UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE

PROGRAM POSTUNIVERSITAR DE FORMARE I DEZVOLTARE PROFESIONAL CONTINU
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAIEI I INTERVENIEI TIMPURII

Strategii de cunoatere i dezvoltare socio-emoional a copiilor

Coordonator curs: Lect.univ.dr. Bochi Laura

Partea I

Repere privind dezvoltarea socio-emoional a copilului cu vrsta cuprins ntre 0-6/7

ani

I.1. Delimitri conceptuale: competena emoional, competena social, competenele

socio-emoionale, inteligena emoional

I.2. Repere privind dezvoltarea copilului din punct de vedere socio-emoional

Partea a II-a

Educaia raional emotiv i comportamental n formarea competenelor socio-

emoionale n educaia timpurie

II.1. Educaia raional-emotiv i comportamental: cadrul conceptual

II.2. Obiective ale educaiei raional emotive i comportamentale

II.3. Valorificarea coninuturilor nvrii prin prin ntrebri de coninut i ntrebri de

personalizare

Partea a III-a

Dezvoltarea comportamentului prosocial la copii

1. Delimitri conceptuale
2. Tipuri de comportamente prosociale

3. Modele de bune practici n intervenia asupra conduitelor prosociale la copii

3.1. Programe privind reducerea ratei de manifestare a comportamentelor
indezirabile i agresive
 3.2. Programe privind prevenia primar n reducerea comportamentelor agresive
sau problematice
3.3. Programe privind formarea i dezvoltarea repertoriului de conduite prosociale

Partea a IV-a

Repere privind alctuirea unui program de educaie raional-emotiv i

comportamental n scopul formrii i dezvoltrii comportamentelor prosociale la elevii
din clasa a III-a i a IV-a
1. Descrierea programului de intervenie
2. Aspecte legate de implementarea programului
3. Caracteristicile programului
4. Durata programului
5. Metode i procedee de lucru utilizate n cadrul programului
5.1. Jocurile n colaborare
5.2. Povestea educativ
6. Sugestii metodologice cu privire la implementarea activitilor
7. Etape ale componentei formative a programului

Partea a V-a

Povestea i rolul ei dezvoltarea competenelor socio-emoionale la copii, n educaia

timpurie

1. Scurt istoric al povetilor

2. Povestea educativ vs. terapeutic: cadrul conceptual
3. Funcii ale povetilor terapeutice i ale povetilor formative utilizate n scop didactic
4. Tehnici i strategii de lucru utilizate n alctuirea povetilor
5. Sugestii metodologice de utilizare a povetilor formative n activitatea didactic
 Partea I

Repere privind dezvoltarea socio-emoional a copilului cu vrsta cuprins ntre 0-6/7

ani

I.1. Delimitri conceptuale: competena emoional, competena social,

competenele socio-emoionale, inteligena emoional

n publicaiile din literatura de specialitate am identificat mai muli termeni alturai sau
aflai n strns relaie cu cel de competen emoional precum: competena social,
competene socio-emoionale, inteligena emoional. Ceea ce este important de precizat, de la
nceput, este c, chiar dac ne propunem s realizm o delimitare noional ct mai acurat,
prezentnd definiiile mai multor autori consacrai, ntre conceptele amintite deja exist o
fireasc i strns interdependen. n al doilea rnd, este necesar de subliniat faptul c nivelul
de competen al unei persoane trebuie s fie evaluat n funcie de vrst i de mediul cultural
al societii n care se dezvolt (Schaffer, 2005).

Competena emoional este reliefat prin abilitatea de a identifica, nelege, exprima

i controla emoiile proprii i ale celorlali (Mayer & Salovey, 1997; Petrides & Furnham,
2003; Saarni, 1990 apud Kotsou, Nelis, Gregoire, Mikolajczak, 2011). De pe o poziie relativ
similar Denham (2006 apud Braja-ganec & Hanzec, 2014) postuleaz c exist trei
componente ale competenei emoionale: recunoaterea emoiilor, exprimarea emoiilor i
reglarea emoional.
Mikolajczak i colab. (2009 apud Kotsou, Nelis, Gregoire, Mikolajczak, 2011) au elaborat un
model integrator privind competena emoional care cuprinde: cunotine, abiliti emoionale
i trsturi afective.
Primul nivel, al cunotinelor, se refer la ceea ce oamenii tiu sau cunosc, la nivel
informaional, despre emoii
Abilitile emoionale, cel de-al doilea nivel, sunt reliefate atunci cnd persoanele aplic
i utilizeaz cunotinele pe care le dein, n situaii concrete de via
La cel de-al treilea nivel, trsturile afective se exprim prin tendina relativ stabil a
persoanei de a se raporta din punct de vedere afectiv, la situaii cotidiene i n relaiile
cu ceilali.
Componentele competenei emoionale sunt redate mai detaliat i mai complex de Saarni (1990
apud Schaffer, 2005). Dup concepia autorului acestea sunt:
 a. Contiina propriei stri emoionale
b. Abilitatea de a discerne emoiile altora
c. Abilitatea de a utiliza vocabularul emoiilor aflat la ndemn n mod uzual n propria
(sub)cultur
d. Capacitatea de implicare simpatetic n experienele emoionale ale altora
e. Abilitatea de a nelege c strile emoionale interne nu trebuie s corespund cu
expresia extern, att la sine ct i la alii
f. Capacitatea de adaptare la emoiile aversive sau la cele care produc distres
g. Contiina c relaiile sunt definite n general prin felul n care emoiile sunt comunicate
i prin reciprocitatea emoiilor n interiorul relaiei
h. Capacitatea de auto-eficacitate emoional, adic de a simi c deii controlul asupra
propriilor experiene emoionale i de a le accepta.
Saani (1990 apud Denham & Burton, 1996) consider c n interaciunile i relaiile
interumane competena emoional este esenial. Totodat evoluia i dezvoltarea acesteia se
realizeaz de-a lungul procesului de socializare a persoanei, ceea ce o i apropie foarte mult de
competena social.
Competeele sociale sunt definite de Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria i Knox,
(2009) ca o msur a eficacitii n interaciunile sociale, raportat la nivelul de dezvoltare.
Conform autorilor citai anterior, competenele sociale specifice, dei diferite de la o vrst la
alta, ar trebui s includ elemente precum: cooperarea, ajutorarea, capacitatea de a rezolva
conflicte.

Dei am regsit definite separat cele dou categorii de competene, exist autori care
folosesc sintagma competene socio-emoionale pentru a reliefa rolul lor cumulat n dezvoltarea
persoanei. Aceste competene includ (CASELL apud Nell i Drew, 2016): recunoaterea i
stpnirea emoiilor, dezvoltarea sentimentelor de grij i protecie fa de alii, stabilirea unor
relaii pozitive, luarea de decizii responsabile i controlarea situaiilor dificile din punct de
vedere decizional i etic. Acestea sunt competenele care le permit copiilor s se calmeze atunci
cnd sunt furioi, s rezolve conflicte ntr-un mod respectuos i s ia decizii etice i sigure.
Epstein (2009 apud Nell i Drew, 2016) postuleaz c dezvoltarea social i afectiv
include patru componente: autoreglarea i autocontientizarea emoional, cunoaterea i
nelegerea social, competenele sociale, tendinele sociale. n copilria timpurie, competena
socio-emoional este dup Domitrovich, Cortes i Greenberg (2007) multivalent, alctuit din
abiliti i cunotine care sunt integrate n ariile dezvoltrii emoionale, cognitive i
comportamentale. De altfel, dezvoltarea socio-emoional reprezint o integrare a teoriilor
asupra inteligenei sociale (Thorndike, 1920; Gardner, 1983; Sternberg, 1985 apud Vaida,
2013), inteligenei emoionale (Bar-On, 1988; Salovey & Mayer, 1990; Goleman, 1995; 1998
apud ibidem, 2013) i a dezvoltrii competenelor (Boyatzis, 1982; Spencer & Spencer, 1993
apud ibidem, 2013) aplicate n educaie (Seal, 2011 apud ibidem, 2013).
Competena socio-emoional se refer la un set de abiliti i conduite interrelaionate, care
permit persoanei s funcioneze adaptativ n relaiile intra i interpersonale.
De exemplu abilitatea socio-emoional, care include contientizarea i exprimarea emoiilor,
identificarea emoiilor, cunotine situaionale, reglare emoional (Denham, 1998; Saarni,
1999 apud Domitrovich, Cortes & Greenberg, 2007) sprijin procesele i abilitile cognitive
precum atenia, controlul inhibitor i rezolvarea de probleme (Blair, 2002, apud ibidem, 2007).
Autoreglarea emoional, o alt component a competenei socio-emoionale este esenial n
manifestarea comportamentelor sociale pozitive care se refer la abilitatea de a accepta punctul
de vedere al celorlali i analiza situaiilor problem (Raver, Blackburn, Bancroft, & Torp,
1999; Rudolph & Heller, 1997; Youngstrom et al., 2000 apud ibidem, 2007). Absena acestor
abiliti este asociat att cu respingere, probleme de internalizare ct i de externalizare a
comportamentului (Cook, Greenberg, & Kusch e, 1994; Fine, Izard, Mostow, Trentacosta, &
Ackerman, 2003; Schultz, Izard, & Ackerman, 2000; Schultz, Izard, Ackerman, & Youngstrom,
2001, apud ibidem, 2007).
Pe de alt parte a crescut interesul pentru nelegerea conceptului de inteligen emoional
odat cu evidenierea implicaiilor sale asupra creterii i educrii copiilor i care s-a extins i
asupra importanei sale la locul de munc i, practic, n toate relaiile i aciunile oamenilor
(Schaffer, 2014). n 1990, Salovey i Mayer (apud Schaffer, 2014) au definit pentru prima oar
inteligena emoional drept un subset al inteligenei sociale care include capacitatea de a
monitoriza sentimentele i emoiile proprii i pe cele ale altora, de a face distincie ntre ele i
de a folosi aceste informaii ca ghid al gndirii i al aciunilor. Dup Salovey i Mayer,
importante pentru ca o persoan s cunoasc succesul sunt: empatia, exprimarea i nelegerea
sentimentelor, controlarea temperamentului, adaptabilitatea, capacitatea de a se face plcut,
rezolvarea problemelor interpersonale, perseverena, atitudine prietenoas, amabilitatea,
respectul .a.

Coeficientul de dezvoltare emoional nu trebuie considerat ca fiind opusul coeficientului de

inteligen, ci mai degrab ele trebuie privite n interaciune dinamic, att la nivel conceptual
ct i n lumea real (Schapiro, 2014). n mod ideal o persoan poate excela att n ceea ce
privete abilitile cognitive, ct i cele sociale i emoionale. Se cunosc ns situaii n care
ntre nivelul coeficientului de inteligen i cel al coeficientului de dezvoltare emoional exist
diferene, n sensul primrii unuia dintre acestea, ns persoanele reuesc s funcioneze
adaptativ i s fie recunoascute ca persoane de succes n domenul n care activeaz. Daniel
Goleman atrage atenia asupra importanei inteligenei emoionale a persoanei pentru a face fa
solicitrilor legate de viaa cotidian i locul de munc.
Cea mai important distincie dup Schapiro (2014) ntre coeficientul de inteligen i
coeficientul de dezvoltare emoional este faptul c o ncrctur genetic mult mai mic o are
coeficientul de dezvoltare emoional, aferindu-le astfel prinilor i educatorilor posibilitatea
de a completa natura n ceea ce privete ansele de reuit ale unui copil. n mod paradoxal ns,
dei cu fiecare generaie de copiii par s fie mai detepi, aparent abilitile lor emoionale i
sociale se diminueaz.

I.2. Repere privind dezvoltarea copilului din punct de vedere socio-emoional

Dorim s subliniem c n literatura de specialitate dela noi din ar exist stabilite o

serie de repere legate de dezvoltarea socio-emoional a copiilor n funcie de vrst (Bonchi,
2007; Creu, 2016, Minulescu, 2003 .a)

Vom prezenta, pe nivele de vrst nivelul nsuirii abilitilor socio-emoionale, pornind de la

etapizarea realizat de A. Minulescu (2003):

Pn la 3 luni:

nva s recunoasc pe cel care l ngrijete

Adultul care i este familiar l poate liniti
Rspunde pozitiv la atingere

ntre 3 luni i 6 luni

Este interesat de oameni

Interacioneaz mai bine cnd este activ sau cnd este atent
Beneficiaz mai mult din interaciuni scurte i frecvente, dect lungi, dar rare
Zmbete i exprim plcere ca rspuns la stimularea social

De la 6 la 9 luni
 Rspunde spontan cnd este chemat pe nume
Rde tare cu zgomot
i acoper faa cu o mn cnd se apropie un obiect necunoscut
Exprim mai multe emoii, clar difereniate
Distinge pe ceu familiari de strini
Rspunde la limbaj i gesturi
Cnd prinde o jucrie, exprim plcere

n jur de 12 luni

Copiaz/imit aciuni simple ale altora

Pn la 2 ani

Dezvolt o gam de emoii n comunicarea cu ceilali

Zmbete i se recunoate n oglind sau fotografie
Exprim afeciune activ fa de cei apropiai cu mbrisri i zmbete
Exprim anxietate cnd este separat de cel care l ngrijete
Exprim mnie fa de obiecte sau oameni
Se joac de unul singur
Exprim sentimente negative
Exprim mndrie i plcere cnd i se aduc complimente
Exprim sentimente intense fa de prini
Imit n jocuri comportamente adulte
ncepe s indice un sens al propriei fiine prin afirmare, dar i prin direcionarea altora

ntre 2 i 3 ani

ncepe s iniieze jocuri n paralel i alturi de ali copii

Ctig un anume autocontrol emoional
Se joac lng ali copii pentru ca mai apoi s-i priveasc i s li se alture
i apr propriile posesiuni
Exprim comportamente i sentimente agresiveexprim stri de dispoziie
contrastante i schimbri de dispoziie
ncepe se prezinte diferite temeri (de exemplu i este fric de ntuneric)
 ncepe s se joace folosind obiecte simbolic (de exemplu De-a mama i de-a tata)
i poate controla tot maimult exprimarea emoiilor
E contient de propiile sentimente i de sentimentele altora
Verbalizeaz tot mai des sentimente
Prezint empatie fa de aliiparticip la activitile de grup simple

De la 3 la 4 ani

Relaia cu ali copii devine participativ

Interacioneaz mult i mimeaz activiti de adult
mparte jucriile cu altul, tie cnd i vine rndul
ncepe s se joace De-a teatrul, punnd n joc o scen ntreag (de exemplu De-a
cltoria sau poate pretinde c este un animal)

Dup 4 spre 5 ani

ncepe s dezvolte interaciuni sociale cu alii

Se joac cu uurin cu ali copii
Jocul de-a teatrul este mai aproape de realitate pentru c este mai atent la aspecte
spaio-temporale
Exprim o anumit nelegere a raionamentului moral (de exemplu poate recunoate
comportamente bune sau rele)
Dezvolt prietenii stabile
Dezvolt contientizarea emoiilor i sentimentelor altora
Este interesat de explorarea diferenelor sexuale

Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria, and Knox, (2009) postuleaz c nivelul dezvoltrii
socio-emoionale la copii poate fi evaluat prin prisma a cinci dimensiuni: (1) competena
social, (2) relaiile de atament, (3) competena emoional, (4) competena autoperceput,
(5) temperament/personalitate.

Relaiile de ataament securizant n copilrie vor contribui la dezvoltarea competenelor

socio-emoionale pozitive i totodat la dezvoltarea proceselor cognitive, a sntii fizice i
mentale (Howes, Matheson, & Hamilton, 1994; Ranson & Urichuk, 2008 apud Denham,
Wyatt, Bassett, Echeverria, & Knox, 2009). Chiar i capacitatea de concentrare a ateniei,
nivelul de activism n clas i performana colar sunt asociate cu ataamentul securizant
(Jacobsen & Hofmann, 1997 apud Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria, & Knox, 2009).
 Competene Relaii de Competene Competene Temperament/
sociale ataament emoionale autopercepute personalitate
De la Manifest Se formeaz Exprim Rspunde la Prezint
natere interes pentru legturile de emoii de nume; se dimensiuni
la 18- ceilali oameni ataament baz recunoate distincte
24 luni Solicit atenie cu figura de Are reacii i exprim privind
din partea ataament difereniate la dreptul la autoreglarea i
celorlali emoiile posesiune reactivitatea
Are nevoie de adultului, Not: aceste
sprijin n capacitate de etape
interaciuni reglare sunt mai
sociale emoional i aproapiate de
Stabilete unele abiliti conceptul de
contactul cu de sine
semenii autolinitire, dect de
cu competena
supravegherea autoperceput)
adulilor

De la Se joac lng Goal- Exprim Vorbete n se observ

18-24 ceilai copii corrected unele emoii termeni similariti dar
luni la (jocul paralel) partnershipsociale pozitivi despre i modificri
3 ani Particip la in precum: vin, sine; comparativ cu
jocuri de grup attachment ruine, Solicit etapa anterioar
empatie; autonomie n temperament
ncepe s
disting ntre
emoii bune
i rele
Reglare
emoional
mai
independent
De la Iniiaz Se bucur de Recunoate Este contient Se evideniaz
3 la 5- interaciuni cu relaiile cu expresii i de diferenele trsturile
6 ani semenii n adulii contextul care ntre abilitile temperamentale
timp ce i familiari poate fizice, sociale n structura
controleaz Se poate declana i cognitive personalitii
arousalul separa cu emoiile de Vorbete n
emoiilor uurin de baz termeni
ncepe s i prini Control pozitivi despre
fac prieteni i emoional sine
s i trateze pe este mai Afirmarea de
covrstnici ca independent sine se
egali realizeaz n
Manifest moduri
comportamente acceptabile
de tip prosocial social
Strategii utilizate pentru autoreglarea emoiilor (Schaffer, 2005)

Primul an de via

Iniial bebeluii sunt foarte dependeni de aduli pentru a face fa distresului: plnsul lor este
un semnal pentru cei care au grij de ei, cu scopul de a-i alina i de a le oferi confort. Totui,
foarte devreme, bebeluii ncep s utilizeze tehnici de autoreglare - prima dat le identific
probabil la ntmplare, ca i cnd un deget se rtcete n gur i produce efectul calmant dorit;
dup aceea vor deveni parte a repertoriului comportamentului de reglare. O tehnic foarte
eficient se poate observa chiar i la bebeluii foarte mici: atunci cnd un eveniment este prea
activator, ei se uit n alt parte. La nceput acesta este un proces pur automat, dar mai trziu va
evolua n aciuni deliberate precum acoperirea ochilor sau urechilor.

Copilria mic (1-3 ani)

O dat ce copiii dobndesc deprinderea de a merge, ei pot s se ndeprteze fizic de situaiile

indezirabile. n plus ei caut activ adulii de care sunt ataai, i prin agarea dei ei sau cel puin
prin rmnerea n proximitatea lor fizic, pot s ia iniiativa pentru dobndirea confortului din
partea acestora. Procesul reglrii emoionale se mut acum la un nivel mai simbolic, pe msur
ce copiii devin mai capabili s se gndeasc la evenimente. Astfel, ei pot s utilizeze jocul
simbolic ca pe un canal de evacuare a sentimentelor lor, pot s nceap s discute experienele
lor, i ceea ce e mai impirtant, s dezvolte un sim al sinelui ca agent autonom care poate
controla evenimentele.

Perioada precolar (3-5 ani)

Copiii devin tot mai capabili s utilizeze limbajul i ideile pentru a se gndi la emoii i din
aceast cauz s obiectiveze aceste fenomene i s pun distan ntre acestea i ei nii.

Astfel ei pot gsi modaliti diferite de interpretare a evenimentelor n ncercarea de a le face

inofensive; n mod similar, prin discuiile cu ceilali, ei pot s-i mprteasc sentimentele i
s asculte prerile altora. Abilitatea lor de a mima emoiile n joc crete, iar ei devin mai capabili
s-i mascheze sau s mimeze emoiilepe care le triesc. Exist ns o serie de factori care au o
influen nefast asupra dezvoltrii din punct de vedere socio-emoional la copiii provenii din
familii aflate n situaii de risc i care adesea triesc ntr-un mediu haotic i stresant. Aceti copii
ar putea fi maltratai sau neglijai, fr adpost, separai de prini, nfometai, fr un program
stabil de-a lungul unei zile, supui unor practici ostile sau inconsistente, limitai n a dezvolta
relaii funcionale cu adulii sau covrstnicii i/sau cu prini cu tulburri psihice (Dumas, 1986;
Dumas & Gibson, 1990; Hops, Sherman, & Biglan, 1990; McCord, 1988; West & Prinz, 1987
apud Denham & Burton, 1996). Aceste aspecte ale srciei contribuie la problemele de
internalizare i externalizare (Prinz & Miller, 1991; Putter, 1979 apud Denham & Burton,
1996).

Denham & Burton (1996), realiznd o sintez a studiilor din literatura de specialitate,
evideniaz unele repere care influeneaz pozitiv sau dimpotriv negativ evoluia sub aspectul
dezvoltrii socio-emoionale la copiii precolari provenii din familii cu situaii de risc:

1. Tipul de ataament. Un ataament securizat conduce la dezvoltarea ncrederii de a

explora a copiilor, la o apropiere emoional de ceilali n perioade de stres sau arousal
crescut (Renken et al., 1989 apud Denham & Burton, 1996). n plus, disponibilitatea
figurii de ataament pentru satisfacerea unor nevoi ale copiilor vor oferi altuia un model
de interaciune social care va fi fundamentul pentru relaiile viitoare cu ceilali
(Egeland et al., 1990;Renken et al, 1989; Pettit, Bates, & Dodge, 1993 apud Denham &
Burton, 1996).
2. Abilitatea de a recunoate i categoriza emoii (Cicchetti, Toth, & Bush, 1988 apud
Denham & Burton, 1996). Formarea acestei abiliti poate contribui la dezvoltarea
empatiei.
3. Abilitatea cognitiv de rezolvare a problemelor care intervin n relaiile cu ceilali.
 Partea a II-a

Educaia raional emotiv i comportamental n formarea competenelor socio-

emoionale n educaia timpurie

II.1. Educaia raional-emotiv i comportamental: cadrul conceptual

Educaia raional-emotiv i comportamental (Rational Emotive Behavior Education -

REBE) este derivat din terapia raional-emotiv i comportamental (Rational Emotive
Behavior Therapy - REBT), elaborat de Albert Ellis n SUA, n 1953. Terapia raional-emotiv
i comportamental (REBT) poate fi aplicat n instituiile de nvmnt conform planului
instrucional propus de educaia raional-emotiv i comportamental (REBE) (Wilde, 1999;
Bernard i DiGiuseppe, 1994; Gossette i O'Brien, 1993 apud Vernon, 1990, 2004). Ideea de
baz a acestei forme de terapie este c suntem singurii responsabili de felul n care decidem s
ne simim prin controlul propriilor gnduri sau cogniii (Ellis, 1979 apud Opre i Vaida, 2008).
Programele REBT i REBE se bazeaz pe principiul c gndurile, cogniiile pe care le avem
atunci cnd evalum un eveniment, determin apariia emoiilor, iar emoiile la rndul lor
condiioneaz apariia comportamentului. Pornind de aici, n terapia i n educaia raional-
emotiv i comportamental este cunoscut modeul ABC(DE), n cadrul cruia:

A (activating events) = evenimentul activator

B (beliefs) = cogniiile persoanei i reprezint rezultatul evalurii i interpretrii
evenimentului activator.
C (consequences) = consecinele procesrii cognitive a elementului activator. Aceste
consecine pot fi observate prin prisma emoiilor i comportamentelor individului i pot
fi adaptative sau dezadaptative.
D (disputing) = disputarea cu scopul restructurrii cogniiilor disfuncionale i iraionale
E (effects) = reprezint efectele restructurrii cognitive ce se reflect ntr-o filosofie mai
raional de via.
D. David (2006) subliniaz c toate consecinele psihologice - C - (emoionale,
cognitive, comportamentale, psihofiziologice) sunt determinate nu de evenimentele de via -
A - ci de modul n care interpretm evenimentele de via - B.
 Dac interpretarea este iraional atunci la consecine vom avea suferine
emoionale i comportamente dezadaptative.
Dac interpretarea este raional atunci vom avea emoii i comportamente
adaptative.
Acele comportamentele repetate, att productive ct i neproductive se automatizeaz,
transformndu-se n pattern-uri comportamentale stabile. Comportamentele care nu au un rol
adaptativ pentru individ pot fi modificate n unele adaptative, funcionale prin schimbarea sursei
asupra creia are control individual: cogniiile. Acestea din urm pot fi de dou tipuri: raionale
i iraionale. n REBT sunt descrise cogniii iraionale de tipul cerinelor absolutiste (trebuie
imperativ: Trebuie s fiu plcut de toat lumea), catastrofrii (Este groaznic dac lumea nu
m place), slabei tolerane la frustrare (Nu suport s nu m plac ceilali), evalurii globale
a sinelui (Dac ceilali nu m plac, nseamn c nu sunt bun de nimic). Scopul n terapie
const n restructurarea cogniiilor iraionale n unele raionale. Cogniiile raionale pot fi
exprimate sub forma unor preferine (Mi-ar plcea s fiu plcut de toat lumea, dar lucrul
acesta nu este cel mai important), anti-catastrofrii (Ar fi neplcut pentru mine, dar nu
groaznic, s nu fiu plcut de ceilali), toleranei crescute la frustrare (Mi-ar fi greu s nu m
plac ceilali, dar a putea suporta), acceptrii de sine (Dac nu sunt plcut de toi ceilali, nu
nseamn c nu sunt bun de nimic).

n condiiile restructurrii cogniiilor iraionale n unele raionale, A. Vernon (2004 a,

b, c) subliniaz c, raportat la alte programe educaionale, educaia raional-emotiv i
comportamental d beneficiarilor puterea de a-i asuma controlul asupra propriei viei.
Aceast achiziie este posibil n primul rnd atunci cnd acetia neleg relaia dintre gndurile,
emoiile i aciunile lor. n al doilea rnd, neleg c nu pot schimba oameni sau evenimente din
viaa lor, dar c i pot exercita controlul asupra lor nii, asupra gndurilor, emoiilor,
comportamentelor proprii. W.J. Kanaus (2004, p. 9) consider c educaia raional-emotiv
este n aa fel conceput, nct i va ajuta pe copii i pe adolesceni s gndeasc n mod critic
pentru a face fa situaiilor stresante sau pentru a rezolva probleme noi.

Educaia raional-emotiv este implementat prin intermediul unor activiti structurate

n grupuri mici sau cu ntreaga grup de copii.

II.2. Obiective ale educaiei raional emotive i comportamentale

Activitile sunt organizate n jurul unor teme cu obiective specifice care sunt relaionate
cu unul dintre conceptele educaiei raional-emotive: acceptarea de sine, emoii, cogniii i
comportament, rezolvarea de probleme, tolerana crescut la frustrare. Activitile-stimul se
desfoar ntre 15 pn la 25 de minute, n funcie de vrsta copiilor sau de timpul alocat de
cadrul didactic n structura activitilor (Vernon, 2002). Lecia are la baz activiti-stimul ca:
jocul de rol, biblioterapie, discuii n grupuri mici, sarcini pentru rezolvarea de probleme, art,
teme scrise (Vernon, 1994).

Trei dintre cogniiile raionale centrale pe care REBT le promoveaz ca fiind eseniale
sntii mentale, succesului colar i relaiilor pozitive sunt urmtoarele (Ellis i Bernard,
2007):

1. Acceptarea propriei persoane

nvai copiii s nu se evalueze niciodat n termenii comportamentelor lor i s
separe evalurile comportamentelor lor de evalurile propriei valori. ncurajai-i s
contientizeze i s accepte responsabilitatea pentru trsturile i comportamentul lor att
bune, ct i rele fr a-i evalua propria persoan ca fiind bun sau rea. Combatei tendinele
copilului de a se evalua global i negativ, prin a-i reaminti c este caracterizat de mai multe
trsturi pozitive i c el nu pierde aceste caliti cnd se ntmpl lucruri indezirabile. Explicai
copilului c toate fiinele umane sunt capabile i plcute n felul lor unic i, drept urmare, este
bine pentru copii s se accepte necondiionat, fr a fi nevoie s-i demonstreze valoarea.

2. Tolerana crescut la frustrare

nvai copiii c, pentru a avea succes, vor fi nevoii, cteodat, s fac lucruri care
sunt neplcute i pot s nu fie distractive. Explicai c frustrarea i obstacolele sunt o parte
fireasc a vieii i c nu-i ajut la nimic s considere c viaa, inclusiv coala i temele, trebuie
s fie ntotdeauna distractiv i interesant. Ajutai copiii s-i combat convingerea c ei nu
pot suporta lucrurile care nu le plac i c trebuie s obin imediat ceea ce i doresc. Oferii
ntriri pentru creterea toleranei la frustrare i pentru amnarea gratificrii.

3. Acceptarea celorlali
nvai copiii s nu evalueze niciodat persoanele dup comportamentele lor i s
separe evalurile comportamentelor oamenilor de evalurile privind valoarea lor. Acest lucru
nu nseamn c trebuie s le plac tot ce face alt persoan, ci c a nu agrea trsturile i
comportamentele altor persoane nu nseamn a evalua ntreaga lor persoan ca fiind rea. Ajutai
copiii s dezvolte atitudinea de a prefera ca ceilali s se comporte corect i de a nu pretinde
absolutist ca acetia s se comporte obligatoriu aa n orice clip. Explicai-le c toi oamenii
fac greeli.
 4. Valorificarea coninuturilor nvrii prin prin ntrebri de coninut i ntrebri
de personalizare

Dei adresarea unui set de ntebri pornind de la coninuturile nvrii (de exemplu
pornind de la o poveste cunoscut de copii) nu reprezint o noutate pentru activitatea cadrului
didactic, educaia raional-emotiv i comportamental valorific i confer o utilitate practic
a coninuturilor nvrii prin stimularea la dialog a copiilor, pe baza unui set de ntrebri de
coninut i de personalizare dup fiecare activitate. Aadar, dup derularea unei activiti stimul,
educaia raional-emotiv-comportamental uzeaz de dou categorii de ntrebri:

- ntrebri de coninut, ce au rolul de a surprinde msura n care au fost nelese

conceptele cheie abordate n activitate;
- ntrebri de personalizare, care favorizeaz copilului situaii pentru a aplica conceptele
nou nsuite la situaii reale de via.
Dac lum ca exemplu fabula Greierele i furnica, dup enunarea acesteia de ctre
cadrul didactic, acesta va adresa ntrebri pe baza respectivului text, fapt care-i confer un
feedback cu privire la msura n care coninutul i mesajul au fost nelese de ctre copii.
Educaia raional-emotiv i comportamental pune accent deosebit pe ntrebrile de
personalizare, special construite de cadrul didactic pentru atingerea unui obiectiv anume. De
exemplu, prin ntrebrile de personalizare, cadrul didactic ncearc s fac analogii ntre
aciunea sau personajele din poveti i ntmplrile sau persoanele din viaa real a copiilor:
Ai trecut i voi prin situaii similare? Povestii ce s-a ntmplat! sau Voi ce ai face n situaia
furnicii? Dar a greierului?
Un rol deosebit de important revine cadrelor didactice n atingerea obiectivelor propuse
pentru fiecare activitate, ntruct, pe lng faptul c adreseaz ntrebrile de personalizare, este
nevoie s fie atente n a consolida sau rezuma mesajele educative ale activitilor parcurse.
 Partea a III-a

Dezvoltarea comportamentului prosocial la copii

1. Delimitri conceptuale

Creterea interesului pentru studiul comportamentului prosocial a avut loc mai ales n
ultimele trei-patru decenii, perioad n care s-a ncercat delimitarea ct mai clar a acestui
concept. n una din primele lucrri publicate asupra comportamentului prosocial, Mussen i
Eisenberg (1977, p.3-4) postuleaz c acesta se refer la aciunile orientate nspre
ntrajutorarea celorlali sau nspre beneficiul celorlai, fr ca actorul s urmreasc
obinerea unor recompense externe. Aceste aciuni repetate ale actorului presupun unele
costuri, auto-sacrificiu i chiar asumarea unor riscuri. Oarecum silimar Baum, Fisher, Singer
(1985 apud Chelcea, 1996) neleg prin comportamente prosociale acele acte intenionate care
ar putea avea consecine pozitive pentru alii, fr a se anticipa vreo rsplat.

n literatura romn de specialitate, prima sintez bibliografic asupra

comportamentului prosocial a fost publicat n 1978, n paginile revistei Viitorul social
(Mamali, 1978 apud Chelcea, 1996). n Dicionarul de psihologie social l gsim cu nelesul
de comportament caracterizat prin orientarea spre valorile sociale (Bogdan-Tucicov, A.
(coord), 1981).

Fiind un concept complex, n unele lucrri de circulaie internaional, comportamentul

prosocial nici nu este denumit astfel, preferndu-se n schimb termeni precum altruism
(Albrecht, Thomas i Chadwick, 1980; Meyers 1983, 1987; Michener, DeLamater i Schwartz,
1986; Moscovici 1994, 1998, apud Chelcea, 2004) sau comportament de ajutorare (Dovidio,
1995; Raven i Rubin, 1976; Saks i Krupat, 1988, apud ibidem, 2004) sau aciune social
pozitiv (Gergen, Gergen i Jutras, 1981, 1992 apud ibidem, 2004). Cu toate c ntre aceti
termeni exist similariti, pentru a nelege esena comportamentului prosocial, unii autori
delimiteaz ntre dou categorii de comportamente sociale pozitive:

(a) comportamente prosociale ce conduc la un beneficiu mutual pentru fiecare

din prile implicate;
(b) comportamente prosociale din care doar una din pri iese n beneficiu.
Pornind de la aceast clasificare apare i dihotomia privind motivaia altruist versus non-
altruist n comportamentulul prosocial al unei persoane. Astfel Garaigordobil (2005, p.45)
nelege prin comportament prosocial comportamentul social pozitiv care se realizeaz n
favoarea celorlali, cu sau fr motivaie altruist. Bar-Tal, (1982) stabilete notele definitorii
ale comportamentului prosocial i anume: intenionalitatea, libertatea alegerii -nu obligaie de
serviciu-, realizat n absena unor recompense externe.

n prezent, n literatura de specialitate, s-a convenit asupra a dou categorii de

comportamente prosociale: comportament prosocial specific i comportament prosocial global
(Carlo i Randall, 2001). Comportamentele prosociale specifice se refer la acele
comportamente care se declaneaz ntr-o circumstan specific, n care se solicit
ntrajutorarea, n timp ce comportamentele prosociale globale fac referire la: comportamentul
prosocial altruist (altruistic prosocial behavior), comportament prosocial complezent
(compliant prosocial behavior), comportament prosocial emoional (emotional prosocial
behavior) i comportament prosocial public sau dezirabil social (public or sociallly desirable
prosocial behavior).

Altruismul este o categorie a comportamentului prosocial global, bazat pe o motivaie

intrinsec (Eisenberg, Mussen, 1989; Hay, 1994 apud Moraes, 2009; Bar-Tal, 1976). Hastings,
McShane, Parker, Ladha (2007) subliniaz c persoanele altruiste se dedic i renun la
propriile beneficii pentru a promova bunstarea celorlai.

Comportamentul prosocial complezent, comportamentul prosocial emoional i

comportamentul prosocial public sau dezirabil social se refer la acele comportamente care
presupun: a avea grij, a oferi, a ajuta. Aceste sub-tipuri de comportamente prosociale globale
nu difer n ceea ce nseamn modalitatea efectiv de acordarea de sprijin i de ntrajutorare ci
n ceea ce privete motivaia ce st la baza comportamentului. Astfel, comportamentul prosocial
complezent nseamn a avea grij, a oferi, a ajuta, ca urmare a unei solicitri verbale sau non-
verbale (Carlo, Randall, 2001) i este unul spontan, ce intervine ca rspuns la solicitarea unui
persoane care are nevoie de ajutor. Comportamentul prosocial emoional presupune tot a avea
grij, a oferi, a ajuta dar se declaneaz n circumstane emoionale evocatoare cum ar fi de
exemplu vederea unui prieten suferind sau extrem de tensionat (Eisenberg, 1982 apud Moraes,
2009). Comportamentul prosocial public sau dezirabil social nseamn a avea grij, a oferi, a
ajuta pentru a obine i ctiga aprobarea celor din jur (Carlo i Randall, 2001, Moraes, 2009).

n literatura de specialitate existent, majoritatea cercettorilor includ pentru

comportamentul prosocial manifest aciuni precum: a oferi celorlali bunuri, a ajuta, a
rspunde empatic fa de situaia pe care o traverseaz ceilali i a coopera (Eisenberg,
Cameron, Pasternack, Tryon, 1988, Caprara i colab., 2000; Kerr, Beck, Shattuck, Kattar,
Uriburu, 2003; Diener, Kim, 2004; Scourfield, Bethan, Neilson, McGuffin, 2004; Hastings,
McShane, Parker, Ladha, 2007, apud Moraes, 2009). Aceast ultim delimitare asupra
comportamentului prosocial este mult mai utilizat n cercetare ntruct s-au ntmpinat mari
dificulti n stabilirea inteniei din spatele comportamentelor prosociale globale i specifice.

2. Tipuri de comportamente prosociale

Gonzlez Portal (1992, p.51) realizeaz o clasificare complet i elaborat asupra

comportamentelor prosociale, distingnd ntre:

- comportament prosocial de ajutorare direct versus comportament prosocial de

ajutorare indirect. Se distinge ntre stituaia n care observatorul intervine ntr-o
situaie de urgen, fr s fie solicitat direct ajutor direct i situaia n care
observatorul nu se implic direct dar face apel ctre alte alte persoane sau instituii
specializate pentru a interveni n situaii de urgen ajutor indirect . Estimarea
costului perceput este un element fundamental n luarea deciziei cu privire la implicarea
n aciuni cu caracter prosocial, n oferirea de ajutor direct, costurile fiind mai mari dect
n cazul unui ajutor indirect.
- comportament prosocial solicitat versus comportament prosocial nesolicitat. n acest
caz se distinge ntre situaia n care observatorul, fr s fie direct solicitat, ia iniiativa
n a ntreprinde comportamentul prosocial comportament prosocial nesolicitat i
situaia n care observatorul se implic n astfel de aciuni ca rspuns la o solicitare
adresat de ctre persoana n cauz sau de ctre altcineva comportament prosocial
solicitat .
- comportament prosocial de ajutorare identificabil versus comportament prosocial de
ajutorare neidentificabil. Pentru ca un comportament de ntrajutorare s fie identificabil
sunt utilizate trei tipuri de criterii: personale, situaionale i temporale. n funcie de
criteriile personale, se disting dou tipuri de situaii: situaia n care persoanle implicate
interacioneaz fa n fa sau situaii n care persoanele nu se ntlnesc, ns una ofer
ajutorul i cealalt l primete. Criterii situaionale sunt acelea care iau n considerare
prezena altor observatori n situaiile ce implic ntrajutorarea. Prezena acestora pot
influena decizia cu privire la implicarea n aciune. Criteriile temporale sunt legate i
le influeneaz pe celelalte dou descrise anterior, ntruct pot exista situaii n care,
 odat cu trecerea timpului un comportament prosocial neidentificabil s devin
identificabil. Cu alte cuvinte, n timp, se pierde anonimatul unui comportament
prosocial.
- comportament prosocial de ajutorare n situaii de urgen versus comportament
prosocial de ajutorare n situaii cotidiene. Situaiile de urgen au reprezenteat criteriul
cel mai frecvent utilizat i investigat n analiza i explicarea conceptului de
comportament prosocial. n acest sens, situaia limit acioneaz ca variabil moderator
ce explic decizia de implicare a unei persoane n realizarea unor comportamente
prosociale, mai degrab dect anticiparea relaiei dintre costuri-beneficii personale. Se
pot identifica ntre acele comportamente prosociale care au loc n situaii de urgen i
ntre acelea n care este nevoie, de asemenea, de comportamente de ntrajutorare, dar nu
prezint nivele de risc crescut, de exemplu napoierea unui obiect pierdut,
aparintorului.
- comportament prosocial neplanificat versus comportament prosocial planificat. n
acest caz se face distincia ntre comportamente ce se desfoar n situaii specifice,
ocazional sau sporadic, i acele comportamente prosociale care se realizeaz cu
frecven regulat, de-a lungul unor perioade ndelungate, sub forme instituionalizate.
De exemplu o persoan ce se ofer voluntar ntr-un ONG, realizeaz un comportament
prosocial planificat.
- comportament prosocial spontan versus comportament prosocial non-spontan. Aceast
clasificare este foarte asemntoare cu cele descrise pentru comportament prosocial
planificat vs. neplanificat, sau solicitat vs. nesolicitat. Astfel putem spune c un
comportament prosocial ce intervine spontan este cel ce se realizeaz n situaii de
urgen sau n care este solicitat ajutorul, n timp ce comportamentul prosocial non-
spontan se deruleaz n instituii constant, pentru perioade lungi de timp.
Eisenberg i Fabes (1998) realizeaz o clasificare a comportamentelor prosociale ce se
refer la aciuni precum: a oferi ajutor, a da, a mpumuta, a dona, a consola i fi amabil. Se
consider c n categoria comportamentelor prosociale la copii, mai pot fi incluse i: buntatea
n relaiile cu ceilali, exprimarea ngrijorrii fa de problemele celorlali sau fa de tristeea
lor, a-i apra pe ceilali, a-i invita la joc sau la joac, a ajuta un copil sau un adult rnit, a da
sfaturi sau a oferi explicaii cu privire la regulile unui joc sau la algoritmul dup care se rezolv
cu succes o sarcin colar, a aduna obiectele de pe jos, a mpri cu ceilali un ctig personal.
Varietatea de comportamente prosociale crete proporional cu vrsta persoanelor, de la
comportamente relativ uor de realizat precum a oferi informaii, ajuta pe cineva s adune
obiecte czute pn la a dona bani sau organe, a interveni n situaii de urgen.
Masnou (1994, apud Ruiz Olivares, 2005), sumariznd clasificrile realizate n mai
multe lucrri, subliniaz c la copii comportamentele prosociale pot fi considerate urmtoarele:
generozitatea, buntatea, altruismul, respectarea regulilor, rezistena asupra tentaiei de spune
o minciun, asigurarea dreptului la bunstare a fiecruia.

Prezentm n continuare o clasificare a comportamentelor n funcie de prevalena lor la

copiii, dup Guijo Blanco (2002).

Tabel II.1. Tipuri de comportamente prosociale la copii (Guijo Blanco, 2002)

Tipul Exemple

Ajutor instrumental A colabora cu ceilali ntr-o activitate

A cuta obiecte pierdute, a muta mobilierul colar (scaune,

msue), a aeza la loc instrumentele de scris

Ajutor non-instrumental A explica strategiile necesare n aplicarea regulilor unui joc,

sau a explica algoritmul dup care se rezolv o problem
pentru rezolvarea eficient a sarcinii

A oferi nformaii

Ajutor n situaii de urgen A oferi ajutor unui copil sau unui adult ce s-a lovit sau
accidentat

A consola A nsoi

A conforta psihic A mbria

A ncuraja verbal

A participa, alturi de un adult, la oferirea de sprijin unui copil

aflat n dificultate

A manifesta grij pentru problemele celorlali sau fa de

problemele acestora
 A mpri A utiliza n comun resursele limitate precum: materiale
colare, jocuri sau jucrii etc

A mprumuta bunurile personale

A mpri beneficiile A mpri cu ceilali o parte din premiul sau recompensa

primit

Donaiile A oferi celorlai obiectele sau lucruri personale

A lua aprarea A interveni prin comportamente non-agresive n ncercarea de

a apra un copil cnd acesta este insultat de un altul

A coopera A se implica alturi de ali copii ntr-un grup pentru atingerea

unui scop comun

Factorii care explic comportamentul prosocial al persoanelor sunt legai de: influena
factorilor ce ntervin n procesul socializrii copilului, caracteristicile individuale care
influeneaz comportamentul persoanei, variabilele afective, cognitive, individuale i cele
legate de mediul cultural n care persoana se dezvolt. Nu putem ns s nu subliniem i
existena unei multicauzaliti, cu alte cuvinte probabilitatea ca un comportament prosocial s
se iniieze nu poate fi pus pe seama unui singur factor, ci mai degrab trebuie s avem n vedere
interrelaiile ce se pot stabili ntre diveri factori. n plus, nu suntem singurii care am identificat
c nu pentru toi factorii exist dovezi empirice adecvate care s le dovedeasc rolul determinant
n manifestarea comportamentelor prosociale. De exemplu rezultate valide s-au obinut pentru
influena factorilor ce intervin n procesul socializrii, cu excepia celor legai de influena
mass-media, i pentru unele variabile situaionale. Pentru variabilele afective i cognitive s-au
obinut rezultate inconsistente i contradictorii, rezultate ce au legtur i cu calitatea
instrumentelor de evaluare utilizate de cercettori iar pentru variabilele individuale exist puine
date care s suin influena hotrtoare a lor asupra comportamentului prosocial.

Astfel putem considera c procesul socializrii copilului n mediul familial i colar este cel n
care se se formeaz cu precdere comportamentul prosocial. n primul rnd n snul familiei de
origine, aspectele legate de relaia afectiv care se stabilete ntre copil i figura de ataament,
de modelul oferit n familie, de tipul de disciplin ce predomin n climatul familial, de relaia
pe care o stabilete copilul cu ceilali frai sau surori extreme de importante n formarea i
dezvoltarea comportamentelor prosociale la copii. Pe de alt parte, n context colar, aspectele
legate de relaia pe care copilul o stabilete cu cadrul didactic, cu ceilali colegi de clas, de
asemenea influeneaz asupra comportamentului prosocial. Cadrul didactic poate deveni model
de conduit pentru elevii si i n plus poate s favorizeze o atmosfer pozitiv n clas,
valoriznd acele comportamente de tip prosocial ce intervin n relaiile interpersonale stabilite
ntre colegi. Mediul colar este cel n care se pot implemnta programe de intervenie n scopul
formrii comportamentelor prosociale la copii, mai ales atunci cnd familia nu are modaliti
potrivite n acest scop i nici nu ofer copiilor modele adecvate de conduit.

3. Modele de bune practici n intervenia asupra conduitelor prosociale la copii

Programele de intervenie implementate de diveri cercettori asupra comportamentelor

prosociale la copii au urmrit n principal trei tipuri de obiective:
(1). Reducerea ratei de manifestare a comportamentelor violente i agresive;
(2). Prevenie n apariia i dezvoltarea comportamentelor negative sau indezirabile;
(3). Formarea i dezvoltarea repertoriului de conduite prosociale.
n literatura de specialitate citat de noi la bibliografie am gsit relativ puine studii care
s-i propun msurarea eficienei unor programe de intervenie n coal, la copiii de vrst
colar mic; n plus, multe cecetri nu permit generalizarea rezultatelor obinute pentru c
prezint unele limite legate de eantionare sau de ordin metodologic. n general programele de
intervenie au fost implementate la adolescenii din mediul colar.
n funcie de obiectivul urmrit, programele implementate de diveri cercettori au fost
grupate n trei categorii, n funcie de obiectivul urmrit:
- intervenia n cazul comportamentelor indezirabile sau agresive: Kazdin, Esveldt-
Dauson, French i Unis, 1987; Kazdin, Bass, Siegel i Thomas, 1989; Blechman i
Vryan, 2000; McKenney i Dattilo, 2001; Marzoa, 2001; Lpez, Garrido i Ross, 2001a;
Lpez, Garrido i Ross, 2001b; Strand, 2002; Lpez, Garrido, Rodrguez i Pano, 2002;
Longo i Bisconer, 2003; McMahon i Washburn, 2003; Storch, Werner i Storch, 2003,
Petermann, F., Petermann, U., 2006
- prevenie n apariia comportamentelor agresive sau problematice: Martnez, 1993;
Hundert, Boyle, Cunningham, Duku i Heale, 1999; Mooij, 2000; Cashwell, Skinner i
Smith, 2001; Ikeda, Simon i Swahn, 2001; Skinner, Neddenriep, Robinson, Ervin i
Jones, 2002.
- dezvoltarea repertoriului de comportamente prosociale: Doland i Adelberg, 1967;
Nelson i Madsen, 1969; Radke-Yarrow, Scott i Zahn-Waxler, 1973; Hertz-Lazarowitz
 i Sharan, 1984; McGrath i Power, 1990; Solomon, Watson, Schaps, Battistich i
Solomon, 1990; Roche, 1992, 1995, 1998, 1999; Lpez, Apodaka, Ezeiza, Etxebarra,
Fuentes i Ortiz, 1994c; Stevick i Addleman, 1995; Garaigordobil, 1995, 2000, 2003,
2004; Muoz, Trianes i Jimnez, 1996; Watson, Battistich i Solomon, 1998.

innd cont de clasificarea realizat n paragrafele antarioare, vom descrie n continuare diferite
cercetri realizate n scopul formrii comportamentelor prosociale.

3.1. Programe privind reducerea ratei de manifestare a comportamentelor

indezirabile i agresive

Deficitele la nivelul comportamentelor sociale la copii sunt relaionate cu agresivitatea iar

consecina este aceea c ei triesc izolai din punct de vedere social. Aceasta face ca iniierea
contactului s fie destul de rar, i cel mai frecvent realizat ntr-o manier inadecvat,
stngace sau agresiv. De aceea, obiectivul programelor ce urmresc reducerea agresivitii
este oferirea unor comportamente alternative la agresivitate.

Astfel de programe s-au derulat n medii diferite. De exemplu s-au realizat studii n
mediul psihiatric (Kazdin, i colab., 1987; Kazdin, et al, 1989; McKenney i Dattilo, 2001;
Longo i Bisconer, 2003 apud Ruiz Olivares, 2005), n mediul familial (Blechman i Vryan,
2000; Strand, 2002 apud ibidem), n penitenciare pentru minori (Lpez, i colab., 2001) i n
mediul colar (Lpez, i colab., 2002; McMahon i Washburn, 2003; Storch i colab., 2003).
Aa cum deja s-a menionat n paragrafele anterioare, populaia vizat este cu precdere din
rndul adolescenilor, i numai n unele cazuri s-a intervenit la copiii de vrsta colar mic.
Tehnicile de intervenie sau de tratament ce predomin n aceste studii sunt modelarea,
jocul de rol, terapia de relaie, terapia multisistemic, terapia cognitiv-comportamental,
diverse abordri comportamentale ce au la baz acordarea recompenselor, terapii cognitive etc.
Cu toate acestea nu n toate studiile s-au nregistrat rezultate pozitive, care s permit validarea
ipotezelor de lucru. n plus planificarea defectuoas a activitilor sau utilizarea unor metode
de evaluare defectuoase, subiective sau prtinitoare au fcut imposibil replicarea i obinerea
unor rezultate semnificative, n concordan cu obiectivul propus; n plus subiecii au
ntmpinat reale dificulti n meninerea nivelului comportamentelor nsuite n cadrul
programului.
 Un model de bun practic n mediul colar considerm a fi programul realizat n Spania
de Lpez i colaboratorii si (2001), denumit A gndi prosocial (Programa del Pensamiento
Prosocial). Obiectivul specific al acestui program este de a oferi sprijin educativ specializat
copiilor aflai n situaii de risc social, adic acelor copii care au un randament colar sczut i
un comportament disruptiv la clas. Programul a fost implementat de-a lungul anului colar, de
dou sau trei ori pe sptmn cu o durat de o or. n cadrul activitilor se formeaz la elevi
abiliti de rezolvare a problemelor, abiliti sociale, abiliti de comunicare, de control
emoional, creativitatea i gndirea critic. Activitile se remarc printr-o dinamic deosebit
i prin controlul extrem de riguros al activitilor derulate de ctre cadrul didactic cu elevii. Prin
aceste caracteristici, activitile din cadrul programului se deosebesc de cele obinuite de la
clas. La activiti au participat un grup de 275 elevi cu vrsta cuprins ntre 15 i 19 ani. Pentru
evaluarea eficienei programului au fost aplicate elevilor o serie de instrumente de evaluare pre
i posttest. Cercettorii au raportat mbuntirea climatului i relaiilor ntre elevi, oferind o
alternativ la violen n mediul colar.
Un alt model de bune practici, poate fi considerat i programul implementat de
Blechman i Vryan (2000), denumit Terapia Familiei n scop Prosocial (Prosocial Family
Therapy), al crui obiectiv a fost de a sprijini adolescenii cu delicven juvenil n scopul
reinseriei sociale n cadrul familiei de origine. Activitile din cadrul acestui program se
deruleaz cu familiile adolescenilor din grupul int. Ideea fundamental era aceea de a forma
la familiile adolescenilor delicveni o serie de abiliti ce in de reinseria i reeducarea
copilului lor n snul familiei, i mai presus de toate de abiliti legate de comunicarea eficient.
n intervenie au fost utilizate tehnici specifice i ne-specifice. Tehnicile ne-specifice au avut
ca scop modificarea comportamentelor disfuncionale din cadrul familiei concomitant cu
nsuirea de strategii eficiente pentru de a face fa situaiilor dificile de via. Tehnicile
specifice au fost utilizate n scopul conitientizrii familiei asupra cerinelor de a respecta norme
i prevederi legale n relaie cu autoritile, cu coala, cu comunitatea n ansamblu. Dei pentru
unii subieci cuprini n program, rezultatele s-au soldat cu succes, multitudinea obiectivelor
acestui program i dificultile ntmpinate de cercettori de a forma legturi eficiente ntre
toate mediile responsabile de reeducarea tnrului delicvent a determinat, ca n multe cazuri,
respectiv la multe familii, intervenia s nu fie dus la bun sfrit.
Un alt program a crui eficien a fost msurat i la noi n ar este cel propus de
Petermann, Petermann (2006) i denumit Program terapeutic pentru copiii agresivi. Autorii
programului propun ca metode i modaliti de lucru pentru reducerea comportamentului
agresiv: construirea relaiei terapeutice; modificarea comportamental n cazul copilului, n
special prin jocuri de percepie i de rol; consilierea familial i a prinilor. Programul este
conceput pe dou pri: sesiuni de training individual terapeut-copil i training de grup, n care
sunt inclui i ali copii.

Pentru training-ul individual copilul lucreaz cu terapeutul o perioad de minim 8 pn la 13

edine de cte 50 sau 100 de minute (inclusiv prima ntlnire). Au fost propuse 5 module ns
un modul nu corespunde unei edine terapeutice, ei este o unitate tematic cu scopuri generale
i specifice, cu modaliti de intervenie i materiale. Un modul poate fi desfurat n mai multe
etape diferite sau n etape ce se reiau. Obiectivele training-ului individual sunt: reducerea
distorsiunilor perceptive; reducerea sentimentului de ameninare; identificarea soluiilor
pozitive la conflicte; exersarea abilitilor sociale; sensibilizarea copilului la exerciiile care
urmeaz a fi realizate n grupul de copii.

Training-ul de grup urmeaz celui individual. El cuprinde minim 6 edine fiecare de 100 de
minute sau 12 edine a cte 50 de minute. n cadrul su trei sau patru copii trebuie s exerseze
comportamentele dezirabile social n cadrul unui joc de rol pe o tem formulat anterior. n
cadrul acestei metode fiecare copil primete sprijin i feedback de la terapeut i copii. Pentru
aceste sesiuni, apar dificulti legate de trecerea de la training-ul individual la cel de grup: copiii
trebuie s-l mpart pe terapeut cu ali copii. Obiective modulare specifice training-ului de grup
sunt: stabilirea regulilor grupului, exersarea empatiei, rezolvarea sentimentului de furie,
experienierea laudei, a ignorrii i a criticii, reflectarea asupra propriului comportament,
stabilizarea i imunizarea comportamentului adecvat.

3.2. Programe privind prevenia primar n reducerea comportamentelor agresive

sau problematice

Prin astfel de programe, care au ca obiectiv prevenia primar la nivelul conduitelor

agresive sau problematice, se ncearc formarea i dezvoltarea repertoriului de conduite
pozitive pentru a preveni instalarea conduitelor negative. Acest scop a fcut obiectul unor
cercetri i studii mai puine, comparativ cu cele descris anterior, cea mai mare parte din acestea
derulndu-se n mediul colar, fiind cuprini n studiu subieci cu vrste diferite de la mica
copilrie pn la adolescen (Martnez, 1993; Hundert, i colab., 1999; Mooij, 2000; Ikeda, i
colab., 2001; Skinner, i colab., 2002).
Martnez (1993, apud Garrido i Martnez, 1996), a realizat un studiu prin care a urmrit:
 1. dezvoltarea abilitilor legate de liderazgo social, jovialitatea, sensibilitatea social,
respectul i autocontrolul, socializarea, gndirea cauz-efect, abilitile numerice,
memoria, procesul de atenie i de percepie, conceptul de sine, conduita social
autoperceput, conduita colar autoperceput, n activitile de la clas, prin
curriculumul colar;
2. reducerea comportamentelor negative legate de agresivitate, comportament opozant,
apatie, anxietate i timiditate;
3. creterea performanelor colare.
Cercettorii au luat n studiu un numr total de 47 de elevi, din care 20 n lotul de control, cu
vrste cuprinse ntre 9 i 11 ani.
Cele 83 de sesiuni din care este alctuit programul, pot fi divizate n trei pri:
a. Gndete cu voce tare (Think Aloud), prin care erau utilizate tehnici de modelare
cognitiv, de autoinstrure i de rezolvare de probleme;
b. Abiliti sociale, prin care erau utilizate tehnici de modelare, joc de rol i oferirea de
feed-back;
c. Orientarea dup valori sociale i morale, prin care se dezvoltau empatia sau asumarea
perspectivei prin intermediul unor dezbateri avnd la baz dileme morale.
Instrumentele de evaluare utilizate au fost Scala M.E.P.S. (Means and Problem Solving
Procedure, de Platt i Spivack, 1986), B.A.S.-1 (Batera de Socializacin para Profesores, de
Silva i Martorell, 1989), W.I.S.C. (Scala de intelegent Wechsler pentru copii). n urma
prelucrrii rezultatelor, unele obiective ale studiului s-au ndeplinit iar altele, doar parial.
Astfel, cu excepia: jovialitii, autocontrolului, conceptului de sine i a abilitilor fizice, toate
celelalte abiliti au fost mbuntite. Totui performanele colare ale subiecilor din lotul
experimental nu s-au mbuntit raportat la lotul de control.
Un alt studiu interesant este cel realizat de Cashwell, Skinner i Smith, E. (2001), prin
care cercettorii i-au propus formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale n coal,
elevii fiind ei nii observatori asupra comportamentului celorlali colegi. Pentru ntrirea
comportamentelor ateptate era recompensat grupul care realiza un numr specific de
comportamente, dinainte stabilite, prin consens unanim acceptat. Cercettorii au utilizat un
design A-B-A-B. n ceea ce privete structura programului acesta este alctuit din urmtoarele
pri:
1. Identificarea comportamentelor prosociale la colegii de clas.
A fost parcurs urmtoarea secven de pai: 1. elevii erau ncurajai s dea exemple de ct mai
multe comportamente prosociale; 2. li s-au specificat criteriile pentru realizarea unei observaii
adecvate:
- s observe comportamentul de ajutorare al colegilor ntre ei, la coal, astfel nct
vor fi nregistrate acele comportamente orientate nspre ajutorarea colegilor i nu
a cadrului didactic;
- s noteze pe bileele: numele elevului care ofer ajutor, ce s-a ntmplat, numele
elevului care a primit ajutor.
2. Linia de baz i variabila dependent.
n aceast faz elevii au avut de completat informaii pe un bileel, urmnd instruciunile
precizate anterior. La finalul zilei au colectat bileelele ntr-un bol aflat pe catedr, iar cadrul
didactic le-a citit i a fcut referiri doar asupra acelora care au respectat cerinele. Linia de baz
a durat apte zile.
3. Oferirea de recompense.
n aceast etap se stabilesc tipurile de recompense care pot fi aplicate pentru ntrega clas, de
exemplu activiti i jocuri preferate de toi. Pentru obinerea recompensei, condiia este ca
elevii s acumuleze un numr total de 100 de puncte. Evidena punctelor obinute zi de zi se
realizeaz cu ajutorul unei table de joc. Atunci cnd elevii au acumulat punctele puse n joc, au
primit recompensa iar n ziua imediat urmtoare s-a stabilit un nou criteriu.
Secvena de proceduri experimentale a constat n:
- linia de baz dureaz apte zile;
- faza de intervenie dureaz ase zile, perioad n care elevii au atins dou obiective
ctignd dou recomense de grup (100 de puncte s-au transformat n douzeci de
minute de activiti extra liber alese i 150 de puncte au condus ctre o recompens
constnd ntr-o excursie);
- linia de baz, de patru zile, n care elevilor li s-a precizat s adune informaii pe bileele,
fr a fi recompensai i fr ca bileelele s fie discutate cu cadrul didactic;
- etapa de intervenie cnd elevii au de ndeplinit obiectivul de a acumula 200 de puncte
oferindu-li-se ca recompensa vizionarea unui film n clas i popcorn.
n ceea ce privesc rezultatele obinute, s-a putut constata c n linia de baz a existat
o scdere considerabil a comportamentelor de ajutorare comparativ cu etapele de intervenie.
Prin urmare, programul propus a avut un efect pozitiv asupra comportamentului elevilor i a
oferit cadrelor didactice un model de bun practic n activitate.
 Un design original al cercetrii a fost realizat de Skinner, Neddenriep, Robinson, Ervin
i Jones (2002). Obiectivul principal al cercettorilor a fost de a concepe un program de
prevenie n apariia comportamentelor indezirabile, promovnd adoptarea comportamentelor
prosociale de ctre elevi i utilizarea recompenselor astfel:
1. Colegul meu face un lucru bun! (Positive Peer Reporting, PRP). n
fiecare zi era ales un Star, un coleg de clas pe care ceilali l observ
ct mai bine pentru a identifica la acesta comportamente dezirabile.
Momentul din zi n care era realizat observaia era decis de cadrul
didactic mpreun cu elevi. Fiecare comportament dezirabil realizat de
elevul int era semnalat cadrului didactic care oferea alturi de elevi
recompense sociale.
2. Colegii mei fac lucruri bune! (Classwide Positive Peer Reporting:
Tooling). n acest caz oricare dintre elevi putea fi Star n momentul n
care era sesizat de ctre ceilai c a ajutat un coleg de clas. Elevii notau
pe bileele cele observate, urmnd ca acestea s fie discutate la finalul
zilei. n funcie de numrul bileelelor acumulate ntr-o zi se ofereau
tipuri diferite de recompense.
Rezultatele obinute au demonstrat c programul a condus spre formarea unor interaciuni
pozitive cu colegii de clas i au redus rata interaciunilor negative ntre acetia.

3.3. Programe privind formarea i dezvoltarea repertoriului de conduite prosociale

Asupra acestei categorii de studii, ce au ca obiectiv mbuntirea repertorilului de

comportamente prosociale la copii i tineri, exist o preocupare crescnd de la finele anilor
1960, nceputul anilor 1970 (Doland i Adelberg, 1967; Nelson i Madsen, 1969; Radke-
Yarrow, i colab., 1973 apud Ruiz Olivares, 2005). Studiile realizate n acest scop s-au realizat
n rndul tinerilor i adolescenilor (Roche, 1992, 1995, 1998, 1999; Stevick i Addleman, 1995;
Muoz, i colab., 1996 apud ibidem, 2005; Garaigordobil, 2000), elevilor din clasele primare
(McGrath i Power, 1990; Lpez, i colab., 1994; Garaigordobil, 1995; Watson, i colab., 1998;
Garaigordobil, 2003) i copiilor de grdini (Doland i Adelberg, 1967; Nelson i Madsen,
1969; Radke-Yarrow, i colab., 1973 apud ibidem, 2005).
O prim categorie de studii, realizate n acest scop, au vizat nvarea prin colaborare
(Hertz-Lazarowitz i Sharan, 1984; Solomon, i colab., 1990; Watson, i colab., 1998). Hertz-
Lazarowitz i Sharan (1984) realizeaz Programul de nvare n grupuri mici (Small Group
Teaching Project, SGT), pe un eantion de 1400 de elevi de la clasele a II-a pn la a VIII-a.
La demararea programului au fost implicate i 80 de cadre didactice. Clasa de elevi era mprit
n grupe mai mici ce aveau ca sarcin s rezolve o subdiviziune dintr-o sarcin mai mare. n
fiecare grup elevii cooperau oferindu-i ajutor reciproc, interschimbnd idei i materiale i
acceptndu-se reciproc.
Rezultatele obinute, prin comparaie cu grupele de control, au fost semnificative n
sensul c loturile experimentale i-au mbuntit abilitile de lucru n mediul colar i
creativitatea. Atmosfera i climatul clasei au fost mbuntite considerabil, atta vreme ct
tensiunea produs de competitivitate a fost redus i a crescut motivaia pentru nvare,
comportamentele de ajutorare i cooperarea ntre elevi.
Un alt tip de program, ce are ca scop nvarea prin cooperare este cunoscut n literatura
de specialitate sub denumirea Child Development Project elaborat de Solomon i colaboratorii
si (Solomon, Battistich, Watson, Schaps i Lewis, 2000; Solomon, Watson, Delucchi, Schaps
i Battistich, 1988 apud Eisenberg i colab., 2006). Programul a fost implementat n SUA, cu
copii de vrst precolar i colar, avnd la baz un studiu longitudinal prin care se urmrete
evoluia copiilor de la grupa pregtitoare pn n clasa a IV-a. n cadrul acestui program, cadrele
didactice au participat la cursuri de formare legate de aspecte ce in de meninerea unor relaii
personale pozitive cu elevii. Autorii au propus pentru aceasta o abordare centrat pe elev n
gestionarea activitilor derulate la clas, ce presupune disciplinarea inductiv i participarea
elevilor n stabilirea regulilor de grup. Dup cinci ani de la implementarea programului, n care
copiii din grupa pregtitoare au ajuns la etapa de finalizare a ciclului primar, rezultatele obinute
de lotul experimental au reliefat o rat de apariie i o frecven mai mare a comportamentelor
prosociale, prin comparaie cu lotul de control.

Lpez i colaboratorii (1994) au realizat un studiu ce vizeaz formarea i dezvoltarea

comportamentului prosocial la elevi. Variabila independent a studiului se refer la urmtoarele
uniti de nvare: 1. A ine cont de punctul de vedere a celorlai; 2. Empatia; 3. Cooperarea;
4. Fiina uman. Variabilele dependente sunt: comportamente prosociale generale i specifice
(a ajuta, a consola, a lua aprarea); capacitatea de asumare a perspectivei; climatul clasei.
Evaluarea eficienei unui astfel de program s-a realizat pretest-posttest, fr grup de control.
Desfurarea activitilor pentru oricare din unitile de nvare menionate cuprinde
urmtoarea structur: a. Fundamentare teoretic; b. Obiective; c. Coninuturi specifice; d.
Secvena de activiti propriu-zise: introducerea n lecie i captarea ateniei, oferirea de modele
i joc de rol sau dramatizare, generalizarea. Rezultatele n posttest au fost superioare celor din
pretest n ce privete climatul clasei i asumarea perspectivei. Nu s-au obinut diferene
semnificative statistic pentru comportamentele prosociale globale i nici pentru cele specifice.
Pentru a-i argumenta rezultatele obinute autorii semnaleaz unele limitri ale interveniei cu
privire la faptul c programul nu a cuprins activiti mai elaborate pentru aceste comportamente,
faptul c nu s-a realizat i evaluarea follow-up sau c nu s-a putut controla efectul dezirabilitii
sociale n completarea instrumentelor de evaluare.
Graigordobil a realizat o serie de studii asupra comportamentului prosocial la copii.
Primul dintre acestea a fost realizat n 1994 i a avut ca obiective generale urmtoarele:
1. Dezvoltarea socio-afectiv a copiilor
2. Facilitarea incluziunii sau integrrii n grup a copiilor ce prezint dificulti de
relaionare social.
Obiectivele specifice ale activitilor ce compun programul sunt: 1. Favorizarea cadrului de
intercunoatere reciproc la copii; 2. Formarea i consolidarea interaciunilor sociale
multidirecionale, pozitive, constructive, de amiciie etc; 3. Dezvoltarea social a copiilor prin
accentul pus pe conduitele ce nlesnesc socializarea i inhibarea comportamentelor ce ar putea
avea influen negativ asupra socializrii; 4. mbuntirea abilitilor de ascultare activ i de
comunicare verbal i nonverbal intragrup 5. Stimularea relaiilor de ntrajutorare ntre
membrii grupului; 6. Favorizarea cadrului de intercunoatere a membrilor unui grup; 7.
Creterea stimei de sine i a conceptului de sine.
Programul a fost compus din 60 de jocuri, grupate pe urmtoarele categorii: jocuri de
autoprezentare, jocuri de comunicare verbal i non-verbal, jocuri n care se exerseaz
comportamentul de a da i a primi ajutor, jocuri de ncredere, jocuri de cooperare i jocuri-
dramatizri realizate n colaborare.
Programul a cuprins 44 de sesiuni, s-a derulat la clasele primare cu elevi de 6-7 ani i 7-8 ani,
i s-a implementat sptmnal, o sesiune de 6090 minute.
n evaluarea eficienei programului s-a utilizat evaluarea continu cu ajutorul unui jurnal n care
observatorii i-au notat opiniile. S-a realizat i o evaluare pre-posttest iar elevii au completat
adiional n posttest un chestionar cu privire la evaluarea calitativ a programului. Rezultatele
obinute au fost satisfctoare n ceea ce privete aspectele legate de dezvoltarea personal i
social a copiilor, ntre care i comportamentul prosocial.
ntr-o manier asemntoare, Graigordobil n 1995, a elaborat un program adresat elevilor din
clasele a III-a i a IV-a. n studiu, variabila independent a fost reprezentat de activitile
propuse n cadrul programului, iar ca variabil dependent, comportamentul prosocial-altruist
operaionalizat n: solidaritate ntre elevi, comunicare intragrup, oferirea de mesaje pozitive n
intraciunile sociale cu colegii. Programul s-a derulat de-a lungul unui an colar, constnd ntr-
o or de intervenie pe sptmn, condus de cadrul didactic de la clas. Jocurile propuse n
program au aceleai obiective ca cele descrise n programul construit de autoare pentru elevii
de 7-8 ani.
n ceea ce privete rezultatele obinute, s-au raportat diferene semnificative statistic ntre
rezultatele din pretest i posttest pentru comportamentele prosociale altruiste i comunicarea
intragrup.
Avnd ca scop aplicarea unui astfel de program i la vrstele mai mari, Graigordobil a realizat
n anul 2000, un program n care a inclus elevii cu vrsta cuprins ntre 12 i 14 ani. Obiectivele
urmrite au fost: 1. Dezvoltarea social a elevilor n grupul colar din care fac parte; 2.
Identificarea stereotipurilor i prejudecilor la elevi; 3. Analiza asupra discriminrii, reducerea
etnocentrismului i nelegerea raporturilor de interdependen ntre indivizi, grupuri i naiuni.
Variabilele dependente luate n studiu au fost: prejudecile; capacitatea de a analiza
sentimente; strategiile cognitive de rezolvare a conflictelor; interaciunile bazate pe amiciie i
prosociabilitate intragrup; diverse comportamente sociale (prosociale, antisociale, asertive etc);
stima de sine i conceptul de sine; anxietatea; empatia. Proagramul a constat n 60 de activiti
divizate n ase module: 1. Cunoaterea de sine - conceptul de sine; 2. Comunicarea intragrup;
3. Exprimarea i nelegerea sentimentelor; 4. Relaiile de ntrajutoarare i cooperare n grup;
5. Prejudeci i stereotipuri; 6. Discriminare i etnocentrism; 7. Rezolvarea de conflicte.
Rezultatele obinute n posttest au demonstrat faptul c programul conceput i implementat a
avut efect favorabil asupra variabilelor dependente luate n studiu, cu excepia
comportamentului prosocial altruist, unde nu s-au obinut diferene semnificative statistic.
Un alt studiu, realizat de aceeai autoare a fost realizat n 2004, i a constat n evaluarea
eficienei unui program de intervenie asupra asupra conduitelor sociale la elevi cu vrste
cuprinse ntre 10 i 12 ani. Programul are la baz jocul i urmrete ca variabile dependente:
comportamentul social al elevilor (creterea ratei de manifestare a conduitelor asertive i
reducerea celor agresive i pasive) i reducerea comportamentelor antisociale i delicvente.
Programul s-a implementat de-a lungul ntregului an colar, de dou ori pe sptmn. n
general s-au obinut rezultate pozitive, astfel nct la grupul experimental a crescut rata
conduitelor asertive concomitent cu reducerea celor agresive n relaia cu colegii, i reducerea
conduitelor antisociale i delicvente. Nu s-au obinut diferene semnificative statistic pentru
comportamentele pasive.
O alt linie de cercetare a fost cea dezvoltat de Roche (1995, 1998, 1999) a crui
obiectiv a fost dezvoltarea i optimizarea nivelului prosociabilitii n mediul colar.
Programul propus se adreseaz n principal elevilor dar conine domenii specifice i pentru
cadrele didactice. Durata implementrii este de doi ani colari consecutivi. n fiecare coal
exist un profesor coordonator de program iar implementarea acestuia se realizeaz de ctre
cadrul didactic de la clas. Programul propus de Roche cuprinde ntreaga clas, o dat pe
sptmn i este compus din urmtoarele tipuri de activiti:
- activiti specifice: n cadrul crora se realizeaz aciuni de exersare a cunotinelor
dobndite i identificarea situaiilor n care acestea ar putea fi aplicate n viaa de zi
cu zi;
- activiti integrate n activitile curente derulate la clas, la disciplinele prevzute
n planul cadru;
- temele pentru acas;
- petreceri, srbtori, excursii i concursuri sportive.
Eficiena programului a fost extrem de greu de evaluat, impactul acestuia asupra tuturor
variabilelor dependente luate n studiu fiind greu de msurat.
Alte programe implementate n coal n scopul dezvoltrii comportamentelor
prosociale la elevi au vizat formarea i dezvoltarea empatiei la acetia. De exemplu programul
elaborat de Feshbach i Feshbach (1982, apud Eisenberg, N. i colab., 2006), viznd traingul
empatiei, a condus la creterea incidenei comportamentelor prosociale n rndul elevilor. Mai
mult, implicarea elevilor n sarcini de colaborare n grup au condus la creterea nivelului de
acceptare a celorlai (Johnson i Johnson, 1975 apud Eisenberg, N. i colab., 2006), precum i
la intensificarea relaiilor de colaborare ntre elevi i a comportamentelor prosociale (Hertz-
Lazarowitz i Sharan, 1954; Hertz-Lazarowitz, Sharan i Steinberg, 1980 apud Eisenberg, N.
i colab., 2006). Programul era compus din: activiti n cooperare (legate de stabilirea regulilor
i normelor de conduit de comun acord, consens n respectarea normelor ce intervin n
interaciunile dintre colegi); activiti legate de promovarea valorilor prosociale i oferirea de
modele; activiti de ntrajutorare ntre copii. Cercettorii au raportat la lotul experimental
creterea nivelului prosociabilitii, dezvoltarea autonomiei personale, implicarea activ n
activitile grupei, dezvoltarea capacitii de luare a decizei, dezvoltarea abilitii de rezolvare
a unor cazuri ipotetice, promovarea valorilor democratice n relaiile dintre ei. Derularea unui
astfel de program presupune un efort suplimentar considerabil din partea cadrului didactic iar
evaluarea eficienei lui s-a realizat cu mare dificultate.
 Partea a IV-a

Repere privind alctuirea unui program de educaie raional-emotiv i

comportamental n scopul formrii i dezvoltrii comportamentelor prosociale
la elevii din clasa a III-a i a IV-a

1. Descrierea programului de intervenie

Programul conceput urmrete formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale la

elevii din clasa a III-a i a IV-a, i are ca fundament teoretic educaia raional-emotiv i
comportamental. Acesta se deruleaz de-a lungul a zece sptmni de intervenie fiind
implementat de cadrul didactic de la clas cu ntregul colectiv de elevi, prin secvene de
activitate didactic la patru dintre disciplinele de nvmnt. Programul uzeaz de coninuturile
deja existente n manualele colare, mai exact de coninuturile textelor din manualul de Limba
romn (la clasa a III-a i a IV-a) i Educaie civic (la clasa a III-a) valorificndu-le n direcia
formrii i dezvoltrii comportamentelor prosociale pe baza ntrebrilor de personalizare. n
plus programul include poveti educative propuse pentru disciplina Educaie plastic i jocuri
n colaborare valorificate tot prin ntrebri de personalizare. Jocurile n colaborare au fost
implementate de ctre cadrul didactic de la clasa a IV-a la disciplinele Consiliere i orientare
colar i profesional i Educaie muzical iar de ctre cadrul didactic de la clasa a III-a la
disciplina Educaie pentru sntate. Pentru realizarea obiectivului general propus, programul
este structurat n dou pri: (1). activiti ce urmresc formarea unei atitudini pozitive n relaie
cu sinele i cu ceilali i (2). activiti ce urmresc dezvoltarea emoional i a empatiei la ele
n sptmnile cu numr impar din program -respectiv n sptmnile 1,3,7,9- activitile se
concentreaz n jurul situaiilor ce presupun existena comportamentului prosocial la ceilali iar
n sptmnile impare -respectiv 2,4,6,8- activitile din cadrul programului evideniaz
stategiile i cogniiile raionale pe care copilul le poate adopta ca eficiente n situaii n care
comportamentul prosocial la ceilali este absent. Programul presupune i existena a nou reguli
ce privesc comportamentul elevilor n relaie unii cu alii n clas, reguli ce se refer la
conduitele prosociale precum: a oferi ajutor, a mprumuta, a-i accepta i tolera colegii, a
colabora, a ierta, a-i cere iertare, a adresa laude, a se ncuraja reciproc, a consola.
Eficiena programului se evalueaz prin msurarea rezultatelor obinute la lotul de control i cel
experimental n pretest, posttest i retest la Chestionarul privind comportamentul prosocial al
copiilor adresat cadrului didactic i prinilor, i la setul de instrumente de evaluare adresate
elevilor: Test sociomentric, Percepia interpersonal, Scal privind nivelul empatiei. Evaluarea
formativ a programului pentru variabila comportament prosocial s-a realizat prin
monitorizarea ratei i frecvenei de manifestare a comportamentelor prosociale cu ajutorului
unei fie de evaluare sptmnal, de ctre cadrul didactic de la loturile experimentale.

n cele ce urmeaz vom detalia obiectivul programului, aspectele legate de modalitatea de

implementare, durata, caracteristicile programului, metodele i procedeele de lucru i nu n
ultimul rnd vom oferi unele sugestii metodologice.

1.1. Obiectivul programului

Obiectivul general al programului este creterea ratei i frecvenei de manifestare a

comportamentelor prosociale la elevii din clasele a III-a i a IV-A. Pentru ndeplinirea acestui
obiectiv ne propunem s intervenim la nivelul a trei arii de dezvoltare la elevi: social, personal
i emoional. ntre aceste arii de dezvoltare exist o strns legtur, astfel nct pornim de la
premisa c programul va conduce la creterea ratei de manifestare a comportamentului
prosocial prin: (a). formarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali colegi i (b).
dezvoltarea emoional i a empatiei.

3. Aspecte legate de implementarea programului

Activitile din program se implementeaz de ctre cadrul didactic de la clas, n

programul obinuit de lucru, la patru dintre disciplinele colare. La clasa a IV-a, acestea sunt:
Limba romn, Educaie muzical, Educaie plastic, Consiliere i orientare colar i
profesional iar la clasa a III-a: Limba romn, Educaie plastic, Educaie civic, Educaie
pentru sntate. Ca urmare, derularea unui astfel de program nu presupune timp suplimentar de
lucru, n afara orelor de curs, ci se dorete a fi un adjuvant n activitatea instructiv-educativ
derulat de cadrul didactic la clas. Introducerea secvenelor de activitate de educaie raional-
emotiv i comportamental n cadrul orelor obinuite de curs, n diferite momente ale leciei,
aduce un plus n activitatea didactic prin faptul c orienteaz atenia elevilor nspre nevoile
colegilor de clas, pornid de exemplu de la o poveste educativ sau de la un joc n colaborare.

Formarea comportamentelor prosociale la elevii din nvmntul primar este un

obiectiv pe care cadrele didactice l urmresc constant n activitatea didactic, ns este importat
de tiut i msura n care un astfel de obiectiv s-a ndeplinit sau nu, astfel nct, urmrirea
sistematic a ndeplinirii acestuia prin utilizarea unor strategii ce respect rigorile tiinifice ale
educaiei raional-emotive i comportamentale, considerm a fi de real folos att pentru cadrele
didactice ct i pentru copii.

Fiecare secven de activitate de educaie raional-emotiv i comportamental este

descris n materialele auxiliare pentru cadrele didactice i sunt detaliate diferit, n funcie de
natura activitii dar i n funcie de disciplina la care se deruleaz. Pentru exemplificare, redm
structura dup care este detaliat o activitate conceput pentru disciplina Educaie plastic:

o Obiectiv general al activitii

o Contextul general: prezena sau absena comportamentului prosocial
o Obiective specifice
o Sarcina de lucru pentru elevi
o Sugestii pentru cadrul didactic
o Timpul estimat pentru realizarea activitii
o Structura grupului; frontal, pe grupe, n perechi sau individual
o Descrierea activitii, cu referire regulile de joc i paii necesari pentru obinerea
produsului final
o Observaii adresate cadrului didactic care implementeaz activitile, legate n special
de modul i direcia n care vor decurge discuiile dup finalizarea activitii.

3. Caracteristicile programului

Activitile concepute pentru acest program, ndeosebi cele ce presupun colaborarea ntre
membrii grupului, prezint cinci caracteristici:

1. participarea activ toi elevii din clas sunt inclui n activitate, niciodat nu este
eliminat nimeni, nu exist ctigtori sau nvini; scopul este de a ndeplini obiectivele
grupului din care fac parte
2. comunicarea ntre elevi activitile propuse presupun dialogul i comunicarea
intragrup ceea ce implic: asumarea rolurilor de emitor-receptor, luarea unor decizii
n grup, afirmarea ideilor i convingerilor personale, negocierea etc
 3. cooperarea activitile din programul de intervenie implic un anumit tip de dinamic
relaional prin favorizarea situaiilor de ntrajutorare reciproc ntre membrii grupului
n atingerea unui scop comun
4. creativitatea cultivat la elevi prin activiti ce solicit emiterea unor idei i obinerea
de produse originale i inedite
5. elementul surpriz n activitile obinuite derulate la clas activitile fiind introduse
n diferite momente ale leciilor, favoriznd un climat i o admosfer destins de joc i
nvare i stimulnd interaciunile pozitive i constructive cu colegii.

4. Durata programului

Programul se deruleaz pe parcursul a zece sptmni: primele cinci sptmni din program
vor fi dedicate formrii unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali colegi, iar ultimele
cinci dezvoltrii emoionale i a empatiei la ele

Planificarea activitilor de-a lungul celor zece sptmni de intervenie, este prezentat
n Tabelul 1.

Tabelul 1. Planificarea sesiunilor de intervenie pe sptmni (obiectivele i natura situaiilor

prezentate)
 Principiul dup care s-au conceput i implementat activitile de-a lungul celor zece
sptmni a fost alternarea situaiilor n care este prezent comportamentul prosocial cu cele n
care acesta este absent.

Pentru o vizualizare mai bun

asupra modului de implementare a
activitilor cuprinse n program
prezentm calendarul activitilor pentru
clasa a III-a:

Tabel 2. Calendarul activitilor la clasa a III-a pe sptmni i discipline

 Tabel 3. Calendarul activitilor la clasa a III-a pe sptmni, discipline i temele
aferente

Disciplina/tema
Spt
Educaie pentru
. Limba romn Educaie plastic Educaie civic
sntate
Vizit
Acelai greier dar o
I. dup Ion Luca Ce sunt lucrurile? Atenie la indicaii!
alt furnic
Caragiale
Bunicul
dup Barbu Povestea culorilor de Mesaje pentru
II. Nevoia de lucruri
tefnescu- pe cer colegii mei
Delavrancea
La Medeleni
Lucruri care ne Cte-n lume-s fapte
III. dup Ionel AdiereaDeVnt
exprim bune
Teodoreanu
La Medeleni
Prprietatea i
(consolidare)
IV. Micul pui de cmil atitudinea fa de Un caiet cuvnttor!
dup Ionel
lucruri
Teodoreanu
Legenda ghiocelului Povestea celor dou Despre plante i
V. De-a telejurnalul
Dup Eugen Jianu mini animale
Primvara Nevoia de plante i
Povestea umbrelor De ce.../Pentru c...
de Vasile Alecsandri animale
Mesaj pentru prinii
n ziua de Pate Povestea unui biat Grija fa de plante (sau pentru colegii)
VII.
de Elena Farago cu o batist alb i animale care cteodat mai i
greesc
Compunerea cu
nceput sau sfrit
VIII. Cnd lsm urme? Poz de familie
dat: Mingea lui
Nicuor
Heidi, fetia munilor Mai este nevoie de o O imagine, multe
IX.
dup Joahnna Spyri vraj! poveti!
Aventurile lui Tom
A fost odat o
X. Sawyer Am nvat c...
familie de maimue
Dup Mark Twain

La clasa a IV-a, prezentm calendarul activitilor, pe sptmni i discipline n tabelul

5 calendarul activitilor la clasa a IV-a pe sptmni i temele aferente disciplinelor

Tabel 5. Calendarul activitilor la clasa a III-a pe sptmni, discipline i temele

aferente
 Disciplina/tema
Spt
. Educaie pentru
Limba romn Educaie plastic Educaie muzical sntate
La Medeleni Acelai greier dar o Joc muzical pe
I. Atenie la indicaii!
dup Ionel Teodoreanu alt furnic echipe
Culesul porumbului Povestea culorilor de Mesaje pentru
II. Bate ritmul!
dup Ion Agrbicenu pe cer colegii mei
Rapsodii de toamn
de George Toprceanu Azi psrile cnt Cte-n lume-s
III. AdiereaDeVnt
ara de dincolo de negur altfel fapte bune
dup Mihail Sadoveanu
Plria Omului-de-
Un caiet
IV. Zpad Micul pui de cmil Psrile au concert
cuvnttor!
dup Iuliu Raiu
Povestea crocodilului care
plngea
Povestea celor dou Alb-ca-zpada cu
V. dup Vladimir Colin De-a telejurnalul
mini final neateptat
Sfatul degetelor
de Elena Farago
Dup asemnarea lor
Ce-ai auzit i ce
dup Lev Tolstoi De ce.../Pentru
Povestea umbrelor emoie i-a
Cumtra vulpe c...
transmis?
dup Otilia Cazimir
Mesaj pentru
prinii (sau pentru
Iarna Povestea unui biat Dans al fulgilor
VII. colegii) care
de Vasile Alecsandri cu o batist alb gemeni de nea
cteodat mai i
greesc
Fram, ursul polar
VIII. Cnd lsm urme? Bucuria din colinde Poz de familie
dup Cezar Petrescu
Darurile
dup E.T.A. Hoffman Mai este nevoie de o O poveste cu O imagine, multe
IX.
Colindtorii vraj! sunete poveti!
dup Mihail Sadoveanu
Tradiii romneti de Compunem o A fost odat o
X. Am nvat c...
srbtori melodie! familie de maimue

Din aceste tabele refritoare la calendarul activitilor pe sptmni, discipline i temele

aferente se poate constata c la disciplinele educaie plastic, temele sunt aceleai, la fel i la
educaie pentru sntate (clasa a III-a) cu cele de la Consiliere i orientare colar i
profesional. Precizm c toate modele de activiti cuprinse n program sunt cuprinse la anexe.

5. Metode i procedee de lucru utilizate n cadrul programului

 Activitile cuprinse n acest program valorific pe baza ntrebrilor de coninut textele
din manualele de Limba Romn (clasa a IV-a i a III-a) i Educaie civic dar au fost
concepute pentru acest program i poveti educative i jocuri n colaborare, prezentate n
detaliu la anexe. Acestea reprezint contribuia cea mai nsemnat a autoarei n ceea ce privete
programul de intervenie propus. Dei aceste modaliti nu reprezint o noutate pentru
activitatea cadrului didactic, educaia raional-emotiv i comportamental uzeaz de acestea
dar le valorific i le confer o utilitate practic prin stimularea la dialog a elevilor pe baza unui
set de ntrebri de coninut i de personalizare dup fiecare activitate. Aadar, dup derularea
unei activiti stimul, educaia raional emotiv-comportamental uzeaz de dou categorii de
ntrebri:

- ntrebri de coninut, ce au rolul de a surprinde msura n care au fost nelese

conceptele cheie abordate n activitate
- ntrebri de personalizare, care favorizeaz copilului situaii pentru a aplica conceptele
nou nsuite la situaii reale de via
Dac lum ca exemplu textele din manualul de Limba romn, la finalul acestuia sunt propuse
i ntrebri pe baza respectivului text, fapt care confer cadrului didactic un feedback cu privire
la msura n care textul a fost neles de ele Educaia raional-emotiv i comportamental pune
accent deosebit pe ntrebrile de personalizare, special construite de cadrul didactic pentru
atingerea unui obiectiv anume. De exemplu prin ntrebrile de personalizare cadrul didactic
ncearc s fac analogii ntre aciunea sau personajele din textul literar cu ntmplri sau
persoane din viaa real a copiilor: Ai trecut i voi prin situaii similare? Povestii ce s-a
ntmplat! sau V-ai simit i voi vreodat la fel ca personajul principal din text? Cnd?
Nu numai pentru coninuturile prezente n manualele colare de Limba romn sau de Educaie
civic au fost concepute, suplimentar ntrebri de personalizare ci programul nostru a fost
conceput n aa fel nct fiecare secven de activitate din program s fie valorificat pe baza
acestora. Spre exemplu la disciplina Educaie muzical, la clasa a IV-a, ntrebrile de coninut
pentru activitatea din sptmna a IV-a de intervenie, bazat pe jocul n colaborare Azi
psrile cnt altfel au fost:
- Ce v-a plcut cel mai mult la acest joc?
- Ce nu v-a plcut la acest joc?
iar cele de personalizare:

- Cum v-ai ajutat echipa s aib cel mai original cntec de psri?
- Ce caliti ai observat la unii colegi de ai votri n timpul jocului?
- Vorbii de calitile unui coleg de al vostru, pe care le-ai observat ca fiind stabile n timp
(le are nc din clasa I sau nc din grdini)!
- Vorbii despre cum s-au schimbat unii colegi de ai votri de-a lungul timpului n sensul c
i-au adugat alte caliti!.
Un rol deosebit de important este i cel al cadrelor didactice de la clasele experimentale
n atingerea obiectivelor propuse pentru fiecare activitate din program, ntruct pe lng faptul
c au adresat ntrebrile de personalizare elevilor, au fost atente la a consolida sau sumariza
mesajele educative ale activitilor parcurse. n descrierea activitilor am considerat de real
folos i rubrica sugestii pentru cadrele didactice, unde s-au fcut precizri legate de care sunt
cele mai importante aspecte pe care cadrele didactice le au de urmrit de-a lungul activitii. De
exemplu la activitatea Cnd lsm urme (poveste educativ), din sptmna a 8-a de
intervenie precizrile pentru cadrele didactice au fost: Cadrul didactic ncurajeaz discuiile
legate de identificarea emoiilor pe care le triesc ceilali n situaii prosociale. Se subliniaz
legtura ntre comportamentele prosociale i emoiile plcute trite de ceilali (de colegi) n
astfel de situaii: colegul meu trece prin emoii plcute (este bucuros, este ncntat, este
recunosctor, este mndru c m are coleg etc) atunci cnd l ajut la nevoie. Cnd ajut pe
cineva care are nevoie de ajutorul meu simt c am fcut o fapt bun i sunt mndru de mine.

5.1. Jocurile n colaborare

Prin jocurile n colaborare propuse i la care elevii iau parte, acetia nva s-i
subordoneze interesele personale la interesele i scopurile grupului din care face parte, ceea ce
reprezint de fapt esena cooperrii (Isenberg i Jalongo, 1997 apud Lau, 2003).

ntr-un joc de colaborare, grupul de participani are de rezolvat o problem, sarcin sau
tem (n englez: challenge). Aceasta se face cu ajutorul iniiativei sau creativitii unuia sau
mai multor juctori, a comunicrii i participrii tuturor. Rezolvarea sarcinilor impune
juctorilor s colaboreze, astfel nct chiar i cea mai izolat persoan devine un component
important al echipei. Activitatea practic de rezolvare a diverselor jocuri formeaz (cu timpul)
spiritul de echip (teambuilding).
 Prin jocurile de colaborare propuse n programul nostru se favorizeaz relaiile de
interaciune ntre elevi, ceea ce le permite acestora:

- s iniieze i s dezvolte interaciuni pozitive cu fiecare din colegii de clas

- s accepte i s-i includ pe toi colegii lor n microgrupul colar din care fac
parte
- s admit c fiecare persoan poate s greeasc la un moment dat
- s ofere ajutor celorlai i s se prijine reciproc
- s manifeste spirit de cooperare n grup
- s negocieze ntre idei i s realizeze compormisuri n luarea unor deciziei finale
n grup
- s manifeste empatie n relaiile cu ceilali
- s admit c exist diferene n modul de a gndi, simi i n comportamentul
fiecrei persoane
- s-i exprime emoiile pe care le triete prin modaliti acceptate social.
Unul din jocurile n colaborare ndrgite de copiii din lotul experimental a fost cel din
sptmna a noua din program, O poveste cu sunete, derulat de cadrul didactic cu elevii de
la clasa a IV-a, la disciplina Educaie muzical astfel:

Cadrul didactic le comunic elevilor pentru acest joc vor trebui s continuie o poveste
(nceputul este dat):

Obosit i zgribulit de frig o pasre mititic s-a aezat linitit pe creanga unui
copac. Era n mijocul unei pduri dese iar noaptea se lsa ncetul cu ncetul. Probabil aici
voi i nnopta, i-a spus ea i era gata gata s aipeasc, numai c... a tresrit imediat speriat
de un zgomot puternic din deprtare. Ce s fi fost acel zgomot? Sau o fi auzit ea bine s fi fost
nite sunete? Sau vorbea cineva? Ceva sigur s-a ntmplat! Oare ct a dormit? Ce s se fi
ntmplat?

Cadrul didactic mparte colectivul de elevi pe patru grupe, aa cum elevii au fost
familiarizai n jocurile anterioare.

Sarcini i reguli de joc:

1. fiecare grup i imagineaz i compune o ntmplare, continnd povestea deja relatat

2. pentru conturarea povetii elevii trebuie s aibe n vedere:
- s introduc noi personaje
 - s descrie un posibil conflict zgomotos (ceart) ntre personaje (aa se explic zgomotul
auzit de pasre)
- s fac referire la emoiile personajelor implicate n conflict (Cnd ... s-a simit ...)
- s introduc n redarea povetii cel puin dou zgomote sau sunete produse de obiectele
din clas prin atingere, lovire (ex. lovirea unui creion de banc, ciocnirea n geam,
lovitul podelei, fonetul hrtiei etc)
Fiecare grup prezint povestea proprie celorlalte grupuri, n relatarea acesteia, la
momentul potrivit, introducndu-se i zgomotele sau sunetele selectate de ei.

De altfel jocurile conceptute pentru disciplina Educaie muzical, au mobilizat elevii n a

executa sarcini mpreun cu ali colegi: Joc muzical pe echipe, Azi psrile cnt altfel,
Psrile au concert, Dans al fulgilor gemeni de nea .a.m.d.

Jocurile n colaborare au oferit prilejul elevilor s interacionaze ntre ei, de a se

ntrajutora. De exmplu n sptmna a 3-a, la disciplina Educaie plastic elevii au avut ca
sarcin de lucru: Ajut-m s desenez ... cu ochii nchii!, ceea ce nsemna c un elev dintr-o
pereche realiza lucrarea dat legat la ochi, fiind ns ndrumat de un alt coleg, prin indicaii
verbale sau sprijin fizic. Alte jocuri n colaborare, ce au favorizat interaciunea ntre elevi, au
fost cele concepute pentru disciplina Consiliere i orientare colar i profesional la clasa a
IV-a, iar la clasa a III-a aceleai jocuri s-au implementat la disciplina Educaie pentru sntate,
de exmplu: Mesaje pentru colegii mei, De-a telejurnalul, Poz de familie, O imagine,
multe poveti!.

5. 2. Povestea educativ

Din cele mai vechi timpuri, povetile, legendele i pildele au constituit metode
eficiente dar i preferate pentru a transmite un mesaj moralizator precum i pentru a oferi lecii
importante de via. Orice poveste, cu introducerea caracteristic A fost odat sau A fost
odat ca niciodat comut instantaneu atenia de realitatea concret la imaginar asemenea unei
inducii n hipnoz i devine o invitaie de participare la o relaie unic att cu povestitorul ct
i cu personajele din povestea lui.

ncercnd o enumerare a a obiectivelor generale care se pot atinge prin intermediul

povetilor, conchidem c acestea:

- ajut la dezvoltarea imaginii de sine

- canalizeaz resursele interioare de care dispun copiii n scopul depirii unor dificulti de
adaptare, relaionare

- favorizeaz contextul propice pentru formarea unei atitudini pozitive fa de ceilali i fa

de sine

- demonstreaz c exist mai multe strategii de rezolvare a unei probleme

- ofer copilului ansa identificrii cu personaje care traverseaz situaii critice i gsesc soluii

n cadrul programului de intervenie elevilor li s-au prezentat nou poveti educative,

care au fost utilizate de cadrele didactice, att de la clasa a IV-a ct i de la clasa a III-a, la
disciplina Educaie plastic. n ultima sptmn din program, elevii au avut posibilitatea de a
concepe ei nii o poveste.

Pentru exemplificare am selectat povestea propus pentru sptmna a aptea de

intervenie i anume Povestea unui biat cu o batist alb:

Multe i-e dat s vezi pe lumea asta! Aa crede oricare din noi, dar nu cred c gndete
aa i o ... o batist. Totui vreau s v povestesc acum despre o ... batist. Eh! Prea c e una
obinit: din pnz, de culoare alb i... att. Numai c, ntr-o zi aceast batist a fost smuls
pur i simplu de vnt de pe usctor i purtat departe. Multe a vzut srmana dar haidei s v
spun cte ceva din ce a nvat ntr-o bun zi:

ncepea s se crape de ziu, cnd, un biat, aa ca voi, a alergat dup batist, a prins-o i a
pus-o cu grij n buzunarul su. Pare-se c i-a uitat batista proprie acas i avea nevoie de o
alta, la coal. Despre copil ce pot s v spun: nu era printre cei ma buni la nvtur, dar
mai important de spus e c nu-l plceau prea mult colegii de clas. Adesea refuzau s se joace
cu el, l alegeau ultimul n echip, l tachinau sau l porecleau. Aa s-a ntmplat i azi. A intrat
n clas, i-a salutat colegii, dar unul i-a ntors spatele iar un altul i-a pus piedic, apoi au rs
cu toii de el. Era din nou trist i ziua de abia ncepea. La coal, lng biat, batista noastr
a neles ce nseamn s fi tratat nedrept, aa cum o fceau unii. L-a ajutat att ct a putut ea,
o batist obinuit s fac: i-a ters ochii nlcrimai i triti iar biatul era mulumit c a luat-
o n buzunarul su. Dar ce putea face mai mult ea, o batist alb, pentru biat? O bun bucat
de vreme biatul i-a vrsat toate emoiile ntr-o batist alb, apoi, a nceput s le spun i
colegilor ceea ce simte cnd sunt rutcioi cu el: M supr foarte tare faptul c rdei de
mine; sunt foarte dezamgit cnd m tratai nedrept! i...nu mi place s m poreclii. A
vrea i eu s m joc cu voi i de aceea sunt suprat cnd nu m alegei n jocurile voastre...
Aa, de la o vreme lucrurile s-au schimbat: neateptat de bine! Iar de atunci, de cum rsare
soarele, biatul nostru, cu batista n buzunar, abia ateapt s ajung la coal s-i
ntlneasc colegii. Se mai ntmpl s fie suprat pe colegii lui, dar ori de cte ori i scoate
batista, i amintete ct de important este s le spun i celorlali ce simte.

Pe lng faptul c ofer copiilor posibilitatea de a se transpune n imaginar, putndu-se

chiar identifica cu unul din personajele povetii, povetile propuse pentru sptmnile cu numr
par din intervenie, au oferit copiilor modele de soluionare a unor probleme cu care se confrunt
n viaa de zi cu zi, soluii bazate pe adoptarea unor cogniii raionale. Pornind tot de la povestea
amintit anterior, copiii au putut confrunta soluia pe care personajul din povestea noastr a
utilizat-o cu cele la care ei au recurs n situaii relativ similare. Astfel au putut reflecta la
importana pe care o are exprimarea deschis a tririlor sau verbalizarea propriilor emoii
celorlali pentru soluionarea unei probleme. La mesajul general care transpare din povetile
educative, un rol important n cadrul programului l au ntrebrile de personalizare (de exemplu:
Prin ce emoii trecei voi la coal? Au existat situaii asemntoare i la voi n clas, ntre
unii colegi? Cum s-au rezolvat?) dar i forma de organizare a activitii, pornind de la povestea
dat (n acest caz, elevii avnd de realizat n lan lucrarea cu tema Batista cltoare).

n primele cinci sptmni de intervenie prin mesajul povetilor s-a ncercat formarea
unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali (de exemplu: Acelai greier dar o alt
furnic, Povestea culorilor de pe cer, AdiereaDeVnt) iar ncepnd cu sptmna a asea,
dezvoltarea emoional i a empatiei (de exmplu povetile: Povestea umbrelor, Povestea
unui biat cu o batist alb, Mai e nevoie de o vraj!).

6. Sugestii metodologice cu privire la implementarea activitilor

Pentru a facilita aplicarea activitilor stimul la clasa de elevi de ctre cadrul didactic
facem cteva referiri de natur metodologic, asupra unor aspecte legate de: anunarea
obiectivului activitii, prezentarea sarcinilor de lucru pentru copii, organizarea activitii n
faza de execuie, analiza produselor activitii elevilor, adresarea ntrebrilor de coninut i de
personalizare.

1. Prezentarea obiectivelor i a sarcinilor de lucru

Prezentarea obiectivului sau a obiectivelor se va realiza ntr-o form sintetic,
cadrul didactic preciznd ntr-o form accesibil copiilor obiectivul general i
 specific al activitii (acestea fiind preluate din materialele auxiliare construite
pentru cadrul didactic);
Sarcinile de lucru i regulile de joc sunt prezentate pentru cadrul didactic n
materilalele auxiliare, dar pot exista situaii n care cadrul didactic va simi
nevoia s prelucreze coninuturile i s le transmit copiilor ntr-un limbaj
accesibil nivelului lor. n plus cadrul didactic e important s se asigure c elevii
au neles sarcina de lucru i regulile de joc, cu paii necesari pn la
finalizarea ei. Cadrul didactic poate realiza cu elevii voluntari chiar i un joc
de prob, pentru a se asigura c elevii au neles ce au de fcut
n realizarea sarcinilor de lucru este important s se insiste asupra conceptului
de colaborare: fiecare mebru din grup propune idei, particip i
colaboreaz cu ceilali pentru ndeplinirea scopului vostru comun.
2. Organizarea activitii n faza de execuie a acesteia de ctre copii
n formarea grupelor, cel mai simplu criteriu l reprezint cel al apropierii
spaiale dintre elevi sau guparea elevilor n funcie de rndul pe care l ocup
etc. De-a lungul activitilor forma de organizarea a grupelor poate rmne
constat, sau pentru stimularea interaciunilor multidirecionale ntre elevi
recomandm regruparea lor, astfel nct la ct mai multe jocuri ce presupun
colaborare fiecare elev s aibe oportunitatea s fac echip cu colegi diferii
fa de jocurile anterioare. Rmne ns la latitudinea cadrului didactic s
stabileasc modalitatea de dispunere a elevilor pe grupe, din moment ce, este
bine tiut faptul c o reorganizare a grupelor de la un joc la altul ar solicita
timp suplimentar
Un alt aspect deosebit de important este cel legat de organizarea timpului
deorece elevii au nevoie de timp pentru de ndeplinirea sarcinilor, pe grupe i
apoi de timp pentru prezentarea rezultatelor muncii lor n faa clasei, de aceea
recomandam un dozaj adecvat al activitii.

3. Analiza produselor activitii

Atunci cnd oferim feedback asupra unui produs final al elevilor (ex. un desen), de
regul se parcurg urmtoarele etape:

- Descrierea se realizeaz asupra lucrrii ca ntreg i asupra detaliilor. Se evit

utilizarea evalurilor de tipul Era absolut nevoie s ..., Era obligatoriu s ...,
Trebuia (imperativ) s ...!. Utilizai mai degrab formulri precum: Vd c..., n
lucrarea ta ai cuprins .... n aceast faz a evalurii nu se emit judeci, dar se atrage
atenia asupra tuturor elementelor care merit s fie observate prin prisma
analizatorului vizual;
- Analiza se realizeaz asupra relaiilor existe ntre obiecte sau forme pe care
le-ai descris n etapa anterioar. Cum se leag elementele, pete de culoare, obiecte
ntre ele pentru a forma un ansamblu unitar? n ce context au introdus personajele din
povestea transmis? Cum au reuit elevii s surprind n lucrarea proprie emoiile
resimite de unele personaje? Care parte din poveste se reflect n lucrarea lor?
- Interpretarea poate fi diferit de la un evaluator la altul, mai ales n sarcinile
creative n care nu exist un rspuns bun sau unul eronat. Cu toate acestea, interpretarea
adecvat se realizeaz atunci cnd se sprijin pe informaiile din etapele anterioare. Cel
mai potrivit ar fi s oferii copilului posibilitatea de a face interpretri asupra propriei
lucrri.
- Emiterea unei judeci este etapa n care v pronunai cu privire la valoarea
lucrrii. n aceast etap evitai s folosii i s ncurajai formulri precum: Este urt,
Nu este bun de nimic, ci realizai feedback ct mai specific (ex. Ai fi putut aduga
un plus de culoare n centrul desenului, Ai trecut i voi printr-o situaie similar cu
cea din poveste. Puteai s introducei aspecte legate de...).
Cuvintele din vocabularul activ al cadrului didactic sau ale colegilor pot fi preluate n
form similar, cu uurin, de ctre elevi, astfel nct termeni i expresii care ar putea
concura la nrdcinarea unor credine absolutiste se impun a fi evitai (ex.: ntotdeauna
faci aa!, Tu nu o s pricepi niciodat c ...?, Trebuie (imperativ) s ...!).

4. Adresarea ntrebrilor de coninut i de personalizare

Adresarea ntrebrilor de coninut se realizeaz dup derularea unei activiti
stimul deoarece permit fixarea coninuturilor vehiculate n activitate. n cadrul
programului nostru aceast tip de ntrebri, au pondere redus comparativ cu
cele de personalizare
Adresarea ntrebrilor de personalizarea impune din partea cadrului didactic o
oarecare precauie n sensul c acestea privesc viaa, experiena personal a
elevilor sau surprind aspecte legate de tririle interioare ale copiilor, tocmai de
aceea cadrul didactic evit etichetarea sau ironizarea unor cazuri particulare.
 Discuiile sunt conduse cu mare atenie de cadrul didactic, respectndu-se urmtoarele
reguli ale educaiei raional emotiv-comportamentale:

- ncurajai copiii nspre a-i cunoate propriile puncte tari i puncte slabe i ndrumai-i s
admit faptul c oricine poate grei la un moment dat
- susinei elevii n elaborarea rspunsului la astfel de ntrebri. De recomandat este s
antrenai ct mai muli elevi la discuii, i cu att mai mult pe aceia care au o stim de sine
szut sau au statut de neglijat sau respins.
- nu etichetai i nu evaluai elevii ca fiind persoane bune, rele, proaste, bune de
nimic n general ci comportamentele lor ca fiind adecvate sau neadecvate situaiei. n
evaluarea unor situaii n care comportamentul prosocial la ceilali este absent (ex. colegii
mei nu mi-au mprumutat un creion) elevii sunt ncurajai s adopte convingeri de tip
raional:
o Chiar dac colegii mei nu mi-au mprumutat un creion, nu nseamn c eu sunt
o persoan rea sau fr valoare. Eu am i defecte dar i multe caliti.
o Chiar dac colegii mei nu mi-au mprumutat pixul nu nseamn cu nu m place
nimeni. n jurul meu sunt muli oameni care m iubesc pentru ceea ce sunt
o Chiar dac ceilali nu m-au ajutat, nu nseamn c sunt persoane rele, e dreptul
lor s decid ce vor s fac
o Chiar dac colegii mei nu mi-au mprumutat un creion, nu le voi face i eu la
fel, cnd vor avea la rndul lor nevoie, ci voi ncerca s le ofer modelul meu de
comportament.

5. Etape ale componentei formative a programului

Studiul are la baz msurarea repetat pretest i posttest cu grup de control. n pretest,
s-a administrat un set de instrumente de evaluare pentru msurarea nivelului de dezvoltare a
unor factori socio-emoional, mai exact asupra variabilelor dependente ale studiului. Evaluarea
pretest, posttest i retest s-a realizat att la grupurile experimentale ct i la cele de control.

Componeneta formativ s-a derulutat potrivit urmtoarelor sub-etape:

Sub-etapa I : S-a realizat conceperea unui program de intervenie avnd la baz teoria educaiei
raional-emotive i comportamentale, n scopul formrii i dezvoltrii comportamentelor
prosociale la elevii din nvmntul primar
 Pentru identificarea setului de comportamente de tip prosocial care vor face obiectul
interveniei noastre, a fost pus la dispoziia cadrelor didactice Chestionarul privind
comportamentul prosocial al elevilor, acestea avnd ca sarcin s ordoneze cele douzeci de
afirmaii n funcie de nevoile clasei pe care o conduce astfel: vor fi ordonate n ordine
descresctoare, de la cea mai frecvent dificultate ntmpinatt la elevii din clas, la cea mai
puin frecvent dificultate a acestora.

Chestionarul prosocial al elevilor a fost elaborat de (Weir i Duveen, 1981).

n aceast sub-etap, n funcie de ordinea dat de cadrul didactic, s-au selectat

comportamentele int pentru programul de intervenie i s-au constituit sub forma a nou reguli
pentru ele

Sub-etapa II: Are loc implementarea programului la clas pe o durat de zece sptmni.

Pentrul loturile experimentale secvenele de activitate de educaie raional-emotiv i

comportamental au fost conduse de ctre cadrul didactic de la clas. La loturile de control nu
a fost derulat niciuna din activitile din program, activitatea acestora fiind condus de cadrul
didactic conform programului obinuit de studiu. Scopul activitilor cuprinse n programului
de educaie raional-emotiv i comportamental este creterea ratei i frecvenei de manifestare
a comportamentelor prosociale la elevii din nvmntul primar, programul fiind axat pe:

a. activiti ce urmresc formarea unei atitudini pozitive fa de sine i de ceilali

(cinci sptmni)
b. activiti stimul ce urmresc dezvoltarea emoional i a empatiei la elevi (cinci
sptmni).
Activitile din cadrul programului s-au derulat cu o frecven de patru ori pe sptmn,
iar durata fiecrei activiti variaz de la cincisprezece minute la leciile de limba romn -
pn la ntrega or la leciile de educaie plastic.

Sub-etapa III: Se realizeaz evaluarea posttest a programului de intervenie cu privire

la rata de manifestare a comportamentelor de tip prosocial la elevi precum i a indicatorilor
privind dezvoltarea socio-emoional a elevilor: statut sociometric, percepia relaiilor
interpersonale, empatie. n faza de posttest s-au aplicat aceleai instrumente de evaluare
utilizate n pretest, scopul acestei evaluri fiind acela de a msura modificrile aprute asupra
variabilelor dependente.
 Sub-etapa IV: Se realizeaz evaluarea retest a programului la toate cele patru clase,
utiliznd aceleai instrumente de evaluare ca n pretest i posttest

Sub-etapa V: Se realizeaz prelucrarea datelor i analiza rezultatelor obinute cu

ajutorului programului SPSS.11. Analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor, n urma
comparaiilor intergrup i intragrup, au constituit coninutul referatului 3: Rezultate ale
experimentului constatativ i formativ.
 Partea a V-a

Povestea i rolul ei dezvoltarea competenelor socio-emoionale la copii, n educaia

timpurie

1. Scurt istoric al povetilor

Oamenii au transmis de la o generaie la alta numeroase istorioare ncercnd s

gseasc rspunsuri plauzibile i soluii unor situaii cu care se confruntau. Astfel, din cele mai
vechi timpuri, povetile, legendele i pildele au constituit metode eficiente dar i preferate
pentru a transmite un mesaj moralizator precum i pentru a oferi lecii importante de via.
Psihologul Michael Yapko susine c povetile, ca instrumente de predare, au constituit
principalele mijloace de educare i de socializare de-a lungul istoriei umane (Yapko, 2003, p.
433). De-a lungul timpului, n toate culturile, povetile au fost utilizate ca modaliti de
comunicare eficient i de educaie prin transmiterea din generaie n generaie a atitudinilor,
valorilor i comportamentelor necesare pentru supravieuire i succes n via.

Poate c una dintre cele mai vechi poveti prin care se ncerca transmiterea unor
nvturi, este cea a aborigenilor din Australia (Burns, 2005 apud Pantazi, coord., 2010).
Aceasta ofer o explicaie asupra apariiei incendiilor, stelelor i ciorilor i are un puternic mesaj
moralizator. Legenda spune despre apte femei care aveau puterea de a ine departe incendiile,
precum i despre Wakala, un om care dorete controlul focului pentru el. iret, Wakala fur
aceast putere de la femei care, neputinciose fug n cer, devenind constelaiea celor apte
Surori. Rmas la controlul focului, Wakala se dovedete a fi egoist i refuz s mpart focul,
alungnd: Cra! cra!, pe oricine venea s l cear. Odat, ntr-un acces de mnie el arunc cu
crbuni ctre civa oameni, care veniser s-i cear foc. Situaia a luat amploare i flcrile nu
mai puteau fi controlate, izbucnind un incendiu. n incendiu Wakala moare. Dup spusele
oamenilor ce au fenit dup foc la Wakala, cadavrul lui s-a transformat ntr-o pasre neagr, mai
exact ntr-o cioar. De atunci cioara zboar ntr-un copac i st acolo n ateptare Cra! cra!.

Prin astfel de poveti aparent simple se transmiteau celor mai tineri mesajele i
ndemnuri de a nu fura, de a nu fi egoist sau de a-i pstra calmul.

P. Santagostino (2008) consider c marile povestiri, cele care se perpetueaz n

timp, nu reflectau tematicile individuale ale autorilor, ci dimpotriv, tematici generale, care
privesc acea existen uman ce ne este comun, dincolo de distanele geografice i temporale
dintre noi. n transmiterea primitiv pe cale oral mitul, legenda i basmul i aveau toate locul
n patrimoniul cultural; era basm pentru toi, aadar, basm pentru aduli, pentru btrni i copii.

2. Povestea educativ vs. terapeutic: cadrul conceptual

n Dicionarul explicativ al limbii romne (1998,

http://dexonline.ro/definitie/poveste), povestea are urmtoarele accepiuni: 1. specie a epicii
(populare) n proz n care se relateaz ntmplri fantastice ale unor personaje imaginare n
lupt cu personaje nefaste i n care binele triumf. 2. istoria sau relatarea faptelor, a peripeiilor,
a vieii cuiva. 3. ntmplare, fapt, problem (care atrage atenia, care merit atenie). 4. proverb,
zictoare, maxim.

Orice poveste, cu introducerea caracteristic A fost odat sau A fost odat ca

niciodat comut instantaneu atenia de realitatea concret la imaginar asemenea unei inducii
n hipnoz i devine o invitaie de participare la o relaie unic att cu povestitorul ct i cu
personajele din povestea lui. n lumea arhaic, orice ntrebare capt ntotdeauna rspuns, fie
el i fantastic. n povetile poporului nostru se regsesc nu numai Fei Frumoi i Ilene
Cosnzene, ci i povestea unor lucruri, a unor obiecte. ranii, chiar i astzi, atribuie anumitor
fenomene rspunsuri din lumea ireal. Poate tocmai de aceea, fiecare obiect din gospodria
rneasc are o poveste anume.

n schimb, prin scopul urmrit nc de la conceperea lor, unele poveti pot inti spre
rezolvarea anumitor probleme cu care persoanele se confrunt: dificulti de relaionare,
anxietate, depresie i alte tulburri emoionale, probleme familiale, violena domestic, sau
chiar abuz i dependen de substane sau traume (Pantazi, coord., 2010). n acest caz, de cele
mai multe ori se construiesc metafore terapeutice. Spre deosebire de speciile literare clasice,
exist posibilitatea de a construi metafore sub forma basmelor sau povestirilor, n care
potenialul pacient s i recunoasc detalii ale propriei realiti. Cteva exemple ne sunt
sugerate de Filipoi, (2007):

- povestea raional, care reprezint un model cognitiv-comportamental cu

funcie formativ (de modificare, de schimbare a credinelor iraionale cu cele
raionale, care favorizeaz starea de sntate psihic)
 - povestea terapeutic pentru aduli, care este un mijloc de comunicare cu
pacientul, printr-o naraiune scurt centrat pe conflict n relaiile umane, facilitnd
identificarea pacientului cu un personaj care o fer o optic neateptat i diferit
asupra conflictului
- basmul terapeutic pentru copii (i pentru aduli), care reprezint o naraiune
foarte flexibil (modificabil n funcie de caracteristicile subiectului), cu personaje
umane sau cu personificri, ale cror aciuni au la un moment dat un sens neateptat,
contrazic logica, ofer o experien inedit, cu mesaj terapeutic de schimbare.

O delimitare care se mai impune a fi fcut este i cea ntre povestea terapeutic i
povestea formativ utilizat n scop didactic.

Povestea terapeutic este o naraiune care prezint viaa unor personaje fictive sau
nonfictive, dificultile ntmpinate i modalitile prin care depesc aceste situaii (Bergner,
2007). Obiectivul povetilor terapeutice este dup Paca (2004) s pcleasc subiectul prin
blocarea mecanismelor sale de aprare i intrarea n contact cu incontientul i multitudinea de
soluii depozitate de acesta. Astfel, povestea terapeutic devine un instrument preios care
scoate la iveal emoii i sentimente care risc s rmn ascunse n incontient: angoase, frici,
dorine, obsesii, culpabiliti, invidii, ntrebri la care nu le-am gsit, dar nici cutat, rspunsuri
(Paca, 2004). innd cont de aceste precizri, constatm c nu oricine poate utiliza acest
instrument, ntruct este nevoie de o anumit competen n utilizarea lui. Astfel, psihologii i
consilierii colari sunt cei care pot utiliza cu succes povestea terapeutic n activitatea cu aduli
sau copii n scopul de a vindeca, termen la care se face referire n lucrarea Educm i
vindecm prin... poveti, coordonatori Druga i Brle, 2008. Pornind de la aceeai publicaie,
cadrele didactice pot utiliza povestea ca mijloc spre a educa i n consecin vor utiliza n
activitatea cu elevii poveti formative n scop didactic. Povetile selectate din cele clasice sau
concepute special i implementate de cadrele didactice au funcie ludic i formativ ce const
n aceea c personajele devin fie modele pozitive de comportament (de exemplu un modele de
personaje pozitive pentru fetie sunt Alb ca Zpada sau Cenureasa iar pentru biei, Ft-
Frumos) fie modele de evitat pentru copii (de exemplu: Vrjitoarea cea rea, Spnul, Zmeul etc).

Exist i anumite particulariti n ceea ce privete demersul utilizrii povetii

terapeutice comparativ cu cel al povetii formative utilizate n scop didactic, particulariti care
au fost evideniate n lucrarea Staregii moderne de recuperare a copilului cu CES, coordonator
Pantazi, 2010:
 a. Similariti n demersul educativ/ terapeutic
Att n utilizarea povetii terapeutice ct i n cele formative este important s se in cont de
urmtoarele aspecte:

- formarea unei relaii prealabile ntre asculttor i povestitor bazate pe ncredere

- selectarea povetii i mijloacelor de expunere n funcie de nevoile i particularitile copilului
- crearea cadrului adecvat pentru povestire
- utilizarea limbajului verbal i paraverbal n relatarea povetii pentru a facilitata nelegerea
coninutului, transpunerea n situaiile create
- povestea, odat auzit, are un impact psihologic imediat dar i efecte pe termen lung n plan
cognitiv i comportamental
- coninutul sau cursul povetii poate fi adaptat i modificat n funcie de: particularitile de
vrst ale copiilor, specificul situaiei pe care copilul o traverseaz sau n funcie de reaciile
pe care copilul le are n timpul relatrii
- personajele sau eroii de poveste pot fi i din rndul necuvnttoarelor, a lucrurilor i obiectelor
nensufleite ce prind via

b. Diferene n demersul terapeutic prin raportare la cel educativ-formativ.

n demersul terapeutic:

- este nevoie s fie pstrat regula confidenialitii

- accentul cade pe selectarea povetii sau crearea metaforei n concordan cu problemele sau
dificultile ntmpinate de grupul int

- este recomandat ca povestea terapeutic s fie redat liber i nu citit, pentru a se surpinde
msura n care metafora are impact asupra copilului. Ea pote fi utilizat ca modalitate de
intervenie att la copii ct i la aduli.

- din punct de vedere al coninutului i termenilor utilizai, povestea terapeutic surprinde ntr-
o mai mare msur emoile, strile i tensiunile interioare ale personajului pe parcursul
rezolvrii situaiei pe care o traverseaz i totodat ofer alternative i soluii n rezolvarea unui
conflict extern sau interior.

-povestea terapeutic, n scop de intevenie, este utilizat de psihologi, terapeui, consilieri

colari;
n activitile didactice:

- povetile educative se adreseaz ndeosebi copiilor

- povetile educative pot fi utilizate att de psihologi i consilieri colari ct i de cadre

didactice, prini, bunici, de copil sau grupul de copii

- sunt utilizate cu scopul de a ofei modele de conduit, pentru a extrage un mesaj moralizator,
pentru a mbogi vocabularul copiilor, pentru dezvoltarea limbajului la nivel de receptare a
unei informaii dar i al expresivitii n vorbire etc.

c. Controverse n ce privete structura demersului terapeutic legate de ideea:

Discutm/prelucrm povestea terapeutic cu copilul sau nu?

Se tie c, pe parcursul sau dup relatarea povetilor educative pot exista discuii legate
de coninut sau de similaritile cu viaa real. Dar, n cazul povetilor terapeutice, n literatura
de specialitate, exist cteva opinii diferite. Totui cele mai multe recomandri se centreaz pe:
povestea i va spune propria poveste, Dup ce terminai de citit povestea, asigurai-v c
nu exist nici o discuie pe marginea ei; doar citii povestea, apoi ncheiai sesiunea (Berg i
Steiner, 2003, p. 82). n acest fel se acord copilului timp pentru prelucrarea personal a
mesajului, oferindu-i-se ncredere deplin n capacitatea sa de a-i descifra sensul i de a gsi
modaliti utile pentru a ncorpora povestea la situaiile de via. M.D. Paca (2004) atrage
atenia c dac facem imprudena de a ncerca s rspundem la nedumeririle i ntrebrile n
avalan ale asculttorului, riscm s reducem drastic din aciunea pe care ea trebuie s o aib
asupra incontientului, provocnd voluntar rezistene.

Pe de alt parte, exist terapeui care consider c discuiile dup relatare povetii l
sprijin pe copil n a-i nelege mesajul.

G.W. Burns (2005) consider c nu exist o regul pe care terapeutul s o urmeze

ntotdeauna, aa cum sugereaz Berg i Steiner, i c povestea metaforic permite terapeutului
s asculte la rndul su nevoile copilului. n cazul n care copilul vrea s discute despre poveste,
dar a nu face acest lucru se ajunge la a devaloriza nevoile copilului. Autorul mai sus menionat
susine c opiniile diferite n ceea ce privete structura demersului terapeutic deriv din dou
chestiuni ce se impun a fi precizate i difereniate:

a. sensul pe care copilul l atribuie povetii

 Este important s se cunoasc faptul c nu exist o singur interpretare asupra
metaforei terapeutice. Aa se explic de ce nu exist suprapuneri perfecte ntre intenia
pe care terapeutul a avut-o atunci cnd a spus povestea i mesajul pe care copilul l
deriv din aceasta. Povetile terapeutice utilizate n scop de intervenie, dein un
impact mai mare atunci cnd asculttorii sunt sprijinii n a cuta i gsi semnificaia
proprie.

b. modalitatea n care copilul extrage i utilizeaz n viaa cotidian mesajul

transmis
Ghidat prin intermediul ntrebrilor, copilul va putea extrage nvturile pentru ale
putea mai apoi aplica n soluionarea problemelor cu care se confrunt. Considerm
c un rol deosebit l au aici ntrebrile de personalizare aa cum au fost acestea utilizate
de Ann Vernon n programele de educaie raional emotiv comportamental (ex:
Eroul nostru a rezolvat conflicul... tu cum ai putea face?)

Glazer i Marcum (2003) consider c cel mai important lucru n utilizarea povetilor
terapeutice const n identificarea copilului cu personajul din text. Dac acest lucru nu se
realizeaz, povestea terapeutic nu va fi eficient.

Modalitatea prin care povestea terapeutic transmite copilului anumite informaii este
cu totul inedit. n cartea Basme terapeutice pentru copii i prini, S. Filipoi prezint cteva
recomandri pentru cei care doresc s foloseasc basmul cu mesaj terapeutic:

o nainte de a prezenta unui copil un astfel de basm este bine s alegei mesajul cel
mai potrivit al basmului
o selecia basmului se face n funcie de mesajul pe care dorii s-l transmitem
copilului, potrivit cu problema emoional a copilului (creterea ncrederii n sine,
autoevaluarea pozitiv), adic alegei basmul de al crui mesaj vindector copilul s aib nevoie
o este bine s transformai titlul, coninutul basmului, personajele, anturajul
personajelor, vrsta, sexul s fie ct mai asemntoare cu cea a copilului pe care dorii s-l
ajutai
o este bine atunci cnd utilizai un basm cu mesaj terapeutic s avei o not
explicativ a acelui basm, dat de ctre un specialist; astfel vei putea confrunta concluziile
dumneavoastr cu cele ale unui specialist
o profitai de momentele n care copilul v ascult, este atent la dumneavoast,
pentru a-i spune basme
 o urmrii reacia imediat a copilului (faa, gesturile, tresririle, comentariile,
atenia, tcerile), astfel vei observa care basm i s-a prut mai semnificativ (ntre felul de a gndi
al adulilor i cel al copilului este o diferen important)
o observai ce efecte a avut n timp basmul terapeutic
o reluai basmele care i-au fcut plcere copilului, dup un interval de timp, printre
alte povestiri
o nu comentai de fa cu copilul mesajul basmului terapeutic, i nu-l comparai
pe copil n mod direct cu eroul basmului.

3. Funcii ale povetilor terapeutice i ale povetilor formative utilizate n scop

didactic

Glazer i Marcum (2003) consider c cel mai important lucru n utilizarea povetilor
terapeutice const n identificarea copilului cu personajul din text. Dac acest lucru nu se
realizeaz, povestea terapeutic nu va fi eficient. Filipoi (2007) descrie cteva funcii ale
basmului terapeutic ntre care amintim:

funcia de oglind-ecran, pe care se proiecteaz trebuinele emoionale ale

pacientului
funcia de model, ce apare prin mesajul ce sugereaz existena soluiilor posibile,
care sunt de gsit ntr-un conflict
funcia de mediere, are loc ntre problema real a pacientului i atacul frontal
asupra disfunciilor personalitii sale care ar da loc rezistenei la schimbare, la
terapie

Analiznd povetile clasice, cunoscute ale unor autori consacrai, Dolores i Claijo
(2006) au relatat despre importana utilizrii acestora n activitatea cu copilul, astfel nct
avantajele sunt semnificative att din punct de vedere psihologic ct i pedagogic i social.

Din punct de vedere psihologic:

o temele pe care le trateaz (de exemplu: pierderea prinilor, n Hansel i Gretel,

pierderea dragostei paterne, n Cenureasa etc.) abordeaz conflicte cu care se confrunt orice
persoan de-a lungul dezvoltrii sale, oferind copilului modele n a depi obstacolele pentru a
obine ceea ce i dorete. n acest caz, putem conchide c, pentru copil povetile l pregtesc
pentru via
o favorizeaznd dezvoltarea echilibrat a personalitii copilului, povetile le dau
ocazia copiilor s i dezvolte fantezia i imaginaia. Copiii descoper c lumea lor interioar
este una real, i poate cpta contur prin poveste. n unele cazuri, povestea are puterea de a
alina tensiunile posibile sau temeri interioare sau eliberarea de o vin reprimat (Bettelheim,
1999 apud Dolores i Claijo, 2006).
o formeaz capacitatea de concentrare a ateniei. Odat ce coninuturile relatate
capteaz atenia copilului, acesta va dori s afle mai mult. Datorit acestei etape copilul
asimileaz din coninutul povetii argumente i realizeaz deducii logice de care se va folosi
mai trziu
o ofer copiilor puncte de vedere diferite, ale unor personaje diferite, ajutndu-l s
depeasc egocentrismul propriu vrstei
o favorizeaz dezvoltarea cognitiv, limbajul (prin repovestiri), memoria,
metacogniia, capacitatea de analiz i stabilirea relaiei adecvate cauz-efect, surprinderea
structurii temporale i secveniale specific tuturor povetilor
Din punct de vedere pedagogic i social:

Povetile pregtesc copilul pentru via, oferind posibile modele de comportament.

Apoi ncurajeaz gndirea critic. Unele poveti conin o moral explicit sau o concluzie
moralizatoare implicit iar altele nu i propun nicio concluzie prestabilit. n acest ultim caz,
copilul emite judeci asupra ceea ce a auzit n sensul c, n perspectiv, va prelua sau nu un
anumit model de comportament, va modifica i restructura unele situaii asfel nct s i fie pe
plac i, n acest caz se pot observa diferenele de idei de la un copil la altul. n societatea actual
dezvoltarea unor puncte de vedere diferite dar susinute pe fundamente logice, contribuie la
progres n toate domeniile i sectoarele de activitate.

Povetile redau experiene morale utile ntr-un limbaj accesibil copiilor. Aa cum un
film documentar de televiziune ne permite s vizitm un loc fr s ne deplas efectiv acolo,
aa i povetile trezesc valorile morale sentimente aferente sub form indirect. Pe lng acestea
se elaboreaz relaii complexe, aa cum copilul le va putea elabora i nelege.

Cadrele didactice trebuie s tie c povetile:

o satisfac nevoia de aventur a copiilor

o dezvolt sensibilitatea fa de ceea ce e frumos
 o incit la dorina de a ti ma mult
o favorizeaz interesul pentru lectur
o susin interesul i motivaia copiilor, astfel nct prin coninuturile transmise se
pot extrage nvturi care vor constitui fundamentul pentru altele noi
o favorizeaz relaiile bazate pe afectivitate i ncredere cu ceilali copii sau cu
adulii. n acele clase n care se spun poveti, se formeaz o atmosfer mai plcut i relaii
interpersonale pozitive elev-elev i elev-cadru didactic
o permit o cunoatere mai bun a copiilor, atenia pe care o poate menine,
elementele care i atrag atenia, temerile lui sau emoiile care le triete sau declaneaz o
poveste
o pot fi folosite n activitile la care particip i prinii avnd ca scop (principal
sau secundar) implicarea familiei n educarea propriilor copii.

4. Tehnici i strategii de lucru utilizate n alctuirea povetilor

mi mai spui o poveste?. Dac eti deja printe, bunic sau cadru didactic care
foloseti frecvent metoda, ct de frecvent auzi aceast ntrebare de la copii? S i doreasc
copiii s aud poveti de dragul timpului plcut petrecut mpreun, sau pentru a intra ntr-o alt
lume, sau pentru a interaciona cu un adult, sau poate pentru c au de nvat de la eroii de
poveste? Poate dac am urmri atent emoia i nerabdarea sau, de ce nu, chiar implicarea
copiilor n relatarea povetilor am nelege suficient de mult etapa de dezvoltare n care realul
i imaginarul au granie extrem de fine n reprezentarea copiilor. Dar cum ar fi s construim
mpreun poveti?

Cum pot fi alctuite povetile terapeutice?

n general, povetile terapeutice sunt construite cu ajutorul unor personaje simbolice,
acestea fiind cele care trebuie s fac fa unor situaii dificile (similare cu cele ale copilului).
Druga i Brle (coord., 2008) ofer cteva exemple de strategii posibile n utilizarea metaforei
terapeutice i a povetilor:

1. Continuarea metaforei copilului n utilizarea acestei tehnici, consilierul trebuie s

evite orice interpretare a metaforelor utilizate de copil n comunicarea evenimentelor din viaa
sa. De exemplu, dac un copil povestete despre o familie de ursulei, consilierul va evita s
sugereze c acea familie ar putea fi familia copilului iar ntrebrile sale vor face referire la
familia ursuleilor i nu la familia copilului. Copiii utilizeaz metafora, n general, pentru a
discuta despre subiecte sau probleme din viaa lor pe care nu le-ar putea discuta aa cum se
prezint ele n realitate, nu s-ar simi confortabil s o fac.

Oprindu-se din a interpreta metafora copilului, consilierul dovedete respect pentru

copil i situaia acestuia precum i dorina de a comunica ntr-un format natural i confortabil
pentru copil.

1. 2. Determinarea scopului metaforei terapeutice. Exist dou tipuri principale de

metafore terapeutice pentru copii: cele desemnate s s ajute copiii n exprimarea emoiilor i
rezolvarea problemelor emoionale pe de o parte, i cele destinate schimbrii comportamentului
copiilor pe de alt parte. naintea schirii unei metafore terapeutice pentru un anumit copil,
consilierul trebuie s decid dac s se focalizeze pe exprimarea emoiilor sau pe evoluia
comportamentului. n situaia n care e nevoie s se lucreze att pe emoii, ct i pe
comportamente, consilierul poate alege s combine elemente din cele dou tipuri de protocoale.
Lankton i Lankton (1989, apud Muro i Kottman, 2000) sugereaz urmtorii pai n
schiarea metaforei terapeutice focalizat pe ajutarea copilului n exprimarea sau explorarea
emoiilor:
Alegerea i descrierea personajului principal al povetii
Alegerea i descrierea altor personaje i locuri
Stabilirea unei relaii ntre personajul principal i celelalte personaje sau elemente ale
povetii. Aceast relaie trebuie s implice emoii evidente: tristee, confuzie, furie,
dragoste. Trebuie s inem seama de emoia pe care copilul are nevoie s o exploreze
sau s o exprime i s o includem n naraiune.
Descrierea modului n care relaiile dintre personaje se pot schimba. Aceast schimbare
poate fi una pozitiv sau una negativ. Pot fi incluse detalii despre ncercarea
personajului principal de a depi problema cu care se confrunt. Poate fi descris, de
asemenea, rezoluia pe care un conflict sau alte schimbri o pot avea asupra emoiilor
sau comportamentului personajului principal. Este important s se evidenieze clar orice
schimbare n ceea ce privete emoiile sau imaginea de sine a personajului principal.
Pe msur ce este povestit, este important focalizarea pe emoiile personajului
principal i ale celorlalte personaje. E posibil chiar descrierea schimbrilor fizice i ale
expresiilor faciale ale copilului pe msur ce se relateaz povestea.
 Urmtoarea poveste este un exemplu de metafor terapeutic pe care un consilier i-a
povestit-o unui biat din clasa a cincea care consider c ntotdeauna trebuie s fie foarte bun
i nu e bine s i exprime sentimentele vulnerabile.

A fost odat ca niciodat un pui de lup. Numele su era NuUrl, pentru c orict de bolnav,
obosit sau rnit era, niciodat nu urla aa cum fceau ceilali lupi. NuUrl alerga n hait
alturi de mama sa, Urechiua, de tatl su, AleragDeparte i de unchiul su, CelIste. i
plcea s asculte povetile pe care unchiul su le spunea despre ceilali lupi i despre
aventurile pe care haita lor le-a trit cu timp n urm, nainte ca el s se nasc. i plcea mai
ales povestea n care Urechiua a fos prins de revrsarea unui ru ngheat i AlergDeparte
i CelIste au salvat-o. Lui NuUrl i place s se joace i cu ali lupi, din alte haite, dar de
fiecare dat, la lsarea serii, se ntoarce la haita sa.
ntr-una din zilele friguroase de iarn, pe nserat, NuUrl alerga prin pdure pentru a-
I gsi pe mama sa,pe tatl su i pe unchiul su, dar nu reui s adulmece mirosul lor. A alergat
i iar a alergat, dar tot nu I-a gsit. Afar se ntuneca tot mai tare i era din ce n ce mai frig
iar NuUrl era din ce n ce mai nspimntat. Niciodat nu a petrecut singur noaptea i nu
avea ce s mannce i unde s se nclzeasc. i dorea tare mult s i gseasc haita, dar nu
tia ce ar trebui s fac pentru aceasta. i-a amintit de povestea unchiului CelIste n care
mama sa a avut probleme n apa nvolburat i i-a dat seama c ar trebui s fac zgomot
pentru a fi auzit de ctre ceilali. S-a agitat ntr-una, dar degeaba. S-a speriat foarte tare i se
simea singur. La un moment dat i s-a prut c a auzit un lup n deprtare urlnd, s-a agitat
n continuare, dar tot nimic.
n final, NuUrl a decis c ar trebui s fac zgomot ct de mult poate pentru a fi auzit
de familia sa, astfel a deschis gura i a dat drumul unui urlet puternic. I-a plcut ce a auzit, a
vzut c a fost att de puternic ct a dorit s fie, apoi a scos un alt urlet. Chiar n acel moment,
din cellalt capt al pdurii a auzit un urlet drept rspuns. A continuat tot aa, foarte ncntat,
de cteva ori, i de fiecare dat a primit alte urlete rspuns, din ce n ce mai aproape. ntr-un
final, orientndu-se dup urlete, a reuit s i gseasc familia. Mama, tatl i unchiul au fost
i ei foarte bucuroi s l gseasc, pentru c i ei erau nspimntai c l-au pierdut pe micul
lup. NuUrl a fost att de fericit s i vad, nct noaptea, de cte ori se trezea, scotea un urlet
mic de fericire.
n ziua urmtoare, unchiul CelIste I-a spus lui NuUrl c nu se va mai numi astfel. S-
a descurcat att de bine cnd a reuit s dea haitei de tire c avea nevoie de ajutor, nct a
primit un nou nume CelCeUrlCuPutere.
Scopul metaforei terapeutice asociat unui comportament este ilustrarea unei schimbri
comportamentale dezirabile. Lankton i Lankton (1989 apud Muro i Kottman, 2000) au
conturat urmtorii pai pentru schiarea metaforei terapeutice desemnat s schimbe
comportamente:
Selectarea i descrierea personajului principal al povetii
Selectarea i descrierea celorlalte personaje i locuri din poveste
Explicarea conflictului metaforic i descrierea scopului
comportamentului/comportamentelor personajului principal. Aceste scopuri e nevoie s fie
paralele cu comportamentul pe care dorim s l dezvoltm copilului
Descrierea modalitii n care personajul principal rspunde dilemei metaforice.
E nevoie s ne focalizm pe ncercarea personajului de a depi problema i aciunile pe care
le ntreprinde pentru a reui acest lucru
Ar putea fi detaliate unele dialoguri interioare i comportamente neobservabile
ale personajului principal pe parcursul confruntrii cu problema. Va ajuta copilul s se identifice
mai uor cu personajul i s neleag modificrile comportamentale dac descriem gndurile,
emoiile i procesul lurii deciziilor
Dac este posibil, e indicat introducerea repetitiv a comportamentelor
dezirabile pe parcursul povetii. O metod eficient pentru a realiza acest lucru este observarea
de ctre personajul principal a altor personaje ce manifest aceste comportamente dezirabile
sau alte personaje pot observa personajul principal manifestnd comportamentul int, sau se
poate utiliza reamintirea unor momente de ctre personajul principal cnd realiza astfel de
comportamente.
Dup ce personajul principal a utilizat cu succes comportamentul int n
rezolvarea conflictului, acesta poate fi antrenat n activiti recompensatorii prin care s
celebreze nvarea noilor comportamente i depirea obstacolelor.guidance...
Urmtoarea metafor a fost creat pentru a ajuta o elev din clasa a 4-a ce ntmpin
dificulti n a-i face prieteni noi pentru c are slabe deprinderi sociale (Muro i Kottman,
2000).
A vrea s i spun o poveste despre o feti iepura pe nume upa-upa. upa-upa
dorea s fie prieten cu celelalte animale din pdure, dar nu era sigur ce trebuie s fac
pentru a se mprieteni cu ele. Cnd upa-upa vedea un alt animal, de exemplu Cafenia,
cprioara sau bursucul Aiurici, srea i se ascundea dup un copac de unde spunea bun!.
Acest salut speria animalele i fugeau de cte ori o vedeau pe upa-upa venind. upa-upa
era foarte trist i se ntreba de ce alte animale nu doreau s i fie prietene. Atunci a hotrt
c va nva s i fac prieteni altfel. i cum sttea aa i se gndea, broscua Oac-Oac sri
i se opri chiar n faa ei. A zmbit (tii c broscuele au gur MARE, deci a fost un zmbet
larg) i a spus mi pare bine s te vd. upa-upa I-a zmbit la rndul ei i au discutat puin
despre vremea de afar i despre iazul cel nou al broscuei Oac-Oac. Dup ce Oac-Oac a
plecat, upa-upa a nceput din nou s se gndeasc cum s i fac noi prieteni. Chiar atunci,
castorul Ronil trecea pe acolo i I-a cerut ajutorul lui upa-upa s trag o creang pe
care tocmai a dobort-o, pn la ru. upa-upa a spus sigur! i au tras mpreun creanga
pn la digul lui Ronil. Dup ce Ronil i-a mulumit pentru ajutor, upa-upa s-a ntors
n csua sa s se gndeasc la ziua de azi.
n ziua urmtoare, upa-upa sri pn la bursucul Aiurici. I-a zmbit larg i a spus:
m bucur s te vad! Aiurici a privit-o puin surprins, dar I-a zmbit i el i a ntrebat-o pe
upa-upa ce mai face i au avut o discuie plcut despre cum a trecut vara. Dup-amiaza,
upa-upa sri pn la cprioara Cafenia i a ntrebat-o dac vrea s o ajute s gseasc
mpreun cteva frunze fragede pentru cin. Cafenia tia exact unde se afl tufe cu frunze
fragede i au mers mpreun s le gseasc. Au luat apoi cina mpreun iar nainte de sfritul
zilei upa-upa i-a dat seama c azi nu s-a simit nici trist, nici singur i nici nu a fost
suprat pe cineva (Muro i Kottman, 2000).
3. Povestirea reciproc sau mutual este o alt metod prin care putem utiliza
metafora n consilierea copiilor. Aceast metod a fost propus de Richard Gardner n 1986. n
povestirea reciproc, consilierul cere copilului s spun o poveste care s aib un nceput, o
parte de mijloc i un sfrit. Consilierul repovestete, cu un sfrit mai adecvat, mai adaptativ.

Povestirea reciproc este o tehnic valoroas n mod special cnd este utilizat n
consilierea copiilor n vrst de cel puin 5 ani i suficient de deschii din punct de vedere al
comunicrii verbale (s se simt confortabil n timpul comunicrii cu adultul). De o importan
crucial pentru obinerea eficienei este relaia dintre copil i consilier, ce trebuie s fie de
ncredere i de tip democratic, fundamental n terapia i consilierea de tip adlerian (Kottman
i Stiles, 1990 apud Druga i Brle, coord., 2008).

Considerm a fi util detalierea tehnicii povetii reciproce sau mutuale, cu att mai
mult cu ct aceasta poate fi realizat diferit, n funcie orientarea i formarea consilierului sau
terapeutului, de vrsta copilului i de scopul urmrit. Copiii nu sunt ntotdeauna capabili s
comunice verbal istorii personale i situaii prezente. O modalitate de a ajuta copilul s
vorbeasc despre el nsui este s i comutm atenia de la realitatea sa, aa cum o interpreteaz
el, ctre lumea fanteziei, a creativitii i a imaginarului. n acest sens, jocul scrierii povestirii
reciproce poate fi util. Acest procedeu exploratoriu i imaginativ ofer consilierului un plus de
informaii cu privire la preocuprile, la grijile copilului, l ajut s conceptualizeze mai bine
felul n care copilul se vede pe sine i locul su n mediul din care provine, n relaie cu alii
semnificati

Consilierul introduce metoda spunndu-i copilului c vor juca un joc mpreun.

Consilierul ncepe A fost o dat ca niciodat... i i cere copilului s completeze fraza.
Povestea continu cu aceste schimbri reciproce pn cnd copilul termin povestea. Cu
excepia expresiei de nceput, consilierul nu pune nicio restricie asupra formulrilor copilului.
Pornind de la limitele (tulburri de nvare, de exemplu) sau preferinele copilului, consilierul
poate s spun/scrie el nsui niruirile sau poate lsa copilul s spun/scrie singur rspunsurile.

O form inovativ a povestirii reciproce utiliznd desenul a fost propus de Winnicott

n 1971 i presupune un fel de joc de nsemnri, scrieri. Winnicott afirma c acest joc este o
modalitate simpl de a intra n contact cu copilul i indic nceperea jocului cu indicaia
terapeutului: am nchis ochii i fac acest semn pe hrtie, iar tu l transformi n ceva, apoi e
rndul tu s faci acelai lucru iar eu l voi tranforma n ceva.... Cu alte cuvinte, jocul const
ntr-o serie de desene fcute de consilier i de copil mpreun. Desenele completate i pot oferi
consilierului subiecte de discuie sau o privire ctre emoiile, sentimentele copilului.

Richard Gardner a folosit tehnica povestirii mutuale iar abordarea sa este una din
perspectiv psihodinamic. Wilde (1996, apud Pantazi, 2010) are n vedere n interveniile sale,
concepia lui Gardner n utilizarea povetilor raionale astfel:

- copilul va ncepe ntotdeauna primul povestea sa, care nu va fi una preluat din
filme sau programele de televiziune.
- terapeutul ascult povestea i identific ideile iraionale apoi povestete o a alt
versiune a povetii copilului nlocuind gndurile irainale cu unele raionale.
Ca exemplu, autorul mai sus menionat red i povestea unui bieel, Nick, care este
descris de mama sa ca avnd accese de furie acas i ocazional i la coal:

Era odat o capr mare care locuia n pdure. I-ar fi plcut s se joace cu alte capre
dar acestea nu vroiau s se joace cu ea. S-a suprat att de tare nct a nceput s le mpung
cu coarnele, dar ele tot nu vroiau s se joace cu ea. Aa c ea ipa, le lovea cu copitele i
plngea. Sfrit.

n pasul urmtor, urmeaz povestea terapeutului:

 Povestea pe care vreau s i-o spun e tot cu o capr care locuia n pdure i care avea
dificulti n a-i face prieteni. ntr-o zi i-a dat seama c nfuriindu-se i lovindu-le cu copitele
nu le va face pe celelalte capre s o plac. De asemenea a realizat c ipnd sau plngnd nu
le va determina pe celelalte s se joace cu ea.

Aa c, s-a decis s le ntrebe pe celelalte ct mai politicos dac s-ar putea juca cu
ele. Daca ar fi spus NU, tia c nu mai era cazul s se supere. S-ar putea juca singur sau,
de ce nu, altdat cu ele. A durat o vreme pn ce celelalte capre i-au dat seama c e plcut
i amzant s se joace cu capra mare. Asta pentru c c nu le plcea atunci cnd aceasta le
lovea dar, acum, capra mare nu mai obinuia s fac lucrul acesta. Capra a a fost bucuroas
c acum are multe prietene cu care s se joace.

5. Sugestii metodologice de utilizare a povetilor formative n activitatea

didactic

n grdini i n clasele primare, atunci cnd se relateaz poveti copiilor, se utilizeaz

povestirea, ca metod didactic. Astfel, se utilizeaz activiti bazate pe povestirea educatoarei
(nvtorului) i cele bazate pe povestirile copiilor. n scop didactic prezentm cele dou forme.

Povestirea educatoarei/nvtorului reprezint o form de expunere a unor opere literare

(poveti, povestiri) realizat de cadrul didactic cu ntrega grup sau clas. Prin coninutul lor,
aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale copiilor prin (cf.
http://extensii.ubbcluj.ro/odorheiusec/tanulutmutat-
nap/4%20felev/metodica/metodologia_instruirii.pdf):

o urmrirea atent a coninutului operei respective;

o urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
o descoperirea relaii lor dintre personaje.
o familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogia i expresivitatea ei: i nsuesc
cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i rimate, zicale, proverbe i structuri
gramaticale corecte.
Contribuind la formarea unor trsturi etice i morale povetile au rol i n formarea i
dezvoltarea competenelor socio-emoionale al copiilor.

Tematica povetilor prezentate copiilor prin povestire se difereniaz de la o grup de

vrst la alta. Volosky (1995, p.202) distinge ntre mai multe categorii de poveti preferate de
copii n funcie de nivelul lor de maturizare i dezvoltare. Autoarea consider c la o anumit
vrst, copiii sunt interesai mai degrab de fapte ce corespund realitii, la o alt vrst
povetile care s le permit fuga ntr-o lume imaginar iar ntr-o alt etap sunt atrai de figuri
sau fapte eroice.

Katerine Dunlop (apud Volosky, 1995, p.202) distinge trei etape de evoluie la copii
n funcie de povetile pe care acetia le prefer: etapa ritmic, etapa imaginativ, etapa eroic.
Mai jos redm caracterizarea pe care autoarea o face asupra fiecrei etape.
a) Etapa ritmic
De la 3 la 5 ani copilul se focalizeaz pe aspecte familiare ntruct nu a atins nc etapa
care s i permit evadarea n imaginar alturi de personaje imaginare. n aceast etap este
tributar lumii imediate pe care o cunoate: prinii, ali copii, animale domestice, obiecte care
l nconjoar. Acum nelege povetile i poeziile cu rim conturate n jurul obiectelor i
situaiilor familiare, putnd s se simt bine ascultnd peripeiile prin care trec i s neleag
neansa sau nenorocul lor n unele situaii. La aceast vrst sunt fascinai de poveti care
abund n repetiii. Dei le ascult cu atenie de mai multe ori, copilul ateapt cu nerbdare
frazele pe care le tie reproduce i dac sunt omise se revolt. Copilul va fi ncntat s retriasc
emoia pe care a simit-o atunci cnd a ascultat pentru prima dat o expresie sau fraz astfel
nct scenariul este viu.
i plac de asemenea, povetile n care aude voci ale unor animale, ltratul cinelui,
cntecul cocoului, care i sunt familiare i tocmai de aceea l intereseaz mai mult.
b) Etapa imaginativ (6 7 ani)
n aceast etap nu-l mai intereseaz lucrurile familiare deoarece acum ncepe s
viseze, s i imagineze c este un personaj important, capabil s realizeze imposibilul; este n
cutarea de experiene noi i dorete s asculte poveti n care s descopere experiene care, la
rndul lor i vor alimenta imaginaia.
n etapa imaginativ, dup Fernndez (2002, apud Pantazi, 2010), copilul este fascinat
de fabulaii care se vor materializa n dorina sa de a fi invizibil, de a vorbi cu animale, de a-i
nsuflei jucriile.
c) Etapa eroic (8 12 ani)
n aceast etap preadolescentul este n cutarea propriilor lui aventuri. Lectura pare
a fi activitatea principal prin care descoper noi poveti. Peisajele inedite, rile minunate n
care triesc personajele povetilor (de exemplu: Alice n ara minunilor) pe care acum le poate
citi i singur se convertesc n elemente indispensable pentru ndeplinirea nevoii de aventur,
expediii, producndu-le emoii inedite. n acest etap este interesat de detalii ce descriu
trsturile fizice i sufleteti ale personajelor cu care de altfel, de cele mai multe ori, se
identific.
n ceea ce privesc etapele activitilor ce utilizeaz ca mijloc specific povestea, aceste sunt
(cf. http://extensii.ubbcluj.ro/odorheiusec/tanulutmutat-
nap/4%20felev/metodica/metodologia_instruirii.pdf):

1. Organizarea activitii, care cuprinde:

- asigurarea cadrului adecvat povestirii
- pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene:
a. Introducere n activitate este o parte foarte important pentru succesul
povestirii. Captarea ateniei copiilor influeneaz n mod hotrtor realizarea
obiectivelor propuse. Metodele i procedeele propuse spre utilizare trebuie s fie
variate: n funcie de vrsta copiilor, de complexitatea coninutului. Se pot utiliza
jucrii, siluete, marionete, ppui, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii
mai ales atunci, cnd copiii trebuie pregtii pentru nelegerea ct mai profund a
coninutului.

b. Expunerea povetii / povestirii de ctre cadrul didactic:

- anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii;

- expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie

expresiv pentru a menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia
nvrii.

Expresivitatea expunerii se obine prin:

o modularea vocii
o schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii
o respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale
o schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit
o repetiii
o mimic i gestic adecvate
o mijloace intuitive i imitative adecvate
o utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc
 3. Fixarea coninutului povestirii/povetii, se realizeaz prin:

- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr

intenia repovestirii coninutului
- integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea
transferului
- mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii
- redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a
impresionat din coninutul ascultat
4. ncheierea activitii

n ceea ce privesc povestirile alctuite de copii, sprijinii de cadrele didactice, Barna i

Rizescu (cf. http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/pdf/rizescu.pdf) recomand urmtoarele
modaliti:

Povestiri compuse cu ajutorul unor jucrii sau personaje ndrgite. n acest

scop, pot fi puse n faa copiilor cteva jucrii atractive (o ppu, un ursule, un iepura, un

tigru, o main). Copiii sunt invitai s-i aleag o jucrie sau dou care s devin personaje pe
care s le utilizeze n realizarea unei scurte povestiri.

Povestiri dup desenele copiilor

Att n activitile artistico-plastice, ct i n cele de educarea limbajului, copilul este

pus n postura de a se exprima, desigur, cu mijloace diferite. Este de dorit ca el s redea verbal,
ntr-o construcie logic, mesajul transmis cu ajutorul culorii.

Povestirea creat n relaie cu o situaie problem

Povestirea de acest gen vine s aduc un plus de eficien formativ, fiindu-i caracteristic faptul
c se bazeaz pe generarea unei stri tensionale, ce declaneaz un impuls pentru activizarea
vorbirii copiilor. Problematizarea, prin soluionarea de probleme, mrete achiziia educativ
att n ceea ce privete nsuirea de cunotine, ct mai ales dezvoltarea prin exersarea
capacitii mintale sau a funciilor intelectuale n procesul cunoaterii.

Anexe

Povestea celor dou mini

Obiectiv general Formarea unei atitudini pozitive vizavi de sine i de ceilali

 (fixare i consolidare)
Contextul general Comportamentul prosocial la ceilali este prezent i/sau absent
Obiective specifice - s disting ntre cele dou tipuri de cogniii: raionale vs iraionale
- s exprime, pe baza experienelor proprii, sentimentele de inutilitate
sau de neputin trite i modalitatea de depire a acestora
- s genereze idei legate de un tip de gndire raional pentru depirea
unor situaii cotidiene cu care se confrunt
Sarcina de lucru pentru - elevii s realizeze tema dat n perechi, unul picteaz cu o mn (ex.
elevi dreapt) iar perechea cu cealalt (cu mna stng)
Eu cu dreapta, tu cu stnga i apoi inversm!
Sugestii pentru cadrul o Activitatea - povestea educativ - va fi redat de cadrul didactic
didactic n momentul pregtirii psihologice pentru activitate
o Dup poveste, vor fi adresate ntrebrile de coninut
o ntrebrile de personalizare vor fi adresate la finalul activitii cu
elevii
Timp Materiale Structura grupului
50 minute - acuarele, pensul, ap, foi Frontal
de bloc de desen n perechi
Activitate frontal
Povestea celor dou mini (poveste educativ)
 Era odat o MnStng i o MnDreapt.
- Cte lucruri poate face MnaDreapt!, a exclamat plin de admiraie, MnaStng. i avea
perfect dreptate: MnaDreapt era ndemnatic, dibace i pe ce punea mna sigur era lucru bine
fcut. i MnaStng nu sttea nici ea degeaba: ncerca s-o ajute pe MnaDreapt cum putea sau o
ntreba ce mai e de fcut, i se credea chiar de folos, pn cnd, ntr-o bun zi, MnaDreapt i-a spus:
Am acum cteva treburi importante de fcut. M-ai deranja foarte tare s te amesteci i de data asta,
aa cum o faci de fiecare dat, n treburile mele. M descurc i singur aa c mai bine stai deoparte
o vreme.
Ce s v spun, au durut-o att de tare vorbele astea nct a plns zile la rnd, ntrebndu-se
Unde am greit?, De ce nu-i pot fi de ajutor?, De ce sunt eu tocmai MnaStng?.
Dar nu i-au folosit la nimic nici plnsul nici ntrebrile la care ncerca s i dea singur rspuns, ba
mai mult se simea i mai trist cnd gndea despre ea c nu e bun de nimic, c ea nu mai nseamn
nimic pentru nimeni...
Zilele treceau i gndurile acestea nu-i ddeau pace. De la o vreme ncerca s-i aminteasc din
lucrurile pe care le fcea nainte. Cel mai mult i plcea s frmnte aluaturi pentru prjiturile. Dar
acum ce s mai fac? I-a venit n minte un joc: s frmnte cuvintele! i aa a i fcut. A frmntat
pn a rstlmcit cuvinte ba chiar i gnduri... pe propriile ei gnduri le-a rstlmcit! Aa a obinut
n loc de nu sunt bun de nimic a vrea i eu s pot face orice (la fel ca mna dreapt), dar dac nu
se ntmpl aa, ce tiu eu cel mai bine s fac? Care sunt calitile mele? Ct de special sunt eu?.
A neles imediat c e diferit de mna dreapt, dar c tocmai de aceea este i ea unic i valoros.
S-a pus din nou pe frmntat, de data asta aluaturi pentru prjituri. i uite aa din mna ei au ieit
blaturi gustoase i prjiturele deosebite.
- Ce prjituri grozave reueti s faci!, a exclamat plin de admirae MnaDreapt, vznd-o att
de dibace n tot ceea ce face.
- Cnd vei avea nevoie, pot s vin s te ajut i pe tine, la fel ca altdat, i-a rspuns MnaStng.
De atunci cele dou mini sunt de nedesprit i tot de atunci avem noi dou mini care ne
ajut la orice avem nevoie.
Activitate individual
Se prezint tema jocului: pictai cu stnga i cu dreapta!
Sarcini i reguli de joc:
1. Elevii vor executa sarcina de lucru dat n perechi, avnd la dispoziie o foaie de hrtie,
acuarele, pensule, ap. Se anun tema lucrrii i li se sugereaz elevilor s realizeze tema n
perechi
2. elevii lucreaz mpreun, n acelai timp, asupra lucrrii dar cu mini diferite: cnd unul din
ei lucreaz cu mna dreapt, cellalt lucreaz cu mna stng i invers
3. elevii pot schimba mna cu care lucreaz la un moment dat, ori de cte ori doresc i simt
nevoia, dar nu au voie s ncalce regula nr.2;
 4. se fac autoaprecieri asupra lucrrilor
ntrebri de - Ce ai aflat despre personalul principal din poveste, MnaStng?
coninut - Cum a reuit s treac peste problema cu care s-a confruntat?
Cadrul didactic face o distincie ntre:
- Credine iraionale: ex. Nu sunt bun de nimic, Nimnui nu-i pas de
mine
- gndurile frmntate sau reformulate, raionale, ex. Sunt i eu o
persoan unic i valoroas, la fel ca toi ceilali, a prefera s fiu cel
mai bun n toate, dar dac nu reuesc ntotdeauna nu nseamn c nu
sunt o un copil valoros (un puti OK).
ntrebri de - Cum v-ai simit s pictai cu mna stng?
personalizare: - Ce parte din lucrare, pictat cu mna stng v place cel mai mult?
- V-ai simit vreodat dai la o parte i inutili? Spunei ce s-a ntmplat.
- Ce ai fi fcut n locul MiniiStngi? Ai mai fi ajutat MnaDreapt?
- Ce v vor putea aminti, zi de zi, cele dou mini pe care le avei?
- Dai exemple pe baza unor experiene concrete, trite de voi, de gnduri
care nu v-au ajutat i nu v ajut la nimic i gnduri frmntate sau
folositoare n orice situaie.

Disciplina: Limba romn

Bunicul
dup Barbu tefnescu-Delavrancea

Obiectivul general n Formarea unei atitudini pozitive n relaie cu sinele

sptmna II de intervenie:
Obiectivul activitii
Regulile clasei ce pot fi
introduse n contextual
ntrebrilor de personalizare
Formarea unor comportamente prosociale: nevoia de a
coopera i colabora
s fac tot ce pot mai bine pentru a-mi ajuta echipa
din care fac parte
 ntrebri de personalizare - Ce prere ai despre cum s-au comportat cei doi
nepoi?
- Cum crezi c s-ar fi putut comporta altfel?
- Ce ai fi fcut tu n locul lor?
- Cum s-ar fi schimbat coninutul din acest text dac
cei doi nepoi ar fi fost ca ntr-o echip i ar fi
explorat mpreun faa bunicului?
- Ce caliti personale avei pe care le putei folosi n
orice joc pe echipe?
- Ce faci n situaia n care colegii cu care ai dori s fi
n echip nu te aleg pe tine n echipa lor?
- Care sunt unele defecte care te-ar pune in situaia ca
unii dintre colegi s nu doreasc s fac echip cu
tine?
- Ce crezi despre tine atunci cnd nu eti ales n echipa
pe care o doreti?
Concluzii
Cadrul didactic subliniaz importana lucrului n echipe i a necesitii ca fiecare membru
din echip s fac tot ce poate mai bine pentru a-i sprijini echipa.
Pentru exemplele n care unii elevi vorbesc despre situaii de excludere dintr-o echip, cadrul
didactic ncearc o restructurare a cogniiilor de tipul: nimeni nu m place, cred despre mine
c nu sunt bun de nimic, cred c sunt un prost cu unele raionale:
Chiar dac nu m-au selectat n echipa n care am dorit, nu nseamn c nu sunt bun de nimic,
am i multe caliti
Sunt un copil la fel de valoros ca toi ceilali colegi de ai mei, am i caliti, am i defecte
Chiar dac ceilali nu m-au ales n echipa lor nu nseamn c sunt ri, este dreptul lor s
fac ce cred ei c este mai bine pentru ei

Disciplina: Muzic

1: Joc muzical pe echipe

Obiectiv general Formarea unei atitudini pozitive fa de sine
Obiective specifice: S compun o melodie versurilor muzicale date respectnd stilul muzical impus

Timp Materiale Structura grupului

10 minute - Frontal

Descrierea jocului
1. fiecare grup va ncerca s propun o melodie pentru versurile din povestea Un greier dar o altfel
de furnic:
Eu sunt o furnic mic,
Mic, mrunic
Dar aa cum m vedei,
Nu tiu dac m credei
Am i multe caliti:
Harnic-s, nevoie mare
i-arhitect de muuroaie!,
respectnd urmtoarele cerine:
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3 Grupul 4
Ritm alert, n stil de Ritm lent, n stilul Ritm antrenant, n Ritm alert, stil rock
hip-hop unui cntec de jale stilul unui cntec
(tristee profund) popular
Timpul de lucru: 5 minute.
2. fiecare grup interpreteaz, n variant personal cntecul (aa cum au decis n pasul de mai sus);
ntrebri de - Credei c n funcie de stilul muzical pe care l-ai abordat pe grupe, versurile
coninut melodiei scot n eviden mesaje diferite? Care ar fi acestea?
ntrebri de - Care sunt calitile voastre, care v-au ajutat s fii eficient n grup?
personalizare - n ce alte situaii credei c vei putea demonstra aceste caliti (ex. de a emite
cu uurin idei n grup, de a inventa cu uurin o melodie, de a anima grupul,
de a ine cont de prerile celorlali etc)?
- Ce v-a plcut cel mai mult la grupul din care ai fcut parte?
Variante de joc - Cntecul poate fi cntat pe rnd de elevi (n lan), la comanda cadrului didactic,
un elev va cnta 1-2 versuri ntr-un anumit ritm, un alt elev va improviza pe loc
pentru urmtoarele 1-2 versuri un ritm cu totul diferit de cel propus de colegul ce a
cntat naintea sa i aa mai departe.
Bibliografie orientativ

Bar-Tal, D. (1976). Prosocial Behavior: Theory and Research. Hemisphere Publishing,

Washington, D.C.

Benga, O., Opre, A., Cristea, I.A. (2006). The Comparative Efficiency of a Rational Emotive
Educational Intervention for Anxiety in 3rd Grade Children: An Analysis of Relevant
Developmental Constraints. Cogniie, Creier, Comportament, 10, 4; 637657.

Bernard, M.E., Joyce, M.R. (1990). Using RET Effectively with Children and Adolescents, n
Bernard, M. E. (Ed.), Using Rational-emotive Therapy Effectively: A Practioners Guide,
Plenum Press, New York.

Bernard, M.E.., Ellis, A. i Terjesen, M. (2006). Rational Emotive Behavior Approaches to

Childhood Disorders: History, Theory, Practice and Research, n A. Ellis i M.E. Bernard
(eds.), Rational Emotive Behavioral Approaches to Childhood Disorders. Theory, Practice
and Research. Springer Science + Business Media, New-York.

Bijou, W.S. (1982). Psicologa del Desarrollo Infantil: La Etapa Bsica de la Niez Temprana.
Vol. 3, Editorial Trillas, Mxico.

Bonchi, E. (2004). Psihologia copilului. Editura Universitii din Oradea, Oradea.

Boti, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor,
fete i biei, cu vrsta pna n 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul
precolar, Editura Alpha MDN, Buzu.

Braja-ganec, A., & Hanzec, I. (2014). Self-Regulation, Emotion Understanding and

Aggressive Behaviour in Preschool Boys. Croatian Journal of Education. 17(1),13-24

Calvo, A., Gonzlez, R. Martorell, C. (2001). Variables relacionadas con la Conducta prosocial
en la infancia y la adolescencia: personalidad, autoconcepto y gnero. Infancia y
Aprendizaje, 93, 95111.

Carlo, G., Randall, B. A. (2001). The Development of a Measure of Prosocial Behaviors for
Late Adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31, 3144.
Chacn, F. (1986). Una aproximacin al concepto prosocial del altruismo. Boletn de
Psicologa, 11, 4162.

Chadha, N., Misraand, G. (2006). Prosocial Reasoning and Behavior among Indian Children:
A Naturalistic Study. Psychology Developing Societies 18, 167199.

Chelcea, S. (1996). Comportamentul Prosocial, n Necolau, A. (coord.), Psihologia social.

Aspecte contemporane, Editura Polirom, Bucureti.

Chelcea, S., (2004). Un secol de cercetri psihosociologice, Editura Polirom, Iai.

Coie, J.D., Dodge, K.A., Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-
age perspective. Developmental Psychology, 18, 557-570.

Covey, R.S. (1989). The Seven Habits of Highly Effective People. New York: Simon & Schuster
Inc.

Crick, N.R. (1996). The Role of Overt Aggression, Relational Aggression, and Prosocial
Behavior in the Prediction of Childrens Future Social Adjustment. Child Development.
67, 5; 23172327, adresa web: http://www.jstor.org/stable/1131625, material accesat la
data de 15.10.2008

Denham, S. A., & Burton, R. (1996). Social-emotional interventions for at-risk preschoolers.
Journal of School Psychology, 34, 225-245. doi: 10.1016/0022-4405(96)00013-1
Denham, S.A., Wyatt, T.M., Bassett, H.H., Echeverria, D., and Knox, S.S. (2009). Assessing
social-emotional development in children from a longitudinal perspective in Epidemiol
Community Health, 63;i37-i52 doi:10.1136/jech.2007.070797

Domitrovich, C.E., Cortes, R.C., & Greenberg, M.T. (2007). Improving young childrens social

Eisenberg, N., Fabes, R., Spinrad, T. L. (2006). Prosocial Development, n W. Damon, R. M.

Lerner, N. Eisenberg (coord), Handbook of Child Psychology: Social, Emotional, and
Personality Development (Vol. 3, pp. 646718), Wiley, New York.

Eisenberg, N., Fabes, R.A. (1998). Prosocial Development, n Damon, W., Eisenberg, N.,
Handbook of Child Psychology. Social, Emotional and Personality Development. John
Wiley. New York, vol. III, cap. 11.
Eisenberg, N., Wentzel, M., Harris, J.D. (2001). The Role of Emotionality and Regulation in
Empathy-Related Responding. Unpublished manuscript, Arizona State University.

Ellis A., Bernard, M.E. (2007). Terapia raional emotiv i comportamental n tulburrile
copilului i adolescentului. Teorie, practic i cercetare, Editura RTS, Cluj-Napoca.

Ellis, A. (1971). An experiment in emotional education. Educational Technology, 11, 61-64

Ellis, A. (1973). Emotional education in the classroom: The Living School. Journal of Child
Psychology, 1, 19-22.

Ellis, A., Dryden, W. (2007). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, 2nd edition,
Springer Publishing Company, LLC.

Etxebarria, I., Apodaka, P., Eceiza, A., Ortiz, M,J., Fuentes, M.J., Lopez, F. (1994). Design and
Evaluation of a Programme to Promote Prosocial-Altruistic Behavior in the School.
Journal of Moral Education 23 (4): 409425

Fabes, R. A., Eisenberg, N. (1999). Meta-Analysis of Age and Sex Differences in Childrens
and Adolescents Prosocial Behavior. Tempe, AZ: Arizona State University.

Franz, D., Gross, A. M. (2001). Child Sociometric Status and Parent Behaviors: An
Observational Study, Behavior Modification, 25, 3, adresa web:
http://bmo.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/1/3, material accesat la data de
13.03.2010.

Garaigordobil M (2005). Diseo y evaluacin de un programa de intervencin socioemocional

para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Ministerio de Educacin y
Ciencia, Madrid.

Garaigordobil, M. (1994). Diseo y evaluacin de un programa ldico de intervencin

psicoeducativa con nios de 67 aos. Basque Country University, Bilbao, Spain.

Garaigordobil, M. (2003). Programa juego 810 aos. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de nios de 8 a 10 aos, Pirmide, Madrid.

Garaigordobil, M. (2004). Programa juego 1012 aos. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de nios de 10 a 12, Pirmide, Madrid.
Garaigordobil, M. (2009). A Comparative Analysis of Empathy in Childhood and Adolescence:
Gender Differences and Associated Socio-emotional Variables, International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 9, 2; 217235.

Garton A.F., Gringart, E. (2005). The Development of a Scale to Measure Empathy in 8- and
9-year Old Children. Australian Journal of Education and Developmental Psychology, 5,
1725.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it Can Matter More than IQ. Bantam Books,
New York.

Gonzlez Portal, M D. (1992). Conducta Prosocial: Evaluacin e Intervencin. Ed. Morata.

Guijo Blanco, V. (2002). Estudio multifactorial de la conducta. Prosocial en nios de cinco y

seis aos, material accesat la data de 23.10.2010, adresa web:
http://dspace.ubu.es:8080/tesis/bitstream/10259/60/1/Guijo_Blanco.pdf.

Hoffman, M.L. (1975). Developmental Synthesis of Affect and Cognition and Its Implications
for Altruistic Motivation. Developmental Psychology, 11, 607622.

Hoffman, M.L. (1982). Development of Prosocial Motivation: Empathy and Guilt, in

Eisenberg-Berg (ed.). The Development of Prosocial Behavior. Academic Press, New
York.

http://www.cde.ca.gov/sp/cd/re/itf09socemodev.asp

Journal of Primary Prevention, 28(2), 67-91. Accesat n 6.11.2016 ora 16:45

http://dx.doi.org/10.1007/s10935-007-0081-0

Knaus, W. J. (1974). Rational-emotive Education: A Manual for Elementary School Teachers,

New York: Institute for Rational-Emotive Psychotherapy.

Knaus, W. J., Bokor, S. (1975). The effect of rational-emotive education lessons on anxiety and
self-concept in sixth grade students. Rational Living, 10, 7-10.

Knaus, W.J. (2004). Educaia raional emotiv: orientri i tendine, n Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4, 1; 922.
Kotsou, I, Nelis D, Grgoire J, Mikolajczak M. (2011). Emotional plasticity: conditions and
effects of improving emotional competence in adulthood. Journal of Applied Psychology.
96(4), 827-839.

Lamarine, R. J. (1990). Teaching Children to Think Rationally, n Journal of Instructional

Psychology, 17, 2; 7586.

Lau, W. (2008). Using Singing Games in Music Lessons to Enhance Young Childrens Social
Skills. Asia-Pacific Journal for Arts Education, 6(2), 130.

Lpez, F., Apodaca P., Etxebarria, I., Fuentes, M.J., Ortiz, M.J. (1998). Conducta prosocial en
preescolares. Infancia y aprendizaje, 82, 4561.

Lpez, F., Apodaka, P., Ezeiza, A., Etxebarra, I., Fuentes, M.J., Ortiz, M.J (1994). Propuesta
de desarrollo de la conducta prosocial-altruista en la escuela. n F. Lpez (coord.). Para
Comprender la Conducta Altruista. Verbo Divino, Navarra.

Lpez, M.J., Garrido, V., Ross, R. (2001). Programa jvenes competentes: un programa de
prevencin del fracaso escolar y la inadaptacin social en el aula. n M.J. Lpez, V.
Garrido, R. Ross (coord.). El Programa del Pensamiento Prosocial: Avances Recientes.
Tirant Lo Blanch, Valencia.

Meichenbaum D.H. (1973). Cognitive factors in behavior modification: modifying what clients
say to themselves. In: Franks CM, Wilson GT, editors. Annual review of behavior therapy,
theory, and practice. New York: Brunner/Mazel.

Mussen, P., Eisenberg, B. (1977). Roots of Caring, Sharing, and Helping. The Development of
Prosocial Behavior in Children. Freeman, San Francisco.

Neenan, M., Dryden, W. (1999). Rational Emotive Behavior Therapy: Advances in Theory and
Practice, Whurr, London.

Opre, A.,Vaida, S. (2008). Counseling in Schools. A Rational Emotive Behavior Therapy

(REBT) Based Intervention A Pilot Study Cogniie, Creier, Comportament, 12, 1;
5769.

Ortiz, M.A., Apodaka, P., Etxevarria, I., Ezeiza, A., Fuentes, M.J. y Lpez, F. (1993). Algunos
predictores de la conducta prosocial-altruista en la infancia: empata, toma de perspectiva,
 apego, modelos parentales, disciplina familiar e imagen del ser humano. Revista de
Psicologa Social, 8(1), 8398.

Ruiz Olivares, R. (2005). Estudio e intervencin en la conducta prosocial-altruista. Tez de

doctorat accesat la data de 23.11.2010, adresa web:
http://helvia.uco.es/xmlui/bitstream/handle/10396/262/13217562.pdf?sequence=1.

Vaida, S. (2013). Proiectarea, elaborarea i estarea unui program de dezvoltare a

competenelor socio-emoionale ale tinerilor. Rezumatul tezei de doctorat
https://www.google.ro/search?q=rezumat+teza+doctorat+competente+socio+emotionale
+cluj&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-
b&gws_rd=cr&ei=sSkfWIzBEYKZsgHv6pCYCg accesat n 6.11.2016 ora 15:40

Vernon, A. (1983). Rational-Emotive Education, n A. Ellis i M. E. Bernard (eds.), Rational-

Emotive Approaches to the Problems of Childhood. New York: Plenum Press.

Vernon, A. (1989a). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for

children. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1989b). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for

adolescents. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1998). The Passport Program: a journey through emotional, social, cognitive, and
self-development [grades 1-5, 6-8, 9-12]. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (2002), Ce, cum, cnd n terapia copilului i adolescentului. Manual de tehnici de
consiliere i psihoterapie, Editura RTS, Cluj Napoca

Vernon, A., Bernard, M. (1996). Application of REBT in Schools: Prevention, Promotion,

Intervention, n Ellis, Albert i Bernard (2006). Rational Emotive Behavioral Approaches
to Childhood Disorders: Theory, Practice and Research. New York: Springer Science
Business Media.

Vernonn, A. (1994). Rational-Emotive Consultation: A Model for Implementing Rational-

Emotive Education, n Bernard M.E., DiGiuseppe, R. (1994). Rational-Emotive
Consultation in Applied Settings, Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates, pp. 129164.
Wallen, S.R., DiGiuseppe, R., Dryden, W. (1992). A Practitioners Guide to Rational Emotive
Theraphy (2nd ed.), New York: Oxord University Press.