Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
BUCUREŞTI
2011
0
CUPRINS
1
3.3.2. Modelul competenţei social-emoţionale (Halberstadt, Denham, Densmore,
2001)__________________________________________________40
4.2. Emotional Quotient Inventory (EQ-I) – Bar –On (1997, 2000, 2006)_____53
5.1.2.Reglarea emoţională________________________________________59
2
5.3.1. Asumpţii centrale ale cercetărilor din neuroştiinţele dezvoltării privind
competenţele emoţionale__________________________________75
preşcolaritate_________________________________________________________98
vârsta preşcolarităţii_____________________________________________102
3
6.2.4. Reprezentarea cunoştinţelor în preşcolaritate____________________108
6.2.4.2. Naraţiunile-povestirile_______________________________109
Performanţelor________________________________________________117
4
VIII. APLICAŢII ALE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ÎN COPILĂRIE ŞI LA
VÂRSTA ADULTĂ____________________________________________________137
preşcolaritate_______________________________________________________137
8.2.2. Relaţii mult mai bune în relaţia de cuplu şi cu ceilalţi membri ai familiei__138
5
9.2.5. The Incredible Years_____________________________________________157
9.2.6. Peaceful Kids Conflict Resolution Program ___________________________157
9.2.7. Intervenţie pentru părinţi şi copii în situaţie de risc –The Circle of Security Program
(COS)_____________________________________________________________158
9.2.8. The Seatle Approach ____________________________________________159
9.3. Adaptarea în România a unui program internaţional de parenting pozitiv (Triple P
Positive Parenting Program)____________________________________________161
X. METODOLOGIA CERCETĂRII__________________________________________168
10.1.Obiectivele cercetării____________________________________________________168
10.2.Ipoteze generale şi ipoteze operaţionale_____________________________________168
10.3.Studiul experimental 1 – Dezvoltarea dinamică a competenţelor socio-emoţionale în
funcţie de vârstă şi sex____________________________________________________170
10.3.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă_______________________________170
10.3.2. Variabile şi design experimental_______________________________170
10.3.3. Subiecţi__________________________________________________171
10.3.4. Materiale utilizate__________________________________________172
10.3.5. Procedură________________________________________________175
10.3.6. Rezultate şi interpretare_____________________________________176
10.4.Studiul experimental 2 – Impactul nivelului de studii şi statut ocupaţional al părinţilor
asupra competenţelor socio-emoţionale în preşcolaritate________________________202
10.4.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă_______________________________202
10.4.2. Variabile şi design experimental_______________________________203
10.4.3. Subiecţi__________________________________________________205
10.4.4. Materiale utilizate__________________________________________206
10.4.5. Procedură________________________________________________209
10.4.6. Rezultate şi interpretare_____________________________________210
7
Rolul central al unui management educaţional eficient este de a pregăti viitorii candidaţi
pe piaţa muncii şi în carieră să-şi dezvolte capacităţile (cunoştinţe, competenţe, factori
motivaţionali), de a-i ajuta să înţeleagă ce pot să facă (cunoştinţe), cum pot să facă (competenţe)
şi de ce să facă acel lucru (motivaţie), abilităţi care sunt descrise de Boyatzis (2008) într-un
studiu longitudinal ca incluzând trei domenii centrale: competenţe de inteligenţă cognitivă
(sisteme de gândire), competenţe în inteligenţa emoţională sau abilităţi intrapersonale ca:
amabilitatea şi competenţe sociale interpersonale de tipul lucrului în echipă. Astfel, vorbim de
competenţe funcţionale, declarative, procedurale şi metacognitive necesare în dezvoltarea
talentului uman. Accentul în această lucrare se plasează în special pe rolul inteligenţei
emoţionale în asigurarea adaptării la viaţa şcolară şi socială, în prevenirea tulburărilor
emoţionale şi de comportament şi asigurarea stării de bine a individului. Datorită dezvoltării
intense a cercetărilor din neuroştiinţele dezvoltării putem operaţionaliza constructul de
inteligenţă emoţională în termeni de competeneţe emoţionale, cu diferite componente ce au
substrat neurobiologic distinct, realizând astfel un progres în demersul investigativ actual destul
de controversat privind termenul de inteligenţă emoţională.
Ipoteza centrală a acestui studiu este aceea că între cele două seturi de competenţe
(cognitive şi sociale) nu există o relaţie lineară ci una moderată de competenţele emoţionale
(numite mai ales la vârsta adultă, în ultimii douăzeci de ani, cu termenul umbrelă de inteligenţă
emoţională). Altfel spus, referindu-ne de exemplu la vârsta preşcolarităţii, perioadă de formare a
competenţelor emoţionale şi sociale, copiii cu un nivel cognitiv mai dezvoltat nu sunt cu
necesitate şi cei mai adaptaţi sau mai populari sau cu un succes real în relaţiile interpersonale,
aşa cum nici invers, copiii cu un nivel cognitiv moderat sau mai scăzut nu sunt cu necesitate mai
nepopulari.
Propunerea teoretică a acestui studiu doreşte să îmbine două tradiţii de cercetare: tradiţia
din psihologia dezvoltării, în care se defineşte dezvoltarea socio-emoţională în termeni de
„competenţe”, importante ca achiziţii la vârsta copilăriei, îmbinată cu o tradiţie mai nouă
9
(ultimele două decenii) în care se propune termenul de inteligenţă emoţională, evaluată mai ales
la vârsta adultă. Propunem astfel un model integrativ, în care nu doar se descriu termenii utilizaţi
ci sunt şi operaţionalizaţi şi contează nu doar eticheta verbală ci şi procesele adiacente ce susţin
aceste abilităţi socio-emoţionale, fie în copilărie fie la vârsta adultă, în concordanţă cu
dezvoltările recente din neuroştiinţe, care conferă o bază neurobiologică a proceselor psihologice
implicate în inteligenţa emoţională. Practic, competenţele socio-emoţionale dezvoltate în
copilărie stau la baza inteligenţei emoţionale la vârsta adultă şi a adaptării cu succes la viaţa
socială şi profesională a adultului.
• Ce relaţie există între inteligenţa emoţională şi dezvoltarea cognitivă, dat fiind că unele
studii, bazate pe modelul abilităţilor (inteligenţa emoţională ca formă de inteligenţă)
afirmă că există o relaţie pozitivă de tărie moderată (intre MSCEIT, MEIS, Inteligenţa
verbală şi scorurile SAT de r =0.36, conform Mayer, Roberts, Barsade, 2008;) în schimb
inteligenţa emoţională ca trăsătură de personalitate nu corelează semnificativ cu
inteligenţa generală, ceea ce poate însemna că evaluăm tipuri diferite de inteligenţă
emoţională, cu instrumente distincte.
• Considerăm, în studiul de faţă, pe baza unor riguroase studii (Singh, 2006; Matthews,
Zeidner, Roberts, 2002 ) că afirmaţia iniţială a lui Daniel Goleman (1995) că inteligenţa
emoţională este mai predictivă în succesul emoţional şi social decât inteligenţa generală
este mult prea optimistă şi nefondată pe studii empirice. În schimb, inteligenţa
emoţională sau competenţele socio-emoţionale (vom folosi aceşti termeni pentru început
ca interşanjabili) este o variabilă moderatoare importantă între competenţele cognitive
(mai ales unele din acestea) şi cele sociale, fapt pe care încercăm să-l demonstrăm în
studiul de faţă.
• Un alt aspect important al lucrării constă în a identifica relaţia dintre inteligenţa
emoţională a părinţilor (luând în considerare, din motive metodologice, părintele care
alocă cel mai mult timp de îngrijire şi educaţie copilului), evaluată printr-o probă
devenită consacrată şi etalonată pe populaţia românească, MSCEIT (Mayer Salovey
10
Carusso Emotional Intelligence Test, 2002) şi înteligenţa emoţională a copiilor preşcolari
cu vâstre între 3 şi 7 ani, evaluată prin o serie de teste din Platforma de Evaluare
Psihologică PEDa (Cognitrom, 2006). Ne-am dorit să investigăm corelaţia dintre
măsurări corespunzătoare unor modele teoretice distincte ale inteligenţei emoţionale la
vâstra adultă şi la vâsrta preşcolară, pentru a identifica dacă evaluează acelaşi construct.
MSCEIT corespunde modelului abilităţilor pure, care identifică potenţialul actual al
inteligenţei emoţionale a părintelui în timp ce platforma PED corespunde modelului
competenţelor socio-emoţionale actuale (ce ştie să facă un copil în prezent), observabile
comportamental prin mai multe metode şi mai mulţi observatori.
• Surprinderea dezvoltării dinamice a inteligenţei emoţionale a copiilor preşcolari (cu
vârste între 3-4; 4-5; 5-7 ani), fapt ce permite explorarea evoluţiei naturale a acestor
abilităţi, prin maturare şi practici de socializare. S-au identificat de asemenea diferenţele
de gen, statut ocupaţional şi nivel educaţional al părinţilor ce pot realiza diferenţe
semnificative în performanţele la instrumentele utilizate. Diferenţele se pot datora
practicilor de socializare diferită în aceste contexte, în unele medii fiind plasat un accent
mai redus pe exprimarea, înţelegerea şi autoreglarea emoţională în special (Martini, Root,
Jenkins, 2004). Ne-am aşteptat să existe o diferenţă semnificativă pe etape de vârstă, mai
ales datorită dezvoltării intense în perioada 3-7 ani a proceselor atenţionale şi a
limbajului, a abilităţii de control inhibitor al impulsurilor, susţinute de dezvoltarea
circuitelor neuronale aferente acestor procese cu localizare în special în cortextul
prefrontal.
• Inteligenţa emoţională sau competenţele emoţionale sunt absolut necesare, conform
multor studii (Squires,2003; CMHFAN, 2001; Stefan, Kalllay, 2007; Eisenberg, Fabes,
Murphy,1996; Blair, 2002; Blair, Denham, Kochanoff, Whipple, 2004) în atingerea
scopurilor sociale, în relaţionarea interpersoanlă, în obţinerea unor mutuale beneficii în
planul relaţionării sociale. De aceea, ne-am dorit investigarea interrelaţiei dintre
achiziţiile emoţionale pe de o parte şi competenţele sociale, operaţionalizate în studiul
nostru în preşcolaritate în subcomponente ca: relaţii interpersonale, complianţa la reguli
şi comportamentul prosocial. Am presupus o corelaţie ridicată între dezvoltarea
emoţională şi cea socială, deficite ale competenţelor emoţionale reflectându-se în deficite
în plan social (posibil chiar şi în comportamemte de internalizare de tipul timidităţii,
11
anxietăţii, sau de externalizare, de tipul controlului dificil al furiei, agresivităţii, tulburări
de comportament, etc.)
• Studiul şi-a mai propus un program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în
context educaţional, în mediul unor grădiniţe, context în care un rol important îl au
educatorii ca modele de comportament pentru preşcolari. În plan emoţional, educatorul
influenţează copiii prin propria capacitate de a-şi identifica emoţiile, sursa lor (mai ales
atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza şi de a folosi strategii adecvate
de autoreglare emoţională când acestea devin prea intense sau disfuncţionale. În plan
social, educatorul stabileşte un context structurat, prin reguli şi consecinţe clare, dar şi
unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înţelegere şi personalităţii
preşcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la
dezvoltarea empatiei şi a comportamentului prosocial şi la încurajarea relaţiilor
interpersonale între copii. În acest context educaţional, pe un lot de 100 de copii (lot
experimental) şi 100 de copii (lot de control) s-au aplicat instrumente de screening ale
competenţelor socio-emoţionale (pentru grupa de vârstă 3-7 ani) înainte şi după
programul de intervenţie cu educatoarele din grădiniţele din Târgu Mureş (cursurile cu
educatoarele au durat 20 de ore, şi li s-a înmânat o curricula elaborata de aplicare a
activitaţilor socio-emoţionale la grupe, timp de o lună). Lotul de control a fost selectat
pentru a elimina efectul maturării în cadrul experimentului. La sfârşitul duratei de o lună
de implementare, ambele loturi au fost evaluate din punct de vedere al competenţelor
socio-emoţionale achiziţionate de copiii preşcolari pe etape de vârstă (3 ani, 4/5 ani, 5-7
ani). Rezultatele s-au dovedit semnificative chiar şi după numai o lună de implementare a
activtăţilor curriculare, demonstrând astfel rolul practicilor de socializare în context
educaţional, prin care copiii (mai ales cei cu vârsta între 5-7 ani) învaţă abilităţi de
autoreglare emoţională prin:
a) instrucţiuni directe de complianţă;
b) reinterpretarea cauzelor emoţiilor;
c) modelare;
d) discursuri privind antecedentele, modalităţi de coping şi consecinţele emoţiilor;
d) joc simbolic.
Prin toate aceste modalităţi de cercetare propunem atât dezvoltarea unui model
comprehensiv de conceptualizare şi operaţionalizare a inteligenţei emoţionale în preşcolaritate,
12
investigăm procese adiacente ce moderează impactul acestor competenţe emoţionale în economia
vieţii unei persoane, propunem modalităţi concrete de dezvoltare timpurie a competenţelor socio-
emoţionale şi nu neglijăm aspectele culturale specifice populaţiei româneşti în care aceste
programe se implementează, dorind ca pe viitor acestea să devină modele de bună practică şi de
ce nu, aspecte curriculare obligatorii în mediul educaţional, menit să formeze nu doar abilităţi
cognitive şi mai ales să pregătească copiii şi tinerii pentru viaţă independentă, pentru succesul în
viaţa socială, adaptarea şcolară şi adaptarea profesională ulterioară, iar nu în ultimul rând privind
satisfacţia în viaţă în general.
13
competenţele emoţionale, ale cărei baze se pun în copilărie, şi care presupun cel puţin influenţe
de tipul temperamentului, reglării emoţionale şi discursului emoţional necesar autoreflecţiei şi
autoevaluării (Matthews, Roberts şi Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul complex în
care trăim este imposibilă fără achiziţii fundamentale în domeniul cognitiv, social şi al luării
deciziilor, achiziţii care se subordonează domeniului emoţional. Dovezile recente neurobiologice
şi neurofiziologice privind rolul fundamental al emoţiei în cogniţie demonstrează că învăţarea cu
succes în mediul academic sau în viaţa reală se bazează pe procese socio-emoţionale în primul
rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).
Controversele actuale privind constructul se referă la faptul că: nu se poate preciza
deocamdată dacă inteligenţa emoţională este o abilitate cognitivă sau noncognitivă; dacă
presupune cunoştinţe emoţionale explicite sau implicite; dacă este o abilitate sau rezultatul unui
context social şi cultural specific. (Zeidner, Matthwes, Roberts, 2001). De asemenea, nu sunt
suficiente studii care să coreleze diferite instrumente de evaluare a inteligenţei emoţionale,
corespunzătoare modelelor teoretice distincte, pentru a putea preciza dacă măsoară acelaşi lucru.
O altă sursă importantă critică provine din studiile de neurobiologie a emoţiilor, în care
nu ar exista o corespondenţă clară între inteligenţa emoţională şi structurile neurobiologice
implicate în emoţie şi cogniţie. Astfel, substratul neurobiologic pentru diferite emoţii implică
circuite neuronale distincte, iar inteligenţa emoţională ar putea relaţiona eventual cu autoreglarea
emoţională, mediată de cortexul prefrontal, situaţie în care încă nu se cunoaşte dacă această
meta-abilitate reglatorie se aplică identic tuturor reacţiilor emoţionale sau nu.
În încercarea de a prezice nivelul de performanţă în diferite domenii, relaţionat cu
inteligenţa emoţională, adesea se face confuzie între variabila predictor şi variabila criteriu.
Astfel, o serie de chestionare de evaluare a inteligenţei emoţionale implică scale ce măsoară
dispoziţia emoţională pozitivă, optimism, încredere, respectiv acele dimensiuni pe care
inteligenţa emoţională le-ar prezice. Relativ puţine studii corelează inteligenţa emoţională cu
predictori comportamentali – de exemplu secreţia de cortizol salivar în operaţionalizarea
stresului (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002) sau cu viteza de procesare a informaţiilor
faciale (Petrides şi Furnham, 2003)
O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezumă sursele de consens actual
privind conceptualizarea inteligenţei emoţionale astfel:
• Inteligenţa emoţională este un construct multifaţetat ce necesită abordarea din multiple
perspective. În acest sens, se realizează distincţia netă între inteligenţa emoţională ca
14
abilitate (estimată prin teste de performanţă) sau ca trăsătură de personalitate (auto-
evaluată prin chestionare), fără a se putea preciza deocamdată dacă există un singur factor
de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte.
• Inteligenţa emoţională se suprapune cel puţin parţial cu alte constructe psihologice, în
funcţie de modalitatea de măsurare a constructului. Astfel, inteligenţa emoţională definită
ca abilitate şi evaluată prin teste obiective (MEIS; MSCEIT) corelează mediu (între 0.30
şi 0.40) cu inteligenţa generală şi nu obţine corelaţii semnificative cu alte teste de
personalitate. Pe de altă parte, inteligenţa emoţională ca trăsătură, măsurată prin
chestionare de autoevaluare (cum este de pildă Inventarul Coeficientului Emoţional
elaborat de Bar-On, 2004) corelează foarte puternic (0.80) cu nivele scăzute ale anxietăţii
ca trăsătură şi psihopatologia generală, sau alte instrumente similare corelează negativ (-
0.70) inteligenţa emoţională cu neuroticismul şi cu extraversia (0.68).
• Inteligenţa emoţională se relaţionează semnificativ cu diferite criterii externe, ce prezic
succesul socio-emoţional, de tipul chestionarelor ce evaluează starea de bine şi
responsabilitatea socială. Critica majoră adusă acestor studii este că adesea aceste
evaluări se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, în special cu
extroversiunea.
• Inteligenţa emoţională urmează o traiectorie bine definită de dezvoltare, fapt demonstrat
de studiile privind dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale (Halbertadt, Denham,
Dusnmore, 2001). Astfel, se pot identifica de timpuriu markeri ai dezvoltării emoţionale
de la comportamentele expresive şi auto-reglatorii elementare demonstrate de copilul mic
până la abilităţi voluntare de autocontrol emoţional sensibil adaptat la contexte socio-
culturale diferite. Traiectoria de dezvoltare ar parcurge trei etape (Zeidner, M., Matthews,
G., Roberts, R.D. şi MacCann, C. (2003): 1) tipuri temperamentale cu atribute biologice
înnăscute; 2) învăţarea socială a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli
de exteriorizare emoţională); 3) dezvoltarea auto-conştientizării. Există numeroase studii
privind rolul temperamentului, al interacţiunii părinte-copil în modelarea competenţelor
emoţionale precum şi al limbajului în conştientizarea emoţiilor.
Capitolele 3 şi 4 sunt rezervate expunerii pe larg a paradigmelor de studiu a inteligenţei
emoţionale: ca abilitate, ca trăsătură de personalitate şi set de competenţe emoţionale, cu o
analiză critică personală a fiecărei abordări, precum şi a modalităţilor de operaţionalizare a
constructului prin diferite instrumente (teste, chestionare) specifice fiecărui model. La finalul
15
analizei am realizat o propunere teoretică de integrare a acestor seturi de date din prisma
factorilor intrapersonali implicaţi în conceptul de inteligenţă emoţională, luând în considerare
mai ales procesele psihologice implicate, pe baza studiilor empirice şi datelor din neuroştiinţe
ce susţin aceste procese. Am considerat relevant să insistăm asupra celor mai recente modele:
modelul investiţiei (Zeidner, Mathews şi Robert, 2009) ce utilizează termenul de competenţa
emoţionala sinonim cu cel de inteligenţă emoţională şi modelul competenţelor socio-emoţionale
(Halberstadt, Denham, Densmore, 2001).
În esenţă, modelul investiţiei (Zeidner, Matthwes, Roberts şi colab., 2009) are ca
principale asumpţii de bază:
• Este un model multinivelar, necesar înţelegerii şi dezvoltării comptenţelor emoţionale.
Cunoştinţele şi competenţele emoţionale (implicite şi explicite) depind de factori
biologici, învăţare socială şi factori de mediu, contextuali;
• Nivelul biologic, temperamental (ex. reactivitatea emoţională) oferă infrastructura pentru
întreaga învăţare emoţională ulterioară. Anumite calităţi temperamentale (ex strategii
adaptative de reglare emoţională) pot facilita dezvoltarea ulterioară a inteligenţei
emoţionale. Nivelul învăţării prin socializare a regulilor sociale şi strategiilor de control
emoţional este similar competenţelor sociale şi presupune învăţare prin observare,
modelare, recompensare. Nivelul al treilea, de autocontrol se realizează preponderent prin
agenţi de facilitare ca părinţii sau grupul de egali.
• Competenţele emoţionale se dezvoltă prin interacţiuni dinamice şi reciproce între
temperament şi strategii de parenting (comportamente de socializare). De asemenea, nu
este de neglijat rolul competenţelor cognitive (perceptive, inferenţiale, de interpretare,
procese lingvistice).
• Un rol esenţial revine practicilor de socializare care întăresc, prin exprimarea
emoţională, dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale (cunoştinţe, atitudini, abilităţi) şi
modelează astfel competenţele sociale ale copiilor.
• Repertoriul competenţelor emoţionale se achiziţionează în timp, cu menţiunea că faţete
majore ale inteligenţei emoţionale au “ferestre critice” optime de dezvoltare, în copilărie.
La vârsta adultă studiile privind dezvoltarea acestor competenţe sunt mai puţine,
controversate şi cu slab suport empiric.
16
Pe scurt, modelul competenţelor social emoţionale (Halberstadt, Denham, Dunsmore,
2001) implică trei componente de bază (transmiterea, recepţionarea şi trăirea emoţiei), fiecare cu
câte patru abilităţi (conştientizare, identificare, înţelegere, reglare emoţională) iar în cadrul
fiecărei abilităţi reglarea emoţională este de trei feluri (trăirea nonruminativă a emoţiilor,
interpretarea emoţiilor neautentice, false, şi alegerea de a trăi preferenţial emoţii pozitive).
O încercare schematică de reprezentare grafică personală a acestui model este reprezentată
în fingura nr. 1 de mai jos:
COMPONENTE ALE
COMPETEN ELOR
EMO IONALE
ABILITĂŢI
Transmiterea mesajului
Trăirea emoţiei
emoțional
Identificarea emoţiei
Recepționarea mesajului
neautentice
Alegerea de a experimenta emoţii
emoțional
preponderent pozitive
17
O consecinţă importantă a modelului este
luarea unor decizii responsabile, bazate pe înţelegerea impactului emoţiilor în relaţiile
interpersonale. Nu în ultimul rând, la baza modelului stau abilităţile sociale de tipul ascultării,
aşteptării rândului, căutarea ajutorului, formarea relaţiilor de prietenie în preşcolaritate.
Am dori să încheiem prezentarea acestui model cu un citat relevant: “Menţinerea
relaţiilor sociale este parte integrantă din a fi uman. Persoanele incapabile să menţină relaţii
eficiente, satisfăcătoare, nu vor avea doar dificultăţi în realizarea sarcinilor de bază ale vieţii, dar
sunt şi la risc de a dezvolta probleme de sănătate fizică şi mentală complexă” (Gotttman, Katz,
Hooven, 1996, citat de Holberstain şi colab., pg 112).
Pe baza acestor modele putem sintetiza grafic componentele inteligenţei emoţionale şi
procesele psihologice adiacente în următoarea figură, care separă elementele de procesare
implicită versus explicită a informaţiei emoţionale:
18
Figura nr.2 . Propunerea unui model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenţei
emoţionale bazat pe competenţa emoţională
Competenţe
emoţionale
Recunoaştere sau
Expresivitate Reglare
înţelegere
emoţională emoţională
emoţională
Orientarea Orientarea
atenţiei atenţiei
19
Capitolul 5, 6 şi 7 detaliază dezvoltarea emoţională, cognitivă şi socială în
preşcolaritate, incluzând modele teoretice relevante, aspecte normative pe etape de vârstă şi
corelate neurobiologice ale acestor competenţe. Detaliem pe scurt doar componentele
competenţelor emoţionale ce fac obiectul acestui studiu.
20
comportamentul: a). să tolereze frustrarea; b) să facă faţă fricii; c) să se apere; d) să tolereze să
stea singuri; e) să negocieze prietenia etc. Învăţarea reglării emoţionale se realizează prin
experienţele de interacţiune cu ceilalţi, modelare comportamentală şi prin alte contexte de
învăţare din mediu. Caracteristicile temperamentale înnăscute joacă un rol important pentru
modul în care un individ reacţionează la o varietate de stimuli sau situaţii. În plus, abilităţile
cognitive şi de limbaj joacă un rol major în abilitatea de autoreglare şi ajută copilul să
dobândească abilitatea de a aplica intenţionat strategii de reglare emoţională şi comportamentală
(Anderson şi Colombo, 2003, p 201).
Astfel, cele trei componente ale competenţei emoţionale: reglarea, exprimarea şi
înţelegerea emoţională, sunt cruciale pentru succesul copilului atât în perioada preşcolară cât şi
în sarcinile sociale mai târziu (Denham, 2007).
Principalele competenţe emoţionale normative pentru preşcolaritate sunt descrise în
literatura de specialitate şi prezentate în tabelul de mai jos:
21
Reglarea emoţională
√ Să folosească strategii de reglare emoţională
22
ceilalţi. (2005)
Persoanele cu inteligenţă emoţională sunt • Brackett et al.
percepute ca fiind plăcute şi le este căutată (2006)
compania.
DANVA
6. Relaţii sociale mai bune la locul de JACBART • Elfenbein et al.
muncă şi în procesul de negociere MEIS (2007)
Inteligenţa emoţională corelează cu MSCEIT • Rubin et al. 2005
performanţe crescute la locul de muncă şi în
procesul de negociere.
23
Capitolul 9 încheie argumentarea teoretică pentru instituirea unor programe de dezvoltare
a competenţelor socio-emoţionale în mediul educaţional preşcolar, argumentând cu studii
eficienţa acestor programe în plan internaţional, programe ce vizează atât educatorii cât şi
părinţii sau direct copiii, adecvate pe etape de vârstă. Cele mai eficiente programe de dezvoltare
a inteligenţei emoţionale sunt comprehensive şi multifaţetate, incluzând atât componente
cognitive cât şi de sănătate atât din perspectiva copilului cât şi a familiei.
Cei mai mulţi autori subliniază nevoia de a extinde programele de dezvoltarea a
abilităţilor sociale şi emoţionale de la nivelul clasei de elevi sau grupei de copii. Este foarte
important ca toţi adulţii din toate contextele în care trăieşte copilul (proximal şi distal) să fie
implicaţi în derularea programelor de dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale. Payton şi colab.,
(2000) menţionează o serie de aspecte care facilitează creşterea eficienţei programelor de
dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale:
• Includerea în program a unor stucturi care să promoveze întărirea şi extinderea educaţiei
emoţionale dincolo de limitele clasei de elevi sau grupei de copii, la nivelul întregii şcoli
sau grădiniţe;
• Includerea unor strategii de îmbunătăţire a comunicării dintre instituţia de învăţământ şi
familie (implicarea părinţilor în dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale atât
acasă cât şi la şcoală) ;
• Implicarea parteneriatul şcoală –comunitate(membrii din comunitate să fie implicaţi în
dezvoltarea programelor de educaţie emoţională la nivelul instituţiei de învăţământ).
În conştiinţa multor educatori, misiunea majoră a sistemului de învăţământ este să
dezvolte abilităţile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educaţia emoţională a fost adesea
privită cu scepticism fiind considerată în afara obiectivelor majore ale activităţii prescolare si
scolare. Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică scot în evidenţă nevoia
cadrelor didactice de a-şi concentra efortul pe performanţele academice doarece timpul este
limitat şi insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenţele socio-emoţionale,
în pofida meritului lor.
Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea şi
implementarea programelor de educaţie emoţională, este atestarea faptului că abilităţile
emoţionale şi sociale ale copilului reprezintă factor primordial de obţinere a succesului
academic. Studiile ne demonstrează ca inteligenţa emoţională corelează pozitiv atât cu
performanţele şcolare cât şi cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinzător, s-a constat că
24
o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la bază
fenomene în care aspectele intelectuale şi cele emoţionale lucrează sinergetic, influenţandu-se
reciproc. In mod natural, programele de dezvoltare a inteligenţei emoţionale ating pe lângă
obiectivele care vizează competenţele emoţionale şi obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea
abilităţilor de ascultare activă, de concentrare a atenţiei pe sarcini, de gestionare a situaţiilor
neplăcute etc. (Goleman, 1995).
Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale evidenţiază prin cercetări
recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic şi părinţii cu bune abilităţi parentale au ştiut
dintotdeauna: înţelegerea noastră şi a celorlalţi cât şi capacitatea de a folosi această înţelegere
pentru a rezolva problemele în mod adaptativ, furnizează o baza esenţială pentru învăţarea
academică. (Cohen, 1999; Goleman, 1995).
Capitolul 10 este dedicat părţii practice a cercetării, în care obiectivele şi ipotezele
principale sunt:
1. Obiectivele cercetării
25
2. Ipoteze generale
3. Ipoteze operaţionale
26
copiilor preşcolari la competenţele emoţionale evaluate prin scalele de screening
PEDa (SCEP, SCEE);
• Se presupune că dezvoltarea emoţională a copiilor în preşcolaritate este variabilă
moderatoare între dezvoltarea cognitivă şi cea socială. Mai exact, vor exista corelaţii
între anumite dimensiuni ale dezvoltării cognitive (evaluate prin scalele CCP şi CCE
din PEDa) şi competenţele emoţionale, precum şi între compteneţele emoţionale şi
competenţele sociale, însă nu există o asociere directă între competenţele cognitive
şi cele sociale ale copiilor;
• Se presupune că există diferenţe semnificative între scorurile copiilor preşcolari la
scalelele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenţelor socio-emoţionale
înainte şi după implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale cu educatoarele din grădiniţe (copiii cu vârste între 3 şi 7 ani).
Pentru fiecare din ipoteze s-a realizat un studiu experimental distinct, cu planuri
experimentale diferite şi subiecţi diferiţi. La cercetare au participat 408 persoane, dintre care 8
educatoare care au participat la cursurile de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale şi 200
de părinţi respectiv 200 de evaluări ale educatoarelor privind un număr de 200 de copii cu vârste
între 3-7 ani din mediul urban, Târgu Mureş.
Studiul experimental 1
V1 Vârsta V2 Sexul
Subiecţi
27
Scalele de evaluare a competenţelor socio-emoţionale au fost aplicate în două grădiniţe
din Târgu Mureş, una particulară şi una de stat. În acest sens, au fost evaluaţi 100 de copii prin
aplicarea scalelor de screening atât părinţilor cât şi educatoarelor:
ANOVA
Total 2074.081 98
28
Total 1199.240 95
Total 3254.884 94
Total 11267.832 94
Figura nr.4 ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către părinţi, în funcţie de
vârsta copiilor.
29
ANOVA
Total 3403.657 98
Total 907.778 98
Total 10894.590 99
Total 27333.959 97
Figura nr. 5. ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către educatoare, în funcţie
de vârsta copiilor.
Se confirmă astfel ipoteza specifică, aceea că, există o evoluţie gradată a competenţelor
emoţionale ale copiilor în funcţie de vârstă,competenţe manifeste atât în context familial cât şi
educaţional.
30
Acestă ipoteză este în conformitate cu datele obţinute în alte studii care arată că
dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi continuă
cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea emoţiilor pare
să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului.
• În jurul acestei vârste (3-4 ani), copiii încep să înţeleagă ajutaţi de un adult, că
anumite evenimente sunt legate de anumite emoţii (Denham, 2006);.
• Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe copii să-şi regleze
comportamentul,ceea ce este esenţial pentru manifestarea empatiei şi a
comportamentului prosocial (Strayer şi Roberts, 2004;
• Capacitatea de identificare a emoţiilor pe baza indicilor non-verbali se dezvoltă în
următoarea ordine: bucurie, furie, tristeţe, teamă, surpriză şi dezgust (Widen şi
Russell, 2002; 2003, cit. Ştefan şi Kallay, 2007);
• Au capacitatea de a recunoaşte primele trei emoţii, care sunt denumite de altfel şi
emoţii de bază şi de a diferenţia între emoţiile pozitive şi negative;
• Cunosc denumirea pentru bucurie şi furie.
Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reuşesc să exprime
diferite trăiri emoţionale precum bucuria, furia, tristeţea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot
timpul reuşesc să eticheteze şi verbal aceste emoţii :
• Începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independenţă din punct de
vedere emoţional
31
ale celorlalţi şi îşi reglau comportamentul ţinând cont de acestea, acum ei pot să ia o
atitudine evidentă prin exprimarea verbală a empatiei
• Strategiile de reglare emoţională pot fi observate mai uşor la această vârstă la care
copiii reuşesc să utilizeze voluntar (fără intervenţia unui adult) strategii de tipul
minimalizării importanţei unei situaţii, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor etc.
Calculul ANOVA pentru testarea ipotezei specifice (aceea că preşcolarii cunosc o dezvoltare
progresivă a competenţelor sociale de la 3 la 7 ani) este reprezentat în tabelul de mai jos, pentru
început privind evaluările realizate de părinţi:
ANOVA
Within
3304.921 90 36.721
Groups
Total 6841.247 92
Within
942.849 91 10.361
Groups
Total 4662.851 93
Within
956.485 94 10.175
Groups
32
Total 6142.454 96
competsocparinte Between
34062.060 2 17031.030 221.692 .000
Groups
Within
6837.245 89 76.823
Groups
Total 40899.304 91
Figura nr. 6. Impactul vârstei asupra competenţelor sociale ale copiilor, evaluate de părinţi
Din tabele de mai sus reies diferenţe semnificative la toate cele trei subscale dar şi la
scorul general: la subscale complianţa la reguli F(2) este de 48.1, semnificativ la pragul p de
0,01; la subscala relaţionare socială F(2) este de 179.5, semnificativ la pragul p de 0,01; la
subscala comportament prosocial F(2) este de 254.8, semnificativ la pragul p de 0.01; la scala
general de competenţe sociale F(2) este de 221.6, semnificativ la pragul de p de 0.01.
Din analiza post-hoc reiese faptul că apar deja diferenţe semnificative de la 3 la 4-5 ani
în ceea ce priveşte complianţa la reguli, ceea ce poate fi relaţionat cu achiziţiile în
comprehensiunea limbajului şi asimilarea asocierii dintre comportament şi consecinţă (faptul că
nerespectarea unei reguli are consecinţe, sau invers, respectarea regulii este recompensată),
achiziţii susţinute de structuri implicate în limbaj (lobii temporali) şi structuri subcorticale
(amigdala) sau circuitele neuronale implicate în comportamente de apropiere şi evitare. Este
posibil ca părinţii să nu sesizeze diferenţe semnificative în relaţionarea socială şi
comportamentul prosocial, acestea fiind mai prezente în grupul de egali (cu colegii de la
grădiniţă).
33
ANOVA
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Within
1293.296 92 14.058
Groups
Total 3328.147 94
Within
2438.582 95 25.669
Groups
Total 11539.837 97
Within
1333.515 96 13.891
Groups
Total 2967.354 98
competsoceduc Between
29599.221 2 14799.611 123.096 .000
Groups
Within
10940.747 91 120.228
Groups
Total 40539.968 93
Din analiza post - hoc (testul Scheffe) reies diferenţe semnificative pe fiecare etapă de
vârstă şi pe fiecare subscală. Educatorul este capabil să evalueze mai subtil aceste diferenţe,
34
observând comportamentul copiilor la activităţile la clasă, în care sunt reguli stricte, se stabilesc
multiple relaţii interpersonale şi se observă comportamentele de ajutorare (comportamentul
prosocial).
Odată cu intrarea în mediul social de la grădiniţă, copilul se confruntă cu cerinţe din
ce în ce mai complexe din partea educatorilor şi colegilor, iar pentru a face faţă solicitărilor are
nevoie de abilităţi sociale bine dezvoltate.Dezvoltarea abilităţilor sociale se realizează progresiv
pe măsură ce copiii sunt expuşi la contexte sociale din ce în ce mai complexe.
• Copiii invaţă că există reguli şi că ele trebuie respectate. Respectarea regulilor este o
primă prerechizită necesară convieţuirii într-un mediu social şi acceptării individului de
către ceilalţi
• Copiii realizează comportamente de împărţire a obiectelor sau jucăriilor doar dacă
părinţii le spun să facă astfel. Abia în jurul vârstei de 5 ani, odată ce regulile au fost
interiorizate, sprijinul adulţilor pentru realizarea acestui comportament, nu mai este
necesar;
• Apare mai frecvent solicitarea ajutorului decât oferirea lui. Copilul cere ajutor în general
adultului atunci când nu reuşeşte să rezolve singur o sarcină sau când este implicat într-
un conflict cu ceilalţi copii. Pe de altă parte, îşi oferă ajutorul doar dacă adultul îl solicită
să facă acest lucru.
La 4-5 ani:
• Copilul stie că regulile se respectă cu toate că, din când în când, manifestă anumite
„scăpări” în acest sens. Ştie că după ce se joacă trebuie să-şi adune jucăriile, că sunt
momente în care trebuie să facă linişte, că trebuie să răspundă la solicitări;.
• Jocurile sunt mai complexe şi necesită mai mulţi parteneri, iar copiii încep să poată
controla interacţiunea cu un număr mai mare de copii (Vaugh şi colab., 2000;
Mendez şi colab., 2002);
• În cadrul jocului, copilul îşi dezvoltă abilitatea de a coopera, de a înţelege că a te juca
cu ceilalţi copii înseamnă să asculţi ceea ce spun şi să răspunzi (Vaugh şi colab,
2000; Wilburn, 2000).
35
• La majoritatea copiilor de 4-5 ani, cererea ajutorului şi oferirea lui urmează acelaşi
pattern ca şi la 3-4 ani. Copilul începe să realizeaze comportamentul de a saluta, însă,
de regulă nu o face voluntar, ci doar dacă i se reaminteşte acest lucru de către un
adult, mai ales în cazul persoanelor necunoscute.
La 5-7 ani:
• Scade implicarea adulţilor în jocurile copiilor. El are mai mult un rol de supervizor
care „retuşează” din când în când comportamentul copilului;
• Manifestă cu frecvenţă mare abilitatea de a interacţiona şi coopera cu cât mai mulţi
copii;
• Mai mult, acum copilul nu este doar un participant la joc, ci devine chiar un
„organizator al jocului” (Wilburn, 2000);
• Limbajul este suficient de complex astfel încât, copilul îşi poate permite să-i invite pe
ceilalţi la joc, să organizeze rolurile, să devină un lider al jocului, să povestească
acasă despre colegii de la grădiniţa;.
• Oferirea ajutorului şi împărţirea jucăriilor se realizează începând cu această vârstă fără
ajutor din partea adulţilor;.
• În situaţii de conflict, copiii cer tot mai rar ajutorul, folosind tot mai des strategii de
rezolvare a conflictului de tip cooperare şi compromis, strategii care până la această
vârstă lipseau din repertoriul comportamental al copiilor. Totuşi, comportamentul de
a cere iertare nu îl realizează decât dacă i se spune să facă acest lucru;.
• Copiii încep să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor. Prin verbalizarea repetată
a regulii şi a consecinţelor nerespectării lor, copiii înţeleg că există o relaţie între
situaţia şi comportamentul care trebuie adoptat şi că acel comportament este urmat de
consecinţe (Wilburn, 2000).
36
În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale se
realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în acelaşi timp se impune să facem precizarea
că în absenţa unor răspunsuri adecvate din partea adulţilor care trăiesc în contextul de zi cu zi al
copilului, nu se poate realiza o educaţie emoţională şi socială adecvată. Maturizarea copilului
asigurată de creşterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilităţi emoţionale
şi sociale cât mai complexe (exprimarea emoţiilor complexe de vină, vinovăţie, utilizarea
tehnicilor cognitive de autoreglare emoţională etc) dar nu generează în mod automat dezvoltarea
lor. Pentru ca abilităţile sociale şi emoţionale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor
preşcolari contexte adecvate de învăţare şi exersare a lor, să oferim modele adecvate de
exprimare a propriilor emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, să avem răspunsuri
adecvate care să sprijine copiii să îşi înţeleagă propriile emoţii să înveţe să şi le gestioneze în
cadrul relaţiilor cotidiene.
emoţionale şi sociale, însă analiza detaliată reflectă diferenţe semnificative între băieţi şi fete
Variabile independente
38
Variabile Muncitor Muncitor Maistru, Ocupatie cu Altă
independente necalificat calificat tehnician, etc studii ocupaţie
superioare
V1 Nivel
educaţional
V2 Statut
ocupaţional
Figura nr.9. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe emoţionale
V2 Statut
39
ocupaţional
Figura nr.10. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe sociale
V2 Statut
ocupaţional
40
Studii VD scoruri VD scoruri VD scoruri VD scoruri VD
postliceale scoruri
SCCE şi SCCE şi SCCE şi SCCE şi SCCP
SCCP SCCP SCCP SCCE şi
SCCP
Pentru acest studiu am utilizat aceleaşi instrumente dar un alt lot (Lotul 2) de 94 de
copii cu vârste între 5-7 ani, din 5 grădiniţe din Târgu Mureş.
Rezultatele obţinute indică diferenţe nesemnificative statistic pentru cele două variabile
independente, fapt ce denotă ideea că nu atât studiile superioare sau profesia sunt relevante în
educarea competenţelor socio-emoţionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, în care prin
practici de socializare aceştia au oportunitatea exersării abilităţilor socio-emoţionale. Aceasta
înseamnă că alţi factori, precum de pildă, relaţia de ataşament, stilul parental, inteligenţa
emoţională a parinţilor, abilităţile sociale ale acestora sunt mai relevante în modelarea la copii a
acestor competenţe. Practicile de socializare, stimulare cognitivă şi autoreglare emoţională sunt
mai definitorii decât alte carcateristici ca: nivelul de studii sau statutul ocupaţional.
Într-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit scăzut care au
discutat pe marginea unor cărti desenate ce implicau emoţii cu copiii lor, s-a constatat că
explicaţiile mamei privind cauzele şi consecinţele emoţiilor, discuţiile despre emoţii au facilitat
asumarea unui joc de rol, înţelegerea perspectivei altuia de către copii şi îmbunătăţirea
cunoştinţelor emoţionale. Este foarte important ca mamele să discute cu copiii despre emoţii în
practicile de socializare, dezvoltând astfel înţelegerea şi autoreglarea emoţională chiar şi în
comunităţile sărace sau minorităţile etnice.
Studiu experimental 3
41
Ipoteza specifică şi ipoteza nulă
Se presupune că există o corelaţie pozitivă între scorurile părinţilor la MSCEIT
(instrument de evaluare a inteligenţei emoţionale la vârsta adultă) şi scorurile copiilor preşcolari
la competenţele socio-emoţionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCSP, SCSE, SCEP,
SCEE).
a) Variabile independente:
a) vârsta copiilor, cu trei modalităţi: 3,5,7, ani;
b) Inteligenţa emoţională a părinţilor, operaţionalizată prin scorurile subiecţilor la
testul MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Test);
b) Variabile dependente:
a) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe emoţionale SCEE; SCEP;
b) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe sociale SCSP, SCSE;
Design experimental
VI1 Inteligenţa VD VD VD VD
emoţională
părinte
(MSCEIT)
42
Înţelegerea Scoruri Scoruri Scoruri Scoruri
emoţiilor competente competente competente competente
emoţionale şi emoţionale şi emoţionale şi emoţionale şi
sociale (PEDa) sociale (PEDa) sociale (PEDa) sociale (PEDa)
Figura nr. 12. Design experimental unifactorial, pentru cele două variabile dependente
(competenţe emoţionale şi sociale) la copiii preşcolari cu vârste între 3-7 ani.
Subiecţi
La aplicarea testului s-au utilizat cei 100 de subiecţi din experimentul 1, cu vârste între
3-7 ani, prin aplicarea testelor MSCEIT şi scalelor de competenţe socio-emoţionale din PEDa
către unul din părinte disponibil, sau care se ocupă mai mult de îngrijirea copilului.
Materiale utilizate
• Testarea competenţelor emoţionale şi sociale s-a realizat cu aplicarea scalelor de
screening din testul PEDa, descris în experimentele anterioare
• Pentru testarea nivelului de inteligenţă emoţională a părinţilor s-a folosit Mayer-Salovey-
Caruso Emotional IntelligenceTest (MSCEIT V2.0; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002)
care cuprinde 141 de itemi şi se referă mai degrabă la sensitivitatea emoţională, la
performanta în anumite tipuri de sarcini şi nu la autoevaluare, care poate fi supusă
subiectivităţii respondentului. Răspunsurile reprezintă, conform autorilor, abilităţi actuale
în rezolvarea problemelor emoţionale ale subiectului: scorurile nu sunt afectate de
conceptul de sine, de setul răspunsului, de starea emoţională sau alte variabile
confundate.
Modul în care părinţii înţeleg rolul emoţiilor în viaţa lor şi a copiilor lor
influenţează foarte puternic reacţiile lor emoţionale şi modul în care ei reacţionează la emoţiile
copilului. Interpretarea catastrofică a emoţiilor şi reacţiilor care însoţesc emoţiile conduc la
patologizarea lor “ ceva rău mi se întâmplă, este ceva în neregulă cu mine, nu ar trebui să mă
simt aşa“ ceea ce conduce inevitabil la negarea emoţiilor şi a rolului pe care acestea îl au în viaţa
noastră. Copiii învaţă astfel că emoţiile sunt periculoase şi nu trebuie să se discute despre ele.
Studiile arată că aceste convingeri care pun accent pe raţiune şi subestimează rolul
emoţiilor se leagă direct de dezvoltarea tulburărilor de anxietate şi depresie şi prezintă un risc
mare pentru bolile cardiovasculare, cancer, astm bronsic,etc. ( Grossarth-Maticek, Bastiaans, et
44
al., 1985; Schwartz, et al.1995). Părinţii care au astfel de convingeri riscă să ignore nevoile
emoţionale ale copilului, nevoia de validare emoţională şi de exprimare a afecţiunii faţă de copil.
Ipoteza nulă asumă că nu există asocieri între competenţele cognitive, sociale şi emoţionale sau
dacă există acestea se datorează doar întâmplării.
45
emoţionale emoţionale emoţionale
Figura nr. 12. Design bifactorial privind influenţa competenţelor cognitive asupra competenţelor
emoţionale şi sociale
Subiecţi
Am utilizat ca subiecţi acelaţi lot 2 de 94 de copii preşcolari cu grupe de vârstă între 5-
7 ani, din 5 grădiniţe din Târgu Mureş.
Materiale utilizate
Am utilizat scalele de screening ale competenţelor cognitive, emoţionale şi sociale
pentru preşcolari din Platforma de Evaluare a Dezvoltării PEDa, descrise în experimentele
anterioare.
Procedură
Instructajul a fost specific scalelor administrate şi s-a asigurat confidenţialitatea
datelor în prelucrarea statistica. Testele s-au administrat creion-hârtie, fără limită de timp.
46
Correlations
CCP Pearson
1.000 .565** .420**
Correlation
_TOTAL
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 94.000 94 93
CEP Pearson
.565** 1.000 .642**
Correlation
_TOTAL
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 94 94.000 93
CSP Pearson
.420** .642** 1.000
Correlation
_TOTAL
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 93 93 93.000
Figura nr. 13 . Corelaţii între variabilele competenţe cognitive, emoţionale şi sociale la copiii
preşcolari cu vârste între 5-7 ani
47
Analiza detaliată pe componente ale dezvoltării cognitive (subscale ) se prezintă astfel:
Figura nr. 13. Corelaţii competenţe emoţionale, sociale si cognitive pe subscale, evaluate de
părinţi
48
Studiu experimental 5 – Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale în mediul educaţional
Ipoteza nulă afirmă că nu există diferenţe semnificative între competenţele socio-emoţionale ale
copiilor după aplicarea programului de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale cu
educatoarele.
Variabile şi design experimental
• Variabila indepedentă este programul de intervenţie, cu două modalităţi (pre
intervenţie şi postintervenţie);
• Variabilele dependente sunt competenţele socio-emoţionale ale copiilor de 3-7
ani evaluate cu scalele de screening din PEDa.
Designul experimental este unul de tip unifactorial, având ca variabilă independentă
programul de intervenţie cu două modalităţi şi rezultatele la loturile experimentale şi de control
ca variabile dependente. Se vor trata distinct evaluările făcute de părinţi şi educatori.
Figura nr. 14. Design experimental unifactorial, pentru variabila independentă program de
intervenţie, evaluat de către părinţi.
49
Preintervenţie Scoruri la scalele de competenţe Scoruri la scalele de competenţe
(pretest) socio-emoţionale socio-emoţionale
Figura nr. 15. Design experimental unifactorial, pentru varibila independentă program de
intervenţie, evaluat de către educator
Subiecţi
La cercetare au participat:
• 8 educatoare care au urmat programul de intervenţie;
• 8 educatoare din grupul de control, care nu au urmat prgramul de interv entie;
• Evaluarea de către părinţi şi educatoare a 100 de copii cu vârste cuprinse între 3-7 ani
(lotul 1 descris în experimentele anterioare);
- 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani
- 35 copii cu vârste între 4 - 5 ani
- 33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani
• Evaluarea de către părinţi şi educatoare a 100 de copii cu vârste între 3-7 ani care au
format lotul de control
- 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani
-35 copii cu vârste între 4 - 5 ani
-33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani
Materiale utilizate
• Pentru evaluarea competenţelor socio-emoţionale s-au utilizat aceleaşi scale de screening
din PEDa descrise anterior;
50
• Pentru implementarea programului s-a utilizat o curriculă elaborată de un psiholog şi s-a
realizat un suport de curs cu activităţi concrete pe care educatoarele să le desfăşoare la
grupe pentru strimularea competenţelor socio-emoţionale, activităţi adaptate din mai
multe surse bibliografice (vezi anexele .)
Procedură
Toate intrumentele de screening al competenţelor socio-emoţionale (varianta părinte şi
educator) au fost aplicate iniţial ambelor loturi (grup experimental, grup de control). A urmat
apoi programul de intervenţie pentru lotul experimental, constând într-un training de 3 zile a câte
24 de ore de cursuri privind dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale şi factorii care le
influenţează (conform anexelor.). Participanţii la studiu au avut la dispoziţie o lună să aplice
activităţile la clasă.
Principalele obiective ale cursului au vizat:
• Îmbunătăţirea abilităţilor educatorilor de a dezvolta competenţe socio-emoţionale la
copii, prin modelare, joc de rol, joc structurat şi alte activităţi (pentru care s-a dezvoltat
o curriculă specială)
• Îmbunătăţirea abilităţilor educatorilor de management al comportamentului copiilor la
clasă, prin exersarea de pildă a stabilirii regulilor, recompensarea comportamentului
dezirabil, utilizarea consecinţelor logice pentru comportamentul inacceptabil, analiza
funcţională a comportamentului, etc).
Rezultate obţinute
Aplicarea testului t pe eşantioane perechi pentru verificarea eficienţei pre si post
intervenţie relevă următoarele date :
51
Paired Samples Statistics
N Correlation Sig.
52
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Std. Difference
Std. Error Sig. (2-
Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)
Pair 1 SCEP -
-4.72527 10.38382 1.08852 -6.88781 -2.56274 -4.341 90 .000
sceppost
Pair 2 SCEE -
-2.65625 11.27347 1.15059 -4.94047 -.37203 -2.309 95 .023
sceepost
Pair 3 SCSP -
-5.66279 13.64043 1.47089 -8.58731 -2.73828 -3.850 85 .000
scsppost
Pair 4 SCSE -
-5.57303 13.89726 1.47311 -8.50052 -2.64554 -3.783 88 .000
scsepost
Figura nr. 16. Valorile testului t pe eşantioane perechi pre -post intervenţie pentru întregul lot
Aşa cum se remarcă din tabel, se obţin valori semnificative atât pentru competenţele
emoţionale cât şi sociale, în mediul educaţional şi cel familial, ceea ce demonstrează eficienţa
programului, în pofida duratei scurte a acestuia. La scala de competenţe emoţionale evaluate de
părinte pre şi post intervenţie testul t are valoarea de -4,34, semnificativ la pragul p de 0.01.
Astfel, se confirmă parţial ipoteza operaţională , aceea ,că părinţii apreciază că în urma
programului de intervenţie şi în mediul familial s-au dezvoltat competenţele emoţionale ale
copiilor. La aceeaşi scală e evaluată de educatoare, valoarea testului t este de -2,30,
semnificativă la pragul p de 0.05, ceea ce înseamnă că există o dezvoltare a competenţelor
emoţionale ale copiilor preşcolari în urma intevenţiei la grădiniţă. În ce priveşte competenţele
sociale, evaluările parinţilor confirma dezvoltarea acestora, demonstrată de valoarea testului t de
-3,85 la pragul p de 0.01, iar în mediul educaţional valoarea t este de -3,78, semnificativă la
pragul p de o,01. Rezultatele sunt comparabile cu alte programe internaţionale de training al
educatorilor (Stratton, Reid, 2004) în care, în urma unui training de 6 zile pentru educatori, a
53
crescut frecvenţa interacţiunilor pozitive cu copiii şi a scăzut frecvenţa comportamentelor
agresive (programul Incredible Years şi Head Start,adresat copiilor între 4-8 ani, care şi-au
dovedit eficienţa în ani de zile cu studii empirice).
De altfel, o parte din activitătile cuprinse în curriculele acestui program au fost incluse
şi în curricula utilizată cu educatoarele (de ex: tehnica broscuţei ţestoase pentru autoreglarea
emoţională a furiei). Prin aplicarea curriculei la grupa, se dezvoltă competenţele sociale şi
emoţionale, programul fiind centrat în special pe abilităţi sociale şi rezolvare de probleme.
Copiii la risc, cu vulnerabilităţi biologice şi temperamente dificile au dobândit abilităţi mai bune
de relaţionare sociala şi autocontrol emoţional.
Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenţelor emoţionale pe categorii de vârstă
În continuare detaliem eficienţa programului pe subscale, pentru a identifica ritmul de
dezvoltare a capacităţilor socio-emoţionale pe vârste. Tabelul de mai jos se referă doar la
competenţele emoţionale:
54
11.9 19.7 23.0 21.3 **
6 2 0 6
Grup experimental 1. Înţelegerea emoţiilor 33 33 18.6 21.5 19.7 23.0 -1.35 -1.22
3 9 2 2 2
2.Exprimarea emoţiilor - -1.67
17.1 14.6 21.0 15.9 4.77*
3.Autoreglarea 6 1 0 1 * 0.77
emoţiilor
24.8 35.7 26.8 37.0 -1.82
6 7 6 5
**p≤0.01,
* p≤0.05
Figura nr. 17. Valori ale testului t pe eşantioane perechi pentru variabila competenţe emoţionale
pe cele trei categorii de vârstă
Aşa cum reiese din figura nr.17. Pentru grupul de vârstă 3-4 ani apar diferenţe
semnificative la înţelegerea emoţiilor (valoarea t de -2,68, semnificativă la pragul p de 0,01) şi la
exprimarea emoţiilor (valoarea t de -0.73, semnificativă la pragul p de 0,.01) dar nu şi la
autoreglarea emoţiilor. Aşa cum arată şi studiile (Thompson, Lagatutta, 2007) la 3-4 copii pot
asocia o emoţie cu un eveniment extern, în special dacă e cazul emoţiilor pozitive (ex: x se simte
bine pentru ca a primit un cadou, y se simte rău pentru că i-a murit căţelul). Programul a vizat şi
astfel de asocieri pentru a întări competenţele de înţelegere emoţională, dovedindu-se un bun
succes. Înţelegerea unor emoţii contradictorii (x se simte diferit faţă de y într-o anumită situaţie)
se realizează déjà la această vârstă şi este dependentă de teoria minţii, de înţelegerea realităţii
psihologice a unei alte persoane, care poate fi diferită de cea a copilului. De asemenea, este
perioada în care copiii înţeleg relaţia dintre dorinţă şi emoţie (faptul că o anumită dorinţă
împlinită va aduce alta emoţie pozitivă sau neâmplinită la o emoţie negativă). Exersarea acestor
abilităţi în cadrul curriculei şcolare a produs efecte semnificative la clasă.
De asemenea, programul a ajutat la dezvoltarea limbajului emoţional al copiilor,
expansiune a limbajului receptiv şi productiv, prin exersarea prin conversaţie la grădiniţă a
55
cuvintelor care denumesc emoţii din ce în ce mai complexe, în cadrul unor povestioare prelucrate
la grupa.
Aşa cum am explicat şi în partea teoretică, la 3-4 ani autoreglarea emoţională nu se
realizează voluntar, cu efort voluntar ci este încă predominant dată de influenţe temperamentale,
dând comportamente de tip inhibat sau dezinhibat în extreme sau stilul optim reglat. Programul
de intervenţie probabil a avut o durată prea scurtă şi la această vârstă este nevoie de un timp mai
îndelungat de modficare a comportamentului de autoreglare emoţională. Interesant este că
rezultate semnificative au apărut doar în context educaţional, în cadrul activităţilor la clasă, din
evaluările părinţilor rezultând efecte nesemnificative statistic. Aceasta se poate interpreta prin
faptul că încă la această vârstă nu se realizează într-un timp atât de scurt transferul, generalizarea
comportamentului, fiiind necesar ca şi părinţii să aplice activităţi similare de dezvoltare a
competeneţelor emoţionale în mediul familial.
În ceea ce priveşte grupul experimental 2 (4-5 ani) diferenţe semnificative s-au
obţinut atât in mediul educaţional cât şi in cel familial (t de -8.58 la pragul de 0.01 pentru
înţelegerea emoţiilor evaluată de educator şi t de -2.98 la pragul de 0,05 în înţelegerea emoţiilor
evaluată de părinte), datorită dezvoltării limbajului şi a capacităţii cognitive de a face conexiuni
între evenimente şi emoţii. În exprimarea emoţională diferenţele nu sunt semnificative în nici un
context, probabil fiind necesară, într-un studiu viitor, o evaluare mai controlată strict a limbajului
care defineşte emoţii, chiar şi emoţii complexe de tipul vinovăţiei, ruşinii,, mândriei, care apar la
această vârstă. Autoreglarea emoţională în schimb se dezvoltă cu sprijinul educatoarelor
semnificativ (t de -2,57 la pragul p de 0,01) şi în mediul familial (t de -11,85 la pragul de 0.01).
Aceasta deoarece exerciţiile stimulează dezvoltarea funcţiilor executive în special ale atenţiei
executive, controlului voluntary, ceea ce determină adoptarea unor strategii adaptative de
autoreglare (decentrarea atenţională de pe o emoţie negativă de pildă).
La grupul experimental 3 (grupa de vârstă 5-7 ani) nu mai apar diferenţe
semnificative în înţelegerea emoţiilor, acestea fiind déjà maturate şi bine exersate, apar diferenţe
semnificative doar la exprimarea emoţiilor evaluate de părinte (t de -4.77, semnificativ la pragul
p de 0,01). Se poate remarca faptul că educatorii nu mai surprind dezvoltări marcante , salturi
importante la copii în dezvoltarea emoţională în mediul educaţional, considerând aceste abilităţi
ca fiinbd déjà formate ,dar părinţii sesisează îmbogăţirea vocabularului emoţional în context
familial, ceea ce demonstrează eficienţa programului şi transferul acestor abilităţi şi în afara
mediului în care au fost învăţate (grădiniţă).
56
Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenţelor sociale pe categroii de vârstă preşcolară:
57
Figura nr. 18. valorile testului t pe eşantioane perechi (perete-post-test, intervenţie) pentru
variabila competenţe sociale, pe categorii de vârstă preşcolară şi subscale.
Aşa cum reiese din tabel, la grupul experimental 1 (3-4 ani) nu se observă modificări
semnificative în urma programului de intervenţie, nici în mediul familial nici în cel educaţional.
Acest fapt poate fi interpretat din prisma influenţei temperamentului (copiii inhibaţi răspund
similar la reguli, cei dezinhibaţi asemenea) care încă este marcantă la această vârstă, precum şi a
abilităţilor autoreglatorii încă insuficient dezvoltate, Toate cele trei dimensiuni sunt afectate, o
explorare a rolului temperamentului la această categorie de vârstă putând face obiectul unui alt
studiu experimental. De altfel, studii similare (Blair şi colab., 2004) au arătat că deşi
temperamentul poate fi inhibat, cu emoţionalitate negativă puternică, competenţele emoţionale
pot modera competenţele sociale, influenţtându-le. Astfel, după Eisenberg (1993) ar exista 3
tipuri principale de coping emoţional (autoreglare emoţională): constructive (utilizarea
strategiilor cognitive de reglare emoţională), evitativ sau pasiv (evitare sau negare a problemei)
şi ventilare emoţională. La această vârstă însă copingul constructiv este limitat, fiind mult marcat
de influenţa temperamentului. Odată cu creşterea în vârstă (vezi grupul experimental 2) creşte
complianţa la reguli, relaţionarea socială şi comportamentul prosocial, atât în mediul educaţional
cât şi în cel familial. Astfel, competenţele emoţionale ar fi o variabilă moderatoare între influenţa
temperamentului şi competenţele sociale (Blair şi colab, 2004).
La grupul experimental 3 (5-7 ani) se remarcă diferenţe semnificative pe toate cele
trei componente, atât în mediul familial cât şi cel educaţional. Aceasta se datorează pe de o parte
exersării în cadrul jocurilor a abilităţilor de cooperare, ajutor şi interactiune sociala, dar şi a
stimulării socio-cognitive, care, conform studiilor, se referă în special la teoria minţii, înţelegerea
emoţiilor şi procesarea informaţiilor sociale (Fabes, Gaertner, Popp, 2006).
• Există diferenţe pe sexe (de gen) doar în exprimarea emoţiilor, acestea probabil având
corespondent în dezvoltarea mai bună a abilităţilor lingvistice la fete;
59
CONCLUZII ŞI DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE
Lucrarea este structurată pe unsprezece capitole, primele nouă de ordin teoretic, iar
ultimele două destinate abordării metodologice şi concluziilor. Dacă în primul capitol am
încercat să aducem clarificări şi abordări recente în studiul constructului de inteligenţă
emoţională, precizând atât sursele de consens actual dar şi controversele existente, în cel de-al
doilea capitol am realizat o analiză critică a paradigmelor de studiu existente, insistând asupra
paradigmei din prisma psihologiei dezvoltării (modelul investiţiei, modelul competenţelor socio-
emoţionale), paradigmă ce pare promiţătoare prin posibilitatea de evaluare mai obiectivă a
comportamentelor socio-emoţionale în situaţii concrete de viaţă, referindu-ne astfel nu doar la un
potenţial emoţional ci la unul actualizat, care poate fi modificabil prin oferirea unor oportunităţi
de exersare a acestora, încă de la vârste timpurii dar şi la vârsta adultă. Utilizarea unor
instrumente axate pe descripţii comportamentale permite intervenţia eficientă în modificarea şi
corectarea deficitelor existente de la vârste fragede, prevenind astfel probleme ulterioare de
adaptare a copiilor în mediul educaţional şi social.
Al treilea capitol trece în revistă cele mai des utilizate instrumente de evaluare la vârsta
adultă, corespunzătoare paradigmelor de studiu tradiţionale, urmând ca în partea de metodologie
a cercetării să fie descrise mai detaliat instrumentele uttilizate în preşcolaritate, cu ancorare în
paradigma inteligenţei emoţionale ca şi competenţe emoţionale. Capitolele cinci, şase şi şapte
suprind aspecte ale dezvoltării normative în preşcolaritate din punct de vedere emoţional, social
şi cognitiv, incluzând însă şi corelate neurobiologice ce susţin aceste procese, de maturarea
căroare depinzând actualizarea competenţelor la nivel comportamental. Capitolul opt se
constituie ca o pledoarie teoretică pentru dezvoltarea cercetării în domeniul inteligenţei
emoţionale, bazată pe studii empirice şi metaanaliza celor mai importante studii privind aplicaţii
ale inteligenţei emoţionale la vârsta copilăriei şi vârsta adultă în domeniul clinic, educaţional şi
organizaţional. Capitolul nouă descrie rolul programelor de prevenţie primară prin dezvoltarea
competenţelor socio-emoţionale în plan internaţional dar şi în context românesc, argumentând
astfel pilotarea programului descris în actual lucrare.
Obiectivele cercetării
61
• Există o relaţie între inteligenţa emoţională a părinţilor şi competenţele emoţionale ale
copiilor de vârstă preşcolară. Un nivel crescut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se
asociază cu un nivel crescut al abilităţilor socio-emoţionale specifice copiilor de vârstă
preşcolară iar nivelul scăzut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se asociază cu
carenţe în sfera abilităţilor socio-emoţionale.
• Există o relaţie între dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională în preşcolaritate, în care
variabila competenţe emoţionale este un factor moderator important
• Competenţele emoţionale ale preşcolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin
implementarea unor programe de prevenţie primară în mediul educaţional.
Studiul experimental 1 (ipoteza 1) a pus în evidenţă diferenţe semnificative statistic (la
pragul p de 0.01) între subgrupele de vârstă 3-4 ani, 4-5 ani, 5-7 ani, atât în ceea ce priveşte
dezvoltarea emoţională cât şi cea socială, fapt ce relevă salturi progresive în dezvoltarea acestor
comptenţe atât datorate maturării structurilor cerebrale implicate (cortexul orbitofrontal, sistemul
limbic şi în special amigdala) cât şi practicilor de socializare în mediul educaţional şi cel
familial. Analiza pe subscale indică o nuanţare mai subtilă, relevând faptul că procesele reglatorii
emoţionale se formează mai târziu, în jurul vârstei de 5-7 ani, între 3-4 şi 4-5 ani neexistând
diferenţe semnificative, fapt explicat prin susţinerea la aceste vârste a reglării emoţionale prin
procese temperamentele de bază (inhibiţie comportamnentală, afectivitate negativă sau pozitivă,
gradul de reactivitate emoţională) şi influenţa mai redusă a mecanismelor explicite, care
presupun şi un anumit nivel de dezvoltare a limbajului. De asemenea, apar diferenţe
semnificative pe sexe doar la dimensiunea exprimarea emoţiilor, ceea ce dovedeşte superioritatea
competenţelor lingvistice ale fetelor la această vârstă. Din evaluările părinţilor nu rezultă
diferenţe semnificative, fie deoarece nu întotdeauna părinţii au doi copii de sexe diferite pentru a
sesiza diferneţele fie datorită gradului de subiectivitate în evaluările propriilor copii. Rezultatele
sunt convergente cu date din literatura de specialitate, care arată că dezvoltarea competenţelor
emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi continuă cu exprimarea unor emoţii
mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea emoţiilor pare să fie dependentă de
maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului. În jurul vârstei de 3-4 ani,
copiii încep să înţeleagă ajutaţi de un adult, că anumite evenimente sunt legate de anumite emoţii
(Denham, 2006). Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe copii să-şi regleze
comportamentul, ceea ce este esenţial pentru manifestarea empatiei şi a comportamentului
prosocial (Strayer şi Roberts, 2004). Capacitatea de identificare a emoţiilor pe baza indicilor
62
non-verbali se dezvoltă în următoarea ordine: bucurie, furie, tristeţe, teamă, surpriză şi dezgust
(Widen şi Russell, 2002; 2003, cit. Ştefan şi Kallay, 2007). Copiii au capacitatea de a recunoaşte
primele trei emoţii, care sunt denumite de altfel şi emoţii de bază şi de a diferenţia între emoţiile
pozitive şi negative; cunosc denumirea pentru bucurie şi furie.
Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reuşesc să exprime
diferite trăiri emoţionale precum bucuria, furia, tristeţea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot
timpul reuşesc să eticheteze şi verbal aceste emoţii.
Începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independenţă din punct de
vedere emoţional. Reuşesc să exprime, să conştientizeze în mare măsură emoţiile sociale
(ruşinea, suprinderea) şi cele complexe de tipul dezgustului şi mândriei. Observă emoţiile
celorlalte persoane şi îşi reglează comportamentul în funcţie de acestea. Înţeleg atunci când se
glumeşte cu ei. De la 5 ani, copilul manifestă din ce în ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o
consecinţă a dezvoltării limbajului. Dacă până acum ei observau reacţiile emoţionale ale
celorlalţi şi îşi reglau comportamentul ţinând cont de acestea, acum ei pot să ia o atitudine
evidentă prin exprimarea verbală a empatiei. Strategiile de reglare emoţională pot fi observate
mai uşor la această vârstă la care copiii reuşesc să utilizeze voluntar (fără intervenţia unui adult)
strategii de tipul minimalizării importanţei unei situaţii, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor
etc. Numeroase studii se bazează pe analiza conversaţiilor copiilor despre emoţii. Între 2 şi 5 ani,
se extinde semnificativ vocabularul receptiv al copiilor, care descriu mai frecvent emoţii ce se
referă la alţii (Denham, 2006), la emoţii trecute sau viitoare. Emoţiile nu sunt doar denumite (ex
sunt trist) ci se şi caută o explicaţie cauzală a lor. (ex sunt trist pentru că nimeni nu se joacă cu
mine), sau se caută explicaţii la alţii (de ce e trist?). Consecinţele includ şi stări psihologice,
cogniţii (ex E trist pentru că crede că va primi o jucărie dar încă nu a primit-o).
Pe scurt, în perioada preşcolară şi începutul şcolarităţii mici, o dată cu expansiunea
limbajului se remarcă prin faptul că, copiii sunt tot mai capabili să discute, explice, reflceteze şi
să înveţe despre propriile experienţe emoţionale şi ale altora. Între 3 şi 5 ani copiii înţeleg
situaţiile ce determină anumite emoţii. Mai mult, contrar concepţiilor tradiţionale, ei sunt
capabili de “insight” (conştientizare) a intenţiilor şi stărilor psihologice ale altora (teoria minţii)
şi a felului în care acestea le pot influenţa propria stare de bine emoţională. Un rol important se
acordă discursului, discuţiilor dintre părinţi şi copii în împărtăşirea acestor emoţii trecute,
prezente şi pregătirea pentru viitor.
63
Aceste competenţe emoţionale au repercursiuni în viaţa socială, în menţinerea relaţiilor
interpersonale, oferirea ajutorului (empatie, comportament prosocial) când o altă persoană e
tristă sau supărată, iar exprimarea emoţiilor permite negocierea şi disputarea lor cu un prieten
apropiat. Alte beneficii ale cunoştinţelor emoţionale includ rezolvarea constructivă de probleme,
jocul cooperativ şi împărtăşit şi comunicarea de succes (Denham, 1986).
Rezultatele sunt susţinute cu date din neuroştiinţe, care arată o procesare implicită, bazată
pe procese non-intentionale a mesajelor emoţionale, prin implicarea structurii amigdaliene în
recunoaşterea feţelor şi recunoaşterea timpurie a prozodiei prin activarea unor formaţiuni din
lobul temporal, fapt ce ajută copiii să diferenţieze implicit, încă de la 6-7 luni emoţiile autentice
(expresia feţei congruentă cu vocalizările mamei) de emoţiile inautentice (situaţii de
incongruenţă) (Walker, 1982; Grossman, Striano şi Frederici , 2006).
În ce priveşte exprimarea emoţiilor, deşi aşa cum am arătat mai sus perceperea sau
recunoaşterea emoţiilor se realizează rapid, automat se pare că există o componentă importantă,
categorială, de descifrare a emoţiilor prin intermediul limnbajului. În funcţie de nivelul de
dezvoltare al limbajului emoţional impunem relităţii percepute (feţe emoţionale ambigue)
categorii emoţionale distincte, uneori eronate (Barret, Lindquist, Gendron, 2007). O meta-analiză
a studiilor neuroimagistice (Wager, 2007) arată că există o serie de sisteme neuronale distribuite
în percepţia emoţională, ce implică formaţiuni ca: girusul frontal inferior, extinzându-se în pars
opercularis (aria lui Broca BA44), prin pars triangularis (aria lui Broca BA45) şi pars orbilaris
din convexitatea inferioară frontală (BA 47/121). Girusul frontal inferior este implicat şi în alte
procese cognitive de tipul limbajului, reactualizarea cunoştinţelor conceptuale în funcţie de
scopuri (Barret, Lindquist, Gendron, 2007).
Reglarea emoţională parcurge de asemenea un traseu de dezvoltare de la mecanisme
implicite, biologice la mecanisme explicite, susţinute de dezvoltarea atenţiei şi a limbajului. De
exemplu, copiii care suferă un distres emoţional dar sunt capabili să amâne o recompensă
imediată (interzisă) prin distragerea atenţiei de la aceasta sunt mai abili în a se complia, a aştepta
şi a rezista tentaţiei, iar pe termen lung, fapt dovedit de chestionarele de interacţiune părinţi-
copii, sunt mai capabili să gestioneze emoţiile negative în adolescenţă (Shod, Mishel şi Peake,
1990, apud Dennis, Malone, Chen, 2009). Invers, deficitele emoţionale datorate tendinţei spre
anxietate sunt asociate cu probleme emoţionale, unii autori afirmând că aceste sisteme pot fi în
anumite cazuri insuficient maturate, conectate fiiind cu structurile limbice şi motivaţionale
frontale, care sprijină reglarea emoţională.
64
O serie de studii susţin că abilităţile de autoreglare emoţională dezvoltate sau deficitare
depind de competiţia între structurile emoţionale (preponderent subcorticale, limbice) şi cele de
control cortical (cortexul prefrontal în special). Conform ultimelor studii din neuroştiinţele
afective capacitatea de reglare emoţională implică două subsisteme: unul de răspuns la frică,
numit sistemul de frică, activat foarte devreme, în primul an de viaţă, cu valoare adaptativă
pentru copil şi având ca substrat structurile limbice în special amigdala, care motivează
proximitatea persoanei de îngrijire de a acorda ataşament şi îngrijire adecvată copilului, şi unul
sensibil la recompensă, mai ales în cazul stimulilor referitori la ataşamentul securizant, numit
sistem de afiliere, care coordonează sistemul de frică şi motivează contactele sociale. În
circuitele de recompensă mai sunt incluşi neurotransmiţătorii şi neuropeptide ca oxitocina,
dopamina, estradiolul, arginina, vasopresina, serotonina, progesteronul, etc (Fries şi Pollak,
2007). Formaţiunile cele mai frecvent implicate în reglarea emoţională sunt cortexul prefrontal,
amigdala şi hipocampul. De maturarea acestora depind şi dezvoltarea gradată a acestei
competenţe emoţionale pe etape de vârstă în preşcolaritate. Putem afirma astfel că există o
dezvoltare dinamică a competenţelor socio-emoţionale în preşcolaritate, cu diferenţe
semnificative la 3-4, 4-5 şi 5-7 ani, dezvoltare dependentă de procese psihologice (dezvoltare
cognitivă) şi susţinută de maturarea structurilor neuronale aferente acestor procese.
În studiul experimental 2 (ipoteza 2) rezultatele obţinute indică diferenţe
nesemnificative statistic pentru cele două variabile independente, fapt ce denotă ideea că nu atât
studiile superioare sau profesia este relevantă în educarea competenţelor socio-emoţionale ci
timpul de calitate petrecut cu copiii, în care, prin practici de socializare şi modelare, aceştia au
oportunitatea exersării abilităţilor socio-emoţionale. Aceasta înseamnă că alţi factori, precum de
pildă, relaţia de ataşament, stilul parental, inteligenţa emoţională a părinţilor, abilităţile sociale
ale acestora sunt mai relevante în modelearea la copii a acestor competenţe. Practicile de
socializare, stimulare cognitivă şi autoreglare emoţională sunt mai definitorii decât alte
caracteristici ca nivelul de studii sau statutul ocupaţional. Într-un studiu realizat de Gardner
(1997) pe un lot de mame cu un venit scăzut care au discutat pe marginea unor cărţi desenate ce
implicau emoţii cu copiii lor, s-a constatat că expicaţiile mamei privind cauzele şi consecinţele
emoţiilor, discuţiile despre emoţii au facilitat asumarea unui joc de rol, înţelegerea perspectivei
altuia de către copii şi îmbunătăţirea cunoştinţelor emoţionale. Este foarte important ca mamele
să discute cu copiii despre emoţii în practicile de socializare, dezvoltând astfel înţelegerea şi
autoreglarea emoţională chiar şi în comunităţile sărace sau minorităţile etnice. De asemenea,
65
studiul a pus în evidenţă în cazul evaluărilor realizate de părinţi, diferenţe semnificative în
aprecierea dezvoltării cognitive a copiilor, fapt ce nu se regăseşte în schimb în evaluările
educatorilor. O posibilă interpretare ar fi biasarea interpretărilor părinţilor, în sensul că părinţii
cu studii superioare îşi percep copiii ca fiind mai dezvoltaţi din punct de vedere cognitive
comparative cu părinţii cu nivele educaţionale scăzute.
66
care încep să achiziţioneze limbajul, dar iniţial referinţele lor vizează doar evenimente care
tocmai s-au încheiat (Schaffer, 2007, p. 255).
Astfel, dacă sub vârsta de 2 ani copiii îşi amintesc foarte puţin despre experienţele
trecute, la 3 ani ei oferă descrieri verbale coerente, mai ales când aceste descrieri sunt solicitate
în contextual conversaţiei cu părinţii. Între 3 şi 5 ani, copiii pot să ofere descrieri verbale care să
apară natural, nefiind solicitate (Fivush, Gray, şi Fromhoff, 1987; Gross şi Hayne, 1998) chiar şi
după ce au trecut săptămâni sau luni de la eveniment. Se ştie faptul că memoria nu este un
concept unitar, ci că „ este compus din mai multe sisteme care au organizare şi neuroanatomie
proprie” (Kandel şi Squire, 2001, p. 127; cit în Nelson şi Fivush, 2004). Astfel, dezvoltarea
limbajului, capacitatea de a nara, înţelegerea succesiunii temporale a evenimentelor şi înţelegerea
propriei persoane şi a celorlalţi sunt componente critice pentru crearea istoriilor personale, la fel
şi pentru crearea/dezvoltarea memoriei autobiografice în perioada preşcolară (Nelson şi Fivush,
2004, apud Miclea, Porumb şi colab, 2006) . În naraţiunile din mediul familial cu părinţii se
dezvoltă practic şi memoria cuvintelor care descriu emoţii, se înţeleg cauzele acestora şi se
învaţă modalităţi de autoreglare emoţională. Actualul studil a relevat o corelaţie semnificativă
dintre categorizare doar cu dimensiunea de exprimare a emoţiilor. Cu cât copiii sunt mai
competenţi emoţional cu atât aceştia vor reuşi să clasifice emmoţiile în diferite categorii
(pozitive, negative) şi să diferenţieză între emoţii diferite din aceeaşi categorie, emoţii din ce în
ce mia complexe pe măsură ce copilul se dezvoltă. Conform studiilor, categorizarea la copii
este mai puternic influenţată de factorii externi, pentru că preşcolarii sunt mai flexibili în
categorizarea lor dacă există condiţii facilitatoare. Instrucţiunile sunt unele dintre aceste condiţii.
De exemplu, Waxman şi Namy (1997) au observat că, într-o sarcină de potrivire a unui obiect
într-o categorie, având instrucţiunea de a găsi imaginea care “se potriveşte cel mai bine cu”,
preşcolarii au realizat categorizări tematice, în timp ce la instrucţiunea de a găsi “încă unul”, au
realizat categorizări taxonomice. Deak şi Bauer (1995) au arătat că în jurul vârstei de 4 ani şi
jumătate, copiii aleg în funcţie de trăsăturile obiectului dacă li se spune să găsească obiecte
“asemănătoare cu acesta” şi în funcţie de taxonomii când li se spune să găsescă“acelaşi ca
acesta”. La fel, Bonthoux şi Berger (2001) au observat că atunci când se folosesc instrucţiuni
legate de proprietăţile obiectelor, copiii de 5 ani au realizat categorizări taxonomice. Astfel,
preşcolarii sunt foarte sensibili la diferenţe în funcţie de ceea ce li se cere (Gershkoff-Stowe,
2005, cit. în Ionescu, 2006).
67
Studiul experimental 5 (ipoteza 5) a constat în implementarea în două grădiniţe a unui
program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale, cu o curriculă adaptată după curricule
similare internaţionale. Un număr de opt educatoare au beneficiat de cursuri de formare privind
dezvoltarea temperamentală, cognitivă şi socio-emoţională a copilului precum şi de instruire
privind reperele normative de dezvoltare care se pot observa la clasă. Timp de o lună acestea au
aplicat la clasă activităţile din curriculă, evaluând nivelul de dezvoltare al competenţelor socio-
emoţionale pre şi post intervenţie pe un lot de 100 de copii (între 3-7 ani), ca lot experimental şi
un lot de 100 de copii preşcolari ca lot de control. Prin implementarea programului s-a urmărit
dezvoltarea abilităţilor de lucru ale educatoarelor cu activităţi ce implică competenţe socio-
emoţionale dar şi dezvoltarea abilităţilor de management comportamental al situaţiilor de
conflict la clasă, ca oportunităţi de dezvoltare pentru preşcolari. După numai o lună de
implementare s-au obţinut rezultate nesemnificative statistic pe toate dimensiunile la vârsta de 5-
7 ani, diferenţe semnificative la vârsta de 3-4 pe competenţa de recunoaşterea şi exprimarea
emoţiilor şi la 4-5 ani pe componentele de recunoaşterea (înţelegerea) emoţiilor. În ce priveşte
cultivarea abilităţilor sociale a crescut complianţa la reguli şi frecvenţa comportamentului
prosocial prin jocurile de cooperare la clasă. De remarcat că aceste abilităţi s-au putut remarca în
mare măsură şi de către parinte, în mediul familial, mai ales la vârsta de 5-7 ani. Probabil pentru
copiii de vârstă mai mică este necesar un timp mai îndelungat pentru formarea şi menţinerea
unor abilităţi noi. În ansamblu programul s-a dovedit un succes însă ar fi necesară implementarea
acestuia pe durata unui an, eventual introducerea în planul de învăţământ a acestor tipuri de
activităţi /cursuri deoarece şi-au dovedit eficacitatea în ultimele decenii în plan internaţional iar
numeroase studii susţin relevanţa inteligenţei emoţionale în adaptarea şcolară, socială şi ulterior
adaptarea profesională şi succesul şi satisfacţia în viaţă în general.
68
precum şi rolul inteligenţei emoţionale a părinţilor, al statutului ocupaţional şi nivelului
educaţional al acestora în dezvoltarea competenţelor emoţionale în preşcolaritate. De asemenea,
implementarea unui program de prevenţie primară a problemlor emoţinale şi d ecomportaent în
preşcolaritate prin dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale a dovedit utilitatea şi necesitatea
de a deplasa accentul tradiţional în educaţie de pe dezvoltarea cognitivă pe dezvoltarea
emoţională, mai predictivă pentru adaptarea şcolară, socială şi ulterior adaptarea profesională şi
nivelul general de satisfacţie în viaţă.
69
BIBLIOGRAFIE
8. Anne Dopkins Stright, Kathleen Cranley Gallagher, Ken Kelley (2008) - Infant
Temperament Moderates Relations Between Maternal Parenting in Early Childhood and
Children’s Adjustment in First Grade, in Child Development, Vol. 79, 1, pag. 186–200,
January/February, DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.01119.x
9. Antony, E.J., Cohler, B.J. (1987) The invulnerable child. New York, NY: Guilford Press.
10. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
11. Azar, S. T. (1997). A cognitive behavioral approach to understanding and treating parents
who physically abuse their children. In D. Wolfe & R. McMahon (Eds.), Child abuse:
New directions in prevention and treatment across the life span (pp. 78–100). New York:
Sage.
12. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (1996) – Infant’s use of conflicting emotion signals,
Cognition and Emotion, 10, 113-135
70
13. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (2001) – Links beteewn social understanding and early word
learing; challenges of current accounts, Social Development, vol10 (3), 309-329, Article
first published online: 21 APR 2002, DOI: 10.1111/1467-9507.00168, acccesat in
17.06.2011.
14. Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic
success?, in Educational Psychology Measurement, 63:840–58
15. Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical Manual.
Toronto, Canada: Multi-Health Systems
16. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotion Quotient
Inventory. In R. Bar-On & J. Parker (Ed's.), The Handbook of Emotional Intelligence.
San Francisco: Jossey-Bass.
17. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of Emotional-Social Intelligence (ESI).
Psicothema, 18 , supl., 13-25.
18. Barrett,L.N, Linquist, K.A., Gendron, M. (2007) – Language as a context for the
perception of emotion, Trends in Cognitive Science, 11(8), 327-332
19. Barth, J.M. şi Bastiani, A. (1997) – A longitudinal study of emotional recognition and
preschool’s children social behavior, Merril-Palmer Quartelry, 43, 107-132
20. Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life
skills, but not as well as personality and cognitive abilities. In Personality Individual
Differences, 39:1135–45.
21. Batty, M., Taylor, M.J. (2003) – Early processiong of the six basic facial emotional
expressions, in Cognitive Brain Research, 17, 613-620
22. Batty, M., Taylor, M.J. (2006) – The development of emotional face processing during
childhood, Developmental Science, 9:2, pp 207-220
23. Geldera,B. Hadjikhania, N. (2006) - Non-conscious recognition of emotional body
language, Neuroreport, Sensory and Motor Systems, vol 17, nr 6, pp 583-586
24. Beaucosin, V., Lacheret, A., Turbelin, M.R., Morel, M., Mazorle, B., Mazoyer, M.
Mazoyer, M.T. (2007) - FMRI Study of Emotional Speech Comprehension, in Cerebral
Cortex, 17(12), pp 339-352), doi: 10.1093/cercor/bhj151 First published online: March 8,
2006
25. Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltării, Universitatea Babes Bolyai, Cluj
Napoca
71
26. Benga, O., (2002). Temperamentul şi bazele timpurii ale personalităţii. În A. Opre (ed).,
Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca
27. Benjamin B. Lahey, Carol A. Van Hulle, Kate Keenan, Paul J. Rathouz, Brian M.
D’Onofrio, Joseph Lee Rodgers, and Irwin D. Waldman (2008) - Temperament and
Parenting during the First Year of Life Predict Future Child Conduct Problems, Journal
of Abnormal Child Psychology, November; 36(8): 1139–1158. , doi: 10.1007/s10802-
008-9247-3
28. Berrocal, P.F, Extremerra, N. (2006) – Emotional Intelligence. A theoretical and
empirical review of its first 15 years of history, Psicothema, vol. 18, supl., pg 7-12
29. Birch, S.H., Ladd, G.W., Blecher-Sass, H. (1997) – The teacher child relationship and
childrenealry school adjustment: Good-byes can build trust, Journal of School
Psychology, 35, pag 61-79
30. Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A longitudinal study of the development of
elementary school children's private speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4,
p. 443–463; October
31. Black, J.E. & Greenough, W.T. (1986). Induction of pattern in neural structure by
experience: Implications for cognitive development. In M.E. Lamb, A.L. Brown, & B.
Rogoff (Eds.), Advances in developmental psychology, Volume 4 (pp 1-50). Hillsdale,
NJ:.Lawrence Erlbaum Associates.
35. Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- ‘Expanding the Frontier on
Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!’, in Learning and Individual
Differences, 13, pp. 127–58.
72
36. Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed change: A required MBA course called
Managerial Assessment and Development. Journal of Management Education, 18, 304-
323.
37. Brackett, M., Mayer ,J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of
competing measures of emotional intelligence. Personality, Social Psychology Bulletin
29:1147–58.
38. Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating
emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance
measures of emotional intelligence, in Journal of Personality and Social Psychology,
91:780–95.
39. Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship
quality among couples. Pers. Relat. 12:197–212.
40. Bradberry, T., Greaves, J., Emmerling, R., Sanders, Q., Stamm, S., Su, L.D., & West, A.
(2003). Emotional Intelligence Appraisal Technical Manual. TalentSmart Inc.
41. Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc
42. Broadbear, B.C.(2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution
skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts
International, 61 (11-A), 4300.
43. Bronson, M.B.(2000). Self regulation in early childhood: Nature and nurture. New York:
Guilford Press
44. Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
47. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology
Quarterly, 18, 177-191.
48. Calkins, S. (2007) – The emergence of self regulation. Biological and behavioral control
mechanisms supporting toddler competencies, in Socioemotional development in toddlers
73
years. Transitions and transformations, Brownell, C., Kopp, C.B. (Eds),The Guilford
Press, New York, London
49. Carstensen, L.L., Pasupathi, M., et al., 2000. Emotional experience in everyday life
across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79 (4), 644–655.
50. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91–100.
51. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91–100.
52. Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York
53. Case, R. (1992). The mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of
children's thought and knowledge, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
54. Case, R. and Okamoto, Y.(1996). The role of central conceptual structures in the
development of children's thought. Monographs of the Society for Research in Child
Development 246 1–2, pp. 1–265 Serial No. 246
56. Chase, W.G., and Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4: 55–
81.
57. Cherniss,C. (2000) – Emotional Intelligence: What it is and why it matters, lucrare
prezentată la Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational, New
Orleans, LA, 15 aprilie 2000.
58. Chesebrough, E., King, p., Bloom,M., Gullota, T., P.(2004). A Blueprint for the
Promotion of Prosocial Behavior in Early Childhood, Kluwer Academic, Plenum
Publisher, New York
59. Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structure and memory development. In Children’s
thinking: What develops? Ed. R. Siegler, 73–96. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
74
60. Chi, M.T.H., Hutchinson, J., and Robin, A. (1989). How inferences about novel domain-
related concepts can be constrained by structured knowledge. Merrill-Palmer Quarterly,
35: 27–62
61. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence concept. Personality Individual Differences, 28:539–61.
62. Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and
the passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
63. Cole, O.M. (1986) Children’s spontaneous control of facial expresissions, Child
Development, 57, 1309-1321
64. Cole, P.M. (1985) – Display rules and the socialization of affective displays, in G. Zivin
(Ed) The development of expressive behavior (pp269-290), New York:Academic
65. Costa, P.T. Mc Crae, R.R. (2008) – The five factor theory of personality, in Handbook of
personality: Theory and research, Oliver P. John,Richard W. Robins,Lawrence A. Pervin
(Eds), Guillford Press
66. Crick, N. R. And Dodge, K. A. (1994) ‘A Review and Reformulation of Social
Informational Processing Mechanisms in Children’s Social Adjustment’, Psychological
Bulletin, 115, pp. 74–101.
67. Cunham, F., Heckman, J., Lochner, L., & Masterov, D. (2005). Interpreting the evidence
on life skill formation, Working Paper 10091. Cambridge, MA: National Bureau of
Economic Research
68. Custrini, &Feldman, R. (1989) – Children’s social competence and nonverbal encoding
and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology, 18, 336-342
69. Cutting, A.L., Dunn, J. (1999) – Theory of mind, emotional understanding, language and
family background: Individual differences and interrelations, in Child Development, 70,
853-865
70. Damasio, A., Yang,. M.H.I. (2007) – We feel, therefore we learn – relevance of affective
and social neuroscience in education, Mind Brain and Education, vol 1 (1), pp 1-10
71. Damon, W., Lerner,R. (2008) – Child and adolescent development. An advanced course,
John Wiley and Sons, New Jersey
75
72. Davidson, Richard J.; Scherer, Klaus R.; Goldsmith, H. Hill (Eds) (2003) - Handbook of
Affective Sciences , 1st Edition, Oxford University Press
73. Davies, M., Stankov, I.. and Roberts, R. D. (1998) ‘Emotional Intelligence: In Search of
an Elusive Construct’, Journal of Personality and Social Psychology, 75, pp. 989–1015.
74. Daw, N.W. (1997). Critical periods and strabismus: what questions remain? Optometry
and Vision Science, 74, 690-694
75. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and Behavior. A
Therapist’s Guide to Assessment and Treatment, Elsevier, p 240-279
76. Decety, J., jackson, P.L. (2004) – The functional arhitecture of human empathy,
Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71-100.
77. Denham, S. A. (1986) – Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers>
Contextual validation, Child Development 57, 194-201
78. Denham, S. A. (1998) – Emotional development in young children, New York, Guilford
Press
79. Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89.
80. Denham, S. A. 2006. The emotional basis of learning and development in early childhood
education. In B. Spodek and O. N. Saracho, eds., Handbook of Research on the
Education of Young Children, 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 85–103.
81. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.,
and Queenan, P. 2003. Preschool emotional competence: Pathway to social competence.
Child Development 74: 238–56.
82. Denham, S., & Burton, R., (2003) Social and Emotional Prevention and Intervention
Programming for Preschoolers, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York.
83. Denham, S.A. (2005) – The emotional basis of learning and development in early
childhood education, in Spodek, B. (Ed), Handbook of early childhood education, pp 85-
103, Lawrence Erlbaum, New York
84. Denham, S.A. (2006) – Emotional competence. Implications for social functioning, in
Handbook of preschool mental health. Development, Disorders and Treatment, (Ed)
Luby, J.L., The Guilford Press, New York, pag 23-45
76
85. Denham, S.A., Holt, R.W. (1993) Preschoolers’ likeability as cause or consequence oh
their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
86. Denham, S.A., Mason, T., Caverly, S., Hackney, R., Caswekk, C. şi al (2001) –
Preschooler’s at play: Co-socializers of emotional and social competence. International
Journal of Behavior Development, 25, 2990-301
87. Denham,S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E. M., Iannotti, R.J. (1991) - Social
competence in young children's peer relations: Patterns of development and change.
Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44
88. Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A. (2009) – Emotional face
processing and emotional regulation in children, Developmental Neuropsychology, 34
(1): 85-102, doi: 10.1080/8756564080256887.
89. Desimone, R., & Duncan, J. (1995). Neural mechanisms of selective visual attention.
Annual Review ofNeuroscience, 18, 193–222.
90. Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting
social and emotional competence in young children. Paper presented at 6 th National
Head Start Research Conference
91. Doupe, A.J. & Kuhl, P.K. (1999). Birdsong and Human Speech: Common Themes and
Mechanisms. Annual Review of Neuroscience. 22, 567-631.
92. Druskat, V. U., & Wolff, S. B. (2001). Building the emotional intelligence of groups.
Harvard Business Review, 79(3), 81-90
93. Durlak, J.A., & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for
children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community
Psychology, 25, 115-152.
94. Eisenberg, N., Fabes, R. A., and Losoya, S. H. 1997. Emotional responding: Regulation,
social correlates, and socialization. In P. Salovey and D. J. Sluyter, eds., Emotional
Development and Emotional Intelligence: Educational Implications. New York: Basic
Books, 129–67.
95. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional
emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning.
Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136–157.
77
96. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality
and regulation in children’s social competence and adjustment. In L. Pulkkinen, & A.
Caspi (Eds.), Paths to successful development: Personality in the life course (pp. 46–70).
New York, Cambridge University Press.
97. Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents’ reactions to children’s negative
Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry. American Psychologist, 57,
111-127.
98. Eisenberg, N., Fabes,R.A., Murphy, C. (2008) – Parents' Reactions to Children's
Negative Emotions: Relations to Children's Social Competence and Comforting
Behavior, in Child Development, 67 (5), 2227-2247
99. Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A. S., Fabes, R. A., Cumberland, A., Reiser, M.,
Gersho., E. T., Shepard, S. A., and Losoya, S. 2003. Longitudinal relations among
parental emotional expressivity, children’s regulation, and quality of socioemotional
functioning. Developmental Psychology 39: 2–19.
100. Elias, C. L., and Berk, L. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role
for sociodramatic play? Early Childhood Research Quarterly, 17, 216-238
101. Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M.
et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
102. Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't
children plan when they should? In S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why, how, and
when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
103. Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills, and adjustment.
Cyber Psychology Behavior. 7:41–47.
104. Epstein, S. 1998. Constructive Thinking: The Key to Emotional Intelligence.
Westport, CT: Praeger/Greenwood
105. Fabes, R.A., Gaertner, B.M., Popp, T. (2006) – Getting along with others: Social
competence in early childhood, in Blackwell Handbook of early childhood development,
MC Kartney, K., Philips , D. (Eds), Blackwell Publishing ltd, pp 297-317.
78
106. Fabricius, W. V.(1988)The Development of Forward Search Planning in
Preschoolers Child Development Vol. 59, No. 6 (Dec., ), pp. 1473-1488
107. Feist, G. J., & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic
intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the
American Psychological Society, San Francisco, CA.
108. Feldman, D.E. (2000). Inhibition and plasticity. Nature Neuroscience, 3, 303-304.
109. Fine SE, Izard CE, Mostow AJ, Trentacosta CJ, Ackerman BP. 2003. First grade
emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in
children from economically disadvantaged families. Developmental Psychopathology,
15:331–42
110. Flavell, J. H., Green, F. L., and Flavell, E. R. 1995. Young children’s knowledge
about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development 60, Serial
No. 243. Chicago: University of Chicago Press.
111. Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major
sources of variation during species divergence. In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.)
Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301–323
112. Forbes, E.E., Dahl, R.E. (2005) – Neural systems of positive Affect: relevance in
understanding child and adolescence depression, Developmental Psychopathology, 17
(3): 827-850
113. Fox, N.A., Hane, A.A., et al., 2007. Plasticity for affective neurocircuitry — How
the environment affects gene expression. Current Directions in Psychological Science,
16 (1), 1–5.
114. Vitaro, F. , Barker, E.D., Boivin, M. Brendgen, M. and Tremblay, R.E. (2006) -
Do Early Difficult Temperament and Harsh Parenting Differentially Predict Reactive and
Proactive Aggression? Journal of Abnormal Child Psychology Volume 34, Number 5,
681-691, DOI: 10.1007/s10802-006-9055-6
115. Frey, H.S., Hrischstein, M.K., & Guzzo,B.A.(2000)- Second Step Preventing
Aggression by Promoting Social Competence, Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, vol. 8 no. 2 102-112.
79
116. Furnam, A. (2009) – The importance of Training of Emotional Intelligence at
Work, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer,
New York
122. Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young
children. Cognition, 23: 183–209.
123. Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1987). Young children’s inductions from
natural kinds: The role of categories and appearances. Child Development: 58, 1532–
1541.
125. Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). "Analogical Problem Solving." Cognitive
Psychology 12: 306-355
126. Gilliom, M., Shaw, D.S., Beck, J,E., Schonberg, M.A., Lukon, J.L. (2002) –
Anger regulation in disadvantage preschool boys: Strategies, antecedents and the
development of self-control. Developmental Psychology, 38, 225-235
127. Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert
and novice children. Cognitive Development, 1, 221-237.
80
128. Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under
stress: useful, unnecessary,or irrelevant? Personality and Individual Difference,
39:1017–28.
129. Goldsmith, H. H., & Lemery, K. S. (2000). Linking temperamental fearfulness
and anxiety symptoms: A behavior-genetic perspective. Biological Psychiatry, 48, 1199-
1209.
130. Goleman, D (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C.
Cherniss & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace, (pp. 13-26),
Jossey-Bass: San Francisco.
131. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
132. Goleman, D. (1998). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.
London: Bloomsbury.
133. Goleman, D. (2001) – An EI Theory of performance, in The emotional
intelligence workplace: how to select form, measure and improve emotional intelliognece
in indidividuals, groups and organisations, , Cherniss, Goleman (EdsJOssey-Bass, San
Francisco)
134. Gottman, J. M. 1997. Meta-Emotion: How Families Communicate Emotionally.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
135. Gottman, J. M., Guralnick, M. J., Wilson, B., and Swanson, C. C. 1997. What
should the focus of emotion regulation in children? A nonlinear dynamic mathematical
model of children’s peer interaction in groups. Development and Psychopathology, 9:
421–52.
136. Gottman, J.M. şi Katz, L.F. (1989) – Effects of marital discord on young
children’s peer interaction and health, in Developmental Psychology, 25, 373-381
137. Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Cook, E. T. & Quamma, J.P. (1995).
Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS
curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136..
138. Grolnick, W. S., and Ryan, R. M. 1989. Parent styles associated with children’s
self regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology 81: 143–
54.
139. Grosbras, M.H., Paus, T. (2006) – Brain networks involved in viewing angry
hands or faces, Cerebral Cortex, vol 16 (8), 1087-1096.
81
140. Gross, J.J. (1999) – Emotional regulation: past, present and future. Cognition and
Emotion, 13 551-573.
141. Grossman, T.. Striano, T., Friederici, A.D. (2006) - Crossmodal integration of
emotional information from face and voice in the infant brain, Developmental Science,
9:3, 309-315
142. Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Who’s getting the message? Children’s
nonverbal skill and their evaluation by teachers. Developmental Psychology, 16:564–73
143. Halberstadt, A.G., Denham, S., Dunsmore, J.C. (2001) – Affective Social
development, Social Development, 10,1 , pp 79-119, Blackwell Publisher Ltd.
144. Harris, P.L. (1989) – Children and emotion: the development of psychological
understanding, Oxford, Blackwell Publishing
145. Heatherton, B.F. (2011) – Building a social brain, in Todorov, A., Fiske, S.T.,
Prentice, D.A.(Eds) - Social neuroscience. Toward understanding the neuropinnings of
the social mind, Oxford university Press, New York
146. Hooven, C., Gottman, J. M., and Katz, L. F. 1995. Parental meta-emotion
structure predicts family and child outcomes. Cognition and Emotion 9: 229–64.
147. Hoyt,C,(1999). How memory develops, Parenting, 13,8, Research Library, p.90
148. Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a
kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346-360
149. Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world:
Preschool children's scripts and plans for familiar events. Child Development, 66, 984-
998.
150. Hyson, M.C. (1994) – The emotional development of young children: Building an
emotion-centered curriculum, Teachers College Press, New York.
151. De Graaf,I., Speetjens,P., Smit,F., De Wolff, M., Tavecchio, L. (2008) -
Effectiveness of the Triple P Positive Parenting Program on Parenting: A Meta-Analysis,
in Family Relations, Volume 57, Issue 5, pages 553–566, December,
DOI: 10.1111/j.1741-3729.2008.00522.x
152. Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E.
( 2001) - Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence
in children at risk. Psychological Science, 12:18–23.
82
153. Izard, C. E., Trentacosta, C., King, K., Morgan, J., and Diaz, M. 2007. Emotions,
emotionality, and intelligence in the development of adaptive behavior. In G. Matthews,
M. Zeidner, and R. D. Roberts, eds., The Science of Emotional Intelligence: Knowns and
Unknowns. New York: Oxford University Press, pp. 127–50.
154. Izard, C.E. (1991) – The Psychology of emotion, New York, Planum
155. Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J., & Campbell, J. (2002).
Emotion processes in normal and abnormal development and preventative intervention.
Development and Psychopathology, 14, 761-787
156. Izard,C.E., and Bear ,G.G. (1999).The emotions curriculum: helping children
understand and manage emotions. Teacher's manual. , University of Delaware, Newark.
157. Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., în Ollendick, T., Schroeder,
C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/
plenum Publishers, p. 629-631.
158. Jones, E.G. (2000). Cortical and subcortical contributions to activity-dependent
plasticity in primate somatosensory cortex. Annual Review of Neuroscience, 23, 1-37
159. Jones, S., Eisenberg, N., Fabes, R. A., and MacKinnon, D. P. 2002. Parents’
reactions to elementary school children’s negative emotions: Relations to social and
emotional functioning at school. Merrill-Palmer Quarterly 48: 133–59.
160. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) – The Application of Emotional
Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional
Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York
161. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) – The Application of Emotional
Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional
Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York
162. Kazdin, Alan E.( 1987) Treatment of antisocial behavior in children: Current
status and future directions., Psychological Bulletin, Vol 102(2), 187-203.
163. Keenedy, R., A., Denham, S. (2010) – The role of gender in the socialization of
emotion: Key concepts and critical issues, in Kennedy R. and Denham (EDs) – The role
of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical isssues, New
83
Directions for Child and Adolescent Development, 128, 1-9, San Francisco, jersey Bass,
accesat online DOI: 10.1002/cd265.
164. Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and
planning processes in preschool children. Cognitive Psychology, 13, 113-148.
165. Kliewer, W., Fearnow, M. D., and Miller, P. A. 1996. Coping socialization in
middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development 67:
2339–57.
166. Knudsen, E.I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and
behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 1412-1425.
167. Knudsen, E.I., Heckman, J.J., Cameron, J.L., & Shonkoff, J.P. (2006). Economic,
neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce.
Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 10155-10162
168. Kochanska, G., and Coy, K. C. 2002. Child emotionality and maternal
responsiveness as as predictors of reunion behaviors in the Strange Situation: Links
mediated and unmediated by separation distress. Child Development, 73, 228-240.
169. Kopp, C.B, Krakow, J.B., & Vaughn, B., (1983). Patterns of self-control in young
handicapped children. Minnesota Symposium on Child Development, 16, 93-128.
170. Laible, D., Song, J. (2006) Constructing Emotional and Relational Understanding:
The Role of Affect and Mother-Child Discourse, Merrill-Palmer Quarterly - Volume 52,
Number 1, January 2006, pp. 44-69
171. Lavigne, J. V., Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R., Rosenbaum, D.,
Binns, H., Dawson, N., et al. (1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric
disorders among preschool children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214.
172. Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der
Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 15, 193 - 203.
173. Levesque, J., Joanette, Y., Mensour, B., Beaudoin, G., Leroux, J.M, Bourgoiun,
P., Beauregard, M. (2004) – Neural basis of emotional self regulation in childhood,
Neuroscience 129, pp 361-369
84
174. Lewis, M., and Saarni, C. 1985. Culture and emotions. In M. Lewis and C. Saarni,
eds., The Socialization of Emotions. New York: Plenum Press, pp. 1–17.
175. Lieberman, D. Giesbrecht, G.F., Muller, U. (2007) – Cognitive and emotional
aspects of self regulation in preschoolers, Cognitive Development, 22, 511-529
176. Lieberman, M. D., Eisenberger, N.I., Crockett, M., J.. Tom, S. M., Pfeifer,J. H.,
and Way, B.M. (2007) - Putting Feelings Into Words. Affect Labeling Disrupts
Amygdala Activity in Response to Affective Stimuli, In Psychological Science, Vol 18 nr
5, pp 421-428
177. Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P.
(2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology
Bulletin, 30:1018–34
178. Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the
quality of social interaction. Emotion 5:113–18.
179. Macklem, G.L. (2008)- Practicioner’s guide to emotion regulation in preschool
children, Springer, New York, pag 28-37
180. MacLeod, C., Mathews, A., et al., 1986. Attentional bias in emotional disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 95 (1), 15–20. (207)
181. Mandler, J.M., and Johnson, N.S.,( 1977). Remembrance of things parsed: Story
structure and recall ,Cognitive Psychology, Volume 9, Issue 1, p 111-151
182. Marquez, P.G.O., Martin, P.R., Brackett, M.A. (2006) – Relating emotional
intelligence to social competence and academic achievement in high school students,
Psicothema, vol 19, p 118-123
183. Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of
Security™ Project: Attachment-based intervention with caregiver-pre-school child dyads.
Attachment & Human Development, Vol. 4, No 1, April 2002, 107-124
184. Mather, M., Carstensen, L.L., 2005. Aging and motivated cognition: the positivity
effect in attention and memory. Trends in Cognitive Science, 9 (10), 496–502.
185. Matthews, G., Roberts, R.D., Zeidner, M. (2004) – Seven myths about emotional
intelligence, Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3, 179-196
186. Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence:
Science and myth.Cambridge, MA: MIT Press.
85
187. Matthews, G., Zeidner, M., and Roberts, R. D. (2005). Emotional intelligence: An
elusive ability? In O. Wilhelm and Randall Engle, eds., Handbook of Understanding and
Measuring Intelligence. Beverly Hills: Sage, pp. 79–100.
188. Matthews,G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il
modello FA. In C. Papageorgiou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e
Trattamento.
189. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional
intelligence: The case for ability scales. In R. Bar-On & J. D. Parker (Eds.), Handbook of
emotional intelligence (pp. 320–342). New York: Jossey-Bass.
190. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc.
191. Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey
& D.J. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications: 3-31. New York: Basic Books
192. Mayer, J.D., Caruso, D. Salovey, P., (2000) – Emotional Intelligence meets
traditional standards for an intelligence, in Intelligence, 27(4), 267-298.
193. Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) – Human Abilities: Emotional
Intelligence, Annual Review of Psychology, 59, 507-36,
DOI:10.1146/annurev.psych.59.103006.093646
194. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence.
In J.R. Sternburg (Ed.), Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
195. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2002). MSCEIT User's Manual. Toronto,
ON: Multi-Health Systems.
196. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2000). Competing models of emotional
intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed., pp. 396–
422). New York: Cambridge University Press.
197. McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the
Second Step curriculum in child care and head start classrooms. Dissertation Abstracts
International: Section B: The Sciences and Engineering, 60, 4274.
86
198. McDowell, D.J. Parke,, R.D. (2005) - Parental Control and Affect as Predictors of
Children's Display Rule Use and Social Competence with Peers, in Social Development,
14(2), 440-457
200. McMahon, S. D., Washburn, J., Felix, E. D., Yakin, J. and Childrey,
G.(2000).Violence prevention: Program effects on urban preschool and kindergarten
children .Applied and Preventive Psychology Volume 9, p. 271-281.
201. Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low income African American preschool children. Child Development, 73(4),
1085-1100.
202. Mestre, J.M., Guil, R., Lopes, J.M:, Salovey, P., Gil-Olarte, P. (2006) –
Emotional intelligence and social and academic adaptation to school, Psicothema, vol 18,
pp 112-117
203. Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) – Screeningul
competenţelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltării
(PEDa), Editura Cognitrom, Cluj Napoca
204. Miclea,M. (2003) - Psihologie Cognitivă, modele teoretico-experimentale,
Polirom, Iaşi.
207. Mundy,P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y. Van Hecke, V., Parlade, M.V.
(2009) – Individual differences and the development of joint attention in infancy, Child
development, 78(3): 938-954, doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x, accesat online la
10.06.2011.
87
208. National Scientific Council on the Developing Child (2007) - The Timing and
Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture:Working Paper #5.,
accesat la 13.05.2010, http://www.developingchild.net
211. Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about
critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Doupoux
(Ed.), Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler
(pp 481-502). Cambridge,MA: MIT Press.
88
218. Pascalis, O., de Haan, M., & Nelson, C.A. (2002). Is face processing species-
specific during the first year of life? Science, 296, 1321-1323.
219. Paterson, S.J., Heim, S., Friedman J.T., Choudhury, N., Benasich, A.A: (2006) –
Development of structure and function in the infant brain: Implications for cognition,
language and social behavior, in Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 1087-
1105
220. Payne, W.L. (1983/1986). A study of emotion: developing emotional intelligence;
self integration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International, 47,
p. 203A.
221. Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, R A., Bloodworth, M. A., Tompsett, C.
J., & Weissber g, R. R (2000). Social and emotional learning: A framework for
promoting mental health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of
School Health, 70, 179- 185.
222. Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic
process. Psychological Science, 8(3), 162-166.
223. Petrides, K. V. and Furnham, A. (2001) ‘Trait Emotional Intelligence:
Psychometric Investigation with Reference to Established Trait Taxonomies’, European
Journal of Personality, 15, pp. 425–48.
224. Petrides, K. V., and Furnham, A. 2000. On the dimensional structure of emotional
intelligence. Personality and Individual Di¤erences, 29: 313–20.
226. Petrides, K.V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural
validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction.
European Journal of Personality, 17, 39–57.
227. Petrides, K.V., Pita, R., Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional
intelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98, 273-289
228. Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge,
London
89
229. Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in
human standing and sitting postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2
posture test (DANVA2-POS). Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 130:146–62
230. Prohovnik, I., Skudlarki, P., Fulbright, R.K., Gore, J.C., Wexler, B.E. (2004) –
Functional MRI changes before and after onset of reported emotiona, Psychiatry
Research Neuroimaging 132 (239-250).
231. Qi,C. H., Kaise,A. P.(2003).Behavior Problems of Preschool Children from Low-
Income Families: Review of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23.
232. Qualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., & Pope, D. J. (2007). Supporting
the development of emotional intelligence competencies to ease the transition from
primary to high school. Educational Psychology in Practice, 23, 79–95.
233. Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience.
American Psychologist, 53, 109-120.
234. Rice, D. & Barone, S., Jr. (2000). Critical periods of vulnerability for the
developing nervous system: evidence from humans and animal models. Environmental
Health Perspectives, 108 (Suppl 3), 511-533
235. Roberts, R.D., Zeidner, M., & Matthews, G. (2001). Does emotional intelligence
meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion,
1, 196–231
236. Robins, L., & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from
childhood to adulthood. Cambridge, England: Cambridge University Press
237. Rocco, M. (2008) – Creativitate şi inteligenţ emoţională, Editura Polirom, Iaşi
238. Roco, M. (2002) – Management şi inteligenţă emoţională, în Revista de
psihologie organizaţională, Vol II, nr. 1, pag 39-51, Editura Polirom, Iaşi
239. Ronald J. Prinz & Matthew R. Sanders & Cheri J. Shapiro & Daniel J. Whitaker
& John R. Lutzker (2009) - Population-Based Prevention of Child Maltreatment: The
U.S. Triple P System Population Trial, In Prevention Science, 10:1-12
240. Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In
P. McReynolds (Ed.), Advances in psychological assessment . San Francisco, CA:
Jossey- Bass.
90
241. Ross A. Thompson and Kristin H. Lagattuta (2006) - Feeling and Understanding:
Early Emotional Development, in Handbook of early childhood development, Blackwell
Publishing, Oxford, UK
242. Ross ED (1981)- . The aprosodias. Functional-anatomic organization of the
affective components of language in the right hemisphere. Arch Neurol 1981;38:561-569.
243. Rothbart, M. K. (1981). Measurement of temperament in infancy. Child
Development, 52, 569-578.
244. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Evans, D. E. (2000). Temperament and
personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78 ,
122-135.
245. Rothbart, M. K., and Derryberry, D. 1981. Development of individual differences
in temperament. In M. E. Lamb and A. L. Brown, eds., Advances in Developmental
Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 37–86.
246. Rothbart, M.K.; Posner, M.I; Kieras, J.. (2006)- Temperament, Attention and the
development of self regulation, in Blackwell Handbooks of Developmental Psychology,
Mc Cartney, K. Philips, D. (Eds), Blackwell Publishing Ltd, Oxford, pp 338-358
247. Rubin, K. H ., & Clark, M. L .(1983). Preschool teachers' ratings of behavioral
problems Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of
Abnormal Child Psychology, 11, 273-285.
248. Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects
of emotion recognition and personality on transformational leadership behavior,
Academic Management Journal, 48:845–58.
249. Rueda, M. R., Posner, M.I., & Rothbart, M.K.(2004). Attentional control and self-
regulation. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation:
research, theory and application (pp. 283-300). New York: Guilford Press
250. Rydell, A.M., Berlin, I., Bohlin, G. (20003) – Emotionality, emotion regulation,
and adaptation among 5 to 8 years old children, Emotion, 3, 30-47.
251. Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:
Guilford Press.
91
252. Saarni, C., Campos, J.J., Camras, L.A., Witherington, V.D. (2008) – Principle of
emotional and emotional competence, in Child and Adolescent Development. An
advanced course, John Wiley and Sons, Inc., New Jersey
253. Saarni, C., Mumme, D.L., Campos, J.J. (1995) – Emotional development: Action,
communication and understanding. In N. Eisberg (Ed). Handbook of child psychology,
Vol 3, Social, emotional and personality development (5th edition, pp 237-309), New
York; Wiley
254. Saklofske, D. H., Austin, E. J., and Minski, P. S. 2003. Factor structure and
validity of a trait emotional intelligence measure. Personality and Individual Differences
34: 707–21.
255. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition and Personality, 9, 185–211.
256. Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., and Mayer, J. D. (2000). Current
directions in emotional intelligence research. In M. Lewis and J. M. Haviland-Jones, eds.,
Handbook of Emotions. New York: Guilford Press, pp. 504–20.
257. Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping
intelligently: Emotional intelligence and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.),
Coping: The psychology of what works (pp. 141-164). New York: Oxford University
press.
258. Salovey, P., Stroud, L.R., Woolery, A., & Epel, E.S. (2002). Perceived emotional
intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the trait
meta-mood scale. Psychology and Health, 17, 611–627.
259. Sanders MR, Pidgeon AM, Gravestock F, Connors MD, Brown S, Young RW.
Does parental attributional retraining and anger management enhance the effects of the
Triple P – Positive Parenting Program with parents at risk of child maltreatment?
Behavior Therapy. 2004;35:513–535.
260. Sanders, M. R. (1992). Enhancing the impact of behavioural family intervention
with children: Emerging perspectives. Behaviour Change, 9(3), 115–119.
261. Sanders, M. R., Markie-Dadds, C., & Turner, K. M. T. (1999). Practitioner’s
manual for Enhanced Triple P,Brisbane, Australia: Families International.
92
262. Sanders,M.S. (2008) – Triple P Positive Parenting Program as a Public Health
approach to strengthening parenting, in Journal of Family Psychology, Vol 22, nr 3, 506-
517
263. Sandy, S.V., Boardman, S. K. (2000) . The peaceful kids conflict resolution
program, International Journal of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 – 357.
264. Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4), Dezvoltare
emoţională (Capitolul 5), Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8), Utilizând
limbajul (Capitolul 9). În Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
265. Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiinţă: teoria lui Piaget despre
dezvoltarea cognitivă. (Capitolul 6). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR,
Cluj-Napoca.
266. Şchiopu, U., Verza, E. (1981) – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
267. Schore, A. N. 2001. The effects of early relationship trauma on right brain
development, emotional regulation, and infant mental health. Infant Mental Health
Journal 22: 201–69.
268. Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In
G. Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory style . Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
269. Schwartz, G.,Lane, R., Kivley, L. S., DuBois, M. A., Shamasundara, P.(1995).
Levels of emotional aware ness and the degree of right hemispheric dominance in the
perception of facial emotion. Neuropsychologia, 33, 525-538.
270. Seçer, Z., Çeliköz, N:, Koçyt, S:, Seçer, F:, , Kayıl, G. (2009) - Social skills
and problem behaviour of children with different cognitive styles who attend preschool
education, Procedia Social and Behavioral Sciences 1, pp 1554–1560
271. Semrud-Clickeman, M. (2007) - Social competence in children, Springer, New
York
272. Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. New York:
Cambridge University Press.
93
273. Shore, Rima. (1997). Rethinking the Brain: New Insights into Early Development.
New York: Families and Work Institute.
274. Singer, T. (2006) – The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind
reading: review of literature and implications for furture research, in Neuroscience and
Biobehavioral Review, 30 , 855-863
275. Singh, D. (2006) – Emotional Intelligence at work. A professional guide, Third
Edition, Response Books, New Delhi
276. Slaughter, V., Dennis, M., Pritchard, M. (2002)- Theory of mind and peer
acceptance in preschool children, in British Journal of Developmental Psychology, 20,
545-564, Brutish Psychology Society
277. Snarey, J. R., & Vaillant, G. E. (1985). How lower- and working-class youth
become middleclass adults: The association between ego defense mechanisms and
upward social mobility. Child Development, 56(4), 899-910.
278. Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in
preschoolers with disruptive behavior: A comparison of clinic-referred and nonproblem
children. Development and Psychopathology, 2, 31-46.
279. Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K., & Beilke, B. (1988). Effects of
dextroamphetamine and contingency management of a preschooler with ADHD and
Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 27(2), 175-178.
280. Squires, J., (2003). The Importance of Early Identification of Social and
Emotional Difficulties in Preschool Children, Center for International Rehabilitation
281. Sroufe, L. A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N., & LaFreniere, P. (1984). The
role of affect in social competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion,
Cognition and Behavior, New York: Plenum.
282. Ştefan, C. (2008) – Short term efficacy of a primary prevention program for de
development os socio-emotional competencies in preschool children, in Cogniţie, Creier,
Comportament, vol 3, pag 285-307
283. Ştefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari.Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
284. Stratton, C.W, Reid., M.J. (2004) - Strengthening Social and Emotional
Competence in Young Children—The Foundation for Early School Readiness and
94
Success Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. in
Infants and Young Children Vol. 17, No. 2, pp. 96–113 , Lippincott Williams & Wilkins,
Inc.
285. Strayer, J., and Roberts, W. (2004 ).Empathy and observed anger and aggression
in five-year-olds, Social Development 13 (2004), pp. 1–13.
286. Tang, A.C., Akers, K.G., Reeb, B.C., Romeo, R.D., & McEwen, B.S. (2006).
Programming social, cognitive, and neuroendocrine development by early exposure to
novelty. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 15716-15721.
287. Martini,T.S., Root,C.A., Jenkins, J.M. (2004) - Low and Middle Income
Mothers’ Regulation of Negative Emotion: Effects of Children's Temperament and
Situational Emotional Responses, in Social Development, Volume 13, Issue 4, pages
515–530, DOI: 10.1111/j.1467-9507.2004.00281.x
288. Thompson, R. A. 1998. Emotional competence and the development of self.
Psychological Inquiry 9: 308–309.
289. Thorndike, R. L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure
social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-284.
290. TIME (1995) [Cover] (October 2) New York: Time Warner.
291. Topping, K. J., Holmes, E. A., & Bremner, W. G. (2000). The effectiveness of
school-based programs for the promotion of social competence. In: R. Bar-On & J. D. A.
Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment,
and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
292. Tracy, J.L, Robins, L.W. (2008) – The automaticity of emotion recognition, in
Emotion, Vol 8, 1, pp 81-95
293. Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional
intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual
Differences, 32:95–105.
294. Turner, Karen M. T.; Sanders, Matthew R.; Wall, Clare R. (1994) - Behavioural
parent training versus dietary education in the treatment of children with persistent feeding
difficulties, Behaviour Change, Vol 11, pg 242-258
295. Underwood, M. K., Hurley, J. C., Johanson, C. A., & Mosley, J. E. (1999). An
experimental, observational investigation of children’s responses to peer provocation:
95
Developmental and gender differences in middle childhood. Child Development, 70(6),
1428–1446.
297. Verza, E., Verza F.E. (2000) – Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
298. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to
visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650.
299. Wager, T., et al. (2007) The neuroimaging of emotion. In: Lewis, M.; Haviland-
Jones, JM.; Barrett, LF.,editors. The Handbook of Emotion. 3. Guilford Press
300. Walden, T; Field, T. (1990)- Preschool’s children social competence and
production and discrinimantion of affective expression. British Journal of Developmental
Psychology, 8, 65-76
301. Walker, A.S. (1982). Intermodal perception of expressive behaviors by human
infants. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 514–535.
302. Warwick, J. And Nettelbeck, T. (2004) ‘Emotional Intelligence is. . . ?’,
Personality and Individual Differences, 37, pp. 1091–100.
303. Weaver, I.C., Cervoni N., Champagne F.A., D'Alessio, A.C., Sharma, S., Seckl,
J.R., et al. (2004). Epigenetic programming by maternal behavior. Nature Neuroscience,
7, 847-854
96
307. Webster-Stratton, C.,Reid, M. J., and Beauchaine, T.P. (2001) - Parent Training in
Head Start: A Comparison of Program Response Among African American, Asian
American, Caucasian, and Hispanic Mother, Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209-227.
308. Webster-Stratton, Carolyn; Hammond, Mary, (1997), Treating children with
early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions,
Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 65(1), 93-109.
309. Wechsler, D. 1940. "Non-intellective Factors in General Intelligence."
Psychological Bulletin, 37, 444-445
310. Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior
in the delayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 43, 377-375.
311. Wellman, H.M., Bartch, K. (1988) – Young children reasoning about beliefs,
Cognition, 30, 239-277
312. Wellman. H.M., Banejee, M. (1991) – Mind and emotion: Children’s
understanding of emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of
Developmental Psychology, 9, 191-214
313. Wilburn, R. E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ
314. Winkielman, P., Berridge, K., & Wilbarger, J. L. (2005). Unconscious affective
reactions to masked happy versus angry faces influence consumption behavior and
judgments of value. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 121–135.
315. Wismer Fries, A.B., Pollak, S.D. (2007) – Emotion Processing and the
Developing Brain, in Human behavior, learning and the developmental brain. Typical
development, Coch,D., Fisher, K.W., Dawson, G. (Eds), The Guilford Press, New York,
pag 329-362
316. Wood,L.M., Parker,J.D.A., Keefer, K.V. (2009) – Asessing Emotional
Intelligence using Emotional Quotient Inventory and related instruments, in Stough, C,
Saklovske, D.h., Parker, J.D.A. (Eds) Asessing Emotional Intelligence. Thepry.,
measurement and applications. Springer, London
317. Youil, N. (1984) – Young children’s coordination of motive and outcome in
judgment of satisfaction and morality, British Journal of Developmental Psychology, 2,
73-81
97
318. Zahn-Waxler, C., Iannotti, R. J., Cummings, E. M., & Denham, S. (1990).
Antecedents of problem behaviors in children of depressed mothers. Development and
Psychopathology, 2, 271-291.
319. Zahn-Waxler, Cummings, E. M., McKnew, D., and Radke-Yarrow, M. 1984.
Affective arousal and social interactions in young children of manic depressive parents.
Child Development 55: 112–22.
320. Zeidner, M., Mathews, G., Roberts. R.D. (2009) – What we know about emotional
intelligence. How it affects learning, work, relationships and mental health, The MIT
Press, London
321. Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R.D. (2001). Slow down you move too
fast: Emotional intelligence remains an “elusive” intelligence. Emotions, 1, 265–275.
322. Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D.,&MacCann, C. (2003). Development of
emotional intelligence: Toward a multilevel investment model. Human Development, 46,
69–96.
323. Zeidner,M., Roberts, R.D., Matthews, G. (2008) – The Science of emotional
Intelligence. Current consensus and controversies, European Psychologist; Vol.
13(1):64–78, DOI 10.1027/1016-9040.13.1.64
324. Zuckerman, M.; Przewuzman, S.J. (1979) – Decoding and encoding facial
expressions in preschool-age children, Enviromental and Nonverbal Psychology, 3, 147-
163
98