Competentele Socio Emotionale Disertatie Adriana

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

UNIVERSITATEA „DIMITRIE CANTEMIR” DIN TÎRGU MUREŞ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIO-EMOŢIONALE LA ŞCOLARUL MIC
Coordonator: Absolvent:
PROF UNIV. DR. MĂNARCĂ (OROS-MĂNARCĂ)ADRIANA
CAMELIA STANCIU
Tîrgu Mureş
2019
CUPRINS
I. ABSTRACT
II. INTRODUCERE ŞI MOTIVAREA TEMEI
III. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE LUCRĂRII
IV. METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII
V. CONŢINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE

CAPITOLUL 1. EDUCAŢIA SOCIO-EMOŢIONALĂ – PARTE INTEGRANTĂ A
PROCESULUI EDUCAŢIONAL
1.1.Obiectivele şi principiile educaţiei socio-emoționale
1.2. Caracteristici ale dezvoltării socio-emoţionale
1.3. Formarea şi dezvoltarea comportamentelor şi abilităţilor emoţionale
1.3.1. Competenţele emoţionale
1.3.2. Competenţele sociale
1.4. Factori de risc în dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale
1.5. Exemple de activităţi prin care s-a urmărit dezvoltarea abilităţilor socio –
emoţionale
1.6. Biblioterapia la clasa de elevi
1.6.1. Utilizarea poveştilor în dezvoltarea socio-emoţională a copiilor
1.6.2. Metaforele terapeutice
1.7 Intervenţiile de facilitare
1.8. Rolul jocului emoţional în reglarea comportamentelor
VI. REZULTATELE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE

VII.CONCLUZII ŞI EVENTUALE IMPLICAŢII ALE LUCRĂRII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
II. INTRODUCERE ŞI MOTIVAREA TEMEI

Atât adulţii, cât şi copiii, sunt expuşi numeroaselor provocările ale vieţii cotidiene, ce
le suscită multiple resurse pentru a se adapta la un context aflat mereu în schimbare. În plus,
dacă ne gândim la şcolari, aceştia funcţionează în vieţile lor emoţionale în stagiul pre-concret
al dezvoltării cognitive, ceea ce are implicaţii semnificative în felul în care percep
evenimentele şi îi predispune la un stil iraţional de gândire. Mai mult, strategiile rezolutive pe
care ei le găsesc nu sunt întotdeauna cele mai potrivite. De aici şi până la adoptarea unor
comportamente neadecvate este doar un pas. Manifestarea agresivităţii este unul dintre
comportamentele nepotrivite adoptate de copii, iar studiile din domeniu arată că probabilitatea
ca aceşti copii agresivi să devină adulţi agresivi este mare (Huesman et al.,1984; Loeber şi
Dishion, 1983 în Ellis şi Bernand, 2007).
Deprinderile sociale insuficient dezvoltate pot avea uneori efecte nefaste asupra
sănătăţii fizice, cognitive şi psiho-sociale a şcolarului. În dorinţa de a limita aceste efecte,
psihologia începe să-şi îndrepte tot mai des atenţia asupra dezvoltării ontogenetice, cu atât mai
mult cu cât aceasta poate limita exprimarea cogniţiilor iraţionale cu rol în apariţia emoţiilor
disfuncţionale (de exemplu, furia). Astfel, vârsta copilăriei devine una dintre zonele în care se
implementează programe de promovare a sănătăţii emoţionale şi sociale, reuşita unor
intervenţii de acest tip putând aduce cu sine un nivel mai ridicat al sănătăţii mentale pentru
generaţiile viitoare.
Copiii de astăzi cresc prea repede, prea devreme, fiind expuşi la problemele adulţilor
prin media, internet precum şi prin experienţele de fiecare zi. Cu toate acestea, mulţi dintre ei
nu sunt pregătiți să facă față situaţiilor cotidiene. Așa cum menționam anterior, un factor
important este faptul că mulţi adolescenţi şi copiii funcţionează în vieţile lor emoţionale în
stagiul pre-concret al dezvoltării cognitive, ceea ce are implicaţii semnificative în felul în care
percep evenimentele şi îi predispune la un stil iraţional de gândire, sub forma
suprageneralizărilor, a toleranţei scăzute la frustrare, a formulării dorinţelor în termeni
absolutişti şi sub forma auto-evaluării globale negative. Aceste observaţii sunt susţinute şi de
Ellis (Bernard, 2004a, Ellis, 1994, în Bernard, 2008b), conform căruia copiii se nasc cu
capacitatea de a gândi iraţional (stiluri de gândire care nu sunt logice, empirice sau
folositoare). Această dispoziţie umană îşi manifestă influenţa de-a lungul vieţii şi face
imposibilă sănătatea mentală perfectă. În jurul vârstei de 6 ani se dezvoltă raţionalitatea şi
abilitatea de a gândi logic (stadiul operaţiilor concrete la Piaget) iar la aproximativ 12 ani se
dezvoltă abilităţile de gândire abstractă (stadiul operaţiilor formale) – acestea moderând
influenţa iraţionalităţii.
De altfel, asumțiile fundamentale ale psihoterapiilor cognitiv-comportamentale sunt:
(1) Evenimentele din viață nu ne afectează răspunsurile/reacțiile în mod direct, ci
modul în care interpretăm evenimentele de viață (cognițiile noastre/modul în care
gândim cu privire la ele) cauzează răspunsurile/reacțiile noastre cognitive (ex.
ideea că nu merită să trăiesc), comportamentale (ex. izolare și lipsă de
comunicare), subiectiv-emoționale (ex. trăire depresivă) și biologice (ex. creșterea
presiunii arteriale).( Dryden Windy&DiGiuseppe Raymond, ed. română 2003)
(2) Cognițiile prin care interpretăm aceste evenimente de viață pot fi identificate.
Această identificare poate fi directă, în cazul cognițiilor conștiente, sau indirectă
(ex. prin indicatori comportamentali) în cazul cognițiilor inconștiente. ).( Dryden
Windy&DiGiuseppe Raymond, ed. Română 2003)
(3) Odată identificate, cognițiile pot fi schimbate prin tehnici psihologice specificeș
astfel, cognițiile iraționale/dezadaptative care generează răspunsuri disfuncționale
sunt înlocuite cu cogniții raționale/ adaptative care generează răspunsuri
funcționale. ( Dryden Windy&DiGiuseppe Raymond, ed. Română 2003)
Unul dintre principiile de bază ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale
(REBT) susţine că atunci când copiii, de orice vârstă, (şi adulţii) trăiesc o stare intensă de
tristeţe, sunt şanse mai mari ca ei să folosească procese de gândire iraţionale caracteristice
stadiului pre-concret al dezvoltării mentale din teoria lui Piaget, dovadă pentru această
afirmaţie fiind tendinţa de a lua lucrurile personal, de a exagera, de a face inferenţe arbitrare,
de a gândi în termeni de alb/negru şi, cel mai important, de a gândi în termeni absolutişti
(transformă dorinţele şi preferinţele în cerinţe şi nevoi). Ellis a delimitat cele mai probabile
credinţe iraţionale care apar în tulburările copiilor precum anxietatea, furia, depresia,
procrastinarea (inferenţe greşite, absolutizări, evaluări) (Bernard, Ellis & Terjesen, 2006, în
Bernard, 2008b).
Pentru mulţi tineri, situaţia de a face faţă aspectelor de dezvoltare precum şi unor
probleme situaţionale serioase, cum ar fi disfuncţionalităţi în familie, abuz, pierderi, sărăcie,
lipsa unei locuinţe, este prea mult. Ca rezultat, lipsa de speranţă, depresia, suicidul, tulburările
de alimentaţie, sarcinile la adolescente, abuzul de substanţe sunt în continuă creştere, tinerii
încercând fără succes să facă faţă problemelor lor (McWhirter et al., 2004, în capitolul realizat
de Vernon şi Bernard, în Ellis & Bernard, 2006).
Raţionalitatea şi iraţionalitatea sunt două aspecte inerente ale vieţii umane, cea de-a
doua având uneori efecte nefaste asupra sănătăţii fizice, psihice şi sociale. După cum
aminteam mai sus, în dorinţa de a limita sau chiar de a elimina aceste efecte, psihologia începe
să-şi îndrepte tot mai des atenţia asupra dezvoltării ontogenetice, cu atât mai mult cu cât
aceasta poate limita sau întări exprimarea cogniţiilor iraţionale. În conformitate cu acest
deziderat, cercetarea de faţă vizează utilizarea unor „poveşti raţionale” (sintagma aparţine
Virginiei Waters, 2003) pentru a restructura cogniţiile dezadaptative ale copiilor cu vârsta
cuprinsă între 7 şi 10-11 ani.
Pe baza unor predispoziţii genetice (David, Benga, & Rusu, 2007), dar şi datorită
întăririlor din mediu, cogniţiile iraţionale se manifestă încă de la aceste vârste fragede. În cazul
copiilor, cognițiile iraționale au rol mobilizator, asigurând implicarea şi persistenţa în sarcină,
chiar dacă uneori activitatea în care aceștia sunt implicați depășește capacitățile lor. Deseori
însă, cogniţiile iraţionale îşi pierd această funcţie mobilizatoare în perioada adolescenţei şi mai
apoi în cea adultă şi devin surse ale patologiei psihologice pentru unele persoane. O intervenţie
timpurie menită să minimizeze riscul ca acest pattern dezadaptativ de gândire să devină
problematic la vârsta adultă ar putea avea rezultate foarte bune. În această direcţie se
încadrează şi cercetarea de faţă. Unul dintre avantajele utilizării poveştilor în restructurarea
cognitivă la copii este că acestea reprezintă o prezenţă constantă şi de cele mai multe ori
plăcută în viaţa lor (Wedel, & Fowler, 1984). Astfel, intervenţia poate deveni chiar un
eveniment dezirabil din punctul de vedere al copiilor. În plus, nararea poveştilor într-un mod
captivant şi care permite interacţiunea cu ascultătorii, poate asigura motivarea „clienţilor”
pentru a se implica în mod activ în sarcinile şi activităţile propuse, fapt ce ar asigura reuşita
intervenţiei.
Deși se cunosc foarte multe lucruri despre consecințele negative ale furiei și
agresivității, se știu puține lucruri despre variabilele ce provoacă furia și agresivitatea la
adolescenți și copii. Teoriile cognitive ale furiei și agresivității precum cele ale lui Beck (1999),
Bandura (1986), Crick and Dodge (1994), DiGiuseppe and Tafrate (2007), și Ellis (1977)
propun următorul lucru: cognițiile joacă un rol important în inițierea comportamentului agresiv
(Fives et al., 2011).
III. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE LUCRĂRII
Scopul prezentului proiect de cercetare este investigarea eficienţei Programului de
dezvoltare socio-emoţională Poveşti şi zâmbate asupra performanţelor sociale şi emoţionale
ale şcolarilor mici în ceea ce priveşte comportamentul de relaţionare, recunoaşterea emoţiilor,
înţelegerea acestora şi capacitatea de reglare emoţională.
În scopul realizării activităţii de cercetare am stabilit următoarele obiective ale
cercetării pedagogice:
1. Identificarea şi înregistrarea obstacolelor şi a erorilor care intervin în învăţarea
comportamentului socio-emoţional prin depistarea configuraţiei relaţiilor
interpersonale în cadrul clasei,
2. Identificarea dificultăţilor socio-emoţionale ale elevilor prin observarea
comportamentui în cadrul programului instructiv-educativ,
3. Determinarea nivelului de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale ale
elevilor,
4. Identificarea unor strategii de lucru care conduc la îmbunătăţirea/dezvoltarea
abilităţilor socio-emoţionale la şcolarii mici.,
5. Investigarea eficienţei Programului de dezvoltare socio-emoţională Poveşti şi
zâmbate la şcolarii mici.
Cercetarea pe care am efectuat-o a constat în stabilirea paşilor de urmat: tema
cercetării, cadrul teoretic, obiective, scop, ipoteza, aspectul practic-aplicativ şi metodologia.
În realizarea acestei cercetări pedagogice s-a pornit de la următoarea ipoteză generală:
Aplicarea unui program de intervenţie: Programul educațional de dezvoltare a
abilităţilor socio-emoţionale Poveşti şi zâmbete , în activităţile didactice conduce la formarea
şi modelarea abilităţilor socio-emoţionale de bază ale şcolarilor .
Ipotezele specifice ale cercetării au pornit de la premiza că, prin realizarea unor
scenarii didactice ce acţionează în plan emotional, se vor observa următoarele:
1. Nu există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare a
competenţelor sociale şi emoţionale la copiii din lotul experimental şi de control în
pretest, înainte de aplicarea programului de intervenţie.
2. Există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare a
competenţelor sociale şi emoţionale la şcolarii din lotul experimental în pretest,
test şi postest după aplicarea programului de intervenţie.
Variabile implicate în studiu
a. Variabila independentă a fost reprezentată de aplicarea Programului educațional
de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale Poveşti şi zâmbete conceput de către
autorul acestei lucrări cu dfouă condiţii: grupul experimental care va beneficia de
program şi grupul de control care va participa la activităţi obişnuite.
b. Variabilele dependente
 Relaţiile sociale din interiorul grupului de şcolari cuantificate prin intermediul
următorilor indicatori:
-statusul sociometric al persoanei,
-expansivitatea sociometrică
 Nivelul de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale cuantificată prin
intermediul următorilor indicatori
I1 - S-a adaptat fără dificultăţi semnificativela orarul clasei;
I2 –Comunică bine cu învăţătoarea şi cu colegii;
I3 - Participă la activităţile de grup;
I4 - Îşi alege activităţile singur;
I5 - Participă la discuţii;
I6 – Gestionează emoţii negative, dar şi pozitive;
I7 - Se oferă să îi ajute pe cei din jur;
I8 - Încearcă activităţi noi;
I9 - Respectă regulile clasei;
I10 – Nu se implică în conflicte cu colegii;
I11 - Nu se supără atunci când i se refuză satisfacerea unor capricii;
I12 - Nu are nevoie să fie încurajat.
IV. METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII
Cercetarea a cuprins următoarele etape: etapa constatativă, preexperimentală, etapa
experimentală şi etapa postexperimentală-Postestul.
1. Etapa preexperimentală reprezintă o etapă complexă, de pregătire a intervenţiei
experimentale, fază care a presupus o multitudine de demersuri, fiins etapa în care s-
a realizat designul cercetării: formularea ipotezelor, stabilirea obiectivelor,
elaborarea unui proiect de cercetare coerent şi unitar. Astfel că au fost selecţionate
eşantioanele, s-au înregistrat datele ce vizează variabilele incluse în cercetare şi s-a
realizat o evaluare iniţială a performanţelor şcolarilor din cele două eşantioane.
Am utilizat , pentru colectarea datelor, următoarele instrumente:
Fişă de caracterizare psihopedagogică este instrumentul care cumulează toate datele

despre fiecare elev (subiect) în parte, atât obţinute prin metoda observaţiei, cât şi prin alte
metode de evaluare psihologică şi pedagogică făcute pe parcursul şcolarizării. Aceste date din
fişă sunt importante în identificarea particularităţilor cazurilor, dar şi în corelarea rezultatelor
la grila de evaluare a abilităţilor socio-afective.
Grilă de observare pentru dezvoltarea emoţională a copiilor de 5 – 7 ani
(Adaptare după Catrinel A. Ştefan , Kallya Eva, 2007)
Competenţe emoţionale Aspecte specifice în Manifestări

dezvoltarea indezirabile
competenţelor emoţionale observate
Conştientizarea ∙∙Exprimă emoţii cum ar
Trăirea şi trăirilor fi bucuria, furia, tristeţea,
exprimarea emoţionale teama, dezgustul
emoţiilor proprii ∙∙Exprimă mândria şi
ruşinea, verbal şi prin
Transmite gesturi.
adecvat mesaje ∙∙Respectă regulile de
cu încărcătură exprimaree emţională:
emoţională exemplu, nu râd când nu
este cazul
Manifestă ∙∙Manifestă empatie,
empatie verbal, prin afirmaţii: Şi
eu m-am lovit, dar mi-a
trecut!
Recunoaştere Identifică ∙∙Recunoaşte expresiile
a şi emoţiile pe baza emoţionale pentru
înţelegerea indicilor bucurie, furie, tristeţe,
emoţiilor nonverbali teamă, surprindere,
dezgust.
Denumeşte ∙∙Spune despre sine că se
emoţiile simte bucuros, furios,
trist sau speriat
Înţelege cauzele ∙∙Înţelege cauzele unei
şi consecinţele emoţii cu ajutor minim
emoţiilor din partea adultului.
Utilizează ∙∙Îşi reorientează atenţia

Regalarea strategii de către o altă situaţie sau o
emoţiilor reglare altă jucăriefără ajutorul
emoţională unui adult
adecvate vârstei ∙∙Minimalizează
importanţa unei jucării
sau a unui obiect
inaccesibil:! Mă pot juca
cu mingea!
Metoda sociometrică este necesară deoarece observaţia nu poate investiga relaţiile care se
stabilesc la nivel de microgrup, unele fiind ascunse şi neobservabile. Deoarece grupul
experimental este alcătuit din elevi cu dizabilitate mintală am folosit un test sociometric simplu
care are doar două criterii: preferinţe şi respingeri.
Cercetarea a cuprins următoarele etape: etapa constatativă, preexperimentală, etapa

experimentală şi etapa postexperimentală-Postestul.
2. Etapa preexperimentală reprezintă o etapă complexă, de pregătire a intervenţiei
experimentale, fază care a presupus o multitudine de demersuri, fiins etapa în care s-
a realizat designul cercetării: formularea ipotezelor, stabilirea obiectivelor,
elaborarea unui proiect de cercetare coerent şi unitar. Astfel că au fost selecţionate
eşantioanele, s-au înregistrat datele ce vizează variabilele incluse în cercetare şi s-a
realizat o evaluare iniţială a performanţelor şcolarilor din cele două eşantioane.
Am utilizat , pentru colectarea datelor, următoarele instrumente:
Metoda sociometrică este necesară deoarece observaţia nu poate investiga relaţiile

care se stabilesc la nivel de microgrup, unele fiind ascunse şi neobservabile. Deoarece grupul
experimental este alcătuit din elevi cu dizabilitate mintală am folosit un test sociometric
simplu care are doar două criterii: preferinţe şi respingeri. Testul a fost aplicat individual
pentru a mă asigura că este înţeles, iar răspunsurile sunt sincere.( vezi Fig. 3.IV.)
1. Motivația realizării testului: Fiecare ȋși va cunoaște mai bine locul ȋn grup
2. Asigurarea caracterului confidențial al răspunsului la ȋntrebări
3. Distribuirea formularelor cu ȋntrebări ce urmează a fi completate și se explică modul de
completare:
Fig. 3.IV. Test sociometric
Datele au fost centralizate într-o matrice sociometrică care constă într-un tabel cu
dublă intrare ( Tabelul IV.5). Pe verticală şi pe orizontală sunt trecuţi elevii care au răspuns la
testul sociometric, iar răspunsurile lor sunt analizate atât pe verticală, cât şi pe orizontală
ţinând cont de sarcinile care le-au avut de rezolvat.
Tabelul IV.5.Matricea sociometrică
Sub. A B C D E F G H I J K L T+ T-
A - + - + + - - - + + + 6 5
B + + - + - + - - + - 5 5
C + - - + + - - + - 4 5
D + - + + - + 3 2
E + - + - + - - + + - 5 5
F + - + - + 3 2
G + - + + + 4 1
H + - 1 1
I + 1 0
J - + 1 1
K + 1 0
L + + 2 0
T+ 9 0 7 0 7 3 1 0 3 4 2 1
T- 0 7 1 5 0 2 3 4 2 1 2 0
Fiecare copil a respins minim o persoană şi a ales cel puţin o persoană, unele persoane
nu au fost încadrate în nici o categorie, subiecţii afirmând că acestea se încadrează în categoria
colegilor indiferenţi. Există o preferinţă pentru fetiţele A şi C şi pentru băieţii E şi J.
Prin intermediul Programului de dezvoltare socio-emoţională Poveşti şi zâmbete se va
urmări şi dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu colegii.
Prin intermediul indicatorilor sociometrici am căutat să evidenţiez la nivelul lotului
experimental existenţa unor însuşiri ale elevilor cu dizabilitate intelectuală cum ar fi:
sociabilitatea, gradul de integrare în grup, astfel că am utilizat indicatorii: statusul sociometric
care este determinat prin numărul alegerilor/respeingerilor din partea colegilor de clasă/din
lotul experimental.
Am utilizat şi indicele de statut preferenţial
Isp=numărul de alegeri-numărul de respingeri primite de copil/n-1
A=+9/11=+0,81
B=-7/11=-0,63
C=+6/11=+0,54
D=-5/11=-0,45
E=+7/11=+0,63
F=+1/11=+0,09
G=-2/11=-0,18
H=-4/11=-0,36
I=+1/11=+0,09
J=+3/11=+0,27
K=0/11=0
L=+1/11=+0,09
 foarte populari 0,81-A, 0,54-C, 0,63-E
 populari 0,27-J
 acceptaţi 0,09 F,I, L
 indiferenţi 0-K
 respinşi -0,63 B, -0,45 D, -0,18 G, -0,36 H.
Ipp -7 -5 -2 -4
Pentru avea o privire de ansamblu asupra lotului experimental în privinţa configuraţiei
interacţiunilor din cadrul acestui grup am determinat indicele de coeziune colectiv, adică
nivelul de consolidare, gradul de integrare în grup.
Indicele de coeziune colectiv
Cgr=numărul de alegeri pozitive reciproce efectuate de grup/numărul maxim posibil de
alegeri pozitive reciproce în grup (Cn2)
Cn2=n(n-1)/2= 12(12-1)/2=66
Alegeri positive reciproce
A↔C
C↔E
A↔E
Cgr=3/66=0,045
Indicatorii evidenţiază o slabă coeziune a clasei.
Un alt indicator utilizat a fost gradul de integrare a indivizilor în grup determinat pe
baza numărului de persoane care au înregistrat numai respingeri sau al celor izolate, astfel că
dintr-un total de 12 elevi ai lotului experimental 4 persoane au fost respinse, şi 1 persoană
izolată.
În pretest s-a aplicat Fişa de observaţie comportamentală. Aceasta a fost utilizată
pentru a evalua nivelul de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale ale elevilor din lotul
experimental şi de control înainte de derularea Programului de dezvoltare a abilităţilor socio-
emoţionale Poveşti şi zâmbete ţinând cont de următorii indicatori:înţelegerea, organizarea şi
rezistenţa. În urma evaluării iniţiale fiecare şcolar a fost încadrat în una dintre categoriile de
evaluare a competenţelor socio –emoţionale. (Tabelul IV.6)
Tabelul IV.6 Nivelul fazei de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale
Faza incipientă 12-27 puncte
Faza în dezvoltare 28-43 puncte
Faza atinsă 44-60 puncte
Fişa de observaţie comportamentală-dezvoltareea socio-emoţională (vezi Anexa 1)
este alcătuită din 12 indicatori de comportament
I2 –Comunică bine cu profesorul de psihopedagogie special şi cu colegii;
3. Etapa experimentului formativ
La eşantionul experimental se introduce variabila independentă Programul de dezvoltare
a abilităţilor socio-emoţionale Poveşti şi zâmbete.
Structura și desfășurarea programului de intervenție
Pentru implementarea acestui program de intervenţie bazat pe poveşti terapeutice, scopul
a fost acela de a optimiza abilităţile socio-emoţionale ale elevilor urmărind următoarele
aspecte:
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare a gândurilor şi sentimentelor,
 Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere,
 Dezvoltarea sociabilităţii în vederea unei integrări optime în grup,
 Dezvoltarea modului de înţelegere a emoţiilor proprii, dar şi pe ale celorlalţi,
 Dezvoltarea capacităţii de reglare emoţională.
Programul de intervenţie a vizat următoarele obiective specifice:
 să identifice propriile emoţii, dar şi pe cele ale altor personae şi cauzele acestora, emoţii
de bază sau associate, în diverse context,
 să-şi transforme emoţiile, să folosescă cuvintele în detrimental violenţei,
 să asculte ceilalţi copii când vorbesc despre ceea ce simt,
 să participle la activităţi împreună cu ceilalţi colegi,
 să exprime sentimente positive sau negative.
În perioada dedicată implementării Programului de dezvoltare socio-emoţională Poveşti
şi zâmbete activităţile au avut o frecvenţă săptămânală. Copiilor li s-a povestit un set de 8
povești terapeutice, selectate din cartea Basme terapeutice pentru copii, adolescenţi și părinți
de Sempronia Filipoi şi din cartea Cum să înlăturăm sterile de teamă ale copiilor prin poveşti
terapeutice de Anne Floret. Basmele au vizat dezvoltarea capacității de a exprima emoții,
recunoașterea şi înțelegerea emoțiilor (Gândăceii invizibili, Puicuța și scaietele cel țepos),
depăşirea fricii şi dobândirea curajului (Plăntuța cea perseverentă, , Balaurii din sertare)
dezvoltarea sociabilităţii şi depăşirea dificultăţilor şcolare (Maimuțica care se credea copac,
Colina vulpii), exprimarea emoțiilor într-un mod potrivit, reglarea emoţiilor (Cum a învățat
aricelul să mormăie ca o ursoaică, Ursul îmblânzit).
1.Denumirea activităţii Eu, tu şi emoţiile
Competenţa generală: competenţe emoţionale
Competenţa specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a
emoţiilor
Obiective Să identifice emoţiile trăite;
Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen;
Să asocieze trăirile emoţionale cu un anumit context.
Să îşi dezvolte autocontrolul
Momente şi tehnici utilizate
-jocuri de mişcare pentru detensionare,
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc „Cutiile fermecate cu emoţii”
Se pun într-o cutie toate cartonaşele cu emoţii pozitive, iar în cea de-a
doua pe cele cu emoţii negative. Se cere fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un
cartonaş, astfel încât să aibă în mână un cartonaş reprezentând o emoţie pozitivă (bucurie,
surprindere) şi una negativă (furie, tristeţe, teamă). Cereţi fiecărui copil să identifice
denumirile emoţiilor de pe cartonaşe şi să se gândească la o situaţie în care s-a simţit bucuros,
respectiv o situaţie în care a simţit: furie, tristeţe, teamă, dezgust.
-expunerea poveştii terapeutice Gândăceii invizibili
În poveste este prezentată o fetiţă, care, din cauza timidităţii exaggerate nu reuşea să
ducă la bun sfârşit anumite sarcini, astfel că din cauza emoţiilor puternice zarzavaturile cu
care mergea la piaţă, deşi erau aşezate cu grijă în lădiţe, când ajungea acolo acestea erau
uscate şi putrezite. Metafora terapeutică este o cheiţă fermecată pe care o primeşte de la o
bătrână înţeleaptă.
-relaxare prin meloterapie.
2. Denumirea activităţii Roata emoțiilor
emoţiilor
Obiective Să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă, surprindere, dezgust
Să exprime corect emoţia observată
Să eticheteze corect emoţiile prezentate
Să dezvolte capacitatea de integrare în colectivul clasei
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc „Harta emoţiilor”
Se citeşte copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacţii emoţionale ale personajelor,
se cere copiilor să le indice cu ajutorul ,,hărţii emoţiilor”. Împreună cu copiii se identifică
etichetele verbale corespunzătoare fiecărei emoţii. Se poate repeta această activitate în mai
multe situaţii, utilizând diferite poveşti.
-expunerea poveştii terapeutice Maimuțica care se credea copac
O maimuţică care a trait un timp îndelungat într-un copac a ajuns să se creadă copac.
Un iepuraş care trecea pe lângă copac a strigat-o să coboare pentru a se juca împreună , însă
aceasta îi răspunde că este un copac. Iepuraşul îi spune că este maimuţă şi din acel moment nu
mai este sigură pee a, dar iepuraşul o încurajează şi maimuţa reuşeşte să coboare din copac.
Cei doi îşi petrec ziua jucându-se. Seara s-a reîntors în copacul ei să doarmă. În copac era
foarte bine şi plăcut, însă, pe z ice trecea, maimuţicii I se părea tot mai uşor să renunţe la acest
confort şi cobora să se distreze şi să se joace. Maimuţica a ajuns să simtă cine este ea cu
adevărat şi se bucura că este atât de diferită de copac. Zilnic descoperea lucruri noi despre ea,
era mi sigură de ea şi înţelegea ce fiinţă deosebită este.
-relaxare prin meloterapie.
3. Denumirea activităţii „Ce mi se întâmplă când mă simt...”
emoţiilor
Obiective Să conştientizeze reacţiile care însoţesc anumite stări emoţionale(bucurie, furie,
tristeţe, teamă, surprindere, dezgust, mândrie, ruşine);
Să identifice etichetele verbale corecte;
Să - şi diversifice repertoriul de strategii de reglare emoţională.
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc „Harta emoţiilor”
Se arată copiilor una dintre emoţiile de pe ,,harta emoţiilor”. Se cere copiilor să
denumească emoţia respectivă. Copiii sunt rugaţi să descrie ce reacţii au (ce simt, ce fac). Se
identifică împreună cu copiii aspectele pozitive şi negative ale reacţiilor lor prin identificarea
posibilelor consecinţe. Pentru reacţiile pe care le consideraţi inadecvate, încurajaţi copiii să
găsească cât mai multe alternative adecvate.
-expunerea poveştii terapeutice Colina vulpii
Un băieţel pe nume Aminou pornea spre şcoală, însă o colină mare îi bara drumul.
Acest munte includea secretul cunoaşterii. Copilul şi camarazii s-au învârtit în jurul lui,
neştiind ce altceva să facă. Dar într-o zi din vârful muntelui a ţâşnit o vulpe, care era încântată
să-i ajute. Vulpea i-a îndemnat să meargă spre un anumit loc pentru a le arăta ceva. Vulpea a
întins un sul de papyrus în faţa copiilor, arătându-le un secret pe care dorea să îl transmit, dar
trebuia să meargă în locul în care ascundea acel secret, mlaştina. Copiii s-au împrăştiat printer
stuf şi trestii pentru a găsi ceea ce vulpea le indicase în papirus. Copiii găsesc comoara şi o
duc la şcoală în faţa învăţătorului.
Rolul vulpii este Acela de a da avânt grupului de copii. Papirusul şi mlaştina fac
referire la ceva străvechi. Mlaştina simbolizează respingerile sociale. Comoara găsită este
dorinţa de a învăţa, iar faptul că o arată învăţătorului înseamnă că el trebuie să trezească
ataşamentul în elevii săi. Dinamica grupului este importantă. Căci ea poate să îl susţină pe
fiecare şi nu trebuie să exclude pe nimeni.
-jocuri de interior în grup.
4. Denumirea activităţii „Să exersăm regulile”
Competenţa generală: competenţe sociale
Competenţa specifică: respectarea regulilor
Obiective: Să cunoască consecinţele respectării sau nerespectării regulilor;
Să facă distincţia între comportamente adecvate şi comportamente inadecvate
Să îşi dezvolte curajul şi încrederea
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc „Să exersăm regulile”
Etapa I: Prezentaţi copiilor posterul cu reguli şi reactualizaţi împreună cu aceştia conţinutul
regulilor. Încurajaţi-i să le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II: Spuneţi copiilor că veţi exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Modelaţi
învăţarea regulilor prin joc de rol pe baza unor scenarii.
-expunerea poveştii terapeutice Plăntuţa cea perseverentă
Basmul descrie ”viața” unei plante care a crescut într-un loc nepotrivit. De fiecare
dată când se ridica mai bine se găsea cineva care să o calce cu un pantof sau cu altceva. Planta
însă nu se lăsa ușor bătută și de fiecare dată se ridica. Dar într-o zi ea nu mai avu forța să lupte
și se hotărăște să nu se mai ridice. Atunci o găsește un grădinar care o ai din acel loc
neprielnic și o răsădește într-un loc cu soare și cu pământ roditor. Însă mica plantă era
speriată, se chinuise să crească în alt loc și acum era speriată de această schimbare.Grădinarul
i-a vorbit și i-a spus că este normal să îi fie frică, dar nu trebuiie s ă lăs ăm frica s ă pun ă
stăpânire pe noi. Din acel moment floarea a găsit puterea de a se ridica din nou, iar pe zi ce
trecea devenea tot mai frumoasă.
5. Denumirea activităţii „Detectivul de emoţii”
Competenţa specifică: recunoaşterea şi etichetarea corectă a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi
Obiective: Să identifice şi să eticheteze corect reacţiile emoţionale proprii şi ale celorlalţi
Să înveţe că într-o anumită situaţie nu toată lumea reacţionează la fel
Să exerseze manifestarea empatiei
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc Mimă
-expunerea poveştii terapeutice Balaurii din sertare
Povestea este despre o fetiță care avea o mulțime de chei cu care își încuaia toate
sertarele. Dacă o întreba cineva despre aceste sertare nu spunea nimănui nimic, îi era frică s ă
vorbească despre ele. Fetița s-a împrietenit cu un băiețel căruia i-a spus că îi este fric ă s ă
deschidă sertarele pentru că în ele se află balauri. Cu ajutorul băiețeluluii fetița s-a înduplecat
și a deschis sertarele, numai că în ele nu se aflau balauri așa cum își închipuise fetița.
Rugaţi copiii din prima grupă să identifice reacţiile emoţionale ale personajelor din
poveste.(Cum s-a simţit...?). Copiii din a doua grupă vor trebui să mimeze emoţiile identificate
de către cei din prima grupă şi să le indice pe ,,harta emoţiilor”.
- relaxarea folosind un fond musical
6. Denumirea activităţii „Joc de cărţi cu emoţii”
Competenţa specifică: recunoaşterea şi etichetarea corectă a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi
Obiective: Să identifice emoţiile în funcţie de indicii non-verbali;
Să asocieze o etichetă verbal expresiei emoţionale;
Să identifice contextele în care se manifestă anumite emoţii şi posibilele cauze ale
acestora
Să îşi dezvolte încrederea în sine
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc
Fiecare copil alege pe rând o imagine, după ce în prealabil a fost legat la ochi cu o
eşarfă. Cereţi copiilor să identifice emoţia persoanei din imagine. Întrebaţi copiii în ce situaţie
s-au simţit la fel ca şi persoana din imagine. (Tu când te-ai simţit la fel ?). Copiii trebuie să
găsească posibile explicaţii pentru modul în care se simte persoana respectivă.(,,Ce crezi că s-
a întâmplat?”, ,,De ce e bucuros/furios/trist/îi este teamă/este
surprins/este dezgustat?”)
-expunerea poveştii terapeutice Cum a învățat aricelul să mormăie ca un ursuleț
În acest basm este vorba despre un aricel care, nemaiputând să stea lângă mama lui,
fiindcă aceasta nu știa să aibă grijă de el, a plecat în pădure. Dar aricelul, cu oricine s-ar fi
întâlnit își ridica țepii și era gata de atac. Ajuns la o ursoaică care își hrănea puii, a avut același
comportament, dar ursoaica l-a învățat să folosească țepii doar atunci când este cu
adevărat în pericol, pentru că altfel reușește să îi alunge pe ceilalți de lângă el.
Dificultăţile de acomodare, de stabilire a relaţiilor interpersonaie se datorează de cele
mai multe ori incapacităţii, inabilităţii de exprimare şi de comunicare cu cei din jur.
7. Denumirea activităţii „La ce să ne aşteptăm când nu respectăm regulile”
Competenţa generală: competenţe sociale
Competenţa specifică: respectarea regulilor, toleranţa la frustrare
Obiective: Să cunoască faptul că una dintre consecinţele nerespectării regulilor este
excluderea;
Să se familiarizeze cu procedura de excludere;
Să îşi exprime emoțiile într-o manieră potrivită.
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc
Se discută regulile cu copiii, utilizând posterul, apoi se discută consecinţele
nerespectării regulilor. Copiii sun avertizaţi asupra faptului că una dintre posibilele consecinţe
ale nerespectării regulilor este excluderea. Se modelează excluderea pe baza scenariului
propus, utilizând o păpuşă şi un ceas cu alarmă care să indice expirarea timpului de excludere.
La final, copiii sunt invitaţi să arate cu ajutorul păpuşii cum se desfăşoară excluderea.
-expunerea poveştii terapeutice Ursul îmblânzit
În acest basm este vorba despre un urs de la grădina zoologică care era foarte r ău și
fioros. Nimeni nu se putea apropia de el deoarece atunci el devenea foarte violent. Însă, în
sinea lui ursul era trist fiindcă nu avea o cușcă mai mare și fiindcă nu era la un loc cu celelalte
animale și a crezut că dacă se va comporta așa va obține ceea ce își va dori. Dar s-a înșelat.
Într-o zi la grădină a venit un nouă îngrijitoare care părea că înțelege foarte bine animalele.
Acea îngrijitoare venea și se interesa mereu de ursul cel fioros, chiar vorbea cu el, era blândă.
Ursul a înțeles că această îngrijitoare îl poate scăpa de tristețea lui și a început s ă devin ă mai
bun și mai ascultător, ca în final să fie mutat într-un spațiu mai mare.
8. Denumirea activităţii „Ce mi se întâmplă când mă simt...”
emoţiilor, reglarea emoţională
Obiective: Să conştientizeze reacţiile care însoţesc anumite stări emoţionale(bucurie, furie,
tristeţe, teamă, surprindere, dezgust, mândrie, ruşine);
Să identifice etichetele verbale corecte;
Să îşi dezvolte capacitatea de a exprima și înțelege emoții.
-captarea atenţiei prin exerciţii-joc Mimă
-expunerea poveştii terapeutice Puicuța și scaietele cel țepos
O puicuţă dezamăgită de insuccesele sale, pierde dorinţa de a mai comunica, este
singură și tristă și îi este frică să vorbească despre ceea ce simte. Dar într-o zi vizează un cal
alb fermecat care o ajută să scape de scaietele țepos care o împiedica să se exprime
oridecăteori cineva o necăjea. De asemenea calul a ajutat-o să își facă o prietenă fermecată, o
ființă aurie care se găsea chiar în scaiete și cu care puicuța putea vorbi despre orice. Astfel
puicuța s-a schimbat și a început să vorbească despre gândurile și sentimentele sale.
Întâlnirea de final de program

a) Obiective: realizarea evaluării finale, observarea schimbărilor produse în urma
programului
b) Momente și tehnici utilizate
- pregătirea cadrului pentru evaluare
- observarea comportamentului copiilor pe durata unei zile
- aplicarea instrumentului pentru a doua oară
- extragerea concluziilor
-jocuri în grupuri, realizarea unui poster Cum mă simt azi
Rezultatele obţinute de copii în urma completării „Fişa de observaţie
comportamentală în etapa experimentală/test au fost înregistrate şi prelucrate statistic.
(Tabelul IV.8)
2. Etapa experimentului formativ

La eşantionul experimental se introduce variabila independentă Programul de dezvoltare a
abilităţilor socio-emoţionale
Rezultatele obţinute de copii în urma completării „Fişa de observaţie comportamentală în
etapa experimentală/test au fost înregistrate şi prelucrate statistic.
3. Etapa postexperimentală/Postestul urmăreşte
-relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor de studiu în diferite etape ale
cercetării,
-compararea datelor finale despre optimizarea comportamentului socio-emoţional al
elevilor cu cele de start la ambele eşantioane,
În această etapă cadrul didactic analizează efectele intervenţiilor exercitate asupra
dezvoltării abiliţilor socio-emoţionale copiilor în contextele formale, neformale şi informale.
TESTUL T PENTRU EŞANTIOANE INDEPENDENTE
Comparaţii medii pretest-test în grupul experimental pentru variabila dependentă
nivelul de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale Wilcoxon Signed Ranks Test
V. CONŢINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE
CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ ÎN

CONTEXTUL ACTUAL AL LUMII CONTEMPORANE
Etimologic, cuvântul „educaţie” provine din latinescul educo, educere, termen care în
limbajul uzual are mai multe semnificaţii. În primul rând el desemnează acţiunea de „a scoate
din”,„a ridica”, „a înălţa”, de unde semnificaţia actului educaţional ca modificare,
transformare, susţinere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau dobândită pe parcurs), în
mitologia română, zeiţa Edulica (Edusa) era răspunzătoare de hrănirea şi creşterea copiilor;
din punct de vedere nonformal, educaţia semnifică imprimarea unei direcţii de acţiune dinspre
interior în vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale, ale comunităţii; într-
un alt plan planul, educaţia indică acţiunea de „a creşte”, „a îngriji”, „a hrăni” (plante,
animale, oameni), iar de aici se înţelege prin acest termen o activitate de creare a condiţiilor
necesare creşterii (fizice, biologice), dar şi îngrijirii, dezvoltării psihice, morale şi spirituale.
Termenul de educaţie este utilizat pentru prima data de Michel de Montaigne (1533-
1592): "Condamn orice violenta în educaţia unui suflet tânăr." (Eseuri – la,
http://www.scritub.com/profesor-scoala/educatie-definitii). În Dicţionarul de pedagogie
contemporană, Ştefan Bârsănescu, defineşte educaţia ca fenomen social fundamental şi
originar, apărut odată cu societatea umană, împlinind funcţia social de informare şi de formare
a omului. Este studiata de pedagogie, care a făcut din ea obiect propriu de cercetare şi noţiune
centrală (Bârsănescu, Ş., 1969).
Educaţia este ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în
vederea transmiterii şi formării la noile generaţii a experienţei de muncă şi de viată, a
cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în acel
moment; efect al activităţilor desfăşurate în vederea formării oamenilor conform unui model
propus de societate; proces prin care se formează, se dezvoltă şi se maturizează laturile
fundamentale ale fiinţei umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul; cognitivul, afectivul,
volitivul; proces de devenire a omului "fiinţa în sine" în "fiinţa pentru sine". (Nicolescu, V.,
1979)
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi
pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenţei
sociale a omului şi, în acelaşi timp, este un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o
condiţie a perpetuării şi a progresului acesteia.
Emoţia (în franceză émotion, italiană emozione, engleză emotion) este definită ca o
reacţie afectivă de intensitate mijlocie şi de durată relativ scurtă, însoţită adesea de modificări
în activităţile organismului, oglindind atitudinea individului faţă de realitate. Emoţia poate fi
clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic, emoţia afectează atenţia, capacitatea şi
viteza de reacţie a individului, dar şi comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoţiile
controlează răspunsurile la anumite situaţii, incluzând expresia facială, tonul vocal, dar şi
sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări.
Educaţia socială constituie un ansamblu de acţiuni/demersuri proiectate şi desfăşurate
pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influenţelor exercitate de societate, care au ca
scop realizarea integrării sociale a copiilor şi tinerilor, având ca finalităţi formarea
competenţelor de viaţă.
Cel mai adesea la baza unui comportament social se află o emoţie, la baza unui
comportament dezirabil se află o emoţie pozitivă, cât timp o emoţie negativă poate provoca
comportamente nedorite, precum agresivitatea sau chiar violenţa.
Sintetizând cele prezentate mai sus, şi evidenţiind faptul că există o relaţie de
interdependenţă între dezvoltarea socială şi emoţională, pledăm pentru sintagma educaţie
socio-emoţională.
2.1.Obiectivele şi principiile educaţiei socio-emoționale
Analiza studiilor din literatura de specialitate privind educația socială, morală, civică,
afectivă, cetățenească, pentru democrație, educația pentru dezvoltare durabilă, ne-a permis
formalizarea următoarelor principii și obiective specifice educației socio-emoționale.
Principiile educației socio-emoționale:
1. Principiul valorificării și valorizării resurselor pozitive ale educabilului în vederea
înlăturării aspectelor negative;
2. Principiul individualizării educației socio-emoționale în funcție de structura personalității
fiecărui copil și de particularitățile de vârstă, context educațional și domeniu socioprofesional;
3. Principiul interdisciplinarității și al învățării integrate;
4. Principiul corelării între nevoile de educație la nivelul grupului și cel al ofertei educaționale
a profesorului;
5. Principiul asigurării calității în educație.
Obiectivele educației socio-emoționale:

1. Recunoașterea, acceptarea și autoreglarea emoțională ca fundament al formării unei abilități
sociale;
2. Creșterea capacității de adaptare la cerințele școlii și ale societății;
3. Dezvoltarea unor abilități intra- și interpersonale care să faciliteze reușita în viață;
4. Dobândirea capacității de aplicare a unor strategii adecvate în situații critice şi/sau stresante;
5. Creșterea sănătății mentale și reducerea riscului apariției devianțelor comportamentale.
1.2. Caracteristici ale dezvoltării socio-emoţionale
În ceea ce priveşte competenţa emoţională, aceasta a fost definită în mai multe feluri,
cea mai cunoscută definiţie fiind cea oferită de Denham S.: ,,Competenţa emoţională este
abilitatea de a înţelege, exprima şi regla emoţiile.” Atunci când competenţa emoţională este
optim dezvoltată, cele trei abilităţi sunt interdependente şi acţionează corelat într-un mod
integrat şi sinergic (Denham, S.,1998). „Stabilirea unor relaţii interpersonale armonioase este
influenţată atât de competenţa socială, cât şi de cea emoţională”. Astfel, caracteristicile
definitorii ale competenţei emoţionale presupun expresivitate emoţională, înţelegerea
emoţiilor, capacitatea de a reacţiona adecvat faţă de manifestările emoţionale ale celorlalţi
(Stanculescu, E., 2008, p.183). Cum se menţiona şi în articolul „Socializarea emoţiilor în
copilărie” (ibidem, p. 183) principalele mecanisme ale socializării emoţiilor sunt: modelarea,
influenţele contingente şi coaching-ul.
Dacă, definim competenţa emoţională drept capacitatea de a recunoaşte şi interpreta
emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi abilitatea de a gestiona adecvat situaţiile cu
încărcătură emoţională. Atunci, dezvoltarea competenţelor emoţionale presupune
achiziţionarea unor deprinderi şi comportamente specifice în mai multe direcţii şi anume:
înţelegerea emoţiilor, expresivitatea emoţională, capacitatea de a reacţiona adecvat faţă de
manifestările emoţionale ale celorlalţi. Exprimarea şi înţelegerea emoţiilor proprii şi a
emoţiilor celorlalţi, pornind de la emoţiile primare (bucurie, frică, mânie, tristeţe) la cele mai
complexe (mândrie, ruşine, vină), constituie competenţe specifice domeniului emoţional.
Copilul învaţă să simtă, să exprime şi să recunoască emoţiile. După cum precizează Şulea-
Brănişteanu Rodica în rezumatul tezei sale de doctorat, educaţia socială constituie un
ansamblu de acţiuni/demersuri proiectate şi desfăşurate pe baza unor principia coroborate cu
totalitatea influenţelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea integrării sociale a
copiilor şi tinerilor, având ca finalităţi formarea competenţelor de viaţă.
Competenţa socială se referă la abilitatea copiilor de a forma relaţii sociale funcţionale
cu ceilalţi copii şi adulţi din viaţa lor. Altfel spus, competenţele sociale facilitează
interacţiunile pozitive, corespunzătoare normelor culturale, în aşa fel încât să permită
atingerea propriilor scopuri şi în acelaşi timp respectarea nevoilor celorlalţi. Conform acestei
definiţii, orice comportament social este rezultatul unui proces de învăţare a ceea ce este
valorizat de către societate.
Termenul de sociabilitate, folosit ca trăsătură atribuită cuiva, exprimă însuşirea unei
persoane de a căuta contacte şi relaţii sociale, de a se angaja cu plăcere în această antrenare şi
căutare (N.C.Matei, 1973).
Howard Gardner, prin teoria sa asupra inteligenţelor multiple (1983), identifică cel
puţin opt inteligenţe de bază, pe care le deţin toţi oamenii, însă în variate forme de
manifestare. Inteligenţa socială sau interpersonală este una dintre acestea, ea exprimând
„capacitatea de a comunica permanent cu lumea exterioară, de a rezolva probleme şi de a crea
produse graţie empatiei, cunoaşterii şi înţelegerii altor persoane, a motivaţiilor, intereselor,
modurilor de interacţiune specifice celorlalte persoane şi graţie interacţiunii/relaţionării cu
alţii” (Petrovan, R., 2010).
Dezvoltarea emoţională optimă reprezintă una dintre componentele esenţiale ale
adaptării, aceasta fiind necesară pentru menţinerea stării de sănătate mentală şi influenţează
dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor sociale. Astfel, persoanele care au abilităţi emoţionale bine
dezvoltate au mai multe şanse să fie mulţumite în viaţă, să fie eficiente în mai multe domenii
profesionale sau personale, să îşi gestioneze stilul de gândire pentru a fi productiv, să
comunice eficient cu ceilalţi în vederea menţinerii unor relaţii adecvate. Pentru persoanele
care nu pot să îşi controleze viaţa emoţională şi au deseori sentimente de frustrare, se frământă
şi se îngrijorează nu vor reuşi să comunice eficient, nu vor reuşi să recunoască şi să
interpreteze corect emoţiile, ceea ce poate duce la probleme de inadaptare.
Vârsta micii şcolarităţi mai numită şi „culmea, vârful‖ copilăriei, în literatura de
specialitate o regăsim sub denumirea de vârsta şcolară cuprinsă între 7-13 ani după Л.С.
Выготский şi între 8-12 după M. Erickson, or stadiul învăţământului primar între 6-12 ani
după R. Zazzo , or vârsta şcolară mică, a treia copilărie cuprinsă în intervalul de la 7 la 11 ani
după E. Albu . Odată cu plecarea la şcoală copilul capătă un statut social nou – cel de elev, iar
adaptarea copilului la noile condiţii se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult, învăţătorul sau învăţătoarea, începe să joace un rol de prim ordin în viaţa
copilului. Schimbarea poziţiei externe duce şi la modificări la nivel de conştiinţă a
personalităţii micului şcolar, a valorilor lui – învăţătură devine primordială în viaţa noului
elev. Survin schimbări esenţiale şi în sfera emoţională – copilul trăieşte diverse emoţii,
inclusiv şi negative, însă cele mai mari trăiri sunt legate de trecerea printr-o perioada de criză,
cea numită de specialişti criza de la 7 ani, în care dezvoltarea intelectuală, capacitatea lui de
generalizare declanşează diverse emoţii. În aşa fel, lanţul nereuşitelor şcolare poate genera
formarea complexului inferiorităţii. O asemenea „moştenire‖ la 6-7 ani influenţează în modul
cel mai nedorit dezvoltarea autoaprecierii copilului, manifestarea intereselor, motivelor lui,
exprimându-se în apariţia manierismului, capriciilor, predispunerea spre conflicte. Aceste
trăsături externe încep să dispară, când noul elev depăşeşte perioada de criză. Suportă
schimbări şi caracterul relaţiilor de prietenie. Astfel, în clasa întâi lipseşte o alegere clară a
prietenului, deoarece aceasta se bazează pe împrejurări (stau într-o bancă, locuiesc pe o
stradă); în clasele a II-a – a III-a relaţiile devin mai stabile în baza activităţilor desfăşurate
care cer anumite calităţi apreciate de colegi (prieten bun este acela care învaţă bine, nu se
alintă, ascultă învăţătoarea etc.) şi în clasa a IV-a sunt puse în valoare calităţile morale ale
colegilor: curajul, corectitudinea, sinceritatea, iar legăturile de prietenie devin mai stabile.
În concluzie menţionăm, că cele mai vizibile şi semnificative achiziţii făcute de micul
şcolar, printre care: asimilarea deprinderilor de relaţionare constructivă cu cei de o seamă şi
adulţii, manifestarea spiritului de întrajutorare, deţinerea deprinderii de autocontrol,
conformarea la împrejurări, extinderea tematicii comunicării cu ceilalţi etc. favorizează
dezvoltarea competenţei sociale în această perioadă, punând temelia pentru etapa următoare de
dezvoltare.
1.3. Formarea şi dezvoltarea comportamentelor şi abilităţilor emoţionale
Pe măsură ce copiii cresc, discuţiile despre emoţii sunt integrate în conversaţiile
zilnice, în citirea poveştilor, în discuţii despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii
personale etc.
Rolul acestor conversaţii pentru înţelegerea emoţiilor derivă din:
· creşterea competenţelor lingvistice, care oferă un fundament lexical pentru
împărtăşirea experienţelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, înţeles şi
comunicat celorlalţi;
· faptul că adulţii vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil
întreabă ‘’de ce?’’ despre sentimente sau comportamente pe care le observă la alţii, ei sunt
învăţaţi implicit despre cum funcţionează mintea.
Înţelegerea emoţiilor constituie cheia dezvoltării competenţelor emoţionale. Ea
presupune identificarea cauzei şi a consecinţelor exprimării unei emoţii fiind strâns legată de
recunoaşterea şi exprimarea acestora. O dată recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat în
mod corect.
Înţelegerea emoţiilor presupune:
· evaluarea iniţială a mesajului emoţional transmis de celălalt,
· interpretarea acurată
· înţelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului
social.
Reglarea emoţională reprezintă procesul prin care reacţiile emoţionale sunt
monitorizate, evaluate şi modificate pentru a putea funcţiona normal în viaţa de zi cu zi
(Garber şi Dodge, 1991).
Reglarea emoțională a fost definită în mai multe feluri, dar o definiție reprezentativă
este „procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției, intensității sau duratei
stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor
care însoțesc emoțiile în scopul atingerii propriilor scopuri”. (Linscott & DiGiuseppe, 1994),
Katz and Gottman (1995).
Reglarea emoţională reprezintă procesul prin care reacţiile emoţionale sunt
monitorizate, evaluate şi modificate pentru a putea funcţiona normal în viaţa de zi cu zi
(Garber şi Dodge, 1991). Eeste deci un proces de adaptare dinamică a reacţiilor emoţionale la
situaţiile din viaţa de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a-şi regla emoţiile în mod eficient este
principalul scop al dezvoltării socio-emoţionale, deoarece acest proces are un rol protector
asupra sănătăţii mentale şi sociale ale copiilor. Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci
când învaţă să-şi regleze emoţiile şi comportamentul: să tolereze frustrarea, să facă faţă fricii,
să se apere, să tolereze să stea singuri, să negocieze prietenia etc. Cercetările arată că
abilităţile de reglare internă precum conştientizarea şi recunoaşterea emoţiilor proprii şi
reglarea eficientă a exprimării emoţionale în cadrul interacţiunilor sociale sunt cruciale pentru
interacţiunile pozitive între colegi şi pentru angajarea în sarcinile şcolare (Denham, 1998).
Copiii trişti, fricoşi sau nervoşi , nu pot să se angajeze în sarcini de învăţare şi nu pot să se
concentreze. O bază solidă de securitate emoţională ajută copilul să participe la experienţele
de învăţare. Aşadar, pentru a-şi regla emoţiile negative preşcolarul foloseşte deja strategii
comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitive (mutarea gândurilor de la situaţie,
considerarea lucrurilor într-o lumină mai pozitivă) sau verbale (discutarea emoţiilor cu alţii,
reflecţia asupra lor). Un aspect esenţial în reglarea emoţională este dezvoltarea abilităţii de a
diferenţia între stresori care pot fi controlaţi (de ex., o sarcină pe care trebuie să o realizeze ) şi
cei care nu pot fi controlaţi (de ex., proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc
mai repede circumstanţele care nu pot fi controlate şi încearcă să se adapteze la situaţie, nu să
o schimbe. Importanţa abilităţii de autoreglare emoţională este demonstrată de asocierea unei
reglări emoţionale eficiente cu o competenţă socială ridicată şi probleme comportamentale
scăzute.
Un aspect important al reglării emoționale este controlul voluntar definit ca „abilitatea
de a inhiba un raspuns dominant pentru a da un raspuns subdominant”. Controlul voluntar
include reglarea atenției (abilitatea de a-si controla atenția voluntar când este nevoie) și
controlul inhibiției și activării (abilitatea de a inhiba sau activa comportamentul specific
anumitor contexte, mai ales când persoana nu dorește să facă acel lucru). Reglarea
comportamentului este definită ca procesul de inițiere, menținere, inhibare, adaptare sau
schimbare a apariției, formei, duratei comportamentelor relaționate cu emoțiile. (Tobin,
Renee, M. Sansosti, Frank J, McIntyre, Laura Lee, 2007).
Comportamentele care acompaniază emoțiile includ reacții faciale, gesturi și alte
comportamente care apar ca o consecință sau sunt asociate cu emoțiile, stările fiziologice sau
psihologice și scopurile legate de emoțiile interne. Acest tip de reglare implică exprimarea
emoțiilor, adesea vizeaza inhibarea sau activarea comportamentului legat de emoții, iar uneori
încearcă să schimbe contextul care produce emoțiile. Reglarea emoțională și cea
comportamentală sunt asociate, uneori neputând fi disociate mai ales în perioada copilăriei.
Nu doar reglarea comportamentală este afectată de stările emoționale interne, dar și
consecințele reglării emoționale pot influența cursul stărilor emoționale interne și pot servi la
modificarea actuală sau viitoare a proceselor fiziologice și cognitive legate de emoții.
Controlul voluntar (include elemente atenționale și comportamentale) este relaționat cu
niveluri scăzute de emoționalitate negativă, niveluri ridicate ale empatiei/simpatiei,
comportament prosocial, cu competență sociala și niveluri scăzute ale problemelor de
exernalizare. Mai mult, nivelurile scazute de control al atentiei sunt legate de timiditate și
probleme de internalizare –supărare, anxietate, depresie, frică. Pe lângă reglare și control
voluntar, variațiile în intensitatea și valoarea emoționalității sunt asociate cu calitatea
funcționării sociale și a adaptării. Dacă persoanele experimentează emoții negative puternice
și nu îsi pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, acestea se vor comporta într-
un mod neadecvat prin externalizarea emoțiilor negative (furia, iritarea exprimate prin acte
agresiv.
Emoționalitatea pozitivă este asociată cu tendința de a simpatiza cu ceilalti în timp ce
emoționalitatea negativă (mai ales furia) este relaționata negativ cu simpatia. Reglarea
emoționala este în primul an de viată un proces de coreglare realizat de copil și de cel care îl
îngrijeste, ajungându-se la vârsta de 2-3 ani la o autoreglare independenta a copilului cu
ajutorul ghidării din partea adultului, iar în perioada preșcolarității la o interiorizare a
controlului emoțional. Autoreglarea reflectă capacitatea copilului de a manevra acțiuni,
gânduri și emoții într-o maniera adaptativă și flexibilă, într-o varietate de contexte sociale și
fizice. Dacă este eficientă, reglarea emoționala permite flexibilitatea emoțională, reevaluarea
rapidă a situațiilor care provoacă emoții, accesul la o gamă largă de emoții și atingerea
scopurilor propuse. Oricum trebuie reținut faptul că reglarea într-un mediu social normal
diferă de tipul reglării emoționale solicitată de adaptarea la medii dificile sau stresante
(exemplu, copiii expuși la violenta domestica sau în comunitate, care traiesc cu părinți
depresivi, care au o vulnerabilitate temperamentală la stres). Diferențele individuale în
intensitatea și valoarea emoțiilor și în modul de utilizare a tipurilor de reglare emoțională
joacă un rol important în funcționarea socială la parametri normal. Multe dintre problemele de
comportament se datorează unei emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională. Ca
urmare putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită,
operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate,
comportament prosocial și putine probleme de comportament sau comportamenent agresiv.
Reglarea emoţională se referă la monitorizarea, evaluarea şi modificarea reacţiilor
emoţionale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.Capacităţile de
reglare sunt responsabile de gestionarea reacţiilor emoţionale pozitive sau negative şi permit
diminuarea distresului provocat de stările emoţionale disfuncţionale. Pentru a reduce
intensitatea emoţiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele mai multe ori la căutarea
apropierii fizice faţă de adulţi. Acest mecanism de reglare depinde în mare măsură de calitatea
relaţiei emoţionale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja să caute
suportul acestuia. În timp, copiii reuşesc să achiziţioneze şi strategii de autocontrol, strategii
prin care încep să exercite independent de adulţi gestionarea propriilor reacţii emoţionale.
Astfel, învaţă să elimine sursa de distres prin distragerea atenţiei, prin reorientarea atenţiei
către alte obiecte atunci când jucăria favorită nu este disponibilă. Altă strategie complexă se
referă la reinterpretarea unei situaţii cu încărcătură emoţională negativă într-o manieră
pozitivă . Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan şi depind în mare măsură de
modul în care părinţii îşi învaţă copiii să reacţioneze vizavi de emoţiile negative.
Reglarea emoţională este deci un proces de adaptare dinamică a reacţiilor emoţionale

la situaţiile din viaţa de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a-şi regla emoţiile în mod eficient este
principalul scop al dezvoltării socio-emoţionale, deoarece acest proces are un rol protector
asupra sănătăţii mentale şi sociale a copiilor. Reglarea emoţională se referă la abilitatea de a
iniţia, menţine şi modula apariţia, intensitatea trăirilor subiective şi proceselor fiziologice care
acompaniază emoţia; reglarea comportamentală se referă la abilitatea de a controla
comportamentul declanşat de o emoţie. Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când
învaţă să-şi regleze emoţiile şi comportamentul:
· să tolereze frustrarea;
· să facă faţă fricii;
· să se apere;
· să tolereze să stea singuri;
· să negocieze prietenia etc.
Cercetările arată că abilităţile de reglare internă precum conştientizarea şi
recunoaşterea emoţiilor proprii şi reglarea eficientă a exprimării emoţionale în cadrul
interacţiunilor sociale sunt cruciale pentru interacţiunile pozitive între colegi şi pentru
angajarea în sarcinile şcolare (Denham, 1998; Denham, Salisch, Olthof, Kochanoff şi Caverly,
2002; Denham şi colab., 2003; Eisenberg şi colab., 2001; Shields şi colab., 2001 cit. în
Fantuzzo şi colab., 2005). Copiii trişti, fricoşi sau nervoşi sunt preocupaţi, nu pot să se
angajeze în sarcini de învăţare şi nu pot să se concentreze. O bază solidă de securitate
emoţională ajută copilul să participe la experienţele de învăţare.
Iniţierea şi menţinerea unei relaţii. Această competenţă se referă la însuşirea unor
comportamente esenţiale pentru buna funcţionare a unei relaţii. Cercetările au arătat că lipsa
dezvoltării abilităţilor de interacţiune pozitivă cu copii de aceeaşi vârstă în perioada preşcolară
este un predictor principal în apariţia problemelor comportamentale şi de adaptare în
adolescenţă şi la vârsta adultă; lipsa prietenilor determină apariţia sentimentelor de singurătate
sau chiar depresie. Dominica Petrovai în lucrarea sa aminteşte faptul că „calitatea, şi nu
cantitatea prieteniilor unui copil, reprezintă cel mai important aspect. S-a demonstrat că acei
copii (chiar şi cei respinşi) care leagă cel puţin o relaţie de prietenie apropiată cu un coleg are
şansa de a dezvolta o atitudine pozitivă faţă de grădiniţă (Ladd, 2000, cit. în McClellan şi
Katz, 2001).
Interacţionează cu ceilalţi copii prin jocuri adecvate vârstei. Prin joc copiii învaţă
nu numai despre regulile sociale şi modul de interacţiune cu ceilalţi, dar şi despre manifestarea
adecvată a emoţiilor. În plus, jocul favorizează inclusiv achiziţionarea unor abilităţi cognitive
cum ar fi orientarea atenţiei, concentrarea într-o activitate pe perioade de timp mai
îndelungate, dezvoltarea capacităţii de memorare, a limbajului.
1.3.1. Competenţele emoţionale

Competenţa emoţională este definită drept capacitatea de a recunoaşte şi interpreta
emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi abilitatea de a gestiona adecvat situaţiile cu
încărcătură emoţională.
Competenţele emoţionale influenţează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea şi
adaptarea la mediul şi cerinţele şcolare. De exemplu, un copil cu reacţii frecvente de teamă în
situaţii de evaluare îşi orientează o mare parte din resursele sale intenţionale spre gestionarea
fricii resimţite, în detrimentul utilizării acestor resurse pentru realizarea sarcinilor şcolare.
Competenţele emoţionale slab dezvoltate pot determina atitudini negative faţă de şcoală şi
lipsa încrederii în abilitatea de a rezolva sarcinile şcolare (Ştefan., C., 2007).
La vârsta şcolară se realizează reglajul emoţional şi prin intermediul întelegerii şi
recunoaşterii emoţiilor. Copiii care-și pot înțelege emoţiile sunt mai capabili să controleze
modul în care le manifestă şi sunt mai sensibili la ceea ce simt alţii.
Copiii mai mari recunosc mai repede circumstanţele care nu pot fi controlate şi
încearcă să se adapteze la situaţie, nu să o schimbe. Importanţa abilităţii de autoreglare
emoţională este demonstrată de asocierea unei reglări emoţionale eficiente cu o competenţă
socială ridicată şi probleme comportamentale scăzute.
1.3.2. Competenţele sociale
Catrinel, A., Ştefan, definea competenţele sociale ca abilitatea copiilor de a forma

relaţii sociale funcţionale cu ceilalţi copii şi adulţi din viaţa lor. Altfel spus, competenţele
sociale facilitează interacţiunile pozitive, corespunzătoare normelor culturale, în aşa fel încât
să permit atingerea propriilor scopuri şi în acelaşi timp respectarea nevoilor celorlalţi.
Conform definiţiei de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces
de învăţare a ceea ce este valorizat de către societate; de exemplu, faptul că salutăm sau ne
prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalităţi politicoase de a iniţia o
interacţiune. Aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri, în condiţiile în care
ne permit să iniţiem şi să stabilim o relaţie cu altcineva.
Competenţele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt:
· abilităţi interpersonale: iniţierea şi menţinerea unei relaţii;
· abilităţi intrapersonale: integrarea într-un grup.
Competenţa socială prezintă un fenomen psihosocial ce reflectă o achiziţie psihică
căpătată de individ în procesul socializării, care este capabil să îndeplinească câteva funcţii:
să aleagă modele de comportament eficiente în situaţiile de interacţiune; să regleze adaptarea
în medii sociale noi; să producă influenţă social dezirabilă asupra altor persoane; să exprime
individualitatea; să determine nivelul relaţiilor interpersonale între individ şi socium; să aducă
performanţe sociale, să asigure interacţiunea persoanelor între ele; să faciliteze relaţiile
interpersonale şi obţinerea stării de bine, a rezultatelor pozitive, iar prin aceasta şi a proceselor
de adaptare, integrare, socializare.
Structura competenţei sociale o constituie trei componente exprimate prin indicatorii:
cognitiv-afectivă (descrierea unei situaţii de conflict, perceperea adecvată a emoţiilor celuilalt
în situaţie tensionantă), intenţională (tendinţa de a comunica în grupuri de copii, alegerea
unei strategii de comportament în situaţii de conflict) şi comportamentală (manifestarea
iniţiativei, amabilităţii, compasiunii, oferirea ajutorului, corelarea acţiunilor şi intereselor
proprii cu ale altor copii, respectarea regulilor de grup).
Abilităţile sociale intrapersonale se dezvoltă şi sunt modelate în context social.
Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare măsură influenţată de modul în care îşi pot
controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentată de
dobândirea abilităţilor de reglare emoţională. Multe situaţii sociale presupun capacitatea
copilului de a-şi inhiba primul impuls: dacă unui copil ăi place jucăria colegului, reacţia
adecvată ar fi să ceară permisiunea pentru a lua jucăria sau să ofere altă jucărie în schimbul
celei pe care o doreşte. Astfel, comportamentul corect în situaţii care generează frustrare este
dependent de măsura în care copilul poate într-o primă fază să îşi controleze prima reacţie şi
apoi să amâne obţinerea jucăriei dorite (toleranţa la frustrare). De altfel, principiul care stă la
baza respectării regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de
la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regulă de
comportament: „cerem voie înainte să luăm jucăriile celorlalţi copii”.
1.4. Factori de risc în dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale
Copiii care prezintă deficite la nivelul competenţelor emoţionale şi sociale riscă să

dezvolte probleme serioase, atât în timpul copilăriei, al adolescenţei, cât şi al vieţii adulte, într-
o serie de domenii cum ar fi: sănătatea mentală, dezvoltarea cognitivă, pregătirea pentru
şcoală. Astfel, voi trece în revistă factorii care pot influenţa dezvoltarea competenţelor socio-
emoţionale ale şcolarilor:
1. Factori intrapersonali
Factorul biologic se referă la componenta genetică înnăscută. Temperamentul, cu
toate că nu poate fi modificat la nivel de predispoziţii de reacţie emoţional-comportamentale,
poate prin influenţele de mediu, să fie ameliorat compensatoriu. Implicit se dezvoltă şi
capacitatea de adaptare a copilului.
- Copiii cu temperament uşor sunt bine ,,adaptaţi” din punct de vedere social, aceştia
sunt capabili să dezvolte relaţii cu ceilalţi, respectă regulile, explorează mediul în
situaţii noi şi sunt capabili să-şi gestioneze în mod adecvat modul în care reacţionează
emoţional.
- Copiii cu temperament ,,dificil” au reacţii comportamentale de nerespectare a regulilor,
sunt agresivi, manifestă crize sau episoade de furie şi sunt percepuţi ca impulsivi,
agresivi şi au reacţii de furie sau frustrare când sunt nevoiţi să aştepte.
- Copiii cu temperament ,,greu de activat” sunt în general retraşi, evită situaţiile de
relaţionare cu ceilalţi, îşi exprimă rar emoţiile sau dorinţele, au nevoie de încurajări
excesive. Sunt percepuţi ca fiind izolaţi, timizi, retraşi, cu tristeţe excesivă.
Competenţele emoţionale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de
psihopatologie, precum crize de furie necontrolată, agresivitate, anxietate, depresie, etc.
Probabilitatea ca aceşti copii să renunţe la şcoală, să dezvolte comportamente antisocial (ex.
delicvenţă juvenilă), dependenţă de droguri, este mult mai mare decât în cazul colegilor care
au competenţe emoţionale bine dezvoltate (Ştefan., C., 2007).
Factorul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ,,teoria minţii” prin care
copilul înţelege gândurile şi emoţiile celorlalţi şi care îi permite să prezică intenţiile şi
comportamentele acestora. Existenţa unei astfel de teorii le permite copiilor să explice
comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puţin evidente. Copiii cu probleme de
adaptare intra şi interpersonală au probleme de decodare a intenţiilor sau comportamentelor
celorlalţi. Au probleme de iniţiere şi de menţinere a relaţiilor cu ceilalţi, pentru că nu
manifestă cooperare în joc, împărţirea jucăriilor sau oferirea de ajutor. În lipsa acestei
înţelegeri, experienţele sociale sunt caracterizate prin eşec, sentimente de frustrare care pot
duce la probleme de sănătate mintală.
2. Factori interpersonali
Pentru a evolua cât mai eficient pe direcţia acestor factori se pune în discuţie familia şi
mediul familial al copilului, după care urmează mediul educaţional. Concordanţa mesajelor
provenite din cele două medii, precum şi calitatea practicilor utilizate în educarea copiilor sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Familia poate reprezenta un factor de risc datorită modului în care îşi manifestă
convingerile despre ce copiii lor ar trebui să ştie până la o anumită vârstă.
Atitudinile părinţilor faţă de copiii lor variază de la toleranţă excesivă până la atitudini
extrem de dure faţă de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este
reprezentată de aşteptările părinţilor care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu
abilităţile copilului. Atitudinea părintelui faţă de cunoaşterea insuficientă a reperelor în
dezvoltarea copiilor pot fi surse de erori în educaţie. Aşteptările realiste ale părinţilor şi modul
în care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competenţelor social
emoţionale şi comportamentale. Copiii învaţă prin respectarea regulilor comportamente
acceptate social însă acest lucru este numai dacă aplicarea regulii se efectuează cu
consecvenţă. Copiii în cazul cărora părinţii nu aplică consecvent regula şi consecinţele
nerespectării acestora, riscă să dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidătoare la
adresa celorlalţi, precum şi manifestări emoţionale inadecvate ca modalitate de răspuns la
incapacitatea de a prezice reacţiile părinţilor la comportamentele lor. Un alt factor de risc este
reprezentat de modul în care părinţii se manifestă din punct de vedere emoţional şi
comportamental în situaţii conflictuale. Reacţiile comportamentale în situaţii critice sunt
foarte uşor şi repede preluate de copii prin învăţare observaţională, aceştia imitându-le în
situaţii similare. Dacă conflictele sunt rezolvate constructiv de către aceştia prin negociere şi
compromis atunci modelul prezentat promovează reacţii adecvate în situaţii conflictuale.
Relaţia de ataşament părinte-copil se stabileşte din primele zile de viaţă ale copilului
prin interacţiune cu părinţii. Reacţiile părinţilor în interacţiunile emoţionale ale copilului
dezvoltă de timpuriu relaţia de ataşament sau de interemoţionalitate copil părinte. În funcţie de
modul în care părintele va răspunde la manifestările emoţionale ale copilului se disting trei
tipuri de ataşament:
· Ataşament securizant în care copiii îşi exprimă emoţiile indiferent dacă sunt
pozitive sau negative şi au încredere că la manifestarea emoţiilor părinţii vor răspunde
consecvent;
· Ataşament insecurizant evitativ în care copiii folosesc strategii prin care îşi pot
masca emoţiile pentru că părinţii descurajează şi pedepsesc exprimarea emoţională;
· Ataşament insecurizant de rezistenţă în care copiii îşi exprimă cu precădere
emoţiile negative pentru a atrage atenţia părinţilor datorită faptului că aceştia nu reacţionează
consecvent faţă de manifestările lor emoţionale.
Copiii cu ataşament insecurizant tind să evite interpretarea situaţiilor cu încărcătură
negative precum şi a emoţiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un număr
limitat de confruntări cu astfel de situaţii reducând implicit şi înţelegerea lor. Copiii care au o
relaţie de ataşament insecurizant sunt predispuşi să dezvolte probleme de relaţionare, au
dificultăţi în iniţierea de interrelaţionări şi nu au încredere în propria capacitate de a face faţă
la astfel de situaţii. Copiii cu ataşament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind
ameninţătoare datorită încrederii lor în faptul că părinţii lor îi vor ajuta să facă faţă situaţiilor.
Astfel spus aceşti copii învaţă să fie încrezători în situaţiile de explorare pe care le provoacă
cu mare uşurinţă, prin preluarea de la părinţi prin transfer a încrederii în sine şi în ceilalţi.
Atitudinile familiale vizavi de emoţii ale părinţilor constituie un alt factor de risc în
dezvoltarea socio-emoţională a preşcolarilor. Părinţii care obişnuiesc să pedepsească
exprimarea emoţiilor negative prin furie, sau reacţii de nemulţumire, de minimalizare, sau de
descurajare vor amplifica reacţiile negative ale copilului. În situaţiile de conflict apărute copiii
nu vor şti să reacţioneze ca să facă faţă stresului datorită faptului că nu au beneficiat de
contexte în care să exploreze sensul emoţiilor şi să înveţe să găsească soluţii la conflict.
Copiii ale căror competenţe sociale sunt insuficient dezvoltate întâmpină dificultăţi în
formarea şi menţinerea relaţiilor sociale. Ei pot fi marginalizaţi şi respinşi de colegii lor,
petrecând mai mult timp jucându-se singuri, ceea ce contribuie la izolare şi la interacţiuni
limitate cu copiii de aceeaşi vârstă. Aceste neajunsuri sunt la rândul lor responsabile de
limitarea contextelor în care copiii pot învăţa competenţele sociale specific vârstei, generând
un cerc vicios care poate duce la cronicizarea (agravarea) problemelor de relaţionare (Ştefan.,
C., 2007). Lipsa popularităţii printer colegi şi izolarea pot acea consecinţe formarea unei
imagini negative despre capacitatea copilului de a face faţă interacţiunilor sociale, care se
manifestă de regulă prin comportamente de evitare a celorlalţi copii, acestea pot duce şi la o
serie de probleme asociate cum ar fi depresia şi anxietatea.
1.5. Exemple de activităţi prin care s-a urmărit dezvoltarea abilităţilor socio –
emoţionale
BLAZONUL -Exerciţiu de auto-prezentare
Participanţii îşi scriu doar prenumele (în partea superioară a blazonului).

Fiecare din cele 4 sectoare reprezintă câte un domeniu principal de viaţă. Utilizând
simboluri ştiute individual, fiecare participant va ilustra 4 domenii, corespunzător câte unul
fiecărei părţi a crucii. De exemplu: anturajul, preocupările, lucrul, visele. Aceste domenii pot
fi prestabilite de către moderator sau participanţii vor alege în mod individual domenii pe care
le consideră relevante. Acestea pot fi alese şi în funcţie de tema întrunirii şi profilul grupului,
participanţii putând fi invitaţi să-şi ilustreze altele, ca de exemplu: familia, , înţelegerea cu
ceilalţi, etc.) Nimeni nu are voie să scrie mai mult decât prenumele pe foaie - totul este
înfăţişat doar prin desen.
Când participanţii termină de completat blazonul, fără a discuta între ei, se vizitează
reciproc, privindu-şi realizările.
Ulterior, pe două şiruri, faţă în faţă, participanţii îşi împărtăşesc cu perechea cele
desenate: fiecare încearcă să “ghicească” ce a vrut să prezinte celălalt.
În cazul în care numărul de membri din grup este optim şi /sau există timp fizic mai
mult, fiecare membru îşi va prezenta producţia şi, implicit, va face cunoştinţă cu blazoanele
tuturor colegilor.
Apoi, pe cealaltă parte a foii cu reprezentarea blazonului, fiecare membru este rugat să
deseneze o față zâmbitoare, tristă, serioasă, supărată care corespunde stării afective,
emoţionale pe care a trăit-o pe parcursul acestui exerciţiu. În final, fiecare participant va
transmite bileţelul cu ce a desenat celorlalţi colegi, primind la rândul său bileţelul altui
membru (bileţelele pot „călători” în sensul acelor de ceasornic până când sunt epuizate.
Vă prezint ȋn continuare blazonul familiei, al membrilor acestora așa cum elevii și-ar
dori să fie.
JOC: „DIN PERSONAJE NEGATIVE, PERSONAJE POZITIVE”
Școala: C.S.E.I. NR.2 BISTRIȚA
Disciplina: Religie ortodoxă
Clasa a VI-a
Momentul desfășurării: ȋn cadrul lecției Virtuțile-roade ale Duhului Sfânt

Ȋnțelegere și acceptare a celui de lângă noi- Dragostea
Inițiator: profesorul de religie
Competență generală: intercunoaștere și relaționare pozitivă
Scop: conștientizarea efectelor negative ale prejudecăților, abordarea situațiilor

conflictuale din perspectiva „câștig-câștig”
Competențe specifice:
-să cunoască efectele negative ale prejudecăților;
-să aplice ȋnvățăturile de credință ȋn viața personală: ȋnțelegere și acceptare.
Metoda: conversația
Desfășurare: Se aleg povești cu personaje pozitive și negative aflate ȋntr-un conflict

evident. După ce ascultă povestea se va discuta despre personajele negative, identificând
conflictul. Ȋi ajut punând ȋntrebările:
 Cine este fericit/nefericit la sfârșitul poveștii? De ce?

 Au fost ȋncălcate drepturile vreunui personaj? Ale cui? De către cine?
Apoi le cer să recreeze povestirea din perspectiva personajului negativ, care este
pedepsit de obicei de către autor (lupul din Capra cu trei iezi sau din Scufița Roșie).
Copiii trebuie să rezolve pașnic toate situațiile conflictuale astfel ȋncât toate
personajele să fie mulțumite, iar copiii observă că:
 Oricine are dreptul la o a doua șansă și are dreptul să se apere;

 Ȋnainte de a-l acuza pe celălalt trebuie să cercetezi cauza, să-l ȋnțelegi și să-l
accepți așa cum este;
 Emoțiile negative pot fi ȋnlocuite de cele pozitive, fapt care conduce la
schimbarea atitudinilor celor din jur;
 Lumea ar fi mai bună dacă ȋntre oameni ar fi ȊNȚELEGERE, ACCEPTARE ȘI
DRAGOSTE
Apoi se comunică rezumatul discuțiilor și soluția pașnică adoptată de grup.
GHEMUL MAGIC- joc de intercunoștere și relaționare pozitivă
Școala: C.S.E.I. NR2 BISTRIȚA
Disciplina: Religie ortodoxă
Momentul desfășurării: ȋn cadrul lecției despre Postul creaștin- Faptele bune- Relațiile
mele cu ceilalți
Participanți: elevii clasei a V-a
Inițiator: profesorul de religie
Competență generală: intercunoaștere și relaționare pozitivă
Scop: conștientizarea calităților celor din jur, exprimare liberă ȋn cadrul grupului
Competențe specifice:
-Să cunoască calitățile celor din jur
-să cunoască rolul relațiilor bune (de calitate) ȋn cadrul grupului
Materiale: un ghem de ață

Descriere: Profesorul are ȋn mână un ghem de ață colorată. El va oferi ghemul unui
participant spunându-i de ce l-a ales: „ te-am ales pentru că ești un prieten bun, mă ajuți…sau
te-am ales pentru că știi jocuri frumoase…etc”Cel ales prinde ața și oferă ghemul altui coleg
spunându-i ce calități a remarcat la el, de ce ȋl apreciază. Fiecare participant va alege cel puțin
un coleg până ce ața va forma o rețea asemănătoare unei pânze de păianjen.
Ȋntrebările adresate la final sunt:
Cum v-ați simțit ȋn timpul jocului?
Ce ați aflat nou?
Concluzia profesorului poate fi: ȋntr-un colectiv /clasă toți colegii sunt conectați ca
ȋntr-o rețea și este important ca relațiile să fie bune, adică să existe ȋnțelegere, prietenie,
respect, ȋnțelegere.
1.6. Biblioterapia la clasa de elevi
În şcoala tradiţională accentul cade pe implementarea celor trei procese citit-scris-

socotit, însă în ultimul timp accentual s-a mutat pe formarea pentru viaţă. Biblioterapia vine în
sprijinul elevilor care au dificultăţi în atingerea acestui obiectiv şi mai ales în sprijinul celor
care sunt supuşi unor situaţii conflictuale, acasă- abuz fizic, psihic, doliu etc. şi la şcoală-
izolare, eşec şcolar, discriminare etc., fiind o metodă care îi ajută pe copii să depăşescă
provocările zilnice.
Zaccaria şi Moses (1968) afirmau că biblioterapia a apărut odată cu primele materiale
scrise din cadrul unei biblioteci din Grecia antică, bibliotecă numită „locul unde se vindecă
suflete” (apud Riordan şi Wilson, 1989, p. 506). Termenul de biblioterapie provine din limba
greacă, din termenii vivlio (care înseamnă carte) şi therapeia (terapie) {Myers, 1998).
Prima formă a biblioterapiei a fost aplicată în 1930, iar bibliotecarii stabileau care cărţi
corespundeau atingerii scopului terapeutic (Gladding şi Gladding, 1991). Aceştia susţineau că un
material care era util pentru modificarea emoţiilor, gândurilor sau a unor comportamente era un
instrument terapeutic. Biblioterapia presupunea muncă de echipă-bibliotecar şi psiholog, iar premise
fundamental era posibilitatea identificării clientului cu personaje din literature, deoarece problema cu
care se confruntau personajele era similar cu problem ape care o avea clientul, iar în momentul în care
acesta analiza similitudinea, reuşea să-şi exprime gândurile şi emoţiile în mod liber, ajungând să îşi
stabilească noi direcţii de urmat în viaţă.
Materialele utilizate în această primă formă a biblioterapiei pot fi împărţite în două
categorii: materiale didactice (care se axau pe o problemă specifică, de exemplu existenţa
unor dificultăţi întâmpinate de către copii în luarea deciziilor) şi materiale non-didactice
(recomandate pentru probleme cu un character mai complex, cum ar fi imaginea de sine sau
stima de sine a copilului).
A doua formă a biblioterapiei este de data mai recentă şi poată numele de biblioterapie
interactivă, deoarece se concentrează asupra procesului de transformare în drumul spre
vindecare pe care îl parcurge clientul în timpul terapiei (Gladding şi Gladding, 1991). Diferenţa
dintre cele două forme ale biblioterapiei constă în modul în care un client poate să ajungă la vindecare.
Biblioterapia reactive îi ajuta pe clienţi să formulize răspunsuri fie negative, fie positive la problemele
cu care se confruntau, după ce utilizau materialele indicate în scop terapeutic. Biblioterapia interactive
scoate în evidenţă relaţia client-psiholog, care se baza pe discuţii libere, răspunsuri, dialog. Cele două
forme ale biblioterapiei oferă strategii pentru rezolvarea problemelor într-o manieră unică.
Biblioterapia sau biblioconsilierea (denumire regăsită de asemenea în literatura de
specialitate) aparţine categoriei metodelor terapeutice creative în care mai pot fi incluse şi
unele strategii precum tehnica desenului (utilizarea desenului ca mijloc de exprimare a
gândurilor, emoţiilor şi comportamentelor clientului), jocul de rol (dramatizarea unor
evenimente, situaţii în care fiecare membru participant la şedinţă interpretează un anume rol),
utilizarea metaforelor şi a povestioarelor (pentru a-l ajuta pe client să-şi exprime mai uşor
emoţiile, gândurile) (Muro şi Kottman, 1995).
Biblioterapia poate fi definită ca fiind simpla folosire a cărţilor cu scopul de a-i ajuta
pe oameni să-şi rezolve problemele (Prater şi colab., 2006). Biblioterapia susţine că lectura
influenţează comportamentul şi atitudinea individului, contribuind la dezvoltarea acestuia.
Muro şi Kottman (1995) definesc biblioterapia ca fiind calea cea mai uşoară şi naturală
prin care se poate intra în lumea copiilor. Biblioterapia este strategia prin care, cu ajutorul
cărţilor, copiii sunt sprijiniţi să facă faţă şi să depăşească o problemă curentă apărută în viaţa
lor (Stamps, 2003).
Altfel spus, biblioterapia este o lectură organizată care ajută la înţelegerea propriei
persoane, a mediului înconjurător, la învăţarea din experienţa altora sau la găsirea unor
soluţii pentru probleme (Schrank şi Engels, 1981).
Hayes şi Amer (1999) definesc biblioterapia ca fiind utilizarea literaturii în vederea
exprimării sentimentelor într-un mod mai uşor şi a creşterii nivelului autocunoaşterii.
Indiferent de definiţie se poate observa că toate au nişte elemente comune: cartea,
materialul literar (folosite de consilier în timpul şedinţei), copilul, clientul şi problema cu care
se confruntă acesta. De aceea se poate afirma că biblioterapia este o metodă ce are ca şi
mijloace terapeutice materiale literare (poveşti, basme) folosite de către consilieri, educatori
(sau alţi agenţi educativi) în vederea rezolvării unor probleme cu care se confruntă la un
moment dat un copil (Drugaş, I., 2008).
Schrank şi Engels (1981) au prezentat alte două procese importante procesul de
catharsis şi insight. Procesul de identificare presupune transpunerea copiilor în aceeaşi situaţie
cu personajele textului literar. În procesul de catharsis, copilul urmăreşte aventurile pe care le
au personajele în situaţiile pe care le traversează şi trăieşte experienţa lor, traversând apoi o
eliberare emoţională. Procesul de insight este acel moment în care copilul interiorizează şi
transpune în practică lucruri pe care le-a învăţat urmărindu-I pe protagonişti. Stamps, (2003)
susţine că există şi universalizarea, proces parcurs în cadrul biblioterapiei şi că acest proces îl ajută pe
copil să înţeleagă că experienţele prin care au trecut personajele din textul analizat pot să i se întâmple
şi lui, iar modul în care un anumit personaj a depăşit un obstacol poate fi o soluţie generală pentru un
asemenea tip de problemă.
Biblioterapia poate fi utilizată pentru soluţionarea unor probleme de natură cognitivă, afectivă
şi comportamentală (Gladding şi Gladding, 1991). Din punct de vedere afectiv, biblioterapia oferă
clientului o alternativă prin care poate să-şi exprime deschis propriile emoţii, despre care în
mod obişnuit nu doreşte să vorbească (vezi povestea Clovnul cel trist), biblioterapia
contribuind la reducerea anxietăţii şi promovează relaxarea (Prater şi colab., 2006). Acţiunile
personajelor pot constitui un modelpentru copii, arătându-le modalitatea cea mai potrivită de
raportare faţă de sine şi faţă de alţii. Poveştile care prezintă situaţii în care personajele
întâmpină nesiguranţă în luarea unor decizii, prejudecăţi, lipsa autocontrolului sunt
considerate a fi materiale ce sprijină latura comportamentală abordată prin biblioterapie (vezi
povestea Măgăruşul Zuki). Iar în ceea ce priveşte latura cognitivă, biblioterapia reprezintă un
ghid important pentru iniţierea copiilor în ceea ce priveşte selectarea unor strategii eficienţe în
rezolvarea unor probleme, implementarea unor modalităţi optime în prevenirea şi reducerea
stresului (vezi povestea Curajosul Mihăiţă). Biblioterapia poate să fie folosită pentru
soluţionarea multor probleme, începând de la dificultăţile de învăţare şi până la problemele
specifice copiilor supradotaţi (Stamps, 2003). S-au realizat numeroase cercetări cu privire la
gradul de eficienţă al biblioterapiei în diferite probleme cu care se confruntau clienţii. în urma
acestor cercetări sa observat faptul că utilizarea biblioterapiei duce la rezultate foarte bune în
probleme cum ar fi: lipsa asertivităţii, atitudini negative, anxietate, depresie, disfuncţii
sexuale, tulburări de comportament (Prater şi colab, 2006). Impactul biblioterapiei asupra
dezvoltării abilităţilor de comunicare şi imaginii de sine s-a dovedit a fi pozitiv în situaţia
implicării acesteia în discuţiile de grup (Riordan şi Wilson, 1989).
În funcţie de gradul de complexitate al problemelor, biblioterapia este clasificată în
două categorii: clinică şi de dezvoltare (Cook, Earles-Vollrath şi Ganz, 2006). Biblioterapia
clinică este formă de terapie pe care o realizează numai consilierii şi psihologii şcolari
deoarece sunt abordate teme precum abuzul fizic, emoţional, sexual, decesul unei membru de
familie, rebeliunea etc.
Biblioterapia de dezvoltare, include probleme cu un grad mai scăzut de complexitate
(ex. lauda, ironia, lenea). Această formă a biblioterapiei poate fi utilizată de cadrele didactice
în discuţiile de grup, iar modul de desfăşurare este interactiv, toţi participanţii fiind antrenaţi
în discuţii şi în analiza textului citit.
Biblioterapia poate să să nu fie o metodă terapeutică eficientă pentru toţi copiii,
deoarece eficienţa ei depinde de particularităţile copiilor şi de nivelul lor de dezvoltare psiho-
fizică, însă se poate constitui într-un punct de pornire pentru rezolvarea problemelor copiilor.
1.6.1. Utilizarea poveştilor în dezvoltarea socio-emoţională a copiilor
Poveştile fac parte integrantă din copilăria celor mai mulţi copii. Ele au funcţie ludică
şi formativă, personajele constituind fie modele de urmat în viaţă pentru fetiţe (ex. Albă ca
Zăpada) şi băieţei (ex. Făt-Frumos) fie modele de evitat pentru copii (ex. Zmeul cel rău).
Pentru a avea rezultat în dezvoltarea copiilor trebuie utilizate acele poveşti cărora li se poate
exploata caracterul formativ. Înainte de a trece în revistă, diferite abordări ale poveştilor şi
tipurile de studii specifice intervenţiilor la copii, voi nota unele trăsături caracteristice ale
acestor instrumente de lucru. Astfel, trebuie menţionat în primul rând faptul că povestea se
referă la nararea sau la prezentarea unui şir de evenimente, ea încorporând cel puţin trei
elemente de bază: o situaţie ce implică un conflict, o intrigă, un protagonist animat ce are un
scop pentru a se angaja în această situaţie şi o secvenţă de evenimente cu cauzalitate implicită
ce conduce la rezolvarea intrigii (Carter, 1993).
Stamps (2003) afirma că lectura materialului, întrebările adresate copiilor şi discuţiile
cu privire la problemele emoţionale, cognitive sau comportamentale reliefate în materialul
literar reprezintă paşii cei mai importanţi în cadrul şedinţei terapeutice. Creativitatea
consilierului este pusă în evidenţă prin modul în care va putea să-i îndrume pe copil către
ideile esenţiale din poveste. Îmbinarea armonioasă a acestor două componente (respectarea
etapelor şi creativitatea în aplicarea lor) îl vor ajuta pe consilier să-şi atingă obiectivele
terapeutice, finalităţi care se găsesc în definiţia lui Schrank şi Engels sub forma înţelegerii
propriei persoane şi a mediului înconjurător, învăţării din experienţa altora şi găsirii unor
soluţii optime în rezolvarea problemelor. Hayes şi Amer (1999) definesc biblioterapia ca fiind
utilizarea literaturii în vederea exprimării sentimentelor într-un mod mai uşor şi a creşterii
nivelului autocunoaşterii. Problemele care sunt abordate prin biblioterapie pot fi de natură
comportamentală, cognitivă şi afectivă.
Avantajul utilizării poveştilor terapeutice este dat de faptul că la vârsta şcolară jocurile,
poveştile şi ficţiunea reprezintă o latură importantă din lumea copiilor (Carlson, 2001). Un alt
avantaj al utilizării poveştii terapeutice este neimplicarea copiilor în analiza propriei persoane, ci
aceştia iau parte la analiza acţiunii şi a situa ţiilor tr ăite de alte personaje (Bergner, 2007). Copilul
discută despre situaţia prezentată în povestea terapeutic ă, în ţelegând mesajul acesteia şi identificându-
se cu problema şi cu personajul prezentat (Glazer şi Marcum, 2003). De altfel, cuvântul cheie în
utilizarea poveştilor terapeutice este „identificarea” copilului cu personajul din text.
Literatura de specialitate distinge şi între poveşti despre întreaga via ţă fa ţă de nara ţiuni care
vizează evenimente specifice, numite şi micronaraţiuni ( Schüutz, 1999). Un anume tip de
micronaraţiune îl reprezintă „poveştile de intrare” (entrance stories), pove şti ce au rolul de a defini
identitatea copilului, de a-i explica modul în care a intrat în familie, precum şi de a eviden ţia
caracteristicile acelei familii specifice ( Krusiewicz, & Wood, 2001). Acestea sunt importante atât
pentru copii intraţi în mod natural în familie, cât mai ales pentru copii adopta ţi. Dac ă de cele mai multe
ori, poveştile disponibile pentru părinţi conţin atât textul propriu-zis, cât şi o serie de imagini care s ă
ilustreze acţiunea, White, & Low (2002), respectiv Schneider, & Dubé (1997) şi-au pus problema
efectelor prezentării unei poveşti doar în form ă vizual ă. Astfel, primul studiu arat ă c ă în momentul în
care mamele nu dispun de text, parcurgerea imaginilor înainte de a prezenta povestea copilului le ajută
să îşi structureze mai bine naraţiunea, să creeze pove şti mai coerente şi s ă-i implice într-un mod activ
pe copii. Totodată, copii vor demonstra o coeren ţă mai ridicat ă în momentul în care sunt pu şi s ă
reproducă povestea. Cea de-a doua afirmaţie este sus ţinut ă de ambele studii citate mai sus, cel de-al
doilea arătând că prezentarea orală a poveştilor îi ajut ă pe copii de vârst ă mic ă în utilizarea corect ă a
expresiilor referenţiale, comparativ cu prezentarea vizual ă a acestora, combinat ă sau nu cu prezentarea
orală. Cercetătorii remarcă şi faptul că utilizarea mai pu ţin corect ă a expresiilor referen ţiale de c ătre
copii mici s-ar putea datora unor greşeli de atribuire a cuno ştin ţelor împ ărt ăşite cu persoanele care-i
ascultă, fapt confirmat de Hickmann, & Schneider (1993). Mai mult chiar, aceşti autori arată că încă de
la o vârstă timpurie (5 ani), copii sunt capabili să reinstaureze coeziunea şi corectitudinea unor expresii
verbale incorecte din punct de vedere gramatical ( şi prezentate în mod inten ţionat ca atare), chiar dac ă
nu pot explica erorile pe care le-au corectat doar la vârste mai înaintate (10 ani).
Literatura de specialitate distinge şi între poveşti despre întreaga via ţă fa ţă de nara ţiuni care
vizează evenimente specifice, numite şi micronaraţiuni ( Schüutz, 1999). Un anume tip de
micronaraţiune îl reprezintă „poveştile de intrare” (entrance stories), pove şti ce au rolul de a defini
identitatea copilului, de a-i explica modul în care a intrat în familie, precum şi de a eviden ţia
caracteristicile acelei familii specifice ( Krusiewicz, & Wood, 2001). Acestea sunt importante atât
pentru copii intraţi în mod natural în familie, cât mai ales pentru copii adopta ţi. Dac ă de cele mai multe
ori, poveştile disponibile pentru părinţi conţin atât textul propriu-zis, cât şi o serie de imagini care s ă
ilustreze acţiunea, White, & Low (2002), respectiv Schneider, & Dubé (1997) şi-au pus problema
efectelor prezentării unei poveşti doar în form ă vizual ă. Astfel, primul studiu arat ă c ă în momentul în
care mamele nu dispun de text, parcurgerea imaginilor înainte de a prezenta povestea copilului le ajută
să îşi structureze mai bine naraţiunea, să creeze pove şti mai coerente şi s ă-i implice într-un mod activ
pe copii. Totodată, copii vor demonstra o coeren ţă mai ridicat ă în momentul în care sunt pu şi s ă
reproducă povestea. Cea de-a doua afirmaţie este sus ţinut ă de ambele studii citate mai sus, cel de-al
doilea arătând că prezentarea orală a poveştilor îi ajut ă pe copii de vârst ă mic ă în utilizarea corect ă a
expresiilor referenţiale, comparativ cu prezentarea vizual ă a acestora, combinat ă sau nu cu prezentarea
orală. Cercetătorii remarcă şi faptul că utilizarea mai pu ţin corect ă a expresiilor referen ţiale de c ătre
copii mici s-ar putea datora unor greşeli de atribuire a cuno ştin ţelor împ ărt ăşite cu persoanele care-i
ascultă, fapt confirmat de Hickmann, & Schneider (1993). Mai mult chiar, aceşti autori arată că încă de
la o vârstă timpurie (5 ani), copii sunt capabili să reinstaureze coeziunea şi corectitudinea unor expresii
verbale incorecte din punct de vedere gramatical ( şi prezentate în mod inten ţionat ca atare), chiar dac ă
nu pot explica erorile pe care le-au corectat doar la vârste mai înaintate (10 ani).
Găsim mai multe informații cu privire la utilizarea unor tehnici inovative în consilierea
copiilor şi adolescenţilor în cartea lui Vernon, 2003. În cartea cercetătoarei apar următoarele date cu
privire la eficiența poveștilor cu caracter terapeutic: reducerea comportamentelor disruptive (Painter,
Cook & Silverman, 1999), reducerea emoțiilor disfuncționale și a simptomelor de depresie, cre șterea
nivelului emoțiilor pozitive, adaptative ( Parker & Wampler, 2006 ), dezvoltarea competenței sociale,
de reglare emoțională și control al comportamentului la copii ( Pomerantz, 2006), îmbunătățirea
calității vieții copiilor și adolescenților ce sufereau de cancer într-un stadiu avansat cu vârste cuprinse
între 8 și 17 ani (Freeman, 1991; Krietemeyer & Heiney, 1992 ). În plus, Vernon mai precizează idea că
poveștile sunt o modalitate utilă de realizare a restructur ării cognitive; au rolul de a scoate în eviden ță
consecințele mecanismelor de coping dezadaptative pe care le utilizeaz ă.
De asemenea, mai trebuie amintit că poveștile trebuie selectate astfel încât ( Pomerantz, 2006):
* să valideze emoțiile negative ale copiilor (de exemplu, sentimentele de neajutorare, abandon,
anxietate sau ură);
* să includă personaje care ofera noi opțiuni, soluții și încurajare;
* să nu facă nici o referire directă la copilul căruia i se adreseaz ă povestea, pentru a-l ajuta pe
individ să reflecteze asupra mesajelor textului într-un mod deta șat.
În rezumat, poveştile reprezintă un instrument extrem de util în realizarea unor
intervenţii care vizează unele abilităţi cognitive sau sociale ale copiilor. Prin urmare, ele au
fost studiate extensiv de către cercetătorii interesaţi să-şi optimizeze intervenţiile, astfel încât
acum se cunosc foarte bine elemente legate de particularităţile şi utilitatea sarcinilor de
repovestire, respectiv de modul în care gramatica poveştilor poate fi utilizată pentru a
evidenţia unele abilităţi sau competenţe ale copiilor. De asemenea, au ajuns să se cunoască
foarte bine şi particularităţile diferitelor tipuri de poveşti care pot fi utilizate (de exemplu,
„poveştile de intrare”, poveştile ilustrate, „poveştile-dilemă” sau „poveştile sociale”), dar şi
diferenţele de vârstă şi de gen existente în ceea ce priveşte diferite abilităţi şi competenţe.
Datele din literatura de specialitate susţin eficacitatea şi eficienţa intervenţiilor cognitiv-
comportamentale, şi mai ales a restructurării cognitive, într-o serie de tulburări,
comportamente dezadaptative şi stări emoţionale disfuncţionale ale copiilor. În acest context,
utilizarea poveştilor pentru a neutraliza efectele cogniţiilor iraţionale pare a fi o soluţie
potrivită de a evita consecinţele negative asociate cu apariţia a diferite forme de
psihopatologie la copii.
1.6.2. Metaforele terapeutice
Stephen Lankton precizează:” Poveştile şi metaforele conţin ceva care are un efect
profund asupra ascultătorilor: ele ne învaţă, ne inspiră, ne îndrumă, comunică ceva, ne
rămân în minte şi, mai ales, sunt pretutindeni ” (Lankton ,2002, p.xiii).
Hill şi Regan (1991) defineau metafora ca fiind o comparaţie explicită sau implicită
între două noţiuni (apud Bayne şi Thompson, 2000). Deci, gradul de utilizare a
simbolurilor/metaforelor în cadrul unei poveşti diferă. Unele metafore terapeutice au un nivel
mai scăzut de abstractizare, fapt care conduce la perceperea rapidă a asemănărilor dintre
poveste şi realitatea cu care se confruntă copilul.
Metafora este o formă de limbaj simbolic care contribuie la transferul sensului unui
lucru asupra altuia (Sanstefano, 1985). Bergson afirmă că nu există ceva mai important în
comunicare decât metafora, iar Shibles (1971) a extins acţiunea expresivă a metaforei
identificând 20 de „deviaţii semantice” specifice cunoaşterii metaforice (Bîrzea, 1995, apud
Dafinoiu, 2000).
În privinţa psihoterapiei, sunt identificate câteva caracteristici ale metaforei (Dafinoiu,
2000):
1. Metafora permite evidenţierea semnificaţiilor ocultate, inaccesibile raţionalităţii şi
explicaţiei - în raport cu imaginaţia simbolică (Jung, Ricoeur, Durand). De exemplu, se
foloseşte expresia „ucigă-l toaca” atunci când nu dorim să pronunţăm „diavol” etc.;
2. Metafora permite verbalizarea realităţii psihologice, strict individuale, pentru care cuvintele
uzuale nu sunt potrivite, deoarece au conţinut logic categorial. De exemplu, metaforă precum
„simt un gol interior” creşte semnificaţia mesajului transmis de către pacient terapeutului;
3. Metafora este indispensabilă pentru a gândi anumite realităţi abstracte, dificil de
reprezentat, de exemplu, pentru a explica viteza mare de deplasare, putem folosi expresia „iute
ca un fulger”;
4. Metafora este un instrument logic care restructurează modul nostru de gândire şi
interpretare a lumii, prin realizarea transferului de sens de la subiectul secundar către subiectul
principal.
Carl Gustav Jung în scrierile sale a accentuat necesitatea unei legături între gândirea
veche şi cea nouă, introducând conceptul de „simbol” (Jung, 1911, apud Mills şi Crowley,
1988). Jung era de părere că simbolul mediază interiorul vieţii noastre psihice, aşa încât „un
cuvânt sau o imagine sunt simbolice atunci când implică ceva ce trece dincolo de semnificaţia
sa evidentă şi imediată, când dobândeşte un sens inconştient, când nu mai este definit cu
precizie sau complet explicat. Când psihicul explorează simbolul, intră în contact cu idei ce
depăşesc capacităţile raţionale” (Jung, 1964, apud Mills şi Crowley, 1988, p.27). Limbajul
simbolic este un concept fundamental în teoria lui Jung (Bowman, 1995). Pentru Jung, rolul
simbolului este desemnat de arhetipuri (Jung, 1934, 1955, 1961,
apud Mills şi Crowley, 1988). Pentru Jung, arhetipurile reprezintă „forţe psihice vii”, iar
forma comună de reprezentare este prin intermediul viselor, miturilor sau fabulelor.
Arhetipurile se exprimă prin metafore (Jung utilizează termenul de parabolă).
Milton Erikson şi Ernest Rossi - Cel mai cunoscut însă în dezvoltarea tehnicii
metaforei terapeutice este Milton Erickson (Mills şi Crowley, 1986, apud Bowman, 1995).
Utilizarea limbajului metaforic a fost o componentă esenţială în munca lui Erickson ca
terapeut şi ca profesor. Mai târziu, Erickson, alături de Rossi, au introdus o teorie ce
integrează metaforele şi sugestiile indirecte în cercetările neurologice recente asupra
funcţionării emisferelor. Rezultatele muncii lui Erickson au stat la baza scrierii unor lucrări
valoroase, cum sunt şi cele ale lui Mills şi Crowley, Therapeutic Metaphors for Children şi
Child Within (1986) (Bowman, 1995) Colaborarea cu Rossi din ultimul deceniu al carierei
sale a condus la elaborarea unei teorii în cadrul căreia a încercat delimitarea componentelor
metaforelor pe de o parte, şi a sugestiilor indirecte eriksoniene pe de altă parte, conturându-se
teoria neurologică bazată pe ultimele cercetări privind funcţionarea emisferelor cerebrale
(Erikson şi Roşi, 1979, apud Mills şi Crowley, 1988).
Metafora, în teoria lui Erikson, activează modele de asociere şi tendinţe ale
inconştientului care dau posibilitatea unui răspuns nou, adaptat.
Funcţia terapeutică a metaforei eriksoniene poate fi reprezentată prin figura următoare:
Fig. 3 Alterarea simptomului prin intervenţia metaforică (apud Mills şi Crowley, 1988)
Metafora în terapia copilului

Cercetările au evidenţiat faptul că metaforele sunt utile în tratamentul unor probleme printre
care se numără şi controlul greutăţii (Adams şi Chadbourne.1982), enurezis (Mills şi Crowley, 1986),
fobie şcolară (Elkins şi Carter, 1981); probleme de somn (Levine,1980); probleme emoţionale, de
învăţare, comportamentale (Mills şi Crowley, 1986) (apud Bowman, 1995).
Bowman (1995) sintetizează pornind de la descrierile din literatura de specialitate, completând
cu exemple din experienţa personală în calitate de terapeut, opt strategii de utilizare a metaforelor
terapeutice cu copiii, fapt care indică scopul pentru care sunt utilizate metaforele terapeutice:
1. Creşterea nivelului de interes şi al participării, implicării afective a copiilor în activităţile de
consiliere, orientare, atât în etapa introductivă, pe parcurs, pentru menţinerea atenţiei sau în activităţi
recapitulative;
2. Angajărea spiritului ludic al copilului şi încurajărea flexibilităţii exprimărilor;
3. Exprimarea înţelegerii empatice faţă de copil prin utilizarea abilităţilor consilierului -
clarificare, sumarizare, răspunsuri axate pe emoţii;
4. Sprijinirea copilului să se simtă în siguranţă atunci când discută despre sine - limbajul ludic
şi metaforele ajută copilul să se simtă confortabil când vorbeşte despre evenimente sau emoţii pe care
ar dori să le ascundă;
5. Oferirea unui feed-back indirect, pozitiv sau negativ, copilului. Feed-back-ul direct
presupune parcurgerea a trei paşi: numirea comportamentul specific, exprimarea a ceea ce simţim cu
privire la acel comportament şi precizarea consecinţei sau rezultatului unui astfel de sentiment. Feed-
back-ul indirect presupune aceiaşi paşi, însă în termeni metaforici;
6. Prezentarea unor afirmaţii la care copilul poate ataşa semnificaţii personale;
7. Sprijinirea copilului să reîncadreze sau să redefinească o problemă;
8. Creşterea calităţii consilierii de grup.
Lankton şi Lankton (1989, apud Mur o şi Kottman, 1995) indică parcurgerea următorilor paşi
în utilizarea metaforei terapeutice orientate spre ajutarea copilului în exprimarea sau explorarea
emoţiilor:
- Alegerea şi descrierea personajului principal al poveştii
- Alegerea şi descrierea altor personaje şi locuri
- Stabilirea unei relaţii între personajul principal şi celelalte personaje sau elemente ale
poveştii, relaţie care trebuie să implice şi emoţii evidente precum: tristeţe, confuzie, furie, dragoste.
Trebuie să se ţină cont de emoţia pe care copilul trebuie să o exploreze sau să o exprime şiaceasta să
fie inclusă în poveste.
- Descrierea modului în care relaţiile dintre personaje pot să se schimbe. Această schimbare
poate fi una pozitivă sau una negativă. De asemenea, pot fi incluse detalii despre încercarea
personajului principal de a depăşi problema cu care se confruntă. Poate fi descris, impactul pe care un
conflict sau alte schimbări îl poate avea asupra emoţiilor sau asupra comportamentului personajului
principal, insistându-se pe orice schimbare în ceea ce priveşte emoţiile sau imaginea de sine a
personajului principal.
- Pe măsura povestirii, este important să se insiste pe emoţiile personajului principal şi ale
celorlalte personaje, fiind posibilă chiar descrierea schimbărilor fizice sau ale expresiilor faciale ale
copilului pe măsură ce povestea este relatată.
Atunci când metafora terapeutică este asociată unui comportament ea are drept scop ilustrarea
unei modificări comportamentale dezirabile. Lankton şi Lankton (1989 apud Muro şi Kottman, 1995)
au conturat următorii paşi pentru schiţarea metaforei terapeutice desemnată să schimbe
comportamente:
- Selectarea şi descrierea personajului principal al poveştii;
- Selectarea şi descrierea celorlalte personaje şi locuri din poveste;
-Explicarea conflictului metaforic şi descrierea scopului comportamentului/comportamentelor
personajului principal. Aceste scopuri e nevoie să fie paralele cu comportamentul care se doreşte a fi
dezvoltat la copil;
- Descrierea modalităţii în care personajul principal răspunde dilemei metaforice. E nevoie de
focalizarea pe încercarea personajului de a depăşi problema şi acţiunile pe care le întreprinde pentru a
reuşi acest lucru;
-Ar putea fi detaliate unele dialoguri interioare şi comportamente neobservabile ale
personajului principal pe parcursul confruntării cu problema. Acest demers va ajuta copilul să se
identifice mai uşor cu personajul şi să înţeleagă modificările comportamentale dacă sunt descrise
gândurile, emoţiile şi procesul luării deciziilor;
- Dacă este posibil, e indicată introducerea repetitivă a comportamentelor dezirabile pe
parcursul poveştii. O metodă eficientă pentru realizarea acestui lucru este observarea de către
personajul principal a altor personaje ce manifestă aceste comportamente dezirabile sau alte personaje
pot observa personajul principal manifestând comportamentul - ţintă, sau se poate utiliza reamintirea
unor momente de către personajul principal când realiza astfel de comportamente;
- După ce personajul principal a utilizat cu succes comportamentul - ţintă în rezolvarea
conflictului, acesta poate fi antrenat în activităţi recompensatorii prin care să celebreze învăţarea noilor
comportamente şi depăşirea obstacolelor.
Următoarea metaforă a fost creată pentru a ajuta o elevă din clasa a IV-a ce întâmpină
dificultăţi în a-şi face prieteni noi pentru că are slabe deprinderi sociale (Muro şi Kottman, 1995).
Aş vrea să îţi spun o poveste despre o fetiţă iepuraş pe nume Ţupa-Ţupa. Ţupa-Ţupa dorea să
fie prietenă cu celelalte animale din pădure, dar nu era sigură ce trebuie să facă pentru a se împrieteni
cu ele. Când Ţupa-Ţupa vedea un alt animal, de exemplu Cafenia, căprioara sau bursucul Aiurici, sărea
şi se ascundea după un copac de unde spunea "bună! Acest salut speria animalele şi fugeau de câte ori
o vedeau pe Ţupa-Ţupa venind. Ţupa-Ţupa era foarte tristă şi se întreba de ce alte animale nu doreau
să îi fie prietene. Atunci a hotărît că va învăţa să îşi facă prieteni altfel. Şi cum stătea aşa şi se gândea,
broscuţa Oac-Oac sări şi se opri chiar în faţa ei. A zâmbit (ştii că broscuţele au gură MARE, deci a fost
un zâmbet larg) şi a spus “îmi pare bine să te văd”. Ţupa-Ţupa i-a zâmbit la rândul ei şi au discutat
puţin despre vremea de afară şi despre iazul cel nou al broscuţei Oac-Oac. După ce Oac-Oac a plecat,
Ţupa-Ţupa a început din nou să se gândească cum să îşi facă noi prieteni. Chiar atunci, castorul
Ronţăilă trecea pe acolo şi i-a cerut ajutorul lui Ţupa-Ţupa să tragă o creangă pe care tocmai a doborît-
o, până la râu. Ţupa-Ţupa a spus “sigur! ” şi au tras împreună creanga până la digul lui Ronţăilă. După
ce Ronţăilă i-a mulţumit pentru ajutor, Ţupa- Ţupa s-a întors în căsuţa sa să se gândească la ziua de
azi. În ziua următoare, Ţupa-Ţupa sări până la bursucul Aiurici. I-a zâmbit larg şi a spus: “mă bucur să
te vad! ” Aiurici a privit-o puţin surprins, dar i-a zâmbit şi el şi a întrebat-o pe Ţupa-Ţupa ce mai face
şi au avut o discuţie plăcută despre cum a trecut vara. După-amiaza, Ţupa-Ţupa sări până la căprioara
Cafenia şi a întrebat-o dacă vrea să o ajute să găsească împreună câteva frunze fragede pentru cină.
Cafenia ştia exact unde se află tufe cu frunze fragede şi au mers împreună să le găsească. Au luat apoi
cina împreună iar înainte de sfârşitul zilei Ţupa-Ţupa şi-a dat seama că azi nu s- a simţit nici tristă, nici
singură şi nici nu a fost supărată pe cineva (Muro şi Kottman, 1995).
Lankton atrage atenţia, asupra importanţei captării atenţiei copilului prin caracteristicile
scenariului şi să se axeze pe experienţe necesare, utile terapiei, astfel că sunt importante a fi respectate
câteva cerinţe:
· Defineşte scopul înaintea construirii metaforei şi găseşte un context metaforic pentru acest
scop, răspunzând la întrebarea „Cu ce poate fi asemănat/comparat acest scop? ”
· Creează o imagine de referinţă ce conţine contextul pentru rememorarea experienţelor prin
care să putem atinge scopul;
· Oferă o încheiere poveştii;
· Verifică dacă scopul poate fi atins prin detalierea ideii centrale, a imaginilor sau simbolurilor
din povestea pe care vrei să o prezinţi;
· Adaugă elementele necesare sau elimină-le pe cele inutile, pentru a menţine interesul;
· Observă şi include răspunsuri ideomotorii pe parcursul povestirii (www. lankton. com).
· Pentru a face povestea cât mai atractivă, Lankton (www. lankton. com) recomandă
următoarele „ingrediente”: mister, pentru a menţine interesul, suspans, pentru a păstra emoţia,
surpriză, pentru a capta atenţia şi nu în ultimul rând, umorul.
1.7 Intervenţiile de facilitare
Povestirea se opreşte în loc nemaiputând înainta spre un final fericit şi în acel moment
se recurge la in tervenţii de facilitare care constau în:
• sugerarea apariţiei unui adjuvant;
• invitarea subiectului să "privească în jur", în imaginar, pentru a vedea dacă nu găseşte
posibilităţi de continuare a naraţiunii;
• determinarea subiectului să povestească trecutul tuturor personajelor prezente în
basm în momentul intrării în impas (Santagostino, P., 2008).
Metoda fabulaţiei contribuie la colectarea unor elemente informative deosebit de utile
despre dificultăţile şi oportunităţile legate de un anumit moment al vieţii noastre:
• dacă basmul născocit priveşte un erou/o eroină care trebuie să-şi procure înainte de
orice mijloace de supravieţuire (de pildă basmele cu copii abandonaţi în pădure),principala
sarcină, ca să-i zicem aşa, a respectivei perioade din propria viaţă priveşte structurarea unor
baze solide ale eului, ale autonomiei personale şi ale încrederii în sine;
• în cazul în care basmul are drept scop să se ajungă la o căsătorie fericită, el priveşte
tema completării propriilor valenţe feminine şi masculine, rezolvarea dihotomiilor şi
conflictelor interioare ce se reflectă şi în relaţiile cu ceilalţi .
• când basmul indică drept scop doar dobândirea unei anumite capacităţi superioare
sau depăşirea unei anumite încercări, el se referă de obicei la un parcurs de evoluţie interioară,
în sens strict.
Tipul de basm pe care îl născocim în anumite momente ale vieţii ne spune "unde
suntem" în acea fază şi care e principal temă cu care ne confruntăm în perioada respectivă
(Santagostino, P., 2008, p.20).
VI. REZULTATELE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE
Datele au fost centralizate într-o matrice sociometrică care constă într-un tabel cu
dublă intrare ( Tabelul IV.5). Pe verticală şi pe orizontală sunt trecuţi elevii care au răspuns la
testul sociometric, iar răspunsurile lor sunt analizate atât pe verticală, cât şi pe orizontală
ţinând cont de sarcinile care le-au avut de rezolvat.
Tabelul IV.5.Matricea sociometrică
Sub. A B C D E F G H I J K L T+ T-
A - + - + + - - - + + + 6 5
B + + - + - + - - + - 5 5
C + - - + + - - + - 4 5
D + - + + - + 3 2
E + - + - + - - + + - 5 5
F + - + - + 3 2
G + - + + + 4 1
H + - 1 1
I + 1 0
J - + 1 1
K + 1 0
L + + 2 0
T+ 9 0 7 0 7 3 1 0 3 4 2 1
T- 0 7 1 5 0 2 3 4 2 1 2 0
Fiecare copil a respins minim o persoană şi a ales cel puţin o persoană, unele persoane
nu au fost încadrate în nici o categorie, subiecţii afirmând că acestea se încadrează în categoria
colegilor indiferenţi. Există o preferinţă pentru fetiţele A şi C şi pentru băieţii E şi J.
Prin intermediul Programului de dezvoltare socio-emoţională Poveşti şi zâmbete se va
urmări şi dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu colegii.
Prin intermediul indicatorilor sociometrici am căutat să evidenţiez la nivelul lotului
experimental existenţa unor însuşiri ale elevilor cu dizabilitate intelectuală cum ar fi:
sociabilitatea, gradul de integrare în grup, astfel că am utilizat indicatorii: statusul sociometric
care este determinat prin numărul alegerilor/respeingerilor din partea colegilor de clasă/din
lotul experimental.
Am utilizat şi indicele de statut preferenţial
Isp=numărul de alegeri-numărul de respingeri primite de copil/n-1
A=+9/11=+0,81
B=-7/11=-0,63
C=+6/11=+0,54
D=-5/11=-0,45
E=+7/11=+0,63
F=+1/11=+0,09
G=-2/11=-0,18
H=-4/11=-0,36
I=+1/11=+0,09
J=+3/11=+0,27
K=0/11=0
L=+1/11=+0,09
 foarte populari 0,81-A, 0,54-C, 0,63-E
 populari 0,27-J
 acceptaţi 0,09 F,I, L
 indiferenţi 0-K
 respinşi -0,63 B, -0,45 D, -0,18 G, -0,36 H.
Ipp -7 -5 -2 -4
Pentru avea o privire de ansamblu asupra lotului experimental în privinţa configuraţiei

interacţiunilor din cadrul acestui grup am determinat indicele de coeziune colectiv, adică
nivelul de consolidare, gradul de integrare în grup.
Indicele de coeziune colectiv
Cgr=numărul de alegeri pozitive reciproce efectuate de grup/numărul maxim posibil de
alegeri pozitive reciproce în grup (Cn2)
Cn2=n(n-1)/2= 12(12-1)/2=66
Alegeri positive reciproce
A↔C
C↔E
A↔E
Cgr=3/66=0,045
Indicatorii evidenţiază o slabă coeziune a clasei.
Un alt indicator utilizat a fost gradul de integrare a indivizilor în grup determinat pe
baza numărului de persoane care au înregistrat numai respingeri sau al celor izolate, astfel că
dintr-un total de 12 elevi ai lotului experimental 4 persoane au fost respinse, şi 1 persoană
izolată.
În pretest s-a aplicat Fişa de observaţie comportamentală. Aceasta a fost utilizată
pentru a evalua nivelul de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale ale elevilor din lotul
experimental şi de control înainte de derularea Programului de dezvoltare a abilităţilor socio-
emoţionale Poveşti şi zâmbete ţinând cont de următorii indicatori:înţelegerea, organizarea şi
rezistenţa. În urma evaluării iniţiale fiecare şcolar a fost încadrat în una dintre categoriile de
evaluare a competenţelor socio –emoţionale. (Tabelul IV.6)
Tabelul IV.6 Nivelul fazei de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale
Faza incipientă 12-27 puncte
Faza în dezvoltare 28-43 puncte
Faza atinsă 44-60 puncte
Fişa de observaţie comportamentală-dezvoltareea socio-emoţională (vezi Anexa 1)
este alcătuită din 12 indicatori de comportament
I2 –Comunică bine cu profesorul de psihopedagogie special şi cu colegii;
Rezultatele obţinute de lotul experimental la pre-test au fost centralizate în tabelul
următor (Tabelul IV.7)
Tabelul IV.7 Indicatorii statistici –etapa pre-test-lotul experimental

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

pretest 12 13.00 28.00 20.3333 4.31347
Valid N (listwise) 12
În urma aplicării pre-testului şi a analizei rezultatelor, se observă că un număr de 11

elevi se află în faza incipientă de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale, 1 elev se află în
faza de dezvoltare, nici un elev nu se află în faza atinsă a dezvoltării abilităţilor socio-
emoţionale.
Fig.3.IV.Graficul dezvoltării socio-emoţionale–etapa pre-test-lotul experimental
TESTUL T PENTRU EŞANTIOANE INDEPENDENTE- PRETEST

Pentru a stabili dacă mediile nivelului de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale
măsurate în pretest la grupul de control sunt diferite de mediile nivelului de dezvoltare a
competenţei socio- emoţionale măsurate în pretest la grupul experimental am realizat un
studiu experimental folosind Testul t pentru eşantioane independente. Rezultatele sunt
prezentate în tabelele de mai jos în termeni de: variabilă dependentă, grup, media, abaterea
standard (AS) şi comparaţia - calculând valoarea lui t (Tabelul IV.8).
Tabelul IV.8. Comparaţii grup experimental-grup de control în pretest
One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
experimental 12 20.3333 4.31347 1.24519

control 12 20.1667 4.17424 1.20500
One-Sample Test
Test Value = 0
t df Sig. (2-tailed) Mean Difference 95% Confidence Interval of the

Difference
Lower Upper
experimental 16.329 11 .000 20.33333 17.5927 23.0740

control 16.736 11 .000 20.16667 17.5145 22.8188
Media pentru nivelul de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale a copiilor din

grupul experimental, evaluată de profesor în pretest (Media=20,33, AS=4,31) nu diferă
semnificativ (t= 0,407) de media pentru nivelul de dezvoltare a competenţei emoţionale a
copiilor din grupul de control, evaluată de profesor în pretest (Media=20,16, AS=4,17).
Tabelul IV.8. Cuantificarea comportamentelor din fişa de observaţie comportamentală a

elevilor
Test
Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent
24.00 1 8.3 8.3 8.3
26.00 1 8.3 8.3 16.7
28.00 1 8.3 8.3 25.0

29.00 1 8.3 8.3 33.3
31.00 1 8.3 8.3 41.7

Valid
33.00 2 16.7 16.7 58.3
34.00 2 16.7 16.7 75.0
37.00 2 16.7 16.7 91.7
50.00 1 8.3 8.3 100.0
Total 12 100.0 100.0
Fig.4.IV.Graficul dezvoltării socio-emoţionale–etapa test-lotul experimental

TESTUL T PENTRU EŞANTIOANE INDEPENDENTE- TEST
Pentru a stabili dacă mediile nivelului de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale
măsurate în test-etapa experimentală la grupul de control sunt diferite de mediile nivelului de
dezvoltare a competenţei socio- emoţionale măsurate în test- etapa experimentală la grupul
experimental am realizat un studiu experimental folosind Testul t pentru eşantioane
independente. Rezultatele sunt prezentate în tabelele de mai jos în termeni de: variabilă
dependentă, grup, media, abaterea standard (AS) şi comparaţia - calculând valoarea lui t .
(Tabelul IV.10).
Tabelul IV.10. Comparaţii grup experimental-grup de control în test pentru variabila
dependentă nivelul de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale.
One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
experimental 12 33.0000 6.72850 1.94235
control 12 20.1667 4.17424 1.20500
One-Sample Test
Test Value = 0
t df Sig. (2- Mean 95% Confidence Interval of the

tailed) Difference Difference
Lower Upper
Experiment
16.990 11 .000 33.00000 28.7249 37.2751
al
control 16.736 11 .000 20.16667 17.5145 22.8188

grupul experimental, evaluată de profesor în test (Media=33,00, AS=6,72) este mai mare
decât media pentru nivelul de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale a copiilor din grupul
de control, evaluată de profesor în test (Media=20,16, AS=4,17).
Pentru a stabili dacă mediile nivelului de dezvoltare a competenţei emoţionale şi a

competenţei sociale măsurate în pretest la grupul de control sunt diferite de mediile nivelului
de dezvoltare a competenţei emoţionale şi a competenţei sociale măsurate în pretest la grupul
experimental am realizat un studiu experimental folosind Testul t pentru eşantioane
independente. Rezultatele sunt prezentate în tabelele de mai jos în termeni de: variabilă
dependentă, grup, media, abaterea standard (AS) şi comparaţia - calculând valoarea lui t şi
stabilind p.
Tabelul IV.12. Comparaţii grup experimental-grup de control în pretest pentru variabila
Variabila dependentă Grup control Grup experimental Comparatie

pretest pretest
Competenţa socio- Media=20.16 Media=20.33 t= 0,407
emoţională evaluată de AS=4.17 AS=4.31 p>0,05
profesor

grupul experimental, evaluată de profesor în pretest (Media=20,33, AS=4,31) nu diferă
semnificativ (t= 0,407) de media pentru nivelul de dezvoltare a competenţei emoţionale a
copiilor din grupul de control, evaluată de profesor în pretest (Media=20,16, AS=4,17).
Această situaţie este ilustrată în Fig.5.IV.
Fig.5.IV. Comparaţii grup experimental-grup de control în pretest pentru variabila
Grup experimental
S-a calculat o medie pe întregul eşantion care a beneficiat de intervenţie şi au fost făcute
comparaţiile dintre medii aplicându-se testul t pentru eşantioane perechi. Rezultatele obţinute
sunt sintetizate în tabelul următor. (Tabelul IV.13)
Tabelul IV.13 Comparaţii medii pretest-posttest în grupul experimental pentru variabila
dependentă nivelul de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale
N Variabilă Pretest Posttest Comparaţii

Grup
12 Competenţa Media=20,33 Media=33,00 t= 0.761
experimental
emoţională evaluată de AS=4,31 AS=6,72
profesor
Media nivelului de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale evaluată de profesor la

copiii din grupul experimental în posttest (Media=33,00, AS=6,72) este semnificativ mai
mare ( t= 0,761 ) decât media din pretest (Media=20,33, AS=4,31).
Grup de control
S-a calculat o medie pe întregul eşantion care nu a beneficiat de intervenţie, au fost făcute
comparaţii între medii, şi s-a aplicat testul t pentru eşantioane perechi. Rezultatele obţinute
sunt sintetizate astfel (Tabelul IV.14)
Tabelul IV.14 Comparaţii medii pretest-posttest în grupul de control pentru variabila
N Variabilă Pretest Posttest Comparaţii

Grup de
12 Competenţa Media=20,16 Media=20,5 t= 0,761
control
socio-emoţională AS=4,17 8 p>0.05
evaluată de AS=3,98
profesor

copiii din grupul de control în pretest (Media=20,16, AS=4,17) şi media din posttest
(Media=20,58 AS=3,98) nu diferă semnificativ (t=0,671, p>0.05).
Rezultatele obţinute de lotul experimental pe parcursul cercetării au fost
sintetizate în următorul tabel. (Tabelul IV.15)
Tabelul IV.14 Comparaţii medii pretest-test-posttest în grupul experimental pentru variabila
N Variabilă Pretest Test Posttest

12 Competenţ Media=20,33 Media=33,00 Media=33,00
Grup
a AS=4,31 AS=6,72 AS=6,72
experimenta
emoţională
l
evaluată de
profesor

mare ( t= 0,761 ) decât media din pretest (Media=20,33, AS=4,31), rezultatele obţinute de
către elevi în cadrul progromului de intervenţie –test, rămânând constante şi în postest.
IV.5. Discuţii
În cele ce urmează vom încerca să oferim explicaţii pentru rezultatele obţinute în urma
prelucrărilor statistice, asigurându-ne că implicaţiile acestor date vor fi susţinute şi de
cercetările realizate până acum în literatura de specialitate.Vom aborda pe rând relaţiile
propuse spre investigare.
Pentru prima ipoteză formulată, ne așteptăm ca să nu nu existe diferenţe semnificative în
ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare a competenţelor sociale şi emoţionale la copiii din lotul
experimental şi de control în pretest, înainte de aplicarea programului de intervenţie.
Media pentru nivelul de dezvoltare a competenţei socio-emoţionale a copiilor din grupul

experimental, evaluată de profesor în pretest (Media=20,33, AS=4,31) nu diferă semnificativ
(t= -0,407 , two-tailed p>0,05 ) de media pentru nivelul de dezvoltare a competenţei
emoţionale a copiilor din grupul de control, evaluată de profesor în pretest (Media=20,16,
AS=4,17).
Se poate observa că în pretest nu au existat diferenţe semnificative între cele două
grupuri , iar ipoteza 1. a fost confirmată.
A doua ipoteză a fost 2. Există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte nivelul de
dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale la şcolarii din lotul experimental în pretest, test
şi postest după aplicarea programului de intervenţie.
mare ( t= 0,761 ) decât media din pretest (Media=20,33, AS=4,31), rezultatele obţinute de
către elevi în cadrul progromului de intervenţie –test, rămânând constante şi în postest.
Aceste rezultate sunt în concordanţă cu datele obţinute în studiile investigând eficienţa
educaţiei raţional-emotive incluse în meta-analiza realizată de către Hajzler şi Bernard (1991);
conform acestor studii acest tip de educaţie îmbunătăţeşte comportamentul, prin creşterea
toleranţei la frustrare, reducerea impulsivităţii, a problemelor de conduită, reduce nivelul
anxietăţii şi sunt îmbunătăţite abilităţile socio-emoţionale (Hajzler & Bernard, 1991; Bernard
& Walton, 2008).
Powers, Jones, & Jones (2005) remarcă importanţa utilizării de tehnici validate ştiinţific
(evidence-based techniques), precum şi a relaţiilor existente (sau care ar trebui să existe) între
teorie, aplicaţii şi cercetarea clinică. Totodată, autorii enumeră o serie de tehnici care
îndeplinesc aceste condiţii, tehnici utilizate de obicei în cazul unei intervenţii cognitiv-
comportamentale: modelarea, utilizarea întăririlor, expunerea in vivo, desensibilizarea
sistematică, jocul de rol, tehnicile de relaxare, biofeedback-ul, distragerea atenţiei, exerciţiile
de respiraţie, balanţa cost-beneficii, imageria ghidată, modificarea cogniţiilor dezadaptative,
meditaţia şi hipnoza. Aceste tehnici pot fi utilizate cu succes nu doar în cazul copiilor, ci şi al
părinţilor acestora, luând în considerare că de multe ori problemele cu care se confruntă copii
sau cele raportate de părinţi au legătură cu modalităţile de interrelaţionare din cadrul familiei.
Astfel, automonitorizarea cogniţiilor, întreruperea celor negative şi substituirea lor cu gânduri
mai adaptative s-au dovedit a fi de folos în îmbunătăţirea interacţiunilor mamelor cu copii lor
cu probleme comportamentale (Jefferis, & Oliver, 2006). Intervenţiile de tip cognitiv-
comportamental bazate pe restructurare cognitivă, pe training-ul abilităţilor de relaţionare
interpersonală, pe rezolvarea de probleme, pe atingerea scopurilor individuale şi intervenţiile
desfăşurate în grup s-au dovedit eficiente şi în ceea ce priveşte părinţii copiilor cu probleme
legate de dezvoltare (Gammon, & Rose, 1991).
Este știut faptul că abilitatea copiilor de a distinge între evenimente stresante controlabile
şi incontrolabile şi de a potrivi o strategie de coping unui stresor se îmbunătăţeşte pe măsură ce
ei se dezvoltă. Această tendinţă este ilustrată într-un studiu realizat de către Bull şi Drotar
(1991) care au descoperit că strategiile de management al emoţiilor erau folosite mai des de
către copiii cu vârste de 13-17 ani decât de cei cu vârste de 7-12 ani. Brenner şi Salovey (1997)
au sugerat că, pe măsură ce copiii se dezvoltă, folosesc într-o mai mare măsură strategiile de
coping cognitive, în timp ce strategiile comportamentale au fost raportate ca fiind folosite
relativ constant de-a lungul etapelor de dezvoltare. Cercetătorii au discutat şi despre faptul că,
pe măsură ce copiii se dezvoltă, încep să se bazeze mai mult pe strategii cognitive sau
focalizate pe emoţii, cum ar fi înlocuirea gândurilor negative cu gânduri pozitive pentru a
scădea intensitatea tristeţii. Au fost puse în evidenţă diferenţe între strategiile de reglare
folosite de fete şi de băieţi. Unele studii sugerează că fetele caută şi se bazează mai mult pe
suportul social şi pe ghidare pentru a face faţă emoţiilor negative (de ex., Dise-Lewis, 1988).
Alte studii au descoperit faptul că fetele folosesc mai mult strategii focalizate pe emoţie, cum
ar fi distragerea atenţiei (de ex., Wierzbicki, 1989) iar băieţii folosesc într-o mai mare măsură
exerciţiul fizic pentru a face faţă emoţiilor negative (de ex., Kurdek, 1987). Felul în care
părinţii socializează cu copiii lor şi afişează emoţii, de exemplu, sunt în general pozitivi, nu îşi
manifestă în mod constant furia, anxietatea sau depresia, a fost relaţionat cu capacitatea
copiilor de a-ţi regla emoţiile. Copiii care trăiesc niveluri crescute de emoţii negative, cum
sunt frica, furia, tristeţea şi anxietatea din partea persoanelor care îi îngrijesc, au mai puţine
strategii de coping comparativ cu acei copii care experienţiază manifestări mai pozitive ale
emoţiilor. Când în viaţa de familie apar tensiuni, stări negative, atitudini parentale care nu pot
fi prezise şi conflict marital, capacitatea copiilor de a face faţă poate fi împiedicată, conducând
la tendinţe crescute din partea copiilor de a folosi strategii de coping externalizate şi
dezadaptative (Saarni, 1999) (Bernard, 2008).
Programul elaborat pentru dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale în cadrul
acestei lucrări şi supus testării a fost conceput și structurat în legătură cu un număr de
disfuncții emoționale care au o incidență mare asupra mediului educațional de la noi :
anxietate, depresie, furie, rușine gelozie, sentimentele în fața jignirilor, vină. Pentru aceste
emoții nesănătoase au fost asociate comportamente și au fost concepute modulele de
intervenție. Pentru fiecare modul au fost concepute câteva elemente: esența modulului,
activitatea/activitățile tematice, povești, cântece, cuvinte încrucișate sau jocuri.
În ceea ce priveşte implicaţiile practice imediate, pornind de la rezultate obţinute în
acest studiu, ar putea viza elaborarea unor programe de prevenţie a psihopatologiei şi de
dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale. De regulă, copii negociază termenul de
independență și aceștia pot să crească plini de resentimente și frustrați din cauza unor reguli
impuse pe care nu le înțeleg, ce sunt stabilite în mediul școlar, mai ales când ei consideră că
aceste reguli îi împiedică să își realizeze obiectivele lor sociale. Toleranța redusă la frustrare
poate fi un obiectiv clinic clar, de modificat și flexibilizat. Potrivit REBT, modificarea
cognițiilor iraționale poate duce la o reducere a agresivității. Probabil că, cei care lucrează cu
astfel de copii, ar trebui să aibă în vedere realizarea unor intervenții specifice pe această
cogniție irațională. În concordanță cu această idee este și articolul scris de Brestan and Eyberg
(1998), ce fac o analiză a 82 de studii cu privire la tratarea copiilor cu probleme de conduită,
și care clasifică REBT drept posibilitate de tratament eficace. În plus, REBT poate fi o
variantă bună pentru elaborarea programelor de parenting și intervențiile pe rezolvarea de
probleme (Brestan and Eyberg 1998 apud Fives, et al., 2011).
Acest studiu are şi câteva limite. Una dintre acestea ar fi că profesorul- diriginte de la
grupul experimental ştia de derularea acestui program educaţional şi s-ar putea că raportările
sale să fi fost uşor influenţate de acest lucru în sensul creşterii pozitive în posttest. O a doua
limită vizează instrumentele utilizate pentru a măsura diverse aspecte legate de dezvoltarea
socio-emoţională şi profilul participanţilor. Studii viitoare vor lua în calcul lărgirea bateriei de
teste, pentru a putea investiga comparativ mai multe aspecte ce ţin de dezvoltarea
competenţelor socio-emoţionale.
IV.6 Concluzii ale cercetării
Cercetarea efectuată este una experimentală , deoarece prin introducerea unor poveşti
terapeutice în demersul educaţional se declanşează acţiuni educaţionale ale căror rezultate au
fost înregistrate şi prelucrate pentru a se demonstra valoarea pe care o au. Cercetarea este, de
asemenea, observaţională deoarece s-a urmărit modul în care poveştile terapeutice
influenţează dezvoltarea competenţelor emoţionale în urma activităţilor educaţionale.
În realizarea acestei cercetări pedagogice s-a pornit de la următoarea ipoteză generală:
Aplicarea unui program de intervenţie: Programul educațional de dezvoltare a
abilităţilor socio-emoţionale Poveşti şi zâmbete , bazat pe utilizarea poveştilor şi a abasmelor
terapeutice în activităţile didactice conduce la formarea şi modelarea abilităţilor socio-
emoţionale de bază ale şcolarilor cu dizabilitate intelectuală.
Ipoteza de la care a pornit cercetarea a fost că există diferenţe în ceea ce priveşte
nivelul de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale la copii în pretest, test şi posttest,
după aplicarea programului de intervenţie
Având în vedere designul studiului de faţă, sugestiile pe care le putem face din
perspectiva aplicativă a cunoştinţelor, sunt restrictive, în sensul că este nevoie de un studiu
logitudinal pentru a putea surprinde relaţionarea în timp dintre aceste variabile, dinamica
acestora, şi mai mult va trebui să studiem relaţia cu mai multe consecinţe din mediul
educaţional, precum adaptare generală la mediul academic.
În ceea ce priveşte implicaţiile practice imediate, pornind de la rezultate obţinute în acest
studiu, ar putea viza elaborarea unor programe de prevenţie a psihopatologiei şi de dezvoltare
a abilităţilor socio-emoţionale, ce reprezintă factori protectivi. De regulă, adolescenții și copii
negociază termenul de independență și aceștia pot să crească plini de resentimente și frustrați
din cauza unor reguli impuse pe care nu le înțeleg, ce sunt stabilite în mediul școlar, mai ales
când ei consideră că aceste reguli îi împiedică să își realizeze obiectivele lor sociale. Toleranța
redusă la frustrare poate fi un obiectiv clinic clar, de modificat și flexibilizat. Potrivit REBT,
modificarea cognițiilor iraționale poate duce la o reducere a agresivității. Probabil că, cei care
lucrează cu astfel de copii, ar trebui să aibă în vedere realizarea unor intervenții specifice pe
această cogniție irațională. În concordanță cu această idee este și articolul scris de Brestan and
Eyberg (1998), ce fac o analiză a 82 de studii cu privire la tratarea copiilor cu probleme de
conduită, și care clasifică REBT drept posibilitate de tratament eficace. În plus, REBT poate fi
o variantă bună pentru elaborarea programelor de parenting și intervențiile pe rezolvarea de
probleme (Brestan and Eyberg 1998 apud Fives, et al., 2011).
BIBLIOGRAFIE
1. Barret, P. M., Lock, S., & Farell, L. J. (2005). Developmental Differences in Universal
Preventive Intervention for Child Anxiety. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 10
(4). 539-555.
2. Baron, M. R., & Kenny, A. D. (1986). The moderator – mediator variable distinction in
social psychological research: conceptual, strategic and statistical considerations. Journal
of Personality and Social Psychology, 51, 6, 1173 – 1182.
3. Bernard, M.E., Cronan, F. (1999). The Child and Adolescent Scale of Irrationality:
Validation Data and Mental Health Correlates. Journal of Cognitive Psychotherapy: An
International Quarterly, Vol. 13, No. 2
4. Bernard, M.E. (2008). Program Achieve. A Social and Emotional Learning Curriculum,
Grades 3 and 4.
5. Bernard, M.E. (2008b) – Albert Ellis and the World of Children. Paper presented as part
of the symposium “Albert Ellis: A tribute to the grandfather of cognitive behaviour
therapy” presented at the 43rd Annual Conference of the Australian Psychological
Society, Hobart, Tasmania.
6. Bernard, M.E., Walton, K. (2008). The Effect of You Can Do It! Education in Six
Schools on Student Perceptions of Well-Being, Teaching-Learning and Relationships. An
ASG Sponsored Research Study
7. Berry, D., Sheedan, R., Heschel, R., Knafl, K., Melkus, G., & Grey, M. (2004). Family-
Based Interventions for Childhood Obesity: A Review. Journal of Family Nursing. 10
(4). 429-449.
8. Bettelheim, B., (2017). Psihanaliza basmelor, Editura Univers, Bucureşti.
9. Burns, George. W. (2016). Vindecarea prin poveşti.Culegere de cazuri destinată folosirii
metaforelor terapeutice, Editura Trei, Bucureşti.
10. Carter, K. (1993). The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education.
Educational Researcher. 22 (1). 5-12.
11. Celano, M., Hazzard, A., Campbell, S. K., & Lang, C. B. (2002). Attribution Retraining
With Sexually Abused Children: Review of Techniques. Child Maltreatment. 7 (1). 64-
75.
12. David, D. (2006a). Psihologie clinică şi psihoterapie. Fundamente. Iaşi: Polirom.
13. David, D. (2006b). Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Iaşi: Polirom.
14. David, D. (2007). Sistemul de evaluare clinică. Editura RTS, Cluj-Napoca.
15. David, D., Benga, O., & Rusu, A. S. (2007). Fundamente de psihologie evoluţionistă şi
consiliere genetică. Integrări ale psihologiei şi biologiei. Iaşi: Polirom.
16. De Arelano, M. A., Waldrop, A. E., Deblinger, E., Cohen, J. A., Kmett Danielson, C., &
Mannarino, A. R. (2005). Community Outreach Program for Child Victims of Traumatic
Events: A Community-Based Project for Underserved Populations. Behavior
Modification. 29 (1). 130-155.
17. Dopheide, J. A. (2001). Management of Depression in Children and Adolescents. Journal
of Pharmacy Practice. 14 (6). 488-497.
18. Drăguş, M. (2009). Moderarea şi medierea în ştiinţele sociale, accesată pe
socioumane.ro/blog/mariusdrugas/files/2009/01/moderarea-si-medierea.doc
19. Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi
comportamentală. Cluj-Napoca: RTS
20. Drugaș, I., și Bîrle, D., (2008). Educăm și vindecăm prin....povești. Editura Universității
din Oradea.
21. Filipoi, S., (2015).Basme terapeutice pentru copii, adolescenţi şi părinţi. Editura
ASCRED. Cluj-Napoca.
22. Floret, A., (2015). Cum să înlăturăm sterile de teamă ale copiilor prin poveşti terapeutice.
Editura Orizonturi. Bucureşti.
23. Francis, G. (1988). Assesing Cognitions in Anxious Children. Behavior Modification. 12
(2). 267-280.
24. Eisenberg-Berg, N., & Neal, C. (1981). Children's Moral Reasoning about Self and
Others: Effects of Identity of the Story Character and Cost of Helping. Personality and
Social Psychology Bulletin. 7 (1). 17-23.
25. Ellis, A., Bernard, M.E. (2007). Terapia raţional-emotivă şi comportamentală în
tulburările copilului şi adolescentului – Teorie, practică şi cercetare. Cluj-Napoca,
Editura RTS.
26. Ellis, A., Bernard, M.E. (2006). Rational Emotive Behavioral Approaches to Childhood
Disorders. Theory, Practice and Research. Springer Science Business Media, Inc.
27. Fives, C. J., Kong, G., Fuller, J.R., & DiGiuseppe, R. (2011). Anger, Aggression, and
Irrational Beliefs in Adolescents. Cognitive Therapy and Research, Springer. 35:199–
208.
28. Gammon, E. A., & Rose, S. D. (1991). The Coping Skills Training Program for Parents
of Children With Developmental Disabilities: An Experimental Evaluation. Research on
Social Work Practice. 1 (3). 244-256.
29. Giannopoulou, I., Dikaiakou, A., & Yule, W. (2006). Cognitive-behavioural Group
Intervention for PTSD Symptoms in Children Following the Athens 1999 Earthquake: A
Pilot Study. Clinical Child Pscychology and Psychiatry. 11 (4). 543-553.
30. Hickman, M., & Schneider, P. (1993). Children's ability to restore the refferencial
cohesion of stories. First Language. 13. 169-202.
31. Hajzler, D.J., Bernard, M.E. (1991). A Review of Rational_Emotive Education Outcome
Studies. School Psychology Quarterly, Vol. 6, No.1, pp 27-49.
32. Howitt, D., & Cramer, D. (2006). Introducere în SPPS pentru psihologie. Editura
Polirom, Iași.
33. Jackson, M. F., Allen, R. S., Boothe, A. B., Nava, M. L., & Coates, A. (2005).
Innovative Analyses and Interventions in the Treatment of Selective Mutism. Clinical
Case Studies. 4 (1). 81-112.
34. Janssens, J. M. A. M., & Dekovic, M. (1997). Child Rearing, Prosocial Moral
Reasoning, And Prosocial Behaviour. International Journal of Behavioral Development.
20 (3). 509-527.
35. Jefferis, P. G., & Oliver, C. (2006). Associations Between Maternal Childrearing
Cognitions and Conduct Problems in Young Children. Clinical Child Psychology and
Psychiatry. 11 (1). 83-102.
36. Knaus, W. (1974). Rational Emotive Education, Manual. REBT Network
37. Krusiewicz, E. S., & Wood, J. T. (2001). 'He was Our Child from the Moment We
Walked in that Room': Entrance Stories of Adoptive Parents. Journal of Social and
Personal Relationships. 18 (6). 785-803.
38. Maddem, L. H., Cadogan, J. C., & Emerson, M. P. (2006). 'Outlook': A Psychological
Service for Children with a Different Appearance. Clinical Child Psychology and
Psychiatry. 11 (3). 431-443.
39. Malkinson, R. (2001). Cognitive-Behavioral Theraphy of Grief: A Review and
Application. Research on Social Work Practice. 11 (6). 671-698.
40. Martin, R.C. & Dahlen, E.R. (2004). Irrational beliefs and the experience and expression
of anger, Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 22, 1.
41. Mitrofan, I., (2003) Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie,
psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și familie, Polirom.
42. Ollendick, T.H., & King, N.J. (1998). Empirically supported treatments for children with
phobic and anxiety disorders: Current status. Journal of Clinical Child Psychology, 27,
156–167.
43. Saarni,C. (1999) – The Development of Emotional Competence. The Guilford Press, A
Division of Guilford Publications, Inc
44. Santagostino, P., (2008). Cum să te vindeci cu o poveste. Editura Humanitas, Bucureşti.
45. Paşca, M., D., (2004). Povestea terapeutică. Casa de Editură Mureş
46. Petermann, F., Petermann, U. (2006) Program de intervenţie pentru copiii agresivi. Cluj-
Napoca, Editura RTS.
47. Powers, S. W., Jones, J. S., & Jones, B. A. (2005). Behavioral and Cognitive-Behavioral
Interventions with Pediatric Populations. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 10
(1). 5-77.
48. Pramling, N., Norlander, T., & Archer, T. (2003). Conceptualization of the Unknown by
6-, 9- and 14-Year-Old Children in a Story-Telling Context: In Search of a 'Heffalump'.
Childhood. 10 (3). 379-392.
49. Santagostino, P., (2008). Cum să te vindeci cu o poveste. Editura Humanitas, Bucureşti.
50. Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologicǎ. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: ASCR.
51. Vernon, A. (2008). Ce, cum, când în terapia copilului şi adolescentului. Tehnici de
consiliere şi psihoterapie. Cluj-Napoca, Editura RTS.
52. Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Recomandări pentru părinţi şi
educatori. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Competentele Socio Emotionale Disertatie Adriana

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Competentele Socio Emotionale Disertatie Adriana

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIO-EMOŢIONALE LA ŞCOLARUL MIC

II. INTRODUCERE ŞI MOTIVAREA TEMEI

III. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE LUCRĂRII

IV. METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII

V. CONŢINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE

VI. REZULTATELE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE

II. INTRODUCERE ŞI MOTIVAREA TEMEI

Fişă de caracterizare psihopedagogică este instrumentul care cumulează toate datele

Competenţe emoţionale Aspecte specifice în Manifestări

Utilizează ∙∙Îşi reorientează atenţia

Cercetarea a cuprins următoarele etape: etapa constatativă, preexperimentală, etapa

Metoda sociometrică este necesară deoarece observaţia nu poate investiga relaţiile

Tabelul IV.5.Matricea sociometrică

Întâlnirea de final de program

2. Etapa experimentului formativ

V. CONŢINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE

CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ ÎN

Obiectivele educației socio-emoționale:

Reglarea emoţională este deci un proces de adaptare dinamică a reacţiilor emoţionale

1.3.1. Competenţele emoţionale

1.3.2. Competenţele sociale

Catrinel, A., Ştefan, definea competenţele sociale ca abilitatea copiilor de a forma

1.4. Factori de risc în dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale

Copiii care prezintă deficite la nivelul competenţelor emoţionale şi sociale riscă să

Participanţii îşi scriu doar prenumele (în partea superioară a blazonului).

Școala: C.S.E.I. NR.2 BISTRIȚA

Disciplina: Religie ortodoxă

Momentul desfășurării: ȋn cadrul lecției Virtuțile-roade ale Duhului Sfânt

Inițiator: profesorul de religie

Competență generală: intercunoaștere și relaționare pozitivă

Scop: conștientizarea efectelor negative ale prejudecăților, abordarea situațiilor

-să cunoască efectele negative ale prejudecăților;

-să aplice ȋnvățăturile de credință ȋn viața personală: ȋnțelegere și acceptare.

Desfășurare: Se aleg povești cu personaje pozitive și negative aflate ȋntr-un conflict

 Cine este fericit/nefericit la sfârșitul poveștii? De ce?

 Oricine are dreptul la o a doua șansă și are dreptul să se apere;

Apoi se comunică rezumatul discuțiilor și soluția pașnică adoptată de grup.

GHEMUL MAGIC- joc de intercunoștere și relaționare pozitivă

Școala: C.S.E.I. NR2 BISTRIȚA

Disciplina: Religie ortodoxă

Participanți: elevii clasei a V-a

Inițiator: profesorul de religie

Competență generală: intercunoaștere și relaționare pozitivă

-Să cunoască calitățile celor din jur

-să cunoască rolul relațiilor bune (de calitate) ȋn cadrul grupului

Materiale: un ghem de ață

Ȋntrebările adresate la final sunt:

Cum v-ați simțit ȋn timpul jocului?

Ce ați aflat nou?

1.6. Biblioterapia la clasa de elevi

În şcoala tradiţională accentul cade pe implementarea celor trei procese citit-scris-

1.6.1. Utilizarea poveştilor în dezvoltarea socio-emoţională a copiilor

Metafora în terapia copilului

Tabelul IV.5.Matricea sociometrică

Pentru avea o privire de ansamblu asupra lotului experimental în privinţa configuraţiei

Tabelul IV.7 Indicatorii statistici –etapa pre-test-lotul experimental

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

În urma aplicării pre-testului şi a analizei rezultatelor, se observă că un număr de 11

TESTUL T PENTRU EŞANTIOANE INDEPENDENTE- PRETEST

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

experimental 12 20.3333 4.31347 1.24519