi; depresie); (deces);
 Reacţia copilului la  Tulburare de anxietate de  Separare/divorţ;
grădiniţă; separare şi/sau panică;  Recăsătorire;
 „Timiditate”/ izolare,  Inhibiţie comportamentală;  Schimbarea
precauţie în  Ataşament insecurizant; locuinţei;
comportament;  Tratament/medicaţie;
 Dificultatea de a dormi
singur/ă;

Anxietatea de separare se evaluează prin :

- interviul clinic cu părintele şi copilul,
- utilizarea unor instrumente specifice de evaluare (chestionare completate de către
părinte),
- monitorizarea comportamentelor relaţionate cu separarea.
Itemii ţintă pentru evaluare sunt:
- frica de a rămâne singur,
- frica de abandon,

123
 - teama de îmbolnăvire,
- îngrjirorările,
- comportamentele de siguranţă
- comportamentele de evitare.
Părintele observă şi notează situaţiile care provoacă anxietate, relaţionată cu separarea,
comportamentele de evitare ale copilului şi comportamentele de siguranţă. Aceasta listă
include de asemenea situaţiile care provoacă furie şi evitare.

Obiectivele principale ale consultaţiei de evaluare cu copilul sunt:

- construirea relaţiei terapeutice;
- normalizarea exprimării emoţionale (toţi avem momente în care ne este frică sau
teamă);
- conştietizarea relaţiei dintre frică şi comportamentul de evitare;

Un alt indicator de evaluare este reacţia părintelui la anxietatea de separare a copilului,

respectiv modul în care a gestionat părintele reacţiile copilului până în momentul
consultaţiei. Reacţiile tipice sunt cele de:
- hiperprotecţie: îi permite copilului să evite contextele care provoacă anxietate;
- reasigurare;
- coerciţie, ca metodă de a elimina comportamentele de siguranţă ale copilului (ex.
când solicită promisiunea de a nu fi lăsat singur sau de a nu pleca mama de acasă, de
a da telefoane, etc.) şi reacţiile lui emoţionale (ex. crizele de plâns, reacţiile de furie).

Programul de intervenţie cognitiv-comportamentală

Programul de intervenţie cognitiv-comportamentală cuprinde:

- Intervenţia adresată copilului: controlul îngrijorărilor, exerciţii de relaxare,

flexibilizarea cognitivă prin modificarea distorsiunilor cognitive, flexibilizarea
convingerilor de perfecţionsim, modificarea atitudinii faţă de greşeală şi eşec,
identificarea comportamentelor de asigurare şi reducerea lor, expunerea la situaţiile

124
 de separare, dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională, învăţarea relaţiei frică
– evitare, frică – anxietate;

- Intervenţia adresată părintelui;

Intervenţia adresată copilului

Cum fac faţă îngrijorărilor? De ce se îngrijorează copiii?

Îngrijorarea este un proces cognitiv de anticipare a unor consecinţe negative în absenţa unor
ameninţări reale. Percepţia adulţilor este că doar ei se îngrijorează; realitatea este însă că 70%
dintre copiii din şcoala primară au cel puţin o îngrijorare. Sigur că un procent mult mai redus
de copii – 5%, manifestă îngrijorarea de intensitate clinică, adică acea îngrijorare excesivă şi
dificil de controlat. Capacitatea de a se îngrijora apare la copil în strânsă legătură cu
dezvoltarea sa cognitivă, de obicei în jurul vârstei de 7-8 ani.
Îngrijorarea este percepută pozitiv ca o modalitate eficace de a face faţă anticipărilor
negative. Copilul cu anxietate de separare devine prin îngrijorările legate de teama de a fi
singur sau abandonat, hipervigilent şi „gata pentru orice”. Astfel, îngrijorarea are funcţia
de a reduce şi de a face faţă sentimentului de lipsă de control şi impredictibilitate.

În realitate însă, îngrijorarea este o formă de evitare a confruntării cu sentimentul de teamă

şi frică. Îngrijorarea este întărită negativ prin efectul de liniştire sau scădere a anxietăţii, ca
urmare a evitării expunerii la situaţiile neplăcute, de separare.

Distorsiunile cognitive şi mecanismele de coping - Când copilul exagerează pericolul!

Tendinţa de a interpreta stimulii/situaţiile ambigue ca fiind ameninţătoare este caracteristică
reacţiilor de anxietate. Catastrofizarea („ mă aştept la ce este mai rău”) apare în mod frecvent
ca reacţie la un stimul ambiguu, cum ar fi faptul că părintele întârzie; copilul poate să
interpreteze întârzierea ca semn al unei catastrofe („ sigur a avut un accident de maşină”).

Recunoaşterea anxietăţii de separare

Copiii sunt mai puţin conştienţi de gândurile şi emoţiile lor, ceea ce face dificilă
recunoaşterea anxietăţii; la fel pentru copiii mai mari şi adolescenţi, evitarea cognitivă şi
emoţională reprezintă o barieră în identificarea anxietăţii de separare.

125
O modalitate de recunoaştere a anxietăţii de separare este monitorizarea zilnică a
îngrijorărilor şi comportamentelor de evitare sau/şi siguranţă.

Riscul perfecţionismului
Copiii cu anxietate de separare sunt în mod special vulnerabili la greşeală şi eşec.
Flexibilizarea standardelor de performanţă este principalul obiectiv prin care copilul învaţă
să se adapteze diverselor contexte de performanţă.

Învăţarea unor metode de autocontrol

Autocontrolul cognitiv este o metodă de reducere a gândurilor anxiogene şi creştere a
flexibilităţii cognitive, prin învăţarea unor alternative sănătoase la gândurile ameninţătoare.
Sunt recunoscute ca fiind foarte utile strategiile „FEAR” şi „STOP” din programul „Coping
Cat” dezvoltat de Kendall. (Kendall, 2006)

Strategia FEAR Strategia STOP

Frică: (Fear): frică şi senzaţii fizice cum ar S(care): Spaimă

fi dureri de cap, dureri abdominale,
T(houghts): Gânduri
tremurături;
negative
Aşteptări (Expectation): aşteptări negative
O(ther thoughts): Gânduri
– îngrijorări, gânduri negative despre sine,
alternative
distorsiuni negative;
P(rize): Premiu, recompensa
Acţiune (Action): acţiuni şi atitudini –
rezolvarea de probleme;

Rezultat (Result): rezultate şi recompense;

„Nu te îngrijora! Totul o să fie bine!”

Acest mesaj des exprimat de către părinţi este unul de reasigurare, care linişteşte copilul pe
termen scurt, dar menţine anxietatea pe termen lung. Mesajele de reasigurare nu identifică

126
temerile copilului şi nu îl învaţă cum să facă faţă fricilor şi îngrijorărilor; în esenţă, mesajele
de reasigurare nu reprezintă decât o formă de evitare. Ca şi alternativă, este mai eficace ca
un copil să fie învăţat modalităţi de rezolvare a temerilor/ îngrijorărilor.
Un exemplu de tehnică cognitivă este utilizarea întrebării „Care sunt dovezile?”, prin care
copilul învaţă să identifice gândurile negative, de pericol şi ameninţare şi să aplice metode
de coping cognitiv.

Intervenţia adresată părintelui

Obiectivul esenţial în intervenţia asupra anxietăţii de separare a copilului vizează

conştientizarea şi înţelegerea anxietăţii de către mamă, simultan cu eliminarea învinovăţirii
acesteia. Mesajul „Tu eşti de vină!” este incorect şi nu serveşte scopului terapiei. Este esenţial
ca ambii părinţi să formuleze acelaşi set de reguli şi limite pentru a nu menţine anxietatea. În
special în situaţii de divorţ apar probleme în formularea de limite din partea părintelui mai
puţin implicat. Primele sesiuni în terapie vor clarifica convingerile despre anxietatea de
separare şi vor oferi informaţii corecte despre cauzele, factorii de menţinere şi procedurile
de tratament.

Informaţii despre frică şi despre anxietatea de separare:

Frica este o emoţie normală şi foarte frecventă în rândul copiilor:
 90% dintre copiii cu vârste între 2 şi 14 ani manifestă cel puţin o frică de intensitate
moderată sau intensă;
 40% dintre copiii cu vârste între 6 şi 12 ani manifestă cel puţin 7 sau mai multe frici;
 Teama de separare este o reacţie normală de dezvoltare;
 40% dintre copii manifestă teama de separare;
 Debutul anxietăţii de separare este în jurul vârstei de 6-8 ani;

Părinţii vor primi informaţii corecte despre anxietate de separare pe următoarele

componente:

- Manifestarea anxietăţii de separare:

127
  identificarea reacţiilor somatice în contexte specifice de separare (ex. înainte de
şcoală sau în vacanţă la bunici);
 identificarea comportamentelor de evitare (ex. refuzul de a merge la o petrecere
sau de a participa la un program extraşcolar) asociate cu frica de a fi singur sau
de abandon;
 identificarea comportamentelor de siguranţă ale copilului (ex. nevoia ca mama să
stea cu copilul în timpul activităţilor extraşcolare sau să vină să o/îl ia la o oră
fixă);
 reducerea comportametelor de siguranţă va duce la o creştere a anxietăţii de
separare pe temen scurt/mediu; părinţii trebuie să se aştepte ca la începutul
terapiei anxietatea să crească odată ce sunt reduse comportamentele de siguranţă
şi o dată ce copilul se expune la situaţiile de separare;
 identificarea reacţiilor somatice, a reacţiilor emoţionale de frică, teamă, nelinişte,
comportamentele de evitare şi comportamentele de siguranţă.

- Impactul anxietăţii de separare: consecinţele anxietăţii trebuie evaluate în termeni

de frecvenţă şi intensitate şi în termeni de interferenţă cu funcţionarea în câteva sfere
relevante (şcoală, casă, relaţia cu colegii-prietenii) sau este limitată doar la un context
sau situaţie. Intensitatea reacţiei este un bun indicator de măsură a distresului
determinat de anxietate.

- Cauzele anxietăţii de separare: anxietatea de separare este rezultatul vulnerabilităţii

biologice (ex. temperament, senzitivitatea pentru anxietate) şi psihologice (ex.
ataşamentul, percepţia controlului); aceste tendinţe, de a răspunde anxios, de a se
îngrijora, de a fi hipersenzitiv la senzaţii fizice, de a fi excesiv de precaut, sunt şi au
fost prezente tot timpul; depinde de părinte când şi cum le observă, în funcţie de
propria senzitivitatea la reacţiile comportamentale ale copilului. Anxietatea de
separare NU poate fi explicată printr-o singură dimensiune. Anxietatea de separare
poate fi eliminată DAR senzitivitatea faţă de anxietate va rămâne într-o oarecare
măsură. Încurajarea părinţilor să gândească în termeni de „gestionare” şi management
al anxietăţii şi mai puţin în termeni de „vindecare” a anxietăţii este un pas important
în intervenţie.

128
Părinţii vor fi sprijiniţi pentru a înţelege:

- reacţiile comportamentale ale copilului: adesea părinţii interpretează

comportamentul copiilor ca fiind manipulativ, opoziţional sau hipersenzitiv şi
reacţionează în conformitate cu aceste interpretări; obiectivul este de a-i face pe
părinţi să înţeleagă natura neintenţionată a comportamentului copilului pentru a-l
ajuta; faptul că uneori comportamentul copilului variază (ex. poate să stea singur când
se joacă pe calculator) nu înseamnă că acesta nu are reacţii de teamă şi frică în multe
alte contexte şi că uneori când este distras de o activitate (cum este jocul pe calculator)
teama, frica este mai scăzută; o altă interpretare a părintelui este că, copilul nu
încearcă să îşi confrunte frica şi în consecinţă, îl forţează să se expună, cee ce poate
duce la învăţarea de către copil a unui mesaj de tipul „nu sunt în control”. Unii copii
cu o reactivitate emoţională crescută plâng foarte repede şi intens; datorită frustrării
şi neajutorării părinţii pot avea reacţii de tipul: „Încetează cu plânsul! Nu ai niciun
motiv să plângi!”.

- propriului comportament: cel mai frecvent părintele unui copil cu anxietate de

separare are la rândul său o problemă cu anxietatea, datorită datelor genetice şi
contextului de viaţă; cel mai relevant factor de menţinere este hiperprotecţia prin:

 limitarea participării la anumite activităţi extraşcolare,

 blocarea unor surse de informaţii (ex. ştirile),
 ascunderea unor evenimente neplăcute din familie (ex. boală sau probleme de
familie);

Părinţii vor fi sprijiniţi să înţeleagă că este nevoie ca un copil să experimenteze anxietatea,

frustrarea, dezamăgirea pentru a şti cum să facă faţă situaţiilor dificile; singurul mod prin
care poţi depăşi anxietatea este să o trăieşti, nu să o eviţi.

Hiperprotecţia părintelui se poate manifesta în două forme: indulgenţa (părintele

hiperprotector indulgent) şi nevoia exagerată de control (părintele hiperprotector care
controlează). Părintele indulgent formează o relaţie de ataşament insecurizantă şi anxioasă

129
cu copilul; acesta încearcă să reducă anxietatea şi să stabilească limitele (încurajează
expunerea) dar, în acelaşi timp trăieşte cu frica că îl va supăra pe copil; astfel părintele va
simţi la rândul său anxietate, vină sau furie. În contrast cu părintele indulgent, părintele cu
nevoie de control este perceput ca fiind vigilent şi restrictiv, acceptă expunerea şi o
exagerează uneori, întărind comportamentul de „trişare” a copilului.

Reacţiile de reasigurare de tipul „Nu-ţi fie frică, totul va fi bine!”: reasigurarea este o
manifestare a hiperprotecţiei din partea adultului, ca formă de minimizare a stresului
copilului sau de reducere a stresului personal determinat de dificultatea de a tolera suferinţa
copilului. Când reasigurarea este folosită excesiv se ajunge la: dezvoltarea dependenţei,
limitarea oportunităţilor de învăţare şi de rezolvare de probleme, întărirea anxietăţii de
separare. Mesajele („o să fie bine”) sau comportamentele de reasigurare („dau telefon să văd
dacă e bine copilul”) transmit mesajul că anxietatea este justificată, ba mai mult,
comportamentul anxios al copilului este întărit.

130
Anxietatea generalizată

Ce este şi cum se manifestă

„M.I. este un băiat de 13 ani care are probleme de adormire şi o stare fizică de „rău” fără
cauză medicală, dureri de cap, stare de greaţă şi dureri de stomac. Este un băiat foarte
„grijuliu” spun părinţii lui care însă îşi face griji din orice şi, se gândeşte „numai la lucurile
rele care se pot întâmpla” anticipând consecinţe negative ale unor evenimente „sigur voi
lua o notă proasă azi”. M se simte „rău” când trebuie să rămână singur acasă fără părinţi
şi refuză să meargă în vacanţă sau tabară cu copiii/colegii fără părinţi, pentru că el spune
că „o să mi se întâmple ceva rău. Se simte obosit mai tot timpul şi nu se mai poate bucura
de momentele de joacă cu alţi copii. ”

Anxietatea generalizată este o tulburare de anxietate cu o prevalenţă de aproximativ 4% în

rândul adolescenţilor cu o dezvoltare lentă şi cronică. Este dificil să se determine vârsta de
debut a tulburării, având în vedere caracteristicile îngrijorărilor. Este posibil ca debutul să
fie în perioada 8-12 ani, cu o frecvenţă mai mare la vârsta adolescenţei. Simptomul central
în anxietatea generalizată este îngrijorarea. Îngrijorarea este un proces cognitiv normal,
frecvent întâlnit în rândul copiilor, însă când devine intens şi perceput ca de necontrolat este
un indicator de anxietate generalizată. Copiii cu anxietate generalizată sunt percepuţi ca nişte
„mici adulţi” datorită îngrijorărilor percepute ca fiind specifice adulţilor. Mulţi dintre copiii
care suferă de anxietate generalizată au şi alte probleme de anxietate. Cele mai frecvente sunt
asociate cu: anxietate socială, depresie, anxietate de separare, ADHD.

Anxietatea generalizată este o tulburare de anxietate care subiectiv este descrisă ca un

sentiment de îngrijorare excesivă. Cele mai frecvente simptome ale anxietăţii generalizate
sunt:

 nelinişte şi tensiune,
 oboseală,
 dificultăţi de concentrare,

131
  iritabilitate,
 tensiune musculară,
 tulburări de somn.

Cum recunoaştem un copil cu anxietate generalizată?

Sunt descrişi ca “mici adulţi”, deoarece petrec ore îngrijorându-se în legatură cu

problemele adulţilor (de exemplu, bugetul familiei, dacă bunica şi-a luat medicaţia).

Sunt “perfecţionişti” şi în acelaşi timp nu foarte siguri de ei înşişi. Verifică excesiv o

activitate pentru a fi siguri că este făcută perfect. De exemplu, scriu din nou tema, dacă a
apărut o eroare mică sau dacă au tăiat ceva pe pagină.

Încearcă să reducă îngrijorările prin diferite comportamente:

- caută asigurări (roagă părintele să îi revadă tema sau să îl asculte de mai multe ori
pentru a fi siguri că este perfect);
- verifică (sună părinţii de mai multe ori că să se asigure că sunt ok);
- caută informaţii sau fac liste (citesc fiecare carte pe o temă înainte de a face sarcina
şcolară sau înainte de a lua o decizie);
- se retrag din grupuri (o modalitate de a evita îngrijorările legate de prieteni este de
a evita să aibă prieteni apropiaţi : “Dacă prietenul meu se supără pe mine”);
- evită sau amână (evită să meargă la şcoală pentru că se îngrijorează că părinţii vor
păţi ceva rău cât sunt ei plecaţi, amână să facă temele astfel încât să reducă timpul de
îngrijorare dacă temele sunt bine făcute).

Tabel 11. Simptomele fizice ale copiilor şi adolescenţilor cu anxietate

generalizată

Anxietatea generalizată la copiii mici Anxietatea generalizată la copiii mai

mari şi adolescenţi

132
 Îngrijorările sunt despre aspecte mai Îngrijorările devin mai abstracte o dată cu
concrete: “dacă iau o notă mică”, “dacă vârsta şi sunt clar orientate spre viitor (dacă
mama şi tata au un accident de maşină”. criza financiară va afecta sănătatea familiei
mele).
Se plâng în special de simptome fizice ca
urmare a anxietăţii, şi nu de îngrijorări: Se plâng despre îngrijorările lor şi nu doar
tensiune musculară, probleme de somn, de simptomele fizice.
dureri de stomac, dureri de cap.

Ca urmare a îngrijorărilor şi a stării de anxietate, copiii trăiesc multe simptome fizice

asociate:

 neastâmpăr, agitaţie, incapacitatea de a sta într-un loc;

 iritabilitate, se supără uşor, loveşte pe ceilalţi, are episoade frecvente de tantrum;
 probleme de somn: dificultatea de a adormi sau de a rămâne în somn ( se trezeşte
de câteva ori pe noapte);
 dificultatea de a fi atent sau de a se concentra;
 dureri musculare (în special gât şi umeri);
 dureri de stomac, de cap.

Ce dificultăţi pot să apară în diagnosticarea anxietăţii generalizate?

Tulburarea de anxietate generalizată este dificil de diagnosticat din mai multe motive:

 Apare rareori singură, în mod frecvent, este însoţită de alte tulburări de anxietate,
depresie sau anxietate de separare. Deoarece nu prezintă simptome evidente sau
dramatice cum este cazul tulburării obsesiv-compulsive sau a atacului de panică,
tulburarea de anxietate generalizată trece mai uşor nediagnosticată.
 Se manifestă prin numeroase simptome somatice. Copiii cu anxietate generalizată
prezintă o varietate largă de simptome somatice cu diferite grade de severitate. Cei mai

133
 mulţi dintre copii nu se plâng de anxietate sau de îngrijorări excesive, ci prezintă exclusiv
simptomele somatice precum diaree, palpitaţii, dispnee, dureri abdominale, dureri de cap
sau dureri în piept.
 Se manifestă prin insomnie. Unii copii manifestă şi recunosc un simptom specific,
foarte frecvent insomnia, nu acordă atenţie şi nu exprimă alte simptome asociate
anxietăţii generalizate.

Pentru a putea diagnostica corect anxietatea generalizată este important să luăm în

considerare coexistenţa a trei categorii de simptome:

Cognitive şi emoţionale Fizice Comportamentale

 Îngrijorare cronică  ameţeală,  Dificultăţi de

legată de evenimente  letargie, concentrare
care sunt puţin probabile  bătăi neregulate ale  Iritabilitate
să apară. inimii,  Amânare
 Incapacitatea de a opri  înţepături sau junghiuri,  Dificultatea de a adormi
gândurile de îngrijorare  dureri musculare, sau de a menţine somnul
de tipul ” dacă ..”.  gură uscată,
 Incapacitatea de a se  transpiraţie excesivă,
relaxa.  senzaţie de sufocare sau
respiraţie întretăiată,
 dureri abdominale,
 dureri de cap,
 senzaţie de sete
accentuată,
 urinat frecvent.

134
Ce sunt îngrijorările?

Îngrijorările sunt un proces cognitiv orientat către anticiparea şi evitarea pericolelor

viitoare. Îngrijorările sunt un răspuns pe termen scurt la incertitudine care are consecinţe
negative dacă persistă. Îngrijorările reduc incertitudinea şi contribuie la creşterea
hipervigilenţei şi pregătirii, scăderea arousalulului şi întăreşte convingerea că evenimentele
incerte şi riscurile totale pot fi controlate. Dacă se întâmplă ca apariţia evenimentelor
negative să apară foarte rar aceasta reprezintă o întărire foarte puternică a procesului de
îngrijorare, întărind convingerea că îngrijorarea este adaptativă şi oarecum previne apariţia
evenimentelor negative.

Îngrijorarea este de asemenea o forma de suprimare emoţională şi evitare cognitivă care

blochează exprimarea altor emoţii cum ar fi frica sau furia. Îngrijorarea este altfel percepută
ca un proces pozitiv dar şi negativ prin asocierea lui cu lipsa de control. Astfel că în anumite
situaţii îngrijorările sunt acceptate şi permise, în alte situatii se încearcă fără succes controlul
îngrijorărilor.

De ce şi pentru ce se îngrijorează copiii?

Copiii şi adolescenţii care suferă de anxietate generalizată se îngrijorează despre aceleaşi

lucruri ca şi colegii lor numai că se îngrijorează mai mult şi mai des. Cele mai frecvente
îngrijorări sunt despre:

1. Sănătate: “dacă răcesc şi mi se face rău”, “Dacă mama va avea cancer”?

2. Şcoală: “Dacă iau o notă mică?”, “dacă uit ce trebuie să spun în prezentarea de astăzi”
3. Securitate: “dacă un om rău sparge casa şi răneşte pe cineva”, “dacă voi fi rănit când
plec de la şcoală”
4. Dezastre naturale:”dacă va fi un cutremur şi casa va fi distrusă”, “dacă stratul de
ozon continuă să se subţieze”
5. Probleme minore: “dacă pantalonii nu se potrivesc cu papucii”, “dacă mi-a expirat
abonamentul la biblioteca şi nu mai pot lua cărţi”

Conţinutul îngrijorărilor copiilor include perfecţionismul, punctualitatea, sănătatea şi

siguranţa sa şi a celorlalţi, evenimentele externe (cutremur, calamităţi), situaţia financiară a

135
familiei şi evenimente viitoare (ex. facultatea). Copiii cu anxietate generalizată manifestă
aceleaşi îngrijorări ca şi copiii fără anxietate, cum sunt cele legate de note, teme de casă,
prieteni, dar în exces faţă de copiii de aceaşi vârstă. Unele studii apreciază că un copil cu
anxietate generalizată are în medie între 3 şi 6 îngrijorări comparativ cu copiii care nu au
anxietate şi au o singura îngrijorare. Cele mai frecvente îngrijorări sunt cele legate de: note,
examene, atac fizic/violenţă fizică, viitor, şcoală şi problemele cu colegii. Gândurile cele mai
frecvente de îngrijorare a copiilor cu anxietate generalizată sunt: „părinţii vor muri/se vor
îmbolnăvi grav”, „se vor întâmpla lucruri negative părinţilor”, şi „îngrijorări privind
temele de la şcoală”. Îngrijorările privind sănătatea sa şi a celorlalţi sunt îngrijorări comune
atât în anxietatea generalizată cât şi în alte tipuri de anxietate. Un criteriu de diferenţiere sunt
îngrijorările legate de performanţă şi familie care apar în mod special în anxietatea
generalizată. Copiii cu anxietate generalizată sunt în mod excesiv preocupaţi de notele
şcolare, cum sunt percepuţi de ceilalţi, de problemele familiei şi preocupaţi de situaţia
financiară.

Care sunt criteriile de diagnostic pentru anxietatea generalizată la copil?

Îngrijorările apar frecevent la toate tipurile de anxietate a copiilor, pentru un diagnostic de

anxietate generalizată este nevoie să fie prezente şi alte tipuri de simptome, cum ar fi
nelinişte/neastâmpăr, oboseală, dificultăţi de concentrare, iritabilitate, tensiune musculară,
tulburări de somn. Dacă unul dintre simptome, este prezent atunci este posibil să fie anxietate
generalizată. La adult este nevoie să fie prezente 3 din simtomele de mai sus. Cel mai
frecevent simptom al copiilor cu anxietate generalizată este neliniştea/neastâmpărul şi
dificultatea de relaxare, în timp ce starea de tensiune musculară este simptomul cel mai
puţin frecvent. Numărul de simptome asociate îngrijorărilor creşte o dată cu vârsta. La copiii
cu anxietate generalizată momentele de îngrijorare sunt asociate cu experienţe de
nelinişte/dificultate de relaxare comparativ cu copiii care nu au anxietate generalizată şi care
se îngrijorează fără să apară şi aceste simptome asociate. În medie un copil cu anxietate
generalizată are prezente 3 simptome asociate, deşi criteriile DSM IV solicită prezenţa doar
a unui simptom asociat îngrijorărilor. Îngrijorările copiilor pot apărea din unul sau două

136
domenii sau dintr-un domeniu să apară multiple îngrijorări (ex. îngrijorări privind temele de
casă, examenele, prezentările orale, a-i mulţumi pe profesori, a ajunge la timp la şcoală).

Dacă copilul are anxietate generalizată este posibil să fie afectat şi de alte tulburări de
sănătate mentală?

Anxietatea generalizată este asociată foarte frecvent şi cu alte tulburări de sănătate mentală.
Studiile arată că pentru 7 şi 14% dintre copiii cu anxietate generalizată, aceasta reprezintă
unicul diagnostic. Copiii cu anxietate generalizată adesea au comorbide şi alte tulburări de
anxietate şi tulburări de dispoziţie. Un studiu realizat de Masi (2004) a aratat că 93% dintre
copiii cu anxietate generalizată au asociată şi o alta tulburare. 75% au asociată o tulburare de
anxietate, 56% au asociată depresia şi 21% au asociată o tulburare de externalizare cum este
ADHD, tulburarea de opoziţie, tulburarea de conduită. Datorită severităţii acestei tulburări
prin impactul ei asupra performanţelor academice şi sociale este necesară identificarea
timpurie a copiilor cu simptome de anxietate generalizată. Un diagnostic iniţial de anxietate
generalizată este un predictor foarte puternic pentru dezvoltarea după 9 ani a unor tulburări
de anxietate (fobie socială, atacuri de panică) şi de depresie. Copiii cu anxietate generalizată
au cel mai mare risc de a dezvolta o nouă patologie psihiatrică dacă anxietatea nu se
identifică şi tratează. Exista studii care arată că depresia apare după apariţia anxietăţii
generalizate, ceea ce susţine ideea intervenţiei timpurii pentru anxietate ca prevenţie a
depresiei la copii.

Cum este afectat copilul cu anxietate generalizată?

De cele mai multe ori copilul conştientizează alte simptome şi mai putin îngrijorarea, cum ar
fi oboseala, discomfort abdominal, dificultatea de adormire. Din perspectiva copilului,
numărul de simptome asociate este predictorul afectării copilului cu anxietate generalizată.
Din perspectiva clinicianului, intensitatea îngrijorărilor reprezintă predictorul afectării
copilului. Simptomele care au impactul cel mai mare asupra copilului sunt dificultăţile de
adormire şi durerile musculare. În perspectiva copilului, afectarea copilului este dată de

137
dificultăţile cu somnul, comfortul fiziologic redus datorită neliniştii, oboselii, durerilor
musculare, iritabilităţii şi dificultăţilor de concentrare. Copilul cu anxietate generalizată
poate recunoaşte îngrijorările, conţinutul şi domeniul de îngrijorare şi simptomele asociate
dar nu poate recunoaşte cum îi afectează aceste simptome funcţionarea. Datorită naturii
simptomelor anxietăţii generalizate, comparativ cu alte tulburări cum este anxietatea de
separare sau anxietatea socială unde simptomul de evitare este mai uşor de recunoscut, este
mai dificil pentru părinte să recunoască problema şi efectele ei asupra funcţionării copilului.
Intervenţia trebuie să cuprindă atât simptomul central de îngrijorare, cât şi simptomele
asociate, dificultatea de somn sau durerile musculare care sunt percepute de către copil ca
fiind foarte problematice. Astfel că exerciţiile de relaxare sunt recomandate copiilor cu
anxietate generalizată.

Îngrijorările excesive, predictor al dezvoltarii tulburării de anxietate generalizată

Studiile arată că 25% dintre adolescenţi se îngrijorează excesiv şi percep îngrijorările că fiind
necontrolabile. De asemenea, îngrijorările sunt asociate cu serioase consecinţe asupra
adolescentului, cum ar fi tulburările de somn, absenteismul şcolar, retragere din activităţile
sociale şcolare şi extraşcolare. Prezenţa îngrijorărilor la vârsta adolescenţei este un predictor
important pentru dezvoltarea tulburării de anxietate în rândul copiilor. Îngrijorările sunt
prezente la toate vârstele în contexte provocatoare de anxietate, dar frecvenţa lor este mai
mare după vârsta de 8 ani. Abia la vârsta adolescenţei copiii pot avea îngrijorări legate de
viitor într-o formă abstractă, complexă şi elaborată odată cu dezvoltarea cognitivă.

Cum se mentine procesul de îngrijorare? Cum devine el un proces perceput că fiind

unul pozitiv şi util?

Îngrijorările fac parte din procesul de dezvoltare cognitivă normală. Manifestarea lor
excesivă şi percepţia de necontrolabilitate face că îngrijorările să devină patologice.
Strategiile de evitare cognitivă şi erorile cognitive asociate cu utilitatea îngrijorărilor sunt
elemente cheie în transformarea îngrijorărilor în simptome ale anxietăţii. Procesul de întărire

138
asociat cu evitarea cognitivă pare să fie mecanismul explicativ de menţinere a îngrijorărilor.
Evitarea imaginilor mentale scade activarea fiziologică şi blochează procesarea emoţională,
proces prin care răspunsul emoţional la stimulii provocatori de anxietate descreşte. Evitarea
cognitivă previne expunerea şi, în consecinţă, obişnuirea cu intruziunile cognitive neplăcute
şi reevaluarea acestor intruziuni. Un nivel crescut de îngrijorare implică şi prezenţa
convingerilor că ingrijorarea îi ajută să găsească soluţii la problemele lor şi previne apariţia
unor evenimente viitoare negative. Îngrijorarea este un proces de căutare de informaţii şi de
strategii de rezolvare de probleme care reprezintă „soluţii” la posibilele evenimente negative
viitoare. Astfel, îngrijorarea este intărită pozitiv prin asociarea cu procesul de rezolvare de
probleme. Faptul că evenimentele negative care au fost previzionate nu apar întăreşte pozitiv
procesul de îngrijorare şi menţine convingerea falsă că îngrijorarea previne apariţia
evenimentelor negative. Evitarea gândurilor neplăcute şi substituirea gândurilor sunt
puternic asociate cu un nivel ridicat de îngrijorare în rândul adolescenţilor. Suprimarea
gândurilor şi transformarea imaginilor în gânduri sunt strategii foarte rar folosite de către
adolescenţii cu anxietate generalizată. Convingerea că „îngrijorarea mă ajută să evit ce
poate fi mai rău” este cea mai frecventă convingere a adolescenţior. Convingerea că
„îngrijorarea mă ajută să rezolv problemele” este o convingere prezentă în rândul
adolescenţilor care nu au anxietate generalizată. Gandurile orientate către viitor sunt
caracteristice anxietăţii generalizate.

Intoleranţa la incetitudine, simptom al anxietăţii generalizate

Intoleranţa la incertitudine este definită ca tendinţa de a reacţiona negativ emoţional,

cognitiv şi comportamental la situaţii şi evenimente incerte. Este un simptom care apare în
mai multe tipuri de tulburări de anxietate. Copiii cu anxietate generalizată percep situaţiile
ambigue ca fiind stresante sau ameninţătoare şi în consecinţă au dificultăţi în a funcţiona în
situatii incerte. Ca o consecinţă a intoleranţei la incertitudine apare hipervigilenţa manifestată
prin procesarea cu preponderenţă a informaţiei negative. Apare astfel evitarea cognitivă
(„nu mă gândesc la viitor..”) că strategie de evitare a situaţiilor percepute ca fiind negative.
Această predispoziţie de a reacţiona negativ la evenimentele incerte şi de a face predicţii
negative cu privire la posibilele consecinţe ale acestora duce la o creştere a stării de anxietate.

139
Perfecţionismul, simptom al anxietăţii generalizate

Perfecţionismul denumit şi „tirania lui TREBUIE” este un set de expectanţe/aşteptări,

interpretări ale evenimentelor, autoevaluarea şi evaluarea celorlalţi după standarde de
performanţă excesiv de ridicate. Aceste standarde ridicate de performanţă sunt asociate cu
teama de eşec; teama de eşec motivează persoana să se implice în atingerea standardelor
ridicate de performanţă prin comportamente cum ar fi: a) verificarea cu atenţie a modului
cum se realizează sarcina; b) căutarea permanentă de reasigurări în atingerea standardelor de
performanţă; c) corectarea celorlalţi; d) analizarea excesivă până în momentul de decizie.

Există mai multe tipuri de perfecţionism.

Perfecţionismul social definit prin nevoia de a atinge standardele şi aşteptările percepute ale
celorlalţi („ceilalti se aşteaptă să fiu perfect/ă”), asociat cu teama de evaluare negativă şi
nevoia de aprobare (mai ales din partea părinţilor şi a profesorilor).

Perfecţionismul faţă de ceilalţi definit prin nevoia ca ceilalţi să atingă standardele nerealiste
şi tendinţa de a-i blama pe ceilalţi.

Perfecţionismul relaţionat cu propria persoană definit prin nevoia de a atinge standardele

şi aşteptările auto-impuse („eu mă aştept să fac lucrurile perfect”), auto-critică excesivă,
auto-blamare, distres. Evaluarea este dependentă de anumite standarde; auto-evaluarea este
extrem de vulnerabilă, eşecul în atingerea standardelor duce la auto-critică şi auto-evaluare
negativă. Auto-evaluarea este dependentă excesiv de un singur domeniu unde se manifestă
perfecţionismul.

Comportamentele de tip perfecţionist sunt dezvoltate pentru a avea control şi pentru a

menţine ordinea/stabilitatea/certitudinea în viaţa lor.

Comportamente care menţin convingerile legate de standardele ridicate:

supracompensarea (ex. învăţ mai mult, repet de mai multe ori), verificările (citesc de mai
multe ori tema că să mă asigur că e bine scrisă), reasigurările (cer tot timpul confirmarea din
partea părinţilor sau a profesorilor în legatură cu modul de realizare a temelor), corectarea
celorlalţi, repetarea acţiunilor, analiza excesivă înainte de o decizie (mă gândesc mult până
când iau o decizie).

140
Comportamente de evitare a situaţiilor în care persoana perfecţionistă necesită să fie în
acord cu standardele perfecţioniste: amânarea (nevoia de a face sarcina „perfect”, face
sarcina neplăcută şi dificilă) sau renunţarea la sarcină (pentru că nu pot atinge standardul).

Tabel 12. Comportamente care descriu perfecţionismul:

Domeniu Descriere comportamentală

Preocupări privind Reacţii negative la greşeli şi asocierea lor cu eşecul.

greşelile
Exemplu: „Părinţii mă vor desconsidera dacă fac greşeli.”

Îndoieli privind propriile Îndoieli privind calitatea performanţei personale.

acţiuni
Exemple: „Adesea mă gândesc dacă am făcut bine sau nu
o sarcină care trebuia să iasă perfect.”

Standarde personale şi ale Formularea unor standarde excesiv de ridicate care nu pot
celorlalţi fi îndeplinite în mod optim şi autoevaluarea după modul
cum aceste standarde au fost atinse.

Standarde ridicate nerealiste şi pentru celelalte persoane.

Exemple: „Urăsc să nu fac foarte bine/perfect un anumit

lucru.”

„Dacă am eşecuri la şcoală, atunci am eşuat ca persoană.”

„O persoană trebuie să facă tot ce îi stă în putere să iasă

totul perfect.”

„Tot ceea ce fac ceilalţi trebuie să fie de calitate maximă.”

Organizarea Supraestimarea relevanţei ordinii şi organizării.

Exemple: „Totul trebuie să fie aşa cum e cel mai bine.”

141
Cum se dezvoltă perfecţionismul?

Experienţele timpurii de interacţiune cu părinţii sunt unul din factorii care facilitează
dezvoltarea perfecţionismului. Aceste interacţiuni sunt:

1. Părinţii cu tendinţa de critică excesivă şi solicitări permanente.

2. Aşteptările părinţilor şi standardele de performanţă excesiv de ridicate, critica fiind
indirectă.
3. Absenţa aprobării parentale, inconsitenţă sau condiţionare.
4. Părinţii cu tendinţe de perfecţionism ca model de atitudine şi comportament pentru
copii.

Copii „perfecţionişti” dezvoltă o puternică nevoie de a primi aprobarea şi afecţiunea din

partea părinţilor şi profesorilor, chiar dacă aceştia au o atitudine critică, autoritară şi de
control. Copiii expuşi la situaţii în care părinţii lor evită greşelile, încearcă să facă lucurile
„perfect” şi minimizeaza ameninţările învaţă perfecţionsmul. Perfecţionsimul mamei a fost
identificat ca factor de risc pentru perfecţionsimul copilului prin învăţarea copilului de a „fi
precaut”, evitarea situaţiilor în care este posibil să facă greşeli, pedepsirea comportamentului
de greşeală a copilului, recompensarea copilului când face lucrurile „perfect”. În consecinţă,
copilul va fi hipersenzitiv la greşeală şi va evita situaţiile de risc.

Care este diferenţa dintre îngrijorare şi gând obsesiv?

Atât îngrijorările cât şi obsesiile sunt două procese/activităţi cognitive anticipatorii. Diferenţa
dintre cele două procese este dată de natura conţinutului mental al obsesiei sau îngrijorării şi
de prezenţa sau absenţa comportamentelor compulsive. De exemplu, gândul intruziv legat
de un posibil accident al mamei poate sugera o obsesie (ca simptom al tulburării obsesiv-
compulsive) sau a unei îngrijorări (ca simptom al tulburării de anxietate generalizată). Acest
gând intruziv poate fi o preocupare legată de sănătatea unui membru al familiei (simptom al
tulburării de anxietate generalizată) sau o preocupare care depăşeşte logica/raţiunea grijilor
obişnuite (simptom al tulburării obsesiv-compulsive).

142
O dificultate de diagnostic apare între îngrijorare şi comportamentul compulsiv de
neutralizare mentală. În îngrijorare, de exemplu copilul realizează o listă mentală cu
potenţiale moduri prin care poate eşua la şcoală şi elaborarează consecinţe fiecărui mod în
parte. Această repetiţie mentală îi dă copilului sentimentul de „a fi pregătit”. Pregătirea
mentală este percepută de copil ca fiind un predictor al succesului şi orice feedback negativ
privind îngrijorarea nu face decât să crească reacţia de furie a copilului.

Similarităţile dintre obsesii şi îngrijorări sunt:

a) ambele sunt prezente atât în populaţia nonclinică cât şi în cea clinică;

b) apar în aceeaşi formă şi conţinut atât în populaţia clinică cât şi în cea nonclinică;

c) apar cu o frecvenţă mai mare şi sunt percepute că fiind mai puţin controlabile la populaţia
clinică decât în cea non-clinică;

d) sunt asociate amândouă cu emoţii negative;

e) par să aibă acceleaşi condiţii de vulnerabilitate.

Îngrijorările sunt predominant în forma abstractă şi verbală, în timp ce obsesiile sunt sub
formă de imagini. De exemplu, imaginea intruzivă a unei fotografii este specifică obsesiei,
îngrijorarea este mai puţin concretă, de tipul „am probleme” decât o imagine clară. O
diferenţă semnificativă între obsesii şi îngrijorări este dată de conţinut. Îngrijorarea se referă
la un număr de evenimente şi activităţi care au legatură cu evenimentele de zi cu zi, în timp
ce obsesiile nu sunt doar simple îngrijorări despre problemele din viaţa reală de zi cu zi.
Îngrijorările au legatură cu conţinuturi realiste şi „lumeşti”, în timp ce obsesiile au conţinuturi
neobişnuite şi bizare. Gândurile intruzive ale unui copil că „va avea probleme la şcoală”
sunt specifice îngrijorărilor. De exemplu, un copil care îşi reface tema de mai multe ori pentru
a preveni consecinţele previzionate din partea profesoarei (mă va certa, va fi nemulţumită,
etc.) este simptom specific anxietăţii generalizate, în timp ce un copil care îşi reface tema de
mai multe ori pentru a arata „cum trebuie” fără să se gândească la consecinţe este posibil
simptom al tulburării obsesiv-compulsive.

143
Comportamentele părinţilor care reprezintă factori de risc pentru dezvoltarea
anxietăţii generalizate

Comportamentul părinţilor reprezintă un context de învaţare pentru copil şi în acelasi timp

un factor de vulnerabilitate pentru anxietate. Comportamentul hiperprotector, cu un control
excesiv din partea părinţilor asupra copilului şi implicarea exagerată în viaţa copilului sunt
factori de risc pentru anxietatea generalizată. Un comportament observat la copiii cu
anxietate învăţat de la părinţi este comportamentul de evitare ca metodă de „rezolvare” a
dificultăţilor. Un alt comportament frecvent al părinţilor care reprezintă factor de risc este
comportamentul de critică/respingere a părinţilor faţă de copil.

Factorul genetic influenţează apariţia anxietăţii la copil?

Studiile arată că la o treime dintre copii influenţa genetică este evidentă, însă este vorba de
o vulnerabilitate generală pentru anxietate şi depresie şi nu una specifică pentru un anumit
tip de anxietate.

Care sunt strategiile de modificare cognitiv-comportamentală în reducerea anxietăţii

generalizate?

Psihoeducaţia despre anxietatea generalizată şi îngrijorări:

Anxietatea generalizată, o manifestare excesivă a unui fenomen normal: se prezintă

copilului informaţii despre anxietatea generalizată cu scopul de a normaliza experienţa
acestuia. Se poate folosi metafora “temperaturii corpului uman”: oamenii cu toţii au o
anumită temperatură (36 sau 37 de grade) – se îngrijorează şi este normal, nu reprezintă o
problemă. Dacă temperatura corpului creşte foarte mult – îngrijorările sunt foarte frecvente,
devine o problemă şi este nevoie să temperatura să revină la nivele care sunt acceptabile
pentru organism. Anxietatea generalizată poate fi prezentată şi pe un continuum (cum se
poate vedea mai jos). Nu putem elimina toate îngrijorările, obiectivul este gestionarea lor.

144
Nici o îngrijorare/anxietate Îngrijorare/anxietate extremă

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

Conştientizarea îngrijorărilor „Vânătoarea de îngrijorări”: pentru a putea învăţa cum să

reducă îngrijorările, copilul trebuie mai întâi să le poată recunoaşte şi identifica.

Se propune copilului să înceapă „vânătoarea de îngrijorări” şi să stea de 3 ori pe zi „la pândă”.

În fiecare zi, în momentele predeterminate (un moment dimineaţa, unul la prânz şi unul
seara), copilul trebuie să se oprească din ce face şi să devină atent la gândurile sale şi să
noteze îngrijorările pe care le are chiar în acel moment şi nivelul de anxietate.

Lista de îngrijorări obţinută este discutată apoi cu copilul. Obiectivele discutării listei este de
a învăţa copilul următoarele aspecte despre îngrijorări:
 „Harta îngrijorărilor”: îngrijorările se referă la un domeniu sau se organizează pe nişte
teme. Nu ne îngrijorăm despre tot sau despre orice, ci sunt câteva teme în legătură cu
care ne îngrijorăm sistematic. Acest lucru poate fi reprezentat pe o harta a vietii
copilului (ce domenii conţine viaţa copilului, doar unele le colorăm în culoarea
îngrijorării)
 „Lanţul îngrijorărilor”: îngrijorările durează câteva minute sau mult mai mult (ore):
deoarece scopul tratamentului nu este eliminarea îngrijorărilor, ci reducerea lor la un
nivel gestionabil este necesar să existe un nivel de bază a timpului consumat de
îngrijorare. Că o îngrijorare conduce la alta şi astfel se formează lanţul periculos al
îngrijorărilor. Acestă informaţie poate fi reprezentată construind un lanţ de hârtie.
 „Îngrijorări despre viitor”: chiar dacă îngrijorările pleacă de la un eveniment trecut
(am luat o notă mică), îngrijorarea se referă la consecinţele negative din viitor („dacă
nota asta o să îmi strice media”).
 „Îngrijorări Bune sau Rele”: îngrijorările productive, „bune” sunt cele care sunt
urmate de o acţiune de rezolvare a problemei, îngrijorările neproductive „Rele” sunt
cele care nu pot fi urmate de o acţiune de rezolvare a problemei. De obicei, începem
cu îngrijorări bune:

145
 „dacă întârzii la şcoală” (mă pot grăbi pentru a rezolva problema) şi sfârşim cu
îngrijorări rele „dacă voi fi exmatriculat” (nu pot face nici o acţiune în prezent ca să
rezolv problema, pentru că problema nu există în prezent).

Pentru identificarea îngrijorărilor copiii pot fi solicitaţi să înregistreze îngrijorările pe care le

au timp de o săptămână, astfel încât la sfârşitul săptămânii să poată răspunde la următoarele
întrebări (în acest scop, copiilor mai mari li se poate sugera utilizarea fişei de monitorizare
de mai jos):

 Care sunt momentele şi locurile în care este cel mai probabil să apară îngrijorarea ?
 Sunt anumite evenimente sau situaţii care stimulează îngrijorarea ?
 Cum te simţi chiar înainte de a începe să te îngrijorezi ?
 Ce prezici că se va întâmpla şi te tulbură ?
 Ce tinzi să faci imediat după ce te-ai îngrijorat ?
 Cum te simţi atunci ?

Identificarea comportamentelor care urmează îngrijorărilor este foarte importantă deoarece

aceste comportamente blochează gestionarea îngrijorărilor şi generează probleme
suplimentare. Ca urmare a îngrijorărilor sunt posibile două tipuri de comportamente:
 Comportamente externe - faci ceva care să distragă atenţia de la îngrijorări (mănânci,
asculţi muzică, te uiţi la TV timp îndelungat, stai pe Internet timp îndelungat)
 Comportamente interne – te îngrijorezi mai mult şi mai mult.
Ca urmare obiectivul intervenţiei este de a elimina aceste comportamente. Acest proces poate
începe prin amânarea comportamentului cu câteva minute (10-20 minute) sau o ora de la
apariţia îngrijorării.

146
 VÂNĂTOAREA DE ÎNGRIJORĂRI

Cum mă Cât de
simt intensă Ce
înainte să este comportamente Cum mă
mă emoţia fac că raspuns la simt după
Ora Situatia îngrijorez Îngrijorarea 0-100 anxietate
9.00 La şcoală, Teamă Dacă voi Teamă Mănânc o Obosit,
înainte de lua o notă 90 ciocolată Cu
lucrarea de mică stomacul
control greu

Intervenţii pentru controlul îngrijorărilor

„Îngrijorează-te eficient”: copilul este ajutat să înveţe când să fie atent la îngrijorări şi
când să nu le acorde atenţie. Îngrijorările BUNE sunt cele cărora trebuie să le acordăm
atenţie.

Îngrijorările BUNE sau productive sunt cele care:

1. Pleacă de la o problemă plauzibilă sau rezonabilă („Dacă îmi uit caietul de teme acasă
şi nu am tema”. Aceste lucru este plauzibil şi rezonabil. ”Dacă o să-mi scap caietul
de teme în apă” nu este plauzibilă deoarece este foarte puţin probabil să se întâmple).
2. Poţi face ceva pe loc sau imediat (în următoarele 10 minute) ca să rezolvi problema.
O întrebare utilă pentru a stabili dacă o îngrijorare este BUNĂ sau REA este: Există

147
 ceva ce pot face chiar acum sau imediat ca să rezolv problema ? („dacă îmi uit caietul
de teme acasă”- este o îngrijorare BUNĂ; există ceva ce pot face chiar acum să rezolv
această problemă, îl pun în ghiozdan).
3. Acţiunea soluţie este rezonabilă şi plauzibilă (se poate pune în aplicare). („Dacă
mamei i se întâmplă ceva rău cât este la serviciu” este o îngrijorare REA, pentru că
acţiunea care poate rezolva problema - să nu mai meargă mama la serviciu nu este
plauzibilă şi nici rezonabilă).

Tabel 13. Indicatori ai îngrijorării

Indicatori ale îngrijorării „Rele” (neproductive)

Te îngrijorezi despre lucruri care nu au răspuns

Te îngrijorezi despre un lanţ de evenimente

Respingi o soluţie pentru că nu este perfectă

Consideri că trebuie să te îngrijorezi până te simţi mai liniştit (scade anxietatea)

Consideri că trebuie să te îngrijorezi până când poţi controla totul

Indicatori ale îngrijorării „Bune” (productive)

Te îngrijorezi despre lucrurile care au un răspuns

Te îngrijorezi despre un singur eveniment, nu despre un lanţ de evenimente

Accepţi soluţii care nu sunt perfecte

Nu foloseşti anxietatea ca un ghid pentru îngrijorare

Faci diferenţa între ce poţi controla şi ce nu poţi controla

Soluţii „perfecte”: Când învaţă să fie atenţi doar la îngrijorările Bune şi să aleagă o soluţie
practică imediată pentru problemă, copiii pot avea dificultăţi deoarece nu sunt siguri că

148
soluţia lor este perfectă sau că este cea mai bună. Convingerile despre ce soluţie este perfectă
fac obiectul intervenţiei. Copilul trebuie ajutat să se uite după soluţii care sunt foarte
probabile de pus în practică şi nu după soluţii perfecte. Pot fi analizate împreună cu copilul
avantajele şi dezavantajele căutării unei soluţii perfecte.

Control „perfect”: o altă convingere care împiedică acordarea atenţiei doar îngrijorărilor
bune este convingerea legată de faptul că trebuie să controlez totul ca să mă simt în siguranţă
sau confortabil. Când încearcă să rezolve anumite probleme, copiii observă că sunt lucruri la
care nu există un răspuns sau o soluţie şi că nu pot face nimic pentru ele, lucru pe care îl
tolerează cu greu. De exemplu, dacă mă îngrijorez că nu voi şti poezia, o pot învăţa. Dacă
mă îngrijorez că dnei învăţătoare nu îi va plăcea cum recit poezia, nu pot face nimic, deoarece
nu este în controlul meu ce îi place dnei învăţătoare. Ce îi place ei sau nu depinde ea, nu de
mine.

„Alergia” la lucrurile nesigure. Certitudinea şi toleranţa la incertitudine

Copiii pot învăţa despre rolul tolerării incertitudinii în controlul îngrijorărilor şi al anxietăţii
prin metafora alergiei. Fiecare persoană are o alergie cum este de exemplu alergia la polen.
Cine este alergic la polen, atunci când miroase o floare sau intră în contact cu o mică cantitate
de polen, are în câteva minute o reacţie alergică putenică: stănută, îi cuge nasul, tuşeşte, îi
lăcrimează ochii. Cine are îngrijorări este ca o persoană care are o alergie. Persoanele care
au îngrijorări au alergie la lucrurile care nu sunt sigure; mintea lor este alergică la lucrurile
nesigure, astfel încât de fiecare când se întâlneşte cu un lucru nesigur, oricât de mic ar fi el
sau de neînsemnat, are o reacţie alergică, în acest caz îngrijorări şi anxietate.

Persoanele care se îngrijorează consideră necunoscutul ca fiind un pericol şi nu tolerează

lucrurile nesigure, incerte, au nevoie de multă certitudine pentru a se simţi confortabil în
viaţa de zi cu zi. Copiii cu anxietate generalizată caută soluţii perfecte, caută un răspuns la
fiecare întrebare, caută o predicţie clară pentru fiecare situaţie. În absenţa certitudinii, aceştia
continuă să se îngrijoreze până o găsesc. Ceea ce asigură confortul emoţional al acestor
persoane este un nivel ridicat de certitudine. Ca urmare, copiii cu anxietate generalizată fac
sau nu fac permanent anumite lucruri pentru a creşte nivelul de certitudine. Aceste

149
comportamente sunt comportamente de securizare care le menţin îngrijorările şi anxietatea
pe termen lung şi reprezintă obiectul intervenţiei. De exemplu:

Ce faci că să creşti certitudinea (comportamente de securizare):

1. Vrei să faci totul personal, nu îi laşi pe ceilalţi să facă. Ex. Faci singur tema, pentru că
altfel nu poţi avea certitudinea că a fost făcută bine.
2. Cauţi foarte multe informaţii înainte să începi să faci ceva. Ex. Citeşti mult, ceri mai
multe păreri, înainte să iei o decizie; când cumperi ceva începi căutările cu mai mult timp
înainte.
3. Te îndoieşte de o decizie pe care ai luat-o pentru că nu mai ai certitudinea că este cea
mai bună decizie.
4. Cauţi reasigurări (îi întrebi pe ceilalţi că să te asigure că este bine, în regulă).
5. Verifici sau faci lucrurile din nou pentru că nu mai eşti sigur că le-ai făcut corect. Ex.
Mai citeşti o dată emailul înainte de a-l trimite, mai repeţi o dată lecţia învăţată, verifici
bagajele de mai multe ori să vezi dacă ai totul la tine.
6. Supraprotejarea celorlalţi, faci lucruri în locul lor (membri ai familiei, prieteni).
Ce nu faci ca să creşti certitudinea (comportamente de evitare):

1. Eviţi angajamentul complet în anumite lucruri. Exemplu: Nu te implici total într-o

relaţie de prietenie pentru că finalul este incert.
2. Găseşti motive „imaginare” să nu faci anumite lucruri. Exemplu: Găseşti motive să nu
participi la o serbare deoarece nu ai certitudinea că te vei descurca bine.
3. Amâni să faci lucruri pe care le-ai putea face chiar atunci. Exemplu: Amâni să dai un
telefon deoarece nu şti cum va reacţiona persoana; amâni să iei o decizie, deoarece nu şti
dacă este o decizie bună.

Ca şi aceste comportamente de mai sus, îngrijorările sunt acţiuni mentale sau acţiuni
„ascunse” care au ca scop creşterea certitudinii. Cu cât toleranţa la incertitudine este mai
mică, cu atât îngrijorarea este mai frecventă. Dacă toleranţa la incertitudine creşte, atunci

150
această activitate mentală excesivă, prelungită de îngrijorare (anticiparea situaţiilor viitoare),
nu mai este necesară deoarece nu mai este nevoie de creşterea certitudinii.

Expunerea la lucruri nesigure sau la incertitudine:

Ca urmare, există două alternative la dispoziţia persoanelor care se îngrijorează, pentru a-şi
redobândi confortul emoţional şi relaxarea: fie creşterea certitudinii, fie creşterea toleranţei.
Aceste alternative sunt diferite din punct de vedere al confortului pe care persoana îl
dobândeşte, precum şi din punct de vedere a cât de plauzibile sunt.

Creşterea certitudinii: reprezintă alternativa pe care în special ne-o dorim, pentru a reduce
îngrijorările şi disconfortul din viaţa nostră. Dorim să ştim sigur ce se va întâmpla (cum va
fi relaţia cu o anume persoană, cum va reacţiona x, ce sarcini vom primi, ce crede x despre
noi, ce anume înseamnă o anumită senzaţie fizică, care este cauza unui simptom fizic etc.)
ca să putem acţiona adecvat şi să prevenim consecinţele negative. Certitudinea nu este uşor
de obţinut însă.

- Că să obţinem certitudinea facem foarte multe lucruri, aprope tot timpul: verificăm
frecvent, încercăm să avem toate informaţiile, să fim în control, evităm întâlniri,
sarcini, nu accesăm oportunităţi pentru că nu ştim sigur cum va fi, ne îngrijorăm în
legătură cu foarte multe aspecte legate de viaţa noastră profesională sau personală.
- Cu toate acestea, certitudinea nu creşte la un nivel satisfăcător: cu cât facem mai
multe comportamente de creştere a certitudinii, cu atât simţim că nu suntem 100%
siguri şi începem să ne îngrijorăm mai mult.
- Aceste strategii de creştere a certitudinii nu ne oferă ceea ce dorim nu pentru că
sunt insuficiente, sau pentru că ne-a scăpat nouă ceva, sau pentru că trebuia să
facem ceva în plus sau pentru că trebuia să mai luăm în calcul ceva, ci pentru că
certitudinea este imposibil de atins.

Creşterea toleranţei: reprezintă alternativa mai puţin atractivă. Ideea de a fi în situaţii incerte,
nesigure şi a de nu face nimic este ea însăşi foarte inconfortabilă. Dar, o dată ce certitudinea
este un obiectiv nerealist, confortul emoţional poate fi dobândit în situaţii percepute ca
incerte doar prin creşterea toleranţei la incertitudine.

151
 - Incertitudinea este o realitate. Nu ştim ce se va întâmpla cu siguranţă mâine sau
poimâine. Putem face o predicţie bine informată, dar nu putem fi siguri.
- Dacă nu tolerezi uşor incertitudinea, ce se întâmplă în mintea noastră sunt gânduri
precum: „nu ştiu dacă totul va fi ok. Dacă nu ştiu sigur trebuie să continui să mă
gândesc până voi fi sigur; dacă mă tot gândesc / îngrijorez şi tot nu ştiu sigur, trebuie
să continui să mă gândesc până voi fi absolut sigur că totul va fi ok”.
- Acceptarea incertitudinii este strategia cheie în reducerea îngrijorărilor. O dată ce
accepţi că nu poţi fi niciodată sigur în legătură cu ce se va întâmpla, poţi observa că
îngrijorările pentru a creşte certitudinea sunt o investiţie de timp şi efort
contraproductivă.

Creşterea toleranţei la incertitudine se face prin expunerea la incertitudine şi prevenirea

răspunsurilor comportamentale şi mentale care cresc certitudinea. Recomandări în realizarea
exerciţiilor de expunere:

 Începeţi cu lucruri mici şi realiste: pentru prima expunere alegeţi o situaţie care să
determine un disconfort, dar nu atât de mare încât copilul să refuze să se implice. De
exemplu un exerciţiu de expunere la incertitudine ar fi să verifice dacă şi-a pus toate
cărţile în ghiozdan doar o dată, dacă apar îndoiala şi îngrijorarea, să le tolereze.

 Înregistraţi toate experimentele de expunere sau rugaţi copilul să o facă. Notaţi

fiecare expunere, ce a anticipat copilul că se va întâmpla şi ce s-a întâmplat în
realitate.

 Aşteptaţi-vă ca anxietatea să crească şi explicaţi şi părinţilor acest lucru. La începutul

exerciţiilor de expunere anxietatea va creşte, după mai multe expuneri, o dată cu
creşterea toleranţei la incertitudine, anxietatea va scădea. La fiecare expunere întăriţi
comportamentul copilului. Implicaţi şi părinţii în această activitate.

Cel mai probabil lucru, cel mai bun şi cel mai rău lucru care se poate întâmpla: De
foarte multe ori, în situaţii de incertitudine ne gândim la un rezultat negativ sau la cel mai
rău rezultat. Acest lucru favorizează îngrijorarea. De asemenea o caracteristică a gândirii în

152
anxietatea generalizată este aceea de a acorda o probabilitate foarte mare evenimentelor
viitoare negative. De aceea este utilă exersarea identificării şi a altor alternative posibile.
Pentru situaţiile pentru care copiii se îngrijorează („voi pica examenul”) ei pot fi învăţaţi să
genereze şi alte predicţii posibile, precum o să fac foarte bine la examen, o să trec examenul
cu un rezultat mediu. Este util că acest exerciţiu de flexibilizare a predicţiilor să înceapă cu
identificarea rezultatului cel mai probabil (Care este cel mai probabil lucru să se întâmple?)
şi cu corectarea acestei predicţii, apoi cu identificarea rezultatului cel mai bun, astfel încât
estimarea probabilităţii rezultatului cel mai rău să se modifice.

Timp special pentru îngrijorări: Toţi oamenii au îngrijorări şi se îngrijorează din când în
când. Caracteristic însă pentru anxietatea generalizată este că persoana percepe îngrijorările
că fiind incontrolabile. Că urmare, un obiectiv important al intervenţiei este modificarea
acestei convingeri şi dezvoltarea abilităţilor de control a îngrijorărilor. Pentru a dezvolta
sentimentul de control asupra îngrijorărilor copilul este rugat să aleagă un loc şi un moment
al zilei în care să practice îngrijorarea pentru 30 de minute. În acea periodă de timp şi în acel
loc se poate îngrijora cât poate de mult.

Este important ca în acea perioadă de timp să nu încerce să oprească îngrijorările sau să îşi
ofere asigurări, ci doar să se îngrijoreze şi să noteze îngrijorările pe măsură ce ele apar. În
restul timpului de peste zi să noteze în carneţel îngrijorarea („dacă mama se va îmbolnăvi”)
şi să amâne procesul de îngrijorare propriu-zisă pentru ora şi locul special ales pentru
îngrijorare.

În urma acestui exerciţiu copiii observă câteva aspecte care îi ajută să dobândească
sentimentul de control asupra îngrijorărilor:
 Îngrijorările sunt limitate (se referă la 5-6 teme), nu sunt zeci de îngrijorări,
 Îngrijorările sunt repetitive, nu sunt lucruri noi,
 Uneori nu pot umple toate cele 30 de minute dedicate îngrijorării cu îngrijorări,
 Pot amâna îngrijorarea pentru momentul stabilit.

153
Recomandări pentru părinţi

Simpla transmitere a diagnosticului de anxietate generalizată nu este suficientă pentru a ajuta

familia şi copilul să-şi înţeleagă tulburarea şi să-şi normalizeze experienţa (să reducă
îngrijorările secundare „sunt îngrijorat că mă îngrijorez”). Se recomandă ca medicul să
explice familiei şi copilului următoarele elemente:

 Anxietatea generalizată este una dintre tulburările de anxietate a cărei caracteristică

principală este îngrijorarea în legătură cu multiple evenimente de viaţă (îngrijorarea este
un simptom).
 Anxietatea are efecte atât la nivel emoţional cât şi la nivel fizic: oboseală, iritabilitate,
tensiune musculară, dureri de cap sau alte simptome pe care pacientul le prezintă.
Explicaţi copilului şi părinţilor că aceste simptome sunt efectul îngrijorilor permanente
de-a lungul timpului.
 Îngrijorările sunt un fenomen normal, fiecare persoană se îngrijorează mai mult în
anumite momente din viaţă. Explicaţi copilului şi părintelui că lipsa îngrijorărilor sau a
anxietăţii nu este posibilă şi nici nu ar fi adaptativă.
 Anxietatea generalizată descrie situaţia în care persoana se îngrijorează excesiv o
perioadă lungă de timp (mai mult de 6 luni).
 Abilitatea de a reduce starea de anxietate poate fi învăţată în cadrul şedinţelor de
psihoterapie cognitiv-comportamentală.
 Copiii cu anxietate generalizată devin anxioşi ori de câte ori se confruntă cu o situaţie
care este ambiguă sau incertă sau când nu sunt siguri de ceva. Din moment ce în viaţă
sunt foarte multe incertitudini, mereu este un motiv de îngrijorare.
 Se recomnadă părinţilor să descurajeze copilul în a căuta asigurări şi să reducă ei
înşişi asigurările oferite copilului:
- anunţaţi copilul că vă poate cere ceva o o singură dată (să verificaţi tema sau
să ascultaţi dacă a învăţat poezia);
- ulterior, la orice solicitare nouă de reasigurare a copilului dvs, răspundeţi pe
un ton cald „nu ştiu” sau „Înţeleg că nu eşti 100% sigur, în ce fel lucru acesta
este atât de rău”.

154
 Se recomandă părinţilor să ajute copilul să se simtă confortabil cu situaţiile de
incertitudine, întrucât acestea alimentează îngrijorările. O serie de exerciţii pe care
părinţii le pot recomanda copiilor sunt:
 Realizarea temei de casă fără a cere părerea adultului, dacă este corect (sau
doar o singură dată);
 Să sune un prieten spontan şi să îl invite la joacă, fară a planifica acest lucru
dinainte;
 Să accepte mici greşeli în tema de casă;
 Să nu considere extrem de grav dacă întârzie la şcoală câteva minute;
 Să spună „nu ştiu ” când profesoara întreabă ceva;
 Să aibă curajul de a recunoaşte când nu ştie ceva spunând „nu ştiu”;
 Să înceapă să facă lucrurile pe care le evita (să privească ştirile TV, dacă evită
acest lucru din cauza îngrijorărilor despre războaie şi alte evenimente
publice).
 Se recomandă părinţilor să aprecieze şi să valorizeze copilul după fiecare exerciţiu de
confruntare cu temerile sale.
 Se recomandă părinţilor să îi înveţe pe copii să accepte greşeala ca modalitate de învăţare
şi nu ca un eşec personal. Nu „trebuie să fie perfect” pentru a primi atenţia şi aprecierea
părinţilor. Oferiţi copiilor întăriri/recompense necondiţionate de performanţa şcolară.

155
Refuzul şcolar

Refuzul şcolar este definit ca şi comportamentul de refuz faţă de şcoală sau care prezintă
dificultăţi de a rămâne la toate orele de curs. Acest comportament este adesea relaţionat cu
dorinţa de a evita emoţii negative (frică, panică, tristeţe etc) sau de a obţine unele beneficii
(atenţie, accesul la activităţi plăcute etc).

În mod specific vorbim de refuz şcolar în următoarele condiţii:

 Copilul lipseşte de la toate orele de curs;

 Merge la şcoală dar pleacă înainte de terminarea orelor;
 Merge la şcoală dar înainte de plecare manifestă o serie de comportamente
problematice: crize de furie, acuza dureri de cap, de burtă, stari de vomă;
 Are un puternic distres şi se roagă de părinţi să nu-l trimită la şcoală.

Refuzul şcolar defineşte atât comportamentul copiilor care de obicei lipsesc de la şcoală dar
şi a celor care lipsesc rar dar prezintă un înalt nivel de distres.

În funcţie de durata de manifestare a refuzului şcolar se face distincţia între comportament

de refuz şcolar cronic şi comportament de refuz şcolar acut:

 Comportament de refuz şcolar acut defineşte comportamentele de refuz cu o durată

între 2 săptămâni şi 1 an calendaristic.
 Comportament de refuz şcolar cronic defineşte comportamentele de refuz cu o durată
mai mare de 1 an calendaristic sau de peste 2 ani şcolari în care a manifestat aceste
comportamente în cea mai mare parte a timpului.

Când nu vorbim de refuz şcolar?

 Existenţa unor boli fizice legitime (ex. astm) care fac dificilă participarea la ore;
 Reţinerea deliberată a copilului de către părinte;

156
  Diverse condiţii sociale şi familiale care predomină în viaţa copilului (locuiesc pe
stradă, pleacă de acasă pentru a evita abuzul;
 Alte dificultăţi - activitate şcolară slabă, hiperactivitate, depresie, agresivitate, lipsa
generală a motivaţiei.

Prevalenţa comportamentului de refuz şcolar este de 28% în rândul copiilor şi

adolescenţilor, şi prezintă o distribuţie egală în rândul fetelor şi băieţilor cât şi în rândul
copiilor cu tipar normal de dezvoltare şi a celor care prezintă dificultăţi de învăţare.

Deşi poate apărea la orice vârstă şcolară, specialiştii afirmă că există câteva etape de vârstă
în care creşte probabilitatea de apariţie a comportamentelor de refuz:

 perioada de 6/7ani care coincide cu intrarea copilului la şcoală;

 perioada de 10-11 ani care coincide cu trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial.

Comportamente frecvente la copii care prezintă refuz şcolar:

1. Comportamente mai puţin evidente;

 Simptome fizice (dureri de cap, de burtă, stări de greaţă, vărsături);
 Frica că ceva teribil se poate întâmpla;
 Frica de situaţii specifice (situaţii care provoacă atacuri de panică-
spaţii închise, lifturi, metrou etc);
 Îngrijorări excesive privind situaţiile noi, schimbarea rutinelor;
 Anxietate socială, teama de evaluarea celorlalţi;
 Anxietatea de performanţă, îngrijorarea de a face lucrurile perfect,
standarde personale foarte înalte;
 Retragere;
 Depresie;
 Dificultăţi de concentrare;
 Dificultăţi de adormire, persistenţa oboselii.

157
 2. Comportamente evidente
 Crizele de furie (plânge, ţipă);
 Agresiunea fizică şi verbală;
 Comportamente de asigurare (ex sună mama să se asigure că nu s-a
întămplat nimic rău cu ea, are nevoie ca mama sau tata să sune din oră în
oră atunci când pleacă fără el, poartă o pungă în geantă pe care să o
folosească în caz de hiperventilaţie);
 Refuzul de a se mişca;
 Lipsa de complianţă;
 Fuge de la şcoală sau de acasă;
 Merge la cabinetul medical în timpul orelor pentru simptomele atacului
de panică (în medie petrece cel puţin o oră în cabinetul medical în fiecare
dimineaţă);
 Pune repetitiv aceiaşi întrebare, în aceasi manieră;
 Pune întrebări şi doreşte să ştie în permanenţă ce planuri are familia în
fiecare zi;
 Are crize de furie sau de supărare dacă planurile iniţiale sunt schimbate
sau ceva neaşteptat se întâmplă;
 Cere multe detalii despre ce urmează să se întâmple când merg undeva
(care este traseul, unde se vor opri, cât timp vor sta, etc).

Consecinţele refuzului şcolar.

1. Pe termen scurt:
 Probleme cu activitatea şcolară;
 Sursa de disconfort pentru copil, părinţi, cadre didactice;
 Probleme cu absolvirea şcolii;
 Probleme în familie (conflicte, perturbarea rutinelor zilnice etc).
2. Pe termen lung:

158
  Dificultăţi de continuare a studiilor (ex. să ia admiterea la un liceu);
 Probleme de găsire a unei slujbe si de păstrare a locului de muncă;
 Abuz de alcool;
 Comportament antisocial;
 Anxietate;
 Depresie.

Motivele care stau în spatele comportamentului de refuz

Studiile clinice au arătat că refuzul şcolar are la bază una sau mai multe din următoarele
motivaţii:

1. stă acasă deoarece anumite obiecte sau situaţii din şcoală îl fac să simtă simptome
fizice neplăcute sau să aiba emoţii negative (frică).
2. se ţine departe de situaţiile sociale sau de evaluare din şcoală care sunt dureroase
pentru el.
3. stă acasă pentru a primi atenţie din partea părintelui sau a altor persoane importante
pentru el
4. obţine recompense imediate din afara şcolii ceea ce face ca plecarea de la şcoală şi
implicarea în alte activităţi să fie mult mai recompensatoare/distractivă pentru copil
decât participarea la orele de curs.
Primele două situaţii se referă la copiii care refuză şcoala pentru a evita ceva negativ din
mediul şcolar.

 Cele mai comune exemple de lucruri care ţin de mediul şcolar şi pe care copiii le
evită sunt: sala de sport, curtea şcolii, holurile, anumiţi itemi din clasă.
 Cele mai cunoscute exemple de persoane din şcoală care au legătură cu
comportamentul de refuz al copiilor sunt: profesorii, copiii care se manifestă agresiv
fizic şi verbal.
 Cele mai cunoscute exemple de situaţii de performare pe care copiii au tendinţa de a
le evita sunt: testele, competiţiile sportive, vorbitul şi scrisul în faţa celorlalţi.

159
De reţinut!

Adesea comportamentul de refuz se bazează pe ambele motive prezentate mai sus.

Ultimele două motive se referă la situaţii când copilul obţine o întărire pozitivă din afara
şcolii.

 Copiii mici refuză să meargă la şcoală pentru a sta cu părinţii lor şi a primi atenţie
extra.
 Copiii mai mari şi adolescenţii refuză uneori şcoala pentru lucruri specifice: să se uite
la TV, să se întâlnească cu prietenii, să consume alcool sau alte droguri.

Uneori comportamentul de refuz are la bază două sau mai multe din motivele prezentate
anterior. De exemplu, un copil care doreşte să evite anumite activităţi neplăcute de la şcoală
rămâne acasă. Copilul poate descoperi acasă multe lucruri pozitive de făcut. Acest lucru îi
întăreşte comportamentul de refuz. El va rămâne acasă atât pentru a evita situaţiile neplăcute
de la şcoală cât şi pentru a desfăşura acasă activităţi care îi fac plăcere. În plus unii copii pot
lipsi de la şcoală o perioadă foarte lungă de timp, pentru a fi cu prietenii lui iar când se
întoarce la şcoală trebuie să facă faţă dificultăţilor care apar în situaţia de a învăţa într-o clasă
nouă, de a avea noi colegi şi profesori.

Tabel 14. Mecanisme ipotetice de dezvoltare şi menţinere a problemelor de refuz

scolar:

Vulnerabilitatea biologică sau predispoziţia Studiile pe gemeni, copii şi adolescenţi, au

pentru dezvoltarea unor probleme demonstrat că mai mult de 50% din variaţia
emoţionale simptomelor de anxietate pot fi explicate
prin intermediul factorilor genetici.

Trăsături anxiogene Tendinţa de a reacţiona anxios la stimuli şi

situaţii potenţial ameninţătoare.

160
Schimbarea contextului de viaţa Mutarea într-o casă nouă într-o zonă nouă
sau mutarea într-o şcoală nouă în aceeaşi
zonă- factor decalşator.

Incidente traumatice Trăirea unor evenimente negative acasă sau

la şcoală (moartea cuiva drag, schimbarea
şcolii)

Senzitivitate faţă de anxietate Frica de anxietate legată de senzaţiile fizice

care sunt intrepretate ca având consecinte
somatice, psihologice sau sociale, potential
periculoase. (factor de menţinere)

Experienţe de învăţare Ocazii de exersare frecventă a dificultăţilor

de a merge la şcoală.

Condiţionarea Reducerea anxietăţii determinată de

evitarea situaţiilor care-i produc disconfort
şi întărirea pozitivă primită când stă acasă-
factor de menţinere

Percepţiile şi cogniţiile eronate ale Aşteptările reduse faţă de abilităţile lor de a

copilului- face faţă situaţiilor şi gânduri care
declanşează anxietatea în situaţii
ameninţatoare şi ambigue- factori
declanşatori şi de menţinere.

Comportamente de evitare Evită stimulii şi situaţiile sociale care le

provoacă emoţii negative (întărire negativă)

161
 Obtinerea unor beneficii Obţine atenţie, timp de petrecut cu părintele
sau recompense tangibile (întărire pozitivă)

Stilul parental de creştere şi educare O mare parte din comportamentele

parentale pot contribui la dezvoltarea şi
menţinerea anxietăţii(critica, hiperprotecţia,
rejecţia)

Proceduri de intervenţie

Intervenţia în comportamentele de refuz este realizată în funcţie de mecanismele care sunt

implicate în declanşarea şi menţinerea refuzului:

Refuzul şcolar care este motivat de dorinţa de a evita emoţii negative asociate contextului
şcolar (obiecte si persoane din mediul şcolar care pun copilul în situaţia de a experimenta
emoţii ca: frică, anxietate, panică, depresie).

Obiectivul intervenţiei este reducerea comportamentelor de evitare

Intervenţia în acestă situaţie include următoarele direcţii de acţiune:

 stabilirea unei ierarhii a situaţiilor şi obiectelor din contextul şcolar care

determină apariţia anxietăţii şi implicit a comportamentelor de evitare;
 învăţatea cu copilul a unor tehnici de gestionare a simtomelor somatice în
vederea descreşterii arousalului emotional negativ;
 expunerea sistematică, pas-cu pas la itemii provocatori de anxietate,
identificaţi în ierarhia stabilită (de la cel cu potenţialul cel mai redus la cel
mai puternic);
 Invăţarea copilului să-şi autoadministreze recompense în situaţiile în care a
făcut faţă emoţiilor negative.

162
Achiziţiile copilului:

 Înţelege care este natura şi procesul anxietăţii (problemei cu care se

confruntă);
 Abilităţi de monitorizare a comportamentului care îi permite să-şi observe
reacţiile la anxietate, să identifice contextele în care aceste reacţii apar;
 Cunoaşte situaţiile şi activităţile care îi provoacă anxietate;
 Foloseşte tehnici simple de relaxare sau de control al respiraţiei pentru
gestionarea simptomelor fizice;
 Identifică şi îşi modifică interpretările eronate ale unor situaţii;
 Practică pas cu pas expunerea la situaţii provocatoare de anxietate pentru
schimbarea comportamentelor de evitare;
 Se autorecompensează, se laudă pentru a schimba gândurile negative care
însoţesc anxietatea.

Intervenţia la şcoală

 Expunerea sistematică, pas-cu pas la itemii provocatori de anxietate,

identificaţi în ierarhia stabilită (de la cel cu potenţialul cel mai redus la cel
mai puternic) ex. să stea în curtea şcolii, să stea pe hol, să stea la clasă, să stea
câteva ore din zi, să stea mai mult de jumătate din ore, să stea la toate orele
de curs.
 Identificarea nivelului de anxietete şi a comportamentelor de evitare la
începutul expunerii.
 Încurajarea verbalizării emoţiei „mi-e frică” şi a simptomatologiei care apare.
 Menţinerea în situaţie până când nivelul de anxietate înregistrează o valoare
mai scăzută.
 Dezvoltarea abilităţilor de reglare emoţională.

163
Ce pot face părinţii ?

 Exersaţi cu copilul acasă tehnicile de relaxare si de control al respiratiei de

cel puţin două ori pe zi. De exemplu copilul este învăţat să inspire pe nas şi
să expire pe gură cu sunetul SSSSSSSSSSSS
 Expuneţi cel puţin o dată pe zi copilul la imagini cu situaţii care îi produc
anxietate (ex filme, documentare)
 Expunere pentru dezvoltarea abilităţilor de a face faţa situaţiilor ambigue.
 Solicitaţi copilului să vă descrie ce înseamnă starea de rău. Acest lucru îi
permită să se simtă mult mai în control decât dacă gândeşte că se simte rău.

Ce pot face părinţii în situaţiile în care copiii sunt dependenţi de prezenţa lor.

 Încurajaţi copiii să dezvolte comportamentele de autonomie personală (să

se îmbrace singuri, să se hrănească singuri etc)
 Creaţi copiilor oportunităţi să desfăşoare activităţi în afara contextului
familial, pentru a putea să stabilească relaţii de prietenie cu alţi copii.
 Pentru reducerea comportamentelor de asigurare (ex sună pentru a verifica
dacă nu s-a întîmplat nimic cu mama) părinţii pot stabili cu copilul perioade
fixe în care este permisă manifestarea comportamentului. Pentru reducerea
frecvenţei de manifestare a comportamentului atât copiii cât şi părinţii au
de respectat un plan de desensibilizare: iniţial poate mama sau copilul sună
la un intervel de 90 min, apoi de două ori ori dimineaţa şi o dată după
amiaza, apoi doar o dată dimineaţa după care nu se mai dă nici un telefon.
Acelaşi program îl pot urma părinţii atunci când merg undeva fără copil:
prima dată sună la un intervel de 90 min, apoi după două ore, apoi o dată
într-un interval de 4 ore, apoi nu mai sună deloc.

164
Ce pot face părinţii când copiii au o toleranţă scăzută la unele inconveniente normale,
cotidiene.

 Părintele ajunge cu 5 min mai târziu şi îi dă copilului o scuză plauzibilă (a

fost blocat în trafic);
 Părintele ajunge cu 10 min mai târziu şi îi prezintă copilului o scuză;
 Părintele ajunge cu 10 min mai târziu şi nu-i prezintă copilului nici o scuză;
 Părintele ajunge cu 20 min mai târziu şi nu-i prezintă copilului nici o scuză;
 Expunerea poate funcţiona până la 45 de min şi se poate face doar dacă copilul
a fost învăţat în prealabil ce să facă pentru a fi în siguranţa dacă părintele
întârzie.

Ce pot face părinţii pentru a creşte toleranţa copiilor la senzaţiile fizice asociate
anxietăţii

 Implicaţi copilul în activităţi fizice şi analizaţi împreună cu ei simptomele

fizice care apar ca urmare a efortului şi modul în care se simt. Aceste
expuneri la efort care sunt însoţite de apariţia unor simptome pe care copiii
le experimentează şi în anxietate, conduc prin expunere repetată la
desensibilizare.
 Stabiliţi o ierarhie a senzaţiilor fizice care îl sperie pe copil şi începeţi cu
exerciţii care produc cele mai puţine senzaţii comune cu cele care apar în
anxietate.
 Angajaţi copilul treptat în exerciţii care produc senzaţii din ce în ce mai
intense.
 Exersaţi zilnic cu copiii pentru a învăţa că aceste senzaţii sunt temporare,
predictibile şi controlabile. Cel mai important lucru pentru un copil care are
o senzitivitate la simptomele fizice este să înveţe că schimbarea stării fizice
este normală şi nu are nici o consecinţă negativă pentru el.

165
Exerciţii Sensaţii urmărite

Rotirea cu un scaun Ameţeală

Alergatul sau urcatul scărilor. Respiraţie sacadată, accelerarea bătăilor

inimii

Respiraţie printr-un pai Respiraţie sacadată, tensiune la nivelul

pieptului

Să se uite la o sursă de lumină şi apoi să Perturbarea vederii, absenţa realităţii.

citească.

Clatină capul dintr-o parte parte în alta. Ameţeală

Tensionarea tuturor muşchilor şi ţinerea lor Tensiune musculară, furnicături.

în stare mare încordare

Hipervenţilaţie Respiraţie sacadată, bătăi accelerate ale

inimii, furnicături

Punerea capului pe genunchi şi ridicarea lui Ameţeală, senzaţia de pierdere a contactului

foarte rapidă. cu realitatea

 Identificaţi care sunt comportamentele de asigurare pe care copilul le

manifestă şi care au legatură cu tulburarea de panică (ex poartă în geantă o
pungă de hârtie pe care să o folosească pentru hiperventilaţie, are telefonul
celular pregatit pentru a suna după ajutor în caz de nevoie etc)
 Implicaţi copiii în situaţiile pe care el le evită şi treptat să renunţe la
comportamentele de asigurare (punga de hârtie, telefonul celular etc).
 Concomitent cu intervenţia la şcoală acasă părinţii trebuie să implice copilul
în cît mai multe activităţi fizice (ex mersul pe bicicletă) care determină
senzaţii fizice puternice şi să reducă timpul pe care copilul îl petrece stând
în pat.

166
Ce pot face părinţii pentru copiii care se îngrijoreză şi sunt neliniştiţi din cauza
performanţei.

 Să ofere copiilor contexte care să-i înveţe să experimenteze situaţii mai ‘’puţin
perfecte’’ sau ’’mai puţin dorite’’.
 Copilului care este hiperperfecţionist părinţii ar fi de dorit să-l încurajeze să facă
greşeli pe caietul de teme sau la activităţile sportive (să rateze poarta)
 Copilului care este foarte preocupat să arate perfect părinţii poate să-i ceară să
poarte ceva mai vechi, să nu folosească oglinda pentru a verifica cum arată.
 Pentru copiii care caută în permanenţă asigurare din partea părintelui ar fi de dorit
ca părintele să se abţină să-i răspundă copilului cînd acesta întreabă în mod repetat
‘’Aşa e bine?’’
 Modelaţi comportamentul copilului faţă de greşeala prin citirea unor poveşti şi
analizarea comportamentelor personajelor (ex. Teama de a greşi a Dorei)
 Recunoaşteţi copilului când greşiţi.
 Trataţi fiecare greşeală a copilului ca pe un moment de învăţare şi nu ca pe o
catastrofă.

Ce pot face părinţii cu copiii care sunt preocupaţi de detalii şi au o intoleranţa la

schimbare.

 Părinţii ar trebui să schimbe ordinea din planul de plimbare, durata pe care copilul
se aşteaptă să o petreacă într-un loc. După ce copilul începe să se obişnuiască,
desensibilizarea se va realiza la un nivel şi mai profund, prin anularea câte unui
element din planul iniţial. La final părintele ar trebui să ajungă să anuleze tot planul
de plimbare în ultimul minut fără a-i face cunoscut copilului acest lucru.

167
Concluzie

 Un anumit grad de distres este normal să fie trăit de orice persoană. Fiţi pregtiţi să
lăsaţi copiii să experimenteze acestă emoţie şi să înveţe că nu se întâmplă nimic din
ceea ce el nu ar putea să gestioneze.
 Evitaţi ironizarea copilului cînd îi este frică, ameninţatea lui, ridiculizarea. Copilul
are nevoie să se simtă înţeles.
 Folosiţi reflectarea sentimentelor şi încurajaţi copilul să verbalizeze modul în care
se simte, ce găndeşte în fiecare situaţie când îi este frică.
 Evitaţi să îi spuneţi copilului cum ar trebui să se simtă: ‘’ nu are de ce să îţi fie frică,
trebuie să fii curajos’’
 Oferiţi copiilor modele adecvate de gestionare şi exprimare a emoţiei de frică.
 Încurajaţi iniţiativa şi acţiunile spontane ale copiilor.
 Reacţionaţi moderat la situaţiile care vă provoacă teama, atunci când sunteţi în
preajma copilului.

Refuzul care apare ca urmare intoleranţei copilului la situaţiile sociale, de performare, de

evaluare care-i provoacă un nivel de anxietate extrem de disconfortant.

Paşi în intervenţie:

 Identificarea lucrurilor pe care copilul le spune despre sine în situaţiile care

provoacă anxietatea;
 Schimbarea gândurilor negative cu propoziţii utile care să asigure gestionarea
situaţiei;
 Restructurarea cognitivă, înlocuirea gândurilor negative cu gânduri realiste şi
pozitive;
 Expunerea gradată la situaţii sociale provocatoare de anxietate;
 Practicarea abilităţilor învăţate în situaţii reale de viaţă.

168
Ce pot face părinţii pentru copilul lor cu anxietate socială

 Să ajute copilul să-şi identifice şi verbalizeze emoţiile şi gândurile asociate diverselor

contexte pe care copilul le evită. Anxietatea socială este în sens larg, rezultatul unor
gânduri sau autoevaluari negative. Copilul face anticipări negative privitor la ceva rău
care ar putea să se întâmple sau crede că ceilalţi vor râde şi îşi vor forma o părere proastă
despre el.
 Să stabilească o rutină normală de şcoală acasă. Copilul va fi trezit cu 90-120 de min mai
devreme decăt ora de începere a orelor. Rutina este stabilită şi nu poate fi modificată. Cât
timp stă acasă copilul trebuie să facă teme şi să participe la activităţi şcolare.
 Să ofere copilului contexte variate de petrecere a timpului liber în care să întâlnească şi
să interacţioneze cu copii de aceeaşi vârstă (să-şi exerseze abilităţile de interacţiune
pozitivă )
 Stabiliţi o zi pe săptămână în care colegii copilului să poată veni acasă pentru a se juca
cu copilul. Acest context îi oferă copilului posibilitatea de a se juca şi de a exersa
abilităţile sociale de interacţiune.
 Menţineţi o bună comunicare cu personalul şcolii pentru a-i informa despre expunerile şi
situaţiile la care copilul a făcut faţă, (să vorbescă mai mult în faţa celorlalţi, să ceară
ajutorul cuiva atunci când are nevoie).

Intervenţa la clasă

 Profesorul să facilitaze progresul copilului în încercarea unor comportamente sociale noi.

Acest lucru se poate realiza prin desfăşurarea unor activităţi cu caracter ludic în care
copiii au ca obiectiv să exerseze diverse comportamente sociale: stabilirea contactului
vizual, salutul, formularea unei cereri, atingerea socială feedback-ul pe comportamente
pozitive.

169
Refuzul şcolii pentru atenţie

Obiectivul intervenţiei este familia. Obiectivul major este de a schimba atenţia de la

comportamentele de refuz şcolar ale copilului la cele de frecventare a şcolii. Acest lucru
presupune următoarele direcţii de acţiune:

 Schimbarea modului în care îi spui copilului să facă ceva;

 Stabilirea unor rutine zilnice;
 Stabilirea unor sancţiuni pentru comportamentele copilului de refuz şcolar;
 Stabilirea unor recompense pentru comportamentele de participare la cursuri.

Ce pot face părinţii pentru copilul lor care refuză să meargă la şcoală pentru atenţie.

 Stabiliţi o serie de rutine zilnice (ex rutina de dimineaţă de pregătire pentru şcoală);
 Acordaţi o atenţie deosebită în rutină, momentelor când copilul se trezeşte, se spală pe
dinţi, se îmbracă, are activităţi extra (ex. se uită la TV) se pregăteşte pentru şcoală, pleacă
la şcoală;
 Sancţionaţi comportamentul de refuz şi recompensaţi comportamentele de plecat şi
participat la ore. Astfel va trebui să ignoraţi comportamentele de refuz (ex. Crizele de
furie, ţipetele, rugăminţile fierbinţi) cât de mult puteţi şi să acordaţi atenţie
comportamentelor potrivite (coborâtul din pat, mîncatul micului dejun la timp);
 Stabiliţi sancţiuni clare pentru refuzul de participare la activitatea şcolară (ignorarea,
excluderea, mersul la culcare mai devreme);
 Stabiliţi recompense clare pentru participarea la activităţi.
 Treziţi copilul cu 90-120 minute mai devreme decăt ora de începere a orelor. Desfăşuraţi
activităţi şcolare (scriere, citire, matematica) în ziua când stă acasă (durata activităţilor
şcolare desfăşurate acasă trebuie să corespundă celei desfăşurate la şcoală.

170
Anxietatea socială

Fobia socială (adesea cunoscută ca tulburarea de evitare) reprezintă o teamă pronunţată şi

persistentă care apare în situaţiile de interacţiune socială sau de situaţiile care presupun
performare socială.

Copiii şi adolescenţii cu anxietate socială manifestă o teamă excesivă pentru situaţii sociale
sau situaţii în care ei trebuie să performeze. Sunt foarte îngrijoraţi că vor face ceva ruşinos
sau umilitor şi ceilalţi îşi vor forma o părere proastă despre ei (îi vor evalua negativ). Aceşti
copii se simt în permanenţă observaţi, fapt care îi face să fie foarte conştienţi de tot ceea ce
simt.

Prevalenţa tulburării

Anxietatea socială este una din cele mai frecvente tulburări de anxietate întâlnite la copii şi
are o prevalenţă de 13% în populaţia generală. Studiile arată că acestă tulburarea de anxietate
este foarte târziu identificată, cel mai adesea la vârsta adolescentei deşi debutează la vârste
foarte fragede. Datorită consecinţelor pe care le are pe termen lung, identificarea şi
intervenţia timpurie în anxietatea socială reprezintă o prioritate pentru specialiştii de sănătate
mentală.

Studiile arată că în cazul copiilor, tulburarea se manifestă în 1-4% din cazuri. Valorile nu
reprezintă realitatea deoarece foarte puţini copii ajung să solicite ajutorul de specialitate.

Frica de străini şi de situaţii nefamiliare

Este o etapă normală în dezvoltarea emoţională a fiecărui copil. În mod normal ea apare în
jurul vârstei de 7-8 luni şi dispare în intervalul 12-15 luni.

Persoanele cu anxietate socială se tem de două mari categorii de situaţii ( tabel 15)

Unii copii se tem doar de o singură situaţie socială (ex. vorbitul în public), în timp ce alţii se
tem de mai multe situaţii sociale.

171
Tabel 15. Situații asociate cu anxietate socială

Situaţii de performare socială (situaţii în Situaţii de interacţiune socială (situaţii în

care copiii simt că sunt observaţi de către care copiii interacţionează cu alte persoane
ceilalţi) pentru a dezvolta relaţii apropiate)

Vorbitul în public (prezentarea unei lucrări Întâlnirea unor persoane noi,

în faţă clasei),
Vorbitul către colegi sau prieteni,
Participarea în timpul orei (răspunsuri sau
Invitarea prietenilor să facă lucruri
întrebări în timpul orei, cititul cu voce tare),
împreună,
Mâncatul în faţa altor persoane,
Mersul la evenimente sociale (aniversări,
Utilizarea toaletelor publice, petreceri),

Scrisul în faţa altor persoane (la tablă), Vorbitul către adulţi (prieteni),

Performarea unor activităţi în public (cântat Întâlniri cu persoane de sex opus,

pe scenă, activităţi sportive),
Vorbitul la telefon,
Intrarea într-o încăpere în care toată lumea
Exprimarea opiniei,
s-a aşezat deja.
Lucrul în grup (la un proiect cu alţi copii),

Comanda la un restaurant.

172
Recunoaşterea anxietăţii sociale la copii

Copiii şi adolescenţii care suferă de anxietate socială au următoarele simptome:

Reacţii comportamentale:

Comportamente de evitare:

 Evită contactul vizual;

 Evită interacţiunile cu persoane noi;

 Evită contextele în care pot întâlni persoane noi;

 Evită situaţiile în care sunt observaţi de ceilalţi (să mănânce în faţa celorlalţi, să
vorbească în faţa celorlalţi etc);

 Evită să mai meargă la şcoală;

 Evită să se implice în activităţi noi

Retragere socială:

 Stau singuri în locul de servirea mesei la şcoală;

 Stau singuri în pauze;

 Stau la marginea unui grup.

Comportamente de asigurare

 Crize de furie;

 Vorbesc bâlbâit sau în şcoaptă;

 Au dificultăţi de a vorbi în public sau atunci când sunt numiţi la oră;

173
  Se separă cu dificultate de adulţi;

 Au puţini prieteni sau deloc;

 Ritualuri.

Reacţii emoţionale:

 Teama sau lipsa interesului în a încerca lucruri noi;

 Teama că vor face ceva ruşinos sau umilitor;

 Teama că ceilalţi îşi vor forma o părere proastă despre ei (îi vor evalua negativ);

 Teama de a vorbi persoanelor necunoscute;

 Se simt inconfortabil când sunt în centrul atenţiei;

 Se simt în permanenţă observaţi, fapt care îi face să fie foarte conştienţi de tot ceea
ce simt;

 Furie;

 Depresie.

Reacţii cognitive:

 Se îngrijorează că vor face ceva ruşinos sau umilitor;

 Se îngrijorează de evaluarea negativă a celorlalţi sau că ar putea fi judecaţi (în situaţii

în care nu sunt evaluaţi);

 Se îngrijorează că ceilalţi vor observa semnele anxietăţii (că s-au înroşit, că se

bâlbâie)

 Gânduri de autodepreciere, autoblamare;

 Gânduri care susţin inadecvarea personală şi incompetenţa;

174
  Subestimează abilităţile sociale pe care le au. Nu au încredere în abilităţile lor de a
interacţiona cu ceilalţi;

 Interpretează situaţiile sociale ambigue ca fiind ameninţătoare;

 Îşi focalizează atenţia pe sine în situaţiile sociale potenţial ameninţătoare fapt care
conduce la o conştientizare crescută a reacţiilor corporale care însoţesc anxietatea;

 Hipervigilenţă-scanează în permanenţă mediul extern pentru a identifica stimuli

ameninţători;

 Îşi evaluează performanţa în funcţie de cum s-au simţit.

Reacţii somatice:

Studiile arată că adolescenţii şi copiii cu anxietate socială au tendinţa de a răspunde la

evenimentele sociale stresante cu reacţii somatice intense. Anxietatea socială este un factor
predictor pentru apariţia reacţiilor somatice pe termen lung (predictează apariţia lor peste 1
an şi jumătate)

 Înroşirea fetei;

 Uscarea gurii;

 Transpiraţie;

 Ameţeală;

 Stari de vomă;

 Dureri de cap;

 Dureri de burtă.

175
Tabel 16. Simptome ascociate anxietății

Preşcolarii şi Şcolarii mici Şcolarii mari Adolescenţii

Prezintă numeroase Devin foarte conştienţi de ei Se centrează pe gândurile de

simptome fizice: înşişi şi se aşteptă ca evaluare negativă despre ei
lucrurile să meargă rău înşişi:
-plâng, scâncesc;
atunci când sunt în preajmă
-evită contactul vizual;
-se agaţă de părinţi în alţi copii. -sunt preocupaţi
situaţii sociale sau rămân excesiv că ceilalţi se uită la -lipsesc de la şcoală;
“înmărmuriţi”; ei sau vorbesc despre ei;
-încep să consume alcool şi
-refuză să participe la -sunt preocupaţi (îngrijoraţi) alte droguri dacă descoperă
activităţi sociale sau să că îi ajută să fie dezinhibaţi;
să facă lucrurile bine;
meargă la grădiniţă;
-prezintă un grad mare de
-manifestă comportamente
-nu vorbesc în anumite distres când sunt expuşi la
de evitarea a situaţiilor
situaţii (când întâlnesc o situaţii sociale;
sociale dar într-o măsură
persoană nefamiliară).
mult mai mică decât Situaţiile care prezintă cel
adolescenţii; mai mare grad de distres pe
o scală de la 8 la 1 sunt:
-prezintă un grad ridicat de
distres cînd se expune la Întâlnirile (8)
situaţii sociale pe care le
Mersul pe hol(7)
interpretează ca fiind
ameninţătoare; Mâncatul în faţa celorlalţi(6)

-manifestă comportamente Activităţile de lucru în

de refuz şcolar. grup(5)

Scrisul la tablă(4)

176
 Comportamentele de evitare Invitarea unui prieten pentru
a situaţiilor sociale se a petrece timp împreună(3)
manifestă într-o măsură mai
Participarea la activităţi
mică la copii faţă de
sociale (petreceri)(2)
adolescenţi datorită faptului
ca părinţii sunt cei care Punere de întrebări la ore si
aranjeză pentru copii participarea la orele de
contextele care favorizează sport(1)
interacţiunile iar copiii au
-comportamentele de evitare
posibilităţi mai reduse de
înregistrează o rată mult mai
evitare a lor.
mare la această vârstă.

Simptomatologia care însoţeşte tulburarea de anxietate prezintă note caracteristice în funcţie

de nivelul de dezvoltarea al copilului.

Majoritatea copiilor sau adolescenţilor cu anxietate socială sunt neobservaţi de profesori sau
de părinţi. Aceşti copii nu au manifestări comportamentale evidente, ci încearcă să treacă
neobservaţi. Ei sunt luaţi în considerare, şi problema lor are o şansă de a fi diagnosticată abia
când încep să lipsească de la şcoală sau să ia note mici. (Morlock, 2008)

Factori care conduc la dezvoltarea tulburării de Anxietate Socială

Vulnerabilitatea genetică- Studiile pe gemeni, copii şi adolescenţi, au demonstrat că factorii

genetici au o pondere mai mare de 50% în apariţia simptomelor de anxietate

Vulnerabilitatea biologică şi temperamentală

Inhibiţia comportamentală- tendinţa comportamentală de a reacţiona prin retragere, frică,

reţinere atunci când copilul se confruntă cu oameni şi situaţii necunoscute. Se estimează că
aproximativ 15% dintre copii prezintă această tendinţă comportamentală.

177
Neuroticism (cunoscut şi sub denumirea de afectivitate sau emoţionalitate negativă)- factor
de temperament sau personalitate care se referă la instabilitatea psihologică şi predilecţia
pentru experienţe emoţionale negative. Copiii care prezintă un nivel înalt de neuroticism
sunt mult mai predispuşi spre internalizarea simptomelor psihopatologice incluzând frica şi
anxietatea.

Senzitivitate faţă de anxietate- frica de anxietate legată de senzaţiile fizice care sunt
intrepretate ca având consecinte somatice, psihologice sau sociale, potential periculoase.
Copiii şi adolescenţii care au un nivel ridicat de senzitivitate faţă de anxietate sunt mult mai
susceptibili de a dezvolta atacuri de panică sau alte tulburări de anxietate.

Relaţie de ataşament nesigur. Legatura primară nesigură între persoana de îngrijire şi copil.
Copiii ataşaţi nesigur (în particular ambivalenţi) prezintă un risc crescut pentru dezvoltarea
problemelor de anxietate. Numeroase studii au arătat că băieţii prezintă o vulnerabilitatea
mai mare din prisma acestui factor (băieţii care au dezvoltat un ataşament ambivalent în mica
copilărie prezintă simptome somatice la 6 ani iar cei cu ataşament evitant şi ambivalent
prezintă tendinţa de retragere socială) (Mazzocco, 2007; Morlock, 2008)

Percepţiile şi cogniţiile eronate ale copilului:

 Percep mult mai frecvent ameninţarea (ca o consecinţa a hipervigilenţei);

 Fac predicţii ameninţătoare în situaţii sociale ambigue;

 Tendinţa de a interpreta situaţiile sociale ambigue într-un mod ameninţător;

 Tendinţa de a interpreta propriile performanţe mult mai critic decât o fac

persoanele fără tulburări de anxietate;

 Aşteptările reduse faţă de abilităţile lor de a face faţa siţuatiilor sociale

(subestimarea abilităţilor sociale de care dispun) şi supraestimarea
probabilităţii de a trăi experienţe sociale negative;

 Îngrijorările despre situaţiile de interacţiune socială sau de preformare socială

- factori declanşatori şi de menţinere a anxietăţii sociale;

178
  Centrarea atenţiei pe sine, pe reacţiile fizice care însoţesc anxietatea în
detrimentul analizei stimulilor exteriori - factor de stimulare şi menţinere a
anxietăţii;

 Autoexaminare, autoevaluare şi autoatribuire a cauzalităţii. (Caspi et al, 1995)

Istoricul psihiatric al părinţilor

Părinţii care au un nivel crescut de anxietate manifestă comportamente parentale specifice

de întărire a anxietăţii ceea ce conduce la creşterea vulnerabilităţii copilului pentru
dezvoltarea tulburării de anxietate socială. (Aramburo et al., 2017)

Evenimente stresante din viaţa copilului

Experinţele negative şi stresante trăite de copil în familie cresc probabilitatea pentru

dezvoltarea problemelor de anxietate (ex.certuri, conflicte maritale, divorţ, decesul unui
părinte, etc). (Aramburo et al., 2017)

Experienţe negative în contexte sociale lărgite (ex lipsa de acceptare din partea colegilor,
victimizarea de către colegi)-factor de dezvoltare şi menţinere a anxietăţii sociale.

Comportamentele parentale

O parte din comportamentele parentale pot contribui la dezvoltarea şi menţinerea anxietăţii

sociale: critica, hiperprotecţia rejecţia

Hiperprotecţia - comportamentele de prevenire (prudenţă) excesivă şi de protecţie în

absenţa unor cauze reale sau a unui motiv plauzibil se asociază cu nivele înalte ale anxietăţii
sociale la copii. Studiile au arătat că adolescenţii cu fobie socială îşi percep într-o pondere
mult mai mare părinţii ca fiind hiperprotectivi faţă de cei fară anxietate socială.

Controlul pe care mama îl exercită asupra copilului în stadiile de dezvoltare care necesită
manifestarea independenţei şi autonomiei (ex. şcolaritatea mică) este un important factor de
dezvoltare a anxietăţii sociale. Studiile indică o pondere de 40% a acestui factor în apariţia
anxietăţii sociale, din totalul factorilor care au la bază comportamentul parental. Controlul
maternal se manifestă prin: intervenţii excesive în activităţile copilului, încurajări a

179
comportamentelor care menţin dependenţa de părinte, instruirea permanentă a copilului
privitor la ce trebuie să facă, cum să gândescă sau cum să simtă. (Casanova, 2005; sandes et
Young, 2008; Burger, 2010)

Studiile arată că :

 mamele care au o structură anxioasă sunt mult mai critice cu copiii lor şi încurajează
mai puţin comportamentele de autonomie personală decât mamele care nu au o
structură anxioasă;
 controlul parental (al mamei) are o influenţă mult mai puternică în apariţia anxietăţii
sociale decât rejecţia;
 comportamentele mamei moderează relaţia dintre vulnerabilitatea temperamentală a
copilului (inhibiţia comportamentală timpurie) şi retragerea socială care se manifestă
la vârste mai mari. De exemplu inhibiţia copilului mic faţă de copii de aceeaşi vârstă
s-a menţinut la acelaşi nivel în preşcolaritate în condiţiile în care mama a avut un
comportament intruziv (controlul maternal);
 copiii care sunt ajutaţi în totalitate de mamă (hipercontrol) să rezolve o sarcină
socială, experimentează un nivel crescut de anxietate când sunt puşi în situaţia de a
face faţă singuri situaţiei respective faţă de copiii care au primit doar un ajutor
minimal;
 Inhibiţia comportamentală a copilului poate fi factor declanşator a comportamentelor
parentale de hiperprotecţie şi control. Acest lucru conduce la stimularea şi menţinerea
anxietăţii deoarece determină la copil o creştere a credinţelor despre periculozitatea
situaţiilor sociale şi despre deficitul sau de abilităţile de a le face faţă. (Wood et al.,
2003; Gale et Davidson, 2007)

Modelarea comportamentelor copilului prin întărirea comportamentelor de evitare.

Studiile arată că părinţii copiilor anxioşi agreează şi sprijină într-o măsură mult mai mare
strategiile copiilor de evitare a situaţiilor sociale decât părinţii copiilor fără anxietate.

180
Reacţia părinţilor la anxietatea copilului (ironia, invalidarea emoţiei copilului sau întărirea
pozitivă a comportamentelor de evitare a separării) reprezintă un factor de menţinere a
anxietăţii de separare, deoarece întăresc şi amplifică frica.

Condiţionarea. Procesul de învăţare prin care un stimul prealabil neutru este perceput ca
prevestind ceva negativ.

Intervenţii:

 Traningul părinţilor;

 Intervenţii de grup (dezvoltarea abilităţilor sociale);

 Intervenţii cognitiv comportamentale individuale.

Studiile arată că intervenţiile cele mai eficiente în tulburarea de anxietate socială sunt
intervenţiile cognitiv comportamentale. Intervenţia se realizează simultan la cele 3 nivele (în
familie, la şcoală şi la nivel individual). ( Gale et Davidson, 2007)

Trainingul familiei:

Psiohoeducaţia - informaţii exacte despre tulburarea de anxietate socială;

Tehnici de gestionare a comportamentelor problematice (ex. crizele de furie,

comportamentele opoziţioniste, comportamentele de evitare);

Recompensarea comportamentelor curajoase;

Modalităţi adecvate de a răspunde la comportamentele extrem de anxioase ale

copilului;

Tehnici de gestionare a propriei anxietăţi;

Validarea emoţională şi comunicarea adecvată cu copilul care are anxietate socială.

Intervenţii de grup (dezvoltarea abilităţilor sociale)

Exersarea abiliţătilor de interacţiune socială (expunere la context social restrâns):

181
  stabilirea contactului vizual;

 iniţierea unei conversaţii;

 lucrul în pereche;

 lucrul în grup;

 vorbitul în faţă;

 cititul în faţa grupului.

Intervenţii cognitiv comportamentale individuale - Psihoeducaţie, restructurarea

cognitivă, modificare comportamentală (exerciţii de expunere, modelare comportamentală).

Recomandări pentru părinţi:

 Modelaţi comportamentul copilului dvs. prin modul în care interacţionaţi cu alte

persoane (salutaţi persoanele, iniţiaţi o conversaţie cu vânzătoarea de la magazin);
 Modelaţi acceptarea emoţiilor de teamă ca fireşti nu ca ruşinoase sau ameninţătoare:
părinţii să nu ascundă şi să recunoască emoţiile lor în situaţii sociale în faţă copilului;
 Nu vorbiţi în locul copilului dvs. Încurajaţi-l pe el să răspundă la întrebări, să
comande la restaurant etc.;
 Nu încurajaţi comportamentele de evitare, ci încurajaţi copilul să intre în situaţiile
sociale pe care le evită (petreceri, jocul cu alţi copii, activităţi extraşcolare);
 Valorizaţi eforturile copilului de a face schimbări în comportamentul său;
 Nu pedepsiţi copilul pentru refuzuri sau evitări, nu-l ironizaţi, nu îl ameninţaţi cu
expunerea publică, nu îi aduceţi injurii în public sau în privat;
 Încurajaţi copilul să exprime verbal emoţiile;
 Incurajaţi copilul să stabilească o relaţie de prietenie reciprocă cu un copil. Relaţia de
prietenie este contexul în care copilul poate să vorbească deschis despre experienţele
lui emoţionale şi să înveţe noi stategii de a le face faţă. Studiile arată că verbalizarea
emoţiilor conduce la scăderea simptomelor fizice care însoţesc anxietatea;

182
 Ajutaţi copilul să evalueze corect realitatea concluziilor sale negative (ex. dacă
spune: „Nu merg la petrecere. Toţi vor râde de mine!” puteţi să îl întrebaţi ”Ce s-a
întâmplat data trecută când ai fost la petrecere? A fost ceva ce ţi-a plăcut?”)

183
Atacul de panică

Atacurile de panică la copii reprezintă cel mai puţin recunoscut diagnostic în cadrul acestei
populaţii. Adulţii au tendinţa de a minimiza sau de a nu înţelege atunci când copiii suferă de
atacuri de panică. Dacă această tulburare nu este corect diagnosticată în copilărie, ea nu se
remite, ci continuă şi în perioada de vârstă adultă. Atacurile de panică la copii sunt generate
de mai mulţi factori: îngrijorări, teroare (frică acută extremă), ameninţări percepute în viitor.

Motivul pentru care atacurile de panică la copii nu sunt identificate este reprezentat de faptul
că medicii investesc timp în a identifica cauza somatică a atacurilor de panică. Cel mai
frecvent, copiii nu fac un atac de panică în cabinetul medicului şi se tem sau se ruşinează să
recunoască că au stări intense de panică. De aceea este important ca medicul să îi întrebe pe
părinţi despre toate simptomele şi modul specific în care copilul se manifestă în timpul unui
episod de panică. (Saeea, 1998; Jeejeebhoy, 1999)

O dată diagnosticat, atacul de panică este o tulburare cu un prognostic foarte bun la tratament.
Studiile arată că, tratamentul adecvat poate reduce sau elimina complet atacurile de panică
la 70%-90% dintre pacienţi. Prognosticul este cu atât mai bun cu cât tulburarea este
identificată mai devreme. Ceea ce reprezintă o problemă este că doar o persoană din trei care
suferă de atacuri de panică primeşte astăzi un tratament adecvat. Peste 90% dintre pacienţi
au convingerea că au o boală fizică şi se prezintă la neurolog (44%), cardiolog (39%) şi la
gastroenterolog (33%). (Jeejeebhoy, 1999)

Tulburarea de atac panică este foarte frecventă. Cel puţin una din 63 de persoane suferă de
atac de panică. Prevalenţa tulburării este de 3%-7% în populaţia generală. (Morlock, 2007)

Deşi atacurile de panică nu reprezintă o ameninţare imediată la viaţa pacientului, acestea au

consecinţe mult mai grave decât multe dintre condiţiile medicale severe:

184
 Cât de grav este când tulburarea de panică rămâne netratată

 Multe dintre persoanele care suferă de atac de panică încep să se teamă de

situaţiile sau locurile în care atacurile de panică apar şi încep să le evite.
Aceste persoane trăiesc într-o frică continuă că ar putea reapărea un atac de
panică şi îşi limitează drastic activităţile obişnuite ca de exemplu mersul la
cumpărături, călătoriile sau chiar plecatul de acasă (condiţie cunoscută sub
numele de atac de panică cu agorafobie).
 Atacurile de panică pot afecta radical viaţa, independenţa. Copiii mai mici
pot dezvolta teama de a merge la şcoală sau de a rămâne singuri în absenţa
părinţilor.
 Adolescenţii care suferă de atac de panică pot recurge la alcool, droguri sau
pot consuma în mod abuziv alte substanţe anxiolitice pentru a-şi elimina sau
controla frica.
 Multe persoane care suferă de atac de panică dezvoltă depresie, gânduri
suicidare. Unele studii arată că 20% dintre persoanele care suferă de atac de
panică au tentative de suicid.
 Tulburarea de panică netratată poate creşte morbiditatea; de exemplu,
persoanele care suferă de atac de panică au tensiune mai mare şi dacă suferă
de boli cardiace pot face diverse complicaţii.

Când putem pune diagnosticul de tulburare de panică ?

Atacul de panică este o experienţă foarte tulburătoare. Mai multe simptome fizice apar în
cursul unui atac de panică; ele ating intensitatea maximă în aproximativ 10 minute şi implică
în special manifestări ale sistemului nervos simpatic. Pe lângă simptomele fizice apar o serie
de simptome cognitive şi emoţionale: persoanele trăiesc o frică foarte intensă şi se gândesc
că vor muri, vor înnebuni, vor pierde controlul.

185
Simptomele atacului de panică:

Simptome cardiovasculare:

 Palpitaţii, ritm cardiac accelerat (senzaţia că inima bate “nebuneşte”);

 Transpiraţii;
 Dureri în piept.

Simptome respiratorii:

 Senzaţie de sufocare, respiraţie neregulată.

Simptome gastrointestinale:

 Senzaţie de greaţă, vomă sau dureri de burtă.

Simptome neurovegetative:

 Ameţeli, pierderea echilibrului, senzaţie de leşin;

 Senzaţia că vă înecaţi;
 Tremurături;
 Senzaţia de amorţeală sau furnicături;
 Frisoane sau puseuri de căldură.

Simptome psihologice

 Sentimentul că lumea nu e reală sau sentimentul de detaşare de sine;

 Teamă de a nu pierde controlul sau de a înnebuni;
 Teamă de a nu muri

Prezenţa a 4 simptome din cele 13 permite diagnosticarea

atacului de panică conform Manualului de Diagnostic şi
Statistică a Tulburărilor Mentale DSM IV.

186
Diagnosticul de atac de panică se poate pune dacă nu există o explicaţie somatică pentru
simptomele fizice şi dacă apar cel puţin una dintre următoarele caracteristici:

1. îngrijorare persistentă în legătură cu apariţia unui nou atac, numită anxietate

anticipatorie;
2. îngrijorare despre implicaţiile atacului de panică şi consecinţele lui (o consecinţă
medicală catastrofică - voi face un atac de cord sau o boală mentală gravă - îmi voi
pierde minţile);
3. modificări semnificative în comportament din cauza atacurilor de panică.

Atacul de panică poate fi diagnosticat împreună cu alte tulburări somatice dacă apare teama
faţă de simptome sau de consecinţele catastrofice care ar putea apărea.

Pentru a elimina cauzele somatice ale simptomelor, diagnosticul diferenţial se face cu:

Tabel 17. Diagnostic diferențial al atacului de panică

Simptome ale Posibile cauze medicale

atacului de panică

Angină

Durere în piept Infarct miocardic

Inflamarea articulaţiei costocondrale

Pleurită/Pneumonie

Hiperventilaţie

Respiraţie Embolism pulmonar

întretăiată
Insuficienţă cardiacă congestivă

Boală obstructivă pulmonară cronică

187
 Tahicardie cardiacă paroxistică

Palpitaţii Tahicardie supraventriculară

Prolaps de valvă mitrală

Contracţii ventriculare paroxistice

Contracţii atriale paroxistice

Hipetiroidism

Hipoglicemie

Feocromocitom

Ameţeală Hipertensiune ortostatică

Anemie acută

Vertij poziţional benign

Boala Meniere

Labirintită acută

Amorţeală Hiperventilaţie

Nervozitate Hipertiroidism

Hipoglicemie

Recunoaşterea atacului de panică la copii

 Copiii, în special dacă sunt foarte mici au dificultăţi în a descrie simptomele. Ei

descriu în special simptomele fizice ale atacului de panică (inima bate repede, dureri
de stomac, stare de greaţă, dureri de piept) şi nu simptomele psihologice (teama de a

188
 înnebuni). Adolescenţii sunt mult mai abili în a descrie ce simt în timpul unui atac de
panică.
 Copiii şi adolescenţii care au un atac de panică devin brusc speriaţi sau înspăimântaţi
fără un motiv evident. Ei au sentimentul că ceva nu este în regulă sau că ceva rău se
va întâmpla, dar nu au abilitatea de a identifica exact ce se va întâmpla.
 Frecvent copiii şi adolescenţii se ruşinează de simptomele lor şi nu doresc să discute
deschis despre ce se întâmplă.
 Copiii şi adolescenţii pot începe să evite participarea în activităţi care cred că
declanşează atacurile de panică, precum: să meargă prin tunel, să fie în locuri
aglomerate, să participe la activităţi fizice (alergat).
 Copiii încearcă să apeleze la diverse comportamente pentru a se simţi în siguranţă,
precum: merg sau călătoresc împreună cu cineva în care au încredere, stau în locuri
în care pot fi văzuţi sau pot păstra contactul vizual cu persoana de încredere.
 Copiii şi adolescenţii pot trăi mai multe atacuri de panică acasă decât la şcoală,
deoarece simt o mai mică presiune de a-şi ascunde simptomele acasă decât la şcoală.

Întrebări utile în stabilirea diagnosticului de atac de panică:

 Aţi avut pentru o scurtă perioadă – secunde sau minute - o stare foarte intensă de
panică sau teroare însoţită de bătăi accelerate ale inimii, senzaţie de sufocare, sau
ameţeală ? Dacă răspunsul este da, se identifică atacul de panică.
 Cum vă simţiţi în legătură cu stările de panică sau în legătură cu simptomele ?
Pacienţii cu atac de panică descriu în special simptomele fizice nu şi emoţiile lor
legate de simptome. Dacă pacientul exprimă teamă legate de simptome se
identifică atacul de panică.
 Anxietatea este intermitentă sau constantă ? Dacă anxietatea este intermitentă este
posibil ca pacientul să sufere de probleme cardiace (aritmie, tahicardie
supraventriculară, fibrilaţie arterială) sau epilepsie psihomotorie, insulinoma.
 Tahicardia se menţine şi în timpul somnului ? Dacă da, este posibil ca pacientul să
sufere de hipertiroidism.

189
  Sunt anumite situaţii pe care le evitaţi sau vă este foarte greu/teamă atunci când
sunteţi în acele situaţii ? Dacă răspunsul este da, se identifică atacul de panică.
 Aţi avut în ultimele luni evenimente foarte stresante ca de exemplu un deces al
cuiva apropiat, divorţ, naşterea unui copil, o operaţie, schimbarea locuinţei etc.?
La persoanele care au o vulnerabilitate crescută, atacul de panică poate apărea ca
urmare a unor evenimente foarte solicitante sau stresante.

Situaţia cel mai frecvent întâlnită este diagnosticarea pacienţilor cu atac de panică cu
„sindrom neurovegetativ” sau referirea lor către serviciile de cardiologie, deoarece
simptomele cel mai frecvent raportate de pacienţi sunt cele cardiace. Studiile arată că 16%-
25% dintre pacienţii de cardiologie cu dureri de piept, 15%-20% dintre pacienţii cu palpitaţii
îndeplinesc criteriile de diagnostic pentru atacul de panică şi prezintă rezultate normale la
investigaţii.

Cum comunicăm diagnosticul de atac de panică ?

Simpla reasigurare a pacienţilor că simptomele lor nu au o cauză organică nu este suficientă

pentru a le elimina simptomele. 50% continuă să prezinte simptome şi să consulte în
continuare medicul pentru a-şi rezolva simptomatologia. În cazul în care pacienţii primesc
medicaţie cardiacă aceasta este ineficientă în reducerea simptomelor, 75% dintre pacienţi
prezintă în continuare simptome accentuate.

Comunicarea diagnosticului are un rol central deoarece aceşti pacienţi sunt reticenţi în a urma
un tratament şi se îndoiesc de opinia medicală ca urmare a multor consultaţii şi opinii auzite.
Pentru a putea stabili o relaţie utilă cu pacientul din punct de vedere al recuperării este
important să transmiteţi pacientului mesajul că înţelegeţi cât de serioasă este problema pentru
el şi că este o problemă reală:

Evitaţi formulările care pot desconsidera dificultăţile pacientului cu această tulburare, de

tipul: „Nu ai de ce să te îngrjiorezi”, „Eşti doar o fire mai sensibilă”.

190
Pacienţii au nevoie să audă că ceea ce trăiesc ei este o boală cunoscută şi tratabilă; acest lucru
le oferă confortul emoţional şi îi mobilizează pentru tratament. De exemplu, următorul mesaj
are un impact pozitiv crescut asupra pacienţilor: „Starea dumneavoastră reprezintă o condiţie
medicală care poate fi tratată, se numeşte tulburare de panică sau atac de panică. Fără
tratament se poate agrava. Aveţi nevoie de asistenţă de specialitate pentru a vă face bine, aşa
cum aţi avea nevoie pentru orice altă boală serioasă.”

Cum trebuie să transmitem copilului diagnosticul de atac de panică şi familiei sale ?

Dacă au mai multe informaţii despre atacul de panică, pacienţii reuşesc să-şi depăsească mai
uşor frică, ruşinea pe care o simt deseori faţă de faptul că au această boala şi scepticismul
faţă de tratament.

Deseori oamenii se gândesc că boala este din vina lor şi sunt copleşiţi de sentimente de vină
sau de ruşine care le complică situaţia. De aceea este important să îi transmiteţi pacientului
şi familiei câteva informaţii de bază despre boală: „ Atacul de panică are cauze atât biologice
cât şi psihologice, nu este vina dumneavoastră că trăiţi stările acestea”.

De asemenea, pacienţii se simt mult mai liniştiţi dacă aud că această boală nu este ceva rar,
neobişnuit şi ciudat. Le puteţi spune că: „Milioane de oameni suferă de atac de panică. În
fiecare an, 30%-40% din populaţia globului are un atac de panică”.

Subliniaţi faptul că tratamentul face o diferenţă semnificativă în viaţa lor în doar câteva
săptămâni şi că este importantă participarea lor activă în tratament. Prezentaţi pacientului
modalităţile de tratament în atacul de panică: terapia psihologică şi medicaţia: „Tratamentul
cel mai eficient în atacul de panică medicaţia şi terapia psihologică”. Referiţi pacientul la
specialişti pentru a putea accesa tratamentul adecvat.

Oferiţi pacientului şi familiei câteva recomandări pe care să le urmeze în caz de atac de

panică. Recomandaţi familiei şi copilului să identifice care sunt primele simptome ale unui
atac de panică şi când ele apar să ia următoarele măsuri:

191
 Hiperventilaţia accentuează starea de panică. Monitorizaţi modul în care copilul
respiră în timpul atacului de panică şi indicaţi să respire pe nas, numărând de la 1 la
3 pe fiecare inspir şi expir.
Dacă este aplicabil, recomandaţi să rămână acolo unde sunt până trece starea de
panică; ea va fi intensă timp de maxim 3 minute după care se va reduce, dacă respiră
corect. Nu vă grăbiţi spre un loc „sigur”.
Indicaţi copilului şi familiei că senzaţiile pe care le simţe şi gândurile care vă vin în
minte sunt un semn al atacului de panică şi vor trece. Dacă copilul este suficient de
mare poate observa cum trece timpul urmărindu-vă ceasul de la mână. Poate simţi că
durează o eternitate, dar în mod obişnuit nu durează decât câteva minute.
Centraţi-vă atenţia pe ceva exterior, vizibil şi neameninţător (de exemplu, într-un
supermarket priviţi revistele sau prescripţiile de pe etichete).
Recomandaţi familiei să valideze starea emoţională a copilului. Nu minimizaţi sau
negaţi teama pe care copilul o simte. Eliminaţi exprimările de tipul: nu-i nimic, o să
treacă.
Recomandaţi familiei, după un episod de panică, să continue activităţile obişnuite ale
zilei (mersul la şcoală, joacă, etc).
Apreciaţi şi valorizaţi copilul că a făcut faţă stării de anxietate puternice.
Recomandaţi familiei să nu pedepsească în vreun fel modul în care copilul se simte
şi se manifestă: să nu îi ceară să înceteze, să nu îl critice, să nu îl lovească, etc.

Este important ca familia să înţeleagă că atacul de panică este o boală reală, nu o problemă
de disciplinare, şi să nu îl acuze sau pedepsească în vreun fel pe membrul familiei pentru că
are atacuri de panică. De asemenea este util pentru tratament ca familia să nu protejeze
excesiv pacientul sau să îi acorde o atenţie deosebită numai ca urmare a faptului că apare un
atac de panică. Acest lucru creşte probabilitatea de reapariţie a atacurilor de panică şi de
menţinere a lor.

Cum trebuie să ne comportăm în prezenţa unui copil în timp ce are un atac de panică ?

Staţi cu pacientul până când atacul de panică scade în intensitate. Dacă rămâne
singur, pacientul poate deveni şi mai anxios.

192
Menţineţi-vă un ton calm şi spuneţi-i: „Stau cu tine.” , „N-o să ţi se întâmple
nimic rău, acum”. Aceste cuvinte îl asigură pe pacient că sunteţi în control în acea
situaţie. Evitaţi să îi oferiţi asigurări care nu sunt realiste.
În această situaţie pacientul poate fi copleşit de fraze lungi sau instrucţiuni
complicate. Vorbiţi în propoziii simple şi oferiţi câte o instrucţiune pe rând.
Evitaţi să daţi prea multe indicaţii sau să puneţi multe întrebări.
Nu atingeţi pacientul dacă nu aveţi deja un raport stabilit. Se poate simţi prea
speriat ca să perceapă atingerea dumneavoastră ca fiind suportivă şi securizantă.
În timpul şi după atacul de panică încurajaţi pacientul să-şi exprime emoţiile.
După atacul de panică, discutaţi despre temerile lui şi încercaţi să identificaţi
împreună ce anume a declanşat atacul de panică. Validaţi starea de teamă intensă
şi neplăcută.

193
Stresul posttraumatic

Tulburarea de stress posttraumatic (PTSD) este o tulburarare de anxietate care poate apare
în urma trăirii unei traume majore (ca subiect sau ca martor). Copiii şi adolescenţii cu PTSD
pot avea o mulţime de simptome ce se pot încadra în urmatoarele trei categorii:
1. Retrăirea traumei într-un anume fel;
2. Încercări de a evita orice i-ar aminti de evenimentul traumatic;
3. Anxietate foarte mare (numită şi „hiperarousal”) şi se sperie din orice (se sperie uşor).
De obicei copiii şi adolescenţii cu PTSD au simptome din toate cele trei categorii.

Deşi 15-43% dintre copii vor trăi un eveniment traumatizant de-a lungul vieţii mulţi dintre
aceştia nu vor dezvolta PTSD.

Riscul de a dezvolta PTSD creşte odată cu severitatea evenimentului traumatic. De exemplu

mulţi copii care au fost martorii unui atac sau morţii unui părinte vor suferi mai târziu de
PTSD.

Copiii cu PTSD pot manifesta în egală măsură inclusiv depresii, alte probleme de anxietate
sau comportamente de izolare. În rândul adolescenţilor cu PTSD sunt frecvent întâlnite
probleme ale consumului de substanţe (alcool, droguri). (APA, 2000)

Ce fel de traume duc la PTSD?

Sunt diferite traume care pot duce mai tarziu la PTSD în rândul copiilor şi adolescenţilor dar
ceea ce au ele în comun este:
 Trauma i-a ameninţat viaţa sau a implicat vătămări potenţiale sau reale.
 Copilul sau adolescentul a reacţionat printr-o frică intensă, neajutorare sau teroare.
 Copiii şi adolescenţii pot dezvolta PTSD dacă au fost direct implicaţi sau dacă au
fost martorii unui eveniment traumatic.

Cele mai frecvente traume includ:

194
  Să fie implicat sau martorul unui accident de maşină.
 Să fie supus unei operaţii majore (transplant de măduvă, spitalizare îndelungată,
arsuri severe).
 Implicarea sau martorul unui dezastru natural (cutremure, uragane, inundaţii,
incendii).
 Crime violente (răpiri, jafuri, atacul sau uciderea unui părinte sau persoană iubită).
 Violenţa din comunitate (atacuri la şcoală, sinuciderea unui prieten, membru al
familiei sau a unui copil de aceeaşi vârstă).
 Abuz fizic sau sexual îndelungat (cronic).

Recunoaşterea stresului posttraumatic la copii

Pentru a putea fi diagnosticat cu PTSD copilul sau adolescentul trebuie să prezinte cel putin
un simptom din fiecare din cele trei categorii.

1. Simptome ale retrăirii traumei

Amintiri supărătoare despre traumă, care implică de obicei retrăirea, imagini vii despre
traumă. De exemplu un copil sau un adolescent ce a fost implicat într-un accident de maşină
îşi reaminteşte imaginea sângelui pe faţa părintelui. La copiii mici aceste simptome se
manifestă prin jocuri repetitive pe teme ce amintesc de traumă (de exemplu desenează
accidente de maşină sau loveşte jucăriile între ele ca într-un accident de maşină).

Coşmaruri despre trauma. La copiii mici coşmarurile pot să nu fie despre trauma în sine
(accident de maşină) ci pot fi înlocuite de coşmaruri despre monştrii care îl urmăresc.

Se comportă ca şi cum evenimentul traumatic ar avea loc („retrăirea traumei”). Aceste

manifestări pot fi sub forma unor flash-uri care apar şi care-l fac să piardă legătura cu
prezentul şi vorbesc şi acţionează ca şi cum evenimentul traumatic se întamplă în prezent.
Copiii mici cu aceste simptome se vor implica în regizarea unor aspecte ale evenimentului

195
traumatic. De exemplu dacă un copil a fost prins într-o maşină va pretinde în jocul lui că este
captiv într-un spaţiu mic (o cutie un dulap).

Anxietate când îşi reaminteşte evenimentul traumatic. Copiii şi tinerii cu aceste simptome
devin foarte anxioşi (plâng, se agită) când văd sau aud lucruri care-i amintesc de evenimentul
traumatic (de exemplu să fie într-o maşină sau să audă zgomotul cauciucurilor în frânare).

2. Simptome de evitare

Evitarea amintirilor despre traumă. Copiii şi adolescenţii cu PTSD adesea evită orice le-
ar putea aminti despre ceea ce li s-a întâmplat, cum ar fi:
- Circumstanţe (data evenimentului, haine purtate atunci, locul unde a avut loc
evenimentul traumatic)
- Lucruri asociate cu evenimentul traumatic (să meargă cu maşina dacă evenimentul
traumatic a fost un accident de maşină)
- Semnalări ale pericolului (show-uri tv despre violenţă, ştiri, sirene, soneria de
avertizare de la şcoală)
- Discuţii referitoare la evenimentul traumatic (martorul unei conversaţii despre un
accident de maşină)
- Uitarea (amnezia) unor parţi ale evenimentului traumatic. Unii copii cu PTSD pot
uita fragmente ale evenimentului traumatic sau pot face confuzii.

Pierderea interesului pentru activităţi ce înainte îi făceau plăcere. După o traumă unii
copii sau adolescenţi încetează să se mai întâlnească cu prietenii sau să practice activităţi
care îi făceau plăcere (de exemplu: sport).

Detaşarea de ceilalţi/ împietrirea (aplatizarea) sentimentelor. Unii copii sau adolescenţi

cu PTSD pot avea unele mici emoţii după evenimentul traumatic şi aleg să se închidă în faţa
altora. Copiii mai mici sunt incapabili să exprime împietrirea sentimentelor şi se manifestă
mai degrabă prin izolarea de ceilalţi şi evitarea de a spune cum se simt.

196
Copiii foarte mici vor avea unele regrese în dezvoltare. De exemplu un copil cu PTSD va
deveni mai puţin vorbăreţ sau începe să-şi sugă degetul (după ce renunţase la acest obicei)
sau să ude patul.

3. Simptomele unei anxietăţi crescute sau hiperarousal

Dificultăţi de somn. Mulţi copii şi adolescenţi cu PTSD au probleme de adormire sau de a

dormi ceea ce de obicei duce la o anxietate crescută în ziua următoare.

Accese de furie. După o traumă unii copii şi adolescenţi cu PTSD au mari dificultăţi în a-şi
controla furia, ceea ce se poate manifesta prin nerabdare, ţipete, agitaţie sau chiar loviri.

Dificultăţi de concentrare. După o traumă unii copii şi adolescenţi pot avea dificultăţi de
concentrare în activităţile zilnice (să fie atent la ore).

Hipervigilenţa (Atenţie exagerată). Copiii şi adolescenţii cu PTSD sunt deseori „în gardă”
sau „în alertă” permanentă. De aceea ei sunt uşor de speriat, tresar la cel mai mic zgomot
sau ameninţare (de ex. sunetul telefonului, soneria şcolii).

Evident, există multe simptome ale PTSD dintre care unele pot fi întâlnite la copiii şi
adolescenţii fără PTSD. De exemplu nu este neobişnuit pentru copii şi adolescenţi să aibă
probleme cu somnul, manifestări ale furiei sau coşmaruri. Există două modalităţi prin care
putem afla dacă copilul are PTSD:
1. Dacă simptomele apar în urma unui eveniment traumatic şi nu erau prezente şi
înainte de acesta atunci este posibil să fie PTSD.
2. Este normal să ai o anxietate crescută imediat după o traumă însă după un timp
această anxietate se va diminua. Dacă copilul manifestă aceeaşi anxietate şi după mai
mult de o lună, el ar putea avea PTSD.

Cum arată PTSD la copiii foarte mici?

Este posibil ca mulţi dintre copiii foarte mici să nu aibă unele dintre simptomele PTSD. În

197
schimb ei îşi pot manifesta anxietatea în urmatoarele moduri:
 Frica de străini.
 Frica de membrii ai familiei.
 Evitarea generală a unor situaţii care nu au legatură cu trauma (evită să meargă la
şcoală, să iasă în public).
 Joc traumatic. Reactivarea (reactualizarea) unor părţi ale evenimentului traumatic în
jocul lor (desenarea, exprimarea).
 Regrese comportamentale (sugerea degetului, urinatul în pat).

Cum arată PTSD la copiii de vârsta şcolară?

Copiii de vărstă şcolară cu PTSD este posibil să nu aibă amnezii, dar pot avea unele din
următoarele simptome:
 Premoniţii. Convingerea că există semne care avertizează producerea unei traume.
Copiii cu astfel de convingeri sunt permanent în căutarea semnelor de avertizare ale
unui viitor pericol. De exemplu, dacă plouă în ziua accidentului de maşină copilul
dumneavoastră poate avea convingerea că ploaia a fost un avertisment şi va refuza să
iasă din casă atunci când plouă.
 Jocul traumatic. Asemenea copiilor mici, copiii de vârstă şcolară pot reactualiza părţi
ale evenimentului traumatic în jocul lor. De exemplu, un copil care a fost traumatizat
de un accident de maşină se poate juca cu maşinile şi le loveşte între ele asemenea
unui accident.

Cum arată PTSD la adolescenţi?

În completarea simptomelor descrise până acum unii adolescenţi pot avea de asemenea, unele
dintre urmatoarele simptome:
După un eveniment traumatic adolescentul poate manifesta o teamă de separare de membrii
familiei (de exemplu teama de a fi departe de părinţi). Unii adolescenţi pot manifesta
impulsivitate şi comportamente agresive cât şi exprimări ale furiei şi consum de droguri.

198
Cum comunicam diagnosticul de stres posttraumatic ?

Educaţi părinţii şi recomandaţi-le:

 Nu toţi copiii sau adolescenţii ce trec printr-o traumă vor dezvolta PTSD. Dacă
copilul dumneavoastră se simte susţinut de familie imediat după traumă este mai
puţin probabil ca aceste simptome să apară mai târziu. Deci, ca prim pas, vă puteţi
ajuta copilul oferindu-i multă dragoste şi suport.

 Ca aparţinător (susţinător) al copilului ce a trecut printr-o traumă poate fi foarte dificil

şi pentru dumneavoastră. De exemplu poţi avea convingeri şi reproşuri că nu l-ai
protejat suficient. Primul impuls este să laşi copilul singur pentru o perioadă să facă
faţă la ceea ce i s-a întâmplat. Acest lucru trebuie realizat cu maximă atenţie deoarece
copilul poate interpreta greşit şi întelege că îl consideraţi vinovat pentru ce s-a
întâmplat.

 Fiţi un ascultător activ! Încurajaţi-vă copilul să vorbească despre ceea ce i s-a

întâmplat şi să-şi exprime sentimentele şi emoţiile în legătură cu evenimentul
traumatic. Aceasta poate fi o parte importantă a vindecării (recuperării). Cu copiii
mici poate fi dificil să vorbiţi despre traumă datorită incapacităţii lor de a discuta, în
acest caz încurajaţi-i să deseneze sau să spună o poveste despre ceea ce s-a întâmplat.

 Reamintiţi-i copilului dumneavoastră că nu a fost vina lui şi oferiţi-i multă dragoste!

 Reintraţi în rutină. Ca părinte este foarte important să faceţi în aşa fel încât copilul
dumneavoastră să se reîntoarcă cât mai repede posibil la activităţile zilnice. Deşi este
normal să doriţi să-i lăsaţi spaţiu copilului dumneavoastră însă în acest moment nu
ajută. În urma unui eveniment traumatic copilul dumneavoastră trebuie să se
reîntoarcă la şcoală în următoarele zile (dacă este posibil) şi să-şi continue rutina
zilnică, inclusiv să meargă la culcare la aceeaşi oră, să participe la activităţile şcolare
(sporturi în echipe, hobby-uri, vizite la prieteni).

199
 Înfruntarea fricilor. După ce copilul dumneavoastră a trecut printr-o traumă veţi avea
o tendinţă normală de a-l proteja de orice pericol. Totuşi uneori aceasta se poate
transforma în hiperprotecţie (protecţie exagerată). Încercând să vă protejaţi copilul
puteţi fără să vreţi să-i sustineţi sau încurajaţi comportamente de evitare. De exemplu,
copilul poate să nu vrea să intre într-o maşină (sau poate chiar nici să vadă o maşină)
după ce a suferit un accident de maşină şi dumneavoastră ca părinte îl sustineţi în
această decizie şi nu-l veţi lăsa lângă nici o maşină. Deşi reacţia de evitare a copilului
este de înţeles, nu îl va ajuta însă să îşi învingă frica. Copilului astăzi îi este frică să
intre în maşină şi această frică se poate înrăutăţi în timp şi poate ajunge să-i fie frică
să iasă din casă. Cum puteţi ajuta: Cel mai bun mod de a-ţi ajuta copilul este să-l ajuţi
să înfrunte frica mai degrabă decât s-o evite. Dacă copilului tău îi este frică să mai
meargă la şcoală, să iasă cu prietenii, să iasă în locuri aglomerate, să meargă la
cumpărături sau să meargă cu maşina, atunci îl puteţi ajuta să-şi reducă teama. Acest
lucru se va întâmpla progresiv şi cu o mulţime de laude şi recompense pentru fiecare
realizare.

 Integrarea (adăugarea) unor evenimente plăcute. Atunci când mulţi dintre copiii sau
adolescenţii cu PTSD încep să se retragă în sine şi să evite compania celorlalţi îi puteţi
ajuta să revină la rutina zilnică programându-le activităţi plăcute. Copilul
dumneavoastră trebuie întotdeauna implicat în decizia alegerii acestor evenimente şi
este important ca indiferent ce veţi face să fie cu adevărat plăcut. Cu alte cuvinte, este
în regulă ca în activităţile distractive să nu fie stimuli care reamintesc de evenimentul
traumatic. Câteva exemple de evenimente plăcute pot fi:
- să mergi la film, acvarium sau teatru;
- să mergi la magazin (să cumperi o jucărie nouă, să faci cumpărături);
- să te joci în parc;
- să mergi la un prieten acasă;
- să mergi la o plimbare cu bicicleta;
- să faci sport;
- să mergi la plajă.

200
 Valorizaţi efortul copilului. Progresele copilului dumneavoastră vin din munca
susţinută. Dacă înregistraţi progrese, este meritul amândorura, al dumneavoastră şi al
copilului dumneavoastră. Să înveţi să-ţi învingi anxietatea este ca şi cum ai face
exerciţii – copilul dumneavoastră are nevoie să fie în formă şi să-şi pună în aplicare
abilităţile permanent astfel încât să facă din asta un obicei. Acest lucru este valabil
chiar dacă copilul dumneavoastră se simte mai bine şi a atins obiectivele. Nu fiţi
descurajaţi dacă câteodată copilul dumneavoastră are regrese şi se întoarce uneori la
vechile comportamente în special în perioadele stresante şi de tranziţie. Este normal
şi asta înseamnă că una sau alta din instrumentele (soluţiile) din cutia de instrumente
trebuie folosită. Nu uitaţi că a face faţă anxietăţii este un proces ce durează toată viaţa.
Ocazional amintiţi copiluli dumneavoastră ce dificultăţi avea înainte de a învaţa să-
şi înfrunte frica şi să facă faţă anxietăţii. Poate fi încurajator pentru copilul
dumneavoastră să vadă cât de mult a realizat.

201
Depresia în copilărie și adolescență

Aspecte generale
Aspecte specifice de screening, evaluare și identificare timpurie
Mecanisme explicative ale depresiei
Diagnosicul diferențial
Intervenție și prognostic în depresie

202
Depresia în copilărie și adolescență

Aspecte generale

„Depresia este un moft pentru copiii de bani gata”. „Copiii n-au nici un motiv să fie supăraţi”.
„Dacă s-ar strădui mai mult la şcoală, n-ar mai avea nici o problemă”. „E adolescentă -
adolescenţii oricum sunt capricioşi” - Sunt doar câteva dintre miturile despre depresie pe care
materialul de faţă va încerca să le elucideze.

Concepte - cheie despre depresia în copilărie şi adolescenţă

1. DEPRESIA ESTE O BOALĂ – Depresia este o boală sau o tulburare care afectează
dispoziţia sau sentimentele, comportamentul, gândurile şi condiţia fizică a unui copil
sau adolescent. Deşi toţi copiii au din cînd în când perioade de tristeţe, iritabilitate
sau plictiseală, depresia diferă prin aceea că tristeţea sau supărarea sau iritabilitatea
sau plictiseala sunt mult mai severe sau durează mult mai mult. Depresia nu este ceva
intenţionat pe care copilul sau adolescentul l-ar putea controla sau de care ar putea
scăpa dacă şi-ar da silinţa.
2. DEPRESIA SE MANIFESTĂ CLINIC PRIN SIMPTOME – Simptomele depresive
pot fi grupate în: simptome emoţionale (cum ar fi tristeţe, iritabilitate, plictiseală,
vină), gânduri depresive (lipsă de concentrare, tulburări de memorie, capacitate slabă
de a lua decizii, autocriticism, pierderea interesului, idei de moarte sau de sinucidere),
simptome comportamentale (plâns, evitarea celorlalţi, mişcări încetinite sau agitaţie,
auto-vătămare) şi simptome fizice (tulburări de somn, tulburări de apetit, modificări
ale greutăţii corporale, oboseală, pierderea interesului sexual în cazul adolescenţilor).
3. DEPRESIA POATE AVEA MULTE CAUZE – Acestea pot fi biologice, cum ar fi
un risc de a fi depresiv moştenit de la părinţi sau alte rude apropiate care au fost / sunt
depresive. Cauzele pot include factori sociali sau psihologici, cum ar fi experienţe
rele de creştere, experienţe neplăcute în relaţiile actuale cu prietenii sau părinţii,
gânduri şi credinţe negative pe care le dezvoltăm ca urmare a experienţelor rele, lipsa
de prieteni sau a unei familii care să ne sprijine când „nu mai facem faţă”. În multe
situaţii e vorba nu numai de o singură cauză, ci de mai multe.
4. PERSOANA DEPRIMATĂ A ÎNVĂŢAT MODALITĂŢI NEGATIVE DE A FACE

203
 FAŢĂ STRESULUI, DATORITĂ EXPERIENŢELOR NEGATIVE ŞI A
POSIBILILOR FACTORI BIOLOGICI – În faţa problemelor, o persoană deprimată
devine frecvent autocritică, se izolează de ceilalţi, se simte tristă, supărată sau fără
speranţă, încetează să mai facă lucruri plăcute sau care-i aduc plăcere. Aceste
modalităţi de reacţie au fost învăţate în timp, şi o determină pe persoana deprimată să
se distreze mai puţin decât ceilalţi şi să aibă mai puţine experienţe plăcute. Durează
până să poată învăţa noi modalităţi de a face faţă stresului, şi e nevoie de exerciţiu,
aşa cum e nevoie pentru orice abilitate nou învăţată.
5. DEPRESIA VA CONTINUA ŞI VA REVENI, ORICARE AR FI FOST CAUZELE
EI – Aceasta are legătură cu strategiile slabe de a face faţă stresului. În primul rând,
la stres gândim în modul vechi şi negativ despre noi, despre ceilalţi şi despre viitor.
În al doilea rând, nu folosim modalităţi mai eficiente de a ne lupa cu stresul. Terapiile
eficiente în depresie îi învaţă pe copii şi adolescenţi cum să gândească şi cum să se
comporte în alt fel.
6. INDIFERENT DE CAUZELE DEPRESIEI, ACEASTA POATE FI TRATATĂ ÎN
MODURI DIFERITE – Studiile arată că sunt trei terapii eficiente în depresia
copilului şi adolescentului: terapia cognitiv-comportamentală, terapia interpersonală
şi medicaţia antidepresivă. Fiecare din aceste terapii produce modificări pozitive în
cele patru domenii simptomatice: emoţii, gânduri, comportamente şi biologie.

Depresia este o boală sau o tulburare care afectează dispoziţia sau sentimentele,
comportamentul, gândurile şi condiţia fizică a unui copil sau adolescent. Deşi toţi copiii
au din cînd în când perioade de tristeţe, iritabilitate sau plictiseală, depresia diferă prin
aceea că tristeţea sau supărarea sau iritabilitatea sau plictiseala sunt mult mai severe
sau durează mult mai mult. Depresia nu este ceva intenţionat pe care copilul sau
adolescentul l-ar putea controla sau de care ar putea scăpa dacă şi-ar da silinţa.

Acest capitol conţine informaţii despre:

 Termenii folosiţi
 Frecvenţa cu care apare depresia

204
Tulburările de dispoziţie sunt numite frecvent tulburări afective, deoarece afectul este
afişarea exterioară a dispoziţiei sau emoţiilor, care sunt simţite „în interior” . Depresia şi
mania sunt cele două capete opuse ale spectrului afectiv, fiind considerate cei doi „poli” ai
dispoziţiei. De aici vin termenii de depresie „unipolară” (în cazul copiilor care
experimentează doar polul „de jos”, depresiv) şi de tulburare „bipolară” (în cazul celor care
în momente diferite trec şi prin polul „de sus”, maniacal, şi prin cel depresiv). În practică
mania şi depresia pot să apară şi împreună, situaţie în care vorbim de o stare afectivă „mixtă”.
Mai mult, mania poate să apară într-o formă mai puţin severă, cunoscută sub numele de
hipomanie, sau un copil sau adolescent poate să treacă foarte repede din manie în depresie şi
invers, ceea ce se numeşte „ciclare rapidă”.

Cea mai frecventă şi mai uşor de recunoscut tulburare afectivă este tulburarea depresivă
majoră (sau depresia majoră), care se poate manifesta într-un singur episod sau în episoade
recurente. Distimia este mai puţin frecventă dar de obicei durează mai mult decât depresia
majoră. Despre copiii şi adolescenţii cu un episod depresiv major, cu o slabă recuperare după
episod, doar până la nivelul de distimie, şi care intră apoi într-un alt episod depresiv major,
se spune că suferă de „dublă depresie”. Aceasta înseamnă că de fapt dispoziţia lor alternează
între depresie majoră şi distimie, iar tulburarea nu se remite.

Nu vom discuta în acest material despre tulburările de dispoziţie care includ şi episoade
maniacale sau hipomaniacale decât în măsura în care acestea sunt relevante pentru tulburările
depresive.

Există şi variaţii mai puţin ample de la linia dispoziţiei normale, variaţii mai stabile şi
persistente, incluzând temperamentul depresiv (sub dispoziţia normală dar nu o tulburare de
dispoziţie) şi temperamentul hipertim (peste dispoziţia normală dar nu o tulburare de
dispoziţie). Temperamentele reprezintă stiluri personale de răspuns la stimulii din mediu,
care încep să se contureze în copilărie şi vor dura toată viaţa. Pot fi modele moştenite prezente
foarte devreme în viaţă şi care includ aspecte ca evitarea răului, căutarea de noi stimuli şi
conştiinciozitatea. Unii copii şi adolescenţi pot prezenta astfel de temperamente
dispoziţionale care-i pot face vulnerabili la tulburările afective mai târziu în viaţă.

205
Cât de frecventă este depresia în copilărie şi adolescenţă? Prevalenţa la preşcolari este de
0.9%. Prevalenţa tulburărilor depresive este de 1-2% pentru copiii prepuberi şi 3-8% pentru
adolescenţi, cu o prevalenţă totală la sfârşitul adolescenţei de circa 20%. Prevalenţa
simptomatologiei depresive semnificativă clinic este chiar mai mare, 10-13% pentru băieţi
şi 12-18% pentru fete. (APA, 2000; Olsson, 2006)

Rata mai mare a prevalenţei pentru fete decât pentru băieţi apare întâi la pubertate, mediată
probabil de creşterile de hormonii sexuali (estradiol şi testosteron). (Brent et Weersing, 2008)
Această predominanţă a fetelor a fost explicată prin vulnerabilitatea crescută pentru depresie
datorată:

 Ratelor mai mari de tulburări anxioase

 Tendinţei mai mari de a se angaja în gândire ruminativă
 Sensibilităţii interpersonale crescute

Aspecte specifice de screening, evaluare și identificare timpurie

Tablou clinic și diagnostic

Simptomele depresive pot fi grupate în: simptome emoţionale (cum ar fi tristeţe, iritabilitate,
plictiseală, vină), gânduri depresive (lipsă de concentrare, tulburări de memorie, capacitate
slabă de a lua decizii, autocriticism, pierderea interesului, idei de moarte sau de sinucidere),
simptome comportamentale (plâns, evitarea celorlalţi, mişcări încetinite sau agitaţie, auto-
vătămare) şi simptome fizice (tulburări de somn, tulburări de apetit, modificări ale greutăţii
corporale, oboseală, pierderea interesului sexual în cazul adolescenţilor).

Deşi criteriile necesare pentru diagnostic sunt aceleaşi pentru adulţi, adolescenţi şi copii,
prezentarea clinică a depresiei este diferită în funcţie de vârstă. Aceasta înseamnă că la
anumite vârste unele simptome sunt mai vizibile sau se manifestă diferit (tabelul 18).

206
 Tabel 18 – Simptome ale depresiei, în funcție de vârstă

SIMPTOME LA SIMPTOME LA SIMPTOME LA COPIL

ADULT ADOLESCENT

Dispoziţia depresivă Certăreţ, agresiv, Iritabil, certăreţ, agresiv, plânge sau se

hipersensibil emoţional smiorcăie

Interes scăzut pentru Izolat, renunţă la activităţi, nu Mai puţin motivat, nu mai are chef de joacă,
lucruri, incapacitate de a manifestă iniţiative, plicitisit, nu mai este curios, nu mai explorează,
se bucura de lucrurile care scăderea performanţelor plictisit, scăderea performanţelor şcolare
înainte îi făceau plăcere şcolare

Modificarea Modificarea neintenţionată în Modificarea neintenţionată în greutate sau

neintenţionată în greutate greutate nu atinge greutatea corespunzătoare vârstei

Modificări de somn Dificultăţi de adormire sau în Dificultăţi de adormire sau în a rămâne

a rămâne treaz, somn treaz, somn neodihnitor
neodihnitor, stă treaz toată
noaptea

Mai lent sau mai agitat Dificultăţi de concentrare, în a Dificultăţi de concentrare, în a sta liniştit,
sta liniştit, impulsiv, sau mai impulsiv, sau mai puţin activ, relaţionează
puţin activ, relaţionează mai mai puţin cu ceilalţi, dezorganizat,
puţin cu ceilalţi, dezorganizat hiperactiv

Stare de oboseală şi Refuză să participe la Are nevoie de odihnă, spune că vrea să

epuizare activităţi, petrece mult timp în doarmă, se plânge când este rugat să facă
pat, doarme ziua, se simte anumite lucruri, se simte bolnav
mereu bolnav

Se simte vinovat şi fără Face comentarii negative Face comentarii negative despre el / ea: „Tu
valoare despre el / ea: „Sunt urâtă”, mă urăşti”, „Sunt prost”
„Sunt grasă”, „Sunt prost”,
„Nimănui nu-i place de mine”

207
Capacitate scăzută de Capacitate scăzută de Capacitate scăzută de concentrare, uşor de
concentrare, nu poate lua concentrare, uşor de distras, distras, dezorganizat
decizii dezorganizat

Gânduri despre moarte şi Este
sinucidere
obsedat de teme Vorbeşte despre moarte, spune că ar fi dorit
morbide, afirmă că ar vrea să să nu se fi născut niciodată, că ar vrea să
moară, spune că se gândeşte moară
cum să se sinucidă, încearcă
să se sinucidă

Aude voci sau vede lucruri Suspicios, vede imagini Frică exagerată pentru siguranţa personală,
care nu sunt reale înfricoşătoare, îşi aude vede imagini înfricoşătoare, aude monştri
numele strigat

Copiii sunt mai predispuşi către simptomele fizice (dureri de cap, stomac), halucinaţii,
agitaţie şi frică extremă, pe când adolescenţii au mai mult gânduri lipsite de speranţă,
modificări în greutate, somnolenţă marcată în timpul zilei.

Simpla prezenţă ocazională a unora din simptomele de mai sus nu este suficientă pentru a
pune un diagnostic. Simptomele sunt considerate problematice dacă:

 reprezintă o schimbare în viaţa copilului – o modificare faţă de nivelul anterior de

funcţionare
 persistă – apar timp de cel puţin două săptămâni
 cauzează dificultăţi semnificative în relaţionarea cu alţi copii, cu familia, scade
performanţa şcolară
 sunt „nemotivate” sau „slab motivate” – nu se datorează consumului direct de
medicamente sau droguri, unor boli, sau unor evenimente de viaţă cum ar fi pierderea
unei persoane dragi

Manualele de diagnostic folosesc aceleaşi criterii de diagnostic pentru depresia adultului şi

pentru depresia care apare în copilărie şi adolescenţă. Acolo unde sunt diferenţe, acestea sunt

208
menţionate separat. Criteriile de diagnostic DSM IV-TR pentru episodul depresiv major
sunt:

A. Cinci sau mai multe din următoarele au fost prezente pe parcursul aceleaşi perioade
de 2 săptămâni si reprezintă o modificare de la nivelul anterior de funcţionare; cel
puţin unul din simptome este fie 1) dispoziţia depresivă, fie 2) pierderea interesului
şi a plăcerii.
Notă: nu se includ simptome care este clar că se datorează unei condiţii medicale
generale ori idei delirante sau halucinaţii incrongruente cu dispoziţia.

1. dispozitie depresivă în cea mai mare parte a zilei, aproape în fiecare zi,
indicată fie prin relatarea personală (de ex. se simte trist şi inutil), ori
observaţie făcută de alţii (de ex. pare înlăcrimat). La copii şi adolescenţi,
dispoziţia poate fi iritabilă.
2. diminuarea marcată a interesului şi a plşcerii pentru toate sau aproape toate
activităţile, cea mai mare parte a zilei, aproape în fiecare zi (după cum este
indicat fie prin afirmaţia personală fie prin observaţii făcute de alţii)
3. pierdere semnificativă în greutate deşi nu ţine dietă ori luare în greutate (o
modificare de mai mult de 5% din greutatea corpului într-o lună) ori scădere
sau creştere a apetitului aproape în fiecare zi. La copii se ia în considerare
incapacitatea de a atinge plusurile ponderale expectate.
4. insomnie sau hipersomnie aproape în fiecare zi
5. agitaţie sau lentoare psihomotorie aproape în fiecare zi (observabilă de către
alţii, nu numai senzaţiile subiective de nelinişte sau de lentoare)
6. fatigabilitate sau lipsă de energie aproape în fiecare zi
7. sentimente de inutilitate sau de culpă excesivă ori inadecvată (care poate fi
delirantă) aproape în fiecare zi (nu numai autoreproş sau culpabilizare ăn
legatură cu faptul de a fi suferind)
8. diminuarea capacităţii de a se gândi sau a se concentra ori de luare a deciziilor
aproape în fiecare zi (fie prin relatare personală, fie observabilă de către alţii)
9. gânduri recurente de moarte (nu doar teama de moarte), ideaţie suicidară
recurentă fără un plan anume, ori o tentativă de suicid sau un plan anume

209
 pentru comiterea suicidului
B. Simpomele nu satisfac criteriile pentru episodul mixt.
C. Simptomele cauzează o detresă sau o deteriorare semnificativă clinic în domeniul
social, profesional ori în alte domenii importante de funcţionare.
D. Simptomele nu se datorează efectelor fiziologice directe ale unei substante (de ex. un
drog de abuz, un medicament) ori ale unei condiţii generale medicale (de ex.
hipotiroidism)
E. Simptomele nu sunt explicate mai bine de doliu, adică dupa pierderea unei persoane
iubite, simptomele persistă mai mult de 2 luni ori sunt caracterizate printr-o
deteriorare functională semnificativă, preocupare morbida de inutilitate, ideaţie
suicidară, simptome psihotice sau lentoare psihomotorie.

Tulburarea depresivă majoră, episod unic, are următoarele criterii:

A. Prezenţa unui singur episod depresiv major

B. Episodul depresiv major nu este explicat mai bine de tulburarea schizo-afectivă şi nu
este suprapus peste schizofrenie, tulburare schizofreniformă, tulburare delirantă ori
tulburare psihotică fără altă specificaţie.
C. Nu a existat niciodată un episod maniacal, un episod mixt ori hipomaniacal. Această
excludere nu se aplică dacă toate episoadele similare episoadelor maniacale, mixte
sau hipomaniacale sunt induse de o substanţă sau de un tratament ori sunt datorate
efectelor fiziologice directe ale unei conditii medicale generale.

Tulburarea depresivă majoră recurentă se caracterizează prin următoarele criterii:

A. Prezenţa a 2 sau mai multe episoade depresive majore. Pentru a fi considerate

episoade separate, trebuie să existe un interval de cel puţin 2 luni consecutive în care
nu sunt satisfăcute criteriile pentru un episod depresiv major.
B. Episoadele depresive majore nu sunt explicate mai bine de tulburarea schizo-afectivă
şi nu sunt suprapuse peste schizofrenie, tulburare schizofreniformă, tulburare
delirantă ori tulburare psihotică fără altă specificaţie.

210
 C. Nu a existat niciodată un episod maniacal, un episod mixt ori hipomaniacal. ceastă
excludere nu se aplică dacă toate episoadele similare episoadelor maniacale, mixte
sau hipomaniacale sunt induse de o substanţă sau de un tratament ori sunt datorate
efectelor fiziologice directe ale unei conditii medicale generale.

Criteriile DSM-IV -TR pentru diagnosticul distimiei sunt:

A. Dispozitie depresivă cea mai mare parte a zilei, mai multe zile da decât nu, după cum
este indicat fie de relatarea subiectului, fie de observaţiile făcute de altii, timp de cel
puţin 2 ani. La copil şi adolescent dispoziţia poate fi iritabilă, iar durata trebuie să fie
de cel putin 1 an.
B. Prezenţa în timp ce este depresiv a 2 sau mai multe din următoarele:
1. apetit redus sau mâncat excesiv
2. insomnie sau hipersomnie
3. energie scazuta sau fatigabilitate
4. stimă de sine scăzută
5. capacitate de concentrare redusă sau dificultate în a lua decizii
6. sentimente de disperare.
C. În cursul perioadei de 2 ani (1 an pentru copii si adolescenti) persoana nu a fost
niciodată fără simptomele de la criteriile A si B timp de mai mult de 2 luni consecutiv.
D. Nici un episod depresiv major nu a fost prezent in cursul primilor 2 ani ai tulburării
(1 an pentru copii şi adolescenti) adică perturbarea nu este explicată mai bine de
tulburarea depresiva majoră cronică sau de tulburarea depresivă majoră, în remisiune
parţială. Poate să fi existat un epiosd depresiv major anterior cu condiţia să fi fost
urmat de remisiune completă (nci un fel de semne sau simptome timp de 2 luni)
înaintea aparitiei tulburării distimice. În afară de aceasta, după primii 2 ani (1 an la
copil si adolescent) de tulburare distimică pot exista episoade suprapuse de tulburare
depresivă majoră, caz în care vor fi puse ambele diagnostice.
E. Nu a existat niciodată un episod maniacal, mixt sau hipomaniacal şi nu au fost
satisfăcute criteriile pentru tulburarea ciclotimică.
F. Perturbarea nu survine exclusiv în cursul unei tulburari psihotice cronice, cum ar fi

211
 schizofrenia sau tulburarea delirantă.
G. Simptomele nu se datoreaza efectelor fiziologice directe ale unei substanţe (drog de
abuz, medicament) ori ale unei conditii medicale generale (hipotiroidismul).
H. Simptomele cauzeaza o detresă sau deteriorare semnificative clinic în domeniul
social, profesional sau în alte domenii importante de funcţionare.

Conform ICD– 10, depresia poate fi clasificată în funcţie de severitate în:

 Depresie minoră: patru simpotme

 Depresie moderată: cinci sau şase simptome
 Depresie majoră: şapte sau mai multe simptome, cu sau fără trăsături psihotice

Este la fel de important să vedem şi ce nu este depresia, cu alte cuvinte în ce situaţii pot să
apară simptome depresive, dar care pot fi explicate mai bine altfel:

1. Depresia „unipolară” (copilul nu a avut niciodată episoade maniacale sau

hipomaniacale) nu este depresie „bipolară” (copilul sau adolescentul a avut cel
puţin un episod maniacal sau hipomaniacal). Este o diferenţiere importantă, deoarece
tratamentul recomandat este diferit, iar tratarea incorectă a bolii bipolare creşte
riscurile pentru copiii şi adolescenţii cu bipolaritate (de exemplu tratamentul cu
antidepresive în boala bipolară creşte semnificativ riscul de suicid la copii şi
adolescenţi).
Devine astfel foarte important să putem recunoaşte dacă un copil deprimat are o tulburare
din spectrul bipolar sau o tulburare depresivă majoră unipolară. În realitate, simptomele
episodului curent pot fi identice, astfel încât singura cale de a face diferenţa o reprezintă
istoricul copilului respectiv: existenţa episoadelor anterioare de manie sau hipomanie,
răspunsul anterior la diverse formule terapeutice.

2. Tulburările de anxietate se asociază frecvent cu disforie semnificativă. Aceasta însă

scade foarte mult dacă situaţia anxiogenă (separarea de mamă, sau o situaţie socială
inconforabilă) este eliminată. Izolarea socială din depresie trebuie de asemenea
diferenţiată de evitarea situaţiilor sociale datorată anxietăţii.

212
 3. Dificultăţile de concentrare sunt nu numai un simptom al depresiei, ci şi o
caracteristică de bază a tulburării hiperchinetice cu deficit de atenţie (ADHD).
Dificultăţile de concentrare din ADHD nu se asociază cu modificări ale dispoziţiei,
iar de obicei ADHD debutează mult mai devreme şi nu are o evoluţie în episoade.
Copiii cu ADHD pot deveni însă demoralizaţi datorită respingerii din partea colegilor
şi a dificultăţilor şcolare. Această demoralizare poate fi atribuită ADHD-ului dacă nu
există şi alte simptome depresive.
4. Iritabilitatea este un simptom cheie al tulburării de conduită şi de opoziţie, iar dacă
nu există şi alte modificări ale dispoziţiei, iritabilitatea este mai degrabă un semn al
tulburărilor comportamentale decât al depresiei.
5. Abuzul de substanţe poate mima o tulburare de dispoziţie prin alterarea somnului,
dificultăţile de concentrare, scăderea motivaţiei şi a apetitului. Mai mult decât atât,
depresia coexistă frecvent cu abuzul de substanţe, mai ales la adolescenţi. Prin
urmare, atunci când se suspectează abuzul, este important de realizat un screening
toxicologic.
6. Copiii şi adolescenţii cu tulburări de alimentaţie sunt deseori disforici şi apatici,
datorită şi statusului nutriţional. Un diagnostic corect de depresie la un astfel de copil
se poate face doar după restaurarea adecvată a statusului nutriţional.

Depresia apare rareori singură, cel mai frecvent este însoţită şi de alte probleme asociate,
care pot să apară fie datorită cauzelor comune, fie drept consecinţe ale depresie. Problemele
asociate influenţează atât cursul cât şi prognosticul depresiei.

1. Anxietatea este un precursor frecvent al depresiei. Cele două tulburări ar putea să

apară atât de des împreună pentru că ar putea avea influenţe genetice comune.
2. ADHD şi depresia apar de asemenea frecvent împreună.
3. Asocierea dintre depresie şi abuzul de substanţe poate fi atribuită factorilor de risc
familiali comuni, cum ar fi abuzul, expunerea la neînţelegerile şi violenţa din familie,
abuzul parental de substanţe. Abuzul de alcool, droguri şi tutun poate fi atât cauză cât
şi consecinţă a depresiei. Depresia creşte probabilitatea ca un tânăr să se apuce de
consum, iar consumul la rândul său duce la situaţii de viaţă care cresc probabilitatea

213
 instalării depresiei.
4. Tulburarea de conduită este frecvent asociată cu depresia, mai ales la copiii
prepuberi.

Cum punem diagnosticul de depresie? Ce evaluări sunt necesare pentru un diagnostic

corect? „Standardul de aur” este interviul clinic psihiatric cu părinţii şi copilul sau
adolescentul, deoarece permite stabilirea cursului temporal al depresei, semnificaţiei
funcţionale a diferitelor simptome, şi mai ales în ce măsură aceste simptome pot fi atribuite
tulburării depresive sau altei tulburări. Interviul direct permite de asemenea şi rezolvarea
eventualelor discrepanţe dintre relatările copiilor şi cele ale părinţilor. Părinţii oferă de obicei
informaţii mai corecte despre tratamentele trecute şi despre simptomele care se reflectă în
comportament, cum ar izolarea, scăderea performanţelor şcolare şi agitaţia. Copiii explică
mai bine experienţele interne şi gândurile cum ar fi ideaţia suicidară, anhedonia, vina, lipsa
de motivaţie sau halucinaţiile.

Singura scală de evaluare validată atât pentru copii cât şi pentru adolescenţi este Chestionarul
de Dispoziţie şi Sentimentele (Mood and Feelings Questionnaire).

Tabel 19. Întrebări utile în screening-ul depresiei (adaptare după Kaufman, K-SADS-PL,
1996)

Simptom Întrebări de screening (exemple)

Stare depresivă Te simți trist / deprimat / dezamăgit / gol pe dinauntru? Iți vine des
să plângi? De când se întâmplă asta? Dar acum, cum te simți? Ți s-
a mai întâmplat vreodată să te simți astfel?

Insomnie Ți-e greu să adormi? Cât timp îți ia să adormi seara? Ți se întâmplă
să te trezești în timpul nopții? Cât de des? Cât timp îți ia să readormi?
Ți se întâmplă să te trezești mai devreme decât o făceai înainte? Te
simți odihnit când te trezești dimineața?

214
Hipersomnie Dormi mai mult decât de obicei?ți se întămplă ca, după ce te trezești
dimineața, sa te duci iar în pat să dormi?

Iritabilitate Ți s-a întâmplat vreodată să te enerveze/ irite lucruri mărunte? Ți s-

a întâmplat vreodată să îți pierzi cumpătul? Când? În ce context? Dar
acum? Ce te face să îți pierzi calmul?

Stimă de sine Ce părere ai depsre tine? Îți place cum ești? De ce? De ce nu?crezi
negativă că ești drăguț/ă? Urât/ă? Inteligent/ă? Pros/prastă? Îți place felul tău
de a fi? Ai vrea să fi altfel? Cum? Cât de des te gândești la tine în
acești termeni?

Pierderea Care sunt lucrurile pe care le faci atunci când vrei să te distrezi, să te
interesului simți bine? Înainte ți se întâmpla să te simți plictisit? Când? Dar
pentru activități acum? Te simți plictisit tot timpul? De obicei așteptăm cu nerăbdare
plăcute (apatie, să facem lucrurile care ne amuză și ne relaxează. În cazul tău cum
ahedonie, este? Când faci aceste activități, te simți la fel de bine ca atunci când
plictiseală, deficit le făceai înainte? Nu te mai relaxează la fel ca îainte? Deloc?
motivațional

Vinovăție De obicei, când oamenii fac lucruri bune, se simt bine; alteori, când
greșesc, se simt rău. În cazul tău cum este? Te simți vinovat pentru
diferite lucruri pe care le-ai făcut? Cum este? Cât de des te gândești
la asta? Când? Ce crezi că înseamnă când cineva spune că se simte
vinovat pentru ceva? Tu cât de frecvent te simți astfel?

Pierderea Ce crezi că se va întâmpla cu tine? Crezi că te vei simți din nou bine?
speranței Crezi că te poate ajuta cineva? Cum?

Ce vrei să faci când vei fi mare? Crezi că vei reuși? De ce nu? Ți-ai
pierdut speranța cu privire la viitorul tău?

215
Oboseală, lipsa Te-ai simțit obosit în ultima vreme? Cât de des? Când ai început să
energiei te simți atât de obosit? Simți nevoia să dormi în timpul zilei? Îți simți
mâinile și picioarele grele? Simți constant nevoia de odihnă?

Dificultăți de Uneori copiii au dificultăți în a se concentra. De exemplu, trebuie să

concentrare și la citească o pagină dintr-o carte dar nu le stă mintea la asta și sunt
nivelul procesului nevoiți să o ia de la capăt pentru a înțelege ceva. Tu ai trecut vreodată
decizional prin situați asta? Când? Ți se pare câteodată că mintea ta
funcționează mai lent? De exemplu, îți ia mai mult timp decât de
obicei să îți finalizezi temele? Sau când încerci să te concentrezi la
ceva anume, mintea ta zboară în altă parte? Ai dificultăți în a fi atent
la școlă?

Tulburări de Cum stai cu pofta de mâncare? Ți-e foame des? Mănânci mai mult
apetit alimentar sau mai puțin decât înainte? Ai pierdut în greutate de când ai început
să te simți rău? Cum îți dai seama de asta? Ai luat în greutate de când
ai început să te simți rău? Cum îți dai seama de asta?

Agitație În ultima vreme, de când te simți rău, ai avut dificultăți în a sta

psihomotorie liniștit? Simți nevoia să te miști tot timpul, să faci constant câte ceva?
De exemplu, de fâțâi încoace și încolo, fără un scop anume…

Lentoare În ultima vreme, de când te simți rău, ai observat că nu mai poți să

psihomotorie faci lucrurile cu aceeași viteză? De exemplu, vorbești mai puțin decât
înainte?

Ideație suicidară, Uneori, copiii care se supără sau se simt foarte rău se gândesc la
tentative de moarte și chiar își doresc să se sinucidă. Ai avut vreodată astfel de
suicid gânduri? Cum ai face asta? Te-ai gândit la un plan? Ai încercat
vreodată să te sinucizi? Când? Ce anume ai făcut? Ai cerut ajutor
după aceea?

216
Gânduri de Uneori, copiii care se supără sau se simt foarte rău își doresc să moară
moarte sau cred ca ar fi mai bine dacă nu s-ar fi născut. Ai avut vreodată
astfel de gânduri? Când? Dar acum? S-a întâmplat vreodată să
gândești astfel?

Comortamente Ai încercat vreodată să îți faci rău? (ars cu chibrituri/ brichetă; zgâriat
de auto-mutilare cu ace/ cuțit/ unghii). Cum s-a întâmplat? Cât de frecvent? Sunt copii
care fac astfel de lucruri pentru că își doresc să moară. Alții o fac
pentru că se simt mai bine după-aceea. Tu de ce o faci?

217
Mecanisme explicative ale depresiei

Depresia poate avea multe cauze.

Acestea pot fi biologice, cum ar fi un risc de a fi depresiv moştenit de la părinţi sau alte
rude apropiate care au fost / sunt depresive. Cauzele pot include factori sociali sau
psihologici, cum ar fi experienţe rele de creştere, experienţe neplăcute în relaţiile
actuale cu prietenii sau părinţii, gânduri şi credinţe negative pe care le dezvoltăm ca
urmare a experienţelor rele, lipsa de prieteni sau a unei familii care să ne sprijine când
„nu mai facem faţă”. În multe situaţii e vorba nu numai de o singură cauză, ci de mai
multe.

Acest capitol conţine informaţii despre:

 Modelul vunerabilitate – stres

 Factorii de risc pentru depresie – biologici, psihologici, sociali
 Factorii de protecţie în depresie

Modelul vulnerabilitate – stres susţine faptul că în apariţia unei boli (inclusiv depresie)
sunt implicate mai multe componente:

 Vulnerabilităţile – biologice, sociale, psihologice, culturale (factori de risc)

 Contexte care activează aceste vulnerabilităţi (factori precipitanţi)
 Rezilienţa – Factori de protecţie care facilitează adaptarea copilului la situaţiile
stresante, modificând astfel impactul contextelor negative.

218
Pentru a dezvolta depresie, o persoană cu factori de risc trebuie să se afle în anumite contexte
care să precipite activarea vulnerabilităţilor, şi să aibă insuficienţi factori de protecţie (tabelul
20).

Tabel 20. Factori de risc şi de protecţie în depresie la copil şi adolescent

Domeniu Factori de risc Factori de protecţie

Nivel individual

Biologic Genetici Dezvoltare fizică normală

Probleme în timpul sarcinii Stare bună de sănătate
Probleme la naştere
Probleme de sănătate

Psihologic Deficienţe cognitive, instrumentale şi de Funcţionare cognitivă normală

limbaj Abilităţi socioemoţionale şi
Abuz fizic, sexual, emoţional, neglijare comportamentale
Norme de gen Stimă de sine crescută
Inhibiţie comportamentală scăzută Autoeficacitate crescută

Nivel social

Familie Psihopatologia părinţilor Ataşament securizant

Lipsa îngrijirii sau îngrijire inconsistentă Implicarea copilului în viaţa
(inclusiv schimbare frecventă de domiciliu, familiei
lipsa rutinelor de familie) Atitudini parentale funcţionale
Conflicte în familie, violenţă domestică
Nivel socioeconomic scăzut
Separare neexplicată (moartea unui părinte,
abandon, divorţ)
Metode disfuncţionale de disciplinare

Şcoală Eşec şcolar Implicarea copilului în activităţile

Abandon şcolar şcolii
Servicii educaţionale necorespunzătoare Performaţă academică

219
 Programe de promovare a
sănătăţii mintale şi de prevenţie a
tulburărilor de sănătate mintală

Comunitate Mediu nesigur, expunere la violenţă Implicarea copilului în activităţile

Comunitate dezorganizată comunităţii
Suport social scăzut Oportunităţi culturale, de
petrecere a timpului liber
Modele sociale pozitive
Existenţa reţelelor comunitare

Care sunt factorii biologici de risc pentru depresie?

 Factorii genetici – depresia este moştenită în proporţie de 40 – 65% (restul de 35 –

60% se explică prin factori nongenetici). Depresia cu debut la adolescenţă are o
componentă ereditară mai mare decât cea cu debut în copilărie. Studiile au arătat un
risc crescut pentru depresie la copiii părinţilor deprimaţi.m Încărcăturile genetice
familiale mari, cum ar fi prezenţa depresiei la două generaţii şi tulburări anxioase la
părinţi, au fost asociate cu un risc crescut de apariţie a depresiei la copiii, la vârste
mici, precum şi cu apariţia tulburărilor anxioase la aceştia. Mai mult, studiile
sugerează că depresia şi anxietatea au o componentă genetică comună estimată la 61
- 65 %. Cum influenţează factorii genetici apariţia depresiei? Genele care cresc riscul
de anxietate şi depresie determină:
 fenotipuri „depresive” - modalităţi persistente de a se comporta, gândi şi simţi,
adică anumite trăsături de temperament care predispun la depresie
 sensibilitate crescută la evenimentele de viaţă, inclusiv la cele depresogene
 probabilitate crescută de expunere la evenimente „deprimante” de viaţă –
copiii şi adulţii deprimaţi se comportă în aşa fel încât îşi cresc probablitatea
de a fi expuşi stresului interpersonal
 Temperamentul include diferenţele individuale în afect, activitate, atenţie şi
autoreglare, cu o bază biologică modelată de experienţe şi maturizare. Un model al

220
 trăsăturilor de temperament care se menţine relativ stabil din copilărie până în viaţa
adultă este cel al celor cinci mari trăsături:
1. Extraversie – tendinţa de a se angaja viguros, activ şi prompt în lumea din jur,
sau predispoziţia de a experimenta emoţii pozitive
2. Neuroticism – susceptibilitatea la emoţii negative şi distres general, eficienţa
autoreglării acestor emoţii negative
3. Conştiinciozitate – capacitatea de a-şi planifica comportamentul, a-şi inhiba
răspunsurile nepotrivite, a-şi concentra atenţia, a găsi plăcere în situaţii de
intensitate scăzută şi de a percepe stimuli externi subtili
4. Agreabilitate – disponibilitatea se a se acomoda la dorinţele celorlalţi mai
degrabă decât a-şi impune dorinţele şi intenţiile proprii
5. Deschiderea la noi experienţe
 Numeroase studii au identificat asociaţii între diferite trăsături de temperament
şi depresie şi anxietate:
 Nivele crescute de neuroticism, adică tendinţe crescute la înfricoşare şi
distres, învinovăţire, toleranţă scăzută la frustrare, insecuritate în relaţiile cu
ceilalţi; copiii cu emoţionalitate negativă crescută tind să considere
evenimentele negative de viaţă drept ameninţătoare şi să folosească strategii
evitante pentru a face faţă acestor evenimente, ceea ce duce la adaptare mai
slabă
 Inhibiţia comportamentală este o trăsătură de temperament asociată
neuroticismului care cuantifică tendinţa de se retrage şi de a-şi exprima frica
în faţa unor situaţii noi şi stresante
 Nivele scăzute de extraversie, adică predispoziţie scăzută de a experimenta
emoţii pozitive.
 Controlul atenţional slab ar putea fi un factor de risc semnificativ pentru
depresie atunci când apare împreună cu neuroticismul crescut, deoarece duce
la biasuri cognitive în legătură cu informaţiile ameninţătoare şi la eforturi
inadecvate de a controla emoţiile negative.
 Agreabilitatea excesivă, cum ar fi empatia şi complianţa în exces, poate fi
asociată cu dezvoltarea depresiei, mai ales la fete

221
 Factorii de dezvoltare – pubertatea timpurie la fete manifestată prin modificări fizice
poate intensifica aşteptările de gen şi stereotipurile din partea celorlaţi, pot primi
atenţie sexuală nepotrivită nivelului lor de maturitate emoţională.
 Boli medicale asociate – bolile interferă cu activităţile plăcute pe care le poate
desfăşura copilul sau cu activităţile la care acesta “se pricepe”; lipsa acestor activităţi
predispune la depresie. Există boli cronice cum ar fi diabetul, epilepsia, astm al căror
curs sau tratament au efecte sistemice care predispun la depresie.
 Factori neuroendocrini :
 ACTH este crescut la copiii depresivi cu istoric de abuz.
 Creşterea secreţiei de cortisol la adormire apare la adolescenţii depresivi şi
prezice recurenţa depresiei şi abuzul de substanţe la vârsta adultă.
 La adolescenţii la risc pentru depresie, creşterea matinală a
dehidroepiandrosteronului coincide cu debutul epidodului depresiv.
 La copiii deprimaţi, atât în timpul episodului cât şi în perioada de recuperare,
s-a constat o scădere a hormonului de creştere ca răspuns la testul de
provocare cu hormonul de eliberare a hormonului de creştere, care ar putea fi
legat de neurotransmisia centrală noradrenergică.
 Somnul
 Scăderea latenţei REM şi creşterea latenţei la adormire sunt factori asociaţi cu
o severitate crescută a depresiei la copiii prepuberi şi cu depresia per se la
adolescenţi
 La adolescenţii mari scăderea latenţei REM, creşterea densităţii REM şi
scăderea eficienţei somnului se asociază cu debutul, recurenţa şi persistenţa
depresiei.
 Lateralizarea hemisferică
 Copiii la risc pentru depresie au activitatea electroencefalografică scăzută în
emisfera cerebrală stângă
 Bebeluşii mamelor deprimate cu afect negativ crescut şi comportamente
afiliative pozitive mai puţine au activitate frontală EEG scăzută, ca şi copiii
deprimaţi ai părinţilor deprimaţi.
 Neuroimagistică cerebrală

222
  Cortexul prefrontal dorsolateral, asociat cu simptome cognitive, are activitate
redusă în depresie
 Amigdala şi cortexul prefrontal ventromedial, asociate cu simptomele
emoţionale, au activitate crescută. Circuitele neuronale de la acest nivel sunt
foarte reactive la tristeţea indusă dar subreactive la fericirea indusă.
 Neurotransmiţătorii şi circuitele de neurotransmisie în depresie
 Trei principali neurotransmiţători sunt în mod clasic implicaţi atât în
mecanismul cât şi în tratamentul depresiei: noradrenalina, dopamina şi
serotonina, alcătuind ceea ce este numit uneori sistemul de neurotransmisie
„trimonoaminergic”. Aceste trei monoamine acţionează frecvent împreună,
iar multe dintre simptomele depresiei se crede că apar ca urmare a disfuncţiei
acesora în diverse combinaţii în diferite circuite cerebrale.
 Se crede în prezent că nu este nimic în neregulă nici cu cantităţile disponibile
de monoamine, nici cu receptorii acestora, aşa cum s-a considerat pînă acum.
Mai degrabă disfuncţia apare în circuit după ce cantitatea normală de
monoamină a interacţionat cu receptorii normali: este posibil să fie vorba de
o problemă la nivelul evenimentelor moleculare distal de receptor, adică în
cascada de transducţie a semnalului şi în expresia genică care-i urmează.
 Un mecanism care a fost propus ca sediu al posibilei rupturi în semnalul de
transducţie de la receptorii monoaminergici este cel al genei ţintă pentru
factorul neurotrofic derivat cerebral (brain derived neurotrophic factor –
BDNF). În mod normal, BDNF menţine în viaţă neuronii cerebrali; la stres,
gena pentru BDNF poate fi reprimată, ceea ce duce la atrofia şi posibila
moarte a neuronilor vulnerabili din hipocamp, şi astfel la depresie. Episoadele
depresive repetate duc la scăderea răspunsului la tratament. Posibilitatea ca
neuronii hipocampali să fie scăzuţi în volum şi afectaţi din punct de vedere
funcţional în tulburările anxioase şi depresive este susţinută de studii recente
de imagistică care arată volumul scăzut al acestor structuri cerebrale.
 Oricare ar fi mecanismul final al acestor disfuncţii, este clar că sistemul
trimonoaminergic reglează eficienţa procesării informaţiilor într-o largă
varietate de circuite neuronale care pot fi responsabile de medierea diferitelor

223
 simptome ale depresiei. Fiecare simptom al depresiei poate fi asociat ipotetic
cu procesarea ineficientă a informaţiei în diferite circuite cerebrale, cu diferite
simptome localizate în regiuni cerebrale specifice.
 În general, funcţionarea monoaminergică în aceste circuite în depresia majoră
este reprezentată ca fiind scăzută. Totuşi mai corect ar fi ca aceste circuite să
fie considerate „dereglate” mai degrabă decât insuficiente, deoarece în
depresie unele regiuni cerebrale au activitate neuronală crescută, pe când
altele au activitate redusă. CU toate acestea, tratamentele disponibile azi în
depresie în general cresc cantitatea de monoamine disponibile într-o regiune
sau alta.

Tabel 21. Arii cerebrale și neurotransmitatori implicați în etiopatogenia depresiei

Simptomul depresiv Regiunea cerebrală în care Neurotransmiţătorul

procesarea informaţiei este implicat în
ineficientă transmiterea
informaţiei

Dispoziţia depresivă Amigdala Noradrenalina (NE)

Dopamina (DA)

Ariile „emoţionale” din cortexul Serotonina (5HT)

prefrontal, în special din cortexul

prefrontal ventromedial (CPFVM) şi
aria de sub genunchiul cortexului
cingulat anterior

Apatia sau pierderea Cortexul prefrontal în mod difuz, nu Noradrenalina (NE)

interesului doar CPFVM ci şi mai ales cortexul Dopamina (DA)
prefrontal dorsolateral (CPDL)

Hipotalamus

Nucleul accumbens Dopamina (DA)

224
Tulburările de somn Hipotalamus Serotonina (5HT)

Talamus Noradrenalina (NE)

Dopamina (DA)
Ganglionii bazali

Cortexul prefrontal

Oboseala mentală Cortexul prefrontal Noradrenalina (NE)

Oboseala fizică Proiecţiile descendente ale măduvei Dopamina (DA)

spinării

Striat Dopamina (DA)

Nucleul accumbens

Hipotalamus

Disfuncţia executivă Cortexul prefrontal dorsolateral Dopamina (DA)

(CPDL) Noradrenalina (NE)

Simptomele Cerebel Serotonina (5HT)

psihomotorii – agitaţia Noradrenalina (NE)
sau lentoarea Striat Serotonina (5HT)
psihomotorie Dopamina (DA)
Nucleul accumbens

Cortexul prefrontal Serotonina (5HT)

Noradrenalina (NE)
Dopamina (DA)

Modificările de greutate Hipotalamus Serotonina (5HT)

şi apetit

Ideaţia suicidară Amigdala Serotonina (5HT)

Cortexul prefrontal ventromedial

(CPFVM)

Cortexul orbitofrontal

Sentimentele de Amigdala Serotonina (5HT)

225
 vinovăţie şi lipsă de Cortexul prefrontal ventromedial
valoare (CPFVM)

 Simptomele afective ale depresiei pot fi caracterizate prin expresia lor

afectivă: fie determină o scădere a afectului pozitiv, fie o creştere a celui
negativ.

Simptome Neurotransmiţăto
r disfuncţional

Scăderea afectului pozitiv Pierderea fericirii, a interesului şi Dopamina (DA)

a plăcerii Noradrenalina
Scăderea stării de alertă (NE)
Pierderea energiei şi a
entuziasmului
Scăderea încrederii în sine

Creşterea afectului negativ Dispoziţie depresivă Serotonina (5HT)

Vinovăţie Noradrenalina
Dezgust (NE)
Frică
Anxietate
Ostilitate
Iritabilitate
Singurătate

Care sunt factorii de risc psihologici în depresie?

 Factorii cognitivi – primul model cognitiv al depresiei a fost descris de Beck, iar
modelul propus are trei componente: gânduri automate negative, erori cognitive şi

226
scheme cognitive dezadaptative
1. Gândurile automate negative – gândurile sau imaginile involuntare şi
automate ne apar în minte atunci când ne aflăm într-o situaţie, în funcţie de
relevanţa pe care situaţia respectivă o are pentru fiecare din noi (ce îmi doresc
eu, ce vor ceilalţi, cum să obţin ce îmi doresc). În depresie, gândurile automate
negative sunt:
 Gânduri negative despre sine (nu fac nimic bine, nu sunt bun de nimic,
nu-mi reuşeşte nimic din ceea ce fac, este vina mea că lucrurile nu
merg bine, mă urăsc pe mine)
 Aşteptări negative de la ceilalţi (copiii cred lucruri urâte despre mine,
mă gândesc că or să râdă de mine)
 Aşteptări negative de la viitor (nu o să îmi rezolv niciodată problemele,
nu voi fi niciodată la fel de bun ca ceilalţi copii, mi-am distrus viaţa,
viaţa nu merită trăită)
2. Erorile cognitive – erori în procesarea informaţiei care apar în depresie:
 Accentuarea aspectelor negative ale evenimentelor de viaţă (numai
mie mi se întămplă toate lucrurile rele)
 Preocuparea constantă cu privire la posibilele efecte adverse ale
evenimentelor (nu o să iau notă bună la teză)
 Supraresponsabilizarea pentru problemele care apar (eu sunt de vină
pentru că părinţii mei au divorţat)
3. Schemele cognitive dezadaptative – schemele cognitive sunt teorii despre
sine, ceilalţi şi viaţă pe care fiecare copil şi le dezvoltă în primii ani de viaţă,
în urma interacţiunilor cu persoanele importante din viaţa lui şi a experienţelor
de viaţă pe care le-a avut. De exemplu, dacă un copil este des criticat şi
primeşte mesaje de genul „Iar nu ştii”, “De ce nu eşti atent” îşi poate dezvolta
o schemă cognitivă de tipul „Sunt incompetent”. Din schemele cognitive
dezadaptative predispun la erori cognitive prin care apar gândurile automate
negative.
4. Ruminaţiile se referă la lanţurile lungi de gânduri persistente, reciclice,
depresive, orientate spre sine ce apar ca răspuns la dispoziţiile negative („de

227
 ce sunt aşa un ratat?”, „mă simt atât de rău”, „de ce reacţionez atât de
negativ?”, „pur şi simplu nu pot face faţă la nimic”, „de ce nu am chef să fac
nimic?”). Ruminaţiile determină persoana deprimată să se concentreze în mod
repetat pe faptul că e deprimată, pe simptomele de depresie, pe cauzele,
semnificaţiile şi consecinţele simptomelor depresive. Ruminaţiile nu sunt
direcţionate spre un scop, nu motivează adolescentul să facă planuri pentru a
schimba ceva şi nu îi permit acestuia să le împărtăşească celorlalţi cât timp e
ruminativ. Funcţia ruminaţiilor este de a-i ajuta pe oameni să se concentreze
pe lumea lor internă şi să-şi evalueze sentimentele şi situaţiile problematice
astfel încât să înţeleagă mai bine ce se întâmplă. Cu toate acestea, ruminaţiile
nu sunt benefice, iar la o persoană deprimată consecinţele angajării în
gândirea ruminativă sunt:
 Afect negativ şi simptome depresive prelungite şi severe
 Gândire biasată negativ
 Abilităţi scăzute de rezolvare a problemelor
 Motivaţie scăzută
 Inhibiţia comportamentelor instrumentale
 Cogniţie şi concentrare diminuate
 Întârzierea recuperării din depresie când se foloseşte terapia cognitiv-
comportamentală
5. Metacogniţiile despre ruminaţii – credinţele pe care le are o persoană despre
ruminaţii, care pot fi pozitive („trebuie să meditez la ce mi se întâmplă, pentru
a înţelege depresia mai bine”, “ruminarea despre depresie mă ajută să mă
concentrez pe lucrurile importante”, „ruminarea despre trecut mă ajută să-mi
înţeleg greşelile şi eşecurile”) sau negative („ruminarea ar putea să mă facă
să-mi fac rău”, “când ruminez, nu pot face nimic altceva”, „doar oamenii slabi
ruminează”). Metacogniţiile pozitive despre ruminaţii şi despre avantajele
acestora motivează indivizii să se angajeze în ruminaţie susţinută. Odată
procesul declanşat, oamenii îl percep drept incontrolabil şi dăunător şi cred că
va avea consecinţe rele pe plan interpersonal şi social (metacogniţiile
negative). Activarea acestor metacogniţii negative contribuie la experienţa

228
 depresiei. Prin urmare, cercul vicios al ruminaţiilor, depresiei şi
metacogniţiilor despre ruminaţii poate fi răspunzător de menţinerea
experienţei depresive.

 Abilităţile emoţionale – se referă la recunoaşterea şi exprimarea adecvată a emoţiilor

(să identifice propriile emoţii şi emoţiile celorlalţi în diverse situaţii, să exprime
verbal şi nonverbal mesajele afective), înţelegerea acestora (să identifice cauzele şi
consecinţele emoţiilor într-o situaţie) şi reglarea emoţională (să folosească strategii
de reglare emoţională). Emoţiile sunt factori de reglare a comportamentului
interpersonal. Scopul dezvoltării emoţionale îl reprezintă reglarea emoţională, adică
procesul prin care reacţiile emoţionale sunt monitorizate, evaluate şi modificate astfel
încât copilul să poată funcţiona normal în viaţa de zi cu zi. Abilitatea scăzută de
reglare emoţionaţă este asociată cu apariţia frecventă a emoţiilor negative şi cu o
funcţionare inadecvată intelectuală ţi socială.
 Abilităţile sociale – dezvoltarea socială presupune achiziţionarea comportamentelor
care ne fac să fim eficienţi în interacţiunile cu ceilalţi astfel încât să ne atingem
scopurile personale stabilite. Competenţele sociale de care are nevoie un copil pentru
a faace faţă în mod adecvat vieţii de zi cu zi sunt iniţierea şi menţinerea unei relaţii
(ceea ce presupune să iniţieze şi să menţină o interacţiune cu alt copil, să asculte activ,
să ofere şi să primească complimente, să rezolve în mod eficient conflictele apărute)
şi integrarea în grup (ceea ce înseamnă să respecte regulile aferente unei situaţii
sociale, să coopereze cu ceilalţi în rezolvarea unei sarcini şi să ofere şi să ceară
ajutorul atunci când e nevoie). Dificultăţile interpersonale sunt un factor de risc în
apariţia depresiei, iar un nivel ridicat de retragere, furie şi dependenţă emoţională
excesivă faţă de ceilalţi sunt predictori ai apariţiei simptomelor depresive. Copiii
depresivi petrec mai mult timp singuri şi manifestă mai multe comportamente
negative faţă de ceilalţi, au dificultăţi în a menţine o interacţiune pozitivă de durată,
sunt mai puţin creativi şi activi în a găsi soluţii la situaţiile sociale. Copiii cu abilităţi
sociale scăzute devin victime ale agresiunii celorlalţi sau agresori la rîndul lor.
Ambele ipostaze se asociază cu rate crescute de depresie.

229
Care sunt factorii familiali de risc în depresie?

 Ataşamentul nesecurizant e asociat cu evaluarea personală negativă, sensibilitate

ridicată la pierdere şi deci cu un risc ridicat pentru depresie.
 Practicile de parenting care se bazează pe exprimarea săracă a emoţiilor pozitive
faţă de copil sau respingerea copilului îl fac pe acesta să creadă că ceva nu este în
regulă cu el. Folosirea puterii, a unui grad ridicat de control din partea părinţilor şi
pedepsirea copilului îl fac pe acesta să creadă că lumea este un loc periculos, plin de
emoţii negative, iar relaţiile cu persoanele importante nu asigură suport şi siguranţă.
Copiii nu au posibilitatea de a învăţa modalităţi adaptative de a face faţă
evenimentelor stresante.
 Problemele de sănătate mintală ale persoanelor semnificative din viaţa copilului
pot afecta copilul în mai multe moduri: prin riscul genetic, prin crearea unui mediu
stresant şi impredictibil pentru copil, plin de emoţii negative, pe care copilul le simte
dar pe care nu a învăţat încă să le regleze eficient, şi prin metodele de disciplinare
folosite, părinţii fiind mai puţin sensibili la nevoile copilului şi mai preocupaţi de
evenimente negative.
 Stresori familiali – evenimentele traumatice în familie, conflictul între părinţi,
suportul social scăzut, statut socioeconomic scăzut – toate acestea duc la o percepţie
negativă a controlului, aşteptări negative, autoblamare şi lipsa speranţei. Relaţiile
negative copil – părinte, exprimate prin rate scăzute de recompensă, strategii
deficitare de rezolvare a problemelor, un nivel crescut de criticism şi exprimare
emoţională, duc la apariţia şi menţinerea simptomelor de depresie. De asemenea,
anumite comportamente ale părinţilor întăresc depresia copilului – comportamentul
facilitativ şi reducerea comportamentelor de penalizare când copilul e deprimat.
 Violenţa domestică îi determină pe copii să nu mai privească lumea ca pe un loc
sigur, pe adulţi ca fiind protectori iar evenimentele ca fiind predictibile şi
controlabile. Mulţi copii se învinovăţesc pentru ce se întâmplă, în încercarea de a
reduce neajutorarea şi de a se simţi în control, ceea ce duce la sentimente de ruşine,
vinovîţie, stimă de sine scăzută şi depresie.
 Abuzul fizic şi sexual se află printre cei mai importanţi factori de risc pentru

230
 depresie, iar riscul este mai mare în cazul abuzului cronic şi sever. Este totuşi dificil
să izolezi efectele abuzului de celelalte aspecte adverse ale funcţionării familiale şi
parentale asociate acestuia: tulburare afectivă parentală, abuz de substanţe,
criminalitate, educaţie parentală scăzută, venituri mici, neînţelegeri în cuplu.
 Doliul determină depresie doar dacă există şi alţi factori de vulnerabilitate, cum ar fi
un istoric familial de depresie. Impactul pierderii unui părinte poate fi mediat de o
cascadă de alţi factori, cu mar fi scădere a standardului de viaţă, relocarea geografică
şi problemele de sănătate mintală ale părintelui supravieţuitpr.

Care sunt factorii de protecţie în depresie? Relaţia pozitivă cu părinţii şi cu şcoala poate
proteja copilul şi adolescentul de depresie prin:

 Conexiunea pozitivă dintre părinte şi copil

 Supervizare parentală activă
 Aşteptări comportamentale şi şcolare clare din partea părinţilor faţă de copil
 Petrecerea timpului liber împreună
 Mese comune
 Performanţe şcolare bune
 Conexiune pozitivă `ntre copil şi şcoală
 Grup de prieteni cu orientare prosocială

Persoana deprimată a învăţat modalităţi negative de a face faţă stresului

În faţa problemelor, o persoană deprimată devine frecvent autocritică, se izolează de

ceilalţi, se simte tristă, supărată sau fără speranţă, încetează să mai facă lucruri plăcute
sau care-i aduc plăcere. Aceste modalităţi de reacţie au fost învăţate în timp, şi o
determină pe persoana deprimată să se distreze mai puţin decât ceilalţi şi să aibă mai
puţine experienţe plăcute. Durează până să poată învăţa noi modalităţi de a face faţă
stresului, şi e nevoie de exerciţiu, aşa cum e nevoie pentru orice abilitate nou învăţată.

231
Atitudinea negativă despre sine – subevaluarea performanţei este corelată cu prezenţa
simptomelor de depresie. Studiile au demonstrat că există un mecanism psihologic, numit
optimism nerealist, care ne ajută să ne menţinem stima de sine la un nivel ridicat: tendinţa
de a considera că ceilalţi vor interpreta negativ o anume situaţie, în timp ce noi o putem
interpreta pozitiv. Optimismul nerealist nu mai apare la copiii şi adolescenţii cu simptome
clinice de depresie, prin urmare stima lor de sine scade foarte mult.

Stilul atribuţional negativ – stilul atribuţional se referă la modalităţile prin care oamenii îşi
explică o situaţie:

 Intern (dispoziţional) vs. Extern (situaţional) – cauzele ţin de persoană sau se află în
exteriorul ei
 Stabil vs. Instabil – se schimbă sau nu cauza în timp
 Global vs. Local – extins la toate ariile de viaţă sau specific pentru o anumită parte
Copiii deprimaţi fac mai des atribuiri interne, stabile şi globale pentru evenimentele negative
(supraresponsabilizare – eu sunt de vină pentru ce s-a întâmplat, şi nimic nu poate schimba
asta) şi atribuiri externe, instabile şi specifice pentru evenimentele pozitive. Convingerile
legate de percepţia controlului, capacitatea de a produce modificarea dorită şi percepţia
competenţei sunt puternic legate de apariţia şi menţinerea depresiei.

Lipsa speranţei – Copiii şi adoelscenţii deprimaţi fac atribuiri stabile, globale, au inferenţe
caracteriale negative despre ei (sunt prost, leneş) şi anticipează apariţia unor consecinţe
negative când se întâlnesc cu evenimente negative. Cum apare acest mod de gândire?
Evenimentele negative din copilărie sunt pentru copii o posibilitate de a învăţa şi practica
raţionamentul despre cauze, propria persoană şi consecinţe, proces care duce la formarea
unui stil cognitiv al copilului privind evenimentele negative. În timp copilul învaţă că
evenimentele sunt stabile, au consecinţe negative şi li se datorează. Vor face prin urmare
predicţii negative cu privire la viitor, selectând doar informaţiile negative din mediu.

Perfecţionismul – presupune evaluarea constantă a performanţei personale în raport cu

standarde interne foarte ridicate, o toleranţă scăzută a greşelilor şi o nevoie puternică de
admiraţie. Perfecţionismul este un factor de risc pentru depresie deoarece copiii şi
adoelscenţii deprimaţi au standarde foarte ridicate care adesea nu sunt atinse. Ei amplifică în

232
sens negativ percepţia adversităţii unei situaţii, ceea ce-i face să se simtă dezamăgiţi şi fără
valoare. Componentele perfecţionismului care la copiii şi adolescenţii vulnerabili duc la
depresie sunt îngrijorările excesive asupra greşelilor făcute, standardele personale foarte
ridicate, dubii asupra acţiunilor ce urmează a fi realizate, aşteptările parentale ridicate,
criticismul parental ridicat.

Tendinţele perfecţioniste ale unui copil se manifestă:

 În relaţia cu părinţii (părinţii vor avea o părere proastă despre el dacă face greşeli,
părinţii au aşteptări mari de la el şi acceptă doar performanţele bune, este pedepsit
cînd nu ia note mari, părinţii nu au încercat niciodată să-i înţeleagă greşelile)
 Legat de standardele personale, performanţa proprie şi relaţiile cu ceilalţi (dacă nu
am standarde mari voi fi tot timpul pe locul II şi mie nu îmi palce să fiu pe locul II,
dacă nu am note bune înseamnă că sunt un ratat, dacă fac câteva greşeli înseamnă că
nu am făcut nimic bine, dacă nu fac bine tot timpul oamenii nu or să mă mai respecte)

Stilul de coping – copingul reprezintă o modificare permanentă a proceselor cognitive şi

comportamentului pentru a face faţă evenimentelor interne sau externe care sunt percepute
ca depăşind resursele personale actuale. Există două modalităţi de coping: focalizat pe
problemă (tendinţa persoanei de a produce modificări în mediu pentru a se adapta la noua
situaţie) şi focalizat pe emoţie (tendinţa persoanei de a se centra pe modificarea emoţieie faţă
de noua situaţie). O modalitate de coping poate fi considerată eficientă sau ineficientă în
funcţie de situaţie şi de adaptarea la aceasta. Depresia se asociază cu un stil de coping pasiv
şi evitant.

Depresia va continua şi va reveni, oricare ar fi fost cauzele ei

Aceasta are legătură ca ultim mecanism cu strategiile slabe de a face faţă stresului. În
primul rând, la stres gândim în modul vechi şi negativ despre noi, despre ceilalţi şi
despre viitor. În al doilea rând, nu folosim modalităţi mai eficiente de a ne lupta cu

233
stresul. Terapiile eficiente în depresie îi învaţă pe copii şi adolescenţi cum să gândească
şi cum să se comporte în alt fel.

Depresia este o tulburare episodică, cronică şi recurentă. Aceasta înseamnă că simptomele

depresive durează un timp, apoi se pot ameliora sau pot să dispară, şi pot reveni. Pentru a
descrie toate aceste fenomene, se folosesc mai mulţi termeni, sintetizaţi în tabelul 22.

Tabel 22. Termeni folosiţi pentru a descrie revenirea depresiei

Răspuns Îmbunătăţire semnificativă a simptomelor depresive în timpul fazei de

tratament iniţial şi acut. În general, răspunsul coincide cu debutul
perioadei de remisie.

Remisie O perioadă de cel puţin două săptămâni şi mai puţin de două luni cu
nu mai mult de un simptom clinic semnificativ

Remisie O perioadă de cel puţin două săptămâni şi mai puţin de două luni cu
partiala mai mult de un simptom clinic semnificativ, dar cu mai puţine
simptome decât întreg sindromul

Recuperare O perioadă asimptomatică mai mare de 2 luni

Recădere Un episod depresiv ce apare în perioada de remisiune

Recurentă Apariţia simptomelor de tulburare depresivă majoră în timpul

perioadei de recuperare (un nou episod)

Cât durează un episod depresiv? Durata medie a episodului depresiv major la adolescenţii
din loturi clinice este de 5-8 luni, iar în loturile comunitare de 3-6 luni. Aproximativ 90% din
episoadele depresive majore se remit în 1 până la 2 ani de la debut, iar 6-10% se prelungesc
peste 2 ani.

Deşi controversaţi, predictorii pentru o evoluţie lungă a episodului includ:

 Severitatea iniţială crescută a episodului

234
  Comorbiditatea cu tulburarea distimică
 Tulburări psihiatrice comorbide (tulburările de anxietate, abuzul de substanţe)
 Prezenţa tulburării de personalitate
 Expunerea la evenimente negative de viaţă (ex. conflictele familiale, neglijarea,
abuzul)
 Prezenţa de tulburări psihiatrice la părinţi (în special cronicitatea şi numărul de
episoade depresive)
 Nivel scăzut psihosocial
 Ideaţie sau tentative suicidare trecute sau actuale

Recăderea – După succesul terapiei acute, aproximativ 40-60% din adolescenţii cu depresie
au recăderi. Acest lucru susţine nevoia de tratament continuu. Rata crescută a recăderilor se
poate datora:

 Evoluţiei naturale a tulburării depresive majore

 Lipsei de complianţă la tratament
 Prezenţei de evenimente negative de viaţă
 Scăderii rapide sau discontinuităţii tratamentului farmacologic şi psihoterapic.

Recurenţa – Probabilitatea recurenţei ajunge la 20-60% în 1-2 ani după remisie şi creşte la
70% după 5 ani, depinzând de severitatea depresiei şi intervalul de timp al examinării.
Adolescenţii cu recurenţa episoadelor depresive par să aibă alţi predictori ai recurenţei decât
adolescenţii cu un singur episod, datorită apariţiei modificărilor negative psihologice,
sociale, academice şi posibil biologice. Predictorii recurenţei includ

 Debut la vârstă mică

 O tulburare de dispoziţie cu debut precoce la un părinte
 Număr mare de episoade anterioare
 Severitatea episodului iniţial
 Manifestările psihotice
 Stresorii psihosociali

235
  Istoric de abuz sexual şi neînţelegeri familiale
 Distimia sau alte tulburări comorbide
 Recuperarea incompletă (depresie subsindromală sau reîntoarcerea la dispoziţia
distimică şi nu la cea eutimică)
 Lipsa complianţei la tratament

Risc de tulburare bipolară – Studiile follow-up pe copiii şi adolescenţii depresivi au găsit

că 20-40% dintre ei dezvoltă tulburare bipolară în decurs de 5 ani de la debutul tulburării
depresive majore. Caracteristicile tulburării depresive majore asociată cu schimbarea spre
tulburare bipolară I includ:

 Debut timpuriu
 Retard psihomotor
 Trăsături psihotice
 Hipersomnie
 Istoric familial de tulburare bipolară, de depresie psihotică
 Încărcătura familiala mare pentru tulburări de dispoziţie
 Hipomania indusă farmacologic de tratamentul antidepresiv
 Copiii şi preadolescenţii expuşi la antidepresive

Depresia cu debut prepubertal este de două tipuri:

1. Cu probleme comportamentale, criminalitate parentală, abuz parental de substanţe şi

neînţelegeri în familie. Este cel mai frecvent tip, iar evoluţia acestor copii seamănă
mai mult cu cea a copiilor cu tulburare de conduită decât cu cea a copiilor cu tulburări
de dispoziţie. Riscul de recurenţă a depresiei este foarte scăzut.
2. Cu mare încărcătură familială pentru depresie, cu comorbiditate crescută pentru
anxietate şi boală bipolară. Este mai puţin frecvent, iar riscul de recurenţă la
adolescenţă este mare.

236
Depresia cu debut la adolescenţă are un mare risc de recurenţă în viaţa adultă.

Dacă este lăsată netratată, depresia creşte riscul ca adolescenţii şi copiii să dezvolte
„sechele”:

 Tulburare de conduită
 Tulburări de personalitate
 Abuz de alcool, tutun sau droguri
 Comportament suicidar
 Obezitate
 Comportament sexual la risc
 Relaţii sociale problematice şi nesatisfăcătoare
 Nerealizare profesională şi educaţională
Acest risc se datorează factorilor comuni care contribuie şi la riscul pentru depresie şi la
riscul pentru celelalte probleme:

 Criminalitate parentală
 Abuz de substanţe parental
 Abuz fizic sau sexual
 Neînţelegeri familiale

Ca ultim mecanism, toţi aceşti factori de risc duc la existenţa unor strategiile slabe de a face
faţă stresului. În primul rând, la stres gândesc în modul vechi şi negativ despre ei, despre
ceilalţi şi despre viitor. În al doilea rând, nu folosesc modalităţi mai eficiente de a se lupta cu
stresul.

Cea mai importantă consecinţă a depresiei poate fi însă suicidul. Printre copiii şi adoelscenţii
cu depresie, riscul cel mai mare apare la cei cu:

 depresie severă şi cronică

 ideaţie suicidară curentă cu un plan sau un istoric de tentative de suicid
 tulburare de conduită comorbidă
 abuz de substanţe

237
  trăsături de personalitate impulsiv-agresive
 lipsă mai mare de speranţă
 istoric familial de suicid
 istoric de abuz
 conflicte în familie
 lipsă de sprijin din partea familiei

Intervenția în depresie

Indiferent de cauzele depresiei, aceasta poate fi tratată în moduri diferite.

Studiile arată că sunt trei terapii eficiente în depresia copilului şi adolescentului:

terapia cognitiv-comportamentală, terapia interpersonală şi medicaţia antidepresivă.
Fiecare din aceste terapii produce modificări pozitive în cele patru domenii
simptomatice: emoţii, gânduri, comportamente şi biologie.

Acest capitol conţine informaţii despre:

 Evaluarea riscului pentru sinucidere

 Educarea familiei şi copilului sau adolescentului
 Contextul familial, social şi individual
 Medicaţia antidepresivă
 Terapia cognitiv-comportamentală
 Terapia interpersonală

Evaluarea riscului pentru sinucidere este prima evaluare care trebuie făcută unui copil sau
adolescent depresiv, deoarece se determină dacă un copil poate fi tratat în siguranţă ca pacient
ambulator. Criterii pentru internare iniţială pot fi:

Ideaţie suicidară actuală, cu plan sau intenţie de a se sinucide

238
  Tentative recente de suicid cu continuarea intenţiei
 Pacienţi în episod psihotic acut
 Pacienţi în episod bipolar mixt
 Pacienţi dependenţi de substanţe
 Pacienţi abuzaţi acasă (trebuie îndepărtaţi din familie, dar nu neapărat la spital)

Educarea familiei şi copilului sau adoelscentului despre depresie se numeşte psihoeducaţie.

Ea este necesară deoarece depresia este frecvent o tulburare cronică şi recurentă, astfel încât
este vital să se stabilească un parteneriat pe termen lung cu copilul şi cu familia în ce priveşte
tratamentul, iar deciziile terapeutice trebuie luate în colaborare. Copilul, părinţii şi
specialistul alcătuiesc o echipă care luptă împotriva depresiei. Nu este util ca cineva să fie
considerat „vinovat” pentru depresia copilului. Câteodată părinţii dau vina pe copil, uneori
adoelscentul îşi ănvinovăţeşte părinţii, iar de cele mai multe ori părinţii se autoînvinovăţesc.
Aceasta nu ajută copilul sau adoelscentul să lupte cu depresia. Este mai bine pentru specialist,
copil şi părinţi să lupte împreună împotriva inamicului comun, care este depresia. Sunt mai
multe motive pentru care părinţii trebuie implicaţi în tratament:

 Au nevoie să ştie ce este depresia şi cum apare şi cum se menţine, şi cum funcţionează
un tratament pentru depresie, pentru a-şi putea susţine copilul în încercarea lui de a
gândi şi se comporta altfel.
 Au nevoie să ştie cum să se poarte cu copilul deprimat.
 Dacă în familie se întâmplă lucruri negative sau dacă lipsa celor pozitive se reflectă
în depresia copilului, părinţii trebuie să facă nişte schimbări în familie.
 Dacă conflictele sau lipsa de comunicare între adolescent şi familia sa contribuie la
depresia adolescentului, părinţii şi adoelscentul vor trebui să lucreze împreună pentru
a rezolva aceste probleme.

Există aşadar câteva elemente cheie despre depresie care trebuie transmise copilului şi
părinţilor:

 Depresia este o boală şi nu este vina copilului sau familiei.

239
  Cum să recunoască şi să monitorizeze simptomele depresive, să detecteze repede
recăderile şi recurenţele.
 Cum evoluează depresia, astfel încât să aibă aşteptări rezonabile privind ritmul şi
gradul recuperării.
 Care sunt riscurile şi beneficiile diferitelor opţiuni terapeutice, astfel încât să poată
face o alegere informată.
 Cum să colaboreze în elaborarea unui plan pentru prevenirea recăderilor, continuarea
şi menţinerea tratamentului.

Planul terapeutic pentru copiii şi adoelscenţii cu depresie trebuie să ia în considerare patru

factori contextuali: părinţii, prietenii, şcoala şi individul.

 Părinţii
 Au frecvent dificultăţi psihiatrice (cel mai frecvent depresie, anxietate sau
abuz de substanţe) sau socioeconomice, ceea ce face foarte dificil pentru
familie să fie compliantă la recomandările terapeutice, şi poate crea pentru
copil stresori suplimentari ceea ce scade probabilitatea ca acesta să răspundă
la tratament. Un pas important ar fi deci facilitarea tratamentului părinţilor cu
probleme de sănătate mintală ca parte a tratamentului copilului.
 Trebuie rezolvate de asemenea şi problemele legate de abuz, expunerea la
violenţă domestică sau nivele crescute de criticism, atât datorită grijii pentru
siguranţa copilului, cât şi datorită impactului pe care aceşti factori îl au asupra
duratei şi recurenţei episoadelor depresive.
 Prietenii – copiii şi adolescenţii deprimaţi (mai laes cei cu tulburare de conduită sau
abuz de substanţe comorbide) au frecvent prieteni cu tulburări asemănătoare, ceea ce
tinde să reîntărească atitudinile depresive şi să încurajeze actele antisociale care se
pot transforma în evenimente de viaţă depresogene. Astfel, pe agenda terapeutică ar
trebui să se afle şi dezvoltarea unor relaţii sociale mia sănătoase.
 Şcoala – ca urmare a scăderii de energie, concentrare şi motivaţie copiii deprimaţi
rămân în urmă la şcoală, ceea ce le creşte sentimentul de eşec, măreşte anxietatea şi
creşte tendinţa de a renunţa la şcoală. Ar putea să mai existe şi stresori specifici

240
 mediului şcolar (să fie victimă a bullying-ului ) care să accentueze simptomatologia
depresivă. Mai mult, o relaţie bună cu şcoala şi aşteptări realiste ale părinţilor
referitoare la performanţele academice ale copilului sunt factori protectori împotriva
depresiei. Prin urmare, specialistul trebuie să evalueze funcţionarea şcolară a
copilului, să identifice stresorii legaţi de şcoală, şi, dacă performanţele copilului au
scăzut, să realizeze împreună cu şcoala, copilul şi părinţii un plan pentru o mai mică
încărcare cu teme şi pentru prinderea din urmă a celorlalţi copii.
 Contextul individual – este important să fie identificate întâi riscurile
comportamentale comorbide şi tulburările psihiatrice care pot pune viaţa în pericol
sau pot primejdui intervenţia terapeutică, pentru a putea fi rezolvate primele.
Comportamentele care pun viaţa în pericol, cum ar fi folosirea de droguri,
comportamente agresive delincvente sau noncomplianţa la o boală cronică somatică
ar trebui rezolvate înainte de intervenţia pentru depresie, chiar dacă este clar că şi
depresia poate contribui la aceste probleme.

Medicaţia antidepresivă – metaanalizele arată că fluoxetina (care creşte cantitatea de

serotonină disponibilă în fanta sinaptică prin inhibarea recaptării acesteia) este eficientă în
depresia copilului prepuber, fiind singurul medicament aprobat pentru tratamentul depresiei
la copil şi adolescent. În afară de fluoxetină, alte medicamentre care au fost studiate şi sunt
considerate eficiente în depresia copilului şi adolescentului sunt citalopramul, paroxetina şi
sertralina.

Efectele adverse ale medicaţiei antidepresive la copil includ o creştere a ideaţiei suicidare,
dar cu foarte puţine tentative sau sinucideri efective. Se recomandă prin urmare prudenţă şi
monitorizarea atentă a ideaşiei suicidare la copiii şi adolescenţii trataţi cu medicamente
antidepresive.

Răspunsuri slabe la medicaţia antidepresivă sunt prezise de:

 Problemele de atenţie comorbide

 Neînţelegerile din familie
 Prezenţa comorbidităţilor

241
  Severitatea crescută a depresiei
 Cronicitatea

Terapia cognitiv-comportamentală este un tratament eficient în depresia copilului şi

adolescentului. TCC întrerupe cercul de gândire negativă, dispoziţie depresivă şi
comportament maladaptativ printr-o varietate de tehnici cognitive şi exerciţii de învăţare a
abilităţilor comportamentale:

 Restructurarea cognitivă – pacientul devine conştient de distorsiunile negative şi

învaţă cum să le contracareze
 Activarea comportamentală – încurajarea copiilor şi adoelscenţilor să-şi normalizeze
rutina şi să se angajeze în activităţi recompensatoare, chiar dacă asta nu le face nici o
plăcere la momentul respectiv.
 Rezolvarea de probleme
 Reglare emoţională
 Relaxare
 Training de abilităţi sociale

Iată cum poate fi terapia comportamental cognitivă explicată copiilor şi părinţilor acestora:

1. O modalitate de a ne gîndi la personalitatea noastră este aceea că există trei mari părţi:
comportament, gînduri şi emoţii, care de obicei lucrează împreună când suntem
implicaţi într-o activitate.
2. Fiecare din cele trei părţi ale personalităţii le influenţează pe celelalte două.
Comportamentele ne afectează gândurile şi emoţiile. Gândurile ne afectează emoţiile
şi comportamentele. Emoţiile ne afectează gândurile şi comportamentele. Gândurile
sau comportamentele pozitive duc la emoţii sau sentimente bune precum bucuria,
fericirea, stima de sine, mândria. Gândurile sau comportamentele negative duc la
emoţii sau sentimente negative precum depresia, stima de sine scăzută sau lipsa de
speranţă.
3. Este greu să ne schimbăm emoţiile doar încercând să ne schimbăm modul în care ne

242
 simţim. Este mai uşor să ne schimbăm gândurile sau comportamentele negative, cre
apoi ne vor schimba emoţiile.
4. Indiferent cum a început depresia, odată ce a început a afectat toate cele trei părţi
majore ale personalităţii: gândurile, emoţiile şi comportamentele. Ceea ce
experimentează un copil deprimat sunt dispoziţiile rele, gânduri negative şi o lipsă de
abilităţi care l-ar ajuta să se simtă mai bine. Gândurile, emoţiile şi comportamentele
lucrează împreună într-un „carusel” al proastei dispoziţii.
5. Schimbarea este posibilă. Putem schimba „caruselul” proastei dispoziţii într-unul al
bunei dispoziţii prin schimbarea modului în care ne comportăm sau ne gândim la
ceva.
6. Schimbarea presupune realizarea anumitor lucruri în şedinţele terapeutice şi a altora
între sesiuni. Întâi copilul şi adolescentul va învăţa să descopere cum se simte, cum
gândeşte şi cum se comportă în situaţii care au legătură cu dispoziţia depresivă. Cu
alte cuvinte, trebuie înţeles pentru fiecare copil în parte cum anume conlucrează cele
trei părţi pentru a-l menţine deprimat. Va identifica întâi care sunt gândurile care-l
menţin deprimat. Apoi terapeutul va lucra îmoreună cu adolescentul pentru a testa
aceste gânduri, pentru a vedea dacă sunt acurate şi pentru a-l ajuta să aibă gânduri
mai pozitive şi mai realiste. Apoi va lucra cu adolescentul pentru a-l ajuta să înveţe
noi abilităţi care să-i permită să se poarte în feluri care sunt pozitive şi nu predispun
la depresie. Între sesiuni există teme pentru acasă, care să-i permită adolescentului să
înveţe noi abilităţi şi să aibă rezultate mai bune.
7. După ce a învăţat noi abilităţi de a se purta şi noi modalităţi de a se gândi la lucrurile
care-i stresează, copiii pot să-şi rezolve mai bine problemele şi să depăşească sau să
reducă semnificativ depresia. Cu alte cuvinte, adolescentul va deveni propriul lui
terapeut, se va simţi mai bine şi va avea noi abilităţi pentru a preveni sau reduce
episoadele depresive viitoare.
8. Schimbarea necesită timp. Este important ca adolescentul să rămână în terapie până
la finalul acesteia, pentru a trage cele mai mari beneficii. Dar nu trebuie uitat că
încercarea de a obţine rezultate perfecte nu înseamnă îmbunătăţire. Ceva ameliorare
este mai bine decât nici un progres.

243
Terapia interpersonală pentru adolescenţi conceptualizează depresia ca apărând într-o
matrice interpersonală, şi are drept ţintă rezolvarea stresurilor interpersonale care par a fi
asociate depresiei la adolescenţă. O terapie interpersonală începe prin a identifica relaţiile
importante pentru a determina care sunt cele mai potrivite ţinte terapeutice. Tipurile de
probleme ţintite de obicei de terapia interpersonală dunt pierderile, disputele de rol, tranziţiile
de rol, deficitele în abilităţile interpersonale sau adaptarea la o familie cu un singur părinte.
Scopul terapiei este de a înlocui relaţiile conflictuale şi nesatisfăcătoare cu relaţii semnificate
şi cu o doză scăzută de conflict.

244
Anexe

Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale în etapa preșcolară

- Aplicații în context educațional

Aplicația 1- Carapacea
Perspectivă developmentală

Împreună cu frica, tristețea și bucuria, furia este o emoție de bază, firească, dar adesea este
percepută drept neplăcută și stresantă. Copiii mai mici exprimă furia mai frecvent decât cei
mai mari; ei au nevoie de sprijin din partea adulților pentru a învăța, pas cu pas, să gestioneze
furia într-un mod sănătos. Manifestarea crizelor de furie reprezintă o etapă normală în
dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar. Cel mai adesea, copiii preşcolari manifestă
episoade scurte de furie (5-10 min) care cel mai adesea se exprimă prin intermediul
comportamentelor agresive: lovesc, dau din picioare, plâng, ţipă, muşcă,etc.

Menţinerea unei frecvenţe crescute după această perioadă este un feedback pentru adulţi,
părinţi şi educatori, privind lipsa abilităţii de gestionare şi nevoia creării unor contexte
adecvate de exersare şi învăţare a competenţei respective, cu sprijinul respectiv din partea
adulților (părinți, educatori). Exprimarea furiei poate fi o formă de comunicare a propriilor
nevoi. Copiii pot simți și exprima furia ca o modalitate de exprimare a necesităţii satisfacerii
unor nevoi (foame, somn, etc). Identificând corect cauza, adulţii pot înlătura furia copilului
prin satisfacerea celor nevoi (ex. dacă îi este foame, i se dă mâncare). Exprimarea furiei poate
fi un indicator al toleranţei reduse la frustrare. Toleranţa la frustrare deşi are o anumită bază
înnăscută, fiind o trăsătură care ţine de temperamentul copilului, poate fi şi flexibilizată prin
perspectiva experienţelor de zi cu zi. În acord cu nivelul de dezvoltare cognitivă, copiii la
această vârstă nu-şi pot regla cu uşurinţă frustrarea provocată de anumite situații, nedorite de
ei, dar cerute de adulți. Spre exemplu, le este dificil să accepte să vină la masă când ei doresc
să se joace. Sau: ei poate nu înţeleg de ce nu pot întotdeauna să atingă, să guste, să exploreze
orice din jurul lor. Furia poate însoți uneori alte emoții trăite de copil, cum ar fi tristețea sau
dezamăgirea. Există multe situaţii în care copilul trăieşte tristeţe sau dezamăgire şi o exprimă

245
prin intermediul furiei. Spre exemplu, unii copiii sunt furioși atunci când își pierd jucăria
preferată; emoția primară în aceste cazuri este, de fapt, tristețea. Exprimarea furiei arată
uneori nevoia de atenție din partea părinților. Se întâmplă ca uneori părinţii să acorde în mod
accidental o atenţie mai mare copiilor când aceştia manifestă comportamente asociate
emoţiei de furie. În timp, copiii învaţă că această formă de manifestare este o cale sigură prin
care pot beneficia de atenţia de care au nevoie.

Obiectiv:

 Să facă față furiei și să o exprime într-un mod sănătos.

Materiale:

 O broscuță de pluș;
 Povestea broscuței;

Procedură

1. Introduceți activitatea prezentând broscuța de pluș și spunând că a venit în vizită la

grădiniță pentru a le spune copiilor povestea ei despre cum a reuşit să se liniştească
când a fost furioasă.

2. Citiți următoarea poveste cu voce tare, după care discutați pe baza întrebărilor.

Povestea broscuței

Ţupi este o broscuță țestoasă minunată. Ei îi place să se joace cu prietenii în lacul de la

grădiniţă. Uneori se întâmplă ca unele lucruri să nu îi iasă lui Ţupi aşa cum îşi doreşte ea şi
atunci ea se înfurie. Când Ţupi se înfurie, ea loveşte, dă din picioare şi ţipă la prietenii ei. De
fiecare dată când Ţupi se comportă aşa, prietenii ei se supără şi nu mai doresc să se joace cu
ea. Cu timpul Ţupi a observat că peștișorul, rața şi ceilalţi prieteni apropiaţi nu mai vin să se
joace cu ea sau pleacă când ea vine pe lac. Din acel moment Ţupi s-a hotărât că este
momentul să înveţe un nou mod de a se comporta atunci când este furioasă.

246
Cum a învăţat Ţupi să-și gestioneze furia? A urmat niște pași simpli:

Pasul 1. A observat emoţia de furie după o serie de modificări care apar în corpul ei
(inima bate cu putere, pumnii sunt strânşi, o căldură în întregul corp).
Pasul 2. A spus STOP şi s-a oprit din ceea ce făcea în acel moment.

Pasul 3. S-a ascuns în carapace (îşi încrucişează mâinile la piept, îşi pune bărbia în
piept, îşi lipeşte picioarele unele de altele şi închide ochii) după care a inspirat adânc
de 3 ori pentru a se calma.

Pasul 4. S-a gândit la o soluţie sau la un mod mai potrivit de a se comporta.

De când Ţupi a învăţat să se comporte altfel la furie, prietenii ei s-au întors la locul de joacă.
Ei sunt fericiți când ea se joacă drăguţ cu ei. Prietenilor le place când Ţupi le vorbeşte frumos
şi cere ajutorul părinţilor atunci când este supărată.

Uneori se întâmplă ca Ţupi să nu reuşească singură să găsească soluţia potrivită pentru a

rezolva problema cu care se confruntă. Atunci ea a învăţat că cel mai bine este să ceară
ajutorul pentru a găsi cea mai bună soluţie.

Puncte de discuție cu copilul:

Educatoarea îl invită pe copil să încerce şi el tehnica broscuţei pentru a se calma. Pentru etapa
de ascundere în carapace, copilul îşi va lipi mâinile cât mai aproape de corp, îşi va strânge
picioarele şi îşi va lăsa capul în jos, imitând cât mai bine ascunderea broscuţei în carapace.
Aceste gesturi sunt necesare în aplicarea tehnicii de către copii, deoarece aşezarea mâinilor
pe lângă corp previne apariţia mişcărilor agitate din timpul acceselor de furie.

I. Recunoaşterea stării de furie: copilul va fi învăţat să identifice stările de furie pe baza

expresiilor emoţionale și a limbajului corporal (expresia feței, gesturi).

II. Stoparea activităţii din momentul respectiv (debutul accesului de furie): copilul va fi
învăţat să spună “STOP” şi să se oprească din activitatea pe care o desfăşoară în momentul
respectiv, imediat după identificarea expresiilor emoţionale faciale şi corporale specifice
accesului de furie. Dacă copilul nu reuşeşte să spună singur “STOP” el va fi ajutat de către

247
adult . În acest caz adultul va spune “STOP” în locul copilului şi îl va ajuta să îşi întrerupă
activitatea desfăşurată în momentul respectiv.

III. “Ascunderea în carapace” Copilul va fi învăţat de adult să îşi încrucişeze mâinile la

piept, să îşi pună bărbia în piept, să îşi lipească picioarele unul de celălalt şi să închidă ochii.
După aceea copilul trebuie ghidat să respire profund de trei ori şi să îşi spună „mă pot
linişti şi pot găsi o soluţie mai bună”. Dacă nu are vocabularul suficient dezvoltat va
spune adultul în locul lui. În această poziţie copilul va fi încurajat să se gândească la alte
soluţii prin care se poate rezolva situaţia care a dus la apariţia accesului de furie. Initial, când
copilul învaţă tehnica sau e prea mic să formuleze singur frazele, părintele îl va ajuta să
găsească alte soluţii de exprimare emoţională sau de rezolvare a situaţiei care a dus la apariţia
furiei. De exemplu, părintele îi poate prezenta câteva alternative pe care le va discuta cu
copilul şi în final vor alege împreună soluţia cea mai potrivită. După utilizarea îndelungată a
acestei tehnici, părintele va avea rolul de a recompensa realizarea cu succes a fiecărei etape,
pentru ca ulterior copilul să poată implementa tehnica broscuţei fără ajutor sau îndrumare.

IV. “Ieşirea din carapace” are loc după ce a fost restabilită starea de calm şi au fost găsite
soluţii alternative de exprimare emoţională, în afară de accesul de furie. După ce copilul
împreună cu părintele au ales soluţia potrivită, el îşi poate relua poziţia normală a corpului şi
poate implementa soluţia găsită.

Pentru învăţarea acestei tehnici şi aplicarea ei ori de câte ori este nevoie, copiii trebuie
apreciați pentru fiecare etapă realizată cu succes, în funcţie de complexitatea
comportamentului manifestat.

248
Aplicația 2- Cum ne facem prieteni noi
Perspectivă developmentală

Abilitățile de interacțiune socială se referă la acele comportamente care-l ajută pe copil să

inițieze și să mențină o interacțiune/relație cu o altă ființă umană, fie că e vorba de un alt
copil sau de un adult. Cel mai frecvent folosite și utile comportamente de interacțiune se
referă la:

 Mesaje verbale utilizate frecvent pentru a începe o conversație: „Bună .....”, „Numele
meu este.....”, „Cum te cheamă pe tine?”, „Vrei să ne jucăm împreună?”

 Mesaje verbale utilizate frecvent pentru a atrage atenția celorlalți asupra propriei
persoane: „Uite ce jucărie interesantă am eu aici!”

 Mesaje verbale utilizate frecvent pentru a solicita mai multe informații cu privire la
o situație/ persoană/ obiect/ context: „Ce e asta?”, „Ce face asta?”, „La ce folosește
asta?”

Copiii preșcolari învață comportamente interactive în relațiile cu ceilalți cu ajutorul părinților

lor sau al cadrelor didactice. S-ar putea să fie mai multă nevoie ca adulţii să le fie modele de
urmat, înainte ca ei să fie capabili să afișeze astfel de comportamente în mod spontan.

Obiectiv:

 Să interacționeze cu alți copii pentru a-și face prieteni noi

Materiale:

 Două jucării de pluș (ex. doi iepurași)

 Povestea despre Țupi și Dodo

 Povestea despre prima zi de grădiniţă a lui Ţupi

Procedură

1. Introduceți activitatea prezentând jucăriile de pluș și spunând că au venit în vizită la

grădiniță pentru a le spune copiilor povestea despre cum au reuşit să îşi facă prieteni;

249
 2. Citiți următoarea poveste cu voce tare, după care discutați pe baza
întrebărilor.

“Ţupi şi Dodo sunt colegi la aceeaşi grădiniţă şi fac parte din grupa mică a iepuraşilor. Ei nu
se cunosc încă, dar ar vrea să se joace amândoi. Într-o zi când Ţupi se juca cu cuburile, Dodo
a mers la el şi l-a întrebat:

- Ce vrei să construieşti aici?

- Un castel mare, a răspuns Ţupi.
- A, eu ştiu să fac un turn mare. Pot să mă joc şi eu cu tine?
- Sigur, ai putea să mă ajuţi să facem turnul castelului!
- Pe mine mă cheamă Ţupi. Pe tine cum te cheamă?
- Dodo

Ţupi şi Dodo au început să construiască un castel mare şi frumos. Ei erau acum bucuroşi că
sunt prieteni şi se joacă împreună.

Puncte de discuție cu copilul:

Recomandări:

- După citirea poveştii adultul va întreba copiii cum au reuşit să se împrietenească cei doi
iepuraşi;

- În timpul jocului se accentuează formulele verbale folosite de iepuraşi pentru a se

împrieteni şi faptul că dodo a venit cu o idee despre joc („pot să construiesc un turn
mare”).

- Pentru exersarea și internalizarea acestei abilități , copiii vor primi câte o jucărie o jucărie
şi vor fi încurajaţi să meargă să se împrietenească cu alţi copii din grupă, aşa cum au făcut
iepuraşii.

250
Povestea despre prima zi de grădiniţă a lui Ţupi

Ţupi era un iepuraş care avea 4 ani. Într-o zi mama şi tatăl lui i-au spus că îl vor duce într-
un loc unde sunt mulţi iepuraşi ca şi el şi se va putea juca cu ei atât timp cât va dori, iar când
vor ieşi ei de la serviciu vor veni să-l ia acasă. Ţupi a aflat că acel loc se numeşte grădiniţă.
În prima lui zi se simţea puţin speriat printre atâţia iepuraşi. Nu mai văzuse nicodată aşa mulţi
iepuraşi împreună şi se gândea: „Oare le va plăcea de mine? Voi avea cu cine să mă joc?
Dacă nimeni nu o să se uite la mine?” În timp ce stătea el şi se gândea observă că în jurul lui
iepuraşii merg şi se uită la jucării, încep să vorbească şi să se joace unul cu altul. Atunci îşi
zise: „Cred că m-aş simţi mult mai bine dacă aş întâlni acum un prieten cu care să mă joc!
Dar cum să mă împrietenesc cu cineva? Mai bine stau şi aştept să vină un iepuraş la mine!
Dar poate nu o să vină nici unul şi atunci voi sta toată ziua singur! Mai bine aş merge la un
alt iepuraş şi să-l întreb dacă vrea să construim ceva sau să căutăm nişte jucării frumoase.
Dar dacă nu va dori să se joace cu mine? A, nu-i nimic, o să întreb alt iepuraş. Poate el vrea
să se joace singur. Câteodată şi eu îmi doresc să stau singur.” Ţupi se uită în jur şi găsi un
iepuraş care conducea nişte maşini şi îi spuse:

- Uau, ce maşini frumoase ai găsit! Am şi eu câteva. Vrei să le vezi?

- Da, poate facem un concurs cu maşini!
- Pe tine cum te cheamă, spuse Ţupi.
- Urechilă, zise iepuraşul.
- Pe mine mă cheamă Ţupi.
Cei doi iepuraşi începuseră şi se jucară până veniră părinţii după ei. În drum spre casă Ţupi
se gândea: „Totuşi e un loc frumos grădiniţa, deşi mi-a fost puţin frică la început. Mâine o
să-mi fac alţi prieteni şi o să descopăr alte jucării! Sunt bucuros că pot să îmi fac prieteni.”

Puncte de discuție cu copilul:

Recomandări:

După ce ați citit povestea, discutați cu copilul următoarele:

- La ce se gândea Ţupi în prima zi de grădiniţă?

- Cum se simţea el?

251
- Ce s-a hotărât Ţupi să facă?
- Crezi că se distra la fel de bine dacă ar fi fost singur?
- Ce s-a gândit la sfârşit? Cum s-a simţit?
Concluziile finale vor sublinia faptul că atunci cânt te simţi singur poţi oricând să-i găseşti
prieteni cu care să te joci; Grădiniţa este un loc în care poţi să-ţi faci mulţi prieteni.

252
Aplicația 3- Șoarecele și pisica

Perspectivă developmentală

La această vârstă copiii încep să resimtă emoțiile negative asociate experienței de a fi respins,
exclus sau izolat de către colegi. Este important să îi ajutăm pe copii să observe că fiecare
copil se poate afla într-o astfel de situație, că fiecare copil poate simți frică, și să învețe
modalităţi de a face faţă acestor emoţii.

Obiectiv

 Să înțeleagă cum se simte să fi cel care vânează și cel care este vânat, într-un mod
neamenințător.
 Să pregătească grupul pentru subiectul bullying.

Materiale

 Spațiu suficient în clasă pentru a te mișca liber.

Procedură

 La început, fiecare stă într-un cerc. Explicați-le copiilor că aceasta va fi o activitate

fizică, în care vor crea un labirint cu punți cu brațele lor, în timp ce doi copii, care se
vor oferi voluntari, vor juca leapșa în labirint.
 Cereți-le copiilor, care doresc să se ofere voluntari să joace rolurile vânătorului
(pisica) și prăzii (șoarecele) să vină în față.
 Aliniați restul grupului în rânduri egale. Toată lumea din rânduri întinde brațele
pentru a-și atinge vârfurile degetelor cu persoanele de lângă ei pentru a crea o punte
sau stă cu mâinile pe lângă corp pentru a crea labirintul.
 Faceți un semn când să înceapă jocul. Pisica și șoarecele joacă leapșa, alergând
printre perechile de elevi și pe sub punțile pe care aceștia le-au creat.
 Jocul continuă până când pisica prinde șoarecele sau durează o anumită perioadă de
timp (un minut).
 Apoi, pisica poate alege elevi noi pentru a crea mai multe pisici (până la trei) pentru
a vâna șoarecele.

253
  Dacă timpul o permite, pisica și șoarecele pot alege noi perechi de elevi să alerge și
să se vâneze până când toată lumea a fost o într-unul din roluri.

Discuţii

Întrebări de conţinut

1. Ce a reprezentat persoana care era alergată?

2. Ce a reprezentat vânătorul?
3. Ce au reprezentat pereții?

Întrebări de personalizare

1. Cum v-ați simțit să fiți alergați prin labirint?

2. Cum v-ați simțit să alergați pe cineva prin labirint?
3. Cum v-ați simțit să fiți pereții străzilor și aleilor?
4. Ați fost vreodată într-o situație care v-a făcut să vă simțiți astfel?

254
Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale în etapa școlară mică (ciclul primar de
învăţământ) - Aplicații în context educațional

Aplicația 1- Experienţe noi

Perspectivă developmentală

Pe parcursul acestei perioade de dezvoltare copiii trăiesc în premieră câteva experiențe de

viață: merg la școală în fiecare zi, au sarcini școlare mult mai riguroase, devin membrii unui
grup de prieteni, stau la școală multe ore în fiecare zi, participă la jocuri de echipă, sau stau
peste noapte la un prieten. Toate aceste experiențe sunt trăite diferit de copil, în funcție de
nivelul dezvoltării abilităților emoționale. Unii copii trăiesc multă anxietate asociată cu
interacțiunile cu ceilalți copii, cu competițiile și cu stăpânirea propriilor deprinderi. Ei învață
acum să își asume riscuri și în același timp să își exprime și să își gestionee emoțiile de teamă
și nesiguranță, care sunt asociate cu acestor experiențe. Gândirea concretă le îngreunează
copiilor posibilitatea de a privi toate aspectele unei situații; cu toate acestea, pentru ca ei să
facă față emoțiilor lor, în mod eficient, este important să îi sprijinim constant.

Obiective

 Să își exprime emoțiile în legătură cu noile experiențe;

 Să învețe abilități de a face față noilor experiențe;

Materiale.

 Patru cutii goale de cereale, fiecare conținând câte o bucată de hârtie pe care să fie
notate una din următoarele situații:
o Dormi pentru prima dată acasă la prietenul tău;
o Ești la primul tău concurs sportiv sau la primul tău recital de pian;
o Dai prima ta lucrare de control;
o Te alături unui nou grup unde nu cunoști prea mulți copii sau nu îl cunoști pe
lider;

255
  Douăzeci de bucăți de hârtie goale și un creion;
 Hârtie și creioane colorate pentru fiecare copil (pentru Activitatea de Follow-up);

Procedură

1. Introduceți activitatea discutând despre experiența pierderii unui dinte. După ce ați purtat
câteva discuții, explicați faptul că odată ce cresc, ei vor avea parte de multe noi
experiențe, unele dintre care fiind similare cu pierderea unui dinte. Câteodată ei vor fi
entuziasmați în legătură cu aceste noi experiențe dar câteodată ei vor fi speriați deoarece
nu vor ști cum sunt aceste experiențe.
2. Prezentați prima cutie și deschideți-o, luând bucata de hârtie și citind situația. Cereți-le
copiilor să ridice mâna dacă au experențiat această situație.
3. Discutați apoi, despre modul în care copiii s-au simțit atunci când s-au aflat în această
situație pentru prima dată. Luați apoi câteva bucăți de hârtie goală și invitați copiii să
prezinte la ce anume s-au gândit sau s-ar gândi în legătură cu aceste experiențe. (Exemple
pentru situația în care ar rămâne peste noapte la un prieten,ar putea fi: „Dacă îmi va fi
frică?” „Dacă trebuie să merg la baie și nu mai știu unde este?” „Dacă nu îmi va plăcea
mâncarea pe care o au?” „Dacă îmi va fi dor de mama sau tata?”). Notați aceste lucruri
pe bucățile goale de hârtie în timp ce copiii povestesc.
4. Întrebați apoi copiii care au trecut prin astfel de experiențe dacă pot oferi sugestii pentru
modul în care au făcut față emoțiilor negative pe care s-ar fi putut să le aibă. După ce și-
au împărtășit ideile, învățați copiii să folosească mesaje de încurajare/ mesaje cu soluții
simple, pentru a se ajuta în viitor. Mesajele împotriva fricilor care au legătură cu dormitul
peste noapte la altcineva, ar putea include
a. „Dacă mi se face foarte frică, pot întotdeauna să le spun părinților prietenilor mei,
și ei mă pot ajuta”;
b. „Dacă nu țin minte unde se află baia, pot să întreb oricând ”;
c. „Dacă nu îmi place mâncarea, pot să mănânc doar puțin sau să o las pur și simplu
în farfurie”;
d. „Dacă îmi este dor de mama sau tata, pot să îi sun la telefon. Oricum, nu voi fi
plecat atât de mult timp.”

256
5. Folosiți aceeași procedură și pentru celelalte cutii. Cereți copiilor să identifice formule
de coping și pentru aceste situații, apoi discutați pe baza Întrebărilor de Conținut și
Personalizare.

Discuții

Întrebări de conținut

1. Ce alte exemple de lucruri vă puteți spune vouă înșivă dacă vă este frică de noile
experiențe despre care am vorbit astăzi?
2. Ați învățat ceva de la ceilalți copii despre modul în care vă puteți ajuta pe voi înșivă să
faceți față noilor situații, într-un mod pozitiv?

Înrebări de personalizare

1. Dați exemple de noi situații în care v-ați simțit speriați sau nesiguri!
2. Ce ați făcut în aceste situații noi astfel încât să vă ajutați să vă simțiți mai puțin speriați
sau nesiguri?
3. Odată ce v-ați aflat într-o situație nouă,v-a fost la fel de frică și a doua oară?
Dacă nu, ce vă spune acest lucru despre noile experiențe?

Activitatea de Follow-up

Cereți copiilor să împartă o foaie de hârtie în două. Pe o parte a foii, trebuie să deseneze o
situație în care au avut anumite emoții negative în legătură cu aceasta.Pe cealaltă parte ei
trebuie să scrie cel puțin trei mesaje de încurajare/ mesaje cu soluții, pe care le-au folosit sau
pe care le-ar putea utiliza pentru a-i ajuta să facă față acestui tip de situație.

257
Aplicația 2- Un management nepotrivit

Perspectivă developmentală

Nu este neobișnuit ca la această vârstă, copiii să simtă adesea furie, dar ei trebuie să învețe
metode adecvate de a-și gestiona stările de furie astfel încât să nu ajungă să se comporte
inadecvat și să își creze și mai multe probleme.

Obiectiv

 Să învețe modalități adecvate de a-și controla stările de furie;

Materiale

 Păpuși sau materiale pentru a face păpuși din pungi de hârtie sau din șosete (pentru
Activitatea de Follow-up);

Procedură

1. Rugați copiii să ridice mâna dacă au avut vreodată sentimente de furie. Invitați
câțiva copii să dea exemple de situații.
2. Citiți următoarea poveste cu voce tare, după care discutați pe baza Întrebărilor
de Conținut si de Personalizare.

Moe, elanul nervos

Era o zi însorită de toamnă în pădurile dinspre nord. Moe era nerabdător să cutreiere pădurea
și să aibă o zi fără activități. S-a gândit să încerce să o caute pe prietena lui, elanul Molly, și
poate ar reuși să se joace și cu micul elan Mikey. Așa că Moe i-a spus mamei lui că se va
întoarce mai târziu, și plecă imediat.

Acum, majoritatea celorlalți elani îl plăceau pe Moe deoarece le era ușor să se înțeleagă cu
el. El nu se enerva când cineva nu vroia să se joace cu el; el găsea imediat pe altcineva cu
care să se joace. Nu se enerva dacă ceilalți nu doreau jocurile pe care el vroia să le joace; el
se juca orice vroiau ei sau găsea pe altcineva care era interesat de ceea ce vroia el să se joace.

258
Iar Moe nu se enerva nici măcar dacă un alt elan îi ocupa teritoriul; el doar se ridica și mergea
mai departe pentru că asta nu însemna mare lucru pentru el.

Dar, în această frumoasă zi însorită de toamnă din pădurile dinspre nord, prietenii lui Moe
au rămas șocați pentru că Moe era foarte nervos încât tatăl său, care se plimba prin pădure și
se afla destul de departe de el, l-a auzit mugind. Nu doar tatăl său l-a auzit mugind, dar l-a
auzit și verișorul său, care locuia de cealaltă parte a lacului. Moe era atât de nervos încât
mugea întruna. Ce credeți, oare, că l-a făcut pe Moe atât de nervos? (Extrageți idei de la
copii!)

Ei bine motivul pentru care Moe era atât de nervos, era pentru că atunci când el, Molly și
Mikey au fost impreună, trei elani foarte mari cu coarne mari au venit pe terenul lor de joacă
și au început să îl împungă cu coarnele lor pe micul elan Mikey. Lui Mikey i s-a făcut frică,
iar lui Molly si lui Moe le-a fost frică că acești elani mai mari îi vor face rău micuțului Mikey.
Lor nu li se părea corect ca cei mari să se ia de unul mai mic, și de aceea era Moe atât de
nervos.

Moe îl văzuse pe fratele său Milton când acesta era nervos. Știa că Milton a fost odată atât
de nervos încât trîntise un alt elan de un copac. Dar când tatăl lor a aflat despre acest lucru,
Milton a încurcat-o.Tata elan i-a spus lui Milton că indiferent cât de nervos ar fi, nu trebuie
să rănești un alt elan. Moe știa de asemenea, că altă dată când Milton a fost nervos a fugit,
pur și simplu, de acasă. Din nou tata elan l-a certat aspru pe Milton și i-a spus că trebuie să
își găsească modalități mai potrivite pentru a-și controla stările de furie. Deci, ce credeți că
a făcut Moe pentru a-și controla starea de furie? (Extrageți idei de la copii!)

Ei bine, în primul rând, știți că el a mugit întruna. Acest lucru l-a ajutat puțin, și nu a rănit
prin asta pe nimeni. Dar, după ce a mugit, a fugit, de asemenea, prin pădure pentru a mai
scăpa de aceste stări de furie. Dar, el a mai făcut ceva. A mers acasă, și a scris o scrisoare în
care le spunea elanilor mari că el nu vrea ca ei să îi rănească prietenul. El nu i-a făcut în
diferite feluri în scrisoare și nici nu le-a spus ceva urât deoarece s-a gândit că acest lucru i-
ar înfuria pe elanii cei mari. După ce a terminat de scris scrisoarea, el i-a arătat-o mamei lui.
Mamei i-a plăcut ceea ce a scris și a fost de acord că este o idee bună să le transmite celorlalți

259
elani despre ce simte în legătură cu ceea ce ei au făcut. Ea i-a spus că uneori ceilalți elani fac
lucruri pe care el nu le consideră corecte, dar că de cele mai multe ori, el nu poate schimba
ceea ce ei fac. Mama i-a spus că este mândră de modul în care a ales să își controleze emoțiile
pentru că atunci când ceva similar i s-a întâmplat și lui Milton, acesta a înrăutățit doar
lucrurile începând să se bată cu elanul care se legase de prietenul lui. Mama l-a încurajat pe
Moe să se gândească și la alte metode potrivite prin care să își exprime și să gestioneze
emoțiile așa încât să aibă câteva opțiuni la îndemâna dacă ar fi fost să se mai enerveze pe
viitor.

Discuții

Întrebări de conținut

1. Care au fost cele trei lucruri pe care le-a făcut Moe pentru a-și gestiona emoțiile de furie?
2. Ce altceva credeți că ar mai fi putut face Moe în această situație?
3. Sunteți de acord cu mama și tatăl lui Moe, că modul în care Milton și-a exprimat emoțiile
nu a fost unul foarte bun? De ce sau de ce nu?
Întrebări de personalizare

1. Voi ați fost vreodată furioși?

2. Atunci când ați fost furioși, ce ați făcut ca să vă gestionați emoțiile?
3. Ați învățat ceva din această poveste care să vă ajute cu emoțiile de furie? Dacă da, ce
anume v-ar plăcea să încercați data viitoare când vă simțiți furioși?
Activitatea de Follow-up

Împărțiți copiii în grupuri mici și puneți-i să dezvolte o scenetă cu păpuși despre modalitățile
bune prin care stările de furie pot fi controlate. Oferiți-le timp pentru a prezenta celorlalte
grupuri scenetele cu păpuși. Discutați despre modalitățile adecvate versus cele inadecvate de
a exprima emoțiile de furie.

260
Aplicația 3- Dovezi de prietenie

Perspectivă developmentală

Odată cu intrarea copiilor la școală, relațiile de prietenie devin foarte importante. Cu toate
acestea, multor copii le lipsesc deprinderile de a-și forma și menține relații de prietenie.
Eforturile timpurii și constante în acest domeniu critic pot să intensifice relațiile de prietenie
ale copiilor și să ducă spre rezultate mult mai satisfacatoare în dezvoltarea lor socială.

Obiectiv

 Să identifice caracteristicile relațiilor de prietenie

Materiale

 Patru foi de poster cu urmatoarele categorii notate, fiecare pe câte o foaie de hârtie:
o Un prieten bun este cineva care ...
o Un prieten bun nu ...
o Problemele pe care prietenii le pot avea sunt ...
o Prietenii pot rezolva probleme prin ....
 Doisprezece capace de sticla, agrafe de hârtie sau alt gen de obiecte simbolice pentru
fiecare copil.
 Cutie de carton de lapte de jumătate de litru pentru fiecare copil.
 Hârtie și creioane colorate pentru fiecare copil (pentru Activitatea de Follow-up).

Procedură

1. Introduceți lecția, rugând doi voluntari să joace un joc de rol în care să interpreteze
legarea unei noi prietenii cu un copil, în prima zi de școală,în timpul pauzei de masă sau
pe terenul de joc.
2. Analizați împreună jocul de rol utilizând următoarele întrebări pentru a stimula discuția:
 Ce au spus cei doi copii pentru a-și arăta unul altuia că sunt interesați să devină
prieteni?
 Ce au făcut cei doi copii pentru a-și arăta unul altuia că doresc să fie prieteni?

261
3. Afișați apoi prima foaie de poster inscripționată și provocați o discuție în legătură cu
subiectul: „Un prieten bun este cineva care....”
Notați pe foaie caracteristicile pe care copiii le expun. Utilizați aceeași procedură și
pentru următoarele trei subiecte.

4. După ce ați terminat discuția, împărțiți cutiile de lapte și simbolurile. Explicați faptul că
le veți citi câteva afirmații despre relațiile de prietenie. Copiii trebuie să asculte cu atenție
și să decidă dacă ceea ce citiți este sau nu o „dovadă ”de prietenie (ceva care este
adevărat). Dacă este asa, ei trebuie să pună un simbol în cutia de carton. Faceți o pauză
după fiecare afirmație, pentru a le acorda copiilor timp să pună câte un simbol dacă
consideră că punctul citit reprezintă o dovadă de prietenie.

„Dovezi de prietenie”

 Prietenii nu se ceartă niciodată.

 Prietenii trebuie să arate exact ca voi (să aibă aceeași culoare de păr, piele și
așa mai departe).
 Prietenii se pot ierta între ei dacă s-au certat.
 Prietenii pot să fie mai mari la vârstă, sau mai mici decât voi.
 Puteți avea mai mult decât un prieten bun, în aceeași perioadă de timp.
 Animalele de casă pot să fie prieteni foarte buni.
 Prietenii au uneori probleme între ei.
 Prietenul vostru ar trebui să facă întotdeauna ceea ce vreți voi să facă.
 Prietenii rămân prieteni pentru totdeauna.
 Prietenii pot să își facă lucruri frumoase între ei.
 Prietenilor le place întotdeauna să facă aceleași lucruri.
5. Extrageți de la copii alte exemple și continuați, în funcție de cât timp aveți la dispoziție,
după care discutați pe baza Întrebărilor de Conținut și de Personalizare.

Discuții

Întrebări de conținut

262
1. Câte simboluri ați avut în cartoanele voastre? Au fost unele „dovezi„ asupra cărora v-a
fost greu să vă decideți? (Inițiați discuția referitoare la lista dovezilor de prietenie și
discutați pe baza opiniilor fiecăruia).
2. Care dintre punctele de mai sus ați considera că nu sunt, în nici un caz, dovezi de
prietenie? (Invitați copiii la discuții, accentuând faptul că relațiile de prietenie se schimbă
pe parcursul timpului, că prietenii pot fi mai mari la vârstă sau mai mici și că nu trebuie
să arate exact ca noi, că se poate să ai mai mult decât un prieten bun în aceleși timp, că
prietenii nu trebuie să facă întotdeauna ceea ce ceilalți vor ca ei să facă și că sunt momente
când prietenii nu se înțeleg bine între ei).

Întrebări de personalizare

1. Care este cel mai important lucru pentru voi în ceea ce îi privește pe prietenii voștri?
2. Cum puteți fi niște prieteni mai buni? În ce sens v-ar placea ca prietenii voștri să fie mai
buni prieteni pentru voi?
3. Ce anume ați invățat din această lecție care să vă ajute în relațiile voastre de prietenie?

Activitatea de follow-up

Cereți copiilor să creeze felicitări de prietenie care să oglindească câteva dintre dovezile de
prietenie. Încurajați copiii să le ofere prietenilor lor speciali.

263
Aplicația 4- Semaforul

Obiectiv

 Să crească nivelul de autoconștientizare și să explore părerile și nevoile elevilor

privind siguranța și bunăstarea la școală, și percepția și înțelegerea indivizilor cu
privire la bullying și violență.
 Să faciliteze discuția într-o atmosferă de clasă sigură, fără bullying.

Materiale
 Cartonașe în patru culori: verde, galben, portocaliu și roșu
 Marker pentru flipchart, bandă adezivă, foarfece
 O foaie de flipchart cu un semn de STOP desenat în mijloc sau unul similar, spre
exemplu:

Procedură

 Invitați elevii să lucreze individual. Arătați cartonașele colorate și explicați întrebările

corespunzând fiecărei culori. Scrieți întrebările și pe o foaie de flipchart.
Verde
o Ce ar trebui ceilalți (elevi sau profesori) să facă să mă simt bine și în siguranță în
clasă/școală, în relațiile cu colegii mei de clasă?
Galben
o Ce mă face să mă simt prost sau supărat în relațiile cu ceilalți din clasă/școală?
Portocaliu
o Ce mi se pare foarte rău, ofensator și dureros în relațiile cu ceilalți din
clasă/școală?
Roșu
o Care mi se pare cel mai rău lucru în relațiile cu ceilalți, un „respinge” pentru
mine?

264
 Fiecare elev ia unul sau mai multe cartonașe din fiecare culoare, scriind un câte un
răspuns pe un cartonaș - tot ce contează pentru ei e să se simtă în siguranță la școală.
Nimeni nu este obligat să-și scrie numele pe cartonaș. Acordați-le aproximativ 10 minute
pentru această sarcină.
 Când toată lumea este gata, colectați cartonașele și împărțiți-le pe culori. Citiți cu voce
tare și puneți cartonașele pe flipchart grupate pe culori.
 Dacă un răspuns apare de mai multe ori pe aceeași culoare (ex. roșu), puneți-l doar o
dată. Dacă apare pe cartonașe de culori diferite (ex. unii elevi galben, alții roșu), atunci
puneți toate cartonașele. În discuție, adresați-vă diferitelor percepții cu privire la
disguranță și bullying.

Discuţii

Întrebări de conţinut

1. Ce situații din școală/clasă vă imaginați atunci când vă gândiți la aceste afirmații?

2. De ce aveți nevoie pentru a vă simți în siguranță? De ce aveți nevoie pentru a vă
proteja granițele?

Întrebări de personalizare

1. Cum vreți să fiți tratați de ceilalți? Și cum îi tratați pe ceilalți?

2. Ce înseamnă bullying-ul pentru tine?
3. Înseamnă bullying-ul același lucru pentru noi toți?

265
Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale în etapa gimnaziului - Aplicații în context
educațional

Aplicația 1- De ce mă simt aşa?

Perspectivă developmentală

În ciuda faptului că perioada copilăriei mijlocii a fost descrisă ca fiind una dintre cele mai
uşoare perioade de dezvoltare, mulţi copii trăiesc în situaţii familiale dificile. Aceşti copii
trebuie să se lupte nu numai cu experienţele şi stresorii normali din această perioadă. Mulţi
copii se luptă să facă faţă emoţiilor supărătoare care apar în conjuncţie cu aceste situaţii. Este
important să îi ajutăm să înveţe să identifice emoţiile, să le exprime şi să facă faţă acestora
într-un mod eficient.

Obiective
 Să identifice emoţiile supărătoare trăite des.
 Să înveţe modalităţi eficiente de a face faţă emoţiilor supărătoare.

Materiale

 Tablă de joc - Fişa de lucru şi Fişa cu situaţii, pentru fiecare patru copii.
 Piesă de joc şi un bănuţ la fiecare doi copii.

Procedură

1. Împărţiţi copiii în echipe de câte patru şi distribuiţi Tabla de joc - De ce mă simt aşa?
şi Fişa cu situaţii. În interiorul fiecărei grupe de patru copii, daţi fiecărei perechi de
parteneri câte o piesă de joc şi un bănuţ.
2. Explicaţi procedura jocului – Ca şi echipă, copiii citesc prima situaţie, vorbesc despre
modul în care ei s-ar simţi şi apoi selectează una dintre modalităţi pentru a face faţă

266
 situaţiei (sau vin cu o idee proprie). Apoi, un membru din fiecare cuplu de câte doi aruncă
cu banul pentru a stabili câte spaţii pot partenerii lor să mute ( cap = 2 spaţii, pajură = 1
spaţiu).
3. Puneţi-i pe copii să continue să se joace până când toate situaţiile au fost citite sau un set
de parteneri ajung la capătul tablei de joc.
4. Pentru a continua activitatea, discutaţi pe baza Întrebărilor de Conţinut şi de
Personalizare.

Discuţii
Întrebări de conţinut
1. Ce emoţii aţi identificat cel mai des?
2. Au existat situaţii în care aţi fi putut avea mai mult de o singură emoţie? (Invitaţi-i să dea
exemple)
1. A fost dificil să vă gândiţi la modul cum aţi face faţă acestor emoţii? Au fost unele situaţii
mai dificile decât altele? ( Să dea exemple).

Întrebări de personalizare
1. Aţi avut voi sau cineva pe care cunoaşteţi unele dintre experienţele acestea? ( Invitaţi-i
să povestească).
2. Aţi trăit vreodată emoţii similare cu cele identificate în aceste situaţii?
3. Cum faceţi faţă voi, sau cineva cunoscut, situaţiilor de familie în care vă simţiţi nervoşi,
îngrijoraţi sau ruşinaţi?
4. Credeţi că dacă v-aţi schimba gândurile, acest lucru v-ar ajuta şi în modul în care vă
simţiţi? De exemplu, dacă tatăl vostru trebuia să vă ia în week-end la el şi nu a mai venit,
aţi putea să vă simţiţi foarte trişti dacă vă gândiţi că tatăl vostru s-ar putea să nu vă
iubească pentru că nu a venit după voi. Dacă vă schimbaţi gândul cu „ Doar pentru că nu
a apărut nu înseamnă că nu mă iubeşte”, s-ar putea să nu mai fiţi la fel de trişti. ( Invitaţi
copiii să ofere exemple despre modul în are ei ar putea folosi acest proces).

De ce mă simt aşa?

267
Tabla de joc
Instrucţiuni: Ca şi grup, uitaţi-vă peste prima situaţie din fişa cu situaţii – De ce mă simt
aşa?
Discutaţi despre modul în care voi v-aţi simţi în această situaţie şi cum i-aţi face faţă, fie
selectând una dintre opţiunile oferite, fie venind cu proprile voastre soluţii. Un membru din
fiecare cuplu trebuie să arunce cu banul pentru a vedea câte spaţii poate muta partenerul
(cap =2 spaţii, pajură =1 spaţiu). Continuaţi să jucaţi până când toate situaţiile au fost citite
sau unul dintre cupluri ajunge la capătul tablei de joc. (Fişa de lucru)

Start

268
 Stop

De ce mă simt aşa?

Fişa cu situaţii

1. Părinţii tăi ţipă şi se ceartă din nou. Tu te simţi ........................... şi tu:

 Stai în camera ta şi încerci să te concentrezi la altceva.

 Intervii între ei şi îi implori să nu se mai certe.
 Îţi spui că este problema lor.
 Soluţia ta .................................................................................................................

2. Familia ta nu are mulţi bani şi tu ai distribuit ziare ca să îţi poţi cumpăra propria ta
bicicletă. În sfârşit, ai proprii tăi bani pentru a-ţi cumpăra bicicleta pe care ţi-o doreşti.
Bunica ta te va lua de la şcoală ca să mergeţi la magazin, aşa că îţi iei banii cu tine la
şcoală. Când te uiţi în bancă la sfârşitul orelor, banii tăi au dispărut. Te
simţi ........................... şi tu:

269
  Rogi pe diriginta ta să întrebe în clasă cine ţi-a luat banii.
 Te prefaci că nu e mare lucru ce s-a întâmplat.
 Abordezi persoana care consideri că i-a luat.
 Soluţia ta ......................................................................................................................

3. În drumul tău spre casă de la şcoală ai de trecut pe lângă barul din apropiere. Vezi maşina
tatălui tău şi ştii precis că el se află înăuntru şi bea. Te simţi .......................... şi tu:

 Intri pe uşă şi îl rogi să meargă cu tine acasă.

 Pleci mai departe spre casă şi te preocupi de ceva ca să nu te mai gândeşti la lucrul
acesta.
 Îţi spui că nu poţi să îl schimbi.
 Soluţia ta ......................................................................................................................

4. Ţi-ai făcut o nouă prietenă la şcoală şi o inviţi să doarmă la tine. Când vine la tine, fratele
tău mai mic nu vă lasă în pace. Părinţii tăi ţipă în continuu la tine să te joci cu el şi îţi
spun că dacă nu te joci, prietena ta trebuie să plece. Te simţi ........................... şi tu:

 Îţi ceri scuze de la prietena ta că se întâmplă acest lucru.

 Te prefaci că nu te deranjează nimic.
 Vorbeşti cu prietena ta despre problema din familia ta.
 Soluţia ta ..................................................................................................................

5. Părinţii tăi sunt divorţaţi. Nu îţi vezi mama foarte des, dar ea a promis să te ia de ziua ta
să mergeţi să mâncaţi în oraş. În ziua în care trebuie să vină, tu stai la fereastră şi o aştepţi,
dar ea nu apare. O suni, dar nu răspunde nimeni. Te simţi ..................... şi tu:

 Mergi în camera ta şi plângi.

 Suni un prieten şi mergi afară să te joci astfel încât să te gândeşti la altceva.
 Te gândeşti că mama ta te iubeşte chiar dacă nu se comportă ca şi cum te-ar iubi.
 Soluţia ta ....................................................................................

6. Tatăl tău tocmai a rămas fără serviciu şi nu aveţi suficienţi bani pentru a cumpăra haine
noi. Mama ta a luat nişte haine de la un magazin de mâna a doua şi câţiva copii de la
şcoală te-au necăjit legându-se de modul în care arăţi. Te simţi ..................... şi tu:

270
  Încerci să îi ignori.
 Te legi de modul în care arată ei.
 Îţi spui că arăţi bine indiferent de ce ar spune ei.
 Soluţia ta ...................................................................................................

7. Mama ta s-a căsătorit, recent şi v-aţi mutat în casa tatălui vitreg împreună cu cei doi fii
ai lui. L-ai prins pe unul dintre fii fumând în spatele casei şi te-a ameninţat că te va bate
dacă îi spui tatălui său. Te simţi ........................... şi tu:

 Îi spui mamei tale şi îi ceri să te ajute.

 Te prefaci că nu ai văzut nimic.
 Îi spui tatălui tău vitreg.
 Soluţia ta ....................................................................................

8. Nu de mult a început şcoala şi diriginta îi întreabă pe elevi să povestească despre locurile

în care au fost în vacanţa de vară. Părinţii tăi nu şi-au permis să mergeţi într-o vacanţă
aşa că unicul loc în care ai fost a fost la bunici. Te simţi ..................... şi tu:

 Inventezi o poveste despre locul unde ai fost.

 Spui adevărul.
 Spui, pur şi simplu, că nu prea vrei să povesteşti despre asta.
 Soluţia ta ..............................................................................

9. Ai uitat să îţi faci patul şi să îţi faci curat în cameră. Mama ta vitregă începe să ţipe la
tine, spunându-ţi că nu faci niciodată nimic cum trebuie şi că ea şi tatăl tău ar fi mai
fericiţi dacă ai merge să locuieşti cu mama ta. Te simţi ............................ şi tu:

 Te înfurii pe ea şi îi spui că nu are dreptate.

 Îi spui tatălui tău ceea ce ţi-a spus ea.
 Faci, pur şi simplu, ceea ce îţi cere să faci.
 Soluţia ta ......................................................................................................

10. Fratele tău mai mare a fost prins furând o maşină şi conducând după ce băuse. El trebuie
să petreacă ceva timp la închisoare. Te simţi ........................... şi tu:

271
  Mergi să îl vizitezi ori de câte ori poţi.
 Te comporţi ca şi cum el nu ar face parte din familie.
 Îţi spui că el este în continuare fratele tău şi că ţii la el chiar dacă comportamentul lui
a fost greşit.
 Soluţia ta .................................................................................................

11. Mama ta are un nou prieten. El vine întodeauna în camera ta şi vrea să te sărute de noapte
bună. Nu îl cunoşti prea bine şi nu vine niciodată împreună cu mama ta. Te
simţi ..................... şi tu:

 Îi spui mamei tale ce se întâmplă.

 Îi spui să te lase în pace.
 Îl laşi, pur şi simplu, să te sărute.
 Soluţia ta .......................................................................................

12. Mama ta vine târziu de la serviciu şi crezi că a băut. Te grăbeşti şi începi să pregăteşti
cina şi să ai grijă de sora ta pentru că nu vrei ca tatăl tău să se înfurie cănd ajunge acasă.Te
simţi .............................. şi tu:

 Implori pe mama ta să înceteze să mai bea înainte ca tatăl tău să ajungă acasă.
 Pregăteşti, pur şi simplu cina şi te prefaci că totul este în regulă.
 Admiţi că nu poţi să o opreşti pe mama ta să nu mai bea.
 Soluţia ta .............................................................................................

272
Aplicația - Certuri cu prietenii

Perspectivă developmentală

În ultima parte a copilăriei mijlocii, copiii au un repertoriu mai larg de abilităţi sociale. În
ciuda acestui fapt, copiii continuă să îi excludă pe alţii şi pot fi nemiloşi în tachinarea altora.
Conflictele apar rapid deoarece există mai multă presiune din partea colegilor de a se angaja
în activităţi necorespunzătoare şi nevoia copiilor de a se remarca poate duce, la o competiţie
nesănătoasă. Certurile cu prietenii sunt obişnuite şi reprezintă o sursă majoră de frustrare.

Obiectiv

 Să înveţe abilităţi eficiente de management al conflictului.

Materiale

 Tablă de scris
 Copie a Roţii rezolvării de probleme – Certuri cu prietenii ( fişa de lucru 10) şi un creion
pentru fiecare copil.
 Un set de Cartonaşe cu conflicte – Certuri cu prieteni ( fişa de lucru 11) pentru fiecare
grup format din trei copii.

Procedură

1. Introduceţi lecţia cerându-le copiilor să se gândească la ultima discuţie aprinsă, conflict

sau ceartă pe care au avut-o cu un prieten. Fără a da numele altora, invitaţi-i să poarte o
discuţie despre tipurile de conflicte şi modul în care copiii le rezolvă.

2. Împărţiţi copiii în grupe de câte trei. Distribuiţi fiecărui copil Roata rezolvării de
probleme – Certuri cu prietenii (fişa de lucru 1) şi fiecărui grup un set de Cartonaşe cu
conflicte – Certuri cu prietenii (fişa de lucru 2). Instruiţi-i pe copii să extragă pe rând câte
un cartonaş cu conflicte şi să îl citească cu voce tare.

Ca şi grup, ei trebuie să genereze idei despre modalităţile de a face faţă unui conflict. Copilul
care a extras cartonaşul, completează „spiţele,” de pe propria sa fişă cu Roata conflictelor,

273
cu alternativele discutate. Apoi, puneţi-i pe copii să identifice aspectele pozitive şi negative
ale fiecărei alternative. Copilul care a extras cartonaşul pune un asterix (*) în dreptul
alternativei pe care el sau ea o consideră a fi cea mai bună pentru a face faţă conflictului.

3. Continuaţi procedura, urmând ca un alt copil să extragă un cartonaş cu conflict, apoi

discutaţi optiunile cu clasa, completaţi spiţele roţii şi alegeţi cea mai buna alternativă
după ce aţi luat în considerare aspectele pozitive şi negative ale fiecăreia.

4. Continuaţi activitatea discutând pe baza întrebărilor de conţinut şi de personalizare.

Discuţii

Întrebări de conţinut

1. Au existat conflicte pentru care v-a fost mai greu să identificaţi alternative decât pentru
altele? (Invitaţi-i să povestească despre situaţii specifice).

2. Ca şi grup, aţi putut să identificaţi ceea ce voi aţi considerat a fi alternative bune? ( Cereţi
exemple şi notaţi-le pe tablă. Pe parcurs ce sunt menţionate alternativele, cereţi-le
copiilor să le evalueze ca fiind modalităţi bune, acceptabile sau proaste de a rezolva un
conflict).

3. Ce credeţi că îi împiedică pe unii copii în a selecta modalităşi mai bune de a-şi rezolva
conflictele pe care le au?

Întrebări de personalizare

1. Atunci când aveţi conflicte cu prietenii, folosiţi unele din alternativele pe care le-aţi
identificat? (Invitaţi copiii să ofere exemple).

2. Atunci când vă certaţi cu prietenii, din ce cauză vă certaţi, de obicei? Cum vă simţiţi
atunci când vă certaţi?

3. Care sunt unele lucruri pe care vi le puteţi spune vouă sau pe care le puteţi face pentru a
evita certurile cu prietenii?

Activitatea follow-up

274
Invitaţi-i pe copii să selecteze trei dintre strategiile identificate în această lecţie pentru a le
încerca atunci când au conflicte cu prietenii. Sugeraţi-le să scrie un raport scurt în care să
descrie succesul sau eşecul acestor strategii.

Fisa de lucru 1

Certuri cu prieteni

Roata Rezolvării de probleme

Nume Data

Instrucţiuni: Extrageţi, pe rând, câte un Cartonaş cu conflicte – Certuri cu prietenii, citiţi-l

cu voce tare şi generaţi idei împreună cu ceilalţi membrii ai grupului despre modalităţi de a
controla conflictul.
Persoana care extrage cartonaşul completează „spiţele”, din propria fişă cu Roata
conflictului, cu ideile pe care membrii grupului le identifică, discută aspectele pozitive şi
negative ale fiecărei idei, după care pune un asterix (*) lângă fiecare idee pe care el sau ea
o consideră cea mai potrivită.

275
PROBLEMĂ
Fisa de lucru 1

Certuri cu prieteni

Cartonaşe cu conflicte

Instrucţiuni pentru lider: Decupaţi separat- daţi câte un set de cartonaşe fiecărui grup
format din trei copii.

Un bun prieten de-al tău te ignoră în pauza Unul din colegii cu care rezolvi o problemă
de masă. de matematică te face prost.

276
 Cineva îl place pe băiatul de care ţie îţi Prietena ta îţi spune că nu vrea să se joace
place. (Pentru băieţi – Cineva o place pe fata cu tine după ore.
de care ţie îţi place).

Un coleg de clasă spune lucruri urâte despre Două prietene dau o petrecere şi ele invită
mama ta. pe toată lumea din clasă cu excepţia ta.

Doi dintre prietenii tăi şuşotesc şi se uită la Te cerţi cu prietenul tău cu privire la regulile
tine. unui joc.

Copilul care stă în spatele tău loveşte într- Prietenul tău şi cu tine, nu puteţi cădea de
una, cu piciorul, în scaunul tău. acord asupra locului unde să vă daţi cu
bicicleta.

Copiii cu care te joci cu mingea, te fac (Invetaţi voi un conflict).

trişor.

Aplicația 3- Ridiculizat şi respins

Perspectivă developmentală

La această vârstă copiii se implică din ce în ce mai mult în relaţiile cu colegii, dar odată cu
această implicare apare şi frica de a fi respins şi ridiculizat. Este important să îi ajutăm pe
copii să observe că mulţi alţi copii au aceleaşi temeri şi să observe modalităţi de a face faţă
acestor emoţii.

277
Obiectiv

 Să înveţe modalităţi eficiente de a face faţă ridiculizării şi respingerii.

Materiale

 Copie după Povestea – „Ridiculizat şi respins”, pentru fiecare copil

 Un creion şi o foaie de hârtie la fiecare copil (pentru Activitatea de fallow-up)

Procedură

1. Cereţi-le copiilor să ridice mâna dacă una dintre următoarele situaţii li s-au întâmplat lor

 Cineva a râs de modul în care arătaţi.

 Cineva a râs de modul în care mergeți, fugiţi, aruncaţi sau prindeţi.
 Cineva v-a spus că el sau ea nu vrea să vă fie niciodată prieten/ă.
 Cineva v-a spus că el sau ea nu vă place.
 Cineva v-a spus că sunteţi urâţi sau că mirosiţi urât.

2. Discutaţi cu copiii despre faptul că mulţi dintre ei au experienţiat ce înseamnă a fi respins

sau a fi ridiculizat de către alţii. Cereţi-le copiilor să identifice cuvinte care descriu modul în
care se simt când acest lucru are loc.

3. Citiţi Povestea – „Ridiculizat şi respins”.

4. După ce povestea a fost citită, discutaţi pe baza întrebărilor de conţinut şi de

personalizare.

Discuţii

Întrebări de conţinut

1. Cine s-a simţit ridiculizat şi respins în această poveste?

1. 2.Ce a ajutat-o pe Maria atunci când a fost tratată în acest mod?

2. De ce credeţi că Carolina i-a spus acele lucruri Martei?

278
3. Ce părere aveţi despre modul în care Maria s-a comportat cu Marta ? Dar despre modul
în care Carolina s-a comportat cu Marta?

Întrebări de personalizare

1. S-a comportat vreodată cineva cu voi în modul în care Carolina s-a comportat cu Maria
şi cu Marta? Dacă da, cum v-aţi simţit?

2. V-aţi comportat vreodată cu cineva în felul în care Carolina s-a comportat cu Marta?
Dacă da, de ce credeţi că aţi făcut acest lucru şi cum v-aţi simţit când aţi făcut acest lucru?

3. Dacă aţi fi ridiculizaţi sau respinşi, cum v-aţi controla emoţiilor?

4. Credeţi că vreuna dintre ideile pe care Maria i le-a spus Martei ar funcţiona în cazul
vostru? Ce altceva aţi putea face pentru a vă controla emoţiile dacă aţi fi ridiculizati sau
respinşi ?

Activitatea de follow-up

Cereţi-le copiilor să scrie un articol cu sfaturi pentru un aşa-zis ziar local, în care să expună
idei despre modul în care cineva poate să facă faţă situaţiilor dacă este ridiculizat şi respins.

Ridiculizat şi respins – Poveste

Maria, o fetiţă de clasa a V-a, îşi lua prânzul cu Marta, o fetiţă de clasa a IV-a.

Ele aproape că terminaseră când Carolina a ajuns la masa lor.

“Maria de ce mănânci împreună cu fraiera asta?” a întrebat ea, uitându-se la Marta. “Nu ştii
că minte şi trişează? De ce vrei să stai lângă ea când poţi avea prieteni mai buni? Pe lângă
asta, este doar în clasa a IV-a. De ce îţi petreci timpul cu copii mici ?”.

Maria era şocată că Carolina poate să spună aşa ceva. Ea i-a aruncat o privire Martei şi a
observat că are lacrimi în ochi. Maria nu ştia ce să facă sau ce să spună. Nu o ştia pe Marta

279
de mult timp, dar ea era partenera ei la atelierele de citire, care se ţineau chiar înainte de masa
de prânz, aşa că ele se obişnuiseră să meargă împreună în sala de mese după oră. Maria nu o
văzuse niciodată pe Marta trişând şi nu avea niciun motiv pentru care să creadă că ea minte.
Nu ştia de ce Carolina ar spune acele lucruri despre ea.

Cu toate acestea, Maria ştia cum este să fi în situaţia în care era acum Marta. Anul trecut i se
întâmplase şi ei ceva similar. Maria nu greşise cu nimic, din câte îşi amintea ea, dar dintr-o
dată unul dintre colegii ei de clasă a început să o strige cu diferite nume şi i-a spus că nu are
voie să meargă, după ore, la întâlnirile din căsuţa din copac din cartier. Când Maria i-a spus
mamei ei acest lucru, mama ei i-a spus că lucrurile acestea se întâmplă câteodată în clasele a
IV-a, a V-a şi a VI-a pentru că nimeni nu se gândeşte la modul în care cealaltă pesoană s-ar
putea simţi înainte de a spune diferite lucruri. Ea i-a explicat Mariei că uneori, la această
vârstă copiii devin geloşi unii pe alţii, ceea ce înseamnă că probabil le este frică că cineva
este mai popular decât ei sau agre haine mai frumoase sau este mai deştept sau mai mult
plăcut de învăţătoare. Aşa că pentru a se simţi mai bine, ei încearcă să rănească pe altcineva
prin a-i respinge sau prin a-i ridiculiza. Mama Mariei i-a spus că doar pentru că cineva îţi
face acest lucru nu înseamnă că şi tu trebuie să îi faci la fel şi că trebuie să te opreşti şi să te
întrebi dacă ceea ce spun oamenii despre tine este adevărat. Dacă nu este, atunci trebuie să
ţii minte „beţele şi pietrele îţi pot răni corpul, dar cuvintele nu te pot răni niciodată- decât
dacă le laşi tu să facă acest lucru.”

Maria a înţeles ceea ce i-a spus mama ei, dar se simţea în continuare tristă. Ea nu înţelegea
de ce i-ar face cineva aşa ceva, pentru că ea nu încercase să se dea mare sau să iasă în
evidenţă. Ea nu spusese lucruri urâte despre oameni, aşa că nu înţelegea de ce i-ar face ei
acest lucru. Maria era atât de tristă şi confuză în legătură cu acest lucru încât a mers să
vorbească cu consilierul şcolar. Consiliera a ascultat ceea ce i-a s-a întâmplat şi i-a cerut
Mariei să îşi întindă o mănă pe masa. Consiliera i-a cerut Mariei să ridice, pe rând, câte un
deget şi să identifice ceva ce îi place (sau ceea ce altora le place la ea). După ce a menţionat
cinci lucruri, consiliera a pus-o să îşi strângă pumnul şi să îl ţină în faţa ei. Ea i-a explicat
Mariei că acestea sunt calităţile ei pozitive şi că nimeni nu i le poate lua. Indiferent cât de
mulţi copii ar fi ridiculizat-o sau respins-o, acest lucru nu i-ar lua calităţile ei pozitive. Ea i-
a sugerat Mariei că data viitoare când i s-ar mai fi întâmplat acest lucru, ea să îşi amintească

280
lista şi să îşi ridice pumnul pentru a-şi aminti că are calităţi pozitive, chiar dacă unii oameni
nu cred lucrul acesta. Consiliera i-a mai explicat şi faptul că, de multe ori, copiii de vârsta ei
sunt foarte nemiloşi şi cu toate că s-ar putea să nu îi putem controla, am înrăutăţi doar situaţia
dacă le-am face şi lor acelaşi lucru. Ea i-a spus Mariei că probabil, în timp, situaţia se va
reyolva de la sine dar dacă avea să continue, atunci va trebui să se facă mai mult decât atât.
Consiliera a întreba-o pe Maria ce anume crede că ar putea face între timp pentru a nu se mai
simţi atât de tristă. Maria i-a spus că se va gândi la toţi oamenii care i-au spus că o plac şi i-
au spus lucruri frumoase în loc să se gândească la cei care sunt răi cu ea.

Aşa că, în timp ce Maria stătea cu noua ei prietenă, şi-a amintit cum a fost pentru ea anul
trecut. I-a spus Martei ceea ce consiliera i-a spus ei, gândindu-se că acest lucru ar ajuta-o pe
Marta. I-a mai spus Martei că cu cât se va gândi mai mult la acest lucru cu atât mai nefericită
va fi, aşa că i-a sugerat să meargă în pauză şi să găsească ceva ce să facă împreună. Dacă
celelalte fete nu doreau să se joace cu ele, păcat. Ele îşi vor găsi ceva de făcut şi nu vor sta
şi vor fi nefericite din această cauză.

281
Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale în etapa liceului - Aplicații în context
educațional

Aplicația 1 - Caruselul emoţiilor

Perspective developmentale
Deşi suişurile şi coborâşurile emoţionale care caracterizează adolescenţa timpurie nu mai
sunt atât de frecvente în acest stadiu de dezvoltare, măsura în care adolescenţii trăiesc
schimbări emoţionale bruşte depinde de vârsta la care au intrat la pubertate. Aşadar, nu este
ceva neobişnuit ca cei de 15, 16 ani să treacă prin aceste suişuri şi coborâşuri.

Obiective

 Să înţeleagă suişurile şi coborâşurile emoţionale care caracterizează adolescenţa.

Materiale

 Copie a Povestirii „Caruselul emoţiilor, hârtie şi creion pentru fiecare elev.

Procedură

1. Începeţi activitatea prin a cere elevilor să realizeze un scurt brainstorming pentru a

găsi cuvintele care le vin în minte când aud termenul carusel. Discutaţi pe scurt despre
faptul că unii oameni aseamănă adolescenţa unui carusel datorită suişurilor şi
coborâşurilor emoţionale care caracterizează această perioadă de dezvoltare.
2. Distribuiţi o copie a Povestirii „ Caruselul emoţiilor”fiecărui elev şi cereţi-le să o
citească.
3. După ce au terminat de citit, cereţi-le să răspundă întrebărilor de la sfârşit.
4. Discutaţi Intrebările de Conţinut şi Personalizare.

Discuţii

Întrebări de conţinut

282
 1. Care au fost unele dintre emoţiile trăite de adolescenta din poveste?
2. Din ce cauză s-a simţit aşa?
3. Ce a încercat să facă pentru a-şi controla emoţiile mai bine?

Întrebări de personalizare
1. V-aţi identificat cu adolescenta din poveste? Dacă da, în ce fel?
2. Dacă aţi experienţiat suişuri şi coborâşuri emoţionale similare, cum aţi încercat să le
faceţi faţă?

Activitate de follow-up

Invitaţi elevii să scrie despre aceste schimbări emoţionale şi despre cum încearcă să le facă
faţă. Oferiţi-le posibilitatea să-şi împărtăşească experienţele în grupuri mici.

Caruselul emoţiilor

Povestire

Instrucţiuni: Citiţi această povestire adevărată, apoi răspundeţi întrebărilor de la final.

Am 15 ani. În ultimele câteva luni am avut multe modificări ale stării de dispoziţie. Câteodată
mă trezesc dimineaţa foarte entuziasmată că merg la şcoală să îmi văd prietenii, dar chiar
înainte să ies din casă, cad într-o dispoziţie proastă. Poate să fie ceva atât de nesemnificativ
precum faptul că nu îmi stă bine părul sau că nu îmi place cum m-am îmbrăcat. Dar de cele
mai multe ori mă simt supărată fără niciun motiv evident, nu pare să existe ceva important
care să mă facă să mă simt astfel. Oh, uneori poate mă cert cu o prietenă sau mă infurii pe
mama, deoarece nu mă lasă să fac ceva ce vreau eu, dar de obicei emoţiile apar fără niciun
avertisment. Odată ce ajung la şcoală poate ies din aceea stare, dar dacă nu, nici măcar nu
vreau să vorbesc cu cineva.

Partea proastă este că atunci când mă simt supărată, mă sperii. Uneori, mi se pare că aceste
emoţii negative nu vor trece niciodată şi îmi vine să renunţ. Când sunt supărată am tendinţa

283
de a mă gândi la lucruri care mă fac să mă simt şi mai supărată şi devine tot mai rău. Mă simt
confuză pentru că mă simt atât de rău şi apoi trec brusc la o altă stare, simţindu-mă foarte
bine şi fericită. Aşa mi-ar place să mă simt tot timpul. Atunci pot râde, pot face lucruri
distractive cu prietenele mele şi mă pot simţi bine.
Uneori când sunt supărată devin foarte certăreaţă. Strig la mama sau mă iau de prietenii mei
fără motiv. După o vreme mă simt vinovată deoarece m-am comportat aşa. Data trecută eram
cu tatăl meu şi am strigat la el în restaurant. Oamenii au început să se uite la mine şi m-am
simţit jenată. Nu este va și când aş fi plănuit să mă comport aşa, dar simţeam că nu mai am
niciun control. Singurul lucru care mă ajută să ies din aceste stări este să mă forţez să ies
afară şi să fac ceva. Este nevoie de mult efort, dar dacă fac acest lucru, de obicei, mă simt
mai bine. Ştiu că atunci când stau fără să fac nimic încep să mă gândesc la lucruri care nu
mă ajută să mă simt altfel, aşa că trebuie să încerc să mă simt bine centrându-mi atenţia pe
altceva decât pe propria persoană. Aceasta nu este o garanţie că starea de bine va dura, dar
cel puţin mă ajuă pentru o veme. De asemenea, mă ajută să fac diverse lucruri cu prietenii.
Ne putem distra petrecând timpul împreună.
Nu vreau să sune de parcă aş avea o viaţă groaznică sau de parcă aş fi deprimată tot timpul.
Nu este aşa. Cred că sunt o adolescentă normală. Dar câteodată oricât de mult încerc, tot mă
cuprind emoţiile negative. Ştiu că mulţi dintre prietenii mei se simt şi ei aşa. Cred că nu avem
ce face altceva decât să nu ne lăsăm copleşiţi de aceste emoţii. Eu încerc să-mi tot reamintesc
că acest lucru nu va dura pentru totdeauna şi asta mă ajută. (Ana, 16 ani)

Caruselul emoţiilor

1. Crezi că emoţiile acestei fete constituie o parte normală a adolescenţei?

2. Crezi că se sperie când începe să se simtă aşa?
3. Crezi că funcţionează să te forţezi să faci lucruri deşi nu ai chef?
4. Ai avut emoţii similare cu cele descrise în povestire? Dacă da, cum le-ai făcut faţă?

284
Aplicația 2- Presiunea prietenilor

Perspective developmentale

Deoarece la această vârstă adolescenţii sunt încă în căutarea acceptării sociale, prietenii
continuă să joace un rol foarte important. Presiunea prietenilor este un factor important în
multe relaţii şi este adesea vehicolul pentru includere şi acceptare.

Obiective

 Să examineze aspectele pozitive şi negative ale presiunii prietenilor.

 Să identifice consecinţele rezistenţei la presiunea prietenilor.

Materiale

 O tablă de scris
 Hârtie şi creion pentru fiecare elev
 Următoarele 12 cuvinte sau propoziţii scrise (pe câte un card) pe carduri de 10*16
cm:

A consuma alcool/bere

A fuma ţigări

A face sex

A consuma marijuana/stimulente/cocaină

A fura

A înşela

A-i minţi pe părinţi

A te furişa afară din casă

A lua note bune

A nu consuma alcool

285
 A nu consuma droguri

A participa la activităţi sportive, muzicale, teatrale

Procedură

1. Începeţi activitatea prin a scrie expresia presiunea prietenilor pe tablă. Iniţiaţi o discuţie
cu elevii referitoare la semnificaţia acestui termen şi invitaţi-i să ofere exemple de
presiune pozitivă şi negativă.

2. Împărţiţi elevii în grupuri de câte patru şi oferiţi fiecărui grup una sau două carduri scrise.
Cereţi fiecărui grup să discute despre cum consideră că prietenii exercită presiune asupra
altora pentru a se angaja în activităţile indicate pe carduri. Cereţi-le să desemneze câte o
persoană care să scrie aceste idei pe spatele cardurilor.

3. Oferiţi-le timp pentru a împărtăşi aceste idei în cadrul grupului mare. Apoi angajaţi elevii
într-o discuţie despre ce cred ei că pot face pentru a rezista presiunii prietenilor şi despre
consecinţele acestui lucru.

4. Cereţi elevilor să ia hârtia şi creionul şi apoi să scrie fiecare un exemplu personal de

presiune a prietenilor (pozitivă sau negativă) şi să îl descrie pe scurt. În plus, elevii vor
descrie cum s-au simţit în acea situaţie şi cum i-au făcut faţă.(Accentuaţi ideea că aceste
lucruri nu vor fi împărtăşite altora). Ca şi concluzie, cereţi elevilor să identifice
consecinţele rezistenţei sau lipsei de rezistenţă la presiunea prietenilor în situaţia indicată.

5. Discutaţi Întrebările de Conţinut şi Personalizare.

Discuţii

Întrebări de conţinut

1. Credeţi că presiunea prietenilor este bună sau rea? Există presiune”bună” a prietenilor?

286
2. Credeţi că există multă presiune din partea prietenilor pentru angajarea în activităţi ca
fumatul, consumul de alcool sau sexul?

3. Care credeţi că este cel mai dificil lucru legat de rezistenţa la presiunea prietenilor?

4. Când vă gândiţi la presiunea prietenilor, vă este teamă că dacă opuneţi rezistenţă nu veţi
mai avea prieteni? Chiar credeţi că se va întâmpla acest lucru sau este doar o
presupunere? Chiar dacă acei prieteni nu vor mai vrea să petreacă timpul cu voi, asta
înseamnă că nimeni nu mai vrea?

5. Rezistenţa la presiunea prietenilor afectează relaţia cu aceştia în mod pozitiv sau negativ?

Întrebări de personalizare

1. Dacă aţi trăit presiunea prietenilor, cum v-aţi simţit în legătura cu acest lucru?

2. Dacă aţi trăit presiunea prietenilor şi i-aţi cedat, v-aţi gândit la consecinţe înainte?

3. Dacă aţi trăit presiunea prietenilor, cum v-aţi simţit în legătură cu modul în care i-aţi
făcut faţă?

Activitate de follow-up

Cereţi fiecărui elev să scrie o scrisoare ” Dragă prieten” despre o problemă curentă legată de
presiunea prietenilor şi un răspuns care să sugereze modalităţi de a-i face faţă.

287
Aplicația 3- Mituri și realități despre bullying

Perspective developmentale

Deoarece la această vârstă adolescenţii sunt încă în căutarea acceptării sociale, situațiile de
bullying pot apărea într-un vid de alegere și poziționare corectă a copiilor, de teama unor
consecințe de tip excludere/ izolare de grup. Presiunea unora dintre membrii grupului este
un factor important în multe relaţii şi este adesea vehicolul pentru includere şi acceptare, dar
și pentru comportamente de natură să îi rănească pe cei mai vulnerabili.

Obiective

 Să pregătească grupul/clasa pentru subiectul bullying, să conteste și să desființeze

mituri.
 Să întărească informațiile care sunt reale, de încredere și valide.

Materiale
 Fișa de lucru Mituri și realități despre bullying;
 Flipchart/ tablă, markere;

Procedură

1. Explicați-le elevilor că veți juca toți un joc pentru a vedea cât de multă „informație
subiectivă” și „mituri” are grupul despre bullying-ul la școală. Explicați că „mitul” se
referă la informații neadevărate care sunt transmise mai departe ca fapte. Unele mituri
conțin anumite informaţii exacte, dar în general nu sunt adevărate.

2. Împărțiți clasa în două părți cu o linie invizibilă - partea stângă este pentru mituri și
ficțiune, iar partea dreaptă pentru fapte și realitate.
3. Citiți prima afirmație și dați-le instrucțiuni elevilor – cei care cred că afirmația este un
mit, trec în partea stângă, iar cei care cred că este adevărat – trec în partea dreaptă. După
ce toți elevii au decis, dicutați o perioadă de timp despre motivul pentru care au ales să
fie în partea în care sunt.

288
4. După ce au discutat fiecare afirmație, explicați-le elevilor dacă afirmația este adevărată
sau este un mic. Discutaţi întrebările de conţinut.

Discuţii

Întrebări de conţinut

1. De ce este importantă înțelegerea faptelor versus mituri despre agresori și victime?

2. Sunt problemele victimelor și ale agresorilor aceleași?
3. De ce anume au nevoie victimele bullying-ului ca să îi ajute să-și dezvolte o imagine de
sine pozitivă și să-i învețe să nu de-a vina pe propria persoană pentru lucrurile care li se
întâmplă?
4. Ce au nevoie să învețe agresorii?
5. Este bullying-ul o problemă a întregii școli sau dpar a unora? Argumentați!

Fișa de lucru MITURI ȘI REALITĂȚI DESPRE BULLYING

Mit: Uneori copiii o Realitate: Niciun copil nu cere să fie agresat. Fiecare copil face
cer. tot ce poate și nu merită să fie victimizat. Unii copii pot acțiuna
sau arăta într-un anumit fel care atrage bullying-ul; sarcina
noastră e să ne adresăm bullying-ului și să ajutăm victima să
învețe abilitățile pentru a gestiona într-un mod mai eficient
bullying-ul.
Mit: Uneori agresorii Realitate: Frica nu este propice pentru a învăța să te aperi.
de fapt își ajută Trebuie să-i învățăm pe copii abilitățile de care au nevoie pentru
victimele împingându-i a fi autoritari într-un mediu înțelegător și susținător, nu prin
să învețe să se apere. coerciție și amenințări.

Mit: Elevii vor depăși Realitate: Efectele victimizării sunt profunde și pot ajunge
victimizarea. până la maturizare. Traumatizarea gravă a persoanelor
Victimizarea de obicei victimizate a fost legată de depresie, neputință și, în anumite

289
se termină atunci când cazuri, suicid. Putem preveni victimizarea identificând
un elev se duce la liceu, semnalele de alarmă și înțelegând efectele sale de durată.
adesea după primul an.

Mit: Durează de un an. Realitate: Doar pentru că respectivul copil a îndurat o situație
Ce mai contează acum? dureroasă, asta nu înseamnă că situația este în regulă. Efectul
Copilul poate să cumulativ al hărțuirii poate fi copleșitor. Orice incident de
gestioneze. bullying poate fi „paiul care sparge buba" provocând boală,
evitarea școlii și chiar violență dacă persoana victimizată se
răzbună.
Mit: Este în regulă să Realitate: Este de înțeles că poți să fii furios, dar dacă ai deveni
lovești pe cineva care te agresiv sau violent, lucrurile s-ar putea înrăutății pentru că și tu
agresează, acest lucru îl poți avea probleme
va opri.

Mit: Doar băieții care Realitate: Victimizarea nu se limitează la elevii care afișează
sunt efeminați și mici caracteristici de pasivitate (precauție, sensibilitate, tăcere,
sunt agresați; doar anxietate și nesigurană). Efectele victimizării afectează atât
fetele care sunt elevii care afișează caracteristici de pasivitate cât și pe cei care
nesigure și acționează provocator, pentru că unele victime ale bullying-ului
supraponderale sunt caută un mod de a se apăra prin comportament provocator.
agresate.

Mit: Victimele Realitate: Societatea, părinții și școlile nu îi învață pe copii

bullying-ului nu știu abilitățile autoapărării fizice, psihice, emoționale și verbale.
cum să se apere verbal Acest lucru se întâmplă pentru că majoritatea adulților nu știu
sau fizic. cum să facă acest lucru.
Mit: Bullying-ul este Realitate: Unii oameni pretind că hărțuirea, discriminarea,
un ritual de inițiere prin rasismul, violența, atacul, urmărirea, abuzul fizic, abuzul
care trebuie să trecem sexual, molestarea, violul și violența domestică sunt ritualuri de
toți. inițiere, dar toate sunt de neacceptat.

290
Mit: Agresorii sunt Realitate: Agresorii compensează pentru slăbiciunea lor cu
puternici din punct de agresiune. Ceea ce unii oameni văd în mod greșit drept „tărie
vedere psihologic psihică" este de fapt o determinare agresivă de a încălca
granițele altor oameni fără respect sau considerație pentru
ceilalți, fără a te gândi la consecințe, și un fond infinit de scuze
și motivații goale pentru agresiunea lor. O motivație este o
încercare de a pune o față acceptabilă social unui comportament
inacceptabil social. Mulți adulți sunt păcăliți de această
înșelătorie și manipulare.

Mit: Violența la Realitate: Muli copii joacă jocuri video violente, dar doar
televizor și jucarea puțini copii sunt violenți. De aceea, jocurile video violente nu
jocurilor video violente sunt o cauză, altfel toată lumea care joacă jocuri video violente
îi face pe copii să fie ar fi violentă, lucru care nu se întâmplă. Totuși, trebuie remarcat
violenți că interacțiunea repetată cu jocurile violente poate desensibiliza
tinerii, în special tinerii în anii de formare.

Mit: Poți detecta un Realitate: Nu există așa ceva, și anume modul în care un
agresor după cum arată agresor arată sau se poartă. Nu există o ținută sau un
și se poartă. comportament anume.

Mit: Bullying-ul online Realitate: De fapt, unii oameni s-au sinucis pentru că nu au
nu implică rănire fizică, văzut o cale de ieșire din hărțuire, amenințări și abuz continuu.
atunci care este Cicatricile emoționale rămân mult mai mult timp și uneori o
problema? persoană nu va reuși să treacă peste ele. Unele website-uri le
permit oamenilor să posteze anonim ceea ce înseamnă că este
foarte dificil să oprești acest abuz. Este important să se ia un
screenshot al oricăror conversații, mesaje și posturi pe care le
percepeți ca bullying, pentru a avea o dovadă.

291
Mit: Este ușor să Realitate: Nu este ușor să identifici semnele bullying-ului,
identifici semnele pentru că nu este întotdeauna fizic și evident. Bullying-ul
bullying-ului. emoțional, verbal și online poate lăsa adesea cicatrici pe care
oamenii nu le văd.

Mit: Copiii scapă de Realitate: Destul de des, copiii care agresează cresc și devin
bullying când cresc. adulți care agresează sau care folosesc comportamentul negativ
pentru a obține ce doresc, dacă respectivul lor comportament nu
a fost contestat de către autoritățile relevante, fie ele școală sau
părinți, etc.

Mit: Bullying-ul Realitate: Mulți părinți, profesori și elevi văd bullying-ul ca o

implică doar făptași și problemă care se limitează la agresori și victime. Dar bullying-
victime. ul implică mai mult decât dinamica agresor-victimă. Spre
exemplu, incidentele de bullying sunt evenimente care au loc în
public în mod tipic (mai degrabă decât în particular) care au
martori. Studiile bazate pe observații de la locul de joacă au
descoperit că în cazul majorității incidentelor, cel puțin alți
patru semeni au fost prezenți ca martori, observatori pasivi,
ajutoare ai agresorilor, susținători sau apărători ai victimelor.
Un studiu a descoperit că în peste 50% din incidentele de
bullying observate, semenii îi susțin pe agresori prin observare
pasivă. În doar 25% din incidente, martorii au sprjinit victima
prin intervenții directe, distragere sau descurajare a agresorului.

Mit: Copiii și tinerii Realitate: Adulții adesea nu sunt conștienți de bullying — în

care sunt agresați vor parte pentru că mulți copii nu îl raportează. Doar 1/3 din elevii
spune unui adult care au fost agresați au raportat acest lucru unui adult. Băieții și
aproape întotdeauna. copiii mai mari sunt mai puțin predispuși decât fetele și copiii
mai mici să spună unui adult despre bullying. De ce sunt copiii
rezervați în a raporta bullying-ul? Ar putea să le fie frică de

292
 răzbunarea agresorilor. De asemenea, ar putea să le fie teamă că
adulții nu vor lua în serios preocupările lor sau vor gestiona
neadecvat situația de bullying.

Mit: Agresorii nu au Realitate: Chiar dacă agresorii nu se gândesc la sentimentele

prieteni. altora, ei au prieteni care cred că bullying-ul este amuzant și
grozav.

Mit: Agresorii și copiii Realitate: Majoritatea copiilor care sunt agresați, la rândul lor
care sunt agresați sunt îi agresează pe alții.
două tipuri total diferite
de copii.

293
Metode de evaluare

La finalul activităţilor realizate cu copiii, se poate utiliza următoarea fişă pentru a evalua
gradul de interes şi utilitate experimentat de copil în legătură cu activitatea făcută.

Fişa de feedback pentru copii:

În cadrul În cadrul
activităţii activităţii
Ascultarea
desfăşurate, am desfăşurate, am
simţit că opiniile …………………….…….. simţit că opiniile
mele nu au fost mele au fost
ascultate. ascultate.

Activitatea făcută Importanţa Activitatea făcută

şi subiectele şi subiectele
……………………..
discutate nu au discutate au fost
fost de interes de interes pentru
pentru mine. mine.

Activitatea Plăcerea Activitatea

realizată nu mi-a realizată mi-a
……………………..
făcut plăcere. făcut plăcere.

294
 Activitatea Utilitatea Activitatea
realizată nu mi s-a realizată mi s-a
……………………..
părut utilă. părut utilă.

Mi-aş fi dorit să fi Global Sper să mai facem

făcut ceva diferit. activităţi similare.
……………………..

295
Bibliografie:

2. American Psychiatric Association (2000) – DSM IV- TR

3. Anderson, Colombo,( 2003).
4. Akiskal, et al.(1983)
5. Ainscow, M., Chapman, C., Dyson, A., Gunter, H., Hall, D., Kerr, K., (2010). Insight
2- Social inequality: Can schools narrowthe gap? Macclesfield: British Educational
Research Association.
6. Aramburo,V., BoroelB., Pineda, G. (2017 ) Predictive factors associated with
academic performance in college students. Procedia - Social and Behavioral Sciences
237 : 945 – 949
7. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
8. Baker, Milich, Manolis, (1996).
9. Barlow, (1988)
10. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental
Psychology Monographs, 4, 1-103.
11. Beck, Emery, (1985)
12. Biederman et al. 1990
13. Bierman, K. L., Welsh, J.A. (2000). Assessing social dysfunction: the contributions of
laboratory and performance-based measures. Journal of clinical child psychology,
29(4), 526-39.
14. Berger, K. S., Thompson, R. A, (1995):
15. Berndt, T. J., (2004)
16. Brent D., Weersing V.R. (2008) – Depressive Disorders in Childhood and
Adolescence. in Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, 5th Ed. Blackwell
Publishing.
17. Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive
development? An international review of the effects of early interventions for children
from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25, 140-

296
18. Burgess, K., Rubin, K.H., Cheah, C., Nelson, L. (2001). Socially withdrawn children:
Parenting and parent-child relationships. In R. Crozier, L. E. Alden (Eds.), The self,
shyness and social anxiety: A handbook of concepts, research, and interventions. New
York: Wiley.
19. Blueprints for healthy youth development (2015). Olweus Bullying Prevention
Program. Online: http://www.blueprintsprograms.com/factsheet/olweus-bullying-
prevention-program, accessed: July 13, 2015.
20. Casanova, P., Cruz, M., de la Torre, M. J, de la Villa, M. (2005). Influence of family
and socio-demographic variables on students with low academic achievement.
Educational Psychology, 25 (4), 423-435.
21. Caspi A, Moffitt TE, Newman DL, Silva PA. (1996) Behavioral observations at age 3
years predict adult psychiatric disorders. Longitudinal evidence from a birth cohort.
Arch Gen Psychiatry. 53(11):1033-9
22. Coolahan, K., Fantuzzo, J., Mendez, J., McDermott, P., (2000).
23. Corpita, Barlow, 1998
24. Chorpita, 2007
25. Clark et al., 1994,
26. Crnic, K., Gaze, C., Hoffman, C. (2005). Cumulative parenting stress across the
preschool period: Relations to maternal parenting and child behavior at age 5. Infant
and Child Development, 14, 117–132.
27. Council of Europe (2013). Gender Equality Strategy 2014-2017. Factsheets:
Combating gender stereotypes and sexism in and through education. Online:
http://www.coe.int/en/web/genderequality/factsheets, accessed: June 14, 2016.
28. Currie, C. (2012). Social determinants of health and well-being among young people.
Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe, 2012 (Health
Policy for Children and Adolescents, No. 6).
29. Denham, SA (2007). Dealing with feelings: how children negotiate the worlds of
emotions and social relationships. Romanian Association for Cognitive Science.
ISSN: 1224-8398.Volume XI, No. 1 (March), 1 – 48
30. Diener et Kim, (2004)

297
31. Eisenberg et al.., 2001;
32. Gale, C., Davidson, O (2007). Generalized anxiety disorder, British Medical Journal,
334; 579-581.
33. Garber, Dodge, 1991
34. Gliatto, MF (2000), Generalized anxiety disorder, American Family Physician,
October, 1.
35. Greenberg, M. T., Kusche, C. A., Cook, E. T., Quamma, J. P. (1995). Promoting
emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS Curriculum.
Development and Psychopathology, 7, 117-136.
36. Goldsmith et Alansky, 1987
37. Grossarth-Maticek, Bastiaans, et al., 1985;
38. Grossarth-Maticek, Kanazir, et al., 1985;
39. Hazelden Foundation (2016). Violence Prevention Works! Safer Schools, Safer
Communities. Home of the Olweus Bullying Prevention Programme.
Online:http://www.violencepreventionworks.org/public/olweusbullyingpreventionpro
gram.page, accessed.
40. Highmark Foundation (2015). Bullying prevention institute. Empowering change in
schools. Online: http://www.highmarkfoundation.org/initiatives/bullyingprevention
/bullyingpreventioninstitute.shtml, accessed: January 6, 2015.
41. Hock, Krohn, Kaiser, (1996).
42. Jones, I. White, S. (2000). Family composition, parent involvement, and young
children´s academic achievement. Early Child Development and Care, 161, 71-82.
43. Jeejeebhoy F. (1999), Be Still My Beating Heart: Panic Disorder and the Cardiologist,
Cardiology Rounds, 4, 3, 120-131.
44. Kusche, C. A., Greenberg, M. T. (1994) The PATHS Curriculum. Seattle,WA:
Developmental Research and Programs.
45. Katerndahl D., (2004), Panic & Plaques: Panic Disorders & Coronary Artery Disease
in Patients with Chest Pain, Journal of the American Board of Family Practice, 17 (2),
114-126.
46. Kaufman, J. (1996). Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School
age Children, Present and Lifetime. version K-SADS-PL

298
47. Kagan et al, 1994,
48. Kendall, P.C., Hedtke, K.A. (2006) Coping Cat Workbook, (Second Edition)- Child
Therapy Workbooks Series. Workbook Publishing
49. Krueger et al., 1996
50. Lonigan et al., 1997
51. Lorber, M.F., O Leary, S.G., (2005)
52. Lee, Bates, (1985)
53. Maccoby, (2000)
54. Manasis & Bradley, 1994
55. Muris et al., 1996
56. Mazzocco, M. M., Kover, S. T. (2007). A longitudinal assessment of executive
function skills and their association with math performance. Child Neuropsychology,
13, 18–45.
57. Maugham B, Rutter M. (2008) – Development and Psychopathology: A life Course
Perspective. In: Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, 5th Ed. Blackwell
Publishing.
58. Morlock , RJ, Williams, VSL, Cappelleri, JC, Harness, J, Fehnel, SE, Endicott, J,
Feltner ,D (2008). Development and evaluation of the Daily Assessment of
Symptoms– Anxiety (DAS-A) scale to evaluate onset of symptom relief in patients
with generalized anxiety disorder, Journal of Psychiatric Research, article in press.
59. Olsson I. (2006) Recognition and treatment recommendations for generalized anxiety
disorder and major depressive episode: A cross sectional study among general
practitioners in Norway, Prim Care Companion Journal of Clinical Psychiatry, 8,6,
340-347.
60. Olweus, D. (1993). Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Wiley-
Blackwell.
61. Olweus, D. (2001). Peer Harassment: A Critical Analysis and Some Important Issues.
In: Peer Harassment in School, ed. J. Juvonen and S. Graham, New York.
62. Olweus, D., Limber, S. P. (2010). The Olweus Bullying Prevention Programme:
Implementation and Evaluation over two Decades. In: Handbook of Bullying in
School. An International Perspective, Routlege, Nekw York.

299
63. Ollendick & March (2004)
64. Papageorgiou C., Wells A. (Eds.) (2004) – Depressive Rumination. Nature, Theory
and Treatment. Wiley.
65. Ponzo, M., 2013. Does bullying reduce educational achievement? An evaluation using
matching estimators. J. Policy Model. 35 (6), 1057–1078
66. Potegal, M., Davidson, R. J. (2003). Temper tantrums in young children: Behavioural
composition. Journal of Developmental and Behavioural Pediatrics, 24, 140-148.
67. Pregrad, J. (2015). Prevention of peer violence. For a safe and enabling environment
in Schools. The United Nations Children’s Fund (UNICEF). UNICEF Regional office
for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States
(CEE/CIS).
68. Rigby, K. (1996). Bullying in schools – and what to do about it. Melbourne: ACER.
(Adapted from Dr Judith Dawkins)
69. Rigby, K (2003). Stop the bullying: a handbook for schools. Australian Council for
Educational Research Ltd, 19 Prospect Hill Road, Camberwell, Melbourne, Victoria,
3124
70. Rigby, K, Johnson, K. (2016). He prevalence and effectiveness of anti-bullying
strategies Employed in australian schools. School of Education University of South
Australia
71. Raver şi Ziegler, 1997;
72. Rose, A. J., Swenson, L. P. si Carlson, W., 2004).
73. Roberts et Strayer, 1996
74. Robin, A. L., Foster, S. L., (1989);
75. Robins et al. 1996
76. Rosenbaum et al, 1988
77. Rutter (1980)
78. Sanders, C. E., Phye, G. D. (2004). Bullying: implications for the classroom. A
Volume in the Educational Psychology Series, Elsevier Academic Press.
79. Saeea, A. (1998) Panic Disorder: Effective Treatment Options, American Family
Phsicians, 15.

300
80. Sanders, M.R., Young, R.W. (2004). Does parental attributional retraining and anger
management enhance the effect of the Triple P (positive parenting program) with
parent at risk of child maltreatment? Behaviour therapy, 35:513-535.
81. Sarková, M. (2013). Bullying and its forms. The report on the state among school
students Slovak elementary schools. World Health Organization office in Slovakia.
82. Save the Children Romania (2016). Bullying among Children. A national research.
83. Smith J D, Schneider, B.H., Smith,P.K., Ananiadou, K.. (2004). The Effectiveness
of Whole-School Antibullying Programs: A synthesis of Evaluation Research. In:
School Psychology Review, Vol. 33, No 4, 2004, pp.547-560.
84. Schwartz, 1995
85. Sonia Sharp, Peter K. (1994). Tackling Bullying in Your School: A Practical
Handbook for Teachers
86. Stahl S.M. (2008) – Stahl's Essential Psychopharmacology. Neuroscientific Basis and
Practical Applications. 3rd Ed. Cambridge University Press.
87. Shields et al., 2001 citat în Fantuzzo et al., 2005).
88. Ştefan, C.A., Kállay, É., (2011)
89. Thompson, 1994, citat în Squires, (2003)
90. Thompson et Calkins, 1996
91. White, SW, Mazefsky, CA, Dichter, GS, Chiu, PH, Richey, JA, Ollendick, T.H. (2014)
Social-cognitive, physiological, and neural mechanisms underlying emotion
regulation impairments: Understanding anxiety in autism spectrum disorder. Int J Dev
Neurosci. 39: 22–36.
92. Wood, J. J., McLeod, B. D., Sigman, M., Hwang, W. C, Chu, B. C. (2003). Parenting
and childhood anxiety: Theory, empirical findings, and future directions. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 44(1), 134-151
93. Weinhaus, E., Friedman, K., Stagoll, B., (1991)
94. Warren Sroufe (2004);
95. Whaley et al, 1999
96. Wells, 1995
97. Zun Leslie (1997), Diagnostic and Treatment in Emergency Medicine, Annals of
Emergency Medicine, 30, 1, 92-96.

301