Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
Specializarea PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
Forma de învăţământ IFR
CURS
PSIHOPEDAGOGIA
DEFICICIENTULUI DE
INTELECT
CUPRINS
CUVÂNT INTRODUCTIV_________________________________5
Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI___________7
I. Câteva definiţii______________________________________7
2. Precizări terminologice______________________________10
3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia
specială______________________________________________17
4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia
şcolară______________________________________________20
Întrebări şi sarcini recapitulative________________________27
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV
DEFICIENŢEI MINTALE_______________________________30
1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale___________________30
1.1. Factorii cauzali___________________________________30
1.3. Mediul_________________________________________35
2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale_____40
I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENŢEI
MINTALE__________________________________________47
l A Factori genetici nespecifici (poligenici):______________47
I B -1. Sindroame datorate unei aberaţii cromozomiale_____47
I B - 2. Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor
_________________________________________________48
I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces
genetic___________________________________________49
II. FACTORI PROGENETICI__________________________49
III. FACTORI EXTRINSECI___________________________49
3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin
mecanisme genetice specifice____________________________50
3.1. Maladia Down___________________________________51
3.2. Sindromul lui Klinefelter__________________________53
3.3. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)______________54
3.4. Categoria disendocriniilor__________________________55
3.5. Sindroamele deficienţei mintale cu etiologie genetică____56
2
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
4
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
CUVÂNT INTRODUCTIV
5
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
6
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
I. Câteva definiţii
7
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
8
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
9
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
2. Precizări terminologice
Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele
date psihologiei speciale, cât şi cele date defectologiei - constatăm că
ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter
interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprin-
dere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe tradiţionale cu
caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiin-
ţele educaţiei, ştiinţele socio-juridice implicate în studiul şi
rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap.
10
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
11
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
12
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
13
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
14
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
15
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
16
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
17
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
18
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
19
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
20
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
21
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
22
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
23
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
24
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
25
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa
reprezintă o afecţiune stabilă sau un complex de asemenea afecţiuni, care se manifestă în
plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând puternic capacitatea de învăţare şi
de adaptare a individului în cauză şi punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu
semenii săi.
Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată
treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic
dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficienţa devine cauză a unei stări de
handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi chiar
agravarea deficienţei, între deficienţă şi starea consecutivă de handicap există, deci, o
complexă relaţie de intercondiţionare.
Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, care
aprofundează modalităţile de cunoaştere şi rezolvare a problemelor complexe de educaţie
specială şi intervenţie recuperativă a copiilor cu deficienţe, se numeşte psihopedagogie
specială sau defectologie.
Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal studiază problematica
multiplă a cunoaşterii aprofundate, a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a
acestor şcolari, în perspectiva recuperării lor treptate şi a integrării sociale, de regulă în
contextele obişnuite ale propriei comunităţi.
Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie terapeutică şi recuperare
este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţe mintale în populaţia
infantilă.
26
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenta pluri-
disciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogiei speciale!
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
27
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
DEFICIENŢĂ:
HANDICAP:
INCAPACITATE:
28
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
29
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
30
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
31
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
32
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
„Ereditatea este una dintre cele mai generale proprietăţi ale organismelor vii, constând în
transmiterea de la părinţi către urmaşi a unor trăsături şi particularităţi ale dezvoltării, întrucât orice
caracteristică a organismului sau a celulei depinde, în ultimă instanţă, de tipul de metabolism, se
consideră, adesea, că ereditatea este proprietatea organismelor vii de a reproduce, de-a lungul
generaţiilor, un anumit tip de metabolism.
Se disting două laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: menţinerea permanenţei organizării
de-a lungul mai multor generaţii, deci în filogeneză, şi menţinerea identităţii cu sine a organismului
în procesul dezvoltării individuale, adică în ontogeneză.
Concomitent cu această proprietate a organismelor vii de a păstra unitatea organizării pe
parcursul mai multor generaţii, precum şi în procesul dezvoltării individuale, există, totuşi, şi o
tendinţă centrală spre modificabilitate, concretizată în varietatea formelor organice.
Ca şi orice altă proprietate a organismului, ereditatea este determinată structural şi are o
bază materială. Unitatea materială elementară a eredităţii o reprezintă gena. Genele sunt situate în
cromozomi, aceştia fiind nişte structuri alungite, vizibile la microscop, situate în nucleul celular.
Cea mai importantă componentă, specifică, a cromozomilor o constituie acidul dezoxiribonucleic
(ADN). Porţiuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic şi
printr-o structură complexă, reprezintă genele.
Ca purtătoare ale «codului genetic», genele au o serie de proprietăţi, parţial amintite mai
sus:
- transmisibilitatea de la o generaţie la alta;
- modificabilitatea, într-un proces de schimbare a structurii chimice, numit «mutaţie»; ea poate
afecta o singură genă, dar şi un lanţ întreg de cromozomi, purtători a numeroase gene, în acest caz
având loc o aberaţie cromozomială;
- capacitatea de funcţionare specifică, adică de control asupra biosintezei fermenţilor specifici.
Genele se transmit urmaşilor prin celulele sexuale, având loc un proces complex de sinteză
a cromozomilor X şi Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh
- legea caracterului uniform al hibrizilor sau legea predominării caracteristicilor unuia din părinţi -
la prima generaţie;
- legea disocierii, într-un raport de 3 la 1, în a doua generaţie;
- legea disocierii neregulate şi combinării întâmplătoare, când părinţii se deosebesc între ei prin
mai mult de două particularităţi de bază.
Întrucât se transmit ereditar doar genele, iar trăsăturile individuale se formează sub
controlul lor în ontogeneză (sub influenţa mediului), este important să facem distincţie între genotip
(totalitatea genelor organismului în cauză) şi fenotip, acesta constând în totalitatea trăsăturilor
exterioare ale organismului, formate în ontogeneză. Pe parcursul vieţii unui individ, genotipul său
înnăscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi influenţată pozitiv, prin
organizarea corespunzătoare a condiţiilor de mediu şi printr-o educaţie adecvată.
33
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1.3. Mediul
«Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din
totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale» (17, p. 27).
34
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
35
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
36
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
37
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
38
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Din fragmentele citate mai sus, ne reţin atenţia cel puţin două
aspecte importante:
în primul rând, suntem avertizaţi că o educaţie precară - înţele-
gând prin aceasta şi o instruire prost concepută - «poate
perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educaţia
precară, instrucţia concepută în afara dezideratului diferenţierii
şi al individualizării, pot deveni, la un moment dat, surse
complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare.
în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greşelile
de instrucţie şi educaţie şcolară, care se pot constitui în cauze
ale unui eşec cronic la învăţătură, în literatura de specialitate
se foloseşte, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).
În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul
educaţiei, să se acţioneze la nivelul «proximei dezvoltări» a
celui educat, adică într-o zonă care, în concepţia lui L.S.
Vîgotski (1934; trad. 1971), este şi zona eficienţei maxime, în
ceea ce priveşte stimularea dezvoltării intelectuale, printr-un
act de învăţare formativă.
Discuţia pe marginea educaţiei formative, prin ajutorul acordat
copilului de a se manifesta şi acţiona la nivelul «proximei
dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al acestei
zone proxime la deficientul mintal (după L.S. Vâgotski), cât şi
instabilitatea achiziţiilor sale şi tendinţa permanentă de recul spre
reacţii şi comportamente proprii unor etape deja depăşite în procesul
dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder).
Putem afirma, deci, că deficienţii mintal se caracterizează, atât
prin îngustimea proximei dezvoltări, cât şi printr-o zonă largă a
posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaţiei formative, la
39
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
40
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
41
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
42
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
43
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
44
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
45
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
46
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
47
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
48
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
49
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
50
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
51
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
52
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
53
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
54
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
55
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
56
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
57
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
58
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
4.1.Ereditatea
Printre cauzele prenatale ale deficienţei mintale, M. Roşca
(103, p. 22-24) menţionează, în primul rând, ereditatea. Acest punct
de vedere este justificat, dacă ne referim strict la cronologia acţiunii
factorilor cauzali. După acest criteriu, ereditatea este factorul
etiologic premergător tuturor celorlalte cauze posibile. Se ştie însă că
manifestarea consecinţelor factorului ereditar poate avea loc şi
ulterior, în etapele mai târzii ale ontogenezei, iar formele respective
de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienţei
mintale. De altfel, chiar autoarea citată subliniază că «prin ereditate
nu se transmite întârzierea mintală ca atare, ci anumite particularităţi
anatomo-fizio-logice, care vor influenţa relaţiile copilului cu mediul»
(103, p.23), această influenţare petrecându-se, desigur, pe tot
parcursul dezvoltării ontogenetice şi nu doar în perioada prenatală.
De aceea, considerăm mai potrivit ca implicarea factorului
ereditar în etiologia deficienţei mintale să fie tratată de sine stătător,
cum se procedează în marea majoritate a lucrărilor de specialitate şi
cum, de altfel, am procedat şi noi descriind, într-un subcapitol prece-
dent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficienţă
59
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
60
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
61
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
62
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
63
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
64
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
65
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
varicela, dar şi ale unor vaccinări de rutină etc. (după 14, p. 131). Pe
lângă diferite sechele neurologice, aceste maladii generează stări,
mai mult sau mai puţin accentuate, de deficienţă mintală.
Gravitatea leziunilor postnatale în scoarţa cerebrală depinde,
mai ales, de perioada în care au acţionat factorii respectivi,
afecţiunile timpurii fiind, de regulă, mai accentuate şi mai difuze,
adică afectând zone mai întinse din cortex. După maturizarea fibrelor
nervoase, inclusiv prin mielinizare (adică aproximativ în jurul vârstei
de 2 ani), acţiunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrânsă,
leziunile având, mai degrabă, un caracter localizat, de focar.
Enumerând, printre factorii postnatali ai deficienţei mintale,
bolile cronice, subalimentaţia, alimentaţia neraţională şi condiţiile
precare de igienă, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenţia
asupra ponderii însemnate pe care o deţin, printre factorii etiologici
postnatali, condiţiile de mediu, mai ales de mediu social şi, în primul
rând, familia copilului în cauză. Astfel se şi explică, probabil, de ce o
parte importantă dintre copiii cu deficienţă mintală propriu-zisă,
precum şi marea majoritate a celor cu falsă deficienţa mintală sau cu
«deficienţă mintala funcţională», cum o numesc unii autori (68)
(116), provin din familii carenţate, needucogene sau din instituţii de
ocrotire prost organizate, adică dintr-un mediu ostil copilului sau
dintr-un mediu indiferent şi pasiv faţă de nevoile multiple ale
acestuia.
Nu este mai puţin adevărat, însă, că, în numeroase cazuri,
tocmai în acest tip de mediu precar, există o mare probabilitate ca,
asupra copiilor respectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în
momentul naşterii, să fi acţionat şi unul sau chiar câţiva dintre
factorii amintiţi mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali
ai deficienţei mintale, în astfel de situaţii, avem, de fapt, de-a face cu
66
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
67
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
68
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
69
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
70
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
71
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Condiţii:
72
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
73
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
74
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
75
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
76
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
77
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
78
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3. Clasificări psihometrice
79
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
80
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
- debili mintali:
- idioţi - C.1. = 0-22
- imbecili - C.I. = 23-49
- moroni -C.I. = 50-69
- înapoiaţi mintali:
- mărginiţi – C.I.=70-79
- proşti – C.I.=80-89
- normali -C.I.=90
81
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
82
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
- debili uşori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani,
educabili;
- debili moderaţi - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani,
semi-educabili;
- debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani;
semi-educabili;
- C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării - sub 5 ani; ne-educabili sau puţin
educabili.
83
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
84
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
85
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
86
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
87
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
88
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
89
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
90
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
91
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Imbecilitatea
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării
fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în cazurile de idioţie,
totuşi suficient de evidentă.
Imbecilii îşi însuşesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul
lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia -alterată. Deosebit de
evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează
puternic asupra capacităţii lor de însuşire a scrierii.
Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive,
îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină
dificultăţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai
elementare deprinderi de citit şi socotit.
Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor
simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii
speciale permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi
elementare de autoservire, de comportament şi de muncă simplă.
Nu reuşesc să atingă un suficient grad de orientare şi de
adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânândîntr-o
permanentă stare de dependenţă.
De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de
educaţie elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă
în condiţii protejate.
Debilitatea mintală
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de
insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin accentuată
însă decât în cazurile de imbecilitate.
Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea, iar tulburările lor motrice
pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea
pentru o activitate practică simplă.
92
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
93
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
94
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
95
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
96
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
97
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
98
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
99
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
100
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
101
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
102
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
103
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
sprijini.
Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive
a proceselor învăţării, am putea găsi - făcând, desigur, apel la inves-
tigaţii, inclusiv experimentale - unele modalităţi de stimulare a meca-
nismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe mintale
uşoare şi cu fenomene liminare. La aceşti copii - îndeosebi atunci,
când au ajuns în clasele mari - pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie
căutate cu insistenţă modalităţi de stimulare a capacităţii de
autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi cognitive.
104
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
105
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
106
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
107
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
108
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
109
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
V.M. ………………………………………………………………….
V.C. ………………………………………………………………….
C.I. …………………………………………………………………..
110
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
111
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1. Conceptul de specificitate
112
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
113
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
114
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
115
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
116
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
117
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
118
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
119
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
120
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
121
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
122
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
123
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
124
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
125
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
126
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
127
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
128
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
129
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Figura 1:
Schema dezvoltării mintale, în lumina teoriei lui J. Piaget
(preluare simplificată, după L. Not, 1973, p.22)
Obiect
Număr-transvaţie
substanţe
Conservarea sau
invarianţa
lungimi
noţiunilor de:
suprafeţe-greutăţi
volum
Traseul La copilul
dezvoltării normal
mintale
maxime 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ani
La copilul
debil
130
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
131
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
132
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Figura 2
1) la copilul
normal
2) la debilul a2 b2 c2 d2 e
mintal
plafonare
a dezvoltării
mintale
O2
LEGENDĂ
133
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
134
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
135
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
a) Etapa de pregătire
- iniţială (prioritar interdisciplinară);
- specifică (prioritar intradisciplinară).
b) Etapa exersărilor analitice - de învăţare propriu-zisă.
c) Etapa consolidării generalizatoare
- prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică
intradisciplinar);
- prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar).
Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte
obligatorii şi de dimensiuni date ale unei scări uniforme, ci ca paşi
succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe
parcurs) şi care interacţionează în urmărirea unor obiective corelate
şi ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie făcută prin
analiza dificultăţilor concrete întâmpinate de elevi în parcurgerea
fiecărei secvenţe curriculare, însoţită de explicarea cauzelor care le
provocă (psihologice, didactice şi ambientale) şi de schiţarea
demersului metodologic, care să vizeze înlăturarea sau chiar
prevenirea dificultăţilor respective.
De exemplu, unul din obiectivele învăţaţii cunoştinţelor
elementare de geografie, de către elevii handicapaţi mintal din
clasele mari ale şcolii speciale, constă în însuşirea procedeelor
elementare de lucru cu hărţi simple, procedee care, odată însuşite, pot
deveni, ele însele, izvor de noi cunoştinţe.
136
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
137
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
138
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
139
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
140
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
141
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
142
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
143
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
144
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
145
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naştere
unui tablou discordant, «unui stil de comportament, care nu aparţine
nici unei vârste» (135).
Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul şi
acelaşi individ deficient mintal în diferite etape ale dezvoltării sale,
dar şi în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate
se vorbeşte, uneori, despre o «eterodezvoltare intraindividuală» (65)
care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferenţiată, în
procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu
numai în raport cu alţi indivizi din aceeaşi categorie, dar şi ţinând
cont de propriile particularităţi şi dezechilibre de moment.
În fine, pentru a sublinia şi mai mult importanţa pe care o atri-
buie R. Zazzo «deficitului de organizare intelectuală», în caracteriza-
rea specificităţii debilităţilor mintale, amintim ideea sa referitoare la
«convergenţa» strânsă între acest deficit şi alte două caracteristici
fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) - la care ne-am
referit în paginile anterioare - şi «inerţia oligofrenică» (A.R. Luria),
pe care o vom analiza în subcapitolul următor. Din această
convergenţă, din interacţiunea trăsăturilor amintite (dar şi a altora)
rezultă acea trăsătură fundamentală şi globală a deficientului mintal -
fragilitatea personalităţii - care se manifestă, pregnant, în procesul
adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. şi
este invocată de numeroşi autori în lucrările lor: E. Verza (1973), V.l.
Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ş.a.
146
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
147
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
148
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
149
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
150
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
151
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
152
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
153
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins şi,
invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom
căuta să-l menţinem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare.
Rezultă că şi sub acest aspect, în activitatea cu elevii
handicapaţi mintal, se impune strategia paşilor mici, minuţios
eşalonaţi şi corelaţi între ei.
154
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
155
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
156
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
157
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
158
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
159
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
160
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
161
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
162
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
163
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
164
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
165
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
166
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
167
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
168
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
169
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
clasele mici ale şcolii speciale, pe baza unei orientări greşite, nu vor
avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată,
după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor
plafona mintal şi vor deteriora în planul adaptării şi al integrării
sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări
comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.
Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai
ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre
şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce
în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului
că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi
reacţiile specifice deficienţilor autentici, pe care, treptat, şi le
însuşesc şi ei.
Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise - pe care
o abordăm în lucrarea noastră - demersul pare a fi clar, cel puţin din
punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci
mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru
nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă
şcolară, cu deficienţă mintală reală - moderată, severă şi profundă -
este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil special (fără însă a fi
izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor -
care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme de
adaptare şcolară - este în învăţământul obişnuit, unde trebuie, desi-
gur, să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei
mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de orientare trebuie să se
încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: pre-
zenţa unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap,
sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care dimi-
nuează această stare etc.
170
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
171
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
172
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
173
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
174
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
175
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în
considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori, deformat. De exemplu,
recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a
copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerinţă mai
veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu
deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu
a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe a şcolii de masă. Se reîn-
vie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp,
datorită inconsistenţei sale teoretice şi, mai ales, datorită eşecului
total înregistrat prin aplicare.
După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o
condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale şi orientarea spre
măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul
interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, importantă.
Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea
psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-se chiar
afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil,
atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare»
(61, p. 120). Perfect adevărat!
176
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
177
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
178
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
179
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
180
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Avantaje: Dezavantaje:
Alternative:
181
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
182
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1.1. Senzaţia
183
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
184
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
185
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
186
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
187
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
188
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
189
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1.2. Percepţia
190
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
191
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
192
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
193
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1.3. Reprezentarea
194
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
195
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
196
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
197
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
198
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
199
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
200
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
201
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
202
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
203
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
204
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
205
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
206
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
2.1. Gândirea
207
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
208
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
209
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
210
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
211
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
212
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
213
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
214
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
215
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
2.2. Imaginaţia
216
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
217
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
218
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
219
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
220
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
221
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
222
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
223
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
224
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
225
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
226
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
227
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
228
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
229
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3.2. Atenţia
230
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
231
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
232
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3.2.2. După cum se ştie din psihologia generală, atenţia poate fi, în
ceea ce priveşte natura reglajului, involuntară (adică, spontană) şi
voluntară (adică intenţionată) deci autoreglată conştient. De ase-
menea, există şi o atenţie postvoluntară.
233
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
b) factorii interni:
- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauză;
- trăirea afectivă, caracterul relaţiei dintre persoana (elevul) în
cauză şi categoria dată de stimuli.
La şcolarul cu handicap mintal, atenţia involuntară este cea
care poate fi captată şi menţinută cu o oarecare uşurinţă. Această
afirmaţie este valabilă, însă, numai prin raportare la dificultăţile mult
mai mari, pe care şcolarul respectiv le întâmpină atunci când i se cere
sau când, prin specificul activităţii pe care o desfăşoară, este nevoie
să se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului
depus, atenţia involuntară este mai puţin solicitantă şi, deci, mai
puţin obositoare pentru elevi.
De aceea, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal - mai
ales la nivelul claselor mici şi-ndeosebi la formele etiologice, pentru
care este specifică instalarea accelerată a oboselii - este de preferat
mobilizarea atenţiei involuntare, în acest scop asigurând (la lecţii)
prezenţa factorilor favorizanţi amintiţi mai sus: noutatea informaţiei
cognitive, operaţionalitatea şi dinamismul procedeelor folosite,
caracterul interesant al conţinuturilor, intensitatea (medie) cu care
acţionează stimulii - de exemplu, sub aspectul complexităţii, al
dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -
afectivizarea echilibrată a contextelor, a exemplelor, orientarea
ludică etc.
234
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
235
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
236
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
237
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
238
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
239
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
240
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
241
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
242
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
……………………………………………………………………….
Care sunt particularităţile imaginaţiei la deficienţii
mintal? Ce consecinţe au ele în activitatea şcolară?
1. ………………………………………………………………
2. ……………………………………………………………..
3. …………………………………………………………….
4. ……………………………………………………………..
Consecinţe…………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Care sunt particularităţile proceselor mnezice şi ale atenţiei
la deficienţii mintal şi cum influenţează acestea eficienţa
activităţilor cognitive?
243
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
244
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
245
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
246
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
247
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
248
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
249
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
250
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
251
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
252
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
253
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
254
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
255
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
256
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
257
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
258
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
259
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
260
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
261
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
262
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
263
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
264
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
265
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
266
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
267
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
268
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
269
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
270
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
CUVÂNT DE ÎNCHEIERE
271
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
272
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
273
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
274
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
275
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
276
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
277
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
278
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
BIBLIOGRAFIE
279
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
280
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
281
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
282
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
283
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
284
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
285
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
286
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
287
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
288
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
289
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
123. Vâgotski LS. (1934, trad. 1971), „Opere psihologice alese”, vol
l-ll, E.D.P., Bucureşti.
124. Vasilescu-Despa L. (1999), „Intervenţia timpurie - premisă a
educaţiei integrate a copilului cu sindrom Down”, în: Radu
Gh. (coord.). «Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu
handicap», Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
125. Vermeylen C. (1929), „Les debiles mentaux”, «Lamartin»,
Bruxelles.
126. Verza E. (1973), „Conduita verbală a şcolarilor mici (normali,
logopaţi şi debili mintal)”, E.D.P., Bucureşti.
127. Verza E. (1987), „Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie”,
în: «Revista de Psihologie», nr. 4, Bucureşti.
128. Verza E. (coord., 1997), „Ghidul educatorului”, Universitatea
din Bucureşti.
129. Verza E., „Psihopedagogie specială”, E.D.P.- R.A., Bucureşti
130. Verza E., Radu Gh. (1988), „Terapia limbajului în
învăţământul ajutător; raportul limbaj - comunicare - învăţare
la deficienţii mintal”, în: Verza E. (coord.). «Probleme de
Defectologie», Tipografia Universităţii Bucureşti.
131. Verza E., Verza E.F. (2000), „Psihologia vârstelor”, Ed. «Pro-
Humanitate», Bucureşti.
132. Vlad E. (1999), „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”,
Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
133. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975), „Despre copiii cu
abateri în dezvoltare”, E.D.P., Bucureşti.
134. Vrăşmaş T. şi colab. (1996), „Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţe educative speciale”, «UNICEF» - Bucureşti.
135. Walon H. (trad. 1964), „De la act la gândire”, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.
290
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
291