INSTITUTUL DE STIINTE ALE EDUCATIEI Laboratorul Teoria Educatiei Coordonatori: Mihaela Ionescu Elisabeta Negreanu Repere si practici actuale

Bucuresti 2006

Autori: Dr. Elisabeta Negreanu (coord.), cercet. st. princ. II cap. Introducere, cap. 3, 9. Mihaela Ionescu (coord.), cercet. st. princ. III cap. Introducere, c ap. 4, 9, 10. Gabriela Alecu , cercet. st. princ. III cap. 5, 9. Dan Badea, cerc et. st. princ. III cap. 2, 9. Dr. Gheorghe Bunescu , cercet. st. princ. II cap. 1: 1.1, 1.2, 1.3., cap. 6, 9, 10. Dr. Monica Cuciureanu, cercet. st. princ. III cap. 7, 9, 10. Adrian Mircea, cercet. st. cap. 8, 9. Cornelia Novak, cercet. st. princ. III subcap. 1.4. Analiza datelor statistice: Cornelia Novak Institutul de Stiinte ale Educatiei ? 2006 Autorii Autorii multumesc tuturor cadrelor didactice, directorilor din cele 64 de unitat i scolare din nvatamntul preuniversitar si inspectorilor scolari care au sprijinit desfasurarea anchetei de teren si au facut posibila realizarea acestei cercetar i. Editura Cartea Universitara e-mail: cartea.universitara@pcnet.ro www.carteaunive rsitara.ro Editura acreditata de Minsterul Educatiei si Cercetarii prin Consiliu l National al Cercetarii Stiintifice din nvatamntul Superior ISBN 973-731-297-X

CUPRINS Introducere ____________________________________________________________________ 6 1. Fundamente teoretice si metodologice ale cercetarii privind educatia n famil ie _________8 1.1. Definiri conceptuale ________________________________________ ________________8 1.2. Orientari teoretice privind educatia familiala __________ __________________________12 1.3. Principii metodologice ale proiectarii instrum entelor cercetarii______________________16 1.4. Aspecte metodologice privind esa ntionarea _____________________________________21 2. Influenta contextului socio -cultural al familiei asupra educatiei copilului. Sanctiuni si recompense. Sprij in si control la lectii ___________________________________________29 2.1. Obser vatii generale ________________________________________________________29 2.1.1. Factorii de influenta ____________________________________________________29 2. 1.2. Problematica analizata __________________________________________________30 2.1.3. Ipoteza de lucru - habitusul ___________________________________________ ___30 2.1.4. Pozitia fata de raspunsurile copiilor______________________________ __________31 2.2. Sanctiuni si recompense n familie: cine si cum le administreaza din perspectiva mediului de rezidenta si a tipului de familie _________________ ___________________31 2.2.12. Constatari si interpretari privind sanctiunile si recompensele _____________________44 2.3. Sprijin si control la lectii _________ ___________________________________________48 2.3.1. Implicarea parintilor n acti vitatea scolara/de nvatare acasa ____________________48 2.3.2. Sprijin la lectii ________________________________________________________48 3. Tendinte actuale n stilurile / practicile educative adoptate de familie_________________50 3.1. Abo rdarea stilului si a stilurilor educative ______________________________________ 50 3.2. Clasificarea stilurilor educative n familie _____________________________ _________51 3.3. Manifestari ale stilurilor educative __________________________ __________________55 3.3.1. Stilul familial n genere si realizarea functiilor fam iliei ________________________55 3.3.2. Protectia si ngrijirea copiilor relatia d e continuitate n familie _________________56 3.3.3. Comunicarea n familie ________ _________________________________________58 3.3.4. Stilul educativ n familie si d ezvoltarea personalitatii __________________________62 3.3.5. Cooperarea si asum area responsabilitatilor n familie __________________________64 3.3.6. Autoritate a ___________________________________________________________68 3.4. Concluzii _ _______________________________________________________________69 4. Dimensiunea de gen n educatia familiala ________________________________________71 4.1. Rolu rile de gen n spatiul familiei ntre dinamica si constanta - o perspectiva diacroni ca _______________________________________________________________72 4.2. Distri butia rolurilor parentale n functie de gen __________________________________74 4 .2.1. Utilizarea timpului mpreuna cu copilul ____________________________________ 76 4.2.2. Realizarea activitatilor gospodaresti n familie _______________________ ________76 4.2.3. Sprijinirea activitatii scolare a copilului __________________ __________________78 4.2.4. Instanta autoritatii n spatiul familial. Distributia de gen a rolurilor _______________80 4.2.4.1. Dominanta autoritatii de control _ ______________________________________80 4.2.4.2. Aplicarea sanctiunii pozitive_ _________________________________________81 4.2.4.3. Autoritate de decizie _____ ___________________________________________82 3

4.3. Dimensiunea expresiv/emotionala n raporturile parinti copii (securitate, pro tectie, comunicare) _____________________________________________________83 4.4. Reproductia rolurilor de gen n educatia familiala ______________________________ __84 4.5. Concluzii ____________________________________________________________ ____85 5. Disfunctii ale climatului familial____________________________________ ____________86 5.1. Conflictualitatea familiala. Precizari terminologice _______ ________________________86 5.2. Conflicte interparentale. Prezentarea motivelor si a distributiei lor pe ranguri __________89 5.2.1. Problemele economice si soc iale ale familiei ________________________________91 5.2.2 Comportamentul neascu ltator al copilului ___________________________________93 5.2.3. Comportamente p arentale deviante ________________________________________94 5.3. Conflicte ntre parinti si copii. Prezentarea motivelor si a distributiei lor pe ranguri _______ __________________________________________________________95 5.3.1. Activitatea scolara nesatisfacatoare ________________________________________97 5.3.2. Alege rea unor prieteni nepotriviti _________________________________________98 5.3.3. Deviantele comportamentale ale copilului__________________________________101 5 .4. Concluzii _______________________________________________________________102 5.4.1 Influenta factorilor sociologici asupra conflictualitatii familiale _____ ____________102 5.4.2. Probleme generale ale familiei___________________________ ________________103 5.4.3. Conflictualitate interparentala _____________________ ______________________104 5.4.4. Conflicte ntre parinti si copii ________________ ___________________________104 5.4.5. Atitudini si comportamente educative defic itare _____________________________105 6. Participarea familiei la viata scolar a a copilului. Responsabilitatea si parteneriatul factorilor educationali ______ ___________________________________________________106 6.1. Participarea familie i la viata scolara a copilului _________________________________110 6.1.1. Cunoa sterea profesorilor, colegilor, prietenilor ______________________________111 6. 1.2. Participarea la sedintele cu parintii _____________________________________ __113 6.1.3. Ajutorul parintilor la teme scolare _______________________________ _________115 6.1.4. Sfatuirea copilului cu parintii n problemele scolare si socia le __________________119 6.2. Responsabilitatea si parteneriatul factorilor educ ationali __________________________122 6.2.1. Responsabilitatea educatiei ______ _______________________________________123 6.2.2. Responsabilitatea pentru influ entele negative din educatia copilului _____________125 6.2.3. Cui cer ajutor pa rintii? _________________________________________________128 6.4. Concluzii ____ ___________________________________________________________129 7. Educatia parin tilor si educatia viitorilor parinti _________________________________131 7.1. I ntroducere. Ce este educatia parentala?_______________________________________13 1 7.2. Parintii ca poli principali ai educatiei parentale ______________________ ___________132 7.2.1. Tipuri de programe educative pentru parinti ______________ __________________133 7.2.2. Parametri ai educatiei parentale __________________ ________________________134 7.3. Copilul un viitor parinte: educatia viitorilor parinti_____________________________140 7.3.1. Modelul familial punct de pornire n educarea copiilor ca viitori parinti_________140 7.3.2. Educatia copiilor ca v iitori parinti n spatiul scolii ___________________________142 7.3.3. Tipuri de p rograme de interventie pentru copii ______________________________142 7.4. Concl uzii _______________________________________________________________143 8. Conco rdante si discordante ntre opiniile copiilor si opiniile parintilor n familie ____ __145 4

8.1. Cteva concluzii _________________________________________________________153 9. Concluzii generale _________________________________________________________ _154 9.1. Dominante ale practicilor educative. Coerenta, coeziune, distributie a rolurilor ________154 9.2. Factori de risc socio-educational n familie _________ ___________________________155 9.3. Familia ca instanta educativa roluri, relati i, raspundere si impact n reteaua de influente educationale specifica societatii co ntemporane _______________________156 10. Recomandari privind educatia parintilo r si a viitorilor parinti ____________________159 ANEXE ________________________ _____________________________________________163 Bibliografie __________________ ________________________________________________193 5

Introducere Preocuparea deosebita pentru analiza educatiei informale n Romnia (insuficient abo rdata ca obiect al cercetarii stiintifice, desi din ce n ce mai importanta ca imp act educational) a fost concretizata n anul precedent cnd n cadrul Laboratorului Te oria Educatiei am realizat o cercetare privind relatia dintre educatie si mass m edia, ncercnd sa surprindem statutul de factor educational al mass media si raport urile ei cu celelalte instante educative precum familia si scoala. nsa, n registru l larg al educatiei informale si familia detine un rol foarte important si de ac eea prezenta cercetare se nscrie n continuarea preocuparii noastre de ansamblu de a investiga si de a instrumenta functionalitatea educatiei informale, alaturi de educatia formala, care se realizeaza n sistemul de nvatamnt si de educatia non-for mala, realizata de catre institutii culturale si organizatii care si dedica activ itatea n mod declarat nevoilor de educatie suplimentara, complementara sau contin ua. Educatia familiala reprezinta o modalitate esentiala de realizare a educatie i informale si manifesta principalele caracteristici ale acesteia: se realizeaza n mod nesistematic, prin experiente de viata traite n mod concret, direct; se man ifesta difuz n conduita indivizilor si a grupurilor, impregneaza personalitatea c u specificul sau prin influentarea implicita, integrala si continua. n abordarile contemporane ale fenomenului educatiei se discuta despre eroziunea functiilor f amiliei si mai ales a functiei de socializare si, implicit, despre limitele educ atiei familiale, educatia fiind atribuita n principal scolii. Totodata se discuta despre de-scolarizarea educatiei, despre necesitatea ntoarcerii prioritatilor ed ucatiei la familie, scoala avnd ca sarcina doar instruirea. Tendinte contradictor ii se manifesta si n spatiul educatiei, reflectate si n cercetarea acesteia si mai ales n promovarea unor politici educationale. Sunt pe de-o parte tendinte de con centrare a educatiei ntr-un singur focar, scoala sau familia, pe de alta parte su nt tendinte de difuziune a acesteia n comunitate, datorita globalizarii, informat izarii, mass-media. Infuzia n continuturile educatiei a virtualului, a informatii lor punctuale despre realitate, viteza schimbarilor n toate planurile vietii si r eformarea educatiei pentru a fi adecvata acestora, relativizarea valorilor, au p rodus efecte care deseori conduc spre interogatia: educatia ncotro? n acelasi timp, familia din Romnia ca institutie sociala se afla n fata unor provocari de ordin so cio-economic care au condus la aparitia unor fenomene sociale cu impact direct a supra educatiei copilului n familie: rata crescuta a divorturilor, cresterea numa rului familiilor monoparentale, cresterea numarului cuplurilor consensuale, cres terea fenomenului violentei domestice, cresterea numarului de familii dezavantaj ate socio-economic, cresterea numarului de parinti care pleaca n strainatate pent ru a munci etc. Tinnd seama de aceste realitati de ordin social, cunoasterea tend intelor educatiei n ansamblu si realizarea unei reforme autentice n acest domeniu, cu consecinte benefice pentru ansamblul societatii, nu se pot realiza fara abor darea educatiei familiale pentru a raspunde acestor noi provocari si fara corela rea schimbarilor care se produc n interiorul acesteia si a efectelor pe care le p rovoaca, cu ansamblul proceselor din societate, cu schimbarile din educatie. Ref orma educatiei presupune nu numai reforma nvatamntului. Scoala n consonanta cu fami lia poate sa realizeze propria ei contributie coerenta la educarea tinerei gener atii. Prioritatilor politice actuale vizeaza n mare parte obiective 1 care prives c implicit educatia n familie si scoala: abordarea educatiei ca forta principala a schimbarii tehnologiei, economiei, administratiei si a promovarii de valori n s ocietate; acces egal si sporit la educatie; calitatea ridicata a educatiei si pr egatirea societatii bazate pe cunoastere; transformarea educatiei n resursa de ba za a modernizarii Romniei; considerarea investitiei n capitalul uman ca investitia cea mai profitabila pe termen lung; reducerea saraciei si a marginalizarii soci ale; mbunatatirea standardului de viata s.a. ntarirea libertatilor individuale, spo rirea sigurantei cetateanului si a familiei 2 nu pot sa devina o realitate daca f amilia nu-si realizeaza functiile, n principal, functia de socializare/educativa. 1 2 vezi: www.guv.ro.obiective, Program de Guvernare. www.guv.ro.obiective, Program de Guvernare.i

Calitatea educatiei n familie marcheaza de timpuriu dezvoltarea personalitatii in dividului, sansele reusitei scolare si ale afirmarii ulterioare. Motivatia proie ctului a pornit n primul rnd de la premise obiective. Familia si scoala reprezinta principalele instante responsabile de educatia copilului. Distribuirea responsa bilitatilor ntre cele doua institutii este posibila n conditiile n care ambele sunt pregatite n egala masura pentru a-si exercita functia educativa pe care o detin. n al doilea rnd se poate constata ca atentia institutiilor guvernamentale s-a con centrat n cea mai mare masura asupra pregatirii scolii pentru a face fata schimba rilor survenite n societatea romneasca din ultimii 15 ani, n timp ce pentru familie nu au fost vizate dect anumite masuri punctuale, de protectie sociala sau de pre venire, reducere a unor stari grave cum sunt abandonarea copiilor, violenta dome stica. n prezent, n Romnia, a fost realizat un singur studiu pe un esantion nationa l reprezentativ care a radiografiat practicile educationale ale familiei cu rol determinant asupra copilului3 . Desigur ca este insuficient si din acest motiv e ste greu de apreciat care ar fi masurile ce pot fi luate pentru a mbunatati compe tentele parintelui si consideram ca este de o reala necesitate orientarea preocu parilor n directia sprijinirii familiei n efortul ei de a asigura succesul persona l, social si profesional al copiilor. Exista studii care atesta rolul de factor determinant pe care l detine familia n ntregul parcurs al evolutiei individului pri n valorile, credintele, normele, practicile existente n spatiul cotidian al camin ului. Care sunt acestea si cum se rasfrng ele asupra devenirii copilului nu a fos t nca analizat. Pe de alta parte, sunt nsa si cercetari care atesta faptul ca pari ntii se confrunta n prezent cu numeroase probleme n educatia copiilor pe care dese ori nu stiu cum sa le abordeze pentru o rezolvare ct mai eficienta si cu efecte p ozitive pe termen lung. Ei nsisi descopera o noua realitate cotidiana a vietii ca re presupune un alt tip de cultura a educatiei n familie, mult diferita de cea tr aita de ei n propriile lor familii. Parintii se afla deseori n situatia de a decid e fara a sti care este cea mai potrivita decizie, risca uneori sa devina incoere nti, inconsistenti si contradictorii n actiunile lor. Aceasta stare genereaza o i ncoerenta la nivelul sistemului de valori pe care familia l poate transmite, o st are de nesiguranta a copilului si de nemultumire de sine a parintelui (care se p oate reflecta si ca nemultumire fata de copil) acestea pot sa amplifice fenomenu l de abandon n familie a copilului (copilul este lasat n grija bunicilor) sau un a bandon n fata exagerarii competentei institutiilor scolare (gradinita, scoala, su nt institutii care trebuie sa faca educatie si deci ele poarta ntreaga responsabi litate). Se afecteaza astfel viata de familie, se determina fuga parintilor n activ itatea profesionala, motivata si de satisfacerea nevoilor economice specifice fa miliei. Pentru parinti nsa, performantele, imaginea de sine n plan profesional sun t afectate de esecul ca parinte si de absenta echilibrului si a satisfactiilor p e care ar trebui sa le ofere familia. La rndul sau, copilul care nu dispune de o familie responsabila, care sa puna n centrul preocuparilor sale interesul acestui a, sa promoveze valori autentice, nu va putea sa capete identitate familiala si demnitate culturala si nu va putea n consecinta sa si asume propriile responsabili tati fata de sine, de familie, de societate. De aceea am considerat ca este nece sara cercetarea educatiei familiale n prezent, pentru a se putea stabili repere s tiintifice adaptate societatii noastre, necesare elaborarii de programe pentru p regatirea parintilor si a viitorilor parinti, pentru stabilirea unor parteneriat e eficiente ntre familie, scoala si alte institutii educative. 3 Iliescu, M (coord.), Cunostinte, atitudini si practici parentale n Romnia cercetar e de referinta. Rezumatul raportului. Fundatia Copiii nostri, Centrul pentru Edu catie si Dezvoltare Step by Step, studiu realizat cu sprijinul Reprezentantei UN ICEF n Romnia si Petrom, Bucuresti, 2005. 7

1. Fundamente teoretice si metodologice ale cercetarii privind educatia n familie 1.1. Definiri conceptuale Istoria vietii familiilor are att continuitate , ct si discontinuitate - prin cone ctarea generationala - iar schimbarea tinde sa fie mai degraba graduala dect dram atica; desi modelele familiale sunt diferite si se schimba de la o societate la alta, totusi, institutia familiei ramne stabila 4 . Majoritatea cercetatorilor ad mit ca pe masura evolutiei societatii, raporturile parinti-copiii sunt tot mai m ult definite printr-o dimensiune emotionala si ca interesul parintilor pentru ed ucatia copiilor creste 5 . Exista mai multe definitii ale unor concepte fundamen tale - cum ar fi familie , socializare , educatie si altele - deoarece sunt posi bile mai multe perspective teoretice de definire a acestor concepte . Mihailescu 6 sesizeaza ca familiile din societatile contemporane au suportat n ultimele dece nii transformari profunde, att de importante nct si termenul de "familie" a devenit tot mai ambiguu , el tinznd sa acopere astazi realitati diferite de cele caracte ristice generatiilor precedente. Dinamismul structurii si functiilor familiei po ate parea multora surprinzator. Opinia curenta, preluata si n discursul politic s i stiintific, afirma ca familia este cea mai fidela pastratoare a traditiilor, a valorilor nationale. Contrar acestor opinii, familia este mai putin "depozitara " si mai curnd "barometrul" al schimbarilor sociale . Definitiile date familiei a u ncercat sa puna n evidenta o serie de aspecte de ordin structural si functional 7 : familia este un grup care si are originea n casatorie, fiind alcatuit din sot, sotie si copiii nascuti din unirea lor (grup caruia i se pot adauga si alte rud e) pe care i unesc drepturile si obligatii morale, juridice, economice, religioas e si sociale - Cl. Levi Strauss; familia constituie un grup nzestrat cu caracteri stici proprii, cu anumite obiceiuri, care respecta anumite traditii, chiar incon stient, care aplica anumite reguli de educatie, care creeaza o atmosfera - R. Vi ncent; familia este un grup social, realizat prin casatorie, cuprinznd oameni car e traiesc mpreuna, cu o gospodarie casnica n comun, sunt legati prin anumite relat ii natural-biologice, psihologice, morale si juridice - O. Badina, Fr. Mahler. F amilia apare ca elementul natural si fundamental al societatii, una dintre verig ile sociale cele mai vechi si mai specifice n asigurarea continuitatii si afirmar ii fiintei umane 8 . Familia, n sens larg - reprezinta un grup social ai carui me mbri sunt legati prin raporturi de vrsta, casatorie sau adoptie si care traiesc mp reuna, coopereaza sub raport economic si au grija de copii; n sens restrns - repre zinta un grup social format dintr-un cuplu casatorit si copiii acestuia 9 . Fami liile se diferentiaza dupa anumite criterii, ntre care: gradul de cuprindere a gr upului familial; modul de exercitare a autoritatii n cadrul familiei; modul de st abilire a rezidentei. n raport cu gradul de cup rindere, se deosebesc: familie ex tinsa - care poate cuprinde un numar mare de rude de snge, mai multe generatii (s pecifica societatilor traditionale); familie nucleara - care cuprinde sot, sotie si copiii minori (specifica societatilor moderne si contemporane). Se considera ca, n evolutia contemporana a familiei a aparut un tip de familie denumita "fami lie de trecere " deoarece realizeaza efectiv trecerea de la "familia comunitara" , a trecutului - caracterizata prin acte impuse de norme si obiceiuri sanctionat e de traditie, sentimente modelate de traditie - la "familia societala", a viito rului - caracterizata prin reducerea afectivitatii si predominarea deciziilor re flectate, calculate. Trecerea apare generata mai ales de activitatea barbatului (bazata mai mult pe decizii reflectate) si 4 5 Baran-Pescaru, A., Familia azi. O perspectiva sociopedagogica, Editura Aramis, B ucuresti, 2004, p. 83. Stanciulescu, E. , Sociologia educatiei familiale, vol. I , Editura Polirom, Iasi,1997, p.51-52; s.n.- G.B. 6 Mihailescu, I., Familia n soc ietatile europene, Editura Universitatii Bucuresti, Bucuresti, 1999. 7 Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de A --- la Z, Mic dictionar al vietii de familie, , Editura Stiintifica, Bucuresti 1991, p. 141-145. 8 idem, p. 141. 9 Zamfir, C, Vl asceanu , L. (coord.), Dictionar de sociologie. Editura Babel, Bucuresti, 1993, p. 238-239.

grabita de activitatea femeii (ntemeiata mai mult pe dorinta de afirmare sociala) . O asemenea evolutie (poate) duce la ruperea echilibrului, unitatii si coerente i familiale 10 . n societatile (post)moderne se regasesc o pluralitate de structu ri/configuratii familiale , ntre care 11 : cuplul fara descendenti; concubinajul ; familia monoparentala - ce poate aparea n urma decesului unui parinte, divortul ui sau abandonului familial, a adoptiei sau a cresterii copiilor n afara casatori ei; casatoria deschisa - care permite schimbarea partenerului daca aceasta este n interesul fiecaruia si al cuplului; familia reconstituita - n care partenerii au mai fost casatoriti si au descendenti din mariajele anterioare, la acestia putnd u-se adauga proprii descendenti; familia reorganizata - alcatuita fie din doi pa rteneri divortati sau vaduvi fara copii, fie din parteneri dintre care (doar) un ul are descendenti din mariaj(e) anterioar(e); celibatul - menaj n care individua litatea se manifesta ca persoana singura, autonoma. Pe lnga aceste configuratii f amiliale, n societatile (post)moderne prolifereaza si alte experimente neofamilia le . Se considera ca functiile fundamentale ale familiei sunt 12 : economica; so cializatoare; de solidaritate; sexuala si reproductiva. n raport cu realizarea/ne realizarea acestor functii, familiile sunt clasificate ca functionale sau disfun ctionale ; aceasta clasificare este relativa deoarece anumite configuratii famil iale, n anumite etape, minimalizeaza unele functii si maximalizeaza altele . n soc ietatea contemporana , functiile ce revin familiei apar astfel13 : functia biolo gic-sexuala; functia de procreare - care asigura continuitatea speciei; functia economica - asigurarea unor conditii de ordin material ale familiei; functia psi hoafectiva - un climat familial pozitiv care asigura membrilor sai posibilitatea recrearii si reconfortarii; functia educationala - pe care parintii o exercita prin influenta directa (actiuni mai mult sau mai putin organizate, dirijate, cu me tode educative) sau prin influenta indirecta (modele de conduita, climatul ps ihosocial familial). n cadrul functiei educationale a familiei - se pot decela an umite dimensiuni 14 : instructionalformativa; psihosociala; social- integrativa; cultural- formativa. n opinia unor autori15 functia socializatoare a urmat, n tim p, o traiectorie descendenta, deoarece societatea a dezvoltat un sistem de gradi nite, scoli care au preluat aceasta responsabilitate. Alti autori16 considera ca , pe masura evolutiei societatii, i nteresul parintilor pentru educatia copiilor creste. Considerata n raport cu educatia copiilor, familia este definita ca "uni tate sociala constituita din adulti si copii, ntre care exista relatii de filiati e - naturala (de snge) sau sociala - indiferent de orice alte considerente". O as tfel de definitie este apreciata ca uzuala n cercetarile privind raporturile fami liei cu educatia, chiar daca este o definitie nesatisfacatoare din perspectiva t eoriei sociologice care insista asupra caracterului contextual - istoric al oric arei definitii, asupra utilizarii pluralului "familii", viznd tipuri de familii17 . n ceea ce priveste conceptul de socializare , poate fi definit ca proces psiho social de transmitereasimilare a atitudinilor, valorilor, conceptiilor sau model elor de comportament specifice unui grup sau unei comunitati n vederea formarii, adaptarii sau integrarii sociale a unei persoane. n acest sens, socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunnd dubla considerare a dezvoltarii i nd ividuale si a influentelor sociale, respectiv modul personal de receptare si interpretare a mesajelor sociale si dinamica variabila a intensitatii si continu tului influentelor sociale 18 . Socializarea presupune nvatarea sociala ca mecani sm fundamental de realizare, finalizndu-se prin asimilarea indivizilor n grupuri. 10 11 Ciuperca, C., Cuplul modern - ntre emancipare si disolutie, Editura TIPOALEX, Ale xandria, 2000, p. 91-97. Idem, p. 160-168. 12 Idem, p. 202. 13 Mitrofan, I., Mit rofan, N., Familia de A --- la Z, Mic dictionar al vietii de familie, , Editura Stiintifica, Bucuresti, 1991, p. 156-157. 14 Idem. 15 Ciuperca, C., Cuplul moder n - ntre emancipare si disolutie, Editura TIPOALEX, Alexandria, 2000, p. 205-206. 16 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, I asi, 1997, p. 51-52. 17 Idem, p. 26. 18 Zamfir, C, Vlasceanu , L. (coord.), Dict ionar de sociologie. Editura Babel, Bucuresti, 1993, p. 555-556. 9

Prin combinatii teoretice se pot individualiza si caracteriza diverse tipuri de socializare ; tinndu-se seama de finalitati si de efecte se distinge ntre: sociali zarea adaptativa, integrativa (conduce la configurarea acelor caracteristici, ca pacitati personale care faciliteaza integrarea, participarea si realizarea socia la ntr-un cadru institutional dat); socializarea anticipatoare (consta n asimilare a acelor norme, valori si modele de comportare care faciliteaza adaptarea sau in tegrarea ntr-un cadru institutional viitor). Intensitatea socializarii este maxim a n copilarie sau n perioadele de tranzitie de la un stadiu de viata la altul (pre adolescenta, adolescenta), dar continua de-a lungul ntregii vieti a unei persoane . Din pacate, au fost realizate mai ales studii transversale ale socializarii si prea putine studii longitudinale, care ar fi mai relevante19 (idem). Mihailescu 20 defineste socializarea ca un proces de interactiune sociala prin care individ ul dobndeste cunostinte, valori, atitudini si comportamente necesare pentru parti ciparea efectiva la viata sociala. Prin intermediul socializarii, societatea se reproduce n configuratia atitudinala si comportamentala a membrilor sai. Socializ area este modalitatea prin care un individ biologic este transformat ntr-o fiinta sociala capabila sa actioneze mpreuna cu altii. Fara socializare, nici individul , nici societatea nu ar supravietui. Studiile stiintifice privind socializarea a u urmarit sa puna n evidenta factorii, agentii si mecanismele socializarii - si a u condus la elaborarea unor teorii diferite ale socializarii. Factorii principal i care conditioneaza dezvoltarea/socializarea copilului sunt considerati21 : mos tenirea biologica, mediul fizic, cultura, experienta de grup, experienta persona la. Agentii socializarii cei mai importanti sunt 22 : familia, grupurile de simi litudine (de egali), scoala, mass- media. Familia este primul si principalul age nt al socializarii, realizeaza socializarea primara . Socializarea n familie are anumite componente/dimensiuni comune : normativa (prin care se transmit copilulu i principalele norme si reguli sociale); cognitiva (prin care copilul dobndeste c unostinte si deprinderi); creativa (prin care se dezvolta g ndirea creatoare pent ru a da raspunsuri adecvate la situatii noi); psihoafective (prin care se dezvol ta afectivitatea necesara relationarii cu parintii, cu viitorul partener, cu pro prii copii si cu alte persoane). n realitate, apar diferente n modul n care fiecare familie si socializeaza copiii (ntre categorii socioprofesionale sau rezidentiale ). Identificarea cu parintii si imitarea rolurilor se realizeaza mai usor n mediu l rural traditional (unde copilul traieste si munceste mai mult alaturi de parin ti) dect n mediul urban modern (unde copilul are contacte cu mai multe modele soci o-culturale). Cercetarile releva ca n societatile moderne si contemporane familia a pierdut o parte din importanta sa socializatoare traditionala 23 . Mecanismel e de socializare constau, n principal, n socializarea statusurilor si nvatarea rolu rilor24 . n familiile traditionale, rolul mamei consta mai ales, n dimensiunea emo tionala/expresiva a educatiei (care raspunde nevoii de afectiune a copilului); r olul tatalui consta, mai ales, n dimensiunea instrumentala (de a orienta copilul spre lumea sociala, exterioara familiei). n societatile (post) moderne apare o te ndinta de apropiere/combinare a dimensiunilor rolurilor parentale. n evolutia lor istorica, rolurile conjugale ale barbatului si femeii, rolurile parentale ale t atalui si mamei, devin tot mai ambigue, iar aceasta ambiguitate poate rupe echil ibrul si functionalitatea familiei. Se pune problema de a combina diferenta si e galitatea rolurilor socio-familiale pentru a salva familia, ca institutie social a, n viitor 25 . Bernstein26 considera ca socializarea este "procesul n cursul car uia un copil dobndeste o identitate culturala determinata si reactioneaza, n acela si timp, la aceasta identitate". Aceasta definitie are meritul de a scoate n evid enta faptul ca socializarea implica si o reactie pozitiva din 19 20 Zamfir, C, Vlasceanu , L. (coord.), Dictionar de sociologie. Editura Babel, Bucu resti, 1993, p. 555-556. Mihailescu, I., Rolul familiei n dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitara, Bucuresti, 2004, p. 21-22. 21 Idem, p. 9-21. 22 Ide m, p. 33-41. 23 Idem, p. 35. 24 Idem, p. 42-67. 25 Ciuperca, C., Cuplul modern ntre emancipare si disolutie, Editura TIPOALEX, Alexandria, 2000, p. 143 26 Bern stein, B., Studii de Sociologia educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucu resti, 1978, apud Ciuperca, C., Cuplul modern - ntre emancipare si disolutie, Edi

tura TIPOALEX, Alexandria, 2000, p. 71. 10

partea copilului la valorile, conceptiile sau modelele de comportare transmise n vederea formarii si integrarii sociale. n societatile traditionale exista o unita te valorica mai mare, o "cultura postfigurativa" n care "tinerii nvata de la vrstni ci". n societatile contemporane gasim forme diferite de socializare, valori difer ite, atitudini si comportamente uneori contradictorii, datorita unei "culturi pr efigurative" n care "vrstnicii nvata alaturi/de la tineri" 27 . Modurile de a conce pe educatia sunt diferite . Educatia este nteleasa fie ca formare a individului conform normelor si valorilor sociale existente - servind integrarii si ordinii sociale, fie ca dezvoltare - psihoindividuala - conform potentialului individul ui, nclinatiilor si aspiratiilor acestuia - servind stimularii creativitatii si s chimbarii sociale. Un demers de reevaluare si interpretare contemporana a concep tului de educatie 28 releva ca "Teoriei dupa care educatia este un proces de for mare i se opune ... teoria educatiei ca proces de dezvoltare" si ca educatia poa te fi definita ca "un proces organizat de socializare si individualizare a fiint ei umane n drumul sau spre umanizare". Din perspectiva sociologica, educatia este definita ca ansamblul de actiuni sociale de transmitere a culturii, organizare si conducere a nvatarii individuale sau colective. n functie de gradul de organiza re, se deosebeste ntre educatia formala (scolara), educatia nonformala (n afara si stemului de nvatamnt, ca raspuns la cerintele sociale si nevoile individuale de pe rmanentizare a nvatarii - cluburi, case de cultura etc.), educatia informala (pro cesul permanent de asimilare voluntara sau involuntara de valori, atitudini, mod ele de comportament sau cunostinte vehiculate n relatiile si interactiunile socia le din mediul de viata, din familie, mass- media etc.) 29 . Din perspectiva evol utiei teoriilor explicative ale socialului, se redefineste educatia ca "proces n entrerupt de producere si actualizare a Sinelui - nteles ca unitate tensionata si proteica a unei componente reproductive (eul social) si a alteia creatoare (eul individual). Acest proces are ca finalitate att socializarea, ct si individualizar ea, att identificarea ct si diferentierea subiectului si presupune interactiune, c unoastere, comunicare, sisteme simbolice (culturale) etc."30 . Notiunea pedagogi ca "clasica" de educatie - care se refera la formele si mijloacele organizate, s istematice, mai mult sau mai putin institutionalizate prin care societatea /stat ul intervine n evolutia psihosociala a individului - cu alte cuvinte notiunea cla sica de interventie educativa - devine o specie particulara a conceptului de con structie a Sinelui. De asemenea, notiunea sociologiei "clasice" de socializare nteleasa ca proces de creare a individului mijlociu, generic al grupului, prin t ransmitere intergenerationala si interiorizare a unui sistem de valori, norme, r eguli, adica prin identificarea cu un model - devine si ea o specie particulara a conceptului de constructie a Sinelui. Educatia poate fi un proces constient, o rganizat mai mult sau mai putin institutionalizat educatie intentionala, "pedago gie explicita" - sau un proces realizat n experienta cotidiana practica a subiect ului - educatie spontana, " pedagogie implicita". n primul caz, rolurile de educa tor si de educat sunt precizate, n cel de al doilea, rolurile sunt intersanjabile ntre participantii la interactiune 31 . Conceptul de educatie familiala si-a lar git treptat sfera, fara sa afecteze prioritatea acordata raporturilor parinti-co pii, spre ntelesul actual de "Ansamblul functionarii familiale n raport cu educati a"32 . n sens larg , ca practica sociala si cmp al cunoasterii, conceptul de educa tie familiala se refera la: activitatea desfasurata de parinti n vederea educarii copiilor lor; activitatea de interventie sociala realizata n scopul pregatirii, sprijinirii sau suplinirii parintilor n activitatea lor de educare a copiilor; ac tivitatea de cercetare stiintifica si de nvatamnt avnd ca obiect educatia familiala 33 . n acceptiunea restrnsa, principala n stadiul actual al cunoasterii, educatia familiala vizeaza "ansamblul dinamic al legaturilor sociale pe care le experimen teaza copilul n si 27 28 Ciuperca, C., Cuplul modern - ntre emancipare si disolutie, Editura TIPOALEX, Ale xandria, 2000, p. 74-78. Stanciu, I. Gh., Continuitate si reevaluare n interpreta rea contemporana a conceptului de educatie, n Revista de pedagogie nr. 10/1991, p . 5-8. 29 Zamfir, C, Vlasceanu , L. (coord.), Dictionar de sociologie, Editura B abel, Bucuresti, 1993, p. 202-207. 30 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei fam

iliale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 26. 31 Stanciulescu, E., Sociolo gia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1998, p. 20-25. 32 Stanc iulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997 , p. 27. 33 Idem. 11

prin familia sa de origine; cu alte cuvinte, procesul de (auto)identificare si ( auto)diferentiere a copiilor n raporturile lor cu parintii, fratii, precum si cu familia considerata ca unitate intergenerationala (n particular, ca unitate de vi ata cotidiana)34 . Pedagogii, psihologii si specialistii n interventie sociala ut ilizeaza termenul de "educatie familiala", nsa sociologii prefera sa vorbeasca de spre " strategii educative ale familiilor" pentru a pune n evidenta caracterul re gulat, sistemic, coerent, orientat al actiunii care are aparenta unui demers rat ional, constient (n care actorii urmaresc un scop, aleg mijloacele adecvate, eval ueaza rezultatele). Agentii sociali actioneaza sistematic, fara a urmari nsa n rea litatea practica proiecte coerente. La nivelul cunoasterii comune, ideea de "str ategie" creeaza individului iluzia ca este un subiect n raport cu constrngerile in stitutionale. Conceptul "strategii educative ale familiilor" permite dezvaluirea finalitatilor, continuturilor (valori, atitudini), metodele proceselor educativ e care i au ca actori pe membrii familiei (parinti si copii) n conditiile n care ed ucatia familiala se realizeaza preponderent ca "pedagogie implicita" si nu ca "p edagogie explicita". Sociologii au n vedere pluralismul "modelelor familiale" si al "modelelor educative". Nu exista un "model" unic, ideal (dar, nici toate "mod elele" nu au aceeasi valoare). Expresii ca "modele educative" nu exprima altceva dect clase de regularitati pe care cercetatorii le pun n evidenta observnd configu ratiile conduitelor unor familii aflate n situatii particulare 35 . Educatia n fam ilie reprezinta ansamblul de influente exercitate, n cadrul familiei, asupra copi ilor n vederea formarii lor pentru viata. Dimensiunile/obiectivele educatiei n fam ilie sunt 36 : dezvoltarea fizica, educarea intelectuala, spirituala, morala, re ligioasa, etica, estetica, civica domestica- menajera, sexuala. Educatia parinti lor - se ocupa cu pregatirea psihopedagogica a parintilor n vederea abilitarii ac estora pentru a organiza si desfasura n mod eficient activitatea de educare si de formare a copiilor. Educatia parintilor cuprinde doua aspecte: informarea si fo rmarea parintilor pentru a organiza activitatea educativa cu copiii - respectare a unor reguli, norme "generale" care s-au conturat n urma cercetarilor si a pract icilor educationale si care asigura un climat educational pozitiv (sa dai copilu lui sentimentul de securitate, sentimentul ca este dorit si iubit; sa- l nveti pe copil cu independenta si asumarea responsabilitatii; sa eviti conflictele, sa s tii sa le depasesti; sa respecti sentimentele, nevoile, datoriile copilului; sa te interesezi de ceea ce face copilul, sa tratezi dificultatile lui; sa favorize ze cresterea, dezvoltarea, mai curnd dect perfectiunea); informarea si abilitarea parintilor pentru a asigura nvatarea n familie a "profesiunii" de sot si de parint e . Comportamentul parintilor trebuie sa fie adaptabil la situatiile de interact iune cu copiii 37 . Interventia socio-educationala este definita ca un complex d e masuri care sprijina familia si intervine n mecanismele care favorizeaza relati ile intrafamiliale n sensul educatiei familiei si a educarii copilului. Intervent iile socio-educationale sunt n principal: de educatie - a familiei, a parintilor; de consiliere - a familiei, a parintilor38 . 1.2. Orientari teoretice privind educatia familiala Functionalismul (Durkheim, Parsons) sustine teza conform careia societatea este un sistem constituit din subsisteme integrate, fiecare dintre componente ndeplini nd o functie. Educatia este o "functie sociala" deoarece depinde de alte compone nte sociale (cum ar fi structura grupala a societatii). Functia educativa a fami liei consta n: socializarea si integrarea personalitatii copiilor n societate; tra nsmiterea sistemului cultural (norme, valori); realizarea ordinii sociale. Funct ia educativa poate fi diferita de la o structura familiala la alta: n familiile n ucleare moderne ncarcatura de afectivitate raspunde noilor "exigente functionale" ale familiei. n societatile 34 35 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. II, Editura Polirom, Iasi , 1998, p. 21. Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 29., 36 Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de A --- la Z, Mic dictionar al vietii de familie, , Editura Stiintifica, Bucuresti, 1991, p. 127-128. 37 Idem. 38 Vrasmas, E.A., Consilierea si educatia parintilor, Editu

ra Aramis, Bucuresti, 2002, p. 30. 12

industriale; functia educativa este preluata de institutiile specializate (insti tutiile scolare) deoarece astfel se serveste mai bine nevoia de eficienta a soci etatii industriale; familia pastreaza doar functia de socializare primara si de sprijin (prin climatul familial afectiv) al institutiilor scolare. Functia educa tiva a familiei apare diminuata n societatea contemporana datorita restrngerii (nu clearizarii) familiei, muncii salariale a femeii n afara spatiului domestic, impu nerii continuturilor educatiei scolare pe care familia este incapabila sa le tra nsmita. Teza diminuarii functiei educative a familiei n societatile contemporane se poate formula astfel: "educatia familiala poate fi functionala n raport cu sis temul familial, dar este rareori functionala n raport cu sistemul social global" 39 . Teorii mai recente preiau si depasesc tezele functionalismului. Interaction ismul simbolic (Mead) considera ca principiul fundamental al organizarii sociale este cel al comunicarii, prin gesturi/simboluri semnificative, care implica o c o-participare a Sinelui cu Celalalt. Aparitia Sinelui este legata de utilizarea limbajului care permite provocarea n subiect a aceluiasi ansamblu de reactii (ati tudini) pe care el (subiectul) le provoaca n ceilalti. Dezvoltarea Sinelui, la co pil, reprezinta un proces stadial de trecere de la asumarea unor roluri (atitudi ni) izolate, dupa modelul oferit de Altul semnificativ (mama, tata, nvatatoarea) la asumarea unor unitati de roluri (atitudini) organizate, prin interiorizarea u nui Altul generalizat (clasa scolara, grupul de copii). Socializarea/educatia co pilului este influentata determinant de Altul semnificativ, de asteptarile pe ca re copilul, tnarul crede ca le au de la el parintii, profesorii, prietenii. n expe rienta, Sinele este actualizat ca tensiune ntre doua componente: Sinele social, d obndit prin interiorizarea atitudinii grupului si Sinele personal, ca reactie per sonala, nenvatata din experienta. n acest context teoretic, educatia poate fi defi nita ca activitate sistematica ce urmareste formarea dimensiunii sociale a const iintei de Sine, prin interiorizarea de catre individ a atitudinilor comune ale g rupului, utiliznd mijloacele transmiterii culturale ale colectivitatii. Educatia nu mai consta, ca la Durkheim, n transmiterea metodica/sistematica a unor norme s i valori sociale, de la generatia adulta la tnara generatie, ci n interiorizarea u nor situatii din care educatul, educatorul, continuturile transmise si actul tra nsmiterii fac parte ca elemente constit utive. Rezulta doua consecinte: prima, p rivind statutul epistemologic al educatului si educatorului - copilul nu este do ar un receptor al mesajului transmis ci procedeaza la o resemnificare a experien tei, iar raspunsul sau este elaborat n functie de aceasta noua semnificatie; adul tul "semnificativ" nu reprezinta doar o "curea de transmisie" ntre societate si i ndivid, ci un (re)creator al mesajului transmis; a doua consecinta, privind func tiile sociale ale educatiei - nu doar de reproducere a structurilor sociale n str ucturile subiectului, ci si de (re)constituire simultana si continua a acestor s tructuri sociale; procesul de interiorizare/educatie participa el nsusi la consti tuirea societatii (institutiilor sociale). Dimensiunea creatoare a educatiei se manifesta att n raport cu individul, ct si n raport cu societatea40 . Sub influenta lui Durkheim si Mead, Bernstein41 pune n evidenta ca socializarea implica transmi terea culturala iar legatura dintre tipul de structura sociala, forma de vorbire si experienta subiectiva este exprimata n conceptul cod socio-lingvistic. El deo sebeste coduri restrnse si coduri elaborate . Codul restrns se caracterizeaza astf el: permite un grad nalt de previzibilitate (lexicala sau sintactica); alternativ ele verbale sunt limitate de utilizarea unui vocabular sarac si de utilizarea un or sintaxe simple si rigide; componenta paralingvistica si extraverbala a comuni carii (ritm, intonatie, gesturi, mimica) este esentiala pentru codificarea si tr ansmiterea, decodificarea si receptarea mesajului (felul de a spune pare mai imp ortant dect ce se spune). Codul elaborat se caracterizeaza astfel: un vocabular m ai bogat si mai nuantat; modalitati mai complexe de sintaxa a frazei; exprimarea gndurilor se face fara apel la mijloacele extraverbale; previzibilitatea sintact ica este mai mica. Sansele de acces la codul elaborat (limbajul formal) sunt mai mari pentru clasele superioare si mijlocii . Scoala implica utilizarea limbajul ui formal. n consecinta, copiii socializati n familii din clasele populare intra n scoala cu un "handicap" lingvistic care va influenta rezultatele scolare . 39 40

Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 17. Stanciulescu, E., Teorii sociologice ale educatiei, Editura Poliro m, Iasi, 1996, p. 33-41. 41 Apud Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familial e, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 76-83. 13

Neofunctionalismul (Hill) (re)defineste sistemul social ca sistem evolutiv, capa bil sa-si refaca echilibrul si sa se acomodeze att la schimbarile mediului, ct si la cele interne. Functia educativa a familiei ar consta nu numai n transmiterea/r eproductia culturala si sociala, ci si n adaptarea (inovarea) structurilor existe nte. n acest context teoretic, familiile ndeplinesc o functie educativa att timp ct sistemul recompenseaza direct sau indirect acest serviciu, adica att timp ct parin tii si familia obtin, la rndul lor, un beneficiu. Societatile contemporane par sa faca din copil o sursa de placere si de mndrie a parintilor, o modalitate de mpli nire. Beneficiilor afective, simbolice li se adauga cele statutare: mobilitatea intergenerationala caracteristica societatilor actuale permite parintilor sa ati nga prin copiii cu care se identifica, pozitii sociale la care ei nsisi nu au avu t acces. Reciprocitatea n schimburile familie-societate implica politici sociale si familiale pentru educatia copiilor. Aceasta orientare teoretica respinge teza diminuarii rolului educativ al familiei contemporane 42 . Sociologiile construc tiviste - fie sub forma sociologiei cognitive (Cicourel), fie sub forma construc tivismului structuralist (Bourdieu) - redefinesc raportul dintre individ (actor social) si societate (lume, ordine institutionala, ordine interactionala) afirmnd rolul activ al individului si caracterul construit al societatii. Realitatea so ciala nu mai este nteleasa ca un datum, ci ca o constructie nfaptuita n activitatea intersubiectiva cotidiana. Actorii sociali sunt considerati capabili de reflexi vitate si liberi sa opteze pentru un comportament sau altul - fiind totusi oblig ati sa se supuna unor constrngeri structurale sau interactionale 43 . Orientarea sociologiei cognitive (Cicourel) - pentru a pune n evidenta caracterul coerent, o rientat al actiunii, n care actorii sociali par sa urmareasca un scop, sa-si alea ga mijloacele adecvate, sa evalueze rezultatele actiunii - foloseste conceptele "creativitate negociata", "competenta interactionala" si "procedee interpretativ e". Socializarea (educatia) este un proces de achizitie progresiva a procedurilo r interpretative ("de adncime") si a normelor (regulile "de suprafata"). Ipoteza lui Cicourel este aceea ca interiorizarea normelor este conditionata (precedata) de achizitia progresiva a procedurilor interpretative. Pentru o socializare (ed ucatie) reusita devine esential sa recunoastem modul concret n care adultii i expu n pe copiii unei ordini riguroase n viata cotidiana (deoarece raportarea la norme si valori n activitatea curenta trebuie nteleasa ca indispensabila pentru a decid e asupra sferelor de actiune prin corelarea cazurilor/situatiilor concrete si re gulilor generale - n opozitie cu ntelegerea normelor si valorilor ca programe gene rale, idealizate, utilizate post-facto pentru a justifica activitatile determina te de contingentele unei scheme de actiune traita). n acest context teoretic, se considera ca familia are o functie educativa nu (numai) n raport cu un sistem de referinta colectiv si n beneficiul acestuia, ci (si) n raport cu indivizii care o alcatuiesc si n beneficiul lor. Educatorii si educatii sunt considerati, n egala m asura, actori sociali capabili de reflexivitate, liberi sa opteze pentru un comp ortament sau altul. Orientarea constructivismului structuralist (Bourdieu) dezvo lta teorii conflictualiste - care nlocuiesc premisa func tionalista a structurii sociale orizontale si consensului social cu aceea a structurii verticale/ierarhi ce si conflictului social/luptei pentru ocuparea pozitiilor sociale superioare; raporturile sociale apar ca raporturi de putere iar impunerea lor implica un efo rt de legitimare; transmiterea culturala reprezinta unul din mecanismele utiliza te pentru aceasta. Agentii sociali se afla n raporturi de forta n cadrul "cmpurilor sociale " (constituite din relatii de interese privind dobndirea bunurilor rare s pecifice cmpului) si convertesc diferite specii de capital - capital economic, capital cultural, capital social n forma legitima de capital ce poate fi valorifi cata cu profituri maxime, capital simbolic (prestigiul). Puterea se impune nu att prin forta materiala ci prin violenta simbolica. Structurile simbolice (puterea de a simboliza, de a anticipa) influenteaza structurile sociale prin reprezenta rile pe care le produc, cu o putere extraordinara de constituire a ordinii socia le. Orice violenta simbolica ncepe prin a construi n agentul social un habitus (o orientare catre anumite semnificatii). Habitusul este un produs al actiunii peda gogice, de inculcare realizata de societate si de nvatare realizata de individ. A ctiunea pedagogica este o violenta simbolica deoarece impune printr-o putere arb itrara un arbitrar cultural. Habitusul

42 43 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 20. Stanciulescu, E., Teorii sociologice ale educatiei, Editura Poliro m, Iasi, 1996, p. 150-189. 14

primar (inculcat de familie) orienteaza optiunile scolare ajustnd sperantele subi ective la sansele obiective de reusita. Institutia scolara nu claseaza indivizii doar n functie de "axa performantei" deoarece cei ce se prezinta la "accesul" n s coala nu se afla pe pozitii egale (din punctul de vedere al habitusului primar i nculcat de familie). Finalitatile (functiile) educatiei - inclusiv familiale con stau n legitimarea si reproductia raporturilor sociale de dominatie . Studii empi rice privind inegalitatea sanselor de acces si de reusita la educatie ale tineri lor proveniti din medii sociofamiliale diferite, par sa confirme tezele acestor teorii. Unele cercetari44 ncearca sa explice succesul scolar diferentiat prin fap tul ca, n timp ce parintii apartinnd claselor superioare si mijlocii transmit copi ilor "sindromul de reusita " (valoriznd reusita scolara ca factor de ascensiune s ociala, orientnd aspiratiile catre niveluri scolare si sociale superioare), parin tii care apartin claselor populare transmit mai degraba un " sindrom al esecului " (nu orienteaza aspiratiile catre niveluri scolare si sociale superioare). Asem enea ipoteze sunt problematice 45 : unele cercetari indica o corelatie slaba ntre nevoia de reusita si performantele scolare; alte cercetari arata ca reusita poa te fi definita nu numai prin obtinerea diplomelor superioare, ci si pe cai alter native; reusita trebuie evaluata nu numai prin nivelul cel mai nalt atins, ci si n functie de distanta care separa nivelul la care s-a ajuns de nivelul de plecare . Modelele interactive (perspective ecologice, teoria retelelor) releva ca famil iile exercita o functie educativa n calitate de componente ale unei retele educat ive . n conditiile evolutiilor contemporane ale sistemului familial - care si defi neste mai clar limitele n raport cu mediul social, dar se si deschide catre mediu , crescnd schimburile materiale si informationale cu acesta - educatia familiala nu mai poate fi redusa la procese intrafamiliale, ci presupune intense legaturi cu exteriorul. Cercetari recente pun n evidenta ca dezvoltarea personalitatii cop ilului depinde de un ansamblu de factori familiali, scolari, comunitari. Pe o ax a a factorilor "proximali" (de influenta directa) "distali" (de influenta indire cta) factorii familiali sunt evaluati ca factori proximali 46 . Potrivit modelul ui ecologic al dezvoltarii umane 47 copilul este plasat n centrul unui ecosistem structurat n patru niveluri: nivelul microsistemic - alcatuit din instante cu inf luenta educativa directa (familie, grupul de egali, scoala); nivelul mezosistemi c - constituit din interactiuni ntre (micro) sisteme; nivelul exosistemic - care integreaza microsistemele, mezosistemele (grupurile de apartenenta al parintilor , retele de sociabilitate), influenteaza practicile educative; nivelul macrosist emic - constituit din modelele culturale care structureaza rolurile parentale si infantile si care confera sens mediului educativ n care creste copilul. Potrivit acestui model, procesele intrafamiliale sunt influentate de conditiile extrafam iliale, un rol important avnd raporturile familiei cu scoala. Lahire 48 formuleaz a teza dependentei succesului/esecului scolar de gradul de consonanta/disonanta dintre familie si scoala. Un aspect esential al configuratiei familiale este ord inea (morala) domestica : regularitatea activitatilor, orarele, regulile stricte de viata, aranjarile si ordonarile - cum ar fi agenda si calendarul, lista de c umparaturi si caietul de "socotit", scrierea retetelor etc. Aceasta ordine domes tica introduce o rationalitate si produce o ordine cognitiva, ceruta de activita tea scolara. Kellerhals si Montandon49 construiesc un mezosistem n centrul caruia se afla familia si n care se ncruciseaza doua axe (axa competentelor pe care fami lia le recunoaste celorlalte instante educative si axa modului de implicare a fa miliei n activitatea acestora), distingnd patru modele de functionare : modelul op ozitie (familia nu recunoaste celorlalte institutii dect competente foarte specif ice si nu intervine n actiunea acestora); modelul delegarii (familia recunoaste c elorlalte institutii competente difuze, similare cu ale propriei actiuni, dar pa rintii nu intervin pentru corelarea actiunilor); modelul medierii (implica recun oasterea competentelor specifice altor institutii educative si o interventie a p arintilor n relatiile copiilor cu 44 45 Vezi Rosen, apud Stanciulescu, E. Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editur a Polirom, Iasi, 1997, p. 63 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, v

ol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 63. 46 Idem, p. 21-25. 47 Vezi Bronfenbre nner, apud Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Pol irom, Iasi, 1997, p.23. 48 Idem. 49 Idem. 15

alti factori educativi); modelul cooperarii (consta n recunoasterea unor competen te largi celorlalte institutii educative si considerarea familiei ca pivot centr al n coordonarea actiunilor acestora). Din perspectiva teoriei retelelor (Kohn) 5 0 copilul este considerat n centrul unei retele constituite din institutii si per soane. Notiunea de "retea" apare astfel: n jurul unui obiectiv, intentii (educati a copilului) "polii" dispersati n spatiul geografic si social sunt legati prin re latii cu toti ceilalti. Se identifica trei niveluri de analiza a retelelor: cons telatia personala - cuprinde "poli" (actori sociali) cu care intra n contact o un itate sociala (individ, grup, institutie) n legatura cu un interes precizat; rete aua personala - ia n considerare nu numai legaturile directe ale unitatii de refe rinta cu polii configuratiei sale, ci si relatiile dintre acesti poli, asa cum s unt percepute de actorul respectiv; realitatea sociala supraindividuala - care n u mai are un centru unic ci apare ca un ansamblu de relatii ale fiecaruia cu fie care. Principalele elemente ale mediului educatiei familiale apar: retele de rud enie; scoala; retele de sociabilitate ale parintilor si copiilor; retele de veci natate (cartierul), institutii culturale, sportive; institutii de educatie si co nsiliere parentala; "orarul educativ". Potrivit acestei teorii, strategiile educ ative ale familiilor contempo rane iau nastere la intersectia acestor "poli", ca re functioneaza ca ansambluri de constrngeri exterioare, dar si ca resurse. Se po ate concluziona ca, "departe de a se fi restrns, cum s-a spus adesea, functia edu cativa familiala s-a multiplicat, s-a dive rsificat"51 . 1.3. Principii metodologice ale proiectarii instrumentelor cercetarii Viitorul social - care intereseaza societatea contemporana - se poate regasi ca proiect n actiunea educativa a parintilor, deoarece preocuparea normala a acestor a este viitorul copiilor lor, pe care trebuie sa l pregateasca prin educatie - sc olara si familiala. Reusita copiilor - scolara si sociala - are pentru parinti o semnificatie simbolica deosebita; sperantele parintilor ramn, mereu, copiii. Par intii fac eforturi - n limitele resurselor, competentelor, strategiilor lor educa tive - pentru binele si reusita copiilor. Pentru o mai buna relationare a copilu lui cu familia si cu scoala devine necesara o recunoastere a limitelor strategii lor educative ale parintilor - n sensul unei influente pentru viitorul copiilor l or, precum si a limitelor structurilor educatiei scolare - fara o promovare sufi cienta printr-o diferentiere care ar servi proceselor identitare, stimulativ cre atoare si egalizarii sanselor de reusita (scolara si sociala). Cercetarea stiint ifica a educatiei n familie contribuie la elucidarea acestor limite si la corecta rea unor stereotipuri ale cunoasterii comune si ale discursului stiintific. Rapo rturile parinti-copii au devenit treptat categorii ale discursurilor stiintifice . Cercetarea psihologica a vizat mai ales influenta exercitata de familie n copi larie mica (n special, relatia afectiva mama-copil). Cercetarea sociologica a viz at vrsta micii scolaritatii (relatia dintre diferite variabile familiale si reusi ta scolara diferentiata) si, mai ales vrsta adolescentei (strategii educative ale familiilor, actori implicati, aspecte relationale interne, raporturile familiei cu alti factori educativi). Desi multi autori considera ca familiei i este carac teristica o pedagogie implicita, totusi majoritatea cercetarilor empirice privil egiaza dimensiunea intentionala. Explicatia poate fi gasita n sistemul conceptual teoretic de la care se porneste - educatia fiind definita n acest caz ca actiune constienta sistema tica, dar si n faptul ca, din perspectiva metodologica, pedag ogia explicita este mai usor de pus n evidenta si de masurat52 . Cercetarile empi rice cu privire la raporturile educative parinti-copii si-au largit treptat pers pectiva avnd n vedere 53 : cuplul mama-copil; influentele educative ale tatalui; f amilia nucleara ca unitate educativa caracterizata prin coeziune si adaptabilita te; rolul educativ al familiei largite; raporturile familiei cu ceilalti factori educativi, n special cu scoala si grupurile de similitudine; integrarea rolului educativ al familiei n sisteme administrativ-educative tot mai cuprinzatoare. 50 51 Vezi Kohn, apud Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editur a Polirom, Iasi, 1997, p. 24. Segalen, M., Sociologie de la familie, Armand Coli n, Paris, 1996, apud , Stanciulescu, E. - Sociologia educatiei familiale, vol. I

, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 25. 52 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 54-58 (s.n. Gh.B). 53 Idem. 16

Principalele concluzii ale cercetarilor privind educatia n familie pot fi sinteti zate astfel54 : adevaratul subiect al proceselor educative este educatul nsusi (c opilul, tnarul); deoarece constructia Sinelui (dezvoltarea psiho-sociala a copilu lui) implica o dinamica a proceselor corelative de socializare - individualizare si identificare - diferentiere, rezulta ca transmiterea intergenerationala a va lorilor si normelor se nfaptuieste selectiv si ca reproductia culturala si social a se mpleteste cu schimbarea. ambii parteneri - educator si educat - au un rol ac tiv (sunt agenti ai actiunii, att n sensul pedagogic, ct si n sensul sociologic al t ermenului); desi parintii si copiii nu sunt ntotdeauna constienti de consecintele educative ale actiunilor lor, se pot pune n evidenta strategii educative ale ace stora - care apar ca produsul unor negocieri ntre parinti si copii; deosebirile nt re generatii sau ntre idealul de personalitate formulat n proiectele politico-educ ative si modelele reale din practicile educative, nu indica n mod necesar absenta strategiilor educative ale familiilor. influenta familiala se exercita n interio rul unei retele de agenti educativi (familie, scoala, grup de egali, mass- media etc.); strategiile educative familiale sunt produsul interactiunilor si negocie rilor ntre familie si alti agenti sociali; indiferent de ceea ce doresc agentii p oliticilor educative, interve ntionismul socio-educativ care tinde sa impuna un model unic de personalitate, se "mpiedica" de pluralismul modelelor pe care pract icile educative le produc si risca sa alunece spre totalitarism daca nu se desch id spre liberalism educativ (spre negocierea scopurilor si mijloacelor actiunii educative, functie si de interesele agentilor/actorilor sociali). Constituie o p rovocare a cercetarii prezente ntemeierea pe principii metodologice deduse din co ncluzii/principii teoretice att de diverse. Diversele teorii si ipoteze referitoa re la familie si educatie se diferentiaza dupa numeroase criterii 55 . Ramne o pr ovocare permanenta a cercetarii stiintifice verificabilitatea, falsificabilitate a teoriilor (n sensul dat "logicii cercetarii" de K. Popper). Nu exista nca, n cerc etarea sociopedagogica din Romnia, anchete care sa releve tendinte actuale clar c onturate privind educatia familiala. Cercetarea monografica realizata de Xenia C osta-Foru56 releva tendinte ale vietii sociale si ale educatiei n familie din urm a cu sase decenii. n perioada dictaturii comuniste nu sunt realizate/cunoscute ce rcetari empirice semnificative privind educatia n familie. n perioada de tranzitie , n afara unor sondaje de opinie, s-a realizat o cercetare, prin ancheta privind educatia parintilor57 si o cercetare calitativa, de explorare, privind educatia familiala 58 . Cercetarile arata ca n familiile din Romnia, nca din perioada interb elica, parintii vizau sansele de reusita ale copiilor si se straduiau sa investe asca n educatia lor, n masura n care vedeau n educatie o conditie a reusitei sociale si n limitele resurselor lor. Axa principala a educatiei familiale are la un pol moralitatea (nteleasa ca datorie fata de celalalt, dar si ca domeniu al "normelo r minore" ale ntlnirii fata n fata) iar la polul opus cultura /nvatatura (instruirea livreasca) si civilizatia (privind alimentatia, tinuta, politetea etc.). Copilu l de la tara este "moral", copilul de la oras este "civilizat"; ce au unii le li pseste celorlalti59 . Familiile care traiesc ntr-o societate n schimbare profunda si rapida, trebuie sa-si socializeze copiii potrivit unui model cultural pe care chiar parintii nu- l cunosc suficient. Pe masura ce se avanseaza n istoria famil iei, transmiterea dinspre generatia parintilor catre aceea a copiilor este limit ata si completata printr-o transmitere n sens invers, precum si printr-un proces de reconstructie n negocierea intergenerationala a obiectului, continutului, stil urilor, rolurilor educationale 60 . Familiile mijlocii urbane, de origine rurala , ncearca sa sintetizeze un model moral - intelectual /scolar de tip paternalist - clientelar de viata cotidiana si de dezvoltare psihosociala; aceasta permite s a se conserve continuitatea ntre modelul rural mostenit si modelul urban (sa se c onserve sentimentul 54 55 Vezi si Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. II, Editura Polir om, Iasi, 1998, p. 25-26. Vezi Baran-Pescaru, A., Familia azi. O perspectiva soc iopedagogica, Editura Aramis, Bucuresti, 2004, p. 52. 56 Costa Foru, Xenia, Cerc etarea monografica a familiei. Contributie metodologica. Fundatia Regele Mihai I , Bucuresti, 1945. 57 Bunescu, Gh. (coord.), Educatia parintilor. Strategii si P

rograme, Editura Lumina, Chisinau, 1995. 58 Stanciulescu, E., Sociologia educati ei familiale, vol. II, Editura Polirom, Iasi, 1998. 59 Idem, p. 374. 60 Stanciul escu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. II, Editura Polirom, Iasi, 1998, p. 378. 17

ordinii si securitatii ntr-o lume n schimbare). n acest proces, strategiile familia le orientate catre integrare si reproductie sociala genereaza schimbari, iar mec anismele schimbarii reprezinta suporturi ale unei ordini sociale dinamice 61 . D eoarece proiectul nostru nu a avut o baza de plecare suficient de solida - n cerc etari sociopedagogice din Romnia care sa releve tendinte (actuale) clar conturate ale educatiei familiale - ancheta noastra ncearca doar sa ntemeieze noi ipoteze, sa semnaleze, mai ales (noi) probleme dincolo de unele stereotipuri ale cunoaste rii comune, ale discursului politic sau chiar ale discursului stiintific. n condi tiile descrise, nu putem construi un tip/"model" de actiune educativa, de strate gie educationala sau de familie "educogena". Cercetarea poate doar sa infirme (n sensul "logicii cercetarii", descrise de K. Popper) anumite tendinte ale practic ii social-educative si sa propuna/recomande scopuri si mijloace - relativ mai bi ne ntemeiate - pentru politici sociale si educative, pentru strategii ale educati ei familiale. Cercetari recente au condus la infirmarea principalelor teze vehic ulate n cunoasterea comuna si n cea stiintifica 62 : teza familiei atotputernice , principal/unic responsabil al esecurilor n dezvoltarea copiilor; teza familiei n eputincioase, ale carei prerogative ar fi cedate institutiilor de stat. Parintii nu sunt dezinteresati de dezvoltarea psihosociala a copiilor lor, ci cauta comp etentele specialistilor - nsa ca resursa, nu ca autoritate (care ar impune modele unice ce ignora practicile/rutinele parentale). Deoarece sociologia educatiei s e raporteaza att la sociologie , care are un caracter nomotetic (descrierea si "r econstruirea" socialului), ct si la pedagogie , avnd un preponderent caracter norm ativ (cu frecventul apel la "trebuie sa"), cercetarea sociologica a educatiei ap are oarecum contaminata cu acest limbaj (al lui "trebuie") care este ilegitim pe ntru o stiinta ca sociologia, dar legitim pentru pedagogie/stiinta educatiei. St udierea (diversitatii) familiei sporeste n valoare daca63 : - suntem mai sensibil i la intersectia diferitelor dimensiuni ale diversitatii (sociale, economice, cu lturale) si folosim o metodologie complexa, interdisciplinara; - extindem defini rea (tipurilor) familiei astfel nct sa acoperim realitatile prezente si punem mai mare accent pe procesualitatea familiei, explornd atitudinile, ntelesurile si sens urile pe care actorii familiei le acorda deciziilor si actiunilor lor; - combina m datele cercetarilor cu reflexivitatea, cu o interpretare mai globala a fragmen tului de realitate studiat, admitnd un pluralism al comprehensiunii dincolo de da tele certe, care sunt oricum partiale. Consensualitatea si caracterul deziderati v ntlnite n consideratiile teoretico- metodologice nu le depreciaza statutul ideati c ci ndeamna la mobilizare. n contextul schimbarilor sociale, resimtite n viata fam iliei (modificari ale structurilor, functiilor, statusurilor si rolurilor sociofamiliale) cercetarea stiintifica a educatiei n familie poate contribui la trans formarea mentalitatilor parentale si familiale, la formarea constiintei parental e si, astfel, la grabirea ameliorarii educatiei informale (n familie) si formale (n scoala) - din perspectiva educatiei permanente, a legaturilor ntre nivelurile e ducatiei si ntre formele de educatie. Cercetarile privind educatia familiala ntmpin a dificultati metodologice 64 . Astfel, este stiut ca orientarea educativa a par intilor este influentata, n parte, de structura sociala, analizata prin categorii constituite de cercetatori si utilizate ca variabile (cum ar fi: apartenenta so cio-profesionala, nivelul de instruire, nivelul cultural, mediile de rezidenta e tc.) - categorii care difera nsa de la o cercetare la alta, ceea ce face dificil de comparat si de sintetizat datele unor cercetari diferite. Apoi, concluziile c ontradictorii privind dezinteresul sau interesul tatalui pentru copii, formulate de cercetari stiintifice diferite, pot surprinde si se pot neutraliza reciproc; situa tia se justifica prin metodologie diferita: studiile cantitative releva l ipsa responsabilitatii paterne, dar analiza calitativa poate releva interesul si implicarea paterna. Asemenea dificultati sugereaza : nevoia de a depasi 61 62 Idem, p. 380. Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 217-219. 63 Ilut, P., Sociopsihologia si antropologia fa miliei, Editura Polirom, Iasi, 2005, p. 233-234. 64 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 89-90.

18

nivelul analitic al relatiilor copil- mama/tata si de a studia raporturile educa tive ale copilului cu membrii familiei sale; nevoia de a analiza sistemul famili al n calitate de unitate educativa; nevoia de a studia modul n care familia "cerne " influentele celorlalte grupuri (organizatii/institutii) n care intra copilul. U nele cercetari au meritul ca ancheteaza n paralel esantioane similare din punct d e vedere sociologic, de parinti si de copii; opiniile parintilor sunt comparate cu cele ale copiilor, cautndu-se corespondentele; totus i, costurile ridicate ale acestor anchete reduc numarul persoanelor anchetate la un adult si un copil pe familie, astfel nct inter-actiunile familiale nu apar n toata complexitatea lor. Pu tine anchete au n vedere modul n care copilul nsusi evalueaza climatul educativ fam ilial si influentele pe care aceste evaluari le au asupra comportamentului sau; ele arata ca perceptia atitudinilor si comportamentelor, a relatiilor parinte-co pil, variaza n functie de pozitia evaluatorului; copilul interpreteaza altfel dect parintii sai stilul educativ al familiei iar aceasta interpretare influenteaza reactiile sale si, n ultima instanta, dezvoltarea sa psiho-sociala. n fine, o alta dificultate metodologica a cercetarii este de a cauta elemente pentru o tipolog ie a mediului educational familial, de a stabili criterii si indicatori de aprec iere a nivelului educatiei n familie, cu scopul de a caracteriza unele tipuri de familii, de la familia "nalt educogena" la familia cu nivel educogen scazut. ntre criterii si indicatori se afla 65 : conditii socio-economice (inventar casnic, l ocuinta etc.); conditii socio-culturale (biblioteca; aparatura Radio-TV, etc.); regimul zilnic de activitate; climat afectiv; statusuri si roluri socio- familia le; stiluri si strategii ale educatiei n familie; ajutorarea copilului la nvatatur a; relatia familiei cu scoala si alti agenti educativi. Metodologia cercetarii s -a constituit, n principal, n raport cu natura obiectului cercetarii, cu scopul si obiectivele ei, tinnd seama de mijloacele, resursele de care a dispus. Obiectul cercetarii educatia n familie este un teren miscator cu contururi difuze privit din perspective teoretice diferite, cu transparenta redusa, ceea ce sporeste dificu ltatea ncercarii de a descoperi semnificatii noi si sensuri posibile de evolutie. Scopul cercetarii a fost, n principal, de a surprinde punctele tari si cele nevr algice ale educatiei realizate n familie, pentru a identifica modurile de amelior are n contextul schimbarilor din societatea romneasca. Obiectivele proiectului Un prim obiectiv a fost acela de a verifica (empiric) o ipoteza ntemeiata pe studii teoretice 66 privind masura si modalitatile n care se mpletesc reproductia si schi mbarea social-culturala, interventionismul si liberalismul n practicile/strategii le educatiei familiale. Potrivit ipotezei, n perioada de tranzitie a societatii, strategiile educatiei familiale nu sunt clar conturate fata de alte perioade ist orice distincte. De aceea, a vizat ca obiective: - analiza familiei ca grup micr osocial (structurarea raporturilor ntre membrii diverselor tipuri de familie, dis tributia rolurilor conjugale si parentale, raportul de autoritate n familie, inte ractiunea familiei cu alte institutii cu functii educative, cu mediul social). identificarea unor strategii educative ale familiei (finalitati-aspiratii; cont inuturi educativevalori, atitudini; stiluri educative- modalitati de a transmite continuturile educative). - surprinderea disfunctionalitatilor n exercitarea fun ctiilor familiei de socializare/educatie. - identificarea nevoilor de pregatire a parintilor si a viitorilor parinti, pentru realizarea functiei lor educative. Cercetarea a mai urmarit ca, pe baza rezultatelor obtinute, sa elaboreze concluz ii, prioritati si recomandari privind politici sociale (strategii si programe de sprijin si protectie a unor tipuri de familii cu copii), precum si privind poli tici educationale (strategii si programe de educatie a parintilor si viitorilor parinti, de cooperare si parteneriat scoala- familie). Nica, I., Topa, L. (coord.), Colaborarea Scolii cu familia elevilor la clasa I , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974, p. 40-41. 66 Stanciulescu, E. , Sociologia educatiei familiale, vol. I si vol. II, Editura Polirom, Iasi, 1997 , respectiv 1998. 65 19

Metode, tehnici si instrumente de investigatie Pluralismul metodologic care mbina metodele cantitative cu cele calitative, metodele transversale cu cele longitud inale constituie formula ideala pentru a maximiza sansele de a descoperi semnifi catiile si sensurile educatiei familiale. Dar, resursele limitate impun adeseori si au impus si proiectului nostru limite privind metodele si tehnicile utilizat e. Pentru metode calitative si longitudinale ar fi fost nevoie de resurse mai ma ri, mai ales de resurse de timp. Totusi, metodologia proiectului a ncercat si a r eusit, n buna masura, sa se muleze pe specificul obiectului cercetarii si sa tina s eama de orientari teoretice novatoare. Demersul stiintific a prevazut cteva momen te principale. ntr-o prima etapa, s-a realizat o analiza documentara a studiilor teoretice privind educatia familiala, cu o anumita grila tematica viznd: - modele istorice de familie si evolutia educatiei familiale; factori de influenta a edu catiei familiale (macrosociologici - ntre care, ocupatia parintilor, nivelul soci o-economic si cultural, rezidenta n mediul rural sau urban, precum si microsociol ogici - ai interactiunilor de coeziune intrafamiliala si de integrare extrafamil iala); - agenti ai educatiei familiale (mama, tata, frati, bunici, rude); stilur i si practici educative ale familiei (obiective, continuturi, forme , metode); raporturi ale familiei cu alti agenti ai socializarii si educationale (scoala, grup de similitudine, mass- media). Am considerat ca familia compusa din adulti si copii, ntre care exista relatii de filiatie - naturala (de snge) sau sociala indiferent de orice alte considerente (potrivit definirii propusa de Elisabeta S tanciulescu, 1998) reprezinta "modelul normal" (n sens sociologic) n Romnia contemp orana. Apoi, pe baza rezultatelor analizelor teoretice, s-au formulat premisele/ principiile metodologice ale unei anchete prin chestionar, care si-a propus inve stigarea opiniilor si atitudinilor parintilor si a copiilor lor (elevi de clasa a VII-a, la vrsta preadolescentei, cnd se formeaza atitudinile fata de viata socia la si familiala) privind educatia familiala. Un merit al cercetarii consta n pune rea "n oglinda" a opiniilor parintilor si copiilor; acest demers are avantajul ca permite o ma i buna decantare a faptelor de simplele opinii izolate, subiective - ale parintilor sau ale copiilor. n conceperea si elaborarea metodologiei cerce tarii, pentru constructia instrumentelor de cercetare (Chestionar pentru parinti , Chestionar pentru elevi) s-au analizat: - dimensiuni ale unor concepte fundame ntale , definite n acest capitol (conceptele familie, socializare, educatie, educ atie familiala); - dimensiuni ale unor concepte specifice problematicii, abordat e si definite n diferite capitole (conceptele stil parental, stil educativ famili al, strategii educative familiale, control parental, suport parental, conflict f amilial, cooperare si parteneriat familie-scoala, educatia parintilor si consili erea parintilor). Dimensiunile acestor concepte au fost operationalizate n indica tori, itemi ai chestionarelor construite (care au fost, mai nti, pretestate). Anum ite dimensiuni ale conceptelor utilizate (de exemplu, tipuri de familii) s-au co nstruit si n functie de realitatea surprinsa prin evolutia cercetarii. n reconstit uirea drumului de la indici ai realitatii empirice spre indicatori, dimensiuni s i concepte am resimtit tensiunea dintre "subiectivitatea" gndirii si "obiectivita tea" realitatii (empirice); am ncercat sa lasam o prevalenta a realitatii empiric e, sa nu o ncorsetam ntr- un "pat al lui Procust" creat de concepte general utiliz ate - chiar daca uneori a trebuit sa slabim rigoarea n favoarea eficacitatii cerc etarii. Chestionarul pentru elevi a cuprins 36 ntrebari/itemi, cu raspunsuri nchis e sau semi-deschise, viznd cunostinte, obiceiuri, atitudini. Chestionarul pentru parinti cu o structura asemanatoare, a fost diferentiat n formele A, B, C, cu 35 n trebari comune si 5 ntrebari diferite, pentru a nu solicita subiectii repondenti - parinti cu nivel cultural si de studii foarte eterogen - la un numar prea mare de ntrebari. Avantajul itemilor cu raspuns nchis consta n aplicarea si prelucrarea mai usoara, ceea ce este important n conditiile eficientizarii utilizarii resurs elor cercetarii. Pentru a obtine informatii 20

suficiente/suplimentare, am completat itemii cu raspuns nchis cu variante semi-de schise (n categoria "...altele, care?"). Un aspect metodologic important , privit or la proiectarea instrumentelor de cercetare, l constituie utilizarea unor itemi "n oglinda", comuni pentru Chestionarul parintilor si Chestionarul elevilor, car e sa evidentieze influentele educationale dintre parinti si copiii lor. Administ rarea si aplicarea instrumentelor de cercetare s-a facut de operatori - cadre di dactice care au fost instruite si au primit ghidul de aplicare a chestionarelor n unitatile esantionate. Chestionarele au fost confidentiale. Elaborarea instrume ntelor de cercetare, ca si prelucrarea datelor si interpretarea rezultatelor s-a u realizat n echipa. Populatia investigata Cercetarea si-a propus abordarea inves tigatiei pe un esantion la nivelul ntregii tari, reprezentativ din perspectiva pr incipalelor caracteristici ale populatiei tinta parinti ai elevilor din nvatamntul obligatoriu si elevi ai nvatamntului obligatoriu si care sa raspunda obiectivelor proiectului. Familia, ca populatie tinta a cercetarii, fiind dificil de a fi ut ilizata ca unitate de esantionare, a fost abordata ca un esantion derivat din ce l al elevilor, n calitate de parinti ai acestora. Pe de alta parte, datorita cara cterului individual/privat al familiei, realizarea unui sondaj la nivelul familiei , cu utilizarea unui numar restrns de operatori este practic imposibila, pentru a bordarea tuturor categoriilor de familii fiind necesare, n fapt, resursele de inv estigare ale unui recensamnt (vezi si capitolul 1.4 : Aspecte metodologice privin d esantionarea) Proiectele politicilor educative si sociale sunt sortite eseculu i daca ignora nevoia coerentei cu practicile educative . Gradul de coerenta ntre proiectele social-educative si practicile cotidiene nu poate fi relevat prin obs ervatii sau opinii, ci prin analize de profunzime , care necesita investitii mat eriale si umane, timp, precum si ntelepciunea de a solicita/opera asemenea analiz e. Se pune problema n ce masura se proiecteaza schimbarile culturale si structura le din spatiul familial (microsocial) n schimbarile la nivel macrosocial. Apare n ecesara continuarea cercetarilor privind educatia n familie, sub aspecte diferite , viznd transmiterea intergenerationala si dinamica proceselor identitare, servin d dezvoltarii socio- umane. 1.4. Aspecte metodologice privind esantionarea Din punct de vedere metodologic, cercetarea, avnd ca obiect de investigare evalua ri ale mediului educational la nivelul familiei, a necesitat o constructie mai p utin obisnuita a esantionului. Familia, ca populatie tinta a cercetarii, fiind d ificil de a fi utilizata ca unitate de esantionare, a fost abordata ca un esanti on derivat din cel al elevilor, n calitate de parinti ai acestora. Desi baza de c ercetare a constituit-o familia - ca mediu socio-educational, exista argumente c are sa sustina constituirea bazei de sondaj ca un esantion derivat din esantionu l principal, cel al elevilor. Primul se refera la diversitatea reala a tipologii lor de familii si ale gospodariilor (familii cu ambii parinti sau monoparentale, familii nucleare sau extinse unde la educarea copiilor participa si bunici sau alte persoane, parinti n concubinaj, r ecasatoriti sau divortati, tutori sau alti parinti adoptivi etc.), diversitate care nu ar fi putut fi respectata pentru re prezentativitatea esantionului. Astfel de informatii, fie date de structura, fie cantitative sunt posibil de obtinut numai pe baza de recensamnt. Desi exista une le date statistice (n raportari curente sau cele rezultate din recensamnt - mai pu tin utile dupa trecerea celor cinci ani de la desfasurarea acestuia) referitoare la anumite caracteristici ale familiei, pentru diversitatea sit uatiilor existe nte, n realitate acestea sunt nesemnificative ca sursa de informatii. Un al doile a argument se refera la faptul ca, pentru cercetarea desfasurata, nu prezinta in teres familia n general, ci familia ca mediu socio-educational, deci familia cu cop ii. Resursele cercetarii au constituit si ele o restrictie metodologica n ce priv este abordarea cercetarii si, respectiv, a elaborarii esantionului. O analiza la nivelul oricarei categorii de familie cu copii, desi 21

de mare interes pentru informa tiile posibil de obtinut despre caracteristici al e mediului educational n raport cu diferite categorii de vrsta ale copilului, ar i mplica costuri foarte ridicate. n aceste conditii, o prima optiune n stabilirea ba zei de cercetare a fost limitarea acesteia la o anumita categorie de vrsta a copi lului, cercetarea derulndu-se la nivelul familiilor cu copii de 13-14 ani (coresp unzatoare elevilor din clasa a VII-a). Un alt aspect legat de dificultatea de ab ordare a familiei ca baza de sondaj este cel legat de caracterul individual / pri vat al acesteia, n sensul unor unitati de sondaj particulare, lipsite de o autorit ate care sa permita monitorizarea sau sprijinul unui astfel de demers. Realizare a unui sondaj la nivelul familiei de catre o echipa de cercetare cu utilizarea u nui numar restrns de operatori este practic imposibil, pentru abordarea tuturor c ategoriilor de familii amintite fiind necesare, n fapt, resursele de investigare ale unui recensamnt. Pornind de la familie ca unitate de sondaj, cautnd si selectnd pe cele de un anumit tip si cu copii de o anumita vrsta, cercetarea ar fi necesi tat mult timp, multi operatori de teren, precum si dificultati n contactarea aces tora (evitabile, nsa, atunci cnd se vine din partea scolii). n aceste conditii s-a al es ca baza de esantionare populatia scolara cuprinsa n clasa a VII-a (la vrsta de 13-14 ani), esantionul familiilor rezultnd din selectia prealabila a elevilor cup rinsi n unitatea de nvatamnt selectata. Acest aspect a avut ca efect pozitiv (!) o monitorizare eficienta a administrarii instrumentelor de investigare, si, nu n ul timul rnd, posibilitatea colectarii si corelarii de informatii din partea ambelor categorii de actori implicati n unitatea educationala studiata: parinti si copii . Privit din alta perspectiva, ca efect negativ, esantionul obtinut ca urmare a sondajului nu permite o generalizare asupra populatiei tinta, nefiind reprezenta tiv pentru tipologiile de familii rezultate ca urmare a cercetarii. Sub aspect m etodologic, primul demers n abordarea cercetarii l-a constituit identificarea tip ologiilor de familii rezultate din sondaj, deci definirea tuturor structurilor a supra carora sa se realizeze observarea. Aceste structuri nefiind apriori cunosc ute, familia a fost abordata nu ca variabila de esantionare, ci ca variabila de cercetare. Totusi, avantajele acestei abordari metodologice sunt: - posibilitate a compararii / asocierii / corelarii informatiilor obtinute din partea celor dou a categorii de actori implicati (elevi / parinti); - reducerea timpului si a cos tului unei astfel de cercetari, ca si a numarului de operatori; - cresterea acce sibilitatii n ce priveste dialogul cu familia. Din perspectiva reprezentativitati i, au fost alese ca variabile de esantionare distributia popula tiei scolare pe medii de rezidenta si pe regiuni de dezvoltare economica. Pe baza celor doua cri terii, ntr-o prima etapa au fost selectate n mod aleator unitatile de nvatamnt, urma ta de selectia populatiei scolare. n vederea respectarii reprezentativitatii popu latiei scolare din unitatile selectate, pe cele doua medii de rezidenta si cele opt regiuni de dezvoltare, n conditiile unei retele scolare de mare diversitate n ce priveste volumul efectivelor de elevi pe scoala, s-a recurs la o esantionare de tip cluster. n locul unei selectii proportionale cu numarul de elevi din scoal a, esantionarea de tip cluster implica selectia unui numar egal de elevi din fie care unitate scolara (n cazul de fata, cte 25 elevi), n cercetarea de fata clusterul fiind asimilat unei clase de elevi din fiecare unitate scolara selectata. n v ederea mentinerii caracterului aleator al sondajului, pentru a evita desemnare p referentiala a clasei de elevi la nivelul unitatii scolare, aceasta a fost desem nata de catre echipa de cercetare odata cu selectia unitatii de nvatamnt. O alta c onsecinta a acestui demers a fost o mprastiere (distributie) ct mai mare a unitati lor de esantionare, care sa permita cuprinderea unei diversitati ct mai mari de m edii educationale. De regula, n abordarea unor categorii de populatii compacte de tipul efectivelor de elevi din scoala, pentru cercetari la nivelul mai multor u nitati de nvatamnt, pentru evitarea unor raspunsuri cvasiuniforme (sugerate de unu l sau altul dintre elevi si preluate de colegi ai acestuia) sau pentru surprinde rea unei diversitati mai extinse de mediu educational este de preferat o mprastie re ct mai mare a unitatilor de sondaj, respectiv cuprinderea n esantion a unui num ar ct mai mare de unitati. 22

Acest demers este valabil pentru toate evaluarile (fie ele si teste de cunostint e) n care se apreciaza mediul educational ca factor de influenta. n cercetarea de fata, daca scoala ar fi fost luata n considerare ca partener al familiei n educati a copilului, ar fi fost de dorit si o mprastiere a subiectilor pe mai multe clase , indicndu-se modul de selectie a elevilor din diferite clase. Dat fiind faptul c a obiectul prezentei cercetari l reprezinta familia, desemnarea unei anumite clas e (prin specificarea indicatorului A, B etc. ca fiind clusterul de subiecti) se ncadr eaza n standardele de calitate ale cercetarii. Cele doua esantioane de subiecti a u fost utilizate ca baze de sondaj, fiecareia dintre ele aplicndu- ise cte un ches tionar, ca instrument de evaluare. Volumul mare de informatii necesar a fi colec tate pe baza de chestionar a impus un alt demers metodologic. Daca numarul de it emi adresati elevilor s-au ncadrat ntr-o dimensiune rezonabila a unui chestionar, banca de itemi pregatita pentru chestionarea parintilor s-a dovedit deosebit de numeroasa, mai cu seama pentru o mare diversitate sociala si de nivel educationa l n ce priveste familiile esantionate. Pentru a mpaca cele doua aspecte obtinerea unui numar ct mai mare de informatii utiliznd instrumente de investigare de volum rezonabil s-a recurs la urmatoarea metodologie. Itemii destinati parintilor au f ost grupati n doua categorii, prima cuprinznd itemii ce urmau sa surprinda informa tii necesar a fi colectate despre toate familiile esantionate, n timp ce, cea de a doua categorie se refera la itemii care, prin informatia adusa chiar si numai de o parte dintre parinti, furnizeaza suficiente elemente de analiza pentru cerc etarea abordata. Astfel chestionarul pentru parinti a fost alcatuit din doua par ti, una cu caracter general, reprezentnd itemii generali inclusi n toate chestiona rele, cea de a doua parte fiind distincta pe trei tipuri de chestionar. Cele tre i chestionare pentru parinti (QP A, QP B, QP C) cuprind fiecare cte o treime dint re itemii specifici de care s-a amintit. Din punct de vedere statistic, modul de construire a instrumentelor prezentat mai sus nu a afectat esantionul de subiec ti. Acest risc a fost evitat prin modul de distribuire a instrumentelor n cadrul clasei, pe baza urmatorului algoritm de administrare a chestionarelor. ntr-o prim a etapa s -a procedat la stabilirea unei reguli de organizare a elevilor (fie n s uccesiunea din catalog, fie dupa pozitia n banci, fie ntr-o alta ordine bine stabi lita). n a doua etapa, fiecarui elev i s-a distribuit cte un chestionar pentru ele vi (QE), iar n succesiunea prestabilita, la fiecare grupa de trei copii s-au nmnat, n ordine, cele trei chestionare QP A, QP B, QP C. Algoritmul utilizat a permis u tilizarea a trei esantioane paralele de acelasi volum, toate purtnd caracteristic ile esantionului initial. Caracteristici ale esantionului rezultate din sondaj n cadrul cercetarii a fost investigat un numar de 3440 subiecti, respectiv 1720 el evi din 64 unitati scolare si cte unul dintre parintii acestora. Dimensiunea medi e rezultata a unei clase investigate a fost de 26,9 elevi, distributia unitatilo r si a subiectilor pe cele doua criterii de esantionare prezentndu-se astfel: Unitati Zona BUCURESTI CENTRU NE NV SE SUD-MUNTENIA SV-OLTENIA VEST Total Rural 1 2 7 3 4 5 3 2 27 Urban 5 4 6 4 5 5 4 4 37 Total 6 6 13 7 9 10 7 6 64 Rural 38 56 208 74 118 149 80 54 777 Elevi / parinti Urban 137 101 159 101 126 132 97 90 943 Total 175 157 367 175 244 281 177 144 1720 23

Se reaminteste ca au fost investigate doua esantioane paralele, respectiv perech ea elev-familie, din partea familiei fiind inclus n esantion unul dintre cei doi parinti, sau, n lipsa acestuia tutorele copilului. Prin modul de alcatuire a ches tionarelor, fiecare dintre cele trei tipuri de chestionare pentru parinti a fost administrat unui esantion de cte aproximativ 570 familii. n conformitate cu metod ologia propusa, primul demers facut dupa culegerea datelor de sondaj a fost stab ilirea principalelor tipologii de familii, ca principale variabile de cercetare. n contextul cercetarii de fata - n care tocmai familia este obiectul de studiu ac este variabile ar trebui sa preia si putin dintre caracteristica unei variabile de esantionare. Ca urmare a validarilor si analizei informatiilor legate de fami lie a fost permisa definirea urmatoarelor tipologii: Tipologii de familii: Tip 1 : familii n functie de statutul social 1- familie cu ambii parinti naturali, indiferent de statutul marital 2- familie reorganizata, cu un parinte natural si unul vitreg, indiferent de statutul marital 3- familie monoparentala Tip 2 : familii n functie de numarul de copii n familie 1- un singur copil 2- doi copii 3- trei sau mai multi copii Tip 3 : familie nucleara / extin sa : n functie de participarea bunicilor la educarea copiilor 1- familie nucleara (fara mentionarea bunicilor) 2- familie extinsa (cu participarea bunicilor la e ducarea copiilor) Tip 4 : familii n functie de activitatea parintilor 1- ambii pa rinti n activitate 2- lucreaza doar unul dintre parinti 3- nu lucreaza nici unul 4- NonR Tip 5 : familii n functie de conditiile participarii parintilor la educat ie 1- parintii n tara, fara probleme speciale 2- cel putin unul dintre parinti lu creaza n strainatate 3- cel putin unul dintre parinti are probleme grave de sanat ate sau este n detentie 4- NonR Tip 6 : familii n functie de nivelul ocupational a l familiei (cel mai ridicat dintre ocupatia celor doi parinti) 1- cel putin unul dintre parinti este patron 2- cel putin unul dintre parinti este angajat, cel d e al doilea nefiind patron 3- cel putin unul dintre parinti lucreaza pe cont pro priu, cel de al doilea nefiind nici patron, nici angajat 4- nu lucreaza nici unu l dintre parinti Tip 7 : familii n functie de autoevaluarea nivelului de trai 1(f.) ridicat 2- mediu 3- scazut Tip 8 : familii n functie de decenta de trai (4 r epere posibile, 1p. pentru fiecare) 1- locuinta stabila si toate cele trei bunur i din dotarea de baza 2- locuinta stabila si doua dintre cele trei bunuri din do tarea de baza 3- doua elemente 4- dotare cu unul din bunuri, inclusiv cei 6 lips iti de bunuri sau locuinta 24

Tip 9 : familii n functie de o dotare minima care sa indice un interes pentru cul tura / educatie / formare (un punctaj total posibil egal cu 4 elemente : bibliot eca pe nivelele sub 100 carti, 100-500 ; peste 500 & computer) 1- peste 500 cart i+computer 2- trei din patru surse de cultura 3- doua din trei surse de cultura 4- o singura sursa Tip 10 : familii n functie de statutul marital 1- parinti casa toriti 2- concubinaj 3- alte Ca variabile de cercetare au fost stabilite cele care operationalizeaza principa lii factori de influenta, specifici prezentei cercetari: 1/ Mediul de rezidenta 2/ Tipologii de familii 3/ Conditii de locuit si dotare C ond. 1 : conditii de locuit (locuinta stabila si / sau camera de lucru) 1- locui nta stabila si camera de lucru 2- locuinta stabila sau camera de lucru 3- lipsa conditii Cond. 2 : dotare de baza : frigider / masina de spalat 1- frigider + ma sina de spalat 2- una dintre utilitati 3- lipsa dotare Cond. 3 : dotare cu mijlo ace de informare : radio / televizor / acces la INTERNET 1- radio + televizor + acces la INTERNET 2- doua dintre surse 3- una dintre surse 4- nici o sursa 4/ Alti factori Fact. 1 : cine a completat chestionarul 1- tata 2- mama 3- alta persoana Fact. 2 : studiile persoanei care a completat : mama sau tata Structurile de baza ale esantionului, raportate la factorii de influenta propusi au fost urmatoarele: 1. 1 2 Mediul de rezidenta a scolii Unitati 27 42,2% Rural 37 57,8% Urban 100,0% Total 64 Elevi / parinti 777 943 1720 % 45,2% 54,8% 100,0% 25

2. Tipologii familii Tip 1 Rural 1 2 3 Familie cu parinti naturali Familie reorgani zata Familie monoparentala Total Tip 2 Familie cu un copil Familie cu doi copii Familie cu peste doi copii Total Tip 3 1 2 Familie nucleara Familie extinsa Tota l Tip 4 Lucreaza: Ambii parinti Unul dintre parinti Niciunul Total Tip 5 1 2 3 F ara probl. speciale Parinti n strainatate Probleme de sanatate Total Tip 6 Ocup.m ax. Patron Angajat Lucr.cont propriu Nu lucreaza Total Tip 7 Nivel de trai (F.) ridicat Mediu Scazut NonR Total R 643 80 54 777 R 601 176 777 617 70 90 777 R 12 5 283 369 777 Valori absolute. % Total 1351 167 202 1720 Total 448 714 558 1720 Rural 79,4% 9,0% 11,6% 100,0% 16,1% 36,4% 47,5% 100,0% Urban 77,8% 10,3% 11,9% 100,0% % U 34,3% 45,7% 20,0% 00,0% % U 82,1% 17,9% 100,0% % U 56,9% 31,6% 11,5% 100,0% % U 85,2% 10,6% 4,2% 00,0% % U 8,4% 76,0% 4,1% 11,5% 100,0% % U 10,9% 76,5% 11,1% 1,5% 100,0% Total 8,5% 9,7% 11,7% 100,0% Total 26,0% 41,5% 32,4% 100,0% Urban 734 97 112 943 V.abs. U 323 431 189 943 V.abs. U 774 169 943 1 2 3 Total 1375 345 1720 R 77,3% 22,7% 100,0% Total 79,9% 20,1% 100,0% 1 2 3 R 243 308 226 777 V.abs. U 537 298 108 943 Total 780 606 334 1720 R 31,3% 39,6% 29,1% 100,0% Total 45,3% 35,2% 19,4% 100,0% V.abs. U 803 100 40 943 V.abs. U 79 717 39 108 943 Total 1446 180 94 1720 R 82,8% 10,3% 6,9% 100,0% Total 84,1% 10,5% 5,5% 100,0% 1 2 3 4 R 32 342 177 226 777 Total 111 1059 216 334 1720 R 4,1% 44,0% 22,8% 29,1% 100,0% Total 6,5% 61,6% 12,6% 19,4% 100,0% 1 2 3 4 R 1 1 7

R 53 544 162 18 777 V.abs. U 103 721 105 14 943 Total 156 1265 267 32 1720 R 6,8% 70,0% 20,8% 2,3% 100,0% Total 9,1% 73,5% 15,5% 1,9% 100,0% 26

Tip 8 1 2 3 4 Decenta de trai Loc.stabila+dotare de baza Trei elemente Doua elem ente Unul sau niciunul Total Tip 9 Interes cultural Peste 500 carti+computer Tre i surse Doua surse O singura sursa NonR Total Tip 10 1 2 3 Parinti casatoriti Pa rinti n concubinaj Alte situatii Total Conditii Cond 1 R 636 51 90 777 Rural 360 236 131 50 777 Valori absolute % Total 1135 355 168 62 1720 Rural 46,3% 30,4% 16,9% 6,4% 100,0% Urban 82,2% 12, 6% 3,9% 1,3% 100,0% % U 6,8% 23,5% 39,4% 29,5% 0,7% 100,0% % U 83,5% 4,7% 11,9% 100,0% Total 66,0% 20,6% 9,8% 3,6% 100,0% Urban 775 119 37 12 943 V.abs. U 64 222 372 278 7 943 V.abs. U 787 44 112 943 R 4 62 153 456 102 777 Total 68 284 525 734 109 1720 R 0,5% 8,0% 19,7% 58,7% 13,1% 100,0% Total 4,0% 16,5% 30,5% 42,7% 6,3% 100,0% 1 2 3 4 Total 1423 95 202 1720 R 81,9% 6,6% 11,6% 100,0% Total 82,7% 5,5% 11,7% 100,0% 3. R 1 2 3 Locuinta stabila si camera de lucru Locuinta stabila sau camera de lucru Lipsa conditii Total 352 382 43 777 V.abs. U 617 303 23 943 Total 969 685 66 1720 R 45,3% % U 65,4% Total 56,3% 39,8% 3,8% 100,0% 49,2% 32,1% 5,5% 2,4% 100,0% 100,0% Cond 2 1 2 3 Frigider + masina de spalat Una dintre utilitati Lipsa dotare Total Cond 3 R 1 2 3 4 Radio + televizor + acces la INTERNET Doua dintre surse Una di ntre surse Nici o sursa Total 13 484 238 42 777 R 425 217 135 777 V.abs. U 826 83 34 943 V.abs. U 187 592 151 13 943 Total 1251 300 169 1720 R 54,7% 27,9% 17,4% 100,0% % U 87,6% 8,8% 3,6% 100,0% % U 19,8% 62,8% 16,0% 1,4% 100,0% Total 72,7% 17,4% 9,8% 100,0%

Total 200 1076 389 55 1720 R 1,7% 62,3% 30,6% 5,4% 100,0% Total 11,6% 62,6% 22,6% 3,2% 100,0% 27

4. Alti factori Fact 1 1 2 3 Tata Mama Altii Total Fact 2 Scoalaprimara Scoala gene rala (8/10 ani) nv. profesional Liceu Studii universitare NonR Total Rural 132 57 2 73 777 R 50 176 236 151 18 73 704 Valori absolute % Total 350 1225 145 1720 Total 63 260 409 586 162 95 1575 Rural 17,0% 73,6% 9,4 % 100,0% R 7,1% 25,0% 33,5% 21,4% 2,6% 10,4% 100,0% Urban 23,1% 69,2% 7,6% 100,0 % U 1,5% 9,6% 19,9% 49,9% 16,5% 2,5% 100,0% Total 20,3% 71,2% 8,4% 100,0% Total 4,0% 16,5% 26,0% 37,2% 10,3% 6,0% 100,0% Urban 218 653 72 943 U 13 84 173 435 144 22 871 1 2 3 4 5 Alte caracteristici ale esantioanelor de elevi, rezultate din cercetare, sunt ur matoarele : Distributia in raport cu chestionarul parintilor Valori absolute % Total 580 583 557 1720 Rural 33,7% 33,7% 32,6% 100,0% Urban 33,7% 34,0% 32,2% 100,0% Total 33,7% 33,9% 32,4% 100,0% 1 2 3 QP A B C Total Rural 262 262 253 777 Urban 318 321 304 943 Sex elev: Sex 1 Masculin 2 Feminin NonR Total R 378 388 11 777 U 465 470 8 943 Total 843 858 19 1720 R 48,6% 49,9% 1,4% 100,0% U 49,3% 49,8% 0,8% 100,0% Total 49,0% 49,9% 1,1% 100,0% Persoana care a completat chestionarul 1 2 3 4 5 6 Parinte natural al copilului. Parinte vitreg Tutore Parinte adoptiv Bunic Altii Total R 694 13 7 5 41 17 777 U 868 22 8 4 19 22 943 Total 1562 35 15 9 60 39 1720 R 89,3% 1,7% 0,9% 0,6% 5,3% 2,2% 100,0% U 92,0% 2,3% 0,8% 0,4% 2,0 % 2,3% 100,0% Total 90,8% 2,0% 0,9% 0,5% 3,5% 2,3% 100,0% Vrsta parintilor : 1 2 3 Sub 40 40-50 Peste 50 ani NonR Total R 510 155 90 22 777 U 561 304 53 25 943 Total 1071 459 143 47 1720 R 65,6% 19,9% 11,6% 2,8% 100,0% U 59,5% 32,2% 5,6% 2,7% 100,0% Total 62,2% 26,7% 8,3% 2,7% 100,0% 28

2. Influenta contextului socio-cultural al familiei asupra educatiei copilului. Sanctiuni si recompense. Sprijin si control la lectii 2.1. Observatii generale 2.1.1. Factorii de influenta Factorii de influenta din perspectiva carora au fos t analizate unele componente ale stilului educativ sunt mediul de rezidenta (rur al/urban); zece tipuri de familie; studiile persoanei care a completat chestiona rul. n cazul tipologiei familiale am studiat raporturile de dependenta dintre dif erite structuri ale familiei si functionarea sa n planul educatiei pe care o prim este copilul n familie. Din prelucrarea datelor au rezultat zece tipuri de famili e, definite dupa urmatoarele criterii: - diferentierea ntre parintele natural si cel vitreg (tip 1 ); - numar de copii ( tip 2); - numarul membrilor familiei (ti p 3); - faptul de a avea sau nu serviciu ( tip 4); - conditiile, circumstantele participarii la educatia copilului (adica prezenta/proximitatea, respectiv absen ta, neimplicarea parintelui n educatie din motive obiective - tip 5 ); - statut o cupational (tip 6 ); - autoevaluarea nivelului de trai (tip 7 ); - conditii de l ocuit (locuinta stabila proprietate sau cu chirie) si dotare de baza TV, frigide r, masina de spalat (tip 8); - dotare cu mijloace de informare, cultural-educati ve carti, TV, radio, computer/Internet (tip 9); - statut marital ( tip 10). Dint re informatiile si aspectele pe care le-am luat n considerare n interpretarea rezu ltatelor tinem sa le subliniem pe acelea care privesc conceptul de familie monop arentala, efectele asupra educatiei ale plecarii parintelui la munca n strainatat e si modul de apreciere a nivelului de trai. a. Familia monoparentala De regula, aceasta se compune dintr-un singur parinte si unul sau mai multi copii. ntr-o ab ordare mai putin conventionala, de sociologie juridica, se constata ca familia m onoparentala poate fi si: - familia camuflata: n cadrul legal al familiei nuclear e, unul dintre parinti, desi prezent n cadrul familiei, interactioneaza psihologi c ntr-o masura neglijabila cu alti membri ai familiei; - familia devenita monopar entala prin absenta fizica a unuia dintre parinti, care este plecat o lunga peri oada de timp din localitate, este spitalizat sau ncarcerat; - cea formata din cop il si parinte necasatorit, n cazul n care parintele are o relatie nelegalizata; familia extinsa : cnd parintele si copilul coabiteaza cu alte rude. b. Munca n str ainatate Fenomenul care, n conditiile Romniei de astazi, tinde sa ia amploare, poa te atrage dupa sine o serie de consecinte nedorite pentru familie: socul suferit de parinte ca urmare a dificultatii de a face fata rigorilor de pe piata muncii occidentale, eventualul esec mergnd pna la zdruncinarea sanatatii mintale; desfac erea casatoriei; perturbari n socializarea copilului si esec scolar. c. Autoaprec ierea nivelului de trai Este dificil de analizat impactul statutului socio-econo mic (nivel de studii, ocupatie, nivel de trai) al parintilor asupra pedagogiei d ifuze practicate n familie cta vreme reperele sociologice nu sunt nca standardizabi le ntr-o masura satisfacatoare. Ce fel de schema a stratificarii sociale poate fi utilizata ntr-o analiza de sociologie / sociopedagogie a familiei cnd, n Romnia, un de saracia este un fenomen de masa, clasa de mijloc propriu- zis nu exista? Cel mult s-ar putea aduce n discutie constituirea stratului ei inferior, dar mai mult n sensul ca o parte a populatiei detine venituri de un anumit nivel dect n sensul unui mod de viata specific. 29

Din perspectiva nivelului de trai sunt instructive raspunsurile date de cei ches tionati n cadrul unui sondaj la ntrebarea Cum apreciati veniturile actuale ale gosp odariei dvs.?. S-au desprins urmatoarele raspunsuri: - 34% dintre repondenti au a firmat ca veniturile nu le ajung nici pentru strictul necesar; - 41% - le ajung doar pentru strictul necesar; - 19% - le ajung pentru un trai decent, dar nu si pentru cumpararea unor bunuri mai scumpe; - 4% pot sa-si cumpere bunuri mai scum pe, dar cu restrngeri; - 1% - au tot ce le trebuie, nefiind obligati la nici un f el de restrictii de consum (Barometrul de opinie publica, octombrie 2003). 2.1.2. Problematica analizata Doua probleme ndelung dezbatute n pedagogie si n stii ntele educatiei sunt cercetate si n lucrarea noastra: mijloacele parentale de edu catie si autoritatea educativa. Cteva precizari sunt necesare. Dispozitivul pedep se-recompense reprezinta o forma de control parental. Sanctiunea* poate fi data copilului pentru a- i corija comportamentul si a- l ajuta sa creasca, sa se matu rizeze; poate avea si o functie preventiva (caz n care este exemplara). Ajuta sanct iunea subiectul n devenirea lui, este binomul pedepse-recompense altceva dect exer sarea unui dresaj? Criticii dispozitivului subliniaza pericolul de a se ajunge l a nlocuirea motivatiei intrinseci a persoanei cu una externa: facem anumite lucru ri n scopul de a fi rasplatiti, pentru a obtine anumite avantaje, instantele de s ocializare fiind deseori agenti proeminenti de promovare a utilitatii: la scoala nv atam pentru a lua note bune. Ne formam astfel n credinta ca binele este ntotdeauna comensurabil si recompensat. Si, uneori, nici nu facem macar aceste lucruri, ci nvatam ca este de ajuns sa ne prefacem ca facem ceva. Sistemul pedepse-recompens e poate cadea n obiceiul de a administra mai bine imaginea dect realitatea: a pare a bun ajunge sa fie mai important dect a fi bun67 . Nu actul recompensarii este c riticabil, ci utilizarea ei: usurinta cu care este aplicata de parinte, profesor , transformarea mijlocului n scop si expedierea sarcinii educative. Ct despre regi mul sanctiunilor aplicate copilului, problema consta n a sti cum poate sanctiunea sa- l ajute n procesul sau de formare. Ea poate fi o cale de a promova constiint a libertatii subiectului prin faptul ca subiectul-copil ajunge sa-si reproseze c onsecintele actelor sale, crendu-se astfel conditii pentru emergenta responsabili tatii. Copilul ajunge treptat sa-si atribuie responsabilitatea propriilor acte, sa se interogheze cu privire la ele, sa devina din ce n ce mai mult un veritabil a ctor68 . Sanctionnd un comportament si nu persoana n ntregul ei, educatorul nu pune semnul egal ntre a fi si a face, si este ncrezator n potentialul fiintei umane. Fun ctia educativa a pedepselor si recompenselor depinde de calitatea autoritatii ca re o exercita, dar, n familie, paradoxul consta n disocierea autoritatii de referi nta de functia educativa: chiar daca autoritatea paterna prevaleaza n fata celei m aterne, educatia afirma G. Lipovetsky n Al treilea sex este din ce n ce mai mult o functie dominata si cont rolata de catre mame. 2.1.3. Ipoteza de lucru - habitusul Ne bazam interpretarea geometriei variabile a administrarii de pedepse si recompense pe teoria despre habitus. Conform conce ptiei lui Pierre Bourdieu, habitusurile sunt dispozitii de a fi si de a face dev enite maniere cu larga aplicabilitate actualizate de simtul practic. Rezultate a le anumitor experiente si conditii de viata, ele produc spontan strategii si compo rtamente adaptate la conditiile obiective, rennoindu-se continuu, dar n limitele co nstrngerilor structurale care *

Pentru a nu da loc la echivocuri, precizam ca am utilizat termenul sanctiune numai cu ntelesul de pedeapsa, si nu si n sensul de aprobare, confirmare, faptul de a ncu a ceva. 67 Stan, Emil, Despre pedepse si recompense n educatie, Institutul Europe an, 2004, p. 90-95. 68 Prairat, Eirick, La sanction. Petites mditations l'usage des ducateurs, ditions Harmattan, Paris, Montral, 1997. 30

le-au generat. n felul acesta, habitusul structureaza noile experiente, ajungndu-s e la o integrare unica, dominata de primele experiente69 . Tocmai remanenta efectul ui conditionarilor primare poate explica de ce dispozitiile ajung sa fie defazate iar practicile inadecvate fata de conditiile prezente: ele sunt ajustate obiecti v la conditii trecute sau abolite (p. 99). De aceasta remanenta se leaga si ipote za noastra de lucru n privinta modului n care se exercita actualmente controlul pa rental prin dispozitivul de pedepse si recompense. 2.1.4. Pozitia fata de raspunsurile copiilor Raspunsurile copiilor se disociaza mai mult sau mai putin de raspunsurile parintilor la chestionar, fiind uneori ch iar imprevizibile, n sensul ca logica/ratiunea copilului ajunge sa exceada depend ente, raportari strnse ntre dimensiuni ale practicilor educative parentale si fact orii externi de influenta. Aceste raspunsuri ne ndeamna pe noi, adultii, sa nu fi m reductivi: corelatiile nu ating nici pe departe totalitatea si adncimea procesu lui educativ. n plus, cum demonstreaza cercetarea calitativa realizata de Cloptre M ontandon (copii genevezi de 11-12 ani) 70 , copiii au propria lor viziune despre practicile educative ale parintilor si despre ceea ce ar trebuie acestia sa fac a. Punctul de vedere al copiilor despre scoala si familie face dovada unei capacit ati deosebite de introspectie si spirit critic. 2.2. Sanctiuni si recompense n familie: cine si cum le administreaza din perspect iva mediului de rezidenta si a tipului de familie 2.2.1. Influenta mediului de rezidenta Din perspectiva sanctiunii, si n rural si n urban cele mai multe raspunsuri ale copiilor se mpart ntre variante opuse: a fi s i a nu fi pedepsit. n mediul rural mama (A2) este cea care pedepseste cel mai des (38,9%), pe pozitia urmatoare gasindu-se varianta de obicei, nu sunt pedepsit ( A5 - 25,4%). n urban, unde cele doua raspunsuri si inverseaza pozitiile, sunt mai multi copii nepedepsiti: varianta de obicei, nu sunt pedepsit detine primul loc (35%), iar mama, ntrunind procente relativ apropiate (31,9%), este considerat par intele care administreaza cel mai des sanctiuni. Diferentele de pozitionare rura l-urban si cele din interiorul fiecarui mediu pot fi puse n legatura cu o multitu dine de motivatii legate de mentalitati si ritmuri de dezvoltare ale celor doua medii, si admit diverse conjecturi de interpretare. Faptul ca, de exemplu, mai m ulte raspunsuri din urban se refera la absenta pedepsei poate semnifica lejerita tea sau inconsecventa cu care este tratat de catre membrii familiei comportament ul minorului, dificultatea sau absenta motivata sau nu a exercitarii controlului parental, cta vreme, la 13/14 ani alti agenti de socializare concureaza cu succe s familia s.a.m.d. Raspunsurile parintilor se distribuie n alt mod, aici, dar si n raport cu alti factori de influenta, datorita unei diferente de perceptie legat a de gradul de severitate al parintilor: n raport cu toti subiectii chestionati, 30,6% dintre elevi considera ca nu sunt, de regula, pedepsiti, n timp ce doar 16, 6% dintre parinti opineaza la fel. Indiferent de mediu, mama este cea care pedep seste cel mai des (44,3% n rural, 42,1% n urban), urmata de tata n rural, respectiv , la egalitate, de tata si de varianta de obicei, nu sunt pedepsit n urban (19,6% ). n urban, ca si n cazul elevilor, raspunsurile parintilor indica o proportie mai mare de nepedepsiti dect n rural. 69 70 Bourdieu, Pierre, Simtul practic, Institutul European, Iasi, 2000, p. 96 Montand on, Cloptre, L'ducation du point de vue des enfants, Editions Harmattan, Paris, Montra l, 1997. 31

E 13/QP 16: Cnd se ntmpla sa gresesti, cine te pedepseste cel mai des? 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Elevi Parinti Tatal (A1) Mama (A2) Ambii parinti (A3) Unul dintre bunici/alte rude (A4) De obicei nu sunt pedepsit (A5)

Din perspectiva recompensei, raspunsurile copiilor din rural si din urban respec ta aceeasi ordonare n partea superioara: 1. ambii parinti (A3); 2. la foarte mica distanta, mama (A2); 3. tata (A1), procentele crescnd, n urban, pentru raspunsul care considera ca ambii parinti rasplatesc la fel de frecvent (42,1%, n urban fat a de 30,4% n rural), dar scaznd n cazul tatalui. Att n rural, ct si n urban, din raspu surile parintilor pentru pedepse si respectiv recompense, din perspectiva factor ului mediu, se observa ca parintii sunt mai consecventi n raspunsuri. Mama este c ea care pedepseste si rasplateste cel mai mult n rural/urban, pe cnd copiii sunt m ai nuantati: mama, n rural, pedepseste cel mai des si ntruneste aproape la fel de multe raspunsuri ca si cele pentru ambii parinti, cu privire la rasplata; n schim b, n urban, copiii care afirma ca nu sunt pedepsiti sunt majoritari, ca si aceia care raspund ca nu mama sau tata, ci ambii parinti deopotriva i rasplatesc pe cop ii. n general, mama primeste procente mari, codul A5 (nu sunt pedepsit/rasplatit ) are tendinta de crestere, iar varianta tata de scadere. Din modul n care select eaza raspunsurile, se constata ca parintii, indiferent de mediu, n majoritatea lo r, abordeaza problemele prin prisma separarii rolurilor, pe cnd mai multi copii nc lina spre grupul mama-tata sau spre nici o persoana. QE15/QP18: Cine te rasplateste cel mai adesea pentru faptele/rezultatele bune? 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Tata Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei nu sunt rasplatit Non R Elevi Parinti Faptul de a fi certat constituie sanctiunea care ntruneste, deopotriva n rural si n urban, cele mai multe raspunsuri din partea copiilor si parintilor, procentajel e superioare fiind cele alocate n mediul rural (52% la 48,7% la QE 16; 56,9% la 4 8,6% la QP 19). La elevi, nu sunt pedepsit (A5) si mi se interzic activitati pla cute (A3) au valori apropiate n rural si identice n urban. n schimb, n raspunsurile parintilor, care, din nou, ofera aceeasi ierarhie n rural si n urban, se observa o distanta mai pronuntata ntre variantele A3 si A5, cu deosebire n urban (A3=33,7%; A5=12,4%). n concluzie, cearta este cea mai utilizata tehnica de sanctionare, di ferenta rural/urban facndu-se ntre a nu fi pedepsit si interzicerea unor activitati placute. 32

QE 16/QP 19: Cum esti pedepsit cel mai adesea? 60 50 40 30 20 10 0 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit Non R Elevi Parinti Din perspectiva mijloacelor de recompensa, raspunsurile copiilor si ale parintil or sunt foarte asemanatoare: 1. lauda; 2. activitati care-mi fac placere ; 3. pr imesc bani (n rural, aceasta varianta este, la parinti, la egalitate cu absenta r ecompensei* ). Nu exista diferente foarte semnificative ntre rural si urban n priv inta modului de recompensare. Exceptia o reprezinta raspunsul mi se permit activ itati care-mi fac placere, caruia i se atribuie de catre parintii din urban 15 p rocente n plus. De asemenea, diferentele din urban dintre primele doua locuri sun t insignifiante (1. A1=39,4%; 2. A3=39,3%) ceea ce poate desemna un echilibru n cm pul recompensarii. Se poate, de asemenea, conchide ca, n mediul urban, parintii a peleaza mai frecvent dect n rural la permiterea/interzicerea unor activitati de in teres pentru copil. QE 17/QP 20: Cum esti rasplatit cel mai adesea? 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit act. Mi se cumpara care-mi fac placere cad ouri sau altele. De obicei nu sunt rasplatit Parinti Elevi Itemul n oglinda QE 14/QP 17 admite o dub la raportare: la itemii referitori la p ersoana din familie care pedepseste cel mai des (QE 13/QP 16), dar si la ntrebari care vizeaza coeziunea familiei si, n general, modul n care autoritatea parentala functioneaza, este legitimata sau delegata. Constituie astfel o punte ntre tema controlului si cea despre autoritatea decizia parentala. QE14/QP17: Cnd un parinte te cearta, cum reactioneaza celalalt cel mai adesea? Non R Alte situatii Nu intervine, este neutru mi explica situatia Ma cearta si el Intervine pt. a-mi lua apararea Parinti Elevi 0 10 20 30 40 50 60 La prima vedere, lucrurile sunt clare. Raspunsurile copiilor si parintilor par s a dea ntietate, n ambele medii de rezidenta, explicarii situatiei (A3), si nu impul sului spre certarea copilului sau * La factorul mediu, dar si n restul itemului QP20, parintii declara ca nu fac risi pa de bani pentru a-si rasplati copiii. E o recompensa considerata prea costisito are. 33

noninterventiei. Pentru copiii din rural, dupa explicarea a ceea ce e gresit n co mportamentul copilului urmeaza, la distanta infima, faptul de a lua apararea cop ilului (A1) si abia apoi cearta, sanctiunea propriu- zisa (A2). n contrast, din d istributia raspunsurilor adultilor rezulta ca pe locul secund, dar la mare dista nta de primul loc, este, n rural, cearta (19,3% - A2 fata de 43,1% - A3), urmata de atitudinea de a- i lua copilului apararea; pe cnd, n urban, starea de neutralita te a celuilalt parinte este cea care secondeaza atitudinea comprehensiva. Asadar, unul dintre parinti ori intervine dar nu cearta si el copilul (sau nu l apostrof eaza n aceeasi masura ca si partenerul sau de viata), ori, n urban, este pasiv, nu -si asuma constant functia de control/supraveghere (ceea ce vine sa ntareasca ide ea ca minorul este mai putin pedepsit n urban). n trecerea de la rural la urban po nderile variabilelor cearta si aparare scad o data cu cresterea corelativa a neimpli carii n incidentul familial si a stradaniei de a- i da de nteles copilului ce se a steapta de la el, parintele punnd n balanta avantajele si dezavantajele unui anumi t comportament. n concluzie, celalalt parinte (tatal, n primul rnd) se foloseste de ocazie n scopul de a pune accent pe resursele expresive, relationale si pe relax area spiritului sanctionator. Dar o face spre a ntari pozitia parentala n respecti va situatie sau pentru a contracara rolul atribuit partenerului? Ceea ce revine la a spune ca explicatia ar fi o figura a impunerii (discurs unilateral). Sau este v orba de recurgerea la un cod de comunicare mai elaborat, mai flexib il, n benefic iul strict al copilului? Daca am corobora raspunsurile de la QE 14/QP 17 cu cele de la QE 13/QP 16 ar rezulta ca raspunsurile parintilor din urban la itemul QP 17 reprezinta mai degraba un deziderat: mediul le influenteaza parintilor mai mu lt reprezentarile si atitudinile dect comportamentele, practicile efective. (Vezi Anexa nr. 1) n concluzie : - mediul de rezidenta diferentiaza mai mult n privinta persoanelor care gestioneaza n familie aplicarea de pedepse si recompense adresa te copilului dect n cea a modalitatilor de control parental; - raspunsurile copiil or despre cine (si daca) sanctioneaza sunt mai influentate de mediu dect raspunsu rile parintilor. 2.2.2. Familii n functie de relatia de rudenie (familii cu parin ti naturali, reorganizate, monoparentale) - Tip 1 De la familia cu parinti natur ali* la cea monoparentala procentele alocate de catre copii persoanei care pedep seste cel mai des, mama, cresc progresiv, ca si cele atribuite urmatoarei varian te nu sunt pedepsit , ambele variante de raspuns ntrunind peste 39 de procente n f amilia monoparentala. Statutul social influenteaza raportul dintre frecventele i nterventiei parintilor unul fata de celalalt. Daca pedepsele aplicate de mama si lipsa pedepsei reprezinta cea mai mare parte din raspunsurile copiilor, aceasta se ntmpla nu numai n familia monoparentala, dar si n cea reorganizata (38,9% mama, fata de doar 14,4% - tata). n compensatie, intra n joc, dar timid, institutia bunic ilor, la egalitate (7,2%) cu raspunsul care considera ca ambii parinti pedepsesc des. Din masa raspunsurilor oferite de parinti reiese ca tatal pedepseste, dupa mama, cel mai mult n familia cu parinti naturali si reorganizata. Ponderile varia bilelor legate de sanctionare evolueaza dupa aceeasi logica n cazul copiilor si p arintilor (A3 ambii parinti scade, A5 nu sunt pedepsit creste), dar mai substant ial din perspectiva parintilor. Asadar, schimbarea structurii familiale, nu numa i ca nu o face pe mama mai putin activa, dar nu o derobeaza nicidecum de obligat iile/sarcinile educative cele mai ingrate. Copiii, care, spre deosebire de parin tii lor, l percep pe celalalt parinte ca fiind mai implicat n situatie cnd sunt cer tati, vad n explicarea situatiei si n trecerea de partea copilului principalele fo rme de a reactiona ale celuilalt parinte. Numai n familia reorganizata interventi a n favoarea * Indiferent de statutul marital, familia cu parinti naturali este compusa din amb ii parinti naturali, iar cea reorganizata dintr-un parinte natural si altul vitr eg. 34

copilului ajunge sa se plaseze n fruntea ierarhiei. Parintii, n schimb, au pozitii mai nuantate dect copiii (si dect ei nsisi n alte situatii). Aceasta deoarece iau n calcul simultan procesul interactiunilor din microclimatul familiei si problema reactiei proprii. Desi n familia cu parinti naturali explicarea situatiei este mo dalitatea mai mult folosita, aceasta si erodeaza aplicabilitatea ntr- un mod spect aculos (de la familia cu parinti naturali la cea monoparentala scade cu 25%). Cnd ne ndepartam de subtipul familiei cu parinti naturali, celalalt parinte cearta s i el tot mai putin copilul. n familia reorganizata neutralitatea si pozitionarea de partea copilului sunt optiuni egal distribuite printre parinti. n comparatie c u distributiile de la ntrebarea cine pedepseste , n cazul persoanei care rasplates te mai des, la familia cu parinti naturali, raspunsurile deopotriva ale copiilor si parintilor situeaza ambii parinti pe primul loc, iar n celelalte doua subtipu ri domina mama. Diferentele sunt nesemnificative n raport cu tehnicile de recompe nsare la ambele categorii de subiecti, ca si n ceea ce priveste raspunsurile copi ilor despre mijloacele de pedepsire. Raspunsurile parintilor se agrega n procente substantiale n jurul ideii de sanctionare prin mustrare, moralizare. (Vezi Anexa nr. 2) 2.2.3. Familii n functie de numarul de copii - Tip 2 Din prelucrarea gene rala a datelor se contureaza ideea ca sunt mult mai putine cazurile n care ambii parinti pedepsesc frecvent copilul dect cele n care doar un parinte si asuma consta nt aceasta sarcina . Dupa numarul de copii tot mama este cea care pedepseste cel mai frecvent, cu deosebire n optica parintilor. La copii, procentele cele mai ma ri se distribuie din nou ntre mama si lipsa pedepsei, variante egal distribuite n cazul familiei cu doi copii. Raspunsurile copiilor provenind din familii cu mai mult de doi copii, care apreciaza ca, de obicei, nu sunt pedepsiti, ntrunesc aici procentajul cel mai scazut pentru aceasta varianta de raspuns. Aceasta deoarece implicarea tatalui creste cu extinderea familiei (de la 15,4% - cnd exista un si ngur copil, la 27,2% cnd n familie cresc trei sau mai multi copii). n opinia parint ilor, dupa mama cel mai des pedepseste tatal, absenta pedepsei cobornd un loc. Cnd creste numarul de copii, distanta dintre procentele atribuite tatalui si cele a le variantei nu este pedepsit creste, scaznd ntr-o anumita masura implicarea mamei . Parintii coincid cu copiii n privinta faptului ca, n familia cu doi copii, exist a o implicare mai mare a ambilor parinti n pedepsirea greselilor minorului. Refer itor la reactia celuilalt parinte, copiii si parintii afirma, n ge neral, ca solu tia mai des ntrebuintata consta n explicarea situatiei. Opiniile diverg n alegerea solutiei de nivel secund. n familiile cu unul sau doi copii, procedeul ales vizea za interventia n favoarea copilului, n opinia copiilor, respectiv non-manifestarea , n optica parintilor* . Aceasta cearta de opinii ntre subiecti care sugereaza ct de diverse, mobile sunt imaginile despre sine si familie, n ciuda unei ideologii si a unor ritualuri de familie comune se amplifica n familia cu trei sau mai multi cop ii. Daca procentele atribuite de parinti faptului de a tine parte copilului cres c, aceasta nu se ntmpla n masura n care copiii valorizeaza aceasta atitudine, adica pna ntr-acolo nct sa devina principala metoda de interventie a celuilalt parinte. Pe de alta parte, parintii par sa se simta excedati, extenuati: alaturi de explica rea situatiei, atitudine n pierdere cu douazeci de procente, se situeaza certarea copilului de catre parintele care intervine cnd copilul este deja dojenit pentru felul n care se comporta acasa, la scoala sau n grupul de copii. Desigur, o parte din explicarea felului n care se pozitioneaza subiectii trebuie sa tina cont de rolul pe care l joaca fratria. Din partea cui vin mai des gratificatiile? Din par tea ambilor parinti, apoi din partea mamei si, n al treilea rnd, din cea a tatalui raspund copiii si parintii din familiile cu un singur copil. Aceasta * Este de presupus ca preadolecentul interpreteaza pro causa sua atitudinea celuil alt parinte: neinterventia/neimplicarea este contabilizata la rubrica absenta ped epsei/neincriminare, daca limitele de permisivitate prescrise de ambii parinti su nt foarte echivoce n ochii copilului. 35

disponibilitate simbiotica a parintilor se reduce treptat, pentru ca, din raspun surile copiilor, sa rezulte ca mama devine principalul dispecer al recompenselor n familiile cu trei copii; cei mai multi parinti o desemneaza pe mama ca principal furnizor de recompense nca de la familia cu doi copii, contributia acesteia dubln du-se fata de cea a tatalui cnd familia creste trei copii. Asadar, autoritatea pa terna si intra n rol cu deosebire cnd este de sanctionat un comportament care da un prost exemplu celorlalti frati, cnd trebuie contracarat intolerabilul, sau atunci cnd micile abateri de la regulile familiei, desi nu sunt neaparat reguli impuse s i nici macar controlate n privinta aplicarii lor, capata o frecventa ce trezeste reactia de respingere din partea tatalui. n proportie de 50% cearta este consider ata de copii si de parinti, indiferent de numarul copiilor din familie, principa la sanctiune . ntre admonestare si nepedepsire se situeaza interzicerea activitat ilor care-i fac placere copilului, aceasta fiind ordinea raspunsurilor parintilo r la cele trei subtipuri si cea a copiilor doar n familia cu copil unic. n familia cu doi sau trei copii, volumul raspunsului de obicei, nu sunt pedepsit l depases te ntructva pe cel cu interdictia. Dupa optica parintilor, bataia nu este o soluti e educativa eficace, dar copiii sunt tot mai cicaliti, mustrati, distanta dintre cearta si interzicerea activitatilor placute fiind maxima n familia cu trei si p este trei copii (57,3% la 19,4%). Cele mai numeroase raspunsuri ale copiilor si parintilor apreciaza ca si n cazul familiilor dupa mediul de rezidenta ca recompe nsele cele mai frecvente sunt : 1. lauda; 2. permisiunea de a se deda unor activ itati care-i fac placere copilului; 3. primirea unei sume de bani. Dupa raspunsu rile copiilor, n familia n care exista doar un copil, ntre aceste mijloace de raspl atire a copilului exista o distributie echilibrata; procentele infime privesc fa ptul de a nu fi deseori rasplatit (2%). n familia cu doi copii, comparativ cu cel elalte doua subtipuri, se intensifica lauda dar scad ocaziile de a primi bani. n familia cu unul si n cele cu trei copii permiterea unor activitati si oferirea un ei sume de bani cumuleaza procente asemanatoare. n mod firesc, cresterea numarulu i de copii reduce sansele de a fi n vreun fel recompensat, dar e de presupus ca r aspunsurile au fost influentate de maniera n care copilul decupeaza din interacti unile spatiului familial ocaziile de a fi recompensat punctual. Dupa cum exista si familii centrate pe copil, exista si activitati orientate/centrate pe copil; dar n multe alte activitati din familie copilul este prezent, fara a fi n centrul atentiei/interesului parintilor. Copilul se gndeste precumpanitor la prima catego rie de activitati. Parintii considera si ei ca adreseaza cel mai des laude n fami liile cu doi copii (44,7%), iar n cele cu copil unic lauda si permisiunea de a fa ce lucruri placute se distribuie asemanator. Daca obiceiul de a lauda copilul nu este influentat de numarul acestora, rasplata verbala primind, totusi, o apreci ere mai mare din partea parintilor dect din partea copiilor, schimbari vizibile s e petrec acolo unde sunt crescuti si educati trei si peste trei copii: activitat ile care fac placere se mputineaza, iar situatiile cnd se recurge la rasplata ca m ijloc educativ se raresc (cu zece procente). (Vezi Anexa nr. 3) n concluzie : - a legerea modalitatilor celor mai des uzitate de sanctionare si recompensare nu es te categoric influentata de numarul copiilor. 2.2.4. Familii n care bunicii/alte rude participa sau nu la educatia copiilor - Tip 3 n familia nucleara majoritatea raspunsurilor date de copii se repartizeaza dupa algoritmul des semnalat n prece dentele configuratii familiale: sanctionarea de catre mama si nesanctionare, si doar 1,1% dintre raspunsuri indica pe bunic sau alta ruda drept persoana care ap lica sanctiuni. Tatal sanctioneaza mai putin, doar jumatate din ct pedepseste mam a, la familia extinsa, dar mai putin nu nseamna neaparat si mai putin eficient . La familia extinsa, ca si la monoparentala, cresc procentele pentru varianta unu l dintre bunici/alte rude . Ceea ce se poate exprima n felul urmator: exista tend inte similare de evolutie n interiorul unor subtipuri care tin de tipologii difer ite, exista variabile corelate pozitiv, dar din cauze / motive diferite (desi cl asificarile nu exclud ntrepatrunderile ntre tipuri/subtipuri: exista, cum am arata t, familii monoparentale extinse). 36

Si parintii sunt de parere ca mamele pedepsesc de doua ori mai mult dect tatii, i nclusiv n familia nucleara. E interesant de subliniat efectul pe care l are, n opti ca ambelor categorii de populatie investigata, familia extinsa asupra evolutiei variantei ambii parinti pedepsesc des. Contrar aparentelor, ambii parinti pedepses c mai putin n familia cu mai multi membri dect n cea nucleara . De asemenea, parint ii apreciaza ca, n familia extinsa, creste ntructva (circa 7%) numarul copiilor car e nu sunt adesea rasplatiti (QP 19). n privinta felului n care reactioneaza celala lt parinte la admonestarea copilului, se remarca o aceeasi plasare a explicarii situatiei n fruntea optiunilor parintilor ca si n alte structuri familiale. Trecer ea de la familia nucleara la cea extinsa presupune, n reprezentarea copilului, o scadere drastica a frecventei recompensei din partea ambilor parinti deopotriva, care-si pastreaza primul loc n ierarhia raspunsurilor, a mamei si apoi a tatalui , dar se remarca o crestere considerabila a rolului bunicilor/altor rude (de la 1,7% n familia nucleara la 25,5% n aceea extinsa). Parintii, la care variatiile de raspuns evolueaza ca si la copii, acorda ntietate cuplului mama-tata doar n famili a extinsa, dar procentele afectate mamei se apropie simtitor de cele ale ambilor parinti. La copil, ca si n cazul reactiei celuilalt parinte, nu se observa difer ente semnificative statistic n privinta modului n care sunt administrate pedepsele si recompensele. Dupa cum nu se constata nici din partea parintelui diferente s emnificative legate de modul de a rasplati. Institutia bunicilor si familia extins a Ct de activa, de functionala este interventia bunicilor si/sau a altor rude n sp rijinirea, ntarirea sau nlocuirea controlului parental? Oricare ar fi factorul de influenta, n ierarhia persoanelor care sanctioneaza si recompenseaza, bunicii (sa u alte rude) ocupa, de regula, un loc modest. Prezenta lor se face simtita ct de ct acolo unde legaturile dintre parteneri slabesc sau se rup, cnd un parinte este absent o perioada mai lunga de timp, cnd statutul ocupational ori statusul socioeconomic nu se prezinta la un nivel foarte ridicat. n ochii copiilor si parintilo r un bunic cearta pe copil mai ales n familia reorganizata si monoparentala (Tip 1), cnd nu lucreaza nici un parinte (Tip 4 si Tip 6) sau cnd acesta lucreaza n stra inatate (Tip 5) etc. De regula, parintii i vad pe bunici mai severi dect i percep c opiii. De exemplu, n cazul parintelui (sau parintilor) care lucreaza n strainatate , raspunsurile parintilor nsumeaza dublul procentelor de la raspunsurile elevilor (12,8% fata de 6,1%). n ce priveste rasplata, opiniile subiectilor sunt apropiat e si, pe alocuri, chiar identice iar, fata de sanctiune, procentele sunt mai gen eroase, si aceasta se petrece la mai multe subcategorii de familie. Prin urmare, institutia bunicilor sanctioneaza si recompenseaza mai des acolo unde rolul paren tal este slabit, cnd factorul de influenta dezvaluie carente n structurarea si int eractiunea familiala. Resocializarea bunicilor denota urgenta n interventie, nece sitatea indicarii unor marcaje comportamentale, interventia avnd nsa mai degraba u n caracter de surogat, de paliativ. Acestia nu intensifica sau nu dubleaza ceea ce fac proprii lor copii deveniti parinti, nu mai transmit, dect arareori, o cultur a educativa transgenerationala n materie de pedepse si recompense. Este ceea ce s e poate deduce din rezultatele statistice ale influentei numarului de copii asup ra distributiei raspunsurilor. n familia extinsa, un bunic/alta ruda cearta, n opi nia copiilor, n proportie de 9,6%, si de 12,8%, n opinia parintilor. n acelasi timp , acest membru al familiei este bine cotat de parinti ca persoana care recompens eaza (20%), si este si mai apreciat de catre copii, cele 25,5 procente plasnd bun icul chiar pe locul doi n ierarhie (QE 15). Si poate aici este un punct cstigat pe ntru educatie de catre bunici, desi schimbarile si presiunile la care este astaz i supusa familia l fac sa treaca neobservat: recompensarea ca forma de altruism pa rticipativ (Serge Moscovici), n numele acelui noi care este imaginea unui cadru de v iata comun, continuu familia. Schimbari si presiuni la care este supusa vrsta a t reia ea nsasi n Romnia, unde batrnetea nu mai nseamna un capital de experienta, ntelep ciune, ci doar ciclul de viata al celor care sunt martorii unei istorii care se face fara ei. Voci din spatiul public nu ezita sa se ntrebe daca, lasati pe mna bu nicilor, copiii nostri mai au ceva de nvatat de la acesti supravietuitori proveni ti din L'Ancien Rgime. (Vezi Anexa nr. 4) 37

2.2.5. Familii n care parintii au sau nu au un loc de munca - Tip 4 Cnd ambii pari nti lucreaza, ceea ce presupune timp mai scurt de supraveghere, cele mai multe r aspunsuri ale copiilor se grupeaza n jurul variantei de obicei, nu sunt pedepsit . Cnd unul sau ambii parinti nu au de lucru, principala persoana care pedepseste este mama. Din perspectiva parintilor, mama, care, cum am vazut, se detaseaza ne t de celelalte persoane la toate tipurile de familie, ocupa primul loc la acest capitol si atunci cnd ambii parinti lucreaza. Situatia cnd ambii nu lucreaza mpinge varianta ambii parinti pe ultimul loc al clasamentului, nu- i transforma n insta nte sinergetice de sanctionare. Disconfortul somajului conduce la descresterea pro gresiva a capacitatii celuilalt parinte de a produce explicatii pe baza carora s a se corijeze comportamentul minorului si nmulteste actele de violenta asupra ace stuia. Copiii si parintii judeca lucrurile la fel* . Cnd ambii parinti lucreaza, tata si mama recompenseaza deopotriva copilul. Dar cnd familia se confrunta cu fe nomenul somajului tot mama este principalul furnizor de recompense n viziunea amb elor categorii de subiecti. Situatia parintilor inactivi profesional loveste n co eziunea familiei si dezorganizeaza riturile domestice n familii adesea formate di n persoane defavorizate socio-economic, cu un background cultural scazut sau car e pur si simplu fac greu fata socului schimbarilor din societate. Oricare ar fi gradul de integrare a parintilor pe piata muncii, copiii si parintii ajung la ac eeasi ierarhizare a raspunsurilor despre atitudinea si actele de pedepsire a min orului: cearta, interzicerea unor activitati si faptul de a nu fi, de obicei, pe depsit. Exceptia aparenta consta, n familiile cu ambii parinti someri, n ridicarea pe pozitia secunda a variantei referitoare la situatia de a nu fi (adesea) pede psit (la QE 16). De fapt, ponderile raspunsurilor date de copii si parinti pentr u aceasta varianta cresc aidoma de la subtipul n care un parinte nu lucreaza la a cela n care se consemneaza somajul, inactivitatea ambilor parinti. Starea precara ocupational nu- i mpiedica pe parinti sa-si laude copiii, dimpotriva, exista un plus de procente nu de partea familiei n care sunt n cmpul muncii ambii parinti, ci a aceleia n care doar unul lucreaza. Cnd nsa situatia devine, din acest punct de v edere, foarte critica, nu se mai produce neaparat strngerea legaturilor de famili e n jurul copilului; putini parteneri mai pastreaza n aceeasi masura capacitatea d e a gratula copilul. (Vezi Anexa nr. 5) 2.2.6. Familii n functie de conditiile pa rticiparii parintilor la educatie - Tip 5 Consecinta directa si consistenta a pl ecarii parintelui la lucru n strainatate se reflecta n rangul si procentele ce rev in variantei de obicei, nu sunt pedepsit : rangul nti (40,6%) n cazul copiilor, ran gul doi (25%) n cazul raspunsurilor date de parinti (QE 13/QP 16). Din punctul de vedere al parintilor, tot n aceasta mprejurare bunicii/alte rude pedepsesc (si ra splatesc) ntr-o masura mai nsemnata dect daca n familie exista probleme de sanatate sau de alt gen. Cicaleala copilului din familia n care un membru al sau sufera din motive medicale l determina pe celalalt parinte sa i ia copilului apararea ntr-o pr oportie superioara celei n care ambii parinti sunt n tara iar n familie nu exista a semenea probleme. Cele mai multe raspunsuri ale copiilor si ale parintilor privi nd persoana care rasplateste cel mai des n familiile cu probleme de sanatate se mp art aproape egal ntre mama si ambii parinti, iar mamele rasplatesc circa de doua ori mai mult dect tatii. Raportul ntre mame si tati este acelasi, la ambele catego rii de subiecti, si cnd parintii nu lucreaza n strainatate. * Ei nregistreaza la fel sau asemanator frecventa actelor de sanctionare, dupa crit eriul angajarii, dar nu le confera aceleasi valente. Minorul apreciaza asemenea acte dupa efecte dirijate de logica afectivitatii; pentru el conteaza ct spirit c oncesiv, cta grija, consideratie arata parintii fata de el, si nu doar de ce (ame nintarea cu) somajul i determina pe parinti sa se poarte cu el asa cum se poarta. 38

Desi studiul nostru nu le poate proba, putem face anumite presupozitii despre fa ptul ca ambii parinti gratuleaza n proportii ridicate n conditiile existentei unei probleme spinoase de sanatate printre membrii familiei: fie, din unghiul teorie i conditionarii, ar exista un interes pentru ntarirea educatiei copilului, n sensul de dresaj asigurator ca respectivul copil nu va crea si el probleme; fie este vo rba despre un rasfat n compensatie, de o solidaritate afectiva a parintilor n bene ficiul copilului. Totusi, cnd sunt ntrebati cum rasplatesc copilul, 16% dintre par inti declara, n familiile cu probleme de sanatate, ca nu- l rasplatesc (fata de d oar 3,3%, cnd este vorba de strainatate). Credinta n valorile familiale, strategii le de valorizare a copilului au, deci limite evidente: posibil obiective, ntemeia te, nu neaparat materiale. Cnd parintele pleaca sa munceasca n strainatate, contro lul parental slabeste mai ales din perspectiva copiilor. Parintele pare sa aiba o imagine mai buna despre ndeplinirea rolului sau de control (chiar si cnd se conf runta cu situatii, fenomene limita). n privinta tipurilor de recompensare, lauda, rangul nti, detine un procentaj dublu fata de rangul imediat inferior: permiterea anumitor activitati. Aceste optiuni ale parintilor se regasesc distribuite simi lar n familiile care au dificultati financiare si n cele cu probleme medicale. (Ve zi Anexa nr. 6) n concluzie, munca n strainatate poate slabi controlul parental, d esi mama face supraeforturi pentru mentinerea acestuia. n esenta, problemele medi cale scot n evidenta si ceva de alta natura: fantasmatica familiei, distanta dint re imaginarul familiei si modul de valorizare a acestei institutii de catre memb rii familiei. Si tocmai cu exercitiul distantei n genere se confrunta si cercetar ea noastra. n ce sens? Sanctiunile si recompensele constituie o parte din univers ul actiunii pedagogice rutiniere din familie, prin intermediul careia se expun s i se exerseaza schemele/dispozitiile de perceptie, apreciere si actiune care com pun habitusul din spatiul domestic. Aceste scheme nu trebuie ntelese intelectuali st, ca forme ale constiintei, ci drept dispozitii ale corpului, scheme practice (P ierre Bourdieu) dovedind o mare coerenta n modul de adaptare la diverse situatii. Relatiile de familie se bazeaza pe o permanenta tranzactionare, ajustare ntre mo duri deseori implicite de prescriptie si verdictele care sunt dovezi de recunoas tere si consideratie la adresa copilului. Parintii sunt purtatorii habitusului c are, n planul analizei noastre, se refera la lege, interdictie, la cenzurile tacute impuse de nsasi logica ordinii domestice ca ordine morala 71 . Pentru ei, tranzact ionarea se face n functie de mizele (aspiratiile) familiei, de imaginea publica p e care parintii vor sa o etaleze si de normele dupa care functioneaza familia n s patiul privat. Copiii, aflati n cautarea identitatii si cu nevoia lor de recunoas tere ca subiecti, ne sugereaza prin raspunsurile lor ce este n curs de ncorporare din acest habitus, n spatele caruia se afla Societatea (prin factorii de influent a) si ce nu este si, probabil, nu va fi asimilat. De aceea, deosebirea si distan ta72 dintre raspunsurile copiilor, care reflecta mai mult sau mai putin educatia primita n familie, si raspunsurile parintilor sunt aspectele care ne intereseaza cu prioritate n legatura cu influenta contextului socio-cultural al familiei asu pra educatiei copilului. n concluzie: - fenomenul muncii n strainatate, n calitate de cauza a slabirii controlului parental, are mai multa greutate n aprecierile co piilor dect ale parintilor; - distanta dintre parinti ca persoane care pedepsesc/ rasplatesc, regasibila si n tipurile anterioare de familie, tinde sa ajunga la un raport de un tata la doua mame. 71 72 Bourdieu, Pierre, Meditatii pascaliene , Bucuresti, Editura Meridiane, 2001, p. 184. P. Chavigny: Copiii care se aseamana prea mult cu parintii lor sunt n ntrziere cu o generatie (Arta conversatiei, Bucuresti, Garamond, 2003, p. 89). 39

2.2.7. Familii n functie de nivelul ocupational - Tip 6 Nivelul ocupational super ior se conjuga cu un grad scazut al sanctiunii: cnd un parinte este patron, 43,2% dintre copii afirma ca nu sunt sanctionati. Procentele scad pe masura ce ne apr opiem de familia n care nici un parinte nu lucreaza, dar cresc acelea care se ref era, separat, la tata si la mama, ca persoane care pedepsesc. Parintii declara l ucruri asemanatoare, dar, n linii generale, coborrea treptelor ocupationale nu mai este nsotita de modificari procentuale la modul abrupt . Aceasta deoarece parint ii i confera deja mamei rolul principal de sanctionare si la nivelul ocupational cel mai nalt. Cnd cearta copilul, natura reactiei celuilalt parinte este si ea leg ata de ocupatie: patronul-parinte intervine n mai putine dati n favoarea copilului dect cel cu statut inferior, fiind nsa perceput drept cel care explica mai des co pilului ce si de ce a gresit ntr-o anumita situatie (52,3%). Afirmatiile parintil or merg n aceeasi directie (la patron: 56,8%). Merita subliniat ce se ntmpla n famil iile cu un parinte lucrator pe cont propriu: mustrarea copilului si de catre al doilea parinte obtine aici procentele cele mai ridicate pentru acest tip de reac tie. Acest subtip reprezinta, de altfel, punctul de ruptura n cadrul familiilor c lasificate dupa nivelul ocupational n privinta evolutiei ponderilor pe care le de tin diferitele variante de raspuns, ca si n privinta naturii optiunilor declarate de subiecti. Subiectii ofera aceleasi distributii la persoana care rasplateste: ambii parinti ocupa prima pozitie n cazul familiei cu un parinte patron, n timp c e faptul de a nu fi rasplatit primeste, corespunzator celor subliniate anterior, cele mai multe procente n cazul familiei cu un lucrator pe cont propriu. La etaj ele superioare (patron, angajat), copiii opteaza din nou pentru imaginea sinergi ei parentale, pe cnd parintii, exceptnd subtipul patron, asaza pe mama pe primul l oc. Asadar, retinem ca statutul superior pe piata muncii pare direct proportiona l cu egala disponibilitate a parintilor de a rasplati. La patron si la angajat, din partea parintilor se stravede o repartitie echilibrata ntre principalele forme de recompensa: lauda si permiterea unor activitati placute. Ceea ce nu se mai obse rva n celelalte doua subtipuri, unde laudarea copilului se intensifica, dar scad drastic (la jumatate) ocaziile de desfasurare a unor activitati atractive pentru copil. (Vezi Anexa nr. 7) n concluzie : - copiii sunt mai sensibili dect parintii la aspectul nivelului ocupational n privinta gradului de sanctionare si a persoa nelor din familie care sanctioneaza. 2.2.8. Familii n functie de autoevaluarea ni velului de trai - Tip 7 Raspunsurile copiilor si parintilor despre cine aplica s anctiuni sunt lipsite de relevanta statistica. Oricare ar fi autoaprecierea nive lului de trai, explicarea situatiei este considerata de catre copii si parinti r eactia cea mai frecventa a celuilalt parinte la dojenirea copilului. Atitudinea comprehensiva, de tact pedagogic, este puternic bulversata n ochii parintilor cnd nivelul de trai este scazut; n aceasta circumstanta, certarea / apararea copilulu i si neutralitatea (dezinteresul?) au valori apropiate ntre ele si superioare ace lora din familiile cu un nivel de trai ridicat sau mediu. Si dupa criteriul nive lului de trai, copiii declara ca ambii parinti sunt foarte darnici n familiile cu un nivel de trai ridicat si mediu, ca si cum s-ar crea o adevarata emulatie ntre parinti, ramnnd ca mama sa rasplateasca mai des acolo unde nivelul este scazut. P arintii afirma ca, deja la nivel mediu de trai, mama detine rolul principal n prem ierea copilului pentru fapte sau rezultate scolare bune. Cu ct nivelul de trai sca de, copilul este mustrat ntr-o masura mai mare, iar apelul la procedeul interdict iei (A3) scade. Cu diferenta ca parintii declara ca folosesc procedeul n aceeasi masura la nivel ridicat si mediu, si numai la un nivel de trai scazut interzicer ea unor activitati si pierde din consistenta. Copiii, si de aceasta data, localiz eaza diferit de parinti intentia de control, frecventa acestuia, pna la urma rolu l factorului de influenta. Pentru copii, frecventa interdictiei scade 40

proportional cu scaderea nivelului de trai; n schimb, numarul copiilor nepedepsit i nu variaza dupa acest parametru. Drept urmare, la nivel mediu de trai lipsirea de privilegii ajunge sa aiba valori apropiate de cele care revin nepedepsirii (A3 =21,3%; A5=21,5% - E16). Receptivitatea minorului la recompense nu se suprapune cu perceptia donatorului. Ca substitut al permiterii activitatilor placute, laud a este mai ntlnita la nivelurile mediu si scazut. Chiar si la un nivel (foarte) sc azut de trai, lauda are pentru copil o pondere mai mult dect dubla fata de cea at ribuita faptului de a nu primi nici o rasplata. Prin contrast, oricare le-ar fi standing-ul, parintii apreciaza ndeosebi obiceiul de a-si lauda copiii, ceea ce, indirect, sugereaza o tendinta de cantonare n recompense care ocolesc dificultate a, prezenta n cazul activitatilor, de a se hotar ce marja de autonomie sa se lase copilului, ce fel de conditii de loisir este dator si capabil parintele sa-i asi gure, ce factor primeaza (si trebuie controlat) n educatia copilului: personalita tea sau reteaua lui de relatii preferentiale. Ct despre oferirea unei sume de ban i, parintii sunt mult mai precauti cu astfel de recompense, inclusiv n familiile cu un nivel (foarte) ridicat de trai (9,6% - parinti fata de 21,8% - copii). Est e adevarat, aici este vorba despre a da bani ca gest educativ, nu de banii (zilnic i) de buzunar. (Vezi Anexa nr. 8) 2.2.9. Familii n functie de decenta de trai - T ip 8 Dupa decenta de trai, mamele sanctioneaza n cea mai mare masura, scorurile f iind aproximativ aceleasi la nivelurile 1-3. La un nivel minim de dotare, mamele si tatii care, considerati separat , pedepsesc, obtin scorurile cele mai nalte ( 43,5% - mama; 39,6% - tata). Considerati mpreuna, parintii nu sunt creditati de c atre copii dect cu 3,2 procente pentru exigenta lor. La un nivel maxim de dotare, cele mai multe raspunsuri se mpart ntre variante cu valori foarte apropiate: mama si nu sunt pedepsit . La nivelul trei, corelatia negativa dintre lipsa pedepsei si sanctionarea de catre tata atinge punctul de coincidenta (25,6%). Nivelul de centei de trai nu afecteaza de o maniera categorica valorile care revin, n cazul certarii copilului, reactiei n favoarea acestuia. La nivelurile inferioare, aceas ta atitudine predomina, chiar daca si numarul celorlalti parinti care cearta si ei copiii creste vertiginos. Nu altfel privesc lucrurile parintii. Raspunsurile lor comporta o serie de nuante: ? Scaderea, de-a lungul celor patru niveluri, a atitudinii comprehensive este galopanta (la nivel 1 55,6%; la nivel 4 19,45). Sa racia dezavueaza spiritul de argumentatie. ? Traiul la limita subzistentei i aduc e la egalitate pe parintii care tin parte copilului si pe cei care- l apostrofea za la rndul lor. ? Nonintervent ia, neutralitatea fluctueaza de la un nivel al al tul, semn ca indicatorul decenta de trai poate reprezenta o variabila intermediara . Probabilitatea ca, la familiile care beneficiaza de conditii bune de dezvoltar e (dotare corespunzatoare, structurare echilibrata etc.), ambii parinti, si nu d oar mama, sa rasplateasca foarte frecvent, apare si la tipul 8 de familie (la ni velul cel mai nalt al decentei de trai). Deosebirea dintre copii si parinti vine de acolo ca ntre procentele alocate de copii, la nivel 1, ambilor parinti si mame i exista o diferenta consistenta, care, la parinti, aproape se anuleaza. Mama es te creditata de catre ambele categorii de subiecti cu procentele cele mai mari, n calitate de persoana care rasplateste cel mai des, la nivelul 3. Nivelul 3 al d ecentei de trai este, n acelasi timp, cel la care lauda si cearta ating valorile cele mai nalte. Este, de asemenea, nivelul la care parintii considera ca l lauda c el mai mult pe minor. Asadar, decenta de trai presupune o evidenta legatura de d ependenta cu sistemul de pedepse si recompense, dar de o maniera complexa, si nu mecanica, fiind un factor-conditie pentru actiunea altora (sau o variabila inte rmediara). Faptul ca, de exemplu, la 13-14 ani, copilul ar trebui sa aiba camera lui. 41

Interactiunile parinti-copii si interventiile parentale sunt mai intense la nive luri joase, dar nu minime, de dotare. Membrii familiei sunt toti constant si put ernic reactivi la nivelul trei de dotare, unde gesturile pro si anti-copil se nmu ltesc: efectele produse de aceasta agitatie, acolo unde spatiul familial nu mai are zone personal delimitate sau un teren neutru, comun de dezbatere, apar si se d isipeaza rapid. Parintii nu se bazeaza pe strategii educative anume, ci pe potenti alul lor de energie. (Vezi Anexa nr. 9) n concluzie : - criteriul decentei de tra i evidentiaza foarte clar frecventa si intensitatea practicilor de control paren tal, faptul ca dispozitiile dobndite tind sa actualizeze conditiile care le-au fa cut posibile, modul n care gradul de interventie si ierarhia solutiilor la care r ecurg parintii se mentin (cu greu, uneori) sau se modifica. 2.2.10. Familii n fun ctie de dotarea cu mijloace indicnd interes pentru cultura, educatie/formare - Ti p 9 Dupa interesul cultural si gradul de dotare cu mijloace de educatie/formare, n familiile cu 4 si 3 surse peste 40% dintre copii afirma ca nu sunt pedepsiti d es (A5); rolul principal n certarea copilului revine mamei. La 2 surse procentele mamei sunt aproape egalate de varianta A5, iar la o sursa raspunsul nu sunt ped epsit primeste procente doar usor superioare celor acordate tatalui. Jumatate di n raspunsurile parintilor afirma ca, la 4 surse, mama pedepseste cel mai des, n t imp ce tata primeste doar 4,4%, adica de patru ori mai putin dect varianta amndoi parintii. Dupa care mama nregistreaza, la 3 surse, un recul puternic, paralel cu n multirea numarului de tati care pedepsesc des. Prezenta n locuinta si calitatea s urselor de informare si educare contribuie la o evolutie sinuoasa a rolului de c ontrol asumat de mama. Copiii supraliciteaza importanta cadrului cultural al fam iliei, afirmnd ca aproape 50% dintre parintii din familiile cu 4 si 3 surse prefe ra sa le explice minorilor de ce au gresit. Chiar si la familiile cu o singura s ursa de informare raspunsurile se repartizeaza aproape egal ntre cearta, rangul nti , si explicatii. Este posibil ca elevii sa fi apreciat distorsionat conditiile t ipului 9 fata de tipul 8 de familie. Parintii recurg la aceeasi abordare, asa nct varianta A3 (explicarea situatiei) ajunge la 63,2% si nu scade sub 40%. Atitudin ea de neutralitate este mai accentuata n familia cu trei surse cultural-educative . Copiii afirma ca ambii parinti i rasplatesc ntr-o masura apreciabila (peste 44%) la primele trei subtipuri; la o singura sursa, mama si ia revansa. La niveluri s uperioare de dotare culturala a familiei bataia primeste din partea copiilor val oarea 0 (itemul QE 16). La patru surse cele mai multe raspunsuri se aditioneaza n jurul ideii ca minorii nu sunt de obicei, pedepsiti* . Dar, daca violenta corpo rala este cvasi-absenta, copiii se considera asiduu apostrofati de la 3 surse n j os (55,6% - o singura sursa). Asadar, sursele de cultura / formare sunt functiona le, impregneaza acolo unde exista un patrimoniu educational deja n curs de asimila re n constructia sinelui copilului. Parintii sunt pe pozitii identice. Singura de osebire: daca, la 4 surse, cearta si interdictia au aceeasi pondere, de la 2 sur se la o singura sursa cearta creste substantial (de la 47,6% - 2 surse la 60,4% - o singura sursa). Mijloacele de rasplata indica felul paradoxal n care copiii p ercep controlul si stimulentele de ordin parental: n familia cu 4 surse predomina lauda (44,1%); permiterea unor activitati placute n familia cu trei surse (32%), iar la o singura sursa copiii ar primi mai multi bani dect n celelalte subtipuri ale tipului 9 de familie. Si optiunile parintilor sunt de o factura asemanatoare : se lauda mai mult n familia cu o singura sursa (46%) dect la 3 si 2 surse. La ac este din urma subtipuri amintite, care au ponderi apropiate, valorile relative p rezinta n vrful ierarhiei o ordonare de tip * Ceea ce, la familiile cu maximum de dotare culturala, confirma raspunsurile copi ilor privitoare la cine i pedepseste (QE 13). Nu si la trei surse, unde doar un s fert dintre copiii care corespund acestui subtip de familie declara ca, de obice i, nu sunt sanctionati. Deci, nca o proba de supralicitare. 42

ncrucisat: la 3 surse 1. lauda; 2. permiterea unor activitati care- i plac minoru lui; la 2 surse 1. permiterea unor activitati placute; 2. lauda. Lamurirea si de zlegarea neconcordantelor dintre raspunsuri depind de conotatiile conferite fapt ului de a se permite minorului activitati care i fac placere: activitati n interio rul sau exteriorul caminului; activitati facilitate, propuse ori programate de f amilie, sau libere de orice angajament al acesteia. Permisiunea nseamna ceva la 3/4 surse si altceva n familia cu minime mijloace educativ-culturale. Forma pe care o capata acelasi gen de recompensa va avea reverberatii diferite asupra socializ arii copilului. (Vezi Anexa nr.10) n concluzie : - n familiile clasificate dupa do tarea cu mijloace de educatie/cultura copiii supraliciteaza influenta patrimoniul ui cultural al familiei asupra gradului de recurgere la pedepse; - criteriul inte resului cultural evidentiaza o dispozitie parentala prezenta si n alte ocazii (fa milii de tip 1, 2 etc.): neutralitatea/neinterventia fata de sanctionarea copilu lui este mai des invocata de catre parinte (provenit, de obicei, dintr-o familie cu o pozitionare medie) dect de catre copilul sau. 2.2.11. Familii n functie de s tatutul marital - Tip 10 Raspunsurile subiectilor respecta fidel raporturile din tre medii. Indiferent de statutul marital, mama pedepseste cel mai mult, iar ntre a fi sanctionat(a) de mama si a nu fi sanctionat(a) balanta nclina n favoarea pri mei tendinte. Chiar daca, n relatia de concubinaj, parintii considera ca sunt mai putine mamele care sanctioneaza des, diferenta dintre valorile procentuale n fav oarea mamei si cele atribuite sanctionarii sporadice este la acelasi nivel ridic at ntlnit n cadrul relatiei legalizate (26%)* . Pentru copii, distanta dintre cele doua tendinte creste la concubinaj fara a mai atinge valoarea estimata de parint i. Cnd ntre parteneri exista o relatie maritala si copilul este certat, cele mai m ulte raspunsuri vizeaza, si de aceasta data, explicarea situatiei de catre celal alt parinte (41,6% - la copii; 53,4% - la parinti). Interventia n favoarea copilu lui se situeaza, la elevi, n apropierea acestei reactii; parintii manifesta pentr u aceasta interventie o preferinta foarte scazuta (53,4% vs. 12,6%). Copiii si p arintii au si mai putine idei similare n contextul uniunii libere. Mai precis, da ca ambele categorii de subiecti considera ca se diminueaza la modul manifest oca ziile de explicare a situatiei, nu acelasi lucru se poate spune n privinta trecer ii de partea copilului. Acolo unde copiii dau ntietate atitudinii parintelui / par tenerului de aliat al copilului (46,3%), parintii au o alta scara de apreciere: cte 18,9 procente revin att luarii apararii, ct si dojenirii. Fata de alte genuri d e sanctiuni, cearta este cea declarata ca fiind foarte uzitata: 50% - n situatia parintilor casatoriti; 40% (asadar, mai putin!) n contextul uniunii libere. Este parintele natural mai neglijent fata de copil si mai absorbit de relatia sa cu p artenerul? Reactia devine mai moderata datorita existentei tertului? Oricum, dac a greutatea sanctiunii cade exclusiv pe umerii parintelui natural, logic este fa ptul ca, de la un punct ncolo, certarea sa se diminueze si apararea subsecventa s a nu mai atinga procentele din familia bazata pe o relatie legalizata. Cei mai m ulti copii cu parinti casatoriti afirma ca sunt n primul rnd laudati pentru faptel e/rezultatele lor (33,1%) si ca, n al doilea rnd, li se permit activitati ce le fa c placere. Cnd partenerii traiesc n concubinaj, cei mai multi copii vad avantajele acestei situatii n aceea ca sunt si mai laudati si ca primesc mai multi bani (32 ,6%). Rezulta nsa, pentru ei, o reducere considerabila a oportunitatilor de a se dedica unor activitati atractive. Parintii i corecteaza considernd ca mai laudati su nt copiii cu parinti casatoriti si ca frecventa permiterii unor activitati placu te se diminueaza nesemnificativ la concubinaj. Parintii sunt de acord cu minorii ca, ntr-o coabitare care * nsa la QP16 tip 10 diferentele nu sunt semnificative statistic ntre cele doua segm ente de populatie comparate: parinti casatoriti parinti care traiesc n concubinaj . 43

nu s-a soldat cu o casatorie, copiii primesc mai multi bani, dar nu n masura n car e cred copiii (14,7%). Deosebirile de apreciere intra- si intersubtipuri dintre parinti si copii, n privinta sistemului de pedepse si recompense, ne devoaleaza e xistenta a doua universuri mentale foarte deosebite cu mult nainte de declansarea crizei adolescentei. Unde o parte vede proeminenta actiunii de sanctionare, cea lalta selecteaza preferintele pentru si dintre recompense, tolernd autoritatea pare ntala mai accentuata n baza liantului afectiv. Cnd parintii/partenerii pedepsesc, ei sunt abordati ca si cum ar fi parti doar ale unei institutii care le indica l imitele structurante ale modului lor de manifestare; cnd gratuleaza, adultii sunt vazuti ca persoane, chiar daca numai partial. Efectele educative nu depind att d e ceea ce vor sau cred parintii, ct de capacitatea lor de a pricepe felul n care s e dezvolta copilul, care traieste conflictul interior dintre lege, actiunea de res tabilire a ordinii transgresate si ordo amoris. Pentru acelasi act exista (si) alt a miza si, uneori, alte efecte din perspectiva fiecarei parti. Voluntarialismul ca si indiferentismul parental nu rezolva, de fapt, nimic. Punctele de convergen ta depistabile prin prisma factorului statut marital ne lasa sa ntelegem ca o uni une consensuala reprezinta, pentru microclimatul n care creste copilul, o trama d eschisa interpretarilor de tot felul. Esec marital, prezenta tatilor de ocazie, supracentrarea pe mama, dileme identitare, imagine flotanta ori prea rigida a co pilului despre institutia familiei, dificultatea de a tolera ceea ce nu ntelege s i de a se face, pna la urma, acceptat de Celalalt iata ce scoala a vietii are copil ul de nfruntat n fata unei conjuncturi stigmatizate de simtul comun dar care capat a pe zi ce trece un caracter de fenomen sociologic recurent: jumatate dintre cop iii nascuti dupa 1989 sunt rodul unor legaturi nelegalizate. (Vezi Anexa nr. 11) n concluzie : - copilul cauta sa exploateze n interesul si n felul sau situatia de concubinaj, transfernd asupra acestei institutii roadele care se dobndesc, dar mai greu, n conditiile supravegherii din cadrul familiei nucleare; - parintele este m ai realist, nu crediteaza la fel ca minorul gesturile de favoare ale partenerului, dar cauta (sau se iluzioneaza ca ar cauta) sa- i creeze copilului un mediu de r elationare cu partenerul n conditii care sa- l apropie de mediul caracteristic di ntr-o relatie legalizata. 2.2.12. Constatari si interpretari privind sanctiunile si recompensele Din analiza rezultatelor reiese ca: ? mama pedepseste cel mai des; Cnd au fost ntr ebati cine pedepseste de obicei, unii elevi au preferat sa raspunda ca nu sunt p edepsiti pentru greselile comise. Aceasta este varianta ntrunind, cu o exceptie ( munca n strainatate), cele mai multe adeziuni de la copiii care fac parte din fam ilii ce, prin contrast cu subtipurile corelative, detin mai multe atuuri socio-c ulturale. n raport cu o serie de structuri familiale (monoparentale, cu doi copii , chiar si cele cu un nivel maxim al decentei de trai), numarul raspunsurilor co piilor care declara ca nu sunt, n general, pedepsiti este aproape egal cu cel al raspunsurilor care afirma ca ei sunt adesea pedepsiti de catre mama. Ceea ce sug ereaza lipsa unui control parental sistematic si eficient n multe familii, ca urm are, probabil, a faptului ca sanctiunea depinde aproape exclusiv de conditiile c ontextului imediat si ca ea se bazeaza pe tactici opernd doar pe termen scurt. Desi gur, dincolo de cele afirmate de copii, trebuie sa avem n vedere si existenta gre selilor necunoscute, nedescoperite de parinti, cifra neagra a abaterilor minorului . ? explicarea situatiei este reactia cea mai frecventa a celuilalt parinte la c ertarea copilului; Deoarece, n privinta reactiei celuilalt parinte la mustrarea c opilului, explicarea situatiei s-a plasat n majoritatea covrsitoare a cazurilor pe prima pozitie, nu se poate afirma ca exista variatii sociale n masura sa afectez e radical dinamica proprie a acestei componente a habitusului reflexiv familial. D oar n cteva mprejurari explicarea situatiei a fost devansata de faptul de a lua cop ilului 44

apararea. Anume acolo unde copiii sunt membrii une i familii mai putin coezive, private, partial sau total, de conditiile necesare unei bune ngrijiri si educatii . ? ambii parinti (si nu doar mama sau doar tata) rasplatesc cel mai des si n ega la masura copilul; ntr-o serie de contexte, mama nu este doar cea care sanctionea za, dar si persoana care rasplateste cel mai des. ? sanctiunea cea mai frecventa consta n certarea minorului; Faptul ca sanctiunea cea mai uzuala este cearta nu spune n sine nimic despre efectul pe care l- ar avea cea mai la ndemna unealta a fami liei de reprobare a greselilor copilului. Este/devine efectul percutant sau nul? Priveste acesta schimbarea de comportament sau doar de atitudine? Aceste ntrebar i sunt valabile si pentru mijloacele de premiere. Dupa teoria nvatarii (Bandur a) s au cea a ntaririi, si n acord cu simtul comun, schimbarea de atitudine este propor tionala cu importanta pedepsei sau recompensei. Se poate aduce n discutie efectul disonanta, explicabil prin teoria disonantei: o minima severitate n materie de educ atie se ntreaba Robert Vincent Joule poate avea ca efect facilitarea interiorizar ii normelor si valorilor parintesti? (p. 197). Verificarea acestui cadru explicat iv este problematica* . ? lauda este modalitatea cea mai uzitata de recompensare . Cnd lauda nu este mijlocul de recompensare favorit al parintilor, permiterea un or activitati care-i fac placere copilului este declarata rasplata la care se ap eleaza cu prioritate. Raspunsurile n aceasta directie provin de la subiectii apar tinnd doar ctorva structuri familiale. Sunt acelea care au fie nivelul de trai rid icat, un parinte patron, fie o nzestrare culturala medie si practici educationale mai flexibile. Din descrierea si analiza datelor s-au desprins o seama de tendi nte generale, transversale si un numar de tendinte specifice , legate de modul n care un factor sau altul influenteaza functionarea sistemului de pedepse si reco mpense. ? Tendinte generale, transversale privind influenta factorilor socio-cul turali asupra practicilor de sanctionare si recompensare a copilului Deseori, co piii localizeaza foarte diferit de parinti, intentia, formele de control si frec venta acestuia; pna la urma, chiar si rolul factorului de influenta este evaluat diferit de catre cele doua categorii de subiecti. Fiecare dintre cei doi subiect i are o atitudine dominanta, o pozitie favorita ca imagine a autoeficientei (Bandu ra) care traverseaza specificitatea factorilor de influenta, desi este sensibila la schimbarile de context socio-cultural (mai ales la cele nefavorabile). De ex emplu, daca ne referim la cine administreaza pedepsele, observam ca de la tipul 1 la tipul 6 de familie, sa zicem, copiii opteaza pentru lipsa sanctiunii, iar p arintii pentru persoana mamei. Schimbarile de frecventa si rang vin din interven t ia unui tert (inclus): alta persoana, alt mijloc de sanctiune care arbitreaza disputa dominantelor. Parintii, de exemplu, asociaza pe tata la pedeapsa. Deci, o oarecare implicare mai pronuntata a instantei paterne poate duce la scaderea n umarului de copii nesanctionati (chiar daca mamele care pedepsesc des sunt ntr- u n numar mai restrns). Sau: lipsa pedepsei se asociaza, la modalitati, mai ales cu obiceiul de a certa sau de a interzice anumitor activitati. Abia atunci decide factorul de influenta jocul cantitatilor: n familia cu 2-3 sau mai multi copii va predomina lipsa pedepsei sau interdictia (tip 2)? Raspunsul l da ratiunea practi ca si nu teoria pedagogica (utila, totusi, ca ipoteza de lucru). n afara de aceas ta, copilul si parintele au partipriuri diverse sau n opozitie fata de un factor sau altul de influenta. De exemplu, n cazul copiilor, numarul minorilor nepedepsi ti nu depinde hotartor de parametrul nivelului de trai autoapreciat (tip 7). Prin contrast, ei supraliciteaza ceea * Verificare problematica n raport cu rigorile psihologiei sociale experimentale. D ar, altfel, injonctiunile provenite de la parinti se produc si devin vizibile da torita sireteniei ratiunii pedagogice, faptului de a smulge esentialul sub aparenta ca cere nesemnificativul (P. Bourdieu: Simtul practic, Institutul European, 2000 , p. 110). 45

ce este legat de interesul cultural (tip 9), dupa cum parintii acorda mare impor tanta decentei de trai (tip 8). Descrierea fastidioasa a sistemului de pedepse s i recompense a ncercat doar sa sugereze existenta dominantei, cu punctele ei crit ice si de coincidenta, caracterul evolutiei acesteia (treptat/abrupt), ca si pre zenta unor corelatii pozitive sau negative. ntr- un cuvnt, sa sugereze dialogul di ntre doua logici, doua experiente n care sunt implicate corpul (socializat de experie ntele anterioare), perceptia temporala, imaginea de sine; si, mai ales, grila de selectie a raspunsurilor: realist-cantitativa si stereotipa la parinti, selecti va, lacunara la copii. Dar am putea considera raspunsurile copiilor nevalide? Am plecat de la premisa ca, daca parintii au avut posibilitatea, cu ocazia chestio narului, sa-si reviziteze experienta parentala, mai interesati de gradualitate/i ntensitate, copiii au ales distanta. Nu, desigur, una totala. Macar partial, ras punsurile copiilor ramn o oglinda a efectului pe care l-a avut educatia parintilo r asupra lor. n contrast cu afirmatiile copilului, parintele este nclinat sa aiba o imagine mai buna despre felul n care si ndeplineste rolul de control (chiar si cnd se confrunta cu situatii, fenomene critice). Sunt mai putine cazurile n care amb ii parinti pedepsesc frecvent copilul dect cele n care doar un parinte si asuma con stant aceasta sarcina. Parintii opteaza mai des pentru imaginea sinergiei parent ale n cazul recompenselor. nrautatirea conditiilor socio-culturale nu numai ca nu o face pe mama mai putin prezenta n planul educatiei, dar nu o derobeaza nicidecu m de obligatiile/sarcinile educative cele mai ingrate. Cu ct conditiile propice c ontrolului si sprijinului copilului sunt mai putine, cu att cresc ponderea si ran gul ce revin instantei materne; atunci tatal se implica ntr-o masura ceva mai mar e, iar mama se implica foarte mult. Faptul ca parintele recurge cu precadere la laudarea copilului denota o tendinta de cantonare n recompense care ocolesc dific ultatea, prezenta n cazul activitatilor (permise), de a hotar ce marja de autonomi e sa se lase copilului, ce fel de conditii de loisir este dator si capabil parin tele sa-i asigure, ce factor primeaza (si trebuie mai nti controlat): personalitat ea copilului sau reteaua lui de relatii preferentiale. Controlul exercitat de pa rinti nu este, n general, autoritar(ist), fiindca interdictiile si mai ales recom pensele materiale nu sunt mijloace la care parintii sa apeleze prioritar. Suma r ecompenselor materiale (sau directe) bani si cadouri este, n cazul copiilor, egala cu, putin sub sau peste valorile celor mai utilizate forme de rasplata: lauda, r ecompensa simbolica, sau permiterea unor activitati (A3 rangul doi n QE 17), recomp ensa directa 73 . La parinti (QP 20), suma recompenselor materiale depaseste doa r pe A3 si numai la un grad scazut al decentei de trai (tip 8 nivelurile 3 si 4) , asadar acolo unde familia este mai degraba de tip pozitional, socializarea cop iilor fiind predominant externa. n ierarhia persoanelor care sanctioneaza si reco mpenseaza, bunicii (sau alte rude) ocupa, de regula, un loc modest. n planul pede pselor, prezenta lor se face simtita ct de ct cnd legaturile dintre parinti slabesc sau se rup, controlul parental prezinta mari carente, iar statutul ocupational, statusul socio-economic al parintilor nu au un nivel prea ridicat. Interventia lor are, totusi, un caracter de paliativ, cta vreme ei nu mai transmit, dect arare ori, o cultura educationala transgenerationala. Membrii familiei extinse i apreci aza mai cu seama n calitate de persoane care recompenseaza. 73 Pentru mai multe detalii despre aceasta clasificare v. D.R. Miller, G.E. Swanson : The Changing American Parent, New York, John Willey&Sons, Inc., 1959.

46

? Tendinte specifice privind influenta factorilor socio-culturali asupra practicil or de sanctionare si recompensare a copilului * Familia dupa numarul de copii (t ip 2). Numarul tatilor care sanctioneaza creste cnd creste numarul copiilor (ceea ce nu e valabil n familia extinsa). Familia n care bunicii/alte rude participa sa u nu la educatia copiilor (tip 3). n familia extinsa, ambii parinti (A3) pedepses c mai putin dect n familia nucleara, iar numarul copiilor nerasplatiti de nici un membru al familiei creste. Familia n functie de activitatea parintilor (tip 4). S omajul impieteaza asupra calitatii controlului exercitat de ambii parinti des (d e unde si o mai acuta lipsa de supraveghere, rarirea ocaziilor de explicare a si tuatiei, violenta domestica n crestere, mijloace stimulative precare). Familia n f unctie de conditiile participarii parintilor la educatie (tip 5). Cnd parintele p leaca la munca n strainatate, numarul copiilor ramasi nesanctionati sporeste cons iderabil (25% - n opinia copiilor, 40,6% - n cea a parintilor). Fenomenul muncii n strainatate slabeste sau anihileaza controlul parental, desi mama face supraefor turi de mentinere a acestuia. Familia n functie de nivelul ocupational (tip 6). U n nivel ocupational mai bun (patron, angajat) se conjuga cu un grad scazut de sa nctionare si este direct proportional cu egala disponibilitate a parintilor de a rasplati. Lucratorul pe cont propriu reprezinta punctul de ruptura n privinta po nderilor variabilelor de raspuns si a naturii optiunilor declarate de subiecti. Aceasta evolutie atipica ne ndreptateste sa presupunem ca fenomenul de double bin d (dubla legatura) este mai frecvent n acest subtip. Familia dupa autoevaluarea n ivelului de trai (tip 7). n familiile cu un nivel de trai apreciat drept scazut, certarea/apararea copilului si neutralitatea au valori apropiate ntre ele si supe rioare acelora din familii cu nivel de trai ridicat sau mediu. Cu ct nivelul scad e, creste numarul minorilor mustruluiti. Familia n functie de decenta de trai (ti p 8) problema reactiei celuilalt parinte atunci cnd copilul este certat. La nivel uri scazute ale decentei de trai (nivelurile 3 si 4), apararea ramne, la copii, p e prima pozitie, desi creste vertiginos si totalul parintilor care apostrofeaza copilul. n cazul parintilor, se produce o scadere galopanta, de-a lungul celor pa tru niveluri, a atitudinii comprehensive (desi, la primele trei niveluri, explic area situatiei si pastreaza primul loc); la nivelul patru, apararea si certarea c opilului obtin acelasi procentaj. La ce se refera n ultima instanta sistemul sanctiuni- recompense? La nsusirea baze lor educatiei morale: a nvata si a respecta codul minimal al vietii sociale, regu lile de politete (bunele maniere). Or, parintii tocmai asta declara ca vor sa tran smita nti si nti de toate copiilor lor: respectul pentru valori care, initial, sunt prezente n familie n latura lor pur formala, ca uzante, reguli, disciplina. Pusi s a aleaga, dintr-o lista de 17 valori, pe acelea pe care doresc sa le transmita c opiilor cu precadere, parintii au optat n mare masura pentru: bune maniere - 81% (QP 28-2); ntrajutorare/solidaritate - 38,9% (QP 28-13). Acestea reprezinta valor i instrumentale - de acomodare si valori expresive de cooperare care se evidenti aza prin atribute precum: munca bine organizata, respectarea obligatiilor, apelu l la mijloace nedolozive, plierea pe convenientele sociale, fraternitate, ncreder e etc. Adica prin acele atribute axiologice asupra carora insista intelectualii, pedagogii neamului, reprezentantii societatii civile (inclusiv formatorii de opin

ie prointegrare), dar care se dovedesc greu transferabile de la familie la nivel societal. Aceste valori nu s-au raliat la ceea ce antropologii numesc cultura ru sinii, unde lucrul cel mai important este stima publica si unde primeaza, n sens p ozitiv, constructiv, presiunea conformitati sociale. Daca ne ntrebam de ce este a cesta efectul probabil si al celor sapte ani de acasa, nglobnd n configuratia acestor a modalitatile stimulative si de penalizare, vedem ca nu mentalitatea parintilor e ste cu precadere * Ne centram observatiile pe circumstantele n care frecventa si intensitatea contro lului parental sunt mult prea influentate de factorii contextului socio-cultural pentru ca familia sa dispuna de autonomia necesara selectiei, mbinarii mijloacel or si tehnicilor adecvate de educatie n cadrul familiei. 47

culpabila. Simtul valorilor sociale, ncrederea n rolul formativ al familiei nu s-a u pierdut, ci doar s-au diluat. Problema parintilor nu este ca ei gresesc pentru ca sunt prea duri ori prea blnzi, prea centrati pe copil sau absorbiti de rutini le de tot felul. n schimb, n ciuda imaginii de care vor sa se prevaleze, ei lasa i mpresia ca sunt neputinciosi n fata celorlalti agenti de socializare a preadolesc entului. Clivajele institutionale din domeniul educatiei si barierele din calea comunicarii sociale ne-ar obliga sa ne ntoarcem la regndirea acestei prime verigi slabe: educatia parentala. 2.3. Sprijin si control la lectii 2.3.1. Implicarea parintilor n activitatea scolara/de nvatare acasa Cercetarile ac tuale despre implicarea parintilor n activitati scolare/de nvatare acasa arata ca: - implicarea este legata de statutul socio-economic (n primul rnd de nivelul de s colarizare al parintilor); - implicarea este legata de masura n care ei sunt info rmati si capabili sa contribuie la activitatile de nvatare ale copilului. la ora actuala daca implicarea parintilor conduce la bunele rezultate scolare sau daca, dimpotriva, bunele rezultate scolare i fac pe parinti sa se implice, sa se angaj eze mai mult n activitatile de sustinere intelectuala a copiilor lor 74 . NU SE POATE SPUNE CU SIGURANTA MAXIMA Comportamentul parental poate fi determinat de diferite atitudini, pozitii: scep ticism fata de initiativa si competentele scolare ale propriului lor copil; urma rirea obtinerii unui control mai puternic al copilului; transformarea copilului n performer; impulsul parintelui de a dezamorsa stresul, pentru copilul sau, al efe ctuarii temelor pentru acasa, cu eventuala suprancarcare emotionala a parintelui, u na asumata sau produsa din inabilitatea de a-i oferi copilului un sprijin de fac tura psihopedagogica. 2.3.2. Sprijin la lectii QE 19: Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare , acasa?/QP B38: Cine n familia dvs. l ajuta si l controleaza mai des pe copil la t emele pentru acasa? 70 60 50 40 30 20 10 0 Elevi Parinti Tata Mama Un frate, sora mai mare Alta pers. fam Meditator Nimeni Ori ca nu au nteles itemul, ori ca au perceptii, reprezentari foarte diferite, ch iar opuse asupra ideii de sprijin si control consecinta e ca tata (A1), mama (A2 ) si nimeni nu ajuta si nu controleaza copilul la temele scolare (A6) obtin scor uri deconcertant de diferite din partea elevilor si a parintilor. Mama ntelege sa se intereseze daca sunt teme de efectuat pentru a doua zi sau doar l ntreaba pe c opil daca si-a rezolvat sarcinile scolare. Copilul, pe de alta parte, neacordnd m uncii scolare prea mare importanta, considernd-o neatractiva, o expediaza nedorin d intruziunea familiei n afacerile sale scolare. Sau, dupa imaginea de sine, mama s e considera tot timpul preocupata de situatia copilului la nvatatura, impulsionndu - l, presndu- l pe copil, n timp ce acesta evalueaza mai corect meseria de elev: ref uza sa fie dadacit (controlat), dedndu-se la strategii 74 Mark, Berends, Educational Productivity (Family Effects) n D.L. Levinson, P.W.Coo kson, A.R. Sadovnik (editors), Education and Sociology. An Encyclopedia , Routle dge Falmer, New York, London, 2002. 48

de sustragere, considerndu-se autonom la 14 ani, sau pur si simplu apreciaza ca n ecorespunzatoare, ineficace, asadar ca inexistenta de cele mai multe ori prestat ia de sprijin din partea membrilor familiei. Fapt e ca la itemul QP B38 rezultat ele sunt nesemnificative statistic la toate categoriile de factori. Dupa mediul de rezidenta, n rural, cele mai multe raspunsuri (circa jumatate) sunt ca nimeni nu- l ajuta si nu- l controleaza pe copil; n urban, n schimb, mai multe raspunsuri sunt n favoarea mamei. Dupa statutul marital ordinea este A6-A2, tatal preocupndu -se mai mult de temele scolare n familiile reorganizate. Aceeasi distributie exis ta n familiile cu 2-3 sau mai multi copii, dar ordinea se inverseaza n familiile c u un copil, mama ntrunind aici mai multe procente. n familia nucleara conteaza imp licarea mamei, n cea extinsa predominanta este absenta controlului si sprijinului . Dupa faptul daca parintii au sau n -au de lucru, situatia ocupationala dificil a determina ca lipsa controlului si sprijinului la lectii sa primeasca rangul nti (aspect regasibil la tip 6 fara ocupatie). Exceptnd acest din urma caz, indiferen t de categoria ocupationala, mama detine rangul nti. n familia n care exista un lucr ator pe cont propriu, cele mai multe procente se repartizeaza n mod egal ntre mama si nimeni nu- l ajuta pe copil la lectii. Tatal urca pe locul trei la angajat. De ce nu si cnd n familie exista un parinte patron? Fiindca familia n care cel putin unul dintre parinti este patron reprezinta un subtip care face parte dintr-o tax onomie a familiei care are similitudini, din unghiul criteriului structurarii, c u tipul 5: prezenta/absenta n raport cu directa participare la educatia copilului , pornindu-se de la un motiv obiectiv: timpul dedicat activitatii profesionale. n general, cu ct conditiile de existenta n familie sunt mai dificile (nivel de dota re si de scolarizare scazut, surse de educatie/formare putine etc.), cu att este mai probabil ca elevul sa fie mai putin controlat si ajutat. O exceptie o consti tuie situatia de la tipul 5 probleme de sanatate, probabil ca efect al solidarit atii familiei n mprejurari foarte dificile, cnd intra n functiune mai intens etica gr ijii: tatal sau fratele/sora mai mare intervin ceva mai frecvent n ajutarea la lec tii sau n controlarea lor. Desigur, aceasta tendinta nu functioneaza mecanic : la tip 9, nu doar subtipul o sursa asaza varianta nimeni pe primul loc (fiindca si c apitalul cultur al al familiei este scazut), dar si subtipul 9 de familie cu cel e mai multe surse se gaseste n aceeasi situatie (pentru motivul exact opus celui anterior). La fel, dupa studii, nu doar elevii cu parinti minim instruiti, dar s i cei cu parinti absolventi de scoala profesionala au alocat variantei nimeni (A 6) mai multe procente. De ce? Pentru ca e vorba de parinti care detin n mai mare masura cunostinte practic-profesionale dect abilitati de munca intelectuala. De a ceea, la profesional, cresc ntructva procentele ce revin lui A3 (frate/sora mai ma re). De remarcat ca la tipul 8 nivel 4, saracia dotarii conduce la declasarea ma mei n favoarea tatalui (1. A6; 2. A1; 3. A2). Toate subtipurile de familie de la itemul QE 19 acorda ntietate variantei nimeni nu- l controleaza pe copil, n majorit atea situatiilor, sau mamei. n anumite cazuri (tip 2 doi copii; tip 6 lucrator pe cont propriu; studii scoala profesionala) exista apropieri sau identificari val orice ntre cele doua variante principale de raspuns. De subliniat ca, dincolo de modul n care parintele apreciaza calitatea nvatamntului furnizat copilului si indep endent de existenta unei strategii de sustinere a rutei sale scolare, n acord cu anumite expectante parentale, fenomenul scolii paralele reiese ca este ca si absen t la elevii din clasa a saptea din esantionul nostru. Din perspectiva problemei meditatiilor, presiunea contextului socio-cultural nu si-a spus cuvntul. nca. (Vez i Anexa nr. 12) La itemul QE 12-7 ( facem lectiile mpreuna), raspunsurile elevilo r ofera, dupa frecventa, urmatoarea distributie: Des 9,5% Rareori 39,2% Deloc 50% 49

n raport cu datele furnizate aici de elevi, se poate ntelege mai bine caracterul c ontrolului si sprijinului care se acorda de familie copilului la efectuarea teme lor pentru acasa; unul, n genere, sporadic si superficial. Controlul si ajutorul se amesteca, sunt considerate echivalente; ajutorul e difuz, formal, indirect . Aceasta si pentru ca, n multe cazuri, scolaritatea parintilor este foarte diferit a de cea a copiilor de astazi. Vulgata reproductiei capitalului cultural, pe de alta parte, este fidel oglindita n itemul QE 12-7 de impactul factorului studii a supra modului n care parintii nteleg si pot sa se implice n ajutorul la lectii: Studii primar gimnaziu profesionala liceu universitar Des 3,2% 9,2% 8,6% 10,1% 1 4,8% Rareori 15,9% 30,8% 38,6% 44,7% 48% Deloc 81,5% 56,9% 51,6% 44,4% 36,4% 3. Tendinte actuale n stilurile / practicile educative adoptate de familie Cercetarea privind Educatia n familie a fost orientata spre instrumentarea unor p olitici educationale prin diagnosticarea: ? modului n care educatia se realizeaza n familiile cu preadolescenti de 14 ani; ? stadiului si a nevoilor de educatie p entru parinti (inclusiv pentru viitorii parinti); ? parteneriatului familiei cu scoala, pentru educatie. De aceea documentarea privind contributiile teoretice a nterioare si cercetarile ntreprinse, instrumentele de cercetare utilizate, chesti onarele adresate parintilor si elevilor au vizat explicit modalitatile n care se realizeaza si se evalueaza educatia familiala si n mod implicit continutul educat iei n familie. Rezultatele cercetarii si interpretarea acestora conduc spre disti ngerea unor practici adoptate de catre parinti n relatiile cu copiii lor, practic i care pot fi subsumate unor stiluri educative, pentru care literatura de specia litate ofera instrumente de diferentiere, clasificare si conceptualizare. Cunoas terea acestor stiluri educative practicate n familiile contemporane este necesara pentru: ntelegerea modului n care se realizeaza educatia informala n familie si pe ntru dezvoltarea unor politici sociale, culturale si educationale care sa sustin a (protejeze, solicite, dezvolte) educatia familiala, unul din principalii facto ri ai reformelor educatiei proiectate n tarile dezvoltate; corelarea educatiei n f amilie cu educatia formala pe care o ofera scoala si sustinerea acesteia prin pr ograme de educatie pentru familie si a viitorilor parinti, n care sa fie promovat e stilurile educative benefice persoanei, familiei si societatii; instrumentarea unor programe de educatie non- formala pentru tineri, adulti, parinti mpreuna cu copiii, n care sa se deprinda strategii, tehnici, relatii, activitati pentru asu marea si dezvoltarea unor stiluri educative adecvate (de exemplu adecvate copilu lui sau familiei cu nevoi speciale), flexibile (de exemplu n raport cu vrsta, cu s ituatiile de viata), care sa stimuleze educatia familiala si sa dea rezultate po zitive. 3.1. Abordarea stilului si a stilurilor educative Cercetarea calitativa, evaluarea si desemnarea sintetica a caracteristicilor uno r relatii, activitati, procese (inclusiv de creatie), comportamente si a produse lor acestora n diferite planuri ale existentei umane si ale spiritualitatii (incl usiv n familie) utilizeaza conceptul de stil. Stilul educatiei familiale este un construct care capteaza variatiile (mai cu seama normale) 50

experientelor parentale de a socializa si de a controla copiii n viata de familie .75 Stilul educativ se refera mai cu seama la procesul de influentare pe care l exercita parintii asupra copiilor si este studiat pentru a diferentia categoriil e de practici educative din viata de familie care determina reactii si comportam ente specifice ale copiilor. Pe baza recunoasterii stilului educativ adoptat de parinti sau n genere de adultii care se ocupa n familie de ngrijirea si educatia co piilor, se pot face previziuni asupra evolutiei benefice a copilului, se pot fac e interventii care sa previna influentele negative care vor afecta dezvoltarea n ormala a copilului. Daca ntr-o comunitate prolifereaza stiluri educative care afe cteaza negativ tnara generatie, exista pericolul degradarii vietii individuale si a celei comunitare n ansamblu si pe termen lung, chiar daca familiile respective supravietuiesc. De cele mai multe ori, stilurile parentale care au efecte negat ive se manifesta n familiile n care una sau mai multe functii ale acestora nu se r ealizeaza si de aceea sunt dezorganizate sau chiar se destrama. De aceea, stilur ile educatiei familiale sunt n atentia cercetatorilor din diferite domenii ale st iintelor sociale care abordeaza familia si educatia. Ca si conceptul de stil 76 di n arta, putem distinge mai multe semnificatii ale termenului de stil educativ. O prima categorie de semnificatii sunt cele referitoare la coordonatele prioritar subiective sau obiective: a) semnificatia normativ-axiologica, prin care stilur ile se refera la normele si valorile care structureaza, orienteaza si sanctionea za practicile educative n familie (de exemplu: stilul autoritar, permisiv s.a.); b) semnificatia descriptiv-apreciativa sau comparativa, dupa tipul de familie co nsiderat n raport cu criterii demografice (de exemplu: stilul urban, stilul rural ), istorice (stil traditional, stil modern, stil contemporan). A doua categorie de semnificatii sunt n raport cu coordonatele care denota gradul de extensie al s tilurilor. Astfel pot fi semnificatii ale stilului familial de viata si de educa tie care selecteaza caracteristicile particulare, specifice, individuale, pentru anumite familii sau care se refera la caracteristicile generale care identifica anumite categorii de stiluri, modele de practici educative n familii foarte dife rite din perspectiva demografica, istorica. n interpretarea rezultatelor am ales semnificatiile normativ-axiologice si generalizatoare ale stilurilor educative, asa cum se regasesc n majoritatea cercetarilor privind educatia n familie. 3.2. Clasificarea stilurilor educative n familie Problema cunoasterii stilurilor n educatie a devenit o preocupare din ce n ce mai intensa si mai extinsa n cercetarile concrete si n abordarile teoretice. Exista un substrat ontologic general al manifestarii, recunoasterii si clasificarii difer itelor stiluri. Este n primul rnd datul natural al trasaturilor caracteristice cu care este nzestrata fiecare persoana, sau grupul de persoane, comunitatea relativ stabila, - asa cum este familia -, cu relatii complexe, de la cele de natura bi ologic a pna la cele de ordin cultural, spiritual. n al doilea rnd, este un substra t social si cultural diferentiat specific, rezultat al educatiei si al autoeduca tiei, prin care persoanele sau comunitatile au capatat sau si-au creat moduri sp ecifice de actiune, relatie si comportament n raport cu ceilalti, cu sine, cu lum ea. n psihologie si n stiintele educatiei sunt utilizate mai multe sintagme care i ndica manifestarea stilului raportat cu prioritate la personalitatea unui indivi d, asa cum este stilul afectiv sau stilul cognitiv . Sunt nsa modalitati de manif estare ale stilului, cum este stilul educativ scolar sau stilul educativ familia l care se constituie, se manifesta si se apreciaza prin raportarea la mediul edu cativ , grupul n care functioneaza si prin comparatie cu alte grupuri (familii, s coli) sau prin raportare la mediul cultural educativ, la comunitatile din care f ac parte familiile, scolile etc. Stilul educativ familial este identificat, uneo ri, cu nvatarea din viata reala 77 , pentru ca n familie se nvata de 75 Dupa: Baumrind, Diana. The influence of parenting style on adolescent competence and substance use, 1991, Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95. 76 77 Dupa: Dittman, Lorenz, Stil, simbol, structura.Studii de istoria artei, Editura

Meridiane, Bucuresti, 1988, p. 23 http://me-and-my-house.org/blog/2005/08/real-l ife -learning-family-style.html 51

timpuriu si continuu ceea ce este esential pentru individ si societate. De aceea , stilul educativ familial este considerat reprezentativ pentru educatia informa la. Stilul educativ se diferentiaza si este cercetat mai ales prin raportare la categoriile de actori sociali care participa la procesul educativ: stilul de pre dare la cei care educa, la profesori, stilul de nvatare la cei care se educa, la elevi. Sunt si alte tipologii ale nvatarii si predarii care se refera cu priorita te la educatia formala ce se desfasoara n procesele educative din sistemul de nvat amnt 78 . Cunoasterea acestora poate sa inspire nuantarea cunoasterii unor stilur i parentale si aplicarea adecvata sau compensatorie fata de specificul stilului de nvatare al copilului, astfel nct sa se realizeze o dezvoltare completa si armoni oasa a acestuia. Stilul educativ este definit prin raportare la practicile educa tive, la modul specific de realizare a educatiei, indiferent de contextul, de ca racterul institutionalizat sau nu al procesului de educatie. Astfel, stilul educ ativ este considerat ca fiind model de comportament relativ stabil, al unui educa tor sau profesor, care se caracterizeaza prin practici tipice de educatie si de instruire 79 Definirea stilului educativ si distingerea stilurilor educative, urm eaza de cele mai multe ori, n literatura de specialitate si n cercetarea concreta, calea definirii si clasificarii stilurilor de conducere, pentru ca educatia n fa milie este considerata, n cadrul raporturilor dintre generatii, ca fiind un proce s de socializare a tinerei generatii condus de catre adulti. Stilurile manageria le: autoritar, democratic si laisser-faire ca si cele doua dimensiuni: emotional a, afectiva si aceea de autoritate, control se regasesc n mare parte si n definire a stilului educativ n general si n definirea stilului educativ din familie. Elisab eta Stanciulescu selecteaza din abordarile teoretice ale stilurilor educative n p rimul rnd aceste doua axe, puse n evidenta n Les Strategies educatives des familles 8 0 de Jean Kellerhals si Cleopatre Montandon. Este vorba despre (1) axa autoritate /liberalism sau constrngere/permisivitate si (2) axa dragoste/ostilitate sau atas ament/respingere81 Trasarea distinctiilor dintre tipurile de stiluri educative n f amilie a fost realizata prin combina rea acestor doua axe: controlul parental si suportul parental, de catre Diana Baumrind care, n anii 1965-1966, publica artic ole pe temele Controlul parental si dragostea parentala82 sau Efectele controlului parental autoritativ(e) asupra comportamentului copilului 83 . Asa cum afirma Eli sabeta Stanciulescu, majoritatea autorilor se raporteaza la clasificarea pe care a propus-o psihologul Diana Baumrind si se refera n principal la trei stiluri: s tilul permisiv , stilul autoritar, stilul autoritativ(e) . 84 n conformitate cu dez voltarile ulterioare pe care autoarea le-a realizat si care au fost aplicate n ce rcetarea influentei si importantei educatiei n familie asupra tinerei generatii, putem sa punem n evidenta n principal doua variabile: (1) exigentele (demandingness) , cererile, asteptarile, pretentiile pe care parintii le au fata de copii lor pr ivind participarea acestora la viata de familie, sperantele lor n ceea ce privest e comportamentul matur, disciplina, modul de rezolvare a problemelor de viata al e copiilor de catre ei nsisi; (2) receptivitatea (responsiveness), ntelegerea, simpa tia, suportul pe care parintii le acorda copiilor pentru a le proteja individual itatea, afirmarea de sine, autoreglarea acestora si pentru a raspunde nevoilor s pecifice ale copiilor. n functie de aceste criterii, la care unii autori mai adau ga ca fiind subsidiare si controlul psihologic, sau centrarea exigentelor pe sar cini concrete, se disting patru stiluri parentale care, n succesiunea lor de prez entare, sunt asezate totodata si ntr-o ierarhie a eficientei si influentei poziti ve: 78 79 Vezi : Legenre, Renald, Dictionnaire actuel de l' education, Ed. Guerin, Montreal, 1993, p. 1196 - 1204 Shaub, H., Zenke,K., Dictionar de pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 2001, p. 256 80 Kellerhals, J., Montandon , C., Les Strategies educatives des familles, Delachaux & Niestle, Neuchatel, 1991 81 Stanciulescu E., Sociologi a educatiei familiale, vol. I, Ed. Polirom, Iasi, 2002, p. 91 82 Baumrind D., Pa rental control and parental love, Children, 12, 1965, p. 230-234 83 Baumrind D., Effects of authoritative parental control on child behavior, Child Development, 37(4), 1966, p. 887907. 84 Vezi: stilul autorizat n: Stanciulescu E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Ed. Polirom, Iasi, 2002, p. 91

52

? stilul autoritativ(e) (de autoritate, de magistru), n care se manifesta exigente nal te, control maxim dar si suport maxim, ntelegere si afectivitate, cooperare, ferm itate si flexibilitate totodata; efectele asupra copilului sunt stimulative cu p rivire la manifestarea independentei pe baza asumarii responsabilitatii, a unor standarde si aspiratii nalte; ? stilul autoritar, care se manifesta fata de copii printr-o intensitate crescuta a pretentiilor, un nivel ridicat al cerintelor si controlului dar cu nivel scazut al ntelegerii, al suportului afectiv, acest stil impune ascultarea, obedienta, copiii sunt ncarcati de probleme, reprosuri, nu li se respecta independenta si individualitatea; ? stilul permisiv, unii l denumesc stilul indulgent sau laisser-faire (sau libertin) n care controlul este de nivel scazut si suportul este maxim; fata de rezolvarea unor probleme de viata import ante sunt cereri minime si formale, nivelul de aspiratii este redus, realizarile sunt superficiale, copiii deprind o rezistenta scazuta fata de diferite tentati i, chiar si fata de cele mai periculoase pentru viata lor; ? stilul de neglijare sau de respingere fata de copil, care se recunoaste prin ignorarea sau abandona rea copilului, prin lipsa de control, exigente scazute si lipsa de suport, nivel scazut de grija, afectivitate, ceea ce determina de cele mai multe ori nivelul foarte scazut al aspiratiilor si realizarilor, dezorganizarea, lipsa rezistentei fata de tentatiile periculoase, stilul acesta duce la izolarea copilului sau fa ce posibila cooperarea la acte antisociale. Pe lnga aceste stiluri, n articole mai recente 85 , Diana Baumrind si alti cercetatori care sunt interesati de studier ea influentei stilurilor educative din familie asupra dezvoltarii personalitatii tinerilor, au luat n consideratie nca trei variante ale stilurilor parentale: ? s tilul directiv non-autoritar, este acela al parintilor care manifesta un control ridicat si un nivel mediu al suportului afectiv, ei tind spre a fi autoritari, dar nu realizeaza un control strict si sunt relativ mai apropiati de copii dect p arintii autoritari; ? stilul democratic, care manifesta un nivel mediu al contro lului si un nivel ridicat al suportului afectiv, apropiat de cel al parintilor p ermisivi, dar iau decizii n mod democratic si mai controleaza, chiar daca nu foar te strict realizarea deciziilor; ? stilul parintilor suficient de buni, cu nivel m ijlociu de control, de exigente si tot cu un nivel mediu pentru suport si afecti vitate. Aceste sapte stiluri parentale influenteaza n mod diferit dezvoltarea cop iilor si chiar daca ele nu functioneaza permanent coerent, se pot observa efecte le n timp asupra personalitatii tinerilor 86 , asupra nivelului si a calitatii as piratiilor, a eforturilor si rezultatelor tinerilor. Este de mentionat faptul ca majoritatea cercetarilor concrete care au utilizat ca instrumente aceste distin ctii au fost aplicate la diferite categorii de populatie, n special la copii si a dolescenti n paralel cu parintii acestora. La selectarea populatiei investigate s -au utilizat si alte criterii: de clasa sociala, de etnie, gen, nivel cultural. Un astfel de exemplu este cercetarea condusa de Laura D. Pittman si P. Lindsay C hase-Lansdale de la Universitatea din Chicago privind relatia dintre stilul pare ntal si consecintele asupra adolescentilor, cercetare care a avut ca populatie t inta 302 adolescente afroamericane din zone pauperizate si mamele acestora. Cerc etarea a demonstrat ca sunt consecinte multiple ale stilului parental asupra ado lescentelor investigate n privinta comportamentelor de externalizare si de intern alizare, n privinta achizitiilor academice, a orientarii spre munca, a experiente i sexuale s.a. Una dintre concluzii este aceea ca eficacitatea stilurilor educat ive depinde si de contextul socio-economic si cultural al familiilor, astfel nct, n anumite zone de risc, unde pericolul deviantei si al delicventei este mai mare, stilul mai autoritar contribuie la protectia adolescentilor. 85 Baumrind D., (1991). The influence of parenting style on adolescent competence a nd substance abuse, Journal of Early Adolescence, 11(1), 1991, p. 56-95. 86 Vezi n Brooks-Gunn, J., Lerner R., & A.C. Petersen (eds.). Parenting styles and adole scent development. The Encyclopedia on Adolescence, Garland, New York: 1991, p. 746-758

53

Stilul autoritativ conduce n cele mai multe cazuri la rezultate pozitive si superio are pentru dezvoltarea personalitatii adolescentilor si pentru calitatea sociali zarii fata de aplicarea n familie a stilului autoritar si a stilului permisiv la adolescentii din familiile europene, din clasele de mijloc sau superioare. Stilu rile parentale conduc spre rezultate pozitive ale dezvoltarii copiilor si spre r eusita scolara n functie si de alte coordonate ale vietii familiale. De aceea mul te programe de informare si de educatie a parintilor au teme referitoare la aces te stiluri si la cunoasterea consecintelor aplicarii acestora. Clasificarea stil urilor educative a fost conceputa si aplicata n diferite cercetari si dupa alte c riterii. Unele dintre aceste stiluri sau caracteristici distinctive ale acestora sunt asemanatoare stilurilor prezentate anterior. n capitolul Stiluri educative ale familiilor contemporane pe care Elisabeta Stanciulescu l dedica stilurilor edu cative si efectelor acestora pentru educatia familiala, subcapitolul Pluralismul stilurilor educative ne prezinta starea actuala a problemei si bogatia conceptua la care instrumenteaza cunoasterea acesteia. n cercetarea pe care am ntreprins-o, pentru descifrarea educatiei familiale, unele criterii care diferentiaza practic ile educative din familie au fost cuprinse implicit n ntrebari care identifica sta tutul economic (gradul de ocupare a parintilor, aprecierea nivelului de trai), s tatutul cultural (inclusiv achizitionarea de mijloace culturale) si nivelul de i nstructie scolara care pot sa ne dea informatii cu privire la statutul social al familiilor. Societatea romneasca n ansamblu fiind n procesul unor schimbari si res tructurari rapide, structura de clasa nefiind stabila, diferentierea n clase soci ale superioare, inferioare si mijlocii si identificarea unor stiluri educative c are sa fie adecvata acestor distinctii este mai dificila. Modelele educative, : modelul lax pentru clasele superioare, modelul laisser-faire pentru clasele in ferioare si modelul rigorist pentru clasele mijlocii 87 -, pe care Bourdieu le i dentifica n societatea franceza n conformitate cu ierarhizarea claselor sociale, l e putem recunoaste n orientarea raspunsurilor multor familii, dar nu n raport de s tricta determinare prin statutul de clasa. Astfel unii dintre parintii care prov in din clasa inferioara prin statutul socio-economic pot sa aiba un statut cultu ral sau aspiratii culturale si profesionale nalte si sa impuna prin stilul rigori st unele mentalitati traditionale cu privire la moralitate, munca, efort si real izare de sine. Criteriul structurii interne a familiei utilizat de B. Bernstein8 8 a fost folosit n cadrul cercetarii noastre pentru interpretarea modului n care s e realizeaza controlul parental, prin pedepse si recompense, chiar daca nu ne-am oprit numai la tipurile de structura slaba, rigida si supla la care acestia fac referire. n cercetarea noastra si n analiza rezultatelor prezentata n capitolul an terior au fost luate n consideratie si alte doua criterii frecve nt utilizate n ce rcetarea educatiei familiale: controlul si relatia. n investigarea si prezentarea stilurilor de educatie nu am putut lua n considerare toate criteriile si modalit atile de clasificare care au fost promovate si utilizate n diferite cercetari. Avn d n vedere scopul de a instrumenta politica de parteneriat familie-scoala-comunit ate, pentru cresterea calitatii si eficientei, a coerentei educatiei n ansamblu, ne-am referit mai ales la distingerea si functionalitatea stilurilor educative d upa cele doua coordonate: controlul parental (rafinat cu mijloace psihologice) s i suportul parental (inclusiv afectiv, emotional). Aceste criterii sunt n atentia cercetatorilor care continua sa identifice modalitatile specifice prin care edu catia familiala contribuie la dezvoltarea personalitatii copiilor si la socializ area fireasca, treptata, continua si benefica. Educatia informala pe care famili a o realizeaza, cu prioritate, devine astfel un obiectiv important al reformei e ducatiei n ansamblu. Educatia familiala ar trebui sa atinga un nivel ridicat de r esponsabilitate si de eficienta avnd n vedere tendintele spre care se orienteaza t inerii. Asa cum subliniaza Cleopatre Montandon89 , valoarea proprie a personalit atii, manifestata prin independenta, creativitate, autenticitate, trece n prim pl an pentru tnara generatie si pentru educatia acesteia si devanseaza promovarea di sciplinei, a efortului si a reusitei n planul bunurilor materiale. Socializarea 87 88 Dupa: Stanciulescu E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Ed. Polirom, Iasi , 2001, p. 92 Dupa: Stanciulescu E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Ed.

Polirom, Iasi, 2001, p. 94 89 Montandon, C., La socialisation des emotions: un champ nouveau pour la sociologie de l'education, Institute National de Recherche P edagogique, Revue Francaise de Pedagogie, no.101, octobre- novembre- decembre 19 92, p.118 54

emotionala apare ca un principal mijloc pentru ca aceste tendinte noi de dezvolt are si valorificare a personalitatii tinerilor sa conduca la rezultate benefice n viata individului si a comunitatii. Familia poate sa devina mediul cel mai adec vat socializarii emotionale a tinerilor si sa contribuie la parteneriatul cu cei lalti factori de educatie pastrnd si dezvoltnd stiluri educative proprii. Pentru c a parintii sa si constientizeze si sa si antreneze stiluri educative adecvate dezv oltarii benefice a caracterului si personalitatii copiilor au fost identificate stilurile parentale ale climatului emotional din familie 90 : parintii demisiona ri, care se lasa prada propriilor emotii (dismissing parent); parintii dezaprobato ri care considera ca emotiile copiilor reprezinta alegeri rationale pe care treb uie sa le controleze, sanctioneze (disapproving parent); parintii laissez faire, c are considera ca merge orice, ca este suficient sa nu intervii ca totul sa fie bin e; parintii antrenori, grijulii cu emotiile copiilor, care au empatie fata de co pii si valorifica n educatie emotiile copiilor (emotion coaching) ajutndu- i sa si constientizeze emotiile si sa gaseasca solutii pentru problemele care le tulbura afectivitatea. 3.3. Manifestari ale stilurilor educative n descifrarea stilurilor educatiei familiale trebuie sa avem n vedere ca aceste st iluri sunt inculcate n stilul de viata familial, ca se realizeaza informal, ca de pinde de stilurile personale ale membrilor familiei si de experientele anterioar e pe care parintii le-au trait n copilarie si adolescenta, ca massmedia, comunita tea exercita influente semnificative supra familiei, ca apare tot mai evidenta s i presanta necesitatea unui parteneriat eficient dintre familie si scoala pentru educatia tinerei generatii. Cercetarea noastra a trebuit sa tinem seama ca la vr sta de 14 ani, stilul de comportament al preadolescentilor, se modifica iar pari ntii nu evolueaza n acelasi timp n ceea ce priveste stilul parental. ncepnd chiar cu vrsta de 12 ani, preadolescentii ncep sa se raporteze la parintii lor n mod diferi t fata de copilarie 91 . Ei devin constienti de apartenenta lor la familie si la familia largita n care se ncorporeaza familia nucleara; analizeaza comportamentul parintilor si devin sensibili la deficientele si dificultatile acestora; se des prind de tutela mamei, cauta sa contureze si sa se raporteze la modelul de compo rtament al tatalui, pentru ca acesta este mai implicat n viata sociala; evadeaza di n mediul familiei, structurat, ierarhizat, protector spre mediul gregar si risca nt de egali. 3.3.1. Stilul familial n genere si realizarea functiilor familiei Stilul familial al educatiei presupune anumite caracteristici: - se realizeaza informal, fara c onstituirea unui mediu, a unor structuri, programe si metode special destinate e ducatiei, fara exprimarea si instrumentarea intentiei de a nvata pe altcineva si de a fi nvatat; - se realizeaza prin influentarea directa a membrilor familiei de catre mediul familial, cu relatiile, activitatile, atitudinile, evenimentele de rutina sau specifice unor evenimente din viata de familie; - se bazeaza pe asum area tacita, reciproca si punerea n practica a unor valori si atitudini, se manif esta spontan, firesc. Procesul educatiei familiale, care este simultan si contin uu cu viata de familie, este implicat n satisfacerea nevoilor specifice familiei, n realizarea functiilor familiei, n desfasurarea ciclurilor vietii de familie, n m anifestarea si raportarea reciproca a rolurilor membrilor unei familii. Educatia n familie depinde de manifestarile concrete si curente ale vietii de familie, de relatiile, 90 91 Vezi: Parenting Style , www.talaris.org. Vezi: Crouchon, Georges., Psichologie p edagogique, Tome II, Les Maturations de L'Adolescence, Ed. Salvator Mulhouse, Cast erman Paris Tournai, 1969, p. 98 106. 55

interactiunile, de modul de participare la viata de familie a membrilor familiei , de asumarea responsabilitatilor, manifestarea rolurilor prin care se realizeaz a functiile familiei. Caracterizarea vietii de familie, constituirea practicilor educative si aprecierea consecintelor educative ale acestora pentru copii, pent ru toti membrii familiei, presupune ndeplinirea functiilor familiei. Literatura d e specialitate ofera diferite perspective si clasificari ale functiilor familiei . Autorii cartii Incursiuni n psihosociologia si psihosexologia familiei92 consider a ca sunt unanim recunoscute patru functii ale familiei: functia economica, func tia socializatoare, functia de solidaritate, functia reproductiva, la care adaug a functia afectiv-sexuala. Aceste functii au un grafic diferentiat al evolutiei lor n timp si sunt explicitate prin anumite subfunctii. Pentru functia de sociali zare sunt luate n consideratie subfunctiile: integral- formativa, psiho-morala, s ocialintegrativa si cultural- formativa 93 . Un autor citat si n literatura noast ra pentru opinia sa cu privire la evolutia functiilor familiei este Duvall care considera actuale sase functii ale familiei: (a) afectiunea dintre sot si sotie, parinti si copii, ntre generatii, (b) securitatea personala si acceptarea fiecaru i membru al familiei pentru individualitatea sa unica si pentru potentialul pe c are l reprezinta, (c) satisfactia si un sens al finalitatii (vietii, devenirii, n .n.), (d) continuitatea convietuirii si asocierii, (e) plasamentul social si soc ializarea (a copiilor n primul rnd, n. n), (f) controlul si un sens a ceea ce este drept, corect94 . Ceea ce pune n evidenta acest autor prin cele sase functii si t otodata exprima explicit este faptul ca viata de familie este tot mai mult consi derata ca centrul care alimenteaza, care produce dezvoltarea umana. Educatia fam iliala depinde de acest complex al vietii de familie, depinde de resursele propr ii de care dispune, pe care le produce, sau asimileaza, inclus iv de resursele c ulturale si spirituale (mentalitati, credinte, atitudini, norme, valori, idealur i). Desfasurarea procesului educativ n familie depinde n mare masura si de modul n care se stabilesc si functioneaza relatiile interne si relatiile exterioare, cu mediul social, cultural. Metodele, felul n care se realizeaza educatia reciproca, autoeducatia si mai ales educatia tinerei generatii, a copiilor, modelele si pr incipiile asimilate, rutina si aspiratiile care orienteaza solutiile n problemele de educatie, converg spre constituirea stilurilor de viata si de educatie n fami lie. Diferitele functii ndeplinite de familie contribuie la constituirea stilului educativ specific. Climatul familial pozitiv, protector si stimulativ sau clima tul negativ, dis tructiv si inhibitor sunt determinate de maniera n care se reali zeaza functiile interne si externe ale familiei si conduc la efecte educative (p ozitive sau negative) asupra partenerilor si a copiilor. 3.3.2. Protectia si ngrijirea copiilor relatia de continuitate n familie Una din p rincipalele functii ale familiei, aceea de ngrijire si crestere a copiilor se poa te constata prin bugetul de timp cheltuit de parinti pentru astfel de activitati . Cercetarea scoate n evidenta din raspunsurile la QE 10 si QP 27 (Cine sta cel m ai mult cu copilul?) ca acest rol este atribuit si realizat n principal de mama. Desi timpul efectiv petrecut de mama cu copiii nu este exprimat cantitativ, pond erea este foarte semnificativa si n raspunsurile elevilor (74,3%) si ale adultilo r din familie (78%), comparativ cu raspunsurile care atribuie acest rol tatalui (9% si respectiv 7%) sau bunicilor (10% si 8,5%). 92 Mitrofan Iolanda, Ciuperca Cristian, Incursiuni n psihosociologia si psihosexolog ia familiei, Edit Press Mihaela S.R.L., Bucuresti, 1998 p. 167-199 93 Idem, p. 1 73-174 94 Duvall E. M., Familz Development, 4th edn., Philadelphia, Pennszlvania , Lippincott, 1971. p. 4-5, dupa: Thomas rR.M., n The Internatioanl Encyclopedia of Education. Research and Studies, vol.4, Oxford-Tokyo Pergamon Press, 1991, p. 1832-33 56

QE 10 /QP 27: Cine sta cel mai mult timp cu copilul ? 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Mama Tata Bunicii/alte rude Alte situatii Non R Elevi Parinti Rezulta ca functia de protectie si stilul afectiv, protector al familiei se va d atora n principal relatiei copilului cu mama si ca multe aspecte privind comunica rea cu copiii, ajutorul acordat acestora si astfel socializarea n familie, stilul n care se realizeaza educatia, vor depinde n mare masura de relatia mamei cu copi ii. Stabilitatea si continuitatea aplicarii unor stiluri educative n familie sunt n dependenta de practicile pe care le instituie si aplica mamele. Acest rol este si mai evident n corelarea cu tipurile de familie, prin care se constata ca n fam ilia cu ambii parinti naturali si aflati la prima casatorie, si n familia nuclear a este un procent si mai ridicat al rolului mamei. QE 10: Cine sta cel mai mult cu copilul? Mama 73,2% 75,2% 79,0% 58,7% 55,9% 79,1 % 55,4% Tata 9,7% 8,4% 8,7% 10,2% 9,4% 10,0% 4,6% Bunicii/ alte rude 13,1% 10,5% 8,1% 23,4% 26,2% 5,3% 37,1% Alte situatii 2,4% 5,5% 3,5% 5,4% 7,4% 4,7% 2,0% No n R 1,5% 0,4% 0,7% 2,4% 1,0% 0,9% 0,9% Hi-patrat 13,19 p=99% 97,89 p=99,9% 273,3 8 p=99,9% Mediu Tip 1 rural urban cu parinti naturali reorganizata monoparentala fam.nucleara fam.exti nsa Tip 3 Avnd n vedere ca a fost investigat un esantion semnificativ de familii si ca adult ii care au raspuns benevol sunt n majoritate femei, (peste 70%), se poate conchid e verificarea indirecta a ipotezei ca mamele sunt cele care participa n raport nse mnat la realizarea educatiei copiilor si ca stilurile educative sunt n mare parte dependente de acest fapt. n plus trebuie sa tinem seama de faptul ca majoritatea cercetarilor privind educatia n familie au constatat ca de nivelul de studii al mamei depinde aspiratia copiilor de a continua educatia scolara. Nivelul de educ atie a mamelor care au raspuns investigatiei noastre este n mare parte (peste 70% ) postgimnazial (liceal sau profesional si universitar) si aproximativ asemanato r (procentual) cu al tatilor investigati. Studiile persoanei care a completat chestionarul: 1 2 3 4 5 Studii Sc.primara Sc .generala (8/10 ani) nv. profesional Liceu Studii universitare NonR Total tata 15 60 95 129 41 10 350 mama 48 200 314 457 121 85 1225 altii 25 36 18 31 8 27 145 Total 88 296 427 617 170 122 1720 tata 4,3% 17,1% 27,1% 36,9% 11,7% 2,9% 100,0% mama 3,9% 16,3% 25,6% 37,3% 9,9% 6,9% 100,0% Exista un procent semnificativ de femei casnice, care au mai mare libertate n uti lizarea timpului, ceea ce explica disponibilitatea acestora pentru educarea copi ilor. Aceasta situatie, corelata cu 57

nivelul de studii (postgimnazial) pe care l au majoritatea mamelor ne conduce la speranta ca multi dintre acesti elevi si vor continua studiile. Multi dintre ei p ot avea sanse de integrare sociala si de reusita scolara, profesionala, datorita faptului ca li se acorda ngrijire si atentie, asa cum s -a 95 constatat din alte cercetari de teren ca se ntmpla n situatii similare. Afectiunea materna si mai ale s lipsa acesteia s-a constatat ca influenteaza reusita n viata scolara si viata s ociala. Simplul fapt ca mama este mai mult timp prezenta pentru copil conduce la stimularea pozitiva a ncrederii, a internalizarii si aplicarii unor norme. Depin de nsa si de cum actioneaza mama, cum administreaza n familie autoritatea sa si cu m o influenteaza pe aceea tatalui. 3.3.3. Comunicarea n familie Functionarea fami liei ca mediu afectiv, social si cultural se bazeaza n mare parte pe comunicare. Numeroase studii si cercetari concrete se refera la rolul major al familiei n nsus irea limbii, a diferitelor limbaje (de exemplu nonverbale) si n general a compete ntelor de comunicare cotidiana. Chiar analfabetismul si analfabetismul functiona l depind de educatia copiilor n familie. Cercetarea a investigat modul n care se r ealizeaza comunicarea si astfel apar anumite caracteristici ale stilurilor educa tive, mai ales din perspectiva interactiunilor care functioneaza n familie. Comun icarea, destainuirea unei probleme personale a copilului a fost investigata la e levi prin QE 11 (Cui obisnuiesti sa te destainui? ) si n mod asemanator prin QP B 36 la parinti. QE 11: Cui obisnuiesti sa te destainui? 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A1 A2 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 Elevi Parinti A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 Tatalui Mamei Unui frate (sau surori) Unei alte persoane din familie Unui profes or Unui prieten; unei prietene Preotului Nu ma destainui nimanui Nu stiu Sunt asemanari si deosebiri dintre copii si parinti privind ncrederea si afectiun ea cu care investeste copilul pe cineva, caruia i se confeseaza. Este evidenta s i explicabila ncrederea acordata mamei de catre elevi (65%) si recunoasterea aces teia de catre adultii din familie care participa la cercetare (70%). Este intere sant ca se aseamana si proportionalitatea echilibrata ntre raspunsurile care dese mneaza pe tata sau pe unul dintre frati ca fiind persoana de ncredere. Astfel ele vii raspund ca se confeseaza tatalui (14,3%) sau fratilor (14,3%). n procente mai mici dar tot apropiate considera si parintii ca elevii se confeseaza tatalui (6 ,2%) sau fratilor (5,8%). Desi procentele referitoare la astfel de gen de comuni care cu tatal si cu fratii sunt mici, totusi se manifesta o recunoastere relativ asemanatoare a copiilor si parintilor. De aici decurge, pe de o parte, certitud inea ca aceasta este ierarhia frecventei unor astfel de raporturi de comunicare n interiorul familiei, pe de alta parte ca 95 Vezi: Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol I, Ed. Poliro

m, Iasi, 2002, p. 94, 104. 58

este recunoscuta aceasta ierarhie a ncrederii si ntelegerii n interiorul familiei. Tocmai de aceea se poate considera ca opiniile copiilor si ale parintilor sunt r elativ asemanatoare n ceea ce priveste ierarhia intensitatii comunicarii din inte riorul familiei. Se constata totodata o diferenta destul de mare dintre comunica rea copilului cu mama si comunicarea cu tatal, n privinta relatarii problemelor p ersonale si asteptarii suportului parental. Apare nsa o diferenta si mai mare ntre raspunsurile elevilor si ale parintilor n privinta ncrederii pe care elevii o atr ibuie prietenilor. Elevii le acorda ncredere cu un procent semnificativ de 25% ia r parintii considera ca pentru copii, prietenii acestora nu sunt persoane de ncre dere. Adultii ori nu cunosc relatiile copiilor cu prietenii, ori nu recunosc imp ortanta acestora si raspund exprimndu-si de fapt opinia ca nu ar trebui sa se des tainuie copiii prietenilor, pentru ca nu pot sa primeasca un raspuns competent s au bineintentionat. Sfatul pentru rezolvarea unor probleme legate de scoala este cerut cu prioritate tot mamei. Aceasta situatie confirma ncrederea acordata mame i de catre copii dar si gradul de participare al mamei la viata scolara si la re zolvarea problemelor care apar n acest context. QE 22: Cu cine te sfatuiesti cel mai des cnd ai probleme la scoala (absente, note mici, conflicte)? 4,8 5,5 8,2 5,6 11,9 Cu tata Cu mama Cu fratii Cu bunicii sau alte rude Cu alte persoane 62,7 Cu nimeni Raspunsurile care l desemneaza pe tata apartin mai cu seama elevilor care au mama vitrega si al caror tata natural este implicat n educarea copilului si n relatia cu scoala. Majoritatea elevilor, n astfel de situatii, cer sfatul unui membru al familiei. Constatam ca elevii, chiar daca se destainuie personal si colegilor, p rietenilor; n problemele de scoala, cele mai importante la aceasta vrsta, sprijinu l este asteptat din partea familiei si mai ales din partea mamei, pe care astfel o recunosc ca fiind mai implicata n educatia copiilor Frecventa cazurilor de ntel egere a copiilor de catre parinti este semnificativa pentru aceasta vrsta si sati sfacatoare pe ansamblu pentru ca lipsa de ntelegere ntruneste procente mici. Astfe l cele mai mari procente de raspunsuri, care sunt apropiate sau depasesc 50% sun t atribuite pentru o ntelegere frecventa, deseori , la elevii care provin din major itatea categoriilor de familii. Pentru varianta rareori opteaza totusi ntre 32,8% si 46,1% dintre elevi. QE 20: Crezi ca parintii te pot ntelege cu adevarat? Deseori 54,6% 63,1% 61,5% 47 ,9% 53,5% 64,7% 59,9% 53,9% 60,7% 53,6% Rareori 40,5% 33,9% 35,5% 46,1% 38,6% 32 ,8% 35,4% 42,1% 36,3% 39,4% Deloc 4,5% 2,9% 2,7% 6,0% 7,9% 2,2% 4,5% 3,6% 2,9% 6 ,4% Non R 0,4% 0,1% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,4% 0,1% 0,6% Medie 150 160 159 14 2 146 163 156 151 158 147 Mediu Tip 1 rural urban cu parinti naturali reorganizata monoparentala un copil doi copii tr ei copii si mai multi Tip 2 Tip 3 familie nucleara familie extinsa 59

Dupa mediul de rezidenta, media frecventei ntelegerii pe ansamblu este mai ridica ta n familiile din mediul urban. Dupa modul de organizare, n tipurile de familii c u parinti naturali, unde copiii sunt mpreuna cu parintii naturali, frecventa ntele gerii dintre copii si parinti este mai ridicata dect n familiile reorganizate, n ca re unul dintre parinti este vitreg. n aceste familii frecventa comunicarii si a r aporturilor bazate pe ntelegere este mai redusa si n raport cu familia monoparenta la. Tinnd seama de faptul ca familiile n care copiii sunt mpreuna cu parintii natur ali, aflati la prima casatorie sunt mult mai numeroase (1351) n raport cu familii le reorganizate (167) si cu familiile monoparentale (201), putem sa spunem ca es te mult mai generalizat stilul de relatii si atitudini bazat pe ntelegere si ncred ere, pe suport parental. Gradul de ntelegere sau poate numai de ncredere n ntelegere a parintilor este mai redus n familiile cu 2-3 copii fata de familiile cu un sing ur copil, unde comunicarea si raporturile directe cu parintii sunt mai frecvente . Am constatat nsa ca relatiile de fratrie aduc un surplus de comunicare si de su port familial care pot sa compenseze distribuirea atentiei, a grijii si a ntelege rii parentale fata de mai multi copii. Socializarea nu scade n intensitate daca r elatiile sunt normale ntre frati, ntre parinti si fiecare copil, daca se rezolva c onflictele, comunicarea poate sa devina mai complexa si sa creasca receptivitate a familiei fata de copil. n familiile constituite doar din parinti si copii (tipu l de familie nucleara) gradul de ncredere a copiilor privind ntelegerea lor de cat re parinti este mai mare fata de opinia elevilor provenind din familiile extinse n care sunt si bunicii. n aceste familii relatiile intergeneratii sunt mai comple xe si dificultatile de ntelegere mai mari. Putem constata ca pe ansamblu se manif esta ncrederea copiilor care provin din diferite tipuri de familii, pentru ca cei mai multi indica o frecventa ridicata a ntelegerii de catre parinti. Temele abor date n comunicarea dintre copii si parinti si frecventa discutarii acestora este investigata prin QE 24 ( Despre ce discuti cu parintii tai) si QP 21 n paralel, n chestionarul adresat parintilor. QE 24: Despre ce discuti cu parintii tai?/QP 21: Despre discutati cu copiii dvs. ? Nr. Teme despre: Des Rar Elevi Deloc Med Des Rar Parinti Deloc Med Coincid QE/QP n fam. A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 Scoala Prietenii mei Viitorul meu Dragoste, prietenie Sexualitate Comportamentul meu n familie/societate Problemele financiare ale familiei Emisiuni TV, carti, r eviste citite Probleme moralreligioase Politica, sport, muzica etc. 68,5% 33,5% 60,3% 17,1% 10,4% 63,1% 25,1% 36,2% 18,3% 33,1% 27,2% 53,2% 29,2% 44,1% 32,8% 28,4% 44,6% 40,1% 46,6% 40,1% 3,2% 11,7% 9,0% 36,9% 55,1% 7,1% 28,4% 21,9% 32,4% 24,0% 166 122 152 80 55 157 97 115 86 109 80,3% 46,3% 71,6% 26,4% 16,9% 79,4% 37,9% 42,4% 41,1% 24,9% 16,0% 41,8% 20,5% 43,0% 35,8% 13,3% 40,5% 36,9% 37,8% 42,8% 1,2% 7,6% 4,5% 25,2% 41,2% 3,4%

181 140 169 101 74 179 129 67,6% 48,4% 59,7% 46,8% 50,1% 59,6% 42,2% 16,3% 123 15,3% 128 15,1% 25,3% 100 46,2% 43,2% 45,1% Se poate observa ca functia de socializare a familiei, functia de integrare cult urala sunt importante, pentru ca si elevii si parintii acestora indica frecventa mai ridicata n comunicare a temelor privind activitatea scolara, viitorul copiil or si comportamentul acestora n familie si n societate. Aceste teme sunt recunoscu te ca fiind des discutate de catre elevi n proportie de 60-70% iar de catre parin ti n proportie de 70-80%. Din prelucrarea datelor se constata ca exista procente mai ridicate de coincidenta ale raspunsurilor elevi/parintii acestora tot pentru aceste teme de discutii. Cu medii de frecventa mai mici sunt discutate teme pri vind prietenii copiilor, carti si produse massmedia, teme din domenii mai mult m ediatizate: politica, sport, muzica. Si n raspunsurile parintilor 60

apar aceste domenii, dar li se acorda frecvente mai ridicate n discutiile cu copi ii. Diferente mai mari dintre opiniile elevilor si parintilor se nregistreaza cu privire la discutarea problemelor financiare (media la elevi 97 si la parinti 12 9) si a problemelor moral-religioase (media la elevi de 86 si la parinti de 128) . Initierea si receptarea discutiilor pe aceste teme, care vizeaza capacitatea e conomica a familiei sau care sustin functia culturala, au o eficienta redusa n pr ocesele de comunicare dintre copii si parinti si datorita faptului ca interesele legate de aceste domenii sunt diferite. Elevii sunt deja obisnuiti din copilari e sa primeasca si sa pretinda ajutor material din partea parintilor, iar constie ntizarea resurselor si limitarea pretentiilor nu reprezinta preocuparea si inter esul lor. Discutarea problemelor moral-religioase este suspectata ca fiind predi ca moralizatoare, fata de care se poate instala opacitatea sau rezistenta la rec eptare. Cel mai rar se discuta n familiile investigate despre sexualitate, despre dragoste si prietenie. Ceea ce rezulta este ca parintii evita si elevii ezita s a discute tocmai despre probleme care ncep sa devina la acesta vrsta probleme de v iata si uneori chiar cauze ale deviantei adolescentilor. Se constata ca elevii a u reticente privind gradul de ntelegere din partea parintilor pentru discutarea p roblemelor care tin de intimitatea fizica si de afectivitate. Chiar si ntr-o cate gorie de familii mai putin semnificativa si extinsa, cea care este afectata de p robleme de sanatate, unde raspunsurile elevilor exprima ncrederea n ntelegerea pe c are le-o acorda parintii ntr-un procent ridicat, discutarea acestor teme delicate este foarte redusa. QE 24: Despre ce discuti cu parintii tai?/QP 21: Despre discutati cu copiii dvs. ? A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 Scoala Prietenii mei Viitorul meu Dragoste, pri etenie Sexualitate Comportamentul meu n fam./soc. Problemele financiare ale famil iei Emisiuni TV, carti, reviste citite Probleme mora l-religioase Politica, spor t, muzica etc. Subiecte de discutii 200 150 100 50 0 5 4 9 7 10 8 2 3 6 1 elevi parinti Graficul anterior, realizat pe baza mediilor frecventei unor teme n dialogul copi i-parinti, pune n evidenta concordanta liniei ascendente dintre raspunsurile elev ilor si cele ale adultilor. Traseul ascendent este similar, dar adultii apreciaz a cu frecvente mai ridicate dect elevii discutarea acelorasi teme. Aceasta situat ie a raspunsurilor se poate datora si faptului ca de multe ori parintii consider a ca dialogheaza cu copiii lor, chiar daca poarta un dialog impersonal fata de t oti membrii familiei, fara sa se adreseze n mod explicit copiilor. Preadolescenti i au nevoie sa le fie respectata personalitatea si de aceea iau n considerare dia logul direct care se poarta cu ei, dialogul n care pot participa cu opinii person ale fara sa le fie teama ca vor fi sanctionati. La evaluarea acestor diferite si tuatii de comunicare (destainuirea, sfatul, ntelegerea), contribuie chiar si nonraspunsurile, plus recunoasterea lipsei de comunicare. Acestea ntrunesc procente scazute n ansamblul raspunsurilor, ceea ce conduce la concluzia ca exista comunic area dintre copii si parinti si ca aceasta este reciproc recunoscuta ca fiind im portanta. Raspunsurile privind comunicarea n familie sunt semnificative, n expresi e cantitativa si calitativa, mai ales prin faptul ca acestea se refera la situat ii ce presupun ncrederea si respectul reciproc din familie. Din interpretarea rez ultatelor anterioare se poate constata ca stilurile educative n familiile care au facut parte din esantion pot fi caracterizate prin raportare la cea de a doua a xa 96 , axa suportului parental pe care, stilurile educative se diferentiaza ca sens valoric de la afectiunea pozitiva, ncrederea, respectul, atasamentul la mani festarea relatiilor si situatiilor opuse, negative, ca relatii de respingere sau de indiferenta, atitudini de nencredere, lipsa de respect si atasament. Si alti itemi 96 Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol I, Ed. Polirom, Ias i, 2002, p. 91. 61

au investigat suportul parental n practicile educative din familie si am constata t ca indicatorii reflecta gradul de angajare a parintilor n activitatea copilului, suportul (ajutorul) pe care i- l ofera, timpul pe care i- l consacra, receptivi tatea fata de starile emotionale si fata de nevoile sale.97 3.3.4. Stilul educati v n familie si dezvoltarea personalitatii Comunicarea n familie reprezinta una din principalele experiente educative ale copiilor. Modul n care parintii comunica nt re ei si cu copiii determina educatia si unele caracteristici specifice ale aces teia care se contureaza ca stil de comunicare, si totodata ca stil educativ. Ace stea influenteaza formarea stilului cognitiv si a stilului afectiv specifice une i personalitati. Conceptul de personalitate asa cum l a utilizat Allport, ncepnd c u 1937, reprezinta modele relativ uniforme si stabile de comportament pe care in divizii le manifesta si le repeta n activitatile cotidiene 98 . Stilul cognitiv s i stilul afectiv reprezinta modalitati de manifestare ale stilului unei personal itati care ncepe sa se contureze din primii ani de viata. La preadolescenta, pers onalitatea, caracterizata prin aceste stiluri, devine treptat constienta de sine , si experimenteaza si si pune n evidenta stilurile. Viata de familie n special, exp erientele traite din care se nvata direct si temeinic, comunicarea cotidiana mai ales cu parintii, determina formarea personalitatii si a stilurilor specifice: a ) stilul cognitiv ca ansamblu de modalitati particulare de dobndire, nmagazinare, t ransformare si utilizare a informatiei 99 si mai ales ca o maniera de a ntelege si tuatiile si de a cauta solutii; b) stilul afectiv ca un ansamblu de fatete ale pe rsonalitatii reliefate prin motivatie, emotii, stima de sine100 Dezvoltarea perso nalitatii copiilor datorate influentei parentale este recunoscuta si abordata n d iferite cercetari teoretice si investigatii concrete. Teoreticienii atasamentulu i considera ca un anumit patern al interactiunii parinte-copil influenteaza dezv oltarea ncrederii de sine, dezvoltarea unui sens autentic al sinelui, conduc spre independenta si spre autoevaluare pozitiva sau negativa 101 . La preadolescenta nevoia de afectiune si de atasament paternal nu scade chiar daca ncepe sa se man ifeste tendinta de depasire a influentelor mediului familial. Aceasta se poate c onstata si din prelucrarea raspunsurilor la ntrebarea: QE 25: De la cine din familie ai dori sa primesti mai multa atentie, ntelegere? 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Tata Mama Parintele vitreg Bunici Frati Alte rude Ni meni Rural Urban Este fireasca nevoia de afectiune si de ntelegere exprimata n raport cu parintii n aturali, n raport cu mama (33.9%) si mai ales n raport cu tatal (40%), ceea ce est e specific preadolescentilor, de aceea procentele ridicate de raspunsuri care ma rcheaza pe primul loc nevoia de atentie si de ntelegere din partea tatalui apar n toate tipurile de familii. Am observat anterior, ca elevii declara ntr- un procen t mai ridicat ca se destainuie si cer sfatul mamei. Este firesc deci sa fie un p rocent mai mare al raspunsurilor care exprima aspiratia de mai multa ntelegere si atentie din partea tatei. Numai n 97 98 Idem. Legenre, Renald, Dictionnaire actuel de l'education , Guerin Editeur, Montre al, 1993, p. 1195. 99 Idem, p.1194-1195 100 Idem, p.1194. 101 Strage, Amy A., Fa mily context variables and the development of self-regulation in college student s, in: Adolescence, Spring, 1998 62

cazul familiilor cu probleme de sanatate exista un procent mai mare (de 40,4%), al raspunsurilor care vizeaza n primul rnd afectiunea din partea mamei (fata de 29 ,8% afectiune din partea tatei). Pentru parintele vitreg sunt optiuni irelevante (0,8%) pe ansamblu, dar trebuie sa tinem seama ca din esantion au facut parte n umai 35 de parinti vitregi, (13 rural si 22 urban). Daca ne referim la acest num ar de parinti vitregi, nevoia de ntelegere este exprimata ntr-un procent chiar mai ridicat dect aceea fata de parintii naturali, se apropie de 50% n rural si de 27% n familiile din mediul urban. Procente relevante ale nevoii de afectiune se ndrea pta spre frati (18,1%), deci spre cei din aceeasi generatie, dar si spre bunici (10,9%). Nu s-au cerut optiuni univoce pentru ca este firesc sa existe multe sit uatii n care copiii au nevoie de afectiune mai mare din partea mai multor membri ai familiei. Desigur, procentele cele mai mari privind o astfel de expectanta le ntrunesc parintii, inclusiv parintii vitregi. Fratii, bunicii, alte rude, mpreuna , au procente care, nsumate ating o treime din numarul elevilor care au raspuns. Un procent nsa mai mare l au raspunsurile n care elevii afirma ca nu au nevoie de m ai multa atentie, ntelegere, din partea cuiva din familie (24,4%). Procentul aces tor raspunsuri este si mai mare n mediul urban (28%), - fata de rural (19,9%) -, ceea ce poate sa semnifice si satisfactia mai ridicata a copiilor din mediul urb an fata de afectiunea mpartasita n familie dar si mai probabil poate sa reprezinte nstrainarea sau nencrederea fata de membrii familiei. Viata de familie, stilul fa milial de educatie, presupun de fapt mpartasirea afectiunii n mod reciproc. Nu num ai copiii primesc afectiune, ntelegere, ci si ei le ofera la rndul lor parintilor. Afectiunea si atasamentul copiilor fata de parinti si de familie, n general, se manifesta n diferite moduri : prin modul n care copiii raspund la cerintele si la solicitarile parintilor, prin modul n care manifesta sinceritate n comunicare si t ransparenta n comportame nt, prin initierea si asumarea unor modalitati concrete de participare la viata de familie, prin modul n care contribuie la echilibrul si la prestigiul familiei realiznd performante n viata scolara sau n anumite activita ti. Atasamentul se manifesta prin pastrarea si transformarea n model a imaginii p arintelui sau persoanei de care s-a atasat copilul. Modelul de parinte bun pe ca re tinerii adolescenti si- l construiesc se raporteaza la parintii lor fie n sens afirmativ, fie compensator. ncepnd cu preadolescenta, copiii si formeaza o constii nta de sine si prin raportare la familie n ansamblu si prin raportare la valori, norme, calitati, comportamente care sunt functionale si eligibile pentru statutu l de parinte si pentru aprecierea ndeplinirii rolului de parinte. QE-28 : Ce nseamna pentru tine un parinte bun? Nu m-am gndit Alta opinie Sa mi ofere bunastare materiala Sa ma ajute Sa ma nteleag a Sa ma ndrume n viata Sa mi dea o buna educatie Sa aiba grija sa fiu sanatos Urban Rural 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100 Este interesant ca ceea ce reprezinta parinte bun pentru preadolescenti se refer a la preocuparea parintilor pentru educatie (78,3%) si pentru ndrumarea copiilor n viata (69,1%). Un procent mare de raspunsuri priveste tocmai nevoia de ntelegere , de afectiune (73,8%) ceea ce demonstreaza nca o data ca pentru personalitatea p readolescentului comunicarea, mpartasirea afectiva si astfel stilurile parentale a utoritativ sau democratic sunt benefice si solicitate de ei. Procente apropiate s i foarte ridicate vizeaza grija parintilor pentru sanatate, ajutorul acestora. C onditiile de bunastare materiala, care sunt determinate si de factori externi fa miliei si pe care parintii nu pot sa- i 63

determine n sensul dorit, ntrunesc un procent mai mic dect celelalte caracteristici , dar destul de semnificativ (37,5%). Variantele de raspuns au fost formulate cu referire la persoana copilului, astfel nct putem spune ca elevii au avut optiuni pentru un model de parinte bun, care este apropiat de realitatea pe care el o tr aieste, fie si numai prin comparatie. Este interesant faptul ca aceste optiuni c oncorda cu principalele functii parentale care au fost selectate, de cele mai mu lte ori, pentru cercetarea, aprecierea si prospectarea efectelor modului n care a dultii ngrijesc copiii, participa la cresterea lor si le influenteaza dezvoltarea personalitatii. Un exemplu n acest sens sunt functiile parentale puse n evidenta de Kari Kellen, functii pe care autoarea le considera necesare, definitorii pent ru un parinte suficient de bun. ndeplinirea acestor functii se identifica prin capa citati puse n practica de catre adult. Este vorba de: capacitatea de a percepe cop ilul asa cum este; capacitatea de angajare emotionala pozitiva n viata copilului; cap acitatea de empatie n relatia cu copilul; capacitatea de a avea expectante realiste1 02 cu privire la copil, la cresterea, dezvoltarea acestuia. Imaginea, modelul de parinte bun sunt semnificative pentru formarea statutului de copil bun si interpret area rolului asumat, n acest sens, n propria familie. n perspectiva copilul poate s a se proiecteze pe sine ca viitor parinte, corespunzator acestui model. Aceasta proiectie este ncorporata de fapt n aspiratia de ntemeiere a unei familii care a fo st pusa n evidenta prin itemii care vizeaza orientarile copiilor si ale parintilo r pentru viitor. Printre aspiratiile de reusita n viata, ntemeierea unei familii e ste pe locul al doilea ca importanta pentru elevi (20,6%) si pentru parinti (10, 8%), desi n procente relativ mici, pentru ca n primul rnd, elevii de 14 ani si mai ales parintii lor, si ndreapta grija, efortul si proiectele cele mai importante sp re realizarea profesionala. 3.3.5. Cooperarea si asumarea responsabilitatilor n f amilie n viata de familie se desfasoara o mare diversitate de activitati prin car e se satisfac nevoile 103 specifice individului si familiei totodata: - nevoile fiziologice: de hrana, igiena, sanatate; - nevoi de siguranta: securitate, stabi litate, protectie, asigurarea unor structuri (locuire, mbracaminte); - nevoi de d ragoste si apartenenta: acceptare, daruire si primire a iubirii; - nevoi de stim a: respect fata de sine, respect fata de altii; - nevoi de actualizare de sine: m plinire personala, mbogatirea propriului potential. Pentru ndeplinirea acestor nev oi, pe lnga utilizarea resurselor n comun, se realizeaza n comun o serie de activit ati, dintre care unele sunt absolut necesare, sunt activitati primare, activitat i de baza n viata si n gospodaria unei familii. Alte activitati ndeplinesc nevoi su perioare de ordin cultural, spiritual. Prin desfasurarea acestora n comun se real izeaza integrarea culturala n comunitatea umana, spirituala, de baza, n familie, s e capata identitatea culturala si demnitatea culturala. Chiar si atunci cnd famil ia este captata de mass- media, cnd realizeaza un consum cultural pasiv si de cal itate inferioara, cnd se abandoneaza n fata televizorului ore ntregi, daca alegerea canalelor si a emisiunilor TV se produce cu acordul familiei ntregi, atunci viat a familiei functioneaza. Atunci cnd se vizioneaza emisiuni preferate de parinti s i copii, cnd acestea au o calitate culturala si sunt asteptate, comentate mpreuna, dau satisfactii fiecaruia, atunci caminul familiei are o viata culturala chiar daca este redusa la consum mediatic. Participarea la evenimente culturale, vizio narea de spectacole, frecventarea unor biblioteci, vizitarea muzeelor si cu att m ai mult practicarea unor activitati artistice sau sustinerea de catre familie a acestora, prin alocarea resurselor materiale necesare reprezinta modalitati impo rtante prin care parintii realizeaza insertia culturala de baza si o educatie in formala de calitate. Practicarea sporturilor, a jocurile distractive comune, org anizarea excursiilor, vizitarea prietenilor si a rudelor sunt alte modalitati ac tive prin care copiii deprind regulile, si verifica si dezvolta abilitatile cele mai diverse, inclusiv cele morale, civice. 102 103 Killen, Kari, Copilaria dureaza generatii la rand, Editura First, Timisoara, 200 3, p. 30-33 Family life education:package one, Unesco Principal Regional Office for Asia and Pacific, Bangkok, 1988, p. 84 64

Pregatirea copiilor pentru capatarea independentei si pentru integrarea sociala presupune participarea la activitatile familiale si asumarea unor responsabilita ti prin care fiecare si ndeplineste statutul si rolul n familia sa. Am investigat e levii si parintii pentru a afla care sunt activitatile la care participa mai fre cvent mpreuna . Am oferit o lista cu diferite activitati, unele care se desfasoar a cotidian, altele care sunt periodice sau ocazionale. Prin aceasta putem consta ta indirect si timpul pe care l petrec copii n mod activ, mpreuna cu parintii, cu f amilia lor si situatiile mai frecvente de cooperare n familie . Prelucrarea datel or, calcularea mediei frecventelor de participare ne dau nca o imagine semnificat iva a vietii si educatiei n familie realizate si recunoscute de subiectii investi gati. QE 12/QP 26: Care sunt tipurile de activitati pe care le desfasori n familie mpreu na cu parintii tai? Elevi Des Rar Deloc Med Des Parinti Rar Deloc Med 1. Luam masa mpreuna 2. Facem curatenie n casa mpreuna 3. Mergem la cumparaturi mpre una 4. Mergem la teatru, la film 5. Ne ocupam de ngrijirea pasarilor, animalelor si cultivarea gradinii 6. Ne uitam mpreuna la televizor 7. Facem lectiile mpreuna 8. Jucam mpreuna carti, fotbal, tenis, sah etc 9. Mergem n vizite la prieteni 10. Petrecem concedii, vacante, iesiri n aer liber 11. Petrecem sarbatorile mpreuna 12 . Participam la slujbele religioase 78,5% 38,4% 28,9% 4,9% 38,0% 66,2% 9,5% 20,6% 39,2% 41,4% 87,6% 32,2% 17,5% 52,2% 50,7% 20,5% 26,9% 26,7% 39,2% 45,6% 46,2% 37,8% 9,4% 48,9% 0,8% 8,7% 19,2% 72,7% 33,9% 5,9% 50,0% 32,8% 13,4% 19,7% 2,1% 17,1% 180 130 110 31 104 161 59 88 126 122 186 115 85,6% 44,0% 35,5% 5,2% 36,5% 64,1% 22,4% 15,6% 28,5% 44,8% 90,5% 35,8% 11,8% 45,3% 48,7% 31,0% 28,4% 26,5% 48,5% 42,7% 51,3% 31,3% 4,7% 44,7% 0,3% 6,7% 11,3% 55,8% 30,1% 5,6% 24,3% 36,5% 15,7% 19,9% 1,2% 14,9% 187 139 125 45 107 161 98 78 113 126 193 122 Cu procente si medii ale frecventelor semnificative se pot distinge cteva tipuri de activitati care dau si specificul vietii de familie nu numai la populatia inv estigata, ci n general, la ntreaga populatie. Apar astfel moduri si modele comune de viata si de educatie n famile care conduc la distingerea unor indicatori care pot caracteriza stilul de viata si stilul de educatie n familie. Mentionam nca o d ata ca educatia n familie este una din principalele manifestari ale educatiei inf ormale care se realizeaza implicit, permanent, cu sau fara intentie constientiza ta, prin utilizarea cotidiana a resurselor obisnuite, cu ndeplinirea functiilor n ormale ale vietii de familie. Elevii, la aceasta vrsta, dar n genere copiii si petr ec sarbatorile cu parintii, n familie. Si alte evenimente care tin de viata de fa milie, de evenimente, de ciclurile vietii, aduna parintii cu copiii. Activitatea comuna Petrecem sarbatorile mpreuna (11) ntruneste procentele si mediile de frecve nta cele mai ridicate, am putea spune maxime si n raspunsurile elevilor (87,6%, m edia 186) si ale parintilor (90,5%, media 193). Se poate considera ca aceasta ac tivitate s-a instituit ca o necesitate, obisnuinta, patern cultural. Tocmai de a ceea parintii ar trebui sa constientizeze si sa instrumenteze caracterul educati v al acestor evenimente, sa fie mai selectivi si exigenti cu mijloacele pe care le utilizeaza, fata de productia si comertul cu bunuri de larg consum (inclusiv cultural) din care si capata resursele. Cu procente ridicate si medii de frecvent

a mari, elevii (78,5%, media 180) si parintii (85,6%, media 187) declara ca iau masa mpreuna (1). Si aceasta activitate, care ndeplineste unele functii interne al e familiei si satisface nevoi de baza, tine de stilul traditional de viata si de educatie n familie. n prezent sunt alte obisnuinte care se manifesta si se formea za n timpul acestei activitati. n cea mai mare parte atentia este concentrata pe h rana si pe hranirea cu prioritate a generatiei tinere. Se creeaza de aceea, info rmal, o alta ierarhie, cel putin temporara n timpul acestei activitati care poate sa conduca la efecte privind atitudinea copiilor cu privire la alocarea, cu pri oritate catre ei, a resurselor de consum ale familiei. Parintii sunt nvestiti cu rolul informal de educatori si n timpul acestei activitati comune. De aceea, mult i parinti experimenteaza si instituie reguli, sanctiuni, formeaza deprinderi car e pot avea sanse de asimilare si de aplicare de catre copii pe parcursul vietii. 65

Pe locul trei n ierarhia procentelor n raspunsuri este: Ne uitam mpreuna la televizo r, la elevi (66,2% deseori, 26,7% rareori) si parinti (64,1% deseori, 26,5% rareo ri). Calcularea mediei frecventei la aceste raspunsuri este simtitor si semnific ativ apropiata de 161. Este evident ca aceasta optiune reprezinta o caracteristi ca a petrecerii timpului liber n familie si ca efectele educative apar si datorit a repetabilitatii si a duratei privitului la televizor, care de cel mai multe or i nu este mpreuna ci unul lnga altul. Mentionam aceasta pentru ca efectele educative s unt nu de putine ori negative, tocmai datorita faptului ca tinerii privesc la te levizor, alaturi de parintii lor, n repetate situatii ceea ce nu este necesar, ut il, cu semnificatie pozitiva. Parintii sunt astfel responsabili pentru nivelul s i calitatea consumului de programe TV. Acesta a devenit indirect si un mijloc de educatie informala n familie pentru ca de multe ori, cererea si acordarea libert atii sau a sanctiunilor (pedepse, recompense) se raporteaza tocmai la privitul l a TV. Toate aceste trei activitati la care, din opiniile subiectilor investigati , participa n proportia cea mai mare si copiii si parintii au riscul de a deveni manifestari pasive, mai ales pentru copii, care ramn de cele mai multe ori consum atori, spectatori neimplicati. Activitatile gospodaresti, care presupun implicar ea activa si contributia reala la rezolvarea unor probleme ale familiei ating o frecventa apropiata de rareori, desi la o alta ntrebare, pe care o prezentam n con tinuare, exista o frecventa mai mare a raspunsurile cu privire la activitatile g ospodaresti din familie ndeplinite de copii. Aceasta contradictie releva si situa tia de lipsa de cooperare parinti-copii n treburile casnice dar si asumarea indep endenta a unor sarcini de catre preadolescenti. Cel mai rar sunt facute mpreuna a ctivitatile de a merge mpreuna la teatru si la film, locul lor a fost preluat de catre privitul la televizor, cu multe efecte negative. Tot cu frecventa redusa s e realizeaza participarea parintilor la efectuarea temelor de catre elevi, ceea ce poate sa reprezinte si cresterea responsabilitatii elevilor fata de sarcinile scolare, dar si scaderea competentelor sau a implicarii parintilor n aceasta cat egorie de activitati. Jocurile sportive si distractive sunt tot cu o participare scazuta n familie. Asimilarea regulilor, practicarea acestora, exersarea experie ntelor de respect, cooperare si responsabilitate n jocurile sportive si cele dist ractive nu se mai practica dect rareori n familie. Locul acestora a fost preluat d e jocurile electronice, marcate de individualism, de violenta, de lipsa de comun icare si negociere a rolurilor, regulilor, evaluarilor. Putem astfel sa remarcam frecventa mai mare a situatiilor n care nu este o participare activa din partea copiilor. Desi stilul parental protector apare ca preponderent din raspunsurile la mai multe ntrebari, totusi gradul de implicare activa si de cooperare este red us. Traiectoria graficului mediilor de frecventa pentru toate activitatile menti onate uneste valori semnificative si este similara pentru elevi si parinti. Valo rile procentului de raspunsuri date de elevi si parinti sunt n general apropiate. La parinti, media este cu putin mai ridicata fata de elevi, atunci cnd se aleg o ptiunile Facem lectiile mpreuna (7) si Jucam mpreuna carti, fotbal, tenis, sah etc ( 8) si mai scazuta cnd declara Mergem n vizite la prieteni (9) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Luam masa mpreuna Facem curatenie n casa mpr euna Mergem la cumparaturi mpreuna Mergem la teatru, la film Ne ocupam de ngrijire a pasarilor, animalelor si cultivarea gr adinii Ne uitam mpreuna la televizor Fac em lectiile mpreuna Jucam mpreuna carti, fotbal, tenis, sah etc Mergem n vizite la prieteni Petrecem concedii, vacante, iesiri n aer liber Petrecem sarbatorile mpreu na Participam la slujbele religioase Activitati comune 250 200 150 100 50 0 4 7 8 5 3 12 10 9 2 6 elevi parinti 1 11 Participarea la anumite activitati n familie educa, socializeaza copiii n spiritul cooperarii, al unor responsabilitati concrete, ale caror efecte sunt vizibile s i pentru cei apropiati, realizeaza pe ansamblu unitatea familiei, echilibrul din

tre pretentii si obligatii. 66

Responsabilitatile pe care si le asuma n mod personal copiii, atributiile, contri butiile proprii si retributiile care decurg din acestea sunt legate de activitat ile prin care ei si aduc aportul mai direct si controlabil la viata de familie. A stfel se realizeaza si autoeducarea copiilor n familie. Au fost chestionati elevi i si parintii cu privire la sarcinile pe care si le asuma si le ndeplinesc copiii n familie. QE 23. ncercuieste variantele care se potrivesc situatiei tale n familie: Alta situatie Nu am griji, sarcini, fac ce-mi place ca sa ma relaxez Muncesc sa aduc bani n casa Am grija de fratii mai mici i ajut pe parinti n meseria lor (munci agricole) Si eu ajut la treburile gospodaresti Eu nu am alte sarcini dect cele l egate de scoala 0 10 20 30 40 50 60 70 80 total urban rural QP 15. ncercuiti variantele care se potrivesc situatiei din familia dvs.: Non R Copiii minori muncesc si aduc venituri n casa Copiii mai mari au grija de f ratii lor mai mici Copilul i ajuta pe parinti n exercitarea unei meserii Copilul i a parte la treburile gospodaresti zilnice Copilul nu are alte sarcini dect cele l egate de scoala 0 10 20 30 40 50 60 70 80 total urban rural Raspunsurile copiilor au indicat mai multe moduri de participare la viata de fam ilie dect au semnalat parintii. Variantele de raspuns pe care le-am oferit au fos t considerate de catre elevi ca fiind n conjunctie (si, si), iar de catre parinti ca fiind n disjunctie exclusiva (ori, ori). Perceperea variantelor de actiune n m odalitatea conjunctiva este un semn al logicii stilului permisiv. Stilul autorit ar opereaza cu disjunctii exclusive ntre diferite variante, optiuni pentru a cont rola si a indica mai riguros. Exista deci o predispozitie a elevilor n logica ras punsurile spre mai multe variante de activitati, de sarcini pe care si le asuma. Deschiderea spre activitati si roluri diverse n familie este neluata n seama de p arinti. Parintii se gndesc si aleg numai prioritatile, pe care le proiecteaza ca sarcini destinate copiilor n familie. De aceea, aproape toti parintii au ales o s ingura varianta de raspuns. Accentul raspunsurilor a fost pus mai cu seama pe st atutul pe care parintii l acorda copiilor, n privinta activitatilor scolare (59,2% ). n familiile din mediul rural exista un echilibru dintre aceasta optiune si ace ea care priveste participarea la treburile gospodaresti. Exista mai multe difere nte ntre raspunsurile elevilor si ale parintilor. Cei mai multi elevi declara ca S i eu ajut la treburile gospodaresti din familie (72,7%). Parintii pun pe locul al doilea aceasta sarcina pentru copiii lor si raspund astfel ntr-un procent de 34, 2%. Diferenta dintre raspunsuri este si mai mare pe aceasta tema daca luam n cons ideratie ca la variantele 3 si 4 copiii au raspuns afirmativ n procente semnifica tive, de 26,3%, respectiv 21,3%, iar parintii n procente nesemnificative de 1%, r espectiv 2,4%. Parintii considera ca, n primul rnd, Copilul nu are alte sarcini dect cele legate de scoala , ntr-un procent de 59,2%. Copiii afirma ca Eu nu am alte sa rcini dect cele legate de scoala ntr-o proportie mai mica, de 40,5%. 67

Cele mai putine raspunsuri se refera la Muncesc sa aduc bani n casa . n total sunt 4 7 de cazuri. Nu putem verifica daca aceasta munca se refera la activitati desfas urate n timpul vacantelor, dar putem verifica indirect autenticitatea raspunsului . Se constata ca astfel de cazuri provin din familii dezavantajate social sau cu o situatie speciala, pentru ca majoritatea acestor raspunsuri sunt ale unor ele vi din familii din mediul rural, familii cu mai multi copii, familii n care nu es te angajat niciunul dintre parinti, familii n care parintii au nivel primar de st udii, sau din familii cu probleme de sanatate, sau cu o dotare slaba cu bunuri s i facilitati culturale. Toate aceste neajunsuri si probleme ale unor astfel de f amilii se rasfrng si asupra copiilor si de aceea elevii declara, consideram ca n m od sincer, ca muncesc pentru a aduce bani n casa. Dar nu recunosc faptul ca munce sc copiii lor pentru a aduce bani n casa dect 4 parinti, 3 din rural si 1 din urba n Grija si munca pe care si-o asuma acesti copii este dovada unui grad crescut d e implicare si de responsabilitate fata de familie. La polul opus am putea sa sp unem ca se afla cei care aleg varianta de raspuns: Nu am griji, sarcini, fac ce-m i place ca sa ma relaxez. Astfel de raspunsuri dau elevii care provin din diferit e categorii de familii, dar mai ales din familiile care nu au probleme materiale sau alte probleme, din familiile cu un singur copil; sau din cele n care parinti i sunt cu studii de nivel primar. Putem sesiza aici conditiile tipice pentru sti lul libertin, sau chiar pentru stilul de neimplicare a parintilor n educatia copi ilor, care se ntmpla, dupa cum demonstreaza studiile din alte tari, n familiile din paturile sociale inferioare dupa nivelul economic, inclusiv dupa nivelul cultur al, nivelul de instructie scolara, de integrare sociala. Copiii, si mai cu seama tinerii, au nevoie de sarcini, responsabilitati, reguli de comportament si de a ctiune, pe care nu le pot asimila fara participarea activa la viata de familie. Cercetarile concrete si abordarile teoretice cu privire la educatie si familie c onchid ca nvatarea directa si cu efecte permanente, se realizeaza n principal n fam ilie. Educatia din si pentru viata de familie depinde de experientele pe care co piii le au zilnic. ndeplinirea unor sarcini n viata de familie implica respectarea mai multor feluri de reguli pe care copiii si le asuma si le respecta. Aceste r eguli sunt implicite n desfasurarea activitatilor si conduc la asimilarea ordinii n relatii, activitati, n utilizarea mediului si n raportarea la sine, la activitat ea proprie. Gradul de ncredere fata de sine si prestigiul n raport cu ceilalti cre sc atunci cnd copiii si asuma si ndeplinesc mai multe sarcini. De aceea consideram ca elevii resimt aceasta situatie si de aceea, n mod firesc, dau mai multe varian te de raspuns privitor la sarcinile lor n familie. 3.3.6. Autoritatea Recunoaster ea autoritatii paternale sau fa miliale a fost investigata si la elevi si la par inti prin itemul QE 18. De cine asculti cel mai mult? / QP A36. n familia dumneavoastra, copilul a sculta mai mult de ndemnurile, sfaturile sau cerintele formulate de: 50 40 30 20 10 0 Copii Parinti Tata Mama Ambii parinti in aceeasi masura Alta pe rs. din fam. De nimeni Observa m o situatie tipica pentru preadolescenta: tendinta de a realiza o echid istanta fata de ambii parinti si de a compensa interactiunile (suportive) mai fr ecvente si mai intense fata de mama cu autoritatea mai crescuta tatalui (care in duce si autoritatea exterioara familiei, autoritatea sociala). Si la aceasta ntre bare sunt asemanari si deosebiri ntre copii si parinti. Asemanarile se regasesc n procentele apropiate de raspunsurile copiilor si parintilor n ceea ce priveste as cultarea fata de tata (22,7% la elevi, respectiv 22,2% la parinti), fata de o al ta persoana din familie (la elevi 4,4% si respectiv 5,2% la parinti) si mai ales fata de ambii parinti (42,6% elevii, 68

40,2 % parintii). Deosebirea se observa n doua cazuri. Elevii dau raspunsuri oare cum apropiate ca procent n ceea ce priveste ascultarea fata de mama (27%) si ascu ltarea fata de tata. Parintii care au participat la cercetare si care sunt n majo ritatea lor mame, considera ca ascultarea este mai mare fata de mama, ntr-un proc ent de 44% iar fata de tata de 22,2%. Aici poate sa fie si supraevaluarea autori tati n familie pe care si-o atribuie mamele. Exista si o alta diferenta de opinie privind varianta ca tinerii nu asculta de nimeni pe care elevii o afirma ntr-un procent mic, de 3%, dar parintii o recunosc ntr-un procent de 10 ori mai mic, adi ca de 0,3%. Aceasta varianta de raspuns poate sa fie optiunea specifica adolesce ntilor care ncep sa se desprinda si sa conteste autoritatea paternala, sau poate sa fie manifestarea stilului libertin de educatie, care si produce efectele. Pari ntii nu sesizeaza sau nu vor sa recunoasca si astfel de situatii. Indirect este recunoscuta autoritatea n familie si prin raspunsurile la itemul E 25 prin care e ste chestionata nevoia de a fi mai apropiat si mai bine nteles de unii membrii ai familiei (vezi p.13-14) Se poate constata un fel de ierarhie familiala dupa cri teriul autoritatii, care este solicitata sa l recunoasca si nteleaga pe copil. Cel care are proiectata autoritatea maxima, este tatal, care ntruneste cele mai mult e asteptari privind ntelegerea copilului sau, apoi urmeaza mama, fratii, bunicii, alte rude. 3.4. Concluzii 3.4.1. Rezultate ale cercetarii ? Stilul familial n genere si stilurile parentale de educatie sunt determinate de modul n care sunt realizate functiile familiei s i n primul rnd functia de socializare, de transmitere a experientei culturale, de protectie si dezvoltare a personalitatii, de reglare si control al comportamentu lui. Nerealizarea unor functii ale familiei influenteaza practicile educative di n interiorul familiei si cooperarea cu alti factori educativi din plan social. M odul n care se realizeaza comunicarea, motivatia, interactiunile si efectele comu nicarii pun n evidenta practici specifice familiei: destainuirea problemelor pers onale, intime, sfatuirea, capacitatea de a capta si de a manifesta ncrederea, ntel egerea reciproca. n toate aceste situatii investigate, relatia copiilor cu mama e ste determinanta. Mama apare ca principal suport si factor de referinta n comunic area copiilor n familie. ncrederea ca parintii pot acorda ntelegere copiilor se man ifesta la un nivel mediu sau mai ridicat n mediul urban, n familiile cu un copil. Temele cele mai abordate si unanim recunoscute, cu procente mari de frecventa n c omunicarea dintre copii si parinti sunt activitatea scolara, viitorul copiilor s i comportamentul acestora n familie si n societate. Cu o frecventa mai redusa se d iscuta despre prietenii copiilor, despre emisiuni, reviste, carti, despre teme g enerale prezente si n massmedia, cum sunt politica, sportul, muzica. Elevii si pa rintii lor afirma ca foarte rar se discuta n familie despre sexualitate, dragoste si prietenie, probleme care i intereseaza pe preadolescenti. Exista si diferente ntre opiniile copiilor si ale parintilor n privinta temelor abordate. Astfel, n le gatura cu problemele financiare ale familiei si cu temele moral-religioase parin tii afirma cu o medie a frecventelor de 129, respectiv 128, ca discuta cu copii, acestia afirma ca aceste teme se discuta n familie cu o medie a frecventelor car e este mai putin dect rareori, cu o medie de 97, respectiv 86, ceea ce nseamna mai putin dect rareori. Dezvoltarea personalitatii copiilor este protejata si sustin uta n diferite moduri de catre familie. Nevoia de mai multa atentie si ntelegere c are sprijina afirmarea personalitatii n familie se orienteaza mai mult spre tata. Pentru preadolescenti, modelul de parinte bun se refera la preocuparea parintil or pentru educatie (78,3%), pentru ndrumarea copiilor n viata (69,1%) si la acorda rea de ntelegere, de afectiune (73,8%). Acestea sunt si caracteristici ale stilul ui parental autoritativ , care acorda copiilor suport maxim dar i si controleaza c onform unor exigente ridicate. Preadolescentii ? ? ? ?

69

? ? ? ? afirma deci implicit ca acest stil educativ este dorit de ei, ca cel semnificnd p entru ei parintele bun. Imaginea parintelui bun este necesara pentru propria proiect ie a personalitatii adolescentului n viitor si, totodata pentru stimularea manife starilor proprii de a fi copil bun. Cooperarea dintre copii si parinti, o practica educativa importanta si eficienta, se poate constata din activitatile la care a cestia participa mai frecvent, mpreuna . Elevii si parintii acestora declara n pro cente mari, o frecventa mai ridicata pentru activitatile: Petrecem sarbatorile mp reuna, Luam masa mpreuna , Ne uitam mpreuna la televizor . Aceste activitati nu cer o articipare activa din partea copiilor. Desi stilul parental protector apare ca p reponderent din raspunsurile la mai multe ntrebari, totusi gradul de implicare ac tiva si de cooperare este redus, sau nu reprezinta o preocupare a parintilor pen tru educarea copiilor. Asumarea responsabilitatilor n familie reprezinta o alta m odalitate importanta de socializare. Distribuirea sarcinilor pe care o fac parin tii ndeosebi, ndeplinirea lor de catre copii, se obiectiveaza n activitati pe care le recunosc si unii si ceilalti ca fiind sarcinile pe care le ndeplinesc copiii n familie. Parintii mai cu seama (59,2%) dar si elevii (40,5%) considera ca princi pala sarcina a copiilor este legata de ndeplinirea obligatiilor pe care scoala le impune. Copiii afirma ntr-un procent de 72,7% ca ei participa si la treburile go spodaresti, n timp ce parintii numai ntr- un procent de 34,2% considera ca aceasta este o sarcina a copiilor. Cu procente de peste 20% elevii afirma ca au grija d e fratii mai mici, ca i ajuta pe parinti si la alte activitati (agricole, profesi onale), n timp ce parintii recunosc aceste activitati ca intrnd n sarcina acestor p readolescenti n procente nesemnificative de 1% si respectiv 2,5%. Ceea ce se poat e constata n aceasta mare diferenta a raspunsurilor este faptul ca n general nu es te o practica a stabilirii si recunoasterii sarcinilor pe care copiii le au de nd eplinit ca membri ai familiei. Putem sa recunoastem din raspunsurile elevilor ca racteristica preadolescentilor de a fi interesati de activitati concrete, care a u efecte, rezultate ce pot sa fie recunoscute n grupul din care fac parte si prin care pot sa se afirme. Autoritatea parentala se poate constata prin raspunsuril e care au fost date la itemul QE 18/QP A36 De cine asculti cel mai mult?. n proce nte semnificative si apropiate elevii (42,6%) si parintii (40,2%) au recunoscut autoritatea ambilor parinti. Tot n procente apropiate au fost raspunsurile care l desemneaza pe tata ca autoritate, la elevi (22,7%) si la parinti (22,2%). n ceea ce priveste ascultarea fata de mama procentele sunt diferite: la elevi (27,%) ia r la parinti (44,5%). Se constata o tendinta semnificativa din partea preadolesc entilor de a a fi echilibrati si echidistanti n ceea ce priveste autoritatea pari ntilor, de care trebuie sa se tina seama n parteneriatele cu parintii si n activit atile de educatie a parintilor. Controlul parental (vezi cap.2) se realizeaza pr in atribuirea sanctiunilor pozitive (recompensele) si a sanctiunilor negative (p edepsele). Ambele modalitati de sanctionare conditioneaza comportamentul si treb uie sa serveasca stimularii pozitive a cestuia. Exista si modalitati de control afectiv , care solicita motivatia pozitiva pentru autocontrolul personal si reac tia pozitiva pentru controlul parental, preferabil controlului extern, din parte a societatii. 3.4.3. Constatari generale din interpretarea rezultatelor cercetarii ? Constient izarea educatiei familiale se realizeaza spontan, prin impulsuri si solicitari d in exterior, mai ales din partea scolii, care n mare parte determina prioritatile , continutul si mijloacele de educatie din familie Desi prestigiul social al sco lii a scazut, prestigiul educational al familiei se raporteaza mai ales la reusi ta scolara a copiilor. Evenimentele, evaluarile vietii scolare au consecinte n pl anul educatiei familiale desi ele nu sunt privite din perspectiva pedagogica. Co

nflictele si dificultatile din familie nu sunt prevenite si, cnd apar, nu se inte rvine dintr-o perspectiva educationala, unitara, clara. Experientele si consecin tele pot sa fie contradictorii. Comportamentul n familie al copiilor este privit din perspectiva autoritara cnd se refera la consecinte care pot sa apara n plan so cial si dintr-o perspectiva permisiva cnd consecintele sunt mai mult n planul rela tiilor de familie. 70

? Relatiile si rolurile n educatia familiala urmaresc o diferentiere pe baza raport urilor dintre generatii, dintre sexe, fara a se putea stabili ierarhii cu preciz ie. Exista o conditionare a calitatii si aspiratiilor n educatia familiala proven ita de la zestrea culturala a familiei n care este inclusa scolaritatea parintilor si experienta din familiile din care provin, participarea parintilor la viata cu lturala a comunitatii, inclusiv la viata scolara a copiilor. Pentru preadolescen ti este importanta cooperarea parintilor, echilibrul autoritatii acestora si imp licarea copiilor n deciziile care i privesc pe ei. Parintii nu au strategii pentru cooperarea cu copiii n anumite activitati. Preadolescentii au nevoie sa particip e activ, concret la viata si sarcinile familiei, fara a fi neglijata povara scolar itatii. Practicile si stilurile parentale pe care le-a identificat cu prioritate cercetarea noastra, s-a constatat ca nu sunt unitare si nu sunt receptionate un itar. Nivelul coincidentelor raspunsurilor parinti-copii s-a ridicat n cele mai b une cazuri la aproximativ 50%. Au fost cazuri cnd coincidentele au fost semnifica tiv mai mari, ca n cazul n care au desemnat ca activitati comune n familie luam masa mpreuna sau petrecem sarbatorile mpreuna, cazuri care desemneaza fapte de viata conc rete si nu practici care se adecveaza unor situatii foarte diferite. Exista o pr edispozitie a parintilor de a fi protectori, grijulii fata de educatia si viitor ul copiilor si elevii exprima aprecieri si asteptari n acelasi sens. Nu sunt nsa e xigente, control si sanctiuni specifice pentru rolurile copiilor n familie, acest ea vizeaza rezultatele vietii si activitatii din afara familiei n cea mai mare pa rte. Stilul autoritativ este intuitiv asteptat de catre copii, parintii oscileaza si n functie de mprejurari, nclina mai mult spre stilul permisiv sau spre stilul a utoritar. Au aparut raspunsuri care dovedesc ca se practica stilul neglijarii co piilor, mai ales n familiile n care parintii au nivel scazut de instructie. Sunt s i multe raspunsuri care ne determina sa consideram ca stilurile parentale de val oare medie: stilul directiv non-autoritar, stilul democratic si stilul de parint e suficient de bun puse n evidenta n ultimele cercetari de psihologul Diana Baumrind , sunt cele care sunt mai frecvente n practicile parentale si n asteptarile adoles centilor. Educatia parintilor si implicarea scolii n aceasta activitate trebuie s a realizeze informarea si instrumentarea parintilor cu privire la stilurile pare ntale de educatie si la strategiile, mijloacele, procedeele de a le pune n practi ca. ? 4. Dimensiunea de gen n educatia familiala Capitolul de fata ncearca sa analizeze pe baza datelor obtinute n urma desfasurari i cercetarii, care sunt n prezent rolurile dominante n educatia familiala n functie de genul parintilor (cele maternale sau cele paternale), care sunt domeniile lo r de manifestare, cum se explica distributia acestora n contextul actual al famil iei si, ndeosebi, care dintre cele doua roluri este cel dominant n raport cu pract icile educative din familie. Scopul acestei analize este acela de a surprinde n c e masura dimensiunea de gen reprezinta o referinta n analiza mecanismelor psihoso ciale ale practicilor educative din familie si n ce masura aceste mecanisme deter mina un anumit model social al familiei aflat sau nu sub dominatia reproductiei socio-culturale (de la modelul traditional catre cel postmodern). Se poate vorbi de o schimbare, de o dinamica n configuratia rolurilor maternale si paternale n f amilia de azi? Ct de vizibila este aceasta dinamica? n care repertoriu de actiuni se manifesta? Ce influenta are asupra practicilor educative adoptate n familie? V om ncerca sa raspundem la aceste ntrebari n urma interpretarii datelor cercetarii, prin corelarea tuturor factorilor luati n considerare n analiza. 71

4.1. Rolurile de gen n spatiul familiei ntre dinamica si constanta - o perspectiva diacronica Familia ca grup social a fost dintotdeauna influentata de contextul mai larg cul tural, social, economic, politic al societatii n care s -a constituit. Unele dint re aceste influente au fost mai puternice, altele mai putin vizibile ca efect di rect asupra familiei. Familia prin natura ei reuneste membri care au statuturi s i roluri diferite, determinate att de factori externi familiei, ct si de factori i nterni. Acest schimb natural ntre exteriorul si interiorul familiei face ca subst anta raporturilor familiale sa capete configuratii diferite n functie de caracter isticile societatii n care traiesc, dar si de modul de receptare a vietii n comun de catre fiecare membru n parte. Stereotipiile de gen au fost ntotdeauna strns lega te de etapa de dezvoltare a societatii. Analiza lor se raporteaza n mare masura l a statutul barbatului si al femeii n societate, la statutul casatoriei n societate , la statutul relatiei afective dintre cei doi, la statutul copilariei si copilu lui n interiorul familiei. Fiecare dintre acestea au cunoscut schimbari de-a lung ul timpului care s -au reflectat puternic n metabolismul relatiilor dintre membri i familiei, dar si n modul n care drepturile si responsabilitatile au fost distribu ite ntre acestia. Lucrarile de specialitate n domeniul sociologiei familiei au ncerc at sa surprinda evolutia statutului femeii si barbatului de-a lungul istoriei so cietatii si sa identifice dinamica lor si n functie de evolutia istorica a famili ei. Trecerea de la matriarhat la patriarhat a determinat mutatii n registrul stat utar al ambilor parinti, iar longevitatea patriarhatului a determinat o traditie ce cu greu va putea fi destructurata pentru restabilirea unor noi norme sociale si culturale, asa cum au ncercat miscarile feministe din anii `60 si politica no ndiscriminarii de gen din ultimele decenii. Societatile preindustriale , ca si c ele industriale au fost societati eminamente patriarhale, care n spatiul familiei se exprimau prin asumarea anumitor roluri de catre barbat: el era cel care munc ea n afara caminului pentru a asigura subzistenta familiei (fie n agricultura, fie n domeniul industrial), era factorul decizional n problemele fa miliei si asigura raporturile familiei cu societatea, reprezenta de asemenea instanta autoritatii . Femeia era cea care se asigura de buna functionare a familiei n interiorul ei ( treburile casnice, cresterea si ngrijirea copiilor, climatul afectiv), chiar daca uneori n perioada industriala acesteia i au fost asociate si roluri de productie . Acest mod de distributie a rolurilor a fost asociat cu familia traditionala, r oluri considerate complementare, dar puternic diferentiate. Dimensiunea traditio nalului ar mai putea fi definita si prin functia reglatoare a normei socio-cultu rale. Familia traditionala si baza organizarea si functionarea pe norme sociale s i culturale predefinite. Rolurile erau preluate, nu erau negociate. Femeile odat a casatorite, deja se conformau statutului de sotie si mama cu toate rolurile as ociate prin norma culturala. n fapt norma socio-culturala impunea limite statutar e. Aceste norme nsa au cunoscut unele modificari odata cu jumatatea secolului XX, cnd numarul femeilor care au intrat pe piata muncii a crescut, fapt care a conti nuat pna n prezent, si care a fost acompaniat de miscarile de emancipare a femeii, ce impuneau necesitatea reconsiderarii statutul femeii n societate si, implicit, si n familie. Cu alte cuvinte, daca nainte femeile acceptau departajarea de roluri si complementaritatea de tip traditional, acum multe vad n complementaritatea de acest gen o mare inechitate si o situatie conflictuala104 . S-ar putea afirma ca familia moderna apare odata cu reconsiderarea normei culturale si sociale gener ata de statutul femeii si cel al barbatului n societate si familie. Punerea ei su b semnul discutabilului sau chiar contrazicerea normei a condus la un alt mod de perceptie si de asumare a ambelor statuturi. Din acest moment, teza structurali smului functionalist , bazata pe normativitatea functionarii familiei conform ca reia normele regleaza comportamentele si sunt distribuite conform statutului mem brului n familie, definit cultural -, cedeaza locul altor teorii de analiza, prec um cele 104 Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol. I. Polirom, Colect ia Sociologie Stiinte Politice, Iasi, 1997, pag. 134.

72

ale interactionismului simbolic si constructivismului conform carora interactiun ile dintre identitatile membrilor familiei cu bagajul lor simbolic sunt cele car e conduc la negocierea normelor si constructia rolurilor, existnd un permanent pr oces de reconturare a lor, de reconstructie n functie de variabile legate de cont extul familial particular -, si celor utilitariste conform carora raporturile di ntre membrii familiei transgreseaza normele sociale, rolurile definindu-se n func tie de raportul cost-beneficiu, al utilizarii capitalului personal n cea mai avan tajoasa forma, cu beneficii ct mai avantajoase, devenind n mare masura contextuale . Aceasta dinamica se poate explica si prin schimbarea de accent de la norma si grup la individ, care n evolutia societatii a determinat o restructurare a raport urilor sociale. n familia traditionala, norma se aplica ntregului grup. Odata cu a firmarea valorii individuale, structura, functiile, statutul si rolurile membril or au suferit modificari si au c ondus spre reformularea acestora n scopul afirma rii individualitatii. Astfel se poate explica faptul ca n societatea moderna si m ult mai pregnant n cea postmoderna, au putut aparea fenomene precum divortul, cup luri fara descendenti, concubinajul, familiile reconstituite etc., dar si posibi litatea de a vorbi despre femei de cariera sau femei care au nascut copii fara a ntemeia o familie cu tatal acestora. Explicarea n prezent a mecanismelor de distr ibutie a rolurilor n familie ntre parinti, urmarind gradul de segregare a acestora n functie de gen, necesita o abordare pluriparadigmatica, tocmai datorita coexis tentei mai multor moduri de definire a statutului celor doi n societate si famili e, n functie de nivelul macrosocial sau microsocial la care ne raportam. Mutatiil e sociale, culturale, politice si economice determinate de noua ordine a societa tii postmoderne (care sustine nondiscriminarea de gen sub toate aspectele) patru nd n mod diferit si se regasesc n mod amplu diversificat la nivelul micro-universu lui familial (existnd diferente notabile ntre familia din mediul rural si cea din mediul urban). Multe dintre explicatiile structuralismului functionalist aplicat e morfologiei sociale a familiei se pot aplica si astazi (ierarhiile sunt strict respectate, traiectoria autoritatii este predefinita etc.), cum la fel de bine si cele ale utilitarismului sau ale interactionismului simbolic (realitatea psih osociala a familiei se construieste n interiorul familiei prin interactiunile din tre membrii acesteia). Ceea ce este socotit ca roluri traditionale n familie, seg regate n functie de gen coexista alaturi de rolurile reevaluate si reformulate ce restabilesc o distributie ct mai echitabila ntre femei si barbati. Complementarit atea traditionala uneori este nlocuita cu complementaritatea postmoderna , n care statutul ambilor parinti, si al femeii si al barbatului este reconfigurat. Asa c um afirma si Elisabeta Stanciulescu comportamentele familiale, inclusiv cele pare ntale, par a fi produsul unei combinatii dependenta ntotdeauna de situatiile part iculare ntre o ordine relationala (interactionala) si una statutara (normativa); tentatiile individualiste ale societatilor contemporane nu pot eluda constrngeril e normative/institutionale fara a se autoanihila. Stadiul distributiei traditiona le, exclusiv sau predominant normative, a rolurilor educative, a fost, cu certitu dine, depasit (daca un astfel de sistem a existat vreodata n forma sa pura )105 . A ceeasi autoare este de parere ca distributia rolurilor ntre membrii cuplurilor con jugale contemporane se caracterizeaza prin variabilitatea modelelor care se nscri u pe o axa ale carei limite sunt segregatia absoluta si egalitatea absoluta. Far a ca vreuna dintre aceste extreme sa fie vreodata atinsa106 . Altfel spus, gradul de inechitate al distributiei rolurilor n functie de gen a diferit de la un stad iu al societatii la altul, n prezent aflndu- ne pe drumul renegocierii acestora n s copul atingerii unei egalitati absolute. nainte de a analiza rezultatele obtinute n urma prezentei cercetari, un aspect deosebit de important ce necesita a fi int rodus n ecuatia analizarii diferentierii rolurilor n functie de gen n familie, si c are rezoneaza n mare masura cu perspectiva interactionismului simbolic, este perc eptia de sine fie a femeii, fie a barbatului n raport cu statutul pe care- l au d e sotie, respectiv sot. Modul n care ei nsisi se percep ca fiind mai masculini sau mai feminini, determina n mare masura o noua distributie a rolurilor n functie de calitatile si nsusirile personale, ignornd deseori norma 105 106 Idem. Pag. 135 Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol. I.

Polirom, Colectia Sociologie Stiinte Politice, Iasi, 1997. pag. 126 73

traditionala 107 . Astfel masculinitatea femeilor sau feminitatea barbatilor duc e deseori la o rasturnare a rolurilor care confirma ca modelul traditional este metabolizat n functie de contextul psihosocial al fiecarei familii. Totodata, teo rii precum teoria definirii situatiei a lui Thomas, cea a mplinirii profetiei sau cea a etichetarii, contribuie la ntarirea ideii ca att mama ct si tatal si asuma an umite roluri si n functie de cum percep ei norma socio-culturala si ct de mare est e presiunea sociala si culturala asupra ncadrarii lor n anumite stereotipii. Vom nc erca sa identificam prin analiza datelor obtinute prin desfasurarea anchetei pri n chestionar, n ce masura rolurile traditionale/moderne sunt reproduse si n prezen t n familie sau n care domenii se pot constata anumite schimbari, daca acestea exi sta. 4.2. Distributia rolurilor parentale n functie de gen Teza structuralist functionala a anilor 50-60 a definit ca universala segre gare a rolurilor de gen n familia traditionala urmnd doua axe complementare : cea instr umentala corespunzatoare barbatului si cea emotional/expresiva corespunzatoare f emeii. Cu alte cuvinte rolul barbatului era acela de a desfasura o activitate ex tradomestica pentru a asigura bunul trai al familiei, n timp ce femeia, mama, era cea care administra domeniul activitatilor domestice. Acest model cu o lunga tr aditie a condus la relativ scazuta implicare a barbatului n rezolvarea problemelo r domestice, zilnice ale caminului si acordarea unui rol eroic mamei, ndeosebi n cee a ce priveste cresterea, ngrijirea si educatia copilului. Timpul acordat de tata copilului era mult mai redus, iar relatia mama-copil a devenit locul comun al so cializarii si educatiei acestuia, tatal constituind doar un reper si factor de d ecizie n momentele importante privind viitorul acestuia si ghidul catre lumea ext erioara. Astfel se poate spune ca n familia traditionala mama era cea care petrec ea cel mai mult timp cu copilul, era cea care se ocupa de activitatile gospodare sti, cea care se ocupa de problemele afective ale copilului, fiind cea careia ac esta i se destainuie, n timp ce tatal intervenea doar ca instanta simbolica a aut oritatii - o norma intrata n constiinta comuna. Timpul pe care tatal l petrece cu copilul este doar cel de ndeplinire a functiei de reconfort 108 (momente de tandr ete si confesiune), n timp ce mama asigura toate cele trei functii pe care le ndep linesc parintii prin petrecerea timpului cu copilul: functia de ntretinere si rep aratie (activitatile menajere) si cea ce dezvoltare (obiective educative explici te). Evolutia istorica a familiei a scos n evidenta si o istorie a paternitatii, care a avut evidente consecinte asupra rolurilor asumate de mama n familie. Astfe l, conform E. Stanciulescu109 , autoritatea paterna a atins apogeul n perioada bu rgheziei secolului al XIX- lea, relatia tata-copil fiind reprezentata ca nucleul care ncheaga unitatea familiei, copilul fiind considerat un capital al familiei, n ecesar a fi administrat judicios pentru a aduce familiei un profit material sau/s i simbolic, pe cnd n familiile muncitoresti, copilul era conceput drept un spatiu de manifestare (unicul!) al puterii, paternitatea fiind definita prin numarul de cop ii, n special de sex masculin, 107 Petru Ilut aminteste n cartea sa, Sociopsihologia si antropologia familiei , ca nce pnd din anii '70, psihologii au revizuit modelul disjunctiv al masculinitatii-femin itatii si s-au ntrebat daca nu exista indivizi care se vad pe ei nsisi ca avnd la c ote ridicate att atribute masculine, ct si feminine. S.Bem (1974) raspunde afirmat iv si numeste respectivele persoane androgine (psihologic), combinnd cuvintele grec esti andro (barbat) si gyne (femeie). Faptul ca multe persoane depasesc rigidita tea traditionala n identificarea de sine a rolurilor de sex prin modelul androgin poate duce la beneficii, n primul rnd printr-o mai mare flexibilitate si adaptabi litate comportamentala. Cercetarile au evidentiat consecinte pozitive asupra pre tuirii de sine. n societatile traditionale nsa, unde comportamentul puternic difer entiat de rolul de sex este o valoare, androginia apare mai mult ca un handicap dect ca un atu. Androginia ar trebui mai degraba nteleasa ca un mod de a te adapta n functie de situatie n promovarea atributelor de un gen sau altul. () Indivizii an drogini sunt capabili de abilitati sporite n relatiile intime de cuplu, adopta un spectru mai larg de valori si comportamente, au n general o viata de familie mai

sanatoasa fizic si psihic (Ickes, 1993). 108 Cf. F. De Singly, apud. Ciuperca, C ristian, Cuplul modern ntre emancipare si disolutie. Bucuresti, Editura Tipoalex, 2000, pag. 72. 109 Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol . I, Polirom. Colectia Sociologie Stiinte Politice, Iasi, 1997, pag. 114-115. 74

care pot fi conceputi, iar nu printr- un raport educativ. Sensul descendent al au toritatii paterne se apreciaza ca a fost remarcat ncepnd nca din secolul al XIXlea, n clasele mijlocii si populare, facnd trecerea de la o perspectiva traditionala la una de emergenta 110 , ce releva faptul ca si tatii sunt la fel de capabili ca si mamele sa se implice activ n educatia si ngrijirea copilului. Treptat apare ide ea noului tata, ale carui raporturi nu se mai subsumeaza att de puternic unei logic i statutare, ci din ce n ce mai mult unei logici relational-afective. Aceasta est e perspectiva asociata celei de-a doua jumatati a secolului XX si societatii con temporane. Sociologul de Singly apreciaza ca specificitatea si complementaritatea rolurilor care caracterizeaza familiile contemporane rezulta, nu numai dintr-o logica statutara (a rolurilor masculine si feminine prescrise de modelul cultura l si interiorizate n procesul socializarii), ci si dintr- una relationala (a rolu rilor construite n experienta familiala)111 . Paternitatea contemporana , dupa de Singly se caracterizeaza prin trei trasaturi112 : a) putine relatii directe cu c opilul, b) responsabilitatea familiei ca unitate (chiar daca nu putem vorbi desp re un model universal pater familias, tatal continua sa si asume o functie de tra sare a directiilor generale si de restabilire a ordinii, atunci cnd este cazul) s i secondarea sotiei n activitatea cotidiana. Aceeasi preocupare a distributiei ro lurilor au avut-o si Kellerhals si Montandon care au ncercat sa prezinte comparat iv rolurile educative parentale sub trei aspecte : 1. al reglarii directe a comp ortamentului copilului (ncurajare, supravegherea igienei, controlul temelor etc.) 2. al comunicarii (schimb de informatii, confidente, opinii) 3. al cooperarii, respectiv al participarii la activitati comune (loisir, iesiri, hobbiuri etc.) A utorii au ncercat sa evidentieze domeniile n care cei doi parinti se implica si ti pul de resurse (instrumentale sau expresive) pe care fiecare dintre ei le furniz eaza copilului. Teza unei slabe implicari paterne a fost confirmata. Autorii au constatat n baza cercetarii efectuate ca tatii intervin direct n reglarea comportam entului copiilor de doua ori mai putin dect mamele, iar atunci cnd o fac, interven tia lor este mai mult normativa, constnd n a comenta, a impune, a permite sau a in terzice o activitate, a explica principii morale. Putini sunt cei care urmaresc efectiv si sistematic activitatea copilului si o sustin emotional. Aceeasi impli care comparativ mai slaba este identificata si n domeniul comunicarii: copiii com unica sensibil mai mult cu mamele, iar carentele n comunicarea cu tatal sunt, de regula, compensate printr-o comunicare mai intensa cu mama; o carenta aproape ni ciodata compensata prin comunicarea cu tatal113 . Cercetatorii apreciaza ca rolul patern este mai degraba secundar dect specific si, reciproc, rolul matern este fo arte cuprinzator. Altfel spus, pierderea specificitatii masculine n domeniul inst rumental (daca aceasta specificitate a existat vreodata) nu pare a fi compensata printr-o crestere comparabila a contributiilor barbatului n domeniul expresiv.114 Din datele culese n urma desfasurarii anchetei prin chestionar, putem sa confirm am cteva dintre ideile referitoare la familia contemporana din Romnia n privinta di stribuirii rolurilor ntre cei doi parinti. Diferentierea de gen a participarii la educatia copilului a parintilor este surprinsa n multe cercetari si prin aprecie rea ponderii timpului acordat copilului si a modului n care este petrecut acest t imp cu copilul. 110 Cf. R. A. Fein apud. Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vo l. I, Polirom. Colectia Sociologie Stiinte Politice, Iasi, 1997, pag. 114-115 11 1 Apud Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol. I, Polirom. Colectia Sociologie Stiinte Politice, Iasi, 1997, pag. 134 112 idem, pag. 133. 113 Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol. I, Polirom. Co lectia Sociologie Stiinte Politice, Iasi, 1997, pag. 129. 114 Kellerhals, J., Mo ntandon, C., Les Strategies educatives des families. Neuchatel, Delachaux & Nies tle, 1991, pag. 159-160 apud. E. Stanciulescu, Sociologia educatiei familiale, v ol. I, Polirom. Colectia Sociologie Stiinte Politice, Iasi, 1997. 75

4.2.1. Utilizarea timpului mpreuna cu copilul n privinta utilizarii timpului de ca tre parinti, urmatoarele constatari pot fi formulate n baza prelucrarii datelor o btinute: - mama este cea care petrece cel mai mult timp cu copilul 78% dintre pa rinti si 74,3% dintre copii au afirmat acest lucru, n timp ce 9% dintre parinti s i 7% dintre copiii investigati afirma ca tatal petrece cel mai mult timp cu copi lul. QE 10 /QP 27: Cine sta cel mai mult timp cu copilul ? Variante de raspuns: Elevi Mama Tata Bunicii / alte rude Alte situatii NonR Total 74,3% 9,0% 11,7% 4,1% 0, 9% 100,0% Parinti 78,0% 7,0% 9,1% 3,8% 2,1% 100,0% - dupa opinia copiilor, fara a anula locul net principal pe care- l ocupa mama p rin timpul alocat pentru a- l petrece cu copilul, procentul tatilor care stau ce l mai mult cu copilul creste n cazul mediului rural (9,7%) fata de mediul urban ( 8,4%), n cazul familiilor nucleare (10%) fata de cele extinse (4,6%) unde o parte din timp este preluat de bunici sau alte rude (37,1%, cel mai mare procent nregi strat la aceasta varianta de raspuns , pe cnd n cazul familiilor reorganizate -10,2 % si a uniunilor consensuale -11,6%). - desi, indiferent de variabila de analiza , mamele detin procentul cel mai mare ca fiind considerate ca petrec cel mai mul t timp cu copilul, dupa opinia parintilor, mamele din familiile reorganizate nreg istreaza un procent mai mic de raspunsuri (59,9%) n comparatie cu cele cu parinti naturali (83,1%), la fel mamele din familii extinse nregistreaza un procent de 6 1,2% din raspunsurile parintilor, n comparatie cu 82,3% privind mamele din famili i nucleare. Un recent sondaj desfasurat de Centrului de Sociologie Urbana si reg ionala (CURS) n perioada 2431 mai 2005, pe un esantion de 2000 de subiecti cu vrst e de peste 15 ani reprezinta un argument n plus n favoarea sprijinirii concluziilo r prezentate mai sus. Rezultatele sondajului indicau ca 48% dintre femei merg de s la plimbare si la film cu copilul, n timp ce barbatii n proportie de 39%. n privi nta timpului petrecut cu copiii, sondajul CURS indica faptul ca 16% dintre tati s i petrec sub o ora timpul cu copiii jucndu-se cu acestia, n timp ce mamele doar n p roportie de 8%, ntre 1-2 ore barbatii n proportie de 40%, iar femeile de 29%, ntre 3-4 ore cu copiii sub 10 ani 20% dintre barbati si 19% dintre femei, si peste 4 ore 9% dintre barbati si 27% dintre femei. Aceste date confirma att opinia confor m careia functia tatalui, asa cum o numea de Singly, de reconfort este pe deplin ndeplinita, nsa pentru o durata mai scurta dect mama, care, prin procentele adunat e n fiecare dintre situatii, indica faptul ca ndeplineste si aceasta functie cu o frecventa mai mare dect tatal. 4.2.2. Realizarea activitatilor gospodaresti n familie Rezultatele anchetei ntrepr inse releva faptul ca rolurile traditionale atribuite mamei sunt mentinute n prez ent n cadrul familiilor. Mama este cea care detine monopolul asupra realizarii acti vitatilor gospodaresti, asa cum indica si tabelul general de mai jos. 76

QP 14: n familia dvs., cine se ocupa cel mai frecvent de treburile gospodaresti ( gatit, spalat, curatenie, treburi n curte etc.)? Total (%) Urban (%) Rural (%) 0% 10% 20% Rural (%) 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Total (%) 1.2 0.4 0.4 4.8 84.9 6.5 Urban (%) 1.5 0.6 0.6 3.6 85.9 6.3 Alta pers din fam. O pers. angajata ptr. menaj Unii dintre copii Bunicii copilul ui Mama Tata 0.9 0.1 0.9 6.2 83.7 6.8 Analiza factoriala, nsa, a evidentiat cteva nuante ale distribuirii acestor roluri , chiar daca suprematia mamei este pastrata. Astfel: - procentul tatilor implica ti n desfasurarea de activitati gospodaresti creste n cazul familiilor cu probleme de sanatate (11,7%) si al familiilor cu conditii de locuit precare (24,2%); - s urprinzator, n familiile n care unul dintre parinti are studii universitare , proc entul tatilor implicati n realizarea treburilor gospodaresti este cel mai mic (1, 2%), n comparatie cu familiile n care unul dintre parinti are studiile primare (9, 5%) sau secundare (gimnaziu-7,3%, liceu-5,5,%, scoala profesionala-8,3%). - impl icarea tatilor este mai crescuta n cazul familiilor reorganizate (7,2%) dect n cazu l celor cu parinti naturali (4,9%). Un aspect semnificativ pentru a fi semnalat este acela al perceptiei de sine si a celuilalt din cuplu a mamelor si tatilor c are au completat chestionarele. n cazul n care au fost completate de catre tati, a precierea participarii acestora la sarcinile domestice este mult mai mare dect n c azul aprecierii femeilor referitor la implicarea lor (aproape de patru ori mai m are), cum dealtfel este vizibil mai crescuta aprecierea femeilor referitor la im plicarea lor n treburile gospodaresti fata de cea a barbatilor, dupa cum indica t abelul urmator. QP 14: n familia dvs., cine se ocupa cel mai frecvent de treburile gospodaresti ( gatit, spalat, curatenie, treburi n curte etc.)? Tata Mama Cnd chestionarul a fost completat de tata 15,4% 77,1% Cnd chestionarul a fost completat de mama 4,2 4,2% 92,1%

Rezultatele obtinute n cadrul anchetei noastre sunt oarecum sprijinite de datele obtinute din ancheta realizata de Organizatia Gallup Romania n 2000, Barometru de gen, date referitoare la distributia rolurilor ntre parinti: - cumparaturile zil nice sunt realizate n cea mai mare proportie de catre femei (52%), barbatii nregis trnd un procent de 18% dintre raspunsuri; 29% dintre raspunsuri au optat pentru v arianta ambii, un procent semnificativ care nclina balanta spre o cultura democra tica a familiei. - deciziile asupra administrarii bugetului pentru nevoile zilni ce sunt luate preponderent de catre femei (asa au apreciat 45% dintre repondenti ), barbatii nregistrnd doar un procent de 14% din totalul opiniilor exprimate. Acc entul democratic al culturii familiale este puternic evidentiat n 77

cazul acestui item printr-un procent de 40% din totalul subiectilor care au cons iderat ca deciziile n privinta administrarii bugetului pentru nevoi zilnice sunt luate de ambii parinti115 . Dupa cum mentiona sociologul Petru Ilut, situatia n i negalitatea distribuirii sarcinilor domestice nu s-a schimbat mult n tarile occid entale n anii `90. Astfel n SUA, indiferent daca sotia este angajata sau nu, sotul c ontribuie la treburile gospodaresti doar pe jumatate. Conform L. Hantrais, n anul 2000, aproape 63% dintre femeile din opt tari ale Uniunii Europene (Franta, Ger mania, Grecia, Irlanda, Spania, Suedia si Marea Britanie) si din trei tari candi date (Estonia, Ungaria, Polonia) dedicau cel putin o ora pe zi muncilor casnic e , n timp ce la barbatii din aceleasi tari, procentul este doar de 12% 116 . 4.2.3. Sprijinirea activitatii scolare a copilului 4.2.3.1. Ajutor si control n e fectuarea temelor scolare O alta activitate care priveste repertoriul activitati lor domestice cu implicatii n educatia copilului este legata de actiunile de spri jinire a acestuia n cariera sa de elev, precum verificarea temelor sau participar ea la sedintele cu parintii. n acest caz au fost anchetati att elevii, ct si parint ii. Rezultatele au ind icat ca si n aceasta privinta mamele sunt cele care partic ipa cel mai mult. Graficul de mai jos reflecta aceasta situatie: QE 19: Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare , acasa?/QP B38: Cine n familia dvs. l ajuta si l controleaza mai des pe copil la t emele pentru acasa? 70 60 50 40 30 20 10 0 Elevi Parinti Tata Mama Un frate, sora mai mare Alta pers. fam Meditator Nimeni Ambele categorii de subiecti au indicat mama ca fiind cea care se implica cel ma i mult n aceste activitati, chiar daca rezultatele difera foarte mult. Copiii con sidera n cea mai mare parte ca nu sunt ajutati sau controlati acasa la teme de ca tre parinti (39% dintre subiectii copii), ceea ce este foarte posibil, parintii fiind foarte ocupati si nemaiavnd suficient timp pentru a realiza acest lucru, ia r atunci cnd sunt ajutati si controlati, mama este cea care o face mai frecvent d ect tatal. n cazul parintilor, nsa, opinia lor este aceea ca ei sunt ajutati de par inti (doar 14% dintre parinti afirma ca nu i ajuta si controleaza pe copii la tem e), dar tot mama este cea care acorda cel mai mult timp acestei activitati (60% dintre subiectii parinti). Diferenta de procente poate fi data n cazul parintilor mai ales de dorinta acestora de a-si afirma implicarea lor n activitatile ce tin de educatia scolara a copiilor, mai ales daca tinem cont de faptul ca majoritat ea parintilor care au completat chestionarele sunt mame. Mentinnd un procent majo ritar n toate tipurile de familii identificate n cadrul esantionului, participarea mamelor la realizarea acestui tip de activitati variaza semnificativ n functie d e diversi factori, la fel cum variaza si cea a tatilor. Astfel: 115 Barometrul de gen. Organizatia Gallup Romania, 2000. Ilut, Petru, Sociopsihologi a si antropologia familiei , Colectia Sociologia Antropologie. Bucuresti, Editur a Polirom, 2005, pag. 137 116 78

n opinia copiilor, mamele din mediul urban (39,8%) sunt mai implicate n ajutarea s i controlarea temelor scolare de catre copii acasa, dect cele din mediul rural (3 2,8%), la fel ca si n cazul tatilor, tatii din mediul urban fiind cu doua procent e mai implicati n realizarea de astfel de activitati (12,2%) dect cei din mediul r ural (10,7%). Aceeasi opinie se constata si la parintii investigati, cu mentiune a ca diferentele de procente sunt mai semnificative: mamele din urban nregistrnd 6 3,2%, iar cele din rural 58,0%, pe cnd tatii 15,3% n mediul urban si 9,5% n mediul rural. si copiii si parintii au apreciat ca cel mai mult se implica mamele din f amiliile cu parinti naturali (copiii n procent de 37,7%, iar parintii n procent de 64,0%) si tatii provenind din familii reorganizate (copiii n procent de 14,4%, i ar parintii n procent de 1,3%). n raport cu aceste doua categorii, cele mai mici p rocente le-au nregistrat att mamele ct si tatii din familiile monoparentale. partic iparea mamelor la astfel de sarcini descreste odata cu cresterea numarului copii lor din familie, pe cnd cea tatalui creste, dar nu foarte semnificativ. implicare a ambilor parintii n realizarea acestor activitati este mult mai mare n cazul fami liilor nucleare fata de cele extinse. 64,8% dintre parinti considera ca mama car e provine din familii nucleare sprijina si controleaza copilul la temele scolare , fata de doar 46,9% care considera ca mama care provine din familii extinse rea lizeaza aceste activitati. La fel si n cazul tatilor, procentul parintilor care c onsidera ca tatii realizeaza aceste activitati este mai mare n cazul familiilor n ucleare (14,5%) fata de cele extinse (6,3%). o diferenta semnificativa se consta ta n analiza opiniilor parintilor privind implicarea lor n aceste activitati n func tie de statutul juridic al relatiei dintre cei doi: mamele provenind din relatii le de concubinaj se implica aproape de trei ori mai putin n sprijinirea si contro larea copiilor la teme acasa (20,7%), dect cele provenind dintr-o relatie legaliz ata (65,4%), procentul tatilor nregistrnd doar o diferenta de 3 procente ntre cele doua tipuri de relatii. Si n cadrul sondajului realizat de catre Centrul de Sociologie Urbana si Regional a (CURS) n perioada 24-31 mai 2005, pe un esantion de 2000 de subiecti cu vrste de peste 15 ani, a reiesit aceeasi idee ca mama este cea care se implica cel mai m ult n verificarea copiilor la lectii, cu un procent de 56% din raspunsurile celor investigati, tatal nregistrnd un procent de doar 8%. 4.2.3.2. Participarea parint ilor la sedintele cu parintii n privinta participarii la sedintele cu parintii, a tt elevii ct si parintii au indicat mama ca fiind persoana care participa cel mai adesea la sedintele cu parintii la scoala. Tabelul de mai jos prezinta distribut ia raspunsurilor: QE 35/QP A37. Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii de la scoala? 80 60 40 20 0 Elevi Parinti Tata Mama Alta pers. din fam. Analiza raspunsurilor n functie de toate variabilele luate n considerare n cadrul a nchetei a scos n evidenta si alte cteva constatari referitoare la distributia aces tui rol ntre parinti: - dupa opinia si a copiilor si a parintilor, n mediul rural participarea tatilor la sedintele cu parintii este mai mica dect cea a tatilor di n mediul urban, nregistrndu-se o diferenta de 3-4%; participarea mamelor este mai mare n mediul urban dect cea a mamelor din mediul rural, dupa opinia parintilor, d iferenta situndu-se tot n jurul a 3% dintre raspunsuri. - participarea si a mamei si a tatalui la sedintele cu parintii este mai mare n cazul familiilor nucleare f ata de cele extinse, rolul acesta fiind distribuit si altor membrii ai familiei. 79

n functie de statutul profesional al parintilor, se poate aprecia ca n familiile n care nici un parinte nu lucreaza, se nregistreaza cea mai mica participare a pari ntilor la sedintele cu parintii, n comparatie cu familiile n care unul dintre pari nti sau ambii lucreaza. Dar chiar si n acest caz, tot mamele sunt cele care parti cipa cel mai des. Rezultatele obtinute n cadrul anchetei noastre sunt confirmate si prin rezultatele aceluiasi sondaj al Centrului de Sociologie Urbana si region ala (CURS) care au indicat ca 35% dintre femei spun ca merg la scoala sa se inte reseze de situatia copiilor lor o data pe luna, iar barbatii doar ntr-un procent de 29%. 4.2.4. Instanta autoritatii n spatiul familial. Distributia de gen a rolu rilor Asa cum aminteam n partea introductiva a acestui capitol, autoritatea famil iala a constituit un reper n analiza tipologiei familiei si clasificarea familiil or. Conform lui Bochenski 117 , autoritatea este o relatie cu trei termeni care se instituie ntre un purtator, un subiect si un domeniu. n functie de domeniu, pur tatorul si subiectul sunt diferiti. n domeniul activitatilor domestice, se pare ns a ca aproape invariabil, femeia este purtatorul autoritatii, iar barbatul este s ubiectul autoritatii exercitate de catre femeie. Asa cum mentiona si C. Ciuperca , autoritatea poate fi de doua feluri n cmpul familial: epistemica (autoritatea ce lui care stie) si deontica (autoritatea care decurge din traditia statutului). F amiliile traditionale aveau instituita autoritatea deontica a barbatului, n famil iile moderne, care subestimeaza rolul traditiilor, autoritatea epistemica este c ea care cstiga din ce n ce mai mult teren, dublata de cooperare, de mpartirea rolur ilor ntre sexe si vrste. Vom ncerca sa identificam prin ancheta desfasurata de noi, care sunt dominantele n ceea ce priveste distributia autoritatii ntre cei doi par inti n familia de azi si cum poate fi explicata aceasta. 4.2.4.1. Dominanta autor itatii de control Autoritatea de control n familie a fost surprinsa prin doua tip uri de ntrebari, care identifica persoana de care asculta cel mai mult copilul (s faturi, ndemnuri, cerinte) si persoana care aplica sanctiunile negative cel mai d es. n ambele cazuri au fost solicitate raspunsuri de la ambele categorii de subie cti, copii si parinti. La prima ntrebare, referitoare la persoana din familie de care asculta cel mai mult copilul, respectiv la ndemnurile, sfaturile si cerintel e carei persoane din familie raspunde cel mai adesea copilul, raspunsurile obtin ute au condus la urmatoarele constatari: - un procent mare de raspunsuri este nre gistrat de varianta de raspuns: de ambii parinti n aceeasi masura . Procentele ob tinute n baza raspunsurilor ambelor categorii de subiecti, parinti si copii, sunt foarte apropiate, ceea ce ne conduce spre ideea unei distributii echilibrate a autoritatii ntre cei doi parinti, nsa nu putem remarca faptul ca n cazul subiectilo r parinti, care n majoritate au fost mame, desi este acordat un procent mare vari antei de raspuns ambii parinti (40,2%), totusi, cel mai mare procent l nregistreaza varianta de raspuns mama(44,5%). n cazul copiilor, varianta ambii parinti a nregistrat cel mai mare procent (42,6%), mai mare dect varianta de raspuns mama (27%). Putem aprecia ca n viziune a copiilor, parintii detin o autoritate echilibrata, n timp c e mamele au tendinta de a accentua rolul de purtator al autoritatii n familie. - Di stributia raspunsurilor pe cele doua variante de raspuns mama si tata , indica totu si faptul ca mama este cea de care copilul asculta cel mai mult, desi exista o m are diferenta ntre opinia copiilor si cea a parintilor. Iata cum sunt distribuite raspunsurile: QE 18. De cine asculti cel mai mult? / QP A36. n familia dumneavoastra, copilul a sculta mai mult de ndemnurile, sfaturile sau cerintele formulate de: 117 Apud Ciuperca, Cristian, Cuplul modern ntre emancipare si disolutie. Bucuresti, E ditura Tipoalex, 2000, pag. 60. 80

50 40 30 20 10 0 Copii Parinti Tata Mama Ambii parinti in aceeasi masura Alta pers. din fam. De nimeni La cea de-a doua ntrebare referitoare la aplicarea sanctiunilor negative n familie , situatia este putin diferita. Daca luam n considerare faptul ca n cazul exercit arii autoritatii sub forma ndemnurilor sfaturilor cerintelor, copiii considera ca asculta n egala masura de ambii parinti, n cazul aplicarii sanctiunilor negative, mama este cea care nregistreaza cele mai multe raspunsuri (35,1%), fata de tata care nregistreaza doar 21,1% din raspunsuri. Din perspectiva copiilor, mama este p urtatorul autoritatii punitive . Dar, un procent apropiat de raspunsuri l a nregis trat si varianta de raspuns de obicei nu sunt pedepsit (30,6%). Din perspectiva pa rintilor, tot mama este cea care exercita autoritatea punitiva n familie cu (43,1 %), fata de tata care a totalizat un procent de 21,2% din totalul raspunsurilor. Parintii apreciaza ntr-o mai mica masura dect copiii, ca acestia nu sunt de obice i pedepsiti (16,6%). Ambele categorii de subiecti nu apreciaza n aceeasi masura c u itemul mai sus analizat varianta de raspuns ambii parinti n cazul exercitarii aut oritatii punitive. n acest caz, distributia rolului nu mai este echilibrata, mama avnd un rol net detasat fata de tata (vezi graficul de mai jos). QE 13. Cnd se ntmpla sa gresesti, cine te pedepseste cel mai des? / QP 16. n familia dvs., cnd copilul greseste, cine aplica cel mai adesea pedepse? Tata Mama Ambii parinti Parinti (%) Copii (%) 0% 20% 40% 60% 80% 100% Unul dintr e bunici De obicei nu sunt pedepsit Din analiza mai aprofundata a datelor, n privinta acestui item mai pot fi adaugat e cteva constatari semnificative, alaturi de cea referitoare la atribuirea mamei a rolului dominant de exercitare a autoritatii punitive: - autoritatea punitiva si a mamei si a tatalui este mai ridicata n mediul rural fata de cel urban, n medi ul urban fiind mai ridicat procentul copiilor care nu sunt pedepsiti. - autorita tea punitiva a tatalui creste n familiile cu mai mult de trei copii. - n familiile n care cel putin un parinte este patron, autoritatea punitiva a tatalui este cea mai scazuta n raport cu familiile n care cel putin un parinte este angajat, lucre aza pe cont propriu sau nu lucreaza nici unul dintre parinti. 4.2.4.2. Aplicarea sanctiunii pozitive Aplicarea sanctiunii pozitive constituie unul din elementel e distinctive ale exercitarii rolului educational de catre parinti si reflecta n mare masura modul de exercitare a autoritatii de control. n cazul datelor analiza te anterior am putut observa ca mama este purtatorul autoritatii de control, ea fi ind si cea care aplica sanctiunile negative n cazul n care acestea nu sunt aplicat e de ambii parinti n aceeasi masura. Oferirea unei recompense n raportul copil-par inte are si rolul de a consolida dimensiunea emotionala a relatiei, prin acest m od parintele confirmnd si recunoscnd efortul facut de copil, dar are si o valoare tranzactionala. n cadrul anchetei pe care am 81

ntreprins-o, a reiesit ca n opinia copiilor, ambii parinti ofera recompense n aceea si masura (36,8%), pe cnd din punctul de vedere al parintilor mama este cea care i rasplateste cel mai des pe copii (34,9%). Ambele categorii de subiecti nsa au ap reciat ntr- un procent mai mic ca tatal este cel care ofera recompense copiilor, copiii au apreciat ntr-un procent de 20,4%, iar parintii ntrun procent de 18,3%. QE 15. Cine te rasplateste cel mai adesea pentru faptele / rezultatele bune? / Q P 18. Cnd copilul este ascultator sau obtine rezultate deosebite, cine l rasplates te cel mai adesea? Tata Mama Ambii parinti Parinti (%) Copii (%) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu e rasplatit Mentinnd constatarile generale mai sus precizate n privinta raspunsurilor ambelor categorii de subiecti, exista totusi cteva diferente semnificative marcate de inf luenta variabilelor luate n consideratie n interpretarea datelor, ntre raspunsurile oferite si de copii si de parinti : - dupa opinia copiilor, procentul tatilor c are ofera recompense este mai mare n mediul rural dect n cel urban, la mame situati a fiind aproape similara. - procentele cele mai mari nregistrate de mame sunt n fa miliile monoparentale, n cele cu mai mult de trei copii, n familiile nucleare, n fa miliile n care nici unul dintre parinti nu lucreaza, n familiile care se considera cu un nivel de trai foarte ridicat, cele cu o dotare superioara si n familiile c onstituite legal. - procentele cele mai mari nregistrate de tati sunt n familiile cu doi copii, n familiile nucleare, n familiile n care ambii parinti lucreaza n tara , n familiile n care cel putin un parinte este lucrator pe cont propriu, n cele cu nivel mediu de trai sau cu surse de cultura reduse si n familiile legal constitui te. - dupa opinia parintilor, procentul tatilor care ofera recompense este mai r idicat n mediul rural, nsa cel al mamelor este mai ridicat n mediul urban dect n rura l. - mamele care nregistreaza cele mai mari procente sunt cele care apartin famil iilor monoparentale, familiilor cu un copil, familiilor nucleare, familiilor n ca re un singur parinte lucreaza, familiilor cu un nivel scazut de trai si n relatii le de concubinaj. - tatii nregistreaza cele mai mari procente n cazul familiilor c u parinti naturali, al familiilor cu doi copii, al familiilor nucleare, al celor n care lucreaza ambii parinti, al familiilor cu un nivel de trai considerat foar te ridicat si al familiilor constituite legal. n urma prezentarii acestor date pu tem avansa ideea ca rolul de aplicare sanctiunilor pozitive este asumat n general de mama, facnd parte din registrul larg al activitatilor domestice, dar el este nuantat n functie de particularitatile mediului socio-cultural al familiei, n unel e cazuri el fiind preluat putin mai mult de catre tata, fara a o depasi n frecven ta pe mama. 4.2.4.3. Autoritate de decizie Decizia privind educatia copilului reprezinta un rol care n familia traditionala burgheza apartinea n exclusivitate tatalui. El a r amas drept o extensie a rolului tatalui de a stabili raporturile familiei cu soc ietatea, de a administra ct mai judicios capitalul familiei. Din acest motiv, dec izia apartinea capului familiei. nsa, ntruct toate sarcinile privind cresterea, ngriji rea si educarea copilului au ramas n grija mamei, ea fiind cea care sprijinea dev enirea copilului, acest rol treptat a nceput sa fie asumat si de catre mama, deci zia fiind una negociata. n familia moderna valoarea centrala este cea a cooperari i, de aceea n privinta educatiei copilului, deciziile sunt rezultatul contributie i ambilor parinti. 82

Din raspunsurile obtinute la ntrebarea n familia dumneavoastra, cine hotaraste cel mai des n privinta educatiei copilului ?, am putut constata ca 36,4% dintre subi ecti au apreciat ca mama este cea care decide cel mai des n privinta educatiei co pilului. QP 22. n familia dumneavoastra, cine hotaraste cel mai des n privinta educatiei co pilului ? Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Variante de raspuns: Tatal Mama Parintele vitreg Unul din socrii sau din parintii dvs. Alta persoana din familie Toate deciziile sunt luat e n comun de cei doi parteneri care se ocupa de copil. Adultii se sfatuiesc cu co pilul si mpreuna ajung la un acord. Copilul si impune parerea. Alta situatie. NonR Total Rural 21,0% 37,1% 0,4% 1,7% 1,0% 26,4% 9,5% 0,0% 1,4% 1,5% 100,0% Urban 1 1,1% 35,8% 0,2% 0,2% 0,5% 30,1% 18,6% 0,8% 1,0% 1,6% 100,0% Total 15,6% 36,4% 0, 3% 0,9% 0,8% 28,4% 14,5% 0,5% 1,2% 1,6% 100,0% Dupa cum se poate observa si n tabel, n mediul rural procentul celor care au consi derat ca tata este cel care decide este mai mare de aproape doua ori dect al celo r din mediul urban, dar si ca n mediul urban este mai mare procentul celor care a preciaza ca deciziile sunt luate de ambii parteneri mpreuna, fata de mediul rural . Am putea spune ca n mediu rural sunt ceva mai evidente caracteristicile familie i traditionale, mai ales lund n calcul si raspunsurile corespunzatoare variantei a dultii se sfatuiesc cu copilul si mpreuna ajung la un acord , care nregistreaza un procent de doua ori mai mic fata de mediul urban, si ale variantei copilul si imp une parerea care nu nregistreaza nici un procent n mediul rural, fata de 0,8% n med iul urban. Singura situatie n care tatal a nregistrat procente mai mari dect mama l a acest item este cea a familiilor n care cel putin unul dintre parinti are studi i de nvatamnt primar (46%tata, fata de 41,3%-mama), la polul opus situndu-se famili ile n care cel putin un membru are studii universitare, unde tatal nregistreaza do ar un procent de 4,9%, nsa dimensiunea cooperarii n luarea deciziilor este mult ma i mare (30,9% fata de 12,7% n cazul familiilor n care cel putin un parinte are stu dii de nvatamnt primar). 4.3. Dimensiunea expresiv/emotionala n raporturile parinti copii (securitate, pro tectie, comunicare) Asa cum aminteam la nceputul capitolului, dimensiunea expresiv-emotionala din spa tiul familiei fusese atribuita de teoriile structuralist functionaliste n totalit ate mamei, fiind considerata cea care petrece cel mai mult timp cu copiii si tot odata persoana care este mai degraba dect tatal caracterizata prin caldura afecti va, mai multa grija si ntelegere pentru problemele celorlalti. Dar, tot asa cum a minteam, paternitatea a cunoscut o evolutie de la o logica statutara catre una r elationala, care implica o mai mare aplecare spre accentuarea dimensiunii afecti ve a raporturilor cu membrii familiei. Am ncercat sa investigam acest aspect prin cteva ntrebari adresate att copiilor ct si parintilor, care surprind modul de rapor tare a copilului fata de mama sau tata atunci cnd este vorba de mpartasirea unei p robleme sau a unei framntari. Polarizarea raspunsurilor ntr-o directie sau alta va indica modul n care ambele categorii de subiecti percep relatiile afective dintr e ei. Rezultatele anchetei au indicat urmatoarele constatari: - att copiii (65%) ct si parintii (70,8%) apreciaza ca mama este persoana careia copiii obisnuiesc s a-i spuna atunci cnd au o problema pe suflet. - tatii detin un procent foarte sca zut n cazul ambelor categorii de subiecti investigati (copii 14,3%, parinti 6,2%) n raport cu procentele nregistrate de mame. 83

QE 11. Cui obisnuiesti sa i spui cnd ai ceva pe suflet, o problema? / QP B36. Dupa parerea dvs., carei persoane obisnuieste copilul sa i se destainuie, atunci cnd are ceva pe suflet, o problema intima, un secret? 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Copii (%) Parinti (%) Tatalui Mamei Unui frate (surori) Altei pers. din fam. Unui profesor Unui/unei p rieten(e) Preotului Nimanui La ntrebarea Cu cine te sfatuiesti cel mai des cnd ai probleme la scoala (absente, note mici, conflicte) ?, situatia este aproape similara, mamele fiind din nou c ele carora copiii li se adreseaza cel mai des n acest caz. QE 22. Cu cine te sfatuiesti cel mai des cnd ai probleme la scoala (absente, note mici, conflicte) ? Copiii Cu tata 11,9% Cu mama 62,7% Itemul urmator nu face dect sa ntareasca ideea ca relatia afectiva copil- tata nu este echivalenta ca si consistenta cu cea dintre copil si mama. La ntrebarea De l a cine din familie ai dori sa primesti mai multa atentie, ntelegere?, majoritatea copiilor au raspuns ca de la tata. QE 25. De la cine din familie ai dori sa primesti mai multa atentie, ntelegere? Nimeni 19% Alte rude 3% Tata 30% Frati 14% Bunici 8% Mama 26% Diferenta ncarcaturii afective a relatiilor tata-copil si mama-copil este pusa n e videnta si de sondajul Centrului de Sociologie Urbana si regionala (CURS), care indica urmatoarele rezultate: 56% dintre femei si mngie copilul, l saruta sau l lauda foarte des, iar 38% dintre femei des, n timp ce barbatii si mngie copilul, l saruta sau l lauda foarte des n procent de 45%, iar des n procent de 37%. Diferentele proc entuale confirma ca relatia afectiva dintre mama si copil se situeaza pe primul loc din punct de vedere al frecventei, nsa aceste diferente nu sunt foarte mari. Acest sondaj ar putea fi o confirmare a preluarii de catre tati a unora dintre r olurile emotional/expresive specifice rolului matern, conform perspectivei tradi tionale. 4.4. Reproductia rolurilor de gen n educatia familiala Un aspect foarte interesant de analizat din perspectiva dimensiuni de gen a spat iului socio-cultural al familiei l reprezinta fenomenul reproductiei sociale a ro lurilor de gen de la o generatie la alta prin intermediul educatiei. Petru Ilut mentiona n cartea sa Sociopsihologia si antropologia familiei, 84

ca ntr-o ancheta desfasurata n 1978 n Franta pe un esantion reprezentativ de familii cu copii ntre 7-11 ani, rezultatele au indicat o pronuntata reproductie sociala a segregarii rolurilor domestice : fetele sunt solicitate n 57% din cazuri sa spel e vasele, n timp ce baietii n 40% ; la ajutorul pentru curatenie n casa, 44% fetele , 28% baietii ; la a se ocupa de fratele sau sora mai mica, 8% fetele, 3% baieti i 118 . Fenomenul reproductiei sociale reprezinta una dintre explicatiile longevi tatii caracteristicilor familiei traditionale, care, dupa cum am putut observa s i n ancheta desfasurata de noi, se regasesc si n structura si functionarea familii lor contemporane, cu sensibile modificari n configuratia unor familii. Am ncercat sa surprindem printr-unul din itemii chestionarului adresat parintilor, n ce masu ra acest mecanism de reproductie a rolurilor de gen are ca suport modul n care pa rintii de azi gndesc statutul tatalui si al mamei n familie, precum si educatia fe telor, respectiv a baietilor. Rezultatele obtinute sunt sintetizate n tabelul de mai jos: Nr. 1 2 3 4 Variante de raspuns n principal, fetele trebuie educate de mama si baietii de tat a Fetele trebuie educate pentru a deveni sotii, gospodine si mame; baietii trebu ie sa nvete o meserie, o profesie, pentru a-si putea ntretine viitoarea familie Ma ma trebuie sa se dedice exclusiv copiilor si sa renunte la profesie/cariera Tati i pot sa ngrijeasca de copii tot att de bine ca si mamele lor Acord Dezacord Nu po t aprecia NonR 53,2% 62,8% 21,8% 57,1% 34,6% 26,1% 67,8% 22,5% 10,3% 8,4% 7,0% 17,3% 1,9% 2,7% 3,4% 3,1% Raspunsurile obtinute la primele doua afirmatii indica ntr-o mare masura ca segre garea rolurilor de gen este nca supusa procesului de reproductie sociala a roluri lor traditionale, cel putin la nivel declarativ. Raspunsurile obtinute la afirma tia a treia, nsa, subliniaza existenta fenomenul insertiei femeii pe piata muncii si conturarea mai clara a conceptului de femeie de cariera, care contravine rolur ilor traditionale ale femeii sau care suprancarca femeia cu functii multiple. n co ntinuarea acestei afirmatii, care demasca insinuarea conceptiei moderne privind distribuirea rolurilor domestice, vin si raspunsurile obtinute la cea de-a patra afirmatie, ce sustine, din nou cel putin la nivel declarativ, ca si barbatii se pot ngriji de copii tot att de bine ca mamele. Concluzia pe care o putem trage es te ca aceste raspunsuri contin att un mod de a gndi al parintilor tributar unei me ntalitati traditionale, ct si un mod de gndi n virtutea a ceea ce si-ar dori sa sch imbe n functionarea familiei lor (oportunitatea femeilor de a-si construi o carie ra si posibilitatea de a transfera rolul domestic de ngrijire a copiilor de la ma ma catre tata). 4.5. Concluzii ? Modul de distributie a rolurilor ntre parinti confirma caracteristicile unei fa milii traditionale , n care mamei i revin cu preponderenta rolurile domestice n sen s generic, prin acestea ntelegnd pe lnga activitatile gospodaresti si cele ce prive sc educatia copilului (luarea deciziilor ce privesc educatia copilului, particip area la sedintele cu parintii, controlul sau ajutorul n efectuarea temelor pentru acasa s.a.), precum si purtatorul dimensiunii expresivemotionale a rolului de par inte (confident, sprijin afectiv). Singurul aspect care confirma ideea unui decli n al paternitatii, specifica familiilor moderne, este faptul ca inclusiv autorita tea de control si cea de decizie apartin tot mamei. Daca din perspectiva traditi onala a familiei, valoarea centrala este autoritatea, iar din perspectiva modern a, valoarea centrala este cooperarea, din datele obtinute n urma desfasurarii anc hetei se poate spune ca exista o vizibila tendinta de luarea a unor decizii n com un sau de

? 118 Ilut, Petru, Sociopsihologia si antropologia familiei, Colectia Sociologia Antro pologie, Bucuresti, Editura Polirom, 2005, pag. 136 85

solidaritate n exercitarea anumitor roluri ntre mama si tata (precum aplicarea san ctiunilor negative sau pozitive). ? ? Rolul tatalui se nscrie totusi n portretul t raditionalist al unei angajari limitate n raporturile expresiv/emotionale cu copi lul, fapt evidentiat de raspunsurile exprimate de copii. Nu se poate vorbi n nici una dintre situatiile investigate (cele 10 tipuri de familii construite din str ucturarea factorilor de influenta) de o rasturnare a rolurilor ntre mama si tata n nici unul dintre domeniile de actiune investigate, ceea ce indica o puternica r eproductie sociala a rolurilor traditionale ale mamei si tatalui. Exista o evide nta tendinta de reproductie sociala a segregarii distributiei rolurilor de gen, indiferent de tipul de familie, nsa exista si o tendinta de afirmare (declarare) a unui nou statut al femeii, cel al femeii de cariera, dincolo de cel de mama si sotie, precum si dorinta de confirmare a posibilitatii de transfer catre tata a unora dintre rolurile de ngrijire a copilului. Subiectivitatea repondentilor est e mult pusa n evidenta de raspunsurile obtinute prin completarea chestionarelor d e catre parinti, fiind supraevaluat rolul mamelor n cazul n care mamele sunt cele care au completat chestionarul si, similar, supraevaluat rolul tatilor atunci cnd chestionarul a fost completat de catre acestia. ? ? 5. Disfunctii ale climatului familial 5.1. Conflictualitate familiala. Precizari terminologice Conflictul intrafamilial reprezinta o perturbare momentana, temporara sau prelun gita a functionalitatii familiale, caracterizata printr-o ncarcatura emotionala n egativa si prin scurtcircuitarea relatiilor de comunicare dintre membrii grupulu i respectiv. El poate fi de intensitate variabila, lund forme diferite, de la o s impla discutie n contradictoriu pna la injurii si amenintari, sau poate culmina cu agresivitatea fizica ndreptata asupra partenerului de cuplu sau/si asupra celorl alti membri ai familiei. Poate fi de tip exploziv, exprimnd o eliberare brusca a afectelor negative cumulate n timp, sau de un tip insidios si trenant, de intensi tate medie, reprezentnd nsa fondul obisnuit pe care se desfasoara interactiunile f amiliale. Poate fi tranzitoriu, pasager, specific unor perioade de criza relationa la sau unor situatii existentiale dificile care intervin n viata grupului respect iv; dar poate fi, de asemenea, stabilizat sub forma unor patternuri reactionale caracteristice pentru relatiile cotidiene ale membrilor familiei n cauza; n aceast a situatie, starea conflictuala ajunge uneori sa nu mai fie recunoscuta drept ce ea ce este, ea tinnd de o rutina a raporturilor interpersonale. Conflictele famil iale frecvente, de mare intensitate, care sfrsesc cu acte de violenta, dar, ntr-o masura importanta, si acelea moderate din acest punct de vedere, nsa recurente, c onstituind climatul relational-afectiv al vietii cotidiene sunt indicatori ai di sfunctionalitatii grupului respectiv. Atunci cnd climatul afectiv este echilibrat , caracterizat de un nivel nalt de satisfactie obtinut n relatiile cu ceilalti par teneri ai actului interpersonal (sot-sotie, copii-copii, parinti-copii), el cons tituie o premisa importanta a maturizarii intelectual-afective a copilului. Unel e defectualitati individuale ale copilului, cum sunt hiperexcitabilitatea sau in stabilitatea, se pot atenua chiar, pna la un punct, printr-o structura caracteria la compensatorie, cnd mediul social si familial sunt adecvate. 86

Dezechilibrele emotionale, tensiunea, violenta, conflictualitatea vor fi de incr iminat atunci cnd avem de-a face cu diferite forme de tulburari de comportament, dar si cu retardari intelectuale, care adesea nu sunt conditionate att genetic, ct social119 . n general, climatul familial perturbat pe termen lung este un mediu de socializare negativa si un factor psihopatogenetic de prima importanta implic at n dezvoltarile dizarmonice de personalitate. Conflictualitatea familiala se de osebeste de alte tipuri de conflictualitate prin cteva caracteristici : ? i antren eaza pe toti membrii familiei, indiferent de vrsta, rol si statut; ? submineaza n evoile de baza ale copilului (mai ales nevoia de securitate, de iubire si de ata sament, de recunoastere si stima de sine); ? furnizeaza copilului modele de comp ortament deviant, pe care acesta le preia prin imitatie; n cazul violentei, trebu ie spus ca att rolul de agresor, ct si acela de victima sunt, atunci cnd nu se cons tata deficiente psihice constitutionale, n cele din urma, comportamente nvatate; n acest sens, statisticile indica o transmitere a violentei de la o generatie la a lta n proportie de 75% 120 ; ? este relativ impermeabila la influentele din mediu l exterior, de unde dificultatea interventiilor terapeutice din afara. Cnd confli ctul este o constanta a vietii domestice sau capata o intensitate mare apar tulb urari la nivelul personalitatii tuturor membrilor din familia respectiva; copil ul este nsa ntotdeauna cel mai lezat pentru ca nu se poate apara si pentru ca este n crestere; efectele sunt amplificate atunci cnd este vorba de etapa de dezvoltar e timpurie sau de perioadele critice (pubertate, adolescenta). Indiferent de for ma tulburarilor, imaginea de sine este grav afectata, n sens devalorizant, este s ubminat procesul dobndirii identitatii personale, raportarea la lume se face depr esiv-anxios sau, dimpotriva, impulsiv-agresiv. Cele mai frecvente tulburari care se constata la acesti copii sunt: ? tulburari organice sau functionale; ? dezvo ltare fizica si intelectuala mai lenta, comparativ cu copiii din familiile armon ioase, uneori chiar retard mental; ? imaturitate morala si afectiva; ? instabili tate psihica, hiperexcitabilitate, impulsivitate, toleranta scazuta la frustrare ; ? tulburari de conduita: agresivitate n raporturile interpersonale, sau, dimpot riva, pasivitate n fata agresiunilor celorlalti; n aceasta sfera a problemelor de comportament se nscriu fuga de acasa, abandonul scolii, consumul de alcool sau dr oguri, furtul si minciuna ca forme defensive de comportament. Se considera ca fo rmele usoare de conflictualitate conjugala sunt, n general, nu numai normale si i nevitabile, ci ca ele au chiar o functie cathartica si dinamogena 121 . Pe lnga f aptul ca permit o descarcare tensionala de mica amplitudine, evitnd astfel perico lul acumularilor afective si al eliberarilor paroxistice, ele faciliteaza, mai a les n cazul cuplurilor tinere, procesul de acomodare reciproca. Pe de alta parte, orice schimbare n viata familiei necesita din partea ambilor parteneri noi monta je adaptative; fie ca este vorba de situatii exterioare cu impact asupra familie i, fie de evenimente din interiorul grupului (nasterea unui copil, primul an de scoala etc.), de situatii fericite dar inedite, insolite sau numai neexperimenta te nca , fie de situatii problematice sau dilematice, membrii cuplului respectiv t rebuie sa decida n comun asupra raspunsului cel mai adecvat, cel capabil sa menti na coeziunea familiei. Adecvarea raspunsului la noua stare de fapt a carei nouta te implica un grad mai mic sau mai mare de incertitudine presupune un moment de confruntare initiala; n familiile fundamentate pe armonie relationala, pe dragost e si respect reciproc, confruntarea, chiar daca este impregnata negativ din punc t de vedere emotional, nseamna exprimarea alternativelor de actiune posibile, 119 Alecu, Gabriela, Socializarea copilului n familie, n Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. Educatia parintilor. Strategii si programe, EDP, Buc., 1997, p.29-30. 120 Mun tean, Ana, Violenta n familie, n Ferrol Gilles si Neculau Adrian (coord.), Violenta . Aspecte psihosociale Polirom, Iasi, 2003, p.147. 121 Mitrofan, Iolanda, Famili a de la Ala Z, Ed. Stiintifica, Buc., 1991, p. 84. 87

compararea lor si, n fine, optiunea pentru o solutie comuna, ntr- un joc al negoci erilor, n care fiecare cedeaza cte ceva. Avem astfel de-a face cu un proces evolut iv; momentele initiale de dezacord si dezechilibru relational sunt urmate de rei nstaurarea starii de echilibru, la un nivel superior, pent ru ca au fost experim entate si nvatate n comun noi comportamente adaptative de interactiune. n familiile n care cei doi parteneri conjugali au un statut egalitar, ei sunt, de obicei, n a ceeasi masura, agenti ai conflictului; astfel, de exemplu, gestul agresiv al bar batului devine un stimul declansator pentru reactia agresiva a femeii, ntr-o circ ularitate care nu ia sfrsit dect o data cu epuizarea afectelor care au generat con flictul. n familiile n care relatiile dintre membrii diadei conjugale se constitui e ca raporturi de forta, de dominatie-supunere, partenerul dominant, de obicei b arbatul, este unicul initiator al starii conflictuale, celuilalt fiindu- i rezer vat un rol pur pasiv. Cnd personalitatea partenerului dominant este marcata de im aturitate morala, de lipsa de responsabilitate fata de ceilalti membrii ai famil iei, de o rezistenta scazuta la frustrare, apare nevoia urgenta de a gasi un tap ispasitor asupra caruia sa se abata furtuna afectelor eliberate; persoana cea mai slaba din grup este nvestita pentru acest rol predilect (de obicei sotia sau unu l dintre copii). Chiar n situatiile aparent non-violente, tensiunile din familie, stresul, anxietatea sunt adesea diminuate prin proiectarea lor asupra unei pers oane vulnerabile, incapabila de riposta directa; n acest fel, tensiunea relationa la este redusa pna la un prag de toleranta acceptabil, prin sacrificarea unui parte ner, care le preia, n scopul de mentinere a coeziunii grupului122 . Desi, n princi piu, mai rar n fapt, victima poate fi att femeia, ct si barbatul, statisticile, n ta rile n care ele exista, indica faptul ca, n 95% din cazuri, femeia este aceea care ndura violentele barbatului 123 . Chiar daca nu este tinta directa a agresiunii, n calitatea sa de martor, copilul suporta indirect efectele abuzurilor la care u n parinte l supune pe celalalt. Ultimele cercetari ne arata ca suferinta copilului este mai profunda si are consecinte mai ample si mai de durata dect n cazurile n c are copilul este o victima directa (Catheline, Marcelli, 1999). A-si vedea parin tii lovindu-se reciproc nseamna mai mult dect a fi el cel lovit, caci este vorba a ici de clatinarea si insecuritatea ntregului esafodaj al vietii caminului, al loc ului n care se petrece nasterea lui biologica si psihica124 . Tot n acest sens, s-a constatat ca, si atunci cnd nu este vorba de violenta majora, ci de o stare conf lictuala mai putin severa, dar repetitiva, quasi-continua, dezvoltarea copilului este periclitata; s-a observat, de exemplu, ca disensiunile frecvente ntre parin ti au o influenta mult mai nefasta asupra dezvoltarii sale emotionale, sociale s i cognitive, dect unele situatii carentiale, cum ar fi cele datorate absentei tat alui 125 . n aceste forme extreme, n care conflictul degenereaza n violenta, raport ul dominatie-supunere se exprima printr-un dublet indisociabil de roluri complem entare de tipul agresor-victima. n aceasta situatie, victima este caracterizata d e un montaj motivational-afectiv complex si ambivalent, care merge de la accepta re resemnata la angoasa si la ncercari esuate de evitare a pedepsei inevitabile. Am bivalenta afectiva, ce consta ntr- un aliaj de sentimente contradictorii fata de agresor astfel ca iubirea initiala care a dus la ntemeierea cuplului si are revers ul n teama, insecuritate si ura este caracteristica acestui tip de relationare ma rcata de atasamentul patologic al victimei fata de agresorul sau (sindromul Stoc kholm); orice actiune din afara n scopul de a o salva din partea grupului de prie teni, a vecinilor etc. este resimtita de aceasta ca o interventie de tip intruzi v; daca partenerul violent este amenintat din exterior prin aplicarea unor masur i legislative, de exemplu victima trece cu totul de partea acestuia, devine soli dara cu el, i ia apararea, ncercnd sa ascunda 122 123 Mircea, Tiberiu, Familia de la fantasma la nebunie, Ed. Marineasa, Timisoara, 19 94, p. 98. Popescu, M., Muntean, A., Violenta domestica de la o realitate import anta la asumarea unei stari de fapt, n Un deceniu de tranzitie situatia copilului si a familiei n Romnia , UNICEF, Buc. 2000, pag. 38. 124 Muntean, A., op. cit. 20 03, p. 152. 125 Familles en mutation dans une socit en mutation. Actes du Colloque , Conseil International des Femmes, 1992, p. 104.

88

abuzurile la care a fost supusa sau sa le reinterpreteze, acordndu-le chiar o sem nificatie valorica; brutalitatea este asociata cu masculinitatea, loviturile pri mite ca urmare a suspiciunii si geloziei sunt considerate dovezi de dragoste si alte forme de abuz, cum ar fi izolarea de familia de origine, de prieteni, de ve cini, sunt interpretate ca o puternica dorinta de posesiune a agresorului n rapor t cu victima, n consecinta, ca o forma de iubire, chiar daca ceva mai salbatica. In cidenta reala a fenomenelor de violenta la nivelul populatiei este nsa greu de st abilit; statisticile se contrazic adesea n aceasta privinta. O explicatie consta n faptul ca mediile sarace, caracterizate de promiscuitate morala si de deficit c ultural prezinta o toleranta crescuta la violenta; astfel, anumite actiuni abuzi ve nu sunt recunoscute ca atare; mai ales atunci cnd partenerii de cuplu preiau d in familiile lor de origine asemenea modele comportamentele, ei ramn atasati unei reprezentari sociale a violentei care plaseaza n zona normalitatii forme precum: controlul economic al femeii n cadrul familiei si al relatiei ei cu exteriorul, agresiunea verbala sau emotionala, considernd violente doar acele acte care ameni nta sau lezeaza persoana din punct de vedere fizic sau sexual. La aceasta se ada uga faptul ca persoanele agresate sunt foarte putin dispuse sa marturiseasca bru talitatile la care sunt supuse n interiorul caminului; umilinta, rusinea, sentime ntul infamarii si teama de oprobriul public sunt tot attea motive de a-si pastra secrete suferintele, n ncercarea de a pastra respectul celor din jur pentru propri a persoana. Raporturile de dominatie-supunere nu implica nsa, prin ele nsele, rela tionari de tip agresiv; ele sunt specifice familiilor patriarhale traditionale, bazate pe o structura de tip autoritar, guvernate de un pater familiae cu drept ex clusiv de decizie; organizarea ierarhica a acestui tip de familie are drept cons ecinta un grad mai mare de acceptare a dominatiei prin forta si coercitie, care poate devia spre violenta domestica. Chiar daca familia extinsa, de tip patriarh al, devine tot mai mult un model de organizare revolut, tinznd sa fie nlocuita, ma i ales n mediul urban, de familia nucleara, atunci cnd partenerii cuplului nuclear provin din astfel de familii, ei ramn adesea purtatorii valorilor si normelor gr upurilor de origine, reinstituind raportul de dominatie masculina supunere femin ina ca o axa a sistemului normativ-axiologic mostenit si transpus n noua structur a familiala. Tranzitia de la familia patriarhala, ntemeiata pe autoritatea absolu ta a sefului-pater, la grupul familial nuclear, este nsa de natura sa induca schimb ari n expectatiile si atitudinile membrilor subordonati poate putin sesizabile, d ar active n relatia cu liderul grupului. Astfel, autocratia acestuia poate fi res imtita de ceilalti ca o limitare excesiva a dezvoltarii si a libertatii personal e, fara nsa ca ei sa reactioneze n mod deschis. Fie de teama, fie pentru ca la niv el constient accepta normele si valorile nscrise n codul de legi instituit, consolid at si validat de experienta multor generatii - inacceptabil nsa la nivel inconsti ent, pentru ca se opune unor nevoi profunde si neexprimate nu se ajunge la o con fruntare directa. n absenta unor asemenea confruntari, nici unul dintre membrii g rupului nu va considera ca n familia respectiva exista nentelegeri, certuri, confl icte. Cu toate acestea, relatiile lor cu sotul/tatal pot fi puternic conotate ne gativ din punct de vedere emotional, configurnd un conflict latent, nemanifest nca , de care chiar actorii relatiei pot fi prea putin constienti. Aceasta diferenti ere ntre conflictul exprimat si tensiunea conflictuala subliminala, releva faptul ca raspunsurile la un chestionar menit sa surprinda conflictualitatea intrafami liala nu pot sa faca evidente dect o parte a situatiilor de acest gen cea vizibil a, manifesta ponderea reala a fenomenului, mult mai mare, continund sa ramna ascun sa abordarilor de tip cantitativ. 5.2. Conflicte interparentale. Prezentarea motivelor si a distributiei lor pe ra nguri Cu ajutorul itemilor QP 33/QE 33, construiti sub forma unor ntrebari semi-deschis e, ne-am propus sa surprindem principalele probleme ale familiilor investigate, susceptibile sa ge nereze nentelegeri, conflicte si blocaje de comunicare la nive lul relatiilor dintre parinti. Asa cum am precizat n capitolul introductiv, am op tat pentru semnificatia extinsa a termenului de conflict uzitata n literatura de specialitate , n sfera careia sunt incluse att dezacordurile ce intervin n mod obis nuit n viata domestica reprezentnd perturbari momentane si usor remisibile 89

ale climatului si raporturilor interpersonale, fara efect destabilizator , ct si, la capatul extrem pe o scala a cresterilor graduale, confruntarile puternice, cu izbucniri de violenta, care duc n timp la deteriorarea grava a relatiilor famili ale si la dezorganizarea principalelor functii ale grupului respectiv. Data fiin d amploarea investigatiei ntreprinse de noi si numarul mare de dimensiuni abordat e n cadrul proiectului Educatia n familie, pentru capitolul de fata nu ne-am propu s si o evaluare a intensitatii si frecventei nentelegerilor/conflictelor intrafam iliale, ci doar o punere n lumina a motivelor acestora, motive ce configureaza to t attea tipuri de situatii problematice pentru familiile din Romnia, n momentul act ual. Astfel de probleme se refera, pe de o parte, la factori sociali, externi, o biectivi, care exercita asupra familiei presiuni de natura economica si sociala (lipsa banilor; lipsa unei locuinte; somajul) si, pe de alta parte, la factori i nterni ce tin de: deficiente n asumarea sarcinilor de rol (participarea scazuta l a viata familiei, la treburile gospodaresti); stresul permanent asociat unei sit uatii dramatice (boala cronica a unui membru al familiei ); abateri de la normel e grupului familial (comportamentul neascultator al copilului); sau/si de la nor mele moralei sociale (alcoolismul, comportamentele violente, suspiciunea provoca ta de gelozia/infidelitatea membrilor cuplului conjugal); precum si de contradic tia dintre modelele normativ-valorice promovate de familia traditionala n care co ntrolul si puterea de decizie apartin generatiei vrstnice si cele moderne, propri i familiei nucleare sau n curs de nuclearizare (amestecul nedorit al socrilor/par intilor n treburile cuplului). O categorie speciala de raspunsuri indica existent a diferentelor de pareri ntre membrii grupului familial; ele descriu o zona de co nfruntare interpersonala slab definita, n cadrul careia lipsa de consens este ben igna, minora si vizeaza probleme diverse, nespecifice. Este vorba, n fapt, de ari a normalitatii relationale n care dezacordul nu se transforma n adversitate, iar e xprimarea unei opinii diferite nu antreneaza certuri, animozitate, discordie, de zbinare. Cu exceptia acestei categorii, toate celelalte, enumerate anterior, rep rezinta probleme specifice de mare importanta, deoarece, atunci cnd din lipsa de solutii sau din neputinta de a le afla ele persista n timp, risca sa devina facto ri de presiune si de distorsiune relationala, amenintnd nu numai echilibrul famil iei, ci mai ales dezvoltarea copilului care traieste ntr- un asemenea mediu pertu rbat. Raspunsurile obtinute la itemii QE 33 si QP 33 se distribuie pe ranguri as tfel: Raspunsuri elevi: Rang I: Rang II: Rang III: Rang IV: Rang V: Rang VI: Ran g VII: Rang I: Rang II: Rang III: Rang IV: Rang V: Rang VI: Rang VII: (A) Proble me economice si sociale: 28,3% (F) Comportamentul neascultator al copilului: 23, 4% (D) Diferentele de pareri ntre diversi membri ai familiei de vrste diferite: 20 ,1% (C) Participarea scazuta la viata familiei, la treburile gospodaresti: 13,9% (B) Comportamente parentale deviante: 11,6% (E) Amestecul socrilor/parintilor n treburile cuplului: 10,5% (G) Boala cronica a unui membru al familiei: 3,5% (A) Probleme economice si sociale: 37,7% (D) Diferentele de pareri ntre diversi membr i ai familiei de vrste diferite: 16,7% (F) Comportamentul neascultator al copilul ui: 15,2% (C) Participarea scazuta la viata familiei, la treburile gospodaresti: 9,0% (B) Comportamente parentale deviante: 7,4% (E) Amestecul socrilor/parintil or n treburile cuplului: 6,9% (G) Boala cronica a unui membru al familiei: 5% Raspunsuri parinti: 90

Variante de raspuns A - Probleme economice si .sociale. B - Comportamente parent ale deviante C - Participarea scazuta la viata familiei, la treburile gospodares ti D - Diferentele de pareri ntre membrii familiei E - Amestecul nedorit al socri lor/parintilor n treburile cuplului F - Comportamentul neascultator al copilului G - Boala cronica a unui membru al familiei Elevi 28,3% 11,6% 13,9% 20,1% 10,5% 23,4% 3,5% Parinti 37,7% 7,4% 9,0% 16,7% 6,9% 15,2% 5,0% Estimarea subiectilor care au oferit raspunsuri: QE 33 QP 33 Mentioneaza probleme 64,5% 61,3% Nu au probleme 34,5% 37,5% NonR 1,0 % 1,2% Total 100,0% 100,0% Aproximativ doua treimi dintre repondenti (64,5% elevi si 61,3% parinti) recunos c ca n familiile lor exista anumite probleme ce constituie obiect de dispute dome stice si circa o treime din fiecare segment de populatie declara ca nu exista ni ci un fel de nentelegeri. Dat fiind faptul ca o conflictualitate usoara, manifest ata prin confruntari trecatoare, este nu numai inerenta, ci chiar necesara pentr u sensul evolutiv al fiecarui microgrup social incluznd aici si familia, ca un ca z particular este de presupus ca afirmatiile transante de tipul nu exista nenteleg eri indica atitudinea reticenta a subiectilor fata de expunerea publica a problem elor lor, atitudine determinata fie de pudoare, fie de convingerea ca viata priv ata a familiei i priveste exclusiv pe membrii acesteia. O alta explicatie posibil a ar fi ca subiectii care au dat acest raspuns au interpretat termenul nentelegere n tr-un sens tare, echivalndu- l cu cearta, scandalul, confruntarea violenta, atribui ndu- i deci o intensitate ce depaseste probabil micile disensiuni din familiile lor. Ierarhia motivelor de nentelegere n familie e foarte apropiata pentru cele do ua grupe de subiecti, cu observatia ca, exceptie facnd de raspunsurile referitoar e la problemele de ordin socialeconomic, raspunsurile copiilor nregistreaza ponde ri mai mari la toate categoriile de probleme generatoare de tensiuni si conflict ualitate. Aceasta nseamna fie ca parintii sunt mai putin dispusi sa le marturisea sca, considernd ca ele tin de aspectele intime ale vietii conjugale, fie ca rezon anta afectiva a nentelegerilor dintre membrii familiei, mai ales dintre parinti, este mai mare atunc i cnd este vorba de copii care percep cu intensitate sporita ceea ce adultii considera mai putin important. Distributia rezultatelor pe rangu ri evidentiaza doua tipuri principale de nemultumiri care induc tensiune si conf lictualitate intrafamiliala: cele legate de insatisfactiile de natura socio-econ omica si cele referitoare la comportamentul copilului toate celelalte fiind expr imate prin procente mici si foarte mici. n plus, desi ponderea raspunsurilor din categoria B (comportamente parentale deviante) poate parea neimportanta, ele mer ita o atentie speciala, deoarece descriu medii disfunctionale, care favorizeaza diferite forme de socializare discordanta a copilului. Categoria D (diferente de pareri ntre diversi membri ai familiei de vrste diferite) acopera, asa cum am mai spus, cmpul problemelor slab definite, al tensiunilor interactionale usoare si t recatoare, care alcatuiesc fondul dinamic cotidian al raporturilor interpersonal e. Lipsa de specificitate a motivelor incluse n aceasta categorie nu permite anal iza si interpretarea lor detaliata. 5.2.1. Problemele economice si sociale ale f amiliei Pe primul loc (28,3% - copii si 37,7% - parinti), cu o pondere mult mai mare n raport cu toate celelalte, se situeaza certurile derivate din nevoile de o rdin socio-economic (si, n cadrul acestei categorii, precaritatea financiara a fa miliei este aceea care cumuleaza cele mai multe raspunsuri: lipsa banilor fiind indicata ca sursa de nentelegere de 26,4% copii si de 34,7% parinti). 91

Analiza modului n care variaza rezultatele obtinute de la parinti n functie de med iu, tipurile 1-10 si de nivelul de scolarizare a parintilor (vezi Anexa nr. 13) evidentiaza faptul ca nentelegerile provocate de acest tip de probleme sunt mai a cute: ? n mediul rural (48,9%) comparativ cu cel urban (28,5%). ? n familiile n car e parintii au un grad foarte scazut sau mediu de instructie si educatie ( de exe mplu: 76,2% de asemenea raspunsuri pentru parintii cu studii primare, 53,5% pent ru cei cu studii gimnaziale si 43,8% pentru parintii absolventi ai nvatamntului pr ofesional comparativ cu 13,6% din parintii cu studii universitare). Asadar, cu ct treapta de scolarizare pe care au absolvit-o parintii este mai joasa, cu att mai mare este ponderea raspunsurilor care incrimineaza problemele financiare si eco nomice drept sursa de dispute n familie. Este de presupus ca gradul redus de educ atie a parintilor genereaza, printre alte dificultati, si o capacitate scazuta d e integrare si adaptare a lor la schimbarile de pe piata muncii. Complementar, u n nivel mai nalt de scolarizare implica o serie de noi oportunitati de sporire a veniturilor, cum ar fi o a doua slujba. Si nu n ultimul rnd, este de presupus fapt ul ca prin educatie si cultura este favorizata maturizarea psiho-intelectuala a individului, astfel nct acesta devine capabil sa-si rezolve problemele, chiar si p e acelea de ordin material, altfel dect prin conflict. ? n mod firesc dau asemenea raspunsuri aproximativ jumatate din cei care se situeaza la nivelurile 3 si 4 a le tipului 8 (dotari de baza indicnd limita saraciei sau situarea sub acest prag) : 73,2% pentru nivelul 3 si 72,6% pentru nivelul 4 comparativ cu 27% pentru nive lul 1. Situatia este similara pentru cei care-si apreciaza drept scazut nivelul de trai: 76,8% - comparativ cu numai 9% din cei care considera ca au un nivel de trai ridicat. Si n acest caz, saracia, exprimata obiectiv (nivelurile 3 si 4 ale tipului 8) sau evaluata subiectiv (nivelul 3 al tipului 7) se asociaza cu o cre stere a conflictualitatii intrafamiliale. ? n familiile cu venituri insuficiente: n cele n care nici unul dintre parinti nu lucreaza (56%); n familiile n care unul d intre parinti sufera de o boala cronica (59,6%); n familiile monoparentale (45%) comparativ cu 26,5% de asemenea raspunsuri pentru familiile n care ambii parinti sunt aducatori de venituri. ? n familiile ntemeiate pe concubinaj (55,8% - compara tiv cu 35,5% n cazul parintilor casatoriti). ? n familiile cu trei sau mai multi c opii (51,3% - comparativ cu 23,2% n familiile cu un singur copil). Precaritatea f inanciara si economica reprezinta asadar, cauza principala a nentelegerilor famil iale. Chiar la nivelul 1 al tipului 8 nivelul economic cel mai nalt, exprimat pri n dotarile materiale ale familiei nu avem de-a face dect cu mijloace modeste (loc uinta, televizor, frigider, masina de spalat), cu un minim necesar unui trai ct d e ct civilizat, asadar, chiar la acest nivel nu putem vorbi de prosperitate econo mica, ci de o saracie decenta. Doua treimi (66%) dintre subiectii chestionati se s itueaza la acest nivel, cu o importanta diferenta nsa ntre rural si urban, n favoar ea celor din urma (82,2% n urban fata de 46,3% n urban). Nivelul 2 (locuinta si do ua dintre bunurile de baza), nsemnnd o slabire a fortei economice, n raport cu prim ul, care reprezinta, dupa cum am vazut, un nivel deja modest, este declarat de 2 0,6% din subiecti (12,6% n urban si 30,4% n rural). Nivelurile 3 si 4 se afla deja la limita pragului decent, sau sub acest prag; pe ansamblul populatiei investig ate, un procent de 13,4 familii se afla n aceasta situatie; urmarind distributia lor n functie de mediu, se constata ca aproape un sfert din populatia rurala trai este n asemenea conditii precare (23,3%). n urban situatia este mai buna, cumulnd n umai 5,2% raspunsuri de acest tip. Aceste date care descriu situatia materiala o biectiva a familiilor sunt n acord cu cele care exprima autoaprecierea nivelului de trai (tipul 7): 20,8% din subiectii din mediul rural si 11,1% din cei care tr aiesc n urban considera ca au un nivel de trai scazut. Prin aceasta demonstratie, uznd de argumente statistice, nu vrem dect sa subliniem ideea ca saracia este o p roblema reala a romnilor si nu una de evaluare subiectiva. 92

n acelasi sens, Barometrul de Opinie Publica 126 realizat de Gallup, editia mai 2 005, constata ca numai 1% dintre romni spun ca veniturile actuale le sunt suficie nte pentru a avea tot ce le trebuie, fara restrngeri. La polul opus, 39% spun ca veniturile le ajung pentru strictul necesar, iar 37% afirma ca nu le ajung banii nici macar pentru strictul necesar. Copii sunt martorii implicati ai confruntaril or dintre parinti generate de lipsa banilor; tensiunea anxioasa a adultilor care se straduiesc sa asigure familiei mijloacele financiare necesare traiului zilni c se rasfrnge asupra lor. Nu numai ca ei nu sunt (si nu pot fi) protejati caci cu m li s-ar putea ascunde ceva ce tine de evidenta? ci, mai mult, sunt angajati de parinti n discutiile legate de problemele financiare ale familiei (la itemii QE 24/QP 21, 37,9% parinti si 25,1% copii afirma ca asemenea teme sunt des abordate n discutiile dintre ei). 5.2.2 Comportamentul neascultator al copilului Copiii p ercep propriul comportament inadecvat drept motiv de nentelegere n familie ntr-o ma sura mai mare dect parintii, ceea ce nseamna ca ei se simt responsabili de o buna parte a conflictelor dintre adulti (vinovatie pe care nsa acestia nu le-o atribui e dect ntr- un grad foarte scazut). n ce- i priveste pe parinti, desi plaseaza comp ortamentul neascultator al copilului pe rangul III, se pare ca acest motiv de di sputa intrafamiliala nu este totusi considerat de mare importanta, data fiind po nderea relativ mica a raspunsurilor de acest tip: 15,2%. Acest rezultat vine n co ntradictie cu procentul ridicat de raspunsuri mai ales la nivelul populatiei de copii (62,7%), dar si la nivelul parintilor (37,3%), peste o treime care incrimi neaza activitatea scolara nesatisfacatoare a copilului (rezultate scolare slabe sau/si absente de la scoala) drept cauza principala a tensiunilor/confruntarilor relationale dintre parinti si copii (itemi QE 34, QP 34). Se mentin si n acest c az diferente mari ntre raspunsurile celor doua grupe de subiecti; 25,4% n plus pen tru copii, n raport cu declaratiile parintiilor. Se pare ca, atunci cnd este vorba de neascultare, parintii se gndesc n primul rnd la comportamentul copilului n afara cadrului scolar, la respectul sau la abaterile de la regulile si normele instit uite n grupul familial. Pe de alta parte, rata scazuta a raspunsurilor de acest t ip poate fi explicata prin faptul ca parintii sunt absorbiti n cea mai mare masur a de necesitatea de a gasi solutii pentru dificultatile financiare ale familiei, astfel nct toate celelalte preocupari sunt mpinse n planul secund. Analiznd distribu tia rezultatelor obtinute de la copii dupa mediu, tipurile 1-10 si nivelul de sc olarizare a parintilor (vezi Anexa nr. 13) se constata urmatoarele variatii: ? R epartizare egala ntre rural (23,6%) si urban (23,%). ? Cele mai mari ponderi de r aspunsuri care indica drept motiv de disputa ntre parinti comportamentul copilulu i sunt obtinute de la copiii din familii reorganizate (27,5%) familii n a caror i storie exista un moment de ruptura dramatica, avnd repercusiuni mai mult sau mai pu tin importante asupra copilului. ? Ponderi mari nregistram si la copiii ai caror parinti au un nivel mediu de instructie si educatie (28,1% pentru cei cu gimnazi u; 24% pentru cei care au absolvit o scoala profesiona la; 25,3% pentru absolven tii de liceu), comparativ cu copiii ai caror parinti au doar studii primare (9,5 %) si cu cei ai caror parinti au studii universitare (16%). ? Procentele ramn im portante si pentru copiii din familiile numeroase, cu trei sau mai multi copii ( 26%), precum si pentru cei care fac parte din familii extinse (27,8%); n aceste f amilii, numarul de membri pare a varia invers proportional cu posibilitatea pari ntilor de a controla comportamentele fiecaruia. ? Cele mai mici procente ne-au f ost furnizate de copiii ai caror parinti au cel mai scazut nivelul de educatie ( studii primare 9,5%) si de cei proveniti din familiile cele mai sarace (nivelul 4 al tipului 8 11,3%); asadar, pentru familiile respective, comportamentul copii lor constituie n foarte mica masura motiv de nemultumire si de conflicte interpar entale. 126 Barometrul de Opinie Publica , Gallup, editia mai 2005. 93

? Ponderi mici am obtinut nsa si de la copiii provenind din familii de intelectuali (16%) si din familii cu un interes cultural ridicat (nivelul 1 al tipului 9 14, 7% - comparativ, de exemplu, cu 25,6% din cei care se situeaza la nivelul 4 al a celuiasi tip). Raspunsurile primite de la parinti (vezi Anexa nr. 13) evidentiaza, de asemenea, variatii foarte mici n raport cu factorii de mediu (14,5% pentru rural si 15,7% pentru urban). Si n cazul parintilor nregistram cele mai mici ponderi de asemenea raspunsuri la cei cu studii primare (4,8%), la cei din familiile foarte sarace ( nivelul 4 al tipului 8 6,5%), precum si la cei n a caror familie exista un bolnav cronic, care focalizeaza atentia celorlalti membri, lasnd n umbra alte tipuri de probleme (7,4%). Asadar, comportamentul copilului constituie n (foarte) mica masu ra un motiv de nentelegere ntre parinti n doua categorii de situatii: ? n mediile fo arte modeste din punct de vedere economic- financiar, n cele marcate de probleme sociale (boala cronica a unui membru al familiei), dar si n cele caracterizate de un nivel de scolarizare foarte redus care se asociaza adesea cu saracia , data f iind slaba preocupare a parintilor pentru educatia copiilor; grijile acestor fam ilii sunt legate predilect de satisfacerea nevoilor de subzistenta sau de ncercar ile de a-si rezolva dificultatile sociale. ? La polul opus, se situeaza parintii cu un nivel nalt de educatie si cei care manifesta interese culturale n masura sa asigure copilului un mediu educativ propice. Copiii care provin din asemenea me dii pun, asadar, mai putine probleme parintilor. n plus, se poate presupune ca ac easta categorie de subiecti este, de cele mai multe ori, n stare sa-si solutionez e problemele fara opozitie conflictuala ntre partenerii cuplului parental. De alt fel, studiile superioare se asociaza cu o conflictualitate redusa ntre membrii fa miliei n toate domeniile. 5.2.3. Comportamente parentale deviante Raspunsurile di n categoria B (alcoolismul, gelozia sau infidelitatea si comportamentul violent) descriu medii familiale psihopatogene, caracterizate de tulburari n sfera compor tamentelor parentale; acestea au consecinte majore asupra climatului familial, c are este marcat de tensiune si violenta n cmpul raporturilor interpersonale, de su spiciune reciproca, de inconsistenta morala, anxietate etc., ntr-un cuvnt, de conf lictualitate manifesta si de distorsiune relationala nu numai la nivelul cuplulu i parental, ci si ntre toti membrii familiei. Si n cadrul acestei categorii copiii dau mai multe asemenea raspunsuri dect parintii lor. Dupa declaratiile celor din ti, dintr-o suta de familii, douasprezece sunt afectate de astfel de conflicte se vere, cu un important potential psihopatogen, reprezentnd deci un factor de risc major pentru dezvoltarea la copii a unor conduite deviante, chiar delincventiale , sau care pot sa duca, n timp, la configurari dizarmonice de personalitate. Rema rcam nsa ca, desi copiii par ceva mai sinceri dect parintii lor, nu putem cunoaste extensia reala a fenomenelor de devianta, att unii, ct si ceilalti, neputnd sa mar turiseasca usor astfel de comportamente, fie de rusine, fie din sentimente de vi novatie. E greu de presupus, de pilda, ca un parinte care se comporta deviant va recunoaste acest lucru; daca este vorba de partenerul conjugal, parintele care completeaza chestionarul, el nsusi victima a agresiunii sotului/sotiei, va fi, de cele mai multe ori, nclinat sa ascunda sau sa minimalizeze situatia respectiva. Victima este, frecvent, dependenta de agresor (din punct de vedere economic, dar si afectiv) si de aceea este ncarcata de culpabilitate; n fond, ea chiar este cul pabila, cel putin n raport cu copilul/copiii sai, prin faptul ca nu reuseste sa p una capat unei asemenea relatii patologice. De asemenea, asa cum am precizat dej a, att adultii, ct si copiii pot considera normale anumite conduite deviante pentr u ca ele sunt frecvente n mediul socio-economic si cultural al familiei respectiv e. Alcoolismul si violenta, de exemplu, sunt fenomene obisnuite n colectivitatile cu nivel socio-economic foarte scazut, la persoanele cu instructie-educatie min imala si n mediile caracterizate de promiscuitate morala. 94

Pentru aceste persoane slab educate, cmpul raspunsurilor adaptative posibile la d ificultatile existentei este mult ngustat. Lipsa studiilor adecvate pentru exerci tarea unei meserii prin care parintii sa asigure un venit stabil si rezonabil fa miliei, asociata cu tot mai strnsa competitivitate de pe piata muncii, precum si cu ntregul corolar al dezechilibrelor economice din Romnia de astazi (inflatie, so maj, munca la negru etc.) descriu o situatie de impas care depaseste puterile de redresare ale familiilor respective. Frustrarea provocata de neputinta reala de a-si solutiona problemele de subzistenta se descarca agresiv sau este diminuata prin comportamente compensatorii (alcoolismul). Comportamente care constituie, cel mai adesea, reactii la stres nvatate n familiile de origine. Desi, n mod obisnu it, etilismul se asociaza cu violenta, prin dezinhibitia pe care o produce la ni vel cerebral, exista si situatii n care alcoolicul nu se manifesta agresiv. Chiar si n aceste mai rare situatii se constata nsa violenta, fie din cauza reactiei pa rtenerului conjugal (sotia poate fi aceea care declanseaza scandalul cnd sotul se ntoarce beat acasa), fie pentru ca starea degradanta n care se afla parintele con stituie prin ea nsasi o forma de agresiune, care-i afecteaza pe copii din punct d e vedere emotional. Raspunsurile copiilor indica urmatoarea ierarhie a comportam entelor parentale deviante: 1 2 3 Alcoolismul Comportament violent Gelozia sau infidelitatea Elevi 6,3% 4,5% 3,6% Parinti 3,6% 3,8% 2,1% Variatia rezultatelo r obtinute de la copii n functie de mediu, tipurile 1-10 si nivelul de scolarizare a parintilor (vezi Anexa nr. 13) evidentiaza ponderi mai mari de comportamente parentale deviante: ? n mediul rural (16,9%) fata de mediul urban (7,3%). ? n familiile copiilor ai caror parinti au un grad foarte scazut d e scolarizare (un procent foarte mare, pentru ca este vorba de violente si disfu nctionalitate familiala, este furnizat de parintii cu studii primare: 27%; rata acestor comportamente scade pe masura ce creste nivelul de scolarizare, astfel c a numai 3,7% dintre parintii cu studii universitare au asemenea abateri de condu ita). ? n familiile constituite prin concubinaj (aproape un sfert din aceste fami lii23,2%-, comparativ cu 10,3% din parintii casatoriti). ? n familiile foarte sara ce (26,6% pentru fiecare din nivelurile 3 si 4 ale tipului 8 comparativ, de exem plu, cu 8,1% pentru nivelul material cel mai ridicat al aceluiasi tip); n cele ca re-si apreciaza nivelul de trai ca fiind scazut (22,5% pentru nivelul 3 al tipul ui 7 comparativ cu 8,3% din cei care afirma ca au un nivel de trai ridicat sau f oarte ridicat); n familiile n care nici unul dintre parinti nu lucreaza (19,5% - c omparativ cu 8,1% pentru familiile n care lucreaza ambii parinti). ? n familiile a fectate de boala cronica a unui membru, deci de un stres permanent (18,1%). ? n f amiliile monoparentale, marcate si ele de stres accentuat, pentru ca parintele t rebuie sa faca fata de unul singur greutatilor vietii (15,8%). ? n familiile cu t rei sau mai multi copii (15,8% - comparativ cu 10,3% n familiile cu un sigur copi l); cresterea numarului de copii nsemnnd o diminuare a puterii financiare, cel mai adesea, o accentuare a saraciei, care, dupa cum am vazut, favorizeaza etilismul si violenta. 5.3. Conflicte ntre parinti si copii. Prezentarea motivelor si a distributiei lor pe ranguri Prin itemii QE 34/QP 34 (Pentru care din faptele tale te cearta parintii/ Semnal ati ce probleme aveti cu copilul dvs.?) am urmarit sa punem n evidenta principale le motive de disensiune n relatia parinti copii. Este vorba de nemultumirile pari ntilor referitoare la copiii lor, constituind momente de confruntare deschisa ntr e ei. Variantele de raspuns, structurate ntr-o forma semi-deschisa, au fost inclu se n urmatoarele categorii: 95

A. Deviante comportamentale ale copilului (furt; consum de droguri; consum de al cool; absenta sau fuga de acasa). B. Activitatea scolara nesatisfacatoare (rezul tate scolare slabe; absente de la scoala). C. Alegerea unor prieteni nepotriviti . D. Fumatul. Ponderile raspunsurilor la QE 34 si QP 34 se distribuie pe ranguri astfel: Raspunsuri elevi: I. Activitatea scolara nesatisfacatoare: 62,7% (rezul tate scolare slabe sau/si absente de la scoala) II. Alegerea unor prieteni nepot riviti: 31,8% III. Deviante comportamentale: 12% IV. Fumat: 8,8% Raspunsuri pari nti: I. Activitatea scolara nesatisfacatoare: 37,3% II. Alegerea unor prieteni n epotriviti: 21,5% III. Fumat: 2,4% IV. Deviante comportamentale: 1,9% QE 34: Pentru care din faptele tale te cearta parintii?/ QP 34: Semnalati ce pro beleme aveti cu copilul dvs.? 70 60 50 40 30 20 10 0 B-Activitatea scolara nesatisfacatoare C-Alegerea unor pr ieteni nepotriviti A-Deviante comportamentale D-Fumat Elevi Parinti Estimarea subiectilor care au oferit raspunsuri: Total QE 34 QP 34 1720 1720 Mentioneaza probleme 73,9% 47,0% Nu au probleme 26,0 % 51,7% NonR 0,1% 1,2% Total 100,0% 100,0% Mai mult de jumatate din parinti (51,7% ) declara ca nu au probleme cu copiii, c omparativ cu 26% elevi care spun ca nu sunt certati. Ca si la itemul QE33/QE33, raspunsurile care indica existenta unor motive de conflict n relatia parinti-copi i reprezinta procente mai mari pentru toate categoriile (A-D) n cazul copiilor, c omparativ cu ponderile obtinute de la parinti. Dat fiind numarul mic de afirmati i de tipul Parintii nu stiu ca fac asemenea lucruri, nu putem presupune ca difer entele mari (pentru B si C) si foarte mari (pentru A) ntre cele doua serii de rez ultate se datoreaza acestei situatii. Interpretarea cea mai plauzibila este acee asi pe care am aplicat-o rezultatelor de la itemul 33: (pentru categoriile B si C) copiii sunt mai receptivi la tensiunile dintre ei si parintii lor; ei amplifi ca emotional momentele de contrarietate sau de disputa n relatia cu parintii, car e fie nu considera cearta ceea ce copilul interpreteaza astfel, fie acorda o impor tanta mai mica unor confruntari trecatoare, uitate sau umbrite de alte probleme. Pentru categoria A este nsa de presupus o atitudine reticenta din partea parinti lor n a marturisi comportamente ale copilului att de problematice. Compararea proc entelor obtinute la itemii QE/QP 33 si 34 impune observatia ca elevii furnizeaza ponderi mai mari la toate categoriile itemului QE 34, comparativ cu cele de la itemul QE 33; asadar, 96

tensiunea relationala, constituind un nucleu conflictual sau un conflict manifes t, este plasata de ei predilect la nivelul propriului comportament celelalte pro bleme care declanseaza nentelegeri si certuri n familie avnd o pondere semnificativ mai mica. Aceasta constatare sustine ideea ca preadolescentii chestionati au te ndinta de a se autoculpabiliza n mare masura pentru perturbarile climatului famil ial. Si la acest item ierarhia motivelor de cearta ntre parinti si copii este ase manatoare la cele doua grupe de subiecti, cu exceptia raspunsurilor incluse n cat egoria A, care se situeaza la copii pe rangul III, n vreme ce la parinti ocupa ra ngul IV; ntre cele doua serii de raspunsuri A se nregistreaza o diferenta foarte m are, cu ponderi mult mai ridicate la nivelul populatiei de copii comparativ cu c ele exprimate de parinti. 5.3.1. Activitatea scolara nesatisfacatoare n raport cu parintii lor, copiii dau cu 25,4% mai multe raspunsuri prin care afirma ca rezu ltatele scolare slabe si/sau absentele de la scoala reprezinta principalul motiv conflictual n relatia cu parintii. Analiza modului n care se repartizeaza rezulta te n functie de mediu, tipurile 1-10 si nivelul de scolarizare a parintilor relev a o variatie medie sau slaba (vezi Anexa nr. 14); n toate situatiile avem nsa de-a face cu ponderi foarte ridicate aproximativ doua treimi din copii si aproximati v jumatate din parintii din fiecare subcategorie dau acest raspuns. Activitatea scolara nesatisfacatoare ca motiv de cearta ntre parinti si copii nregistreaza pon deri mai mari: ? n rural fata de urban (65,6% n rural si 60,3% n urban raspunsuri c opii; si 41,5% rural fata de 34% urban raspunsuri parinti). ? La nivelul populat iei sarace (tip 8, nivelurile 3 si 4: pentru nivelul 3: 70,8% de raspunsuri din partea copiilor si 58,1% de raspunsuri ale parintilor pentru nivelul 4); sau al subiectilor care si apreciaza drept scazut propriul nivel de trai (66,6% copii si 51,3% parinti). ? n familiile n care un singur parinte este aducator de venituri (66,2% copii si 41,2% parinti). ? n segmentul de populatie cu un nivel de scolari zare scazut sau mediu (68,2% din copiii ai caror parinti au studii primare si 55 ,6% din acesti parinti; 67,7% din copiii ai caror parinti au absolvit gimnaziul si 52,3% din acesti parinti; 68,7% din copiii ai caror parinti au absolvit nvatamn tul profesional si 40,8% din acesti parinti comparativ, de exemplu cu 48,8% din copiii ai caror parinti au studii universitare si cu numai 12,4% din acesti pari nti). ? n familiile cu un interes cultural redus, exprimat prin dotarile cultural e (tip 9, nivel 4: 66,6% copii si 45,1% parinti). ? n familiile reorganizate (67, 1% copii si 41,9% parinti). ? n familiile numeroase, cu trei sau mai multi copii (67,6% copii si 43,4% parinti). Desi procentele ramn ridicate la nivelul tuturor segmentelor de populatie, activitatea scolara nesatisfacatoare este n mai mare ma sura un motiv de confruntare ntre copii si parinti n mediile sarace si n cele carac terizate de statutul cultural si educational scazut al parintilor; dar si n famil iile reorganizate familii care au suportat anterior socul dezorganizarii si unde se poate presupune existenta unor probleme relationale ntre membrii grupului res pectiv sau n familiile numeroase n care controlul parental este slabit. O situatie aparte este a familiilor ntemeiate pe concubinaj: pe cnd 66,3% din copiii acestor familii declara ca problemele lor scolare reprezinta un subiect de disputa cu p arintii, numai 9,5% din acestia din urma dau acelasi raspuns. Acest procent vine n acord cu rezultatele obtinute la itemul QP 33 (numai 10,5% din parintii care t raiesc n concubinaj indica drept motiv de cearta n familie comportamentul neascult ator al copilului), punnd astfel n evidenta preocuparea redusa pentru educatia cop ilului a acestor familii. De altfel, n cazul cuplurilor concubine se nregistreaza ponderi mai mici de raspunsuri la toate tipurile de probleme care constituie mot ive de cearta n relatia cu copiii; principala dificultate a 97

acestor familii manifestata conflictual este saracia, de aceea, atentia acordata copiilor este puternic limitata. O alta cauza a interesului redus pentru educat ia copiilor este anomia morala ce caracterizeaza adesea aceste cupluri; n mediile respective constatam un procent ridicat de comportamente parentale deviante, in dicnd disfunctionalitatea grupului familial (alcoolism, violenta manifesta, suspi ciune determinata de gelozie sau infidelitate); astfel, 23,2% din copiii acestor familii acuza asemenea comportamente parentale drept cauze de conflict ntre memb rii familiei. Fie ca este vorba de o apreciere subiectiva sau de nivelul real ne satisfacator al activitatii scolare, o serie de factori ce tin de atitudinile si comportamentele educative ale parintilor sunt de natura sa diminueze randamentu l si insertia copilului n viata scolara; ei sunt cu att mai perturbatori cu ct se a sociaza, uneori, cu alte variabile care descriu situatii reale de defavorizare, cum sunt cele analizate anterior (mediu rural, nivel socio-cultural si education al scazut, familie numeroasa sau marcata de dificultati relationale etc.). Astfe l, corobornd informatiile furnizate de alti itemi ai chestionarului, se constata: ? Dupa declaratiile elevilor, pentru aproximativ o treime din ei comunicarea cu parintii, privind diferite aspecte legate de scoala, este nesatisfacatoare sau nu se realizeaza: la itemul QE 24 30,5% dintre copii afirma ca discuta rar sau n u discuta deloc cu parintii asemenea probleme (despre profesori, colegi, rezulta te la nvatatura, evenimente scolare etc.); de asemenea, 38,2% marturisesc frecven ta redusa sau lipsa dialogului cu parintii referitor la viitorul lor. ? 39% dint re elevi nu sunt ajutati sau controlati de nimeni la temele pentru acasa; pentru 36,6% sarcinile de sprijin si control sunt asumate predilect de mama; n raport c u ea, tatal este mult mai putin implicat, doar n 11,5% din cazuri; doar 1,6% din copii se bucura de sprijin din partea unui meditator (item QE 19). ? Numai 9,5% din parinti si rezerva adesea timpul necesar pentru a face lectiile mpreuna cu cop iii; 89,2% se implica rar sau nu se angajeaza deloc n acest tip de activitate (it em QE 12). ? Pentru majoritatea parintilor legatura cu scoala este slaba sau qua si- inexistenta: aproximativ din ei nu- i cunosc sau i cunosc putin pe profesorii copilului si circa 70% i cunosc putin sau nui cunosc deloc pe colegii acestuia ( itemii QE 32/QP 32). ? Preocuparea redusa a parintilor pentru viata scolara a co piilor vine nsa n contradictie cu nivelul lor de aspiratie privind cariera scolara a acestora: 55,6% si doresc pentru copiii lor studii universitare; 84,1% vor ca acestia sa-si continue studiile dupa absolvirea nvatamntului obligatoriu; din tota lul parintilor investigati 74% opteaza pentru o forma de nvatamnt teoretic (liceu sau facultate); numai 10,1% pentru o scoala de arte si meserii; si un procent in fim de 0,7% pentru ntreruperea studiilor nainte de absolvirea nvatamntului obligator iu si ncadrarea n munca a copilului (item QP 24). n concluzie, se observa ca, n ciud a nivelului de aspiratie foarte ridicat, parintii comunica putin cu copiii lor d espre viata scolara si se implica n mica masura n activitatea de pregatire a lecti ilor, n acordarea de sprijin si n controlul acestora ; n aceste conditii, aspiratii le lor privind viitorul copilului sunt neconcordante cu propria lor prestatie ed ucativa; ei i cer acestuia mai mult dect ofera, impunndu-i standarde foarte nalte, n erealiste, fie din cauza slabelor puteri economice ale familiei (care nu-si perm ite, de exemplu, sa angajeze un meditator atunci cnd nimeni din familie nu- i poa te acorda un ajutor n activitatea sa de nvatare), fie datorita preocuparii reduse a familiei pentru viata scolara a copilului, n general. 5.3.2. Alegerea unor prie teni nepotriviti Ponderea raspunsurilor care indica drept motiv de disputa ntre p arinti si copii prietenii nepotriviti variaza foarte slab n raport cu mediul, tipur ile 1-10 si nivelul cultural si educational al parintilor, att la copii, ct si la parinti (vezi Anexa nr. 14): ? Se constata o quasi-egalitate ntre rural (30,8%) s i urban (32,7%). ? Pentru nivelul de trai ridicat (nivelul 1 al tipurilor 7 si 8 ) si pentru familiile n care un parinte este patron am obtinut un procent ceva ma i mare de raspunsuri din partea copiilor (37,8% dintre 98

cei care-si apreciaza astfel nivelul de trai, comparativ cu 25,5% din cei care c onsidera ca nivelul lor de trai este scazut; si 34,4% din copiii cuprinsi n nivel ul 1 al tipului 8, comparativ cu 24,2% din cei care se situeaza la nivelul 4 al tipului 8). ? Procente usor mai mari dau si familiile cu un singur copil (37,5%) , fata de cele cu trei sau ma i multi copii (30,3%). ? Cele mai mici procente le gasim la nivelul copiilor ai caror parinti au un nivel scazut de educatie (17,5 % din cei ai caror parinti au studii primare) si la cei cu un statut economic s lab (17,9% pentru cei care se situeaza la nivelul 3 al tipului 8). Raspunsurile parintilor nu confirma nsa aceasta distributie (slab diferentiata si ea) a raspun surilor furnizate de copii, procentele fiind foarte apropiate, pentru toate segm entele de populatie descrise de variabilele independente considerate. Faptul ca prietenii nepotriviti sunt invocati ca motiv de cearta ntre parinti si copii apro ape n aceeasi masura n toate mediile/tipurile de familie studiate, indiferent de s tatutul lor socio-economic si cultural nu nseamna nsa uniformitatea fenomenului n c auza, ci indica existenta uneia din cele trei situatii posibile: a) fie problema nu exista ( copilul nu are prieteni nepotriviti); b) fie exista si constituie o sursa de nentelegere n raporturile parinti-copii (copilul are prieteni nepotrivit i si parintii l cearta); c) fie problema exista, dar ea e subapreciata sau ignora ta de parinti (copilul are prieteni nepotriviti, dar parintii nu acorda mare ate ntie anturajului sau). Asa se face ca, n familiile centrate pe copil, parintii po t da mai multe raspunsuri la aceasta categorie de motive, dect cei din familiile orientate spre cariera unde educatia copilului trece pe un plan secund sau cei d in familiile care apartin unor medii defavorizate socio-economic si cultural und e copilul este adesea neglijat. Grupul de prieteni ca nucleu conflictual n relati a parinti-copii necesita nsa cteva observatii preliminare, de natura psihologica, data fiind etapa de vrsta a copiilor investigati. La nivelul comportamentului rel ational, pubertatea marcheaza o distantare relativa de parinti, constituind asanumitul proces de desatelizare , care se va accentua si se va transforma n opozit ie manifesta la nceputul adolescentei. n acest moment al dezvoltarii sfera relatii lor interpersonale se extinde si se diversifica prin apartenenta la mai multe mi crogrupuri sociale, caracteriznd integrarea tot mai mare a tnarului n grupul de con generi; aceasta face ca noi coduri normativ-axiologice sa se adauge vechilor mod ele parentale. Desi, n mod obisnuit, acestea din urma ramn nca eficiente n plan comp ortamental, ncepe deja sa se desfasoare un proces deosebit de activ de comparare si evaluare critica a celor doua serii valoric- normative. Atunci cnd discrepante le sesizate sunt foarte mari si greu conciliabile si mai ales atunci cnd grupul d e vrsta i ofera ocazii de satisfacere a unor trebuinte profunde, deosebit de inten se n aceasta etapa a vietii, pe care familia nu le poate mplini nevoia de apartene nta si de securitate emotionala; de actiune comuna n sensul unor idealuri mpartasi te; nevoia de autocunoastere prin recunoasterea n celalalt, nevoia de a se exprim a liber si de a actiona n acord cu propriile impulsuri, interzisa n mediul adult e tc.), preadolescentul va opta pentru valorile acestui grup. Suntem, n fond, n prez enta unei evolutii normale, a unui proces ce tinteste spre dobndirea identitatii personale, prin diferentierea de clanul adultilor si, complementar, prin asemanari le si afinitatile care- l leaga de congeneri. Parintii pot resimti nsa aceste ten dinte centrifuge firesti ca pe o slabire a propriei autoritati si, n plan mai pro fund, ca pe o ndepartare afectiva a copilului; interesele acestuia si, n general, o parte importanta din viata sa emotionala, capata un caracter secret, mpartasite f iind celor de aceeasi vrsta, care au trairi si curiozitati similare. Daca nca n u se sustrage total influentelor parentale, preadolescentul ncepe sa gndeasca si s a se comporte si sub puterea altor forte, exterioare grupului familial. Pierdere a hegemoniei si sentimentul parintelui de a fi exclus, sau de a ocupa un loc secun dar n viata copilului sau, sunt adesea dureroase. Copilul care, pna n acest moment, cauta sprijinul afectiv si protectia oferite exclusiv de parinti, devine mai di stant, preocupat de gnduri pe care nu le mai marturiseste, se abate uneori de la regulile solide ale cuplului parental sau le pune 99

sub semnul ntrebarii. Toate acestea i pot crea parintelui sentimente de contrariet ate si- l pot determina sa caute un vinovat de schimbarea copilului sau, prin proi ectia asupra prietenilor. n consecinta, nu n toate cazurile parintii au dreptate a tunci cnd incrimineaza influentele negative ale grupului de prieteni; adesea este vorba doar de o perceptie/interpretare colorata negativ de afectele, putin cons tientizate, pe care le-am amintit. Cu toate acestea, riscul unor asocieri daunat oare pentru dezvoltarea sa morala, al adeziunii la grupuri stradale sau chiar ma rginale si, implicit, la ideologii amendabile din punctul de vedere al normativi tatii sociale, ramne ntotdeauna prezent. De aceea, data fiind marea receptivitate a preadolescentului (ca si a adolescentului, de altfel) fata de persuasiunile/pr esiunile grupului, capacitatea lui redusa adica insuficient de matura de discrim inare intelectual- morala, ca si dorinta lui puternica de noi experiente si de t raire intensa, controlul parental asupra grupului de prieteni se instituie ca un demers educativ capabil sa prentmpine eventualele tovarasii ndoielnice si, prin ac easta, devenirile deviante. Raspunsurile pe care le-am obtinut att din partea cop iilor, ct si de la parinti, evidentiaza nsa o serie de atitudini si comportamente parentale deficitare din acest punct de vedere. Astfel, desi parintii plaseaza al egerea unor prieteni nepotriviti pe rangul al II- lea al ierarhiei motivelor de c earta dintre ei si copiii lor, se observa ca: ? Pentru un procent important din subiectii chestionati dialogul referitor la prietenii copilului (QE 24/QP 21) es te insuficient sau nu se instituie cu nici o ocazie (64,9% copii si 49,4% parint i discuta rar sau nu discuta deloc pe aceasta tema). ? Cu toate ca la itemul QP 30 (referitor la mediile/grupurile de socializare care exercita cele mai multe i nfluente negative asupra copiilor) parintii plaseaza pe rangul I grupul de priet eni (62,6% de asemenea raspunsuri), la itemul QP 32, mai mult de jumatate din ce i investigati (51,8%) marturisesc ca nu cunosc sau cunosc putin anturajul copiil or lor. ? Influenta puternica a prietenilor exprimata prin ncredere si sprijin em otional este evidentiata de raspunsurile furnizate de itemul QE 11 (Cui obisnuie sti sa i spui cnd ai ceva pe suflet, o problema?): prietenii, plasati pe rangul al II-lea, dupa mama, sunt principalii confidenti n problemele intime, de suflet (25, 1% dintre copii se confeseaza n momentele dificile unui prieten). Aceasta situati e este cu desavrsire ignorata de parinti, fapt exprimat prin aceea ca nici un sin gur parinte (!) nu- i percepe pe prietenii copiilor sai n aceasta calitate (0% de asemenea raspunsuri ). O alta observatie: n raport cu mama, care ocupa rangul I, si cu prietenii, situati pe rangul al IIlea, tatal este foarte putin implicat n relationarea afectiva cu copilul si n acordarea de sprijin emotional (doar 14,3% dintre copii apeleaza la tata n acest sens). Parintii nsisi percep aceasta situati e, mai puternic chiar dect copiii (doar 6,2% din ei l indica pe tata n asemenea ipo staza). ? Comunicarea dintre parinti si copii pe teme de interes major pentru vrs ta preadolescentei, cum sunt dragostea, prietenia, sexualitatea, este de asemene a neglijata de majoritatea parintilor. Astfel, 81% copii si 68,2% parinti declar a ca discuta rar sau nu discuta deloc despre dragoste si prietenie, iar sexualit atea, ca tema de discutie, se plaseaza pe ultimul rang: 87,9% copii si 77% parin ti marturisesc ca abordeaza rar sau deloc acest subiect. Despre asemenea subiect e neglijate n dialogul cu parintii sai (prietenia), dar mai ales despre cele tabu izate (dragostea si sexualitatea), preadolescentul va discuta cu prietenii (pe c are parintii nu- i cunosc prea bine sau nu- i cunosc deloc) sau va cauta informa tii n surse pe ct de autorizate pe att de ndoielnice reviste tematice, emisiuni radio dar mai ales TV, informatii pe Internet s.a. ncercnd sa se initieze cumva, de cel e mai multe ori la voia ntmplarii. Astfel, o parte importanta a vietii lui interio are cea marcata de profundele transformari biologice si pulsionale specifice ace stei vrste va scapa puterii de observatie si de interventie educativa a parintilo r sai. 100

5.3.3. Deviantele comportamentale ale copilului Pentru problemele indicate de ca tegoria A se impun cteva precizari. n primul rnd faptul ca ele se nscriu n sfera tulb urarilor de comportament, care, atunci cnd nu sunt determinate genetic, reprezint a indicatori relevanti fie ai disfunctionalitatii familiale, fie ai ineficientei actiunii educative exercitate de parinti. Asemenea comportamente pot constitui expresia unui dezechilibru biopsihologic temporar, specific perioadelor critice ale dezvoltarii, n cazul nostru etapa preadolescentei (sau a adolescentei puberta re, cum mai este ea numita); n aceasta situatie, interventiile educative, asociat e cu diferite forme de sprijin, mai ales afectiv, sunt de natura sa furnizeze bu ne predictii, n sensul remisiunii lor si al reintrarii n normalitate, adica n canon ul comportamentelor acceptate sau acceptabile din punct de vedere social. Compor tamentele deviante pot sa reprezinte nsa si un simptom n cadrul unei tulburari psi hice majore, cu sau fara substrat lezional, n care caz formele de interventie vor fi n primul rnd de ordin medical. Ele pot avea, uneori, un caracter reactiv, de r aspuns la o situatie resimtita de copil ca intolerabila, sau numai momentan opre siva, constituind o modalitate defensiva inadecvata, nevrotica. O alta categorie a tulburarilor de comportament include deprinderile negative de comportament; e ste vorba de comportamentele nvatate n mediile de apartenenta (familia) sau n grupu rile de socializare discordanta (anturajul de prieteni, grupurile marginale etc. ). Conflictualitatea familiala, carentarea materiala, afectiva sau educationala (n cazul copilului neglijat), dar si o prestatie educativa inadecvata caracterist icilor psihologice ale copilului permisivitatea excesiva, de tipul laissez- faire, sau, dimpotriva, autoritarismul sever sau inconsecventa si neunitara sunt facto ri de risc importanti n aparitia tulburarilor comportamentele. n functie de precoc itatea si calitatea interventiilor sau, dimpotriva, de atitudinea de tolerare sa u indiferenta, tulburarile de comportament se pot remite sau se pot stabiliza la nivelul personalitatii sub forma unor psihopatii dobndite, cu sau fara orientare antisociala. n categoria de deviante pe care am stabilit-o, avem de-a face, pe d e o parte, cu doua forme de conduita net infractionala (furt, consum de droguri) si, pe de alta parte, cu doua tipuri de comportament ce pot parea mai putin gra ve, lipsite fiind de marca antisociala (consumul de alcool si absenta sau fuga d e acasa); totusi, ceea ce trebuie subliniat este faptul ca, si n cazul acestora d in urma, exista ntotdeauna un potential delincvential, chiar daca nemanifestat n a cest moment. Analiza datelor evidentiaza o diferenta importanta ntre ponderea ras punsurilor primite de la copii si aceea a rezultatelor obtinute de la parinti; a stfel, n vreme ce 12% dintre copii afirma ca sunt certati pentru asemenea fapte, numai 1,9% dintre parinti ofera acelasi raspuns. O explicatie consta n faptul ca parintii nu sunt dispusi sa le recunoasca public, deoarece aceste tipuri de devi ante ntre care si conduite delincventiale - sunt puternic sanctionate negativ de societate si de comunitate, iar ei sunt primii incriminati de aparitia lor. n plu s, acolo unde tulburarile de comportament ale preadolescentului si au contraponde rea n deviante comportamentale parentale, parintii sunt fie ncarcati de sentimente de culpabilitate inavuabile, fie nu considera anormale comportamente care- i ca racterizeaza pe ei nsisi. n mediile cu o morala devianta, furtul, consumul de alcool si toate celelalte se nscriu n sfera comportamentelor acceptate, asadar normale p entru familiile respective. Subliniem faptul ca raspunsurile primite la aceasta categorie a itemului 34 nu dezvaluie incidenta reala a fenomenelor de devianta n cadrul populatiei de copii aflati la vrsta pubertatii; pe de o parte pentru ca es te de presupus ca nu toti cei care au comis vreuna din faptele respective au avu t sinceritatea sa le si marturiseasca, iar pe de alta parte, pentru ca ntrebarea a fost astfel formulata nct sa surprinda numai masura n care aceste comportamente a le copilului sunt motiv de conflict n relatia lui cu parintii; acolo unde copilul nu este certat, fie pentru ca parintii nu stiu, fie pentru ca sunt indiferenti, nu vom nregistra nici un fel de deviante, chiar daca ele exista. n sfera comporta mentelor deviante, pe primul loc se situeaza absenta/fuga de acasa (8,1%), pe lo cul al doilea furtul (6,7%) si consumul de alcool (6%), urmate, pe locul al trei lea, de consumul de droguri (4,3%). Credem ca este important de consemnat faptul ca un comportament delictual, cum este furtul, se plaseaza pe un rang superior. 101

QE 34/QP34: Pentru care din faptele tale te cearta parintii? 10 8 6 4 2 0 Absenta, fuga de acasa Furt Consum alcool Consum droguri Parintii nu stiu ca fac asemena lucruri Elevi Parinti Distributia ponderilor n functie de mediu, tipurile 1-10, interesul cultural al f amiliei si nivelul educational al parintilor (vezi Anexa nr. 14). Se constata pr ocente mai ridicate: ? n mediul rural (14,4%) fata de urban (10,1%). ? n mediile s arace si foarte sarace (16,6% si 19,3% pentru nivelul 3, si respectiv nivelul 4 al tipului 8; 16,5% din copiii care-si apreciaza nivelul de trai ca fiind scazut ; si 15% din copiii proveniti din familiile n care nici unul dintre parinti nu ar e ocupatie/nu lucreaza). ? n familiile reorganizate (18,6%). ? n familiile n care p arintii au o scolarizare redusa sau medie (15,9% din cei ai caror parinti au abs olvit numai nvatamntul primar, 16,2% din copiii ai caror parinti au studii gimnazi ale; 14% din copiii cu parint i absolventi ai unei forme de nvatamnt profesional c omparativ, de exemplu, cu numai 6,2% din cei proveniti din mediile intelectuale) . ? n familiile cu interes cultural redus (14,9% pentru copiii din familiile situ ate la nivelul 4 al tipului 9, n comparatie cu numai 3% dintre copiii ale caror f amilii au un nivel de dotare culturala ridicat). Asadar, mediile cele mai educat ive, n care nregistram cele mai scazute procente de devianta sunt reprezentate de familiile copiilor ai caror parinti au un nivel cultural si educational ridicat. Desi saracia favorizeaza comportamentele deviante, prosperitatea economica a fa miliei nu constituie prin ea nsasi un factor limitativ n acest sens. Astfel, pentr u copiii din familiile n care un parinte este patron, precum si pentru aceia care -si apreciaza nivelul de trai ca fiind (foarte) ridicat, procentele ramn importan te, foarte apropiate de cele obtinute la nivelurile inferioare ale tipurilor res pective. De exemplu, n cadrul categoriei patron, furtul se situeaza pe locul al doi lea, cu 8,1% - dupa absenta/fuga de acasa, cu 9% -, n vreme ce pentru categoria pa rinti fara ocupatie, furtul, plasat tot pe locul al doilea, nsumeaza 8,7 procente. 5.4. Concluzii 5.4.1 Influenta factorilor sociologici asupra conflictualitatii familiale Se con stata o legatura constanta ntre mediul rural, precaritatea economica, nivelul red us de educatie a parintilor, interesul cultural redus al familiei, numarul mare de copii, precum si ntre unele deficiente functionale ale familiei date de struct ura ei (familie reorganizata, concubinaj), pe de o parte, si gradul sporit de co nflictualitate, pe de alta parte. Este vorba de medii defavorizate socio-economi c sau/si cultural-educational, n care parintii se confrunta cu dificultati mai ma ri, reprezentate de saracie si de nevoia de a asigura veniturile necesare traiul ui zilnic. Se declanseaza astfel o adevarata reactie n lant: insuficienta studiil or antreneaza o accentuare a saraciei, care, la rndul ei, sporeste stresul acesto r parinti; deoarece nivelul lor cultural si educational nu le permite o solution are a acestor probleme reale, are loc o acumulare de tensiuni care izbucneste co nflictual. Adesea, acest tip de comportamente constituie forme de reactie la str es nvatate n familiile de origine. Desi ierarhia motivelor de conflictualitate fam iliala (item QE/QP 33), precum si a celor care determina nentelegeri ntre parinti si copii (item QE/QP 34) este asemanatoare pentru mediul rural 102

si urban, la ambii itemi si la toate tipurile de proble me, am nregistrat ponderi mai mari n rural, unde, de altfel, att saracia, ct si promiscuitatea morala, expri mata prin rata comportamentelor deviante n rndul parintilor si al preadolescentilo r, sunt mai accentuate. 5.4.2. Probleme generale ale familiei Comparnd ponderile raspunsurilor primite la itemul 33 (conflicte interparentale) si la itemul 34 (c onflicte ntre parinti si copii) se constata ca principalele probleme ale familiei , care provoaca tensiune relationala si confruntare ntre membrii grupului sunt, p entru parinti: problemele socioeconomice (mai ales cele de ordin financiar lipsa banilor) si cele referitoare la activitatea scolara a copilului, cu procente apro ape egale (37,7% n primul caz si 37,3 n cele de al doilea), urmate de nemultumirea parintilor n ceea ce priveste anturajul de prieteni al copilului (21,5%). n rapor t cu parintii lor, copiii furnizeaza un numar mai mare de raspunsuri la toate ti purile de probleme, cu exceptia celor socio-economice; pe de o parte, ei resimt mai intens atmosfera conflictuala din familie, pe de alta parte, sunt mai sincer i, mai spontani, mai putin cenzurati dect adultii de teama ca, prin asemenea mart urisiri, vor pierde din prestigiu, sau de stereotipurile mentale care atribuie u n caracter privat, secret, celor ce se petrec n interiorul caminului (de genul ruf ele murdare se spala n familie). Copiii situeaza pe primul loc, cu un procent mult mai mare fata de toate celelalte motive de conflict, propria lor activitate sco lara (62,7%), urmata de alegerea unor prieteni nepotriviti (31,8%) si de insatis factiile de natura socio-economica (28,3%). Din repertoriul cauzelor de nentelege re n familie, att parintii, ct si copiii decupeaza aceleasi motive; diferenta este data de ponderile mai mari repreze ntate de raspunsurile copiilor si de ierarhia lor, deci de importanta acordata acestora de fiecare grupa de subiecti. Un segm ent important din populatia de copii acuza comportamente parentale deviante (11, 6%). n acest caz avem de-a face cu familii puternic disfunctionale, caracterizate de conflictualitate severa (care poate merge pna la violenta fizica). n mediile p aupere, cu nivel de instructie scazuta, defavorizate socio-cultural, asemenea co mportamente tin mai degraba de normalitate n mentalitatea comunitatii; o eventual a interventie a organelor care aplica legea, pare mai curnd excesiva, chiar daca, n fond, benefica. Desi fenomenele respective ncep sa intre sub incidenta unei noi legislatii aliniate la standardele comunitare europene (protectia femeii, a cop ilului), n fapt, interventii de acest fel, atunci cnd ele se produc, sunt deocamda ta departe de a lua n stapnire aceste realitati. Tot attia preadolescenti (12%) rec unosc deviante ale propriei conduite ; este vorba de dezvoltarea unor reactii de zadaptative fixate comportamental, cu marca asociala (consum de alcool; absenta sau fuga de acasa), sau net antisociala, infractionala (furt; consum de droguri) ; aceste conduite ale preadolescentului, conditionate pluricauzal, constituie fi e un indicator al relationarii conflictuale si al dezbinarii dintre parinti, fie un simptom al slabirii controlului parental, slabire determinata ea nsasi de ind iferenta, de neatentie si lipsa de supraveghere; n ambele situatii (comportamente parentale deviante sau tulburari de comportament ale copilului), se constata fe nomene de neglijare, care impun o serie de interventii educative, de sprijin psi hologic, sau de asistenta sociala adecvate fiecarui caz n parte. Parintii plaseaz a predilect motivele de conflict la nivelul relatiilor dintre membrii adulti ai grupului familial, pe cnd copiii situeaza pe primele locuri aspecte ce tin de com portamentul lor (activitate scolara nesatisfacatoare si prieteni nepotriviti), p arnd astfel a se autoresponsabiliza pentru disensiunile din familie, ntr-o masura mult mai mare dect o fac parintii lor. n acelasi timp, se constata faptul ca date fiind ponderile mai mari furnizate de raspunsurile copiilor la aproape toate cat egoriile de motive desi o problema ocupa n ierarhia lor o pozitie egala sau infer ioara n raport cu aceea rezultata din raspunsurile parintilor, intensitatea ei es te mai puternica pentru copii: astfel, activitatea scolara nesatisfacatoare si p rietenii nepotriviti ocupa la ambele grupe de subiecti primele ranguri, nregistrnd u-se nsa cu 25,4 % mai multe raspunsuri din partea copiilor pentru cea dinti si cu 10,3% pentru cea de a doua. Un alt exemplu este dat de 103

comportamentul neascultator al copilului, ca motiv de nentelegere: n ansamblul pro blemelor (acelea indicate de itemul 33 si de itemul 34, mpreuna) parintii i acorda un rang superior comparativ cu copiii, totusi, pentru cei din urma intensitatea problemei este mai mare. Parintii resimt mai puternic conflictele dintre ei dect pe acelea dintre ei si copiii lor altfel spus, nu att copilul creeaza probleme n familie, ct relatiile tensionate dintre membrii grupului familial. Acest fapt est e confirmat de procentul ridicat de raspunsuri la itemul QP 33 (conflicte interp arentale), prin care 61,3% dintre parinti afirma ca au probleme, comparativ cu i temul QP 34 (conflicte ntre parinti si copii), unde avem 47% de asemenea raspunsu ri. 5.4.3. Conflictualitate interparentala Principala problema a familiilor, car e duce la confruntari ntre adulti, este, n conformitate cu raspunsurile parintilor la itemul QP 33, aceea a lipsurilor de natura economica si financiara; este vor ba, asa cum am aratat n capitolul respectiv, de o problema reala si nu de una de autoevaluare subiectiva. Preadolescentii sunt, ntr-o masura importanta, mpovarati de problemele economico- financiare ale adultilor, pentru care ei nu au si nu po t avea mijloace de solutionare, dat fiind nivelul lor de dezvoltare psihologica si statutul n interiorul familiei. Ei asista neputinciosi la framntarile celor mat uri legate de grijile existentei zilnice, participa la discutiile lor, sunt impl icati de parinti n asemenea discutii; or, neputinta de a rezolva o problema provo aca anxietate si sentimente de insecuritate, sentimente care le pot deturna aten tia de la activitatea fundamentala la aceasta vrsta, aceea de nvatare. Saracia est e asociata adesea cu un nivel scazut de educatie si, uneori, cu promiscuitatea m orala (astfel, de exemplu, n familiile ntemeiate pe concubinaj, n care lipsurile ma teriale ocupa primul loc n ierarhia motivelor de conflict, afectnd mai mult de ju matate din populatia respectiva, aproape un sfert dintre parinti au comportament e deviante). n mediile pe care le-am indicat mai sus marea saracie nseamna frustra re, de na tura sa genereze agresivitate, care n loc sa fie focalizata pe lupta pe ntru a solutiona dificultatile, se descarca prin violenta asupra celorlalti memb ri ai familiei sau prin comportamente de tip compensator, cum ar fi etilismul. 5 .4.4. Conflicte ntre parinti si copii Daca n planul motivelor conflictuale dintre adultii din familie pe primul loc se situeaza nemultumirile de ordin financiar s i socio-economic, n relatiile cu copiii primele ranguri sunt ocupate de insatisfa ctiile privind activitatea lor scolara si anturajul de prieteni. Familiile defav orizate socio-economic si cultural-educational sunt, n acelasi timp, medii defavo rizante din punct de vedere educational. Pe de o parte, saracia concentreaza ate ntia parintilor asupra nevoilor zilnice de subzistenta; pe de alta parte educati a lor minimala si, practic, lipsa de pregatire a acestor familii determina incap acitatea parintilor de a se implica n activitatea scolara a copiilor lor sub form a ajutorului/controlului acordat la efectuarea temelor acasa. n familiile numeroa se, cu trei sau mai multi copii, avem de-a face cu o slabire a controlului paren tal, att n ceea ce priveste comportamentul cotidian al acestora, ct si n raport cu a ctivitatea lor scolara si cu grupul de prieteni. Ele sunt, n genere, medii modest e, sau chiar sarace, din punct de vedere socio-economic, avnd un nivel redus de s colarizare si un orizont cultural limitat; aceste familii se caracterizeaza prin tr-o conflictualitate interna crescuta si prin slabele competente educative ale parintilor. n aceste familii comunicarea dintre parinti si copii devine inconsist enta, datorita multiplicarii releelor; controlul parental este, cum spuneam, slabi t, fratii mai mari prelund o parte dintre sarcinile de acest tip n raport cu copii i mai mici, fara ca ei nsisi sa suporte o reglare corespunzatoare a conduitei din partea adultilor. Un numar mai mare de frati atrage adesea o descentralizare a rolului de copil n constelatia familiala, din cauza problemelor cu care sunt 104

confruntate aceste familii (n primul rnd a celor economico-sociale), ceea ce duce la o redistribuire a sarcinilor ntre membrii grupului; copiilor li se atribuie de timpuriu ndatoriri proprii rolului de adult, pentru care ei nu sunt nca suficient de maturi (la itemul QE 23, 79,9% din acesti copii afirma ca si ajuta parintii n gospodarie comparativ cu 58% din copiii unici; 37,6% i ajuta pe parinti n meseria lor sau la muncile agricole fata de 13,6% dintre cei care sunt copii unici; 36,2 % au grija de fratii mai mici fata de 22,7% din copiii cu un singur frate; numai 29,4% declara ca nu au alte sarcini dect cele legate de scoala n comparatie cu 58 % din copiii unici). Controlul asupra comportamentului copiilor este, de asemene a, mai putin eficient n familiile monoparentale, datorita faptului ca parintele r espectiv este nevoit sa-si asume simultan sarcini care tin de ambele roluri pare ntale; el este, adesea, depasit de problemele carora trebuie sa le faca fata de unul singur: ntretinerea familiei si, n acelasi timp, educatia copiilor. La aceast a se adauga factori de natura psihologica, n stare sa faciliteze perturbari relat ionale si, n general, greutati de adaptare si de integrare sociala: absenta unuia dintre parinti induce doua tipuri de dificultati n stabilirea identitatii person ale. Este vorba, n primul rnd, de dificultati cauzate de lipsa imaginii complement are parintelui prezent; copilul este confruntat cu o unica ipostaza din dubletul indisociabil al rolurilor parentale, ipostaza care poate accentua unilateral at ribute ce tin de masculinitate sau de feminitate; de autoritate sau permisivitat e; de afectivitate manifesta sau retinuta; de orientarea predilect sociala sau f ocalizarea pe camin s.a. n al doilea rnd, avem de-a face cu dificultati generate d e comprimarea celor doua roluri ntr- unul singur, de natura sa creeze confuzie n p rivinta posibilitatii de discriminare ntre roluri masculine si feminine. n familii le reorganizate, care presupun existenta ntr-un moment anterior a unui eveniment traumatic (divortul sau decesul unuia dintre parinti) se nregistreaza, de asemene a, procente mari de raspunsuri care afirma probleme cu copilul, n planul activita tii scolare, dar si n cel al deviantelor comportamentale. Cnd evenimentul este rel ativ recent, deci nca dureros pentru copil, sau cnd reorganizarea grupului familia l nseamna aparitia unui parinte vitreg considerat adesea de catre copil ca un int rus, ca un uzurpator al locului cuvenit parintelui absent , pot sa apara o gama nt reaga de tulburari relationale ntre acesta si unul sau chiar ambii parinti parint ele biologic fiind si el acuzat, prin chiar faptul ca l accepta pe strainul pe care copilul l respinge. Asemenea relationari conflictuale se exprima, la nivelul com portamentului copilului, prin rezultate scolare slabe, absente sau fuga de la sc oala (67,1%), precum si prin integrarea n grupuri marginale sau chiar prin condui te deviante (18,6%). Cuplurile bazate pe concubinaj care, n prezent, potrivit leg islatiei n vigoare, nu beneficia za de statutul de familie constituie si ele medii putin favorabile educatiei si dezvoltarii copiilor; asemenea cupluri apartin ade sea unor subculturi deficitare din punctul de vedere al modelelor de socializare , care sunt preluate si perpetuate de copii. 5.4.5. Atitudini si comportamente e ducative deficitare Problemele cu copilul sunt conditionate att de factori sociol ogici (mediu, structura si tipul familiei, nivelul socio-economic si cultural), ct si de atitudinile si comportamentele educative ale familiei si de legaturile e i cu alte instante sau grupuri de socializare. Slaba implicare a parintilor n tot ceea ce depaseste cadrul vietii domestice este evidentiata de faptul ca o mare parte dintre ei declara ca nu- i cunosc sau i cunosc putin pe profesorii copilulu i (aproximativ din subiectii cuprinsi n esantion), sau pe colegii acestuia (peste doua treimi); mai mult de jumatate cunosc numai n mica masura sau nu cunosc delo c anturajul sau de prieteni desi prietenii sunt incriminati de aproape doua trei mi din parinti pentru influentele negative asupra copiilor lor, si desi reprezin ta pentru acestia din urma, dupa mama, principalii lor confidenti n problemele in time sau n momentele de dificultate. Comunicarea dintre parinti si copii pe teme legate de viata lor cotidiana (activitate scolara, activitati cu prietenii), dar si pe teme de mare interes pentru aceasta etapa de vrsta (viitorul copilului, pr ietenia, dragostea, sexualitatea) este, n mare masura, deficitara : astfel, aprox imativ 1/3 din elevi discuta rar sau nu discuta deloc cu parintii despre aspecte ale vietii scolare (despre profesori, colegi, rezultate la nvatatura, evenimente scolare etc.); pentru aproape 40% 105

dintre copii dialogul cu parintii n ceea ce priveste viitorul lor este quasi- ine xistent; circa doua treimi vorbesc rar sau nu vorbesc deloc cu parintii despre p rietenii lor; dragostea si prietenia nu constituie un subiect de dialog pentru 8 1% din copii n raporturile lor cu parintii; sexualitatea pare de-a dreptul tabuiz ata ca tema de discutie pentru aproape 90% din preadolescenti. De asemenea, pari ntii se angajeaza n mica masura n activitatile de sprijin si de control la lectii; aproape 40% dintre elevi nu-s controlati sau ajutati la efectuarea temelor pent ru acasa, iar n 89,2% cazuri parintii fac rareori lectiile mpreuna cu copiii sau n u participa niciodata la acest gen de activitate. Numai pentru o foarte mica par te dintre elevi (1,6%) aceasta situatie este compensata prin sprijinul acordat d e un meditator. Slaba interventie a parintilor n pregatirea lectiilor de catre co pil poate fi interpretata ca o consecinta a unui ansamblu de cauze posibile, din tre care amintim: a) nivelul cultural scazut: acesti parinti sunt depasiti de sa rcinile scolare ale copilului; b) nivelul economic redus, care le disperseaza at entia spre problemele sociale (inflatie, somaj) sau de subzistenta; c) bugetul r edus de timp liber: avem n vedere ca multi parinti efectueaza ore de munca suplim entara sau sunt angajati n mai multe activitati profesionale; d) scaderea continu a a calitatii vietii si stresul social induc diferite grade de fatigabilitate si o dezorientare generala a parintilor n cmpul realitatii sociale. Cu toate acestea , nivelul de aspiratie al parintilor este unul foarte ridicat, nerealist, date f iind preocuparile lor reduse pentru problemele vietii scolare a copilului, la ca re se adauga, adesea, forta economica scazuta a familiei, incapabila sa- l sprij ine material n activitatea lui de nvatare. n concluzie, observam ca nalta valorizare acordata scolii de catre parinti care se reflecta n nivelul de aspiratie vine n d ezacord cu atitudinea lor fata de tot ceea ce priveste viata si activitatea scol ara a copilului: comunicare si activitati mpreuna, control si sprijin, cunoastere a grupului de colegi, raporturi interpersonale cu agentii educatiei formale ati tudine marcata, ntr-o masura importanta, de dezinteres, de insuficienta si, n cons ecinta, de ineficienta n plan educativ. Copiii sunt, n mare parte, neglijati din a cest punct de vedere, lasati sa se descurce singuri, n vreme ce parintii imaginea za pentru ei scenarii utopice sau idealiste de reusita viitoare. Clivajul sau nu mai neconcordanta dintre starea de fapt si aspiratiile parentale sunt n masura sa creeze, sa ntretina sau chiar sa amplifice tensiunile relationale dintre parinti si copiii lor. Este, de aceea, evident faptul ca problemele copilului rezultate le scolare slabe, absentele sau fuga de la scoala, dar si alte tipuri de dificul tati de adaptare, de ordin mai general nu sunt, n ultima instanta, dect reversul n ecesar al problemelor si dificultatilor pe care le au parintii nsisi. 6. Participarea familiei la viata scolara a copilului. Responsabilitatea si part eneriatul factorilor educationali Aparenta renuntare a familiei la implicarea n viata scolara a copiilor repune n di scutie mizele familiale ale scolaritatii 127 : mizele instrumentale - se refera la preocuparea parintilor pentru viitorul economic al copiilor, pentru un loc de munca al lor; mizele statutare - se refera la rolul scolii n alocarea statutelor sociale, reusita scolara aparnd ca o conditie a reusitei sociale; mizele afectiv e - se refera la faptul ca, ntr-o societate n care raporturile parinti-copii capat a o tot mai mare ncarcatura afectiva, scoala ncepe sa vizeze obiective pe dimensiu nea afectiva iar familia face din personalizarea activitatii scolare un dezidera t; mizele culturale - se refera la faptul ca diferite grupuri sociale (familiale ) se mobilizeaza pentru sustinerea unor idealuri culturale, iar scoala apare ca un cmp privilegiat sub acest aspect. Aparitia unor asemenea mize familiale ale sc olaritatii duce la o implicare a parintilor n activitatea scolara a copiilor si l a multiplicarea inter-actiunilor ntre membrii familiei si reprezentantii scolii, pe doua dimensiuni principale 128 : dimensiunea relatiei parinte-copil - viznd co ntrolul frecventei, al rezultatelor scolare, al temelor, ajutorul acordat n rezol varea temelor si suportul moral si material al 127 128 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p 72-73. idem, p. 175.

106

activitatilor scolare ale copilului; dimensiunea relatiei familie-scoala - care se refera la contactele parintilor cu reprezentantii institutiei scolare. Asemen ea contacte pot fi: ntlniri colective (n cadrul formal - al sedintelor cu parintii, al negocierilor dintre asociatii de parinti si administratia scolara sau n cadru l informal - al unor excursii, serbari scolare); contacte interindividuale - pro gramate sau nu, la initiativa parintilor sau a cadrelor didactice. Indiferent da ca parintii si profesorii comunica sau nu direct, ei comunica prin intermediul e levului; care joaca rolul de "curea de legatura" - putnd sa modifice mesajele si sa modeleze raporturile dintre parinti si profesori. Reusita scolara a copilului este influentata att de stilul parental, stilul educativ al familiei, ct si de ra portul dintre stilul familiei si stilul scolii 129 . Reusita scolara depinde de un stil parental caracterizat printr-o combinatie flexibila de afectiune si sust inere parentala (ncurajari, sfaturi, recompense) a activitatii scolare, pe de o p arte, control si exigenta n evaluarea acestei activitati, pe de alta parte. Este recunoscuta legatura dintre dezvoltarea cognitiva, norma de internalitate si reu sita scolii. Dezvoltarea cognitiva este influentata de nivelul coeziunii familia le, n special acordul/dezacordul ntre parinti n legatura cu problemele legate de co pil. n general, au dificultati n dezvoltarea cognitiva copiii care traiesc ntr- un mediu familial caracterizat prin dezacord rezultat de obicei dintr-o atitudine s uperprotectoare a mamei (nivel nalt de afectiune, nivel scazut de exigenta fata d e performantele copilului, control continuu si substituirea activitatii personal e a copilului) si a atitudinii autoritare a tatalui (nivel nalt de exigenta, nive l scazut al afectiunii exprimate). Dobndirea normei de internalitate se asociaza cu stabilitatea practicilor si rolurile parentale, cu atitudinile sistematice al e mamei de responsabilizare a copilului, cu deschiderea precoce a acestuia catre cmpul cognitiv si cu un joc subtil ntre presiunea afectiva, ncurajarea autonomiei si control parental de tip "autorizat" - sistematic, mbinat cu nivel nalt al supor tului parental. Copiii care nu dobndesc norma de internalitate sunt educati n fami lii n care presiunile scad odata cu naintarea lor n vrsta, rolurile parentale si pra cticile educative sunt instabile. Reusita scolara se asociaza cu atitudinea ncura jatoare a parintelui, dublata de formularea unor norme clare si ferme de conduit a n interiorul si n afara familiei; de supraveghere a orarului si a contactelor cu colegii, prietenii, de dialog continuu ntre parinti si copii. Stilul educativ ma tern este favorabil dezvoltarii copilului si adaptarii lui scolare atunci cnd: ma nifesta conduite proactive care tin seama de capacitatile copilului; are conduit e reactive care faciliteaza nvatarea, cnd copilul are dificultati; stimuleaza gndir ea copilului; ntareste pozitiv comportamentul copilului (ncurajeaza reusitele lui) ; arata putine stari negative fata de copil; atribuie semnificatie raspunsului c opilului si stima fata de el; tinde/ofera o justificare/explicatie pentru raspun sul copilului; lasa copilului initiativa n timpul activitatilor de nvatare; furniz eaza copilului standarde de performanta. Autoritatea paterna/parentala este o al ta conditie importanta a reusitei scolare . Tehnicile de impunere a puterii prin sanctiuni, pedepse nu conduc la reusita scolara. Tehnicile care mobilizeaza afe ctiunea si rationamentul - prin explicatii si dialog favorizeaza interiorizarea normelor si generarea unor motivatii interioare pentru reusita. Influentarea reu sitei-scolare de raportul dintre stilul familiei si stilul scolii poate rezulta din: raportul dintre codurile sociolingvistice familiale si scolare130 ; habitus ului primar din familie si violenta simbolica a scolii 131 ; ordinea (morala) do mestica 132 ; "sindromul de reusita"133 . Chiar si raportul dintre strategiile e ducative ale familiei si grupurile de egali, precum si mass-media influenteaza r eusita scolara. 129 130 idem, p. 103-107. Bernstein, B., Studii de Sociologia educatie. Editura Didactic a si Pedagogica, Bucuresti, 1978. 131 Bourdieu, P., Passeron, I.C., La Reproduct ion. Elements pour une thorie du sistme denseignements. Edition du Minuit, Paris, 1970. 132 Lahire, B., Tableaux de familiies. Heures et malheures scolaires eu m ilieux populaire. Gallimard, Le Seuil, Paris, 1995, apud Stanciulescu, E., Socio logia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 106-107 133 R osen, B.C., The Achievement Syndrome: a Psycho-Cultural Dimension of Social Stra

tification , n American Sociological Review, 21/1956, apud. Stanciulescu, E., Soc iologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 63. 107

Potrivit unor cercetari viznd relatiile dintre familie si scoala n societatile occ identale contemporane, domeniile vietii familiale afectate de relatia cu scoala sunt urmatoarele 134 : - timpul studiilor - programul familiei este influentat d e viata sociala a copilului; spatiul familial organizat n functie de nevoile copi lului scolar; - bugetul familial - sume banesti alocate pentru cheltuieli legate de scoala; - volumul si distributia sarcinilor ntre membrii familiei - de la sar cinile menajere la sarcinile legate de sustinerea copilului n viata sociala; - ac centuarea controlului parintilor asupra copilului - privind notele scolare, disc iplina scolara; - formele si continuturile educatiei familiale - parintii ajuta copiii la ntelegerea unor continuturi scolare; - deposedeaza familia de puterea d e a decide asupra copilului - n orientarea scolara ultimul cuvnt l au structurile s i evaluarile scolare; - climatul emotional al familiei este afectat prin stari d e satisfactie, insatisfactie, tensiuni generate de viata scolara a copilului; evaluarea activitatii parentale - ca rezultat implicit al evaluarii scolare a co pilului; - amenintarea intimitatii familiei - profesorii cauta informatii privin d viata familiala a elevului iar copilul nu reuseste sa pastreze anumite secrete ale familiei; - genereaza deziluzii sau frus tari - cu att mai puternice cu ct de calajul ntre sperantele familiei si rezultatele scolare ale copilului este mai ma re; - familia este introdusa de scoala ntr-o retea de sociabilitate - ai carei "p oli" sunt: cadre didactice, colegi ai copilului, parinti ai colegilor etc. Alte lucrari pun n evidenta influentele exercitate de familie asupra scolii135 : - fam ilia introduce un intermediar n raporturile scoala-copil - ncrederea copilului n va lorile scolare si n cadrele didactice, autoritatea si satisfactia cadrelor didact ice, eficacitatea institutiei scolare depind si de medierea familiei; - familia poate cere scolii reconsiderarea timpului si spatiului scolar - n sensul modifica rii orarelor si programelor scolare etc; - cresterea complexitatii setului de ro luri al cadrului didactic - care, pe lnga rolurile n raport cu elevii si administr atia scolara, capata si un set de roluri n raport cu parintii; aceasta crestere a complexitatii rolurilor poate fi traita de cadrele didactice n sens pozitiv, ca sursa de ameliorare a activitatii sau negativ, ca sursa de stres; - activitatea cadrelor didactice este evaluata (si) de parinti - dupa criterii diferite, uneor i contradictorii - ceea ce face ca activitatea cadrelor didactice sa apara ca ne satisfacatoare pentru unii parinti genernd sentimente de insecuritate si ncercarea cadrelor didactice de a "limita" amestecul" parintilor n viata scolii; - reconsi derarea continua a rolurilor cadrelor didactice - prin interactiunile cu parinti i, cadrele didactice si pot modifica, n timp, conduita n raporturile cu elevii; - p articiparea parintilor la decizii - prin reprezentantii (asociatiilor) parintilo r n consiliile de administratie scolara se repun n discutie obiective, continuturi , mijloace ale activitatii scolare; - contactele cu familia permit scolii si cad relor didactice legitimarea propriilor decizii; - contactele cu parintii largesc retelele de sociabilitate ale cadrelor didactice; obligarea cadrelor didactice la o largire a orizontului informational, cultural si pedagogic, fapt ce poate a duce satisfactii si insatisfactii ale cadrelor didactice. Rezulta un impact reci proc ca si ambivalenta impactului ntre cele doua institutii educative, familie si scoala, care fac ca diversificarea legaturilor sa fie dorita, dar sa si ge nere ze unele sentimente de insecuritate, care sa conduca la strategii de limitare, d in ambele parti. n evolutia relatiei familie-scoala se deosebesc urmatoarele etap e 136 : 134 135 apud. Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 177-183 Apud Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, v ol. I, Editura Polirom , Iasi, 1997, p. 184-187. 108

etapa familiei si a scolii autosuficiente : scoala este considerata o institutie nchisa, care nu influenteaza mediul familial si nu se lasa influentata de el; co ntactele cu parintii sunt rare si formale; parintii nu participa la consiliile d e administratie scolara; asociatiile de parinti nu sunt ncurajate; formarea profe sorilor neglijeaza relatia ntre familie si scoala; etapa de incertitudine profesi onala : profesorii ncep sa recunoasca influenta factorilor familiali asupra rezul tatelor scolare dar parintii continua sa creada ca scoala este autosuficienta; a pare tendinta de a conserva atitudinea din perioada anterioara; continua contact ele formale cu parintii; apar organizatii voluntare de parinti; n consiliile scol are, participarea parintilor capata un rol, dar minor, nedecizional; formarea pr ofesorilor abordeaza relatia familie-scoala ca o problema secundara; etapa de de zvoltare a ncrederii mutuale : parintii si profesorii descopera mpreuna ca nencrede rea este putin cte putin nlocuita cu ncrederea unora fata de altii; relatia cu fami lia este tot mai ncurajata de scoala; consiliul scolar include reprezentanti ai ( asociatiilor) parintilor cu rol decizional n problemele educationale; organizatii le de parinti sunt ncurajate n activitatea scolara; profesorii specializati (consi lieri) trateaza problemele exceptionale ale colaborarii cu familia; organizatiil e de profesori recunosc statutul si rolul asociatiilor de parinti; administrator ii si politicienii insista asupra importantei relatiei familie-scoala; formarea profesorilor abordeaza problema relatiei cu familia ca una din problemele import ante. Totusi, n societatile contemporane, nu se poate vorbi de educatia familiala fara a se lua n considerare raporturile familiei cu scoala, asa cum nu se poate vorbi despre educatia scolara fara a tine seama de raporturile scolii cu familiile ele vilor. Situatia contradictorie a raporturilor familiei cu scoala (care sunt dori te de parinti si de cadrele didactice, dar se desfasoara mai degraba n termenii u nei lipse de ntelegere reciproce) - si are explicatia n faptul ca natura acestor ra porturi si competentele fiecaruia dintre "polii" implicati reprezinta obiect al unor controverse137 . Din perspectiva actorilor politici, relatia familie-scoala se nscrie n ansamblul evolutiilor democratice, care implica retragerea partiala a statului ca factor de decizie si control, precum si negocierea ntre partile impl icate. Din perspectiva autoritatilor scolare apar urmatoarele modalitati de perc eptie a familiilor: familia client; familia garant (ofera informatii pentru deci ziile luate de scoala); familia-grup de presiune; cooperarea cu familia - pentru negocierea mijloacelor necesare realizarii obiectivelor, stabilite de scoala; p arteneriatul cu familia pentru negocierea (si) a obiectivelor scolii mpreuna cu f amilia. Din perspectiva cadrelor didactice - unele considera ca scoala are sarci na instruirii iar familia sarcina educarii (dintre acestea, unele reduc contacte le cu familia deoarece considera ca activitatea scolara trebuie realizata doar d e specialisti; altele, contacteaza parintii numai cnd activitatea scolara a copil ului impune eforturi concertate); o alta categorie de cadre didactice considera ca scoala si familia au atributii asemanatoare (dintre acestea, unele prefera ntln iri informale, altele doresc ntlniri formale si informale cu parintii). Din perspe ctiva parintilor apar anumite tipuri de raporturi cu scoala: de opozitie; de del egare; de mediere; de cooperare. Contactele parintilor cu scoala se raresc atunc i cnd copiii nregistreaza esec scolar, dar nu ca rezultat al "demisiei parentale", cum cred multi profesori, ci ca o reactie de autoaparare a parintilor (care se simt culpabilizati daca sunt invitati la scoala cnd copiii lor intra n conflict cu normele scolare). Parintii ncep sa evalueze, sa accepte sau sa refuze calitatea serviciilor oferite de scoala. Cadrele didactice nu sunt pregatite sa negocieze cu parintii mijloacele si obiectivele educatiei scolare (si familiale). Totusi, parintele, ca beneficiar (client) revendica o transparenta mai mare din partea s colii, evalueaza calitatea ofertei educative, pentru care plateste (n calitate de

contribuabil). Din partea elevilor - apare o atitudine de a nu ncuraja ntlnirile p arinti-profesori; copilul devine constient ca este obiectul unui dublu control cu ct parintii si profesorii se informeaza reciproc, autonomia lui apare limitat a. 136 MacBeth, Al. (coord.), Lenfant entre lcole et sa famille. Rapport sur les relat ions entre lcole et sa famille dans les pays des Communauts Europennes, Commission e des Communauts Europennes, Colection Etudes, Serie Education 13, Bruxelles, 1984 . 137 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 184-191. 109

Dezacordul dintre scoala si familie poate aparea si astfel138 : familia acuza sc oala ca nu manifesta suficienta afectiune, ntelegere fata de copil, pe care l cons idera numai ca "elev", cu obligatiile scolare ce decurg din acest rol; familia e ste acuzata de scoala ca l considera pe elev prea mult "copil", absolvindu-l de u nele obligatii scolare; ca o intereseaza numai rezultatele scolare si ca nu vine mai mult n sprijinul scolii Pe termen lung, acordul ntre parinti cu privire la ed ucatia si scolarizarea copilului, precum si aproprierea ntre stilul (educativ) fa milial si stilul (educativ) scolar au o importanta deosebita pentru reusita scol ara a copilului. Actiunea educativa a familiei este eficienta atunci cnd obiectiv ele ei sunt n concordanta cu obiectivele educative ale scolii. Obiectivele fundam entale comune ale educatiei familiale si ale educatiei scolare sunt considerate: cunoasterea copilului si dezvoltarea lui psihosociala (aptitudinala, motivation ala, atitudinala). Cercetari cu privire la raporturile educative parinte-copil s i la raporturile familiei cu ceilalti factori educativi 139 , n special cu scoala si cu grupurile de similitudine, au pus n evidenta ca rolul educatului este acti v, copilul este actor al propriei educatii. El poate interveni n raporturile dint re diferiti agenti educativi, dintre parinti si profesori, interpretnd si modificn d sensul mesajului. Copilul face apel la resurse emotionale (plnset, zmbet), intel ectuale (reusite scolare), fizice (violenta) pentru a influenta decizia parintil or sau si a profesorilor, pentru a-si impune vointa. Strategia educativa a famil iei apare ca rezultat al unor negocieri cu copilul, cu alti factori educativi. F amiliile si pot apropria comportamentele culturale propuse de scoala, mass- media si pot nuanta comportamentele proprii. Familia apare astfel ca agent al reprodu ctiei (socio)-culturale , dar si al schimbarii (socio)-culturale . 6.1. Participarea familiei la viata scolara a copilului Ansamblul strategiilor, actiunilor si resurselor pe care parintii le folosesc, n perioada scolarizarii copiilor, pentru a spori sansele copiilor lor de succes sc olar si social, n competitia scolara si, apoi, n competitia de pe piata muncii a f ost denumit management parental140 . Termenul "management parental" a aparut nec esar pentru a pune n evidenta caracterul activ al actiunii educative a familiei, care nu mai ramne un receptor pasiv al efectelor actiunii educative a scolii asup ra copiilor lor. Managementul parental cuprinde doua categorii de activitati: ac tivitati casnice - ntrebarile privind temele scolare, ajutorul la rezolvarea teme lor, discutarea alegerii cursurilor (curriculum la alegere) cu copilul, angajare a de meditatori; activitati scolare - participarea la sedintele cu parintii, dis cutiile cu profesorii, detinerea de functii n consiliile scolare. Centrarea atent iei parintilor pe rezultatele scolare poate duce la neglijarea problemelor dezvo ltarii afectiv-atitudinale a copilului. Efortul pentru nsusirea cunostintelor sco lare genereaza adeseori rezistenta din partea copiilor iar parintele trebuie sa aleaga: fie sa aiba ntelegere, rabdare, fie sa para mai exigent, mai dur. Cu ct se simte mai responsabil, cu att pare mai exigent. Dificultatea de legitimare a aut oritatii parentale obliga parintele sa si legitimeze mereu autoritatea fata de co pil prin "sacrificiul" pe care l face pentru reusita scolara a copilului. n ultima instanta, parintii au alternativa (dilematica) unei alegeri: reusita scolara, c u eforturi si sacrificii, cu renuntarea la linistea afectiva si fericirea famili ei si copilului (datorita conflictelor, stresului n raport cu reusita scolara), o ri linistea si fericirea familiei si copilului cu limitarea reusitei scolare, nce rcarea de a realiza reusita sociala a copilului pe alte cai, expresive (muzica, sport etc.). Aparenta diminuarii functiei educative a familiei contemporane rezu lta din analiza agentilor educativi (familie, scoala, grup de prieteni, mass- me dia) ca agenti autonomi, separati. Totusi, familiile functioneaza ca "poli" ai u nei retele complexe de unitati sociale, iar strategiile lor 138 Nica, I., Topa, L. (coord.), Colaborarea Scolii cu familia elevilor la clasa I, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974, p. 96-97. 139 Stanciulescu, E. , Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 214-21 6. 140 Apud Hatos, A., Economie, societate si educatie. Temele principale ale so ciologiei educatiei, Editura Universitatii din Oradea, Oradea, 2004, p. 114-115.

110

educative iau nastere la intersectia tuturor acestor unitati, care se constituie n surse de constrngere externa, dar si n resurse ce pot fi mobilizate 141 . Prezen tarea raportului familiei cu alti agenti educativi se limiteaza, n continuare, la punerea n legatura, pe rnd, a familiei cu scoala, cu grupurile de egali, cu massmedia. Aceasta limitare se explica, n principal, prin nivelul actual al cercetar ii stiintifice (tema mentionata este de interes recent iar numarul studiilor pe aceasta tema este mic). Grupurile de similitudine (de prieteni) au o influenta a mbivalenta ; permit trecerea, n copilarie, prin relatii de cooperare, neierarhiza te ntre copii, de la stadiul moralei heteronome (al regulilor care apar exterioar e, al constrngerii si conformismului) la stadiul moralei autonome (al regulilor i nteriorizate, al cooperarii si creativitatii morale normative); produc si transf era, la adolescenta, valori ale unei (sub)culturi - ca expresie a opozitiei fata de cultura dominanta - care duc la relativism moral. Mass-media are si ea o inf luenta ambivalenta; constituie surse de informare dar si de dependenta fata de o cultura media care mai mult manip uleaza dect emancipeaza. n scoli se semnaleaza (sub)culturi scolare si (sub)culturi adolescentine care se dezvolta n paralel sau n opozitie cu cultura dominanta. n conditiile tranzitiei spre o societate democra tica, o societate informatizata, o societate globalizata, au loc schimbari brust e ale sistemului de valori, care genereaza o stare de anomie . Creste riscul dez orientarii, al inconsecventei si al neconcordantei atitudinilor materne si pater ne, al dezacordului ntre parinti, ntre acestia si copii, ntre parinti si profesori - n legatura cu problemele legate de viata copilului. Dialogul ntre parinti si cop ii, precum si sustinerea parentala devin mai dificile, ca si colaborarea familie i cu scoala. Violenta simbolica, produsa prin selectarea continuturilor si metod elor scolare - mai ales cnd selectia este n sens elitist - poate creste handicapur ile generate de habitusul primar din familie, poate reduce sansele de reusita sc olara si sociala pentru o buna parte dintre copii/elevi. Investitiile (materiale si simbolice) ale familiilor n educatie genereaza o cerere sporita de educatie, iar oferta educationala diferentiata stimuleaza dezvoltarea copilului, creativit atea, mobilitatea si schimbarea sociala dezirabila. 6.1.1. Cunoasterea profesori lor, colegilor, prietenilor Reusita scolara a copilului este influentata de mai multi factori, unii mai usor observabili, altii mai greu observabili de catre ag entii socio-educationali si n cercetarea socio-pedagogica 142 . Parintii pot infl uenta reusita scolara a copiilor, fie indirect (prin climatul familial favorabil dezvoltarii psihosociale a copilului, asa cum a fost descris) fie direct si mai usor observabil (prin grija manifestata fata de preocuparile copilului, prin cu noasterea profesorilor, colegilor si prietenilor lui, prin ajutor oferit la teme le scolare, prin participarea la activitatile scolare, sedinte cu parintii, prin sfatuirea cu copilul si implicarea copilului n decizii privind viata lui). Elevi i nu pot fi ntelesi pe deplin fara a sti ce li se ntmp la si la scoala si acasa 143 . Copilul, elev intra cu colegii n relatii pe care le presupun obligatiile scola re, dar si atributele copilariei. Relatiile dintre colegi sunt, potrivit vrstei, cele care contribuie mult si n mod spontan la integrarea copilului n mediul scolar , deoarece viata n activitatea scolara are efecte stimulative, competitive, precu m si coezive. Apar simpatii, unii colegi - mai constiinciosi, mai prietenosi - d evin lideri informali, admirati si recunoscuti de colegi. Prietenia acestora e c autata, sunt invitati de alti colegi n familiile lor. Parintii pot cunoaste astfe l daca nu pe toti colegii, macar prietenii copiilor lor. Cunoasterea de catre pa rinti a prietenilor, colegilor, ca si a profesorilor copilului constituie un pri m moment necesar n participarea familiei la viata scolara a copilului, n constitui rea unei "retele educative". n acest sens, elevii si parintii au fost ntrebati "Ct i cunosc parintii pe profesori, prieteni, colegi" (QE 32/QP 32). Din datele sinte tizate n graficul de mai jos rezulta urmatoarele. Cunoasterea 141 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. 1997. Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de A --- la i de familie, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1991, p. L. (coord.), Colaborarea scolii cu familia elevilor la a si Pedagogica, Bucuresti, 1974, p. 109. I, Editura Polirom, Iasi, Z, Mic dictionar al vieti 297. 143 Nica, I., Topa, clasa I, Editura Didactic

142 111

profesorilor apare din raspunsurile subiectilor anchetati, astfel: 71% dintre pa rinti si 66% dintre elevi considera ca parintii cunosc "putin" pe profesori; 22% dintre parinti si 27% dintre elevi apreciaza ca parintii cunosc "mult" pe profe sori; restul subiectilor anchetati considera ca parintii nu cunosc "deloc" pe pr ofesorii copiilor sau nu raspund. Cunoasterea colegilor apare astfel: 64% dintre parinti si 61% dintre elevi considera ca parintii cunosc "putin" pe colegii cop iilor; 26% dintre parinti si 29% dintre elevi considera ca parintii cunosc "mult " pe colegii copiilor; restul subiectilor apreciaza ca parintii nu cunosc "deloc " pe colegii copiilor sau nu raspund. Cunoasterea prietenilor apare relativ mai buna dect cunoasterea colegilor si mai ales dect cunoasterea profesorilor de catre parinti : 48% dintre parinti si 41% dintre elevi raspund ca parintii cunosc "pu tin" pe prietenii copiilor; 45% dintre parinti si 51% dintre elevi considera ca parintii cunosc "mult" pe prietenii copiilor; restul subiectilor raspund ca pari ntii nu cunosc "deloc" pe prietenii copiilor sau nu raspund. Media raspunsurilor (mult, putin, deloc) exprima sintetic "calitatea" cunoasterii de catre parinti a profesorilor, colegilor si prietenilor copiilor. Media mai mare indica o mai b una cunoastere a prietenilor copiilor de catre parinti, iar media mai mica indic a o mai redusa cunoastere a colegilor si mai ales a profesorilor copiilor de cat re parinti. Rezulta doua tendinte importante din raspunsurile elevilor si parint ilor: o prima tendinta arata ca nici prietenii, nici colegii si, mai ales, nici profesorii nu sunt bine cunoscuti de mai mult de jumatate dintre parinti ; o a d oua tendinta arata ca prietenii copiilor sunt relativ mai bine cunoscuti, iar pr ofesorii cel mai putin cunoscuti de parintii copiilor. QE 32: Ct i cunosc parintii tai pe:./QP 32: n ce masura i cunoasteti pe... (media sta tistica a raspunsurilor) 150 100 50 0 Elevi Parinti Colegi Prieteni Profesori Profesori Prieteni Colegi S-a cercetat si influenta mediului de rezidenta si a tipurilor de familii asupra opiniilor subiectilor anchetati. Din datele analizate (vezi Anexa nr. 15) rezul ta urmatoarele. Mediul de rezidenta al familiei (rural, urban), influenteaza ras punsurile n sensul urmator: elevii si, mai ales, parintii din mediul rural, opine aza n mai mare masura ca parintii cunosc mai mult profesorii si colegii copiilor; parintii si, mai ales elevii din mediul rural, opineaza n mai mare masura ca par intii cunosc mai bine prietenii copiilor. Tipurile de familii influenteaza n masu ri diferite raspunsurile subiectilor. Influenta cea mai semnificativa apare n fun ctie de nivelul ocupational al parintelui si n functie de perceperea nivelului de trai al parintilor. Cei din familiile n care parintele are un nivel ocupational mai ridicat (patron, angajat) fata de cei din familiile n care parintele nu are o ocupatie, precum si cei din familiile n care parintii si percep venituri ridicate fata de cei din familiile n care parintii si percep venituri reduse, par sa cunoa sca mai bine profesorii, colegii si prietenii copiilor. Rezultatele prezentei ce rcetari confirma (partial) datele unei alte cercetari144 care arata ca parintii cunosc mai bine prietenii copiilor si mai putin colegii si profesorii copiilor. Apare o tendinta de reducere n timp (n intervalul 1995-2005) a bunei cunoasteri a profesorilor (de la 57% din raspunsurile parintilor si 42% din raspunsurile elev ilor, la 22% din raspunsurile parintilor si 27% din raspunsurile elevilor), a co legilor (de la 51% din raspunsurile parintilor si 42% din raspunsurile elevilor la 26% din raspunsurile parintilor si 29% din raspunsurile elevilor), precum si a prietenilor copiilor (de la 80% dintre parinti si 83% dintre elevi la 45% dint re parinti si 51% dintre 144 Bunescu, Gh. (coord.), Educatia parintilor. Strategii si Programe , Editura Lumi na, Chisinau, 1995. 112

elevi). Apreciem ca aceasta tendinta implica riscuri sporite pentru educatia fam iliala si pentru educatia scolara. 6.1.2. Participarea la sedintele cu parintii Cercetari recent consacrate 145 releva ca "nici o sarcina educativa nu este de f apt atribuita barbatului. Munca educativa este efectuata de catre mama, singura sau n colaborare cu sotul". S-a constatat ca n reglarea comportamentului copilului , tatal intervine de doua ori mai putin dect mama, si aceasta interventie este no rmativa, constnd n a comenta, a impune, a permite sau a interzice o activitate, a explica principiile morale. Influenta mediului familial asupra reusitei scolare se poate explica prin 146 : nivelul socioeconomic si cultural al familiei; polit icile sociale si educationale pot creea oportunitati pentru egalitatea de sanse, reducnd importanta acestui factor de influenta; asteptarile, atitudinile parinti lor - care sunt proportionale cu rezultatele scolare ale copilului (ajutorul par intilor pentru reusita scolara a copilului scade daca rezultatele scola re scad n tratt nct parintii sa considere ca eforturile, costurile sunt prea mari n raport cu rezultatele). Rezultatele scolare depind nsa, n buna masura, si de procesul de nvat amnt. Asteptarile, atitudinile profesorilor constituie un factor important; teori a etichetarii releva ca cei etichetati de profesori (mai rar de parinti, care au mai multa afectiune fata de copii lor) drept "rai", nu beneficiaza de aceeasi a tentie, sunt suspectati si cnd obtin rezultate bune ("au copiat", "au nimerit ras punsul"). Efectul expectantei educatorului (efectul Pigmalion) este acela ca ele vul etichetat de profesori ca "lenes" face un timp eforturi ce nu i sunt ntarite p ozitiv, ncurajate si atunci descurajat, renunta sa mai faca eforturi, autoconside rndu-se si devenind "lenes". Atitudinile parintilor - de afectiune, ncredere, spri jin, precum si atitudinile profesorului - de ncredere n educabilitatea copilului, de ncurajare, de ntarire pozitiva a eforturilor copilului, constituie factori dete rminanti ai reusitei scolare. Motivatiile implicarii parintilor n viata scolara a copilului apar astfel147 : parintii si cunosc copiii, pot oferi unele informatii profesorilor despre copiii lor, dar doresc sa i cunoasca pe copiii lor si ca ele vi; parintii au nevoie de informatii referitoare la ndeplinirea rolului de elev d e catre copilul lor; implicarea parintilor n reusita scolara a copilului si n acti vitatea educativa a scolii creste stima de sine a parintelui. Tipul de informati i de care au nevoie parintii de la scoala sunt: informatii despre progresul scol ar al copilului, despre situatia lui scolara; informatii despre perceptia pe car e o au profesorii privind calitatile si problemele copilului; informatii despre modul cum si pot ajuta copiii acasa, n activitatea de pregatire scolara; informati i privind obiectivele urmarite de scoala si despre unele prevederi ale legislati ei scolare (examene, burse etc.); informatii privind drepturile si obligatiile l egale n legatura cu viata copilului; informatii privind metodele de colaborare cu scoala. Lipsa colaborarii, lipsa informatiilor necesare privind profesorii, col egii si prietenii copilului, neparticiparea la ntlnirile dintre profesori si parin ti la scoala, neimplicarea n sprijinirea activitatii de nvatare acasa pot ge nera rezultate scolare slabe si situatii de risc/criza pentru dezvoltarea psihosocial a a copilului. Caile cele mai importante pentru prevenirea/rezolvarea unor aseme nea situatii nedorite sunt: cunoasterea reciproca, comunicarea reciproca, cooper area n anumite activitati. n acest sens, a fost pusa elevilor si parintilor lor ur matoarea ntrebare: Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedintel e cu parintii, de la scoala? (QE 35/QP 37A) Din analiza raspunsurilor (vezi graf icul OE 35/QP 37A) rezulta ca mama este persoana care participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii: 76,6% dintre parinti si 79,4% dintre elevi indica ace st raspuns. Gradul de coincidenta al raspunsurilor elevilor si parintilor la ace asta ntrebare este 74%. 145 Kellerhals, J., Montandon, C., Les Strategies ducatives des familles. Delachaux a nd Niestl, Neuchtel, 1991, apud Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 130. 146 Hatos, A., Economie, societate si educatie. Temele principale ale sociologiei educatiei, Editura Universitatii din Oradea, Oradea, 2004, p. 171-179. 147 Vrasmas, E.A., Consilierea si educatia parintilor, Editura Aramis, Bucuresti, 2002, p. 143-150.

113

S-a analizat influenta mediului de rezidenta al parintilor si a tipurilor de fam ilie asupra participarii membrilor familiei la sedintele cu parintii (Anexa nr. 16). Din analiza rezulta ca, n rural comparativ cu urban, participarea tatilor la sedintele cu parintii este (si) mai scazuta (13% n rural fata de 16,4% n urban din raspunsurile parintilor, 10,6% n rural fata de 14,4% n urban - din raspunsuril e elevilor). n schimb, apare mai crescuta participarea altor persoane din familie (n loc de mama sau tata): 6,5% n rural fata de 2,5% n urban - din raspunsurile par intilor, 9% n rural fata de 5,8% n urban - din raspunsurile elevilor. Tipurile de familii (descrise n capitolul 1.4.) influenteaza diferit participarea la sedintel e cu parintii. Influentele cele mai semnificative ale tipurilor de familii sunt urmatoarele. Tipul 1 influenteaza n sensul ca participarea mamei scade n familiile reorganizate si, mai ales, n familiile monoparentale, fata de familiile nucleare - tendinta indicata att de raspunsurile parintilor, ct si de raspunsurile elevilo r. Creste corespunzator participarea altor persoane din familie (n loc de mama sa u tata) la sedintele cu parintii. Tipul 3 influenteaza n sensul ca participarea m amei scade n familiile extinse fata de familiile restrnse - tendinta indicata att d e raspunsurile parintilor, ct mai ales de raspunsurile elevilor. Creste corespunz ator participarea altor persoane din familie la sedintele cu parintii. Tipul 4 i nfluenteaza ntr- un mod paradoxal, greu de explicat - n sensul ca, n familiile n car e nu lucreaza nici unul sau unul dintre parinti, scade si participarea mamei si participarea tatalui la sedintele cu parintii, crescnd corespunzator participarea altor persoane din familie - dupa cum indica att raspunsurile parintilor ct si ra spunsurile elevilor. Tipul 5 influenteaza n sensul ca, n familiile n care cel putin unul dintre parinti lucreaza n strainatate, comparativ cu familiile n care ambii parinti sunt n tara, scade participarea la sedintele cu parintii att a mamei ct si a tatalui, crescnd corespunzator participarea altor persoane din familie - dupa c um indica att raspunsurile parintilor ct si ale elevilor. Tipul 6 - influenteaza n sensul ca, n familiile n care nici un parinte nu lucreaza, fata de familiile n care parintii sunt patroni sau angajati, scade participarea mamei la sedintele cu pa rintii, crescnd corespunzator participarea altor persoane din familie - dupa cum indica att raspunsurile parintilor ct si ale elevilor. Cercetarea noastra confirma teza potrivit careia munca educativa este efectuata de catre mama, singura sau m preuna cu tatal. QE 35/QP A37: Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii de la scoala? 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Tatal Mama Alta pers. din familie Elevi Parinti La sedintele cu parintii, de regula, profesorii informeaza parintii despre rezul tatele scolare, frecventa scolara, faptele elevului n raport cu normele scolare s i cu normele sociale. Din raspunsurile subiectilor la ntrebarea Pentru care din f aptele tale te cearta parintii (QE 34/QP 34) am ncercat sa descoperim n ce masura parintii apreciaza/sanctioneaza faptele elevului n raport cu reusita scolara si n raport cu respectarea normelor sociale . Din analiza rezultatelor (vezi graficul QE 34/QP 34) se desprinde tendinta, att a parintilor (36,6%), ct mai ales a elevi lor (56%) de a indica rezultatele scolare slabe drept prim motiv pentru care ele vii sunt certati, de parinti. Al doilea motiv - indicat si de parinti si, mai al es, de elevi - pentru care elevii sunt certati de parinti l constituie "absentele de la scoala". Celelalte fapte ale elevului, chiar daca apar ca deviante fata d e normalitatea sociala (fumatul, alcoolul etc.) constituie mai putin motive de s anctiune parentala. De remarcat ca, la aceasta ntrebare, a aparut o diferenta, cl ara ntre raspunsurile elevilor - care, n mare masura, indica faptele pentru care s unt certati de parinti - si raspunsurile parintilor 114

care, n mare masura, (peste 53% dintre parinti) afirma ca nu exista motive pentru care sa certe copiii. Spre deosebire de copii, parintii par sa doreasca mai mul t sa pastreze "secretele de familie" privind problemele n legatura cu copiii. Rez ulta, de asemenea, o tendinta a parintilor de a sanctiona mai ales faptele copil ului n raport cu reusita scolara (rezultate scolare slabe, absente de la scoala) si de a neglija ntr-o anumita masura atitudinile socio-morale si chiar comportame ntale deviante ale copilului. O asemenea tendinta poate reduce eficienta activit atii educative a familiei si a scolii. Aceste tendinte, aparute ca rezultate ale cercetarii - privind concentrarea controlului parental pe rezultatele scolare s i reusita scolara n raport cu o neglijare a problemelor social- morale, atitudina le, precum si ncercarea parintilor, mai mult dect a copiilor, de a pastra anumite "secrete de familie" confirma teze mentionate n lucrare. QE 34 : Pentru care din faptele tale te cearta parintii? / QP 34: Semnalati ce p robleme aveti cu copilul dvs. Nr. Variante de raspuns Elevi Parinti 1 Furt 6,7% 0,7% 2 Fumat 8,8% 2,4% 3 Consum de droguri 4,3% 0,1% 4 Consum de alcool 6,0% 0,5 % 5 Absenta,fugadeacasa 8,1% 1,2% 6 Rezultatescolareslabe 56,5% 36,6% 7 Absente de la scoala 25,3% 1,4% 8 Alegerea unor prieteni nepotriviti 29,1% 19,2% 9 Altel e. 3,2% 2,3% 10 Parintii nu stiu ca fac asemenea lucruri. 3,1% 0% 11 Parintii nu au asemenea motive sa ma certe 29,4% 0% 12 Nu avem probleme 0% 53,2% 6.1.3. Ajutorul parintilor la teme scolare Familia poate contribui la educarea c opiilor prin sensibilizarea lor fata de valorile autentice ale culturii, prin or ientarea acestora pe drumul cunoasterii. Se pare ca numeroase familii au sesizat tendintele aparute n lume prin noile tehnologii de informare si comunicare, fac eforturi pentru a le oferi copiilor instrumente eficiente de informare si comuni care (computere, INTERNET). Se cere o grija sporita a parintilor pentru lecturil e elevilor, nlocuite adeseori de vizionarea unor programe TV ncarcate de erotism s i violenta sau de evadarea n lumea virtuala propusa de computer si INTERNET148 . Pregatirea tinerilor pentru o viata rationala, lipsita de excese, cu grija pentr u sanatate, cu miscare n aer liber, trebuie sa constituie o preocupare importanta a parintilor, pe lnga atentia acordata temelor si rezultatelor scolare. Continut ul rolului parental n legatura cu socializarea copilului vizeaza, n principal, cre area conditiilor necesare pentru frecventarea scolii si pregatirea lectiilor. "T reaba" parintilor pare a fi de a controla timpul (orarul) copiilor, a controla s i (eventual) a explica temele scolare, a solicita (uneori) ajutorul altor persoa ne (frate mai mare a- l copilului, bunici, meditatori); sursele de informare ale parintelui n relatia cu scoala sunt, n clasele primare - caietul de teme si carne tul de note. n clasele nvatamntului secundar - deoarece profesorii controleaza mai putin temele si folosesc mai putin carnetele de note - ramn contactele directe al e parintilor cu profesorii. Restul, pare sa ramna "treaba" copilului si profesoru lui. Diferentele n reusita scolara rezulta nu att din volumul diferit al resurselo r (materiale, culturale) ci, mai ales, din modalitatile, strategiile, practicile de utilizare si de valorificare a resurselor (n special a celor culturale si a c elor afective). Raportul reusitei scolare cu munca domestica (a elevului) este c omplex; nu simpla antrenare sau neantrenare a copilului la munca este factorul c are conditioneaza succesul scolar, ci discernamntul antrenarii (cnd, cum) care art iculeaza spatiul familial cu spatiul scolar si face din temele scolare o compone nta a muncii domestice , integrndu-le n ordinea familiala si 148 Bunescu, Gh., Negreanu, E. (coord.), Educatia informala si mass-media, Editura C a rtea Universitara, Bucuresti, 2005.; Jinga, I., Negret, I, Familia - acest mir acol nselator, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1999. 115

n responsabilitatile (datoria) copilului fata de familie. Temele scolare sunt con siderate ca substitut al muncii domestice; copilul care si face temele apare, pri n aceasta, integrat n ordinea familiala. Mediul familial are valoare educativa da ca trezeste sensibilitatea copilului fata de valorile cunoasterii, culturii si m oralei; efectuarea temelor scolare devine o componenta a muncii familiale, a ord inii morale domestice, daca parintii mobilizeaza resurse materiale sau intelectu ale (limitate), dar si importante resurse afective care pot avea eficacitate (ncu rajari, ndemnuri). Parintii doresc sa-si ajute copiii, dar sunt pusi n fata unor c ontinuturi si metode scolare dificile si mai mult, n fata nencrederii cadrelor did actice care le sugereaza "sa nu se amestece" n treburile "didactice" ale scolii. Majoritatea parintilor nu mai accepta ideea lipsei lor de competenta si de a ced a prerogativele (drepturile, deciziile) lor educative n favoarea scolii; parintii ncearca "strategii" educative si se preocupa de strategiile scolare. Exista dife rente de implicare a parintilor n sarcinile scolare ale copilului, n special n ajut orul oferit copiilor n realizarea temelor pentru acasa; cu ct nivelul studiilor ma mei este mai scazut, statutul socio-profesional al familiei este mai scazut, cu att elevii sunt mai putin asistati n rezolvarea temelor pentru acasa. Familiile di n categoriile lipsite de astfel de resurse se resemneaza mai repede n cazul esecu lui scolar al copilului, renunta sa ajute copilul la teme; ele n schimb, practica un control al notelor, al orarului elevului, al ordinii domestice ce favorizeaz a reusita scolara. Se pune si problema ca acest control al activitatii scolare p oate afecta relatia emotionala ntre parinte si copiii, producnd o ruptura afectiva , pe lnga distanta culturala implicata de scolarizarea mai ndelungata a tinerelor generatii. Distanta culturala - greu de evitat, nsotita de ruptura afectiva - nec esar si posibil de evitat, apar drept cauze ale conflictului ntre generatii. Reus ita scolara si sociala a copilului este influentata de atitudinea parintilor fat a de educatie si de eforturile investitionale scolare si nonscola re ale parinti lor facute pentru calitatea educatiei copilului 149 . Meditatiile reprezinta o m odalitate prin care parintii ncearca sa sporeasca sansele scolare si sociale ale elevului. Meditatiile apar mai ales n sistemele meritocratice de nvatamnt, care sti muleaza competitia 150 . Cererea de meditatii exprima nevoile de pregatire mai a les pentru: concursuri, examene, cunostinte, cautate pe piata muncii (limbi stra ine, matematica, informatica); mai rar, pentru recuperarea unor handicapuri scol are. Oferta de meditatii este conditionata de resursele educationale limitate: a lternative educationale reduse (situatii de "monopol" ale unor scoli, specializa ri); calitatea (scazuta) a educatiei publice; numarul (insuficient) de profesori (nalt) calificati; salariile (scazute) ale profesorilor; calitatea (scazuta) a e valuarilor scolare, a evaluarilor institutionale. Parintii sunt cei care doresc si decid sa maximalizeze utilitatea investitiilor n educatie si genereaza practic ile meditatiilor. Profesorii, pentru a-si spori veniturile, pot oferi meditatii, dar nu pot decide asupra acestor practici. Consideram ca exceptii de la situati a normala din punct de vedere sociologic, cazurile cnd profesorii ofera meditatii particulare fara bani, ca si cazurile cnd profesorii si constrng elevii de la clas a sa ia meditatii cu ei. Nu punem n discutie aici aspectele etice, desi ele ar me rita discutate n alt context - ca o problema de etica profesionala. Meditatiile p roduc efecte n sistemul de educatie: redistribuirea resurselor alocate pentru ega lizarea sanselor la educatie n favoarea familiilor din categoriile sociale superi oare si mijlocii, n defavoarea familiilor din clasele populare; limitarea promova rii scolare si sociale pe merit, pe baza aptitudinilor si eforturilor individual e ale copiilor. Meditatiile si efectele lor pot fi limitate daca se diversifica oferta educationala si creste calitatea educatiei publice, calitatea evaluarii, inclusiv institutionale, calitatea pregatirii profesorilor, precum si daca se as igura cadrelor didactice salarii decente. * Pentru a verifica unele ipoteze si s tereotipuri privind implicarea parintilor n viata scolara a copiilor, prin ajutor ul acordat n activitatile de pregatire a temelor scolare, precum si factorii care influenteaza aceasta implicare, am analizat raspunsurile la ntrebari privind: aj utorul si controlul la 149 150 Apud Ilut, P., Sociopsihologia si antropologia familiei, Editura Polirom, Iasi,

2005. Hatos, A., Economie, societate si educatie. Temele principale ale sociolog iei educatiei, Editura Universitatii din Oradea, Oradea, 2004, p. 108-114. 116

efectuarea temelor scolare acasa; tipurile de activitati desfasurate mpreuna n fam ilie; nivelul de studii dorit. La ntrebarea Cine te ajuta si te controleaza cel m ai des la efectuarea temelor scolare, acasa (QE 19/QP 38B) raspunsurile elevilor si ale parintilor au tendinte contradictorii (vezi graficul de mai jos). Daca 6 1% dintre parinti raspund ca mama ajuta cel mai des copilul la temele scolare, n umai 36% dintre elevi raspund ca mama i ajuta cel mai des la temele scolare. n sch imb, numai 14% dintre parinti, raspund ca nimeni nu ajuta copilul la temele scol are, iar 39% dintre elevi raspund ca nimeni nu i ajuta la temele scolare. Tatal a pare ca ajutnd des la temele scolare ntr-un procent al raspunsurilor de numai apro ximativ 12%, iar un meditator apare ca ajutor la temele scolare (numai) ntr-un pr ocent al raspunsurilor de aproximativ 1% - att n raspunsurile parintilor, ct si n ra spunsurile elevilor. QE 19: Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare , acasa? / QP B38: Cine n familia dvs. l ajuta si l controleaza mai des pe copil la temele pentru acasa? 70 60 50 40 30 20 10 0 Tatal Mama Un frate/o sora mai mare Alta pers din fam. Un meditator Nimeni Elevi Parinti Avnd n vedere diferentele mari ntre raspunsurile parintilor si raspunsurile elevilo r la aceasta ntrebare, precum si ipoteza ca elevul, copilul este actorul propriei sale (auto)constructii - el stiind mai bine n ce masura beneficiaza efectiv de a jutor la efectuarea temelor scolare - am analizat n continuare influenta mediilor de rezidenta (rural, urban) si a tipurilor de familii asupra raspunsurilor elev ilor. Analiza pune n evidenta diferentele semnificative ale raspunsurilor elevilo r, n functie de mediul de rezidenta al familiilor ct si mai ales, functie de anumi te tipuri de familii (Anexa nr. 18). Diferentele cele mai semnificative apar, n g eneral, ntre indicarea mamei ca persoana care ajuta cel mai des la temele scolare si mentionarea ca nimeni nu ajuta copilul la temele scolare. Astfel, mama apare mai putin ca ajutor al copilului la efectuarea temelor scolare: n mediul rural f ata de mediul urban; n familiile monoparentale fata de familiile nucleare; n famil iile extinse (cu bunici) fata de familiile restrnse; n familiile n care ambii parin ti nu au ocupatie, nu lucreaza, fata de familiile n care parintii lucreaza; n fami liile n care parintii au studii primare sau scoli profesionale fata de familiile n care parintii au studii superioare sau liceale. n aceste situatii, creste coresp unzator procentul raspunsurilor elevilor potrivit caruia nimeni nu i ajuta si nu i controleaza la temele scolare. n situatia familiilor cu mai mult de doi copiii, scade ponderea raspunsurilor care indica mama ca ajutor cel mai des la temele sc olare si creste procentul raspunsului care indica un frate/o sora ca ajutnd cel m ai des la temele scolare ale copilului (mai mic). n situatia familiilor cu ambii parinti plecati la munca n strainatate, scade procentul raspunsurilor care indica mama (si tata) ca ajutorul cel mai des la temele scolare, creste corespunzator procentul raspunsului care indica un meditator sau o alta persoana, ca ajutor ce l mai des la temele scolare. Rezultatele cercetarii noastre sunt asemanatoare/co mparabile cu rezultatele la aceeasi problema (ajutorul dat copiilor la temele sc olare) obtinute printr-un sondaj al Centrului de Sociologie Urbana si Regionala (CURS) n anul 2005, este drept pe un esantion cu o structura diferita. Tot mamele (n procent de 56%) apar ca oferind cel mai des ajutor la temele scolare ale copi lului, tot 1% dintre repondenti indica un meditator ca oferind ajutor la temele scolare ale copilului. Din analiza raspunsurilor la ntrebarea Care sunt tipurile de activitati desfasurate n familie mpreuna cu parintii /copiii (QE 12/QP 26) rezu lta ca activitatea "facem lectiile mpreuna" ocupa prin procentul optiunilor si ca medie a raspunsurilor (des, rar, deloc) - penultimul rang (11) la elevi 117

si antepenultimul rang (10) la parinti. Putem conchide, printr-o coroborare a te nd intelor raspunsurilor la cele doua ntrebari (itemii QE 19/QP 38B si QE 12/QP 2 6) ca, la nivelul elevilor din nvatamntul gimnazial, parintii si copiii fac temele scolare de acasa, mpreuna, "rareori" . Deoarece eforturile copilului si ale fami liei pentru reusita scolara si sociala sunt influentate de nivelul de aspiratii, am cercetat raspunsurile subiectilor la ntrebarea Ce nivel de studii doresti sa atingi/sa atinga copilul?(QE 27/QP 26). Analiza raspunsurilor indica aspiratii na lte, pentru terminarea studiilor superioare ("sa termine facultatea"), la peste 55% dintre subiecti - att la parinti, ct si, mai ales, la elevi (de clasa a VII-a) . Sa "termine liceul" doresc 12% dintre elevi si 18% dintre parinti; sa "termine nvatamntul obligatoriu de 10 clase" doresc 7,3% dintre elevi si 8,5% dintre parin ti; "sa termine o scoala de arte si meserii" doresc 6,9% dintre elevi si 10% din tre parinti. Preciznd ca esantionul nu a putut cuprinde copiii care au abandonat scoala nainte de clasa a VII-a si nici pe parintii lor, remarcam faptul ca numai 1,9% dintre elevi si 0,7% dintre parintii lor raspund ca doresc "sa termine nvata mntul obligatoriu si sa mearga sa munceasca". Semnificativa apare diferenta ntre e levi si parinti la raspunsurile din categoria "nu stiu, nu m-am gndit": 13,4% din tre elevi si numai 5,2% dintre parinti, dau acest raspuns. Se poate interpreta c a parintii se gndesc mai mult la viitorul copiilor lor, dar aspiratii ridicate, d e a continua studiile, inclusiv superioare, au att parintii ct si, mai ales, copii i. Probabil ca ajustarea aspiratiilor subiective vine n urma reusitei/nereusitei la primele examene/concursuri de selectie scolara, care vor regla si nivelul asp iratiilor copiilor si familiilor la posibilitatile si resursele "obiective". QE 27: Ce nivel de studii doresti sa atingi? / QP 24: Ce nivel de studii doriti sa atinga copilul dvs.? Variante de raspuns Elevi Parinti A1 Sa termini nvatamntul obligatoriu de 10 clase. 7,3% 8,5% A2 Sa termini o scoala de arte si meserii. 6 ,9% 10,1% A3 Sa termini liceul (12 clase). 12,8% 18,4% A4 Sa termini facultatea. 57,2% 55,6% A5 Sa nu termini nvatamntul obligatoriu si sa mergi sa muncesti. 1,9% 0,7% A6 Nu stiu./ nu m-am gndit 13,4% 5,2% Distributia raspunsurilor la E27 / P24 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% A1 A2 A3 A4 elevi parinti 0,6% 4,8% 4,8% 8,9% Raspunsuri care coincid E27 / P24 A1 A4 A2 A5 A3 80,9% A5 Analiza pune n evidenta diferente semnificative ale raspunsurilor elevilor functi e de mediul de rezidenta al familiilor, dar si de anumite tipuri de familii ( An exa nr. 19). Am considerat mai semnificative, pentru continuarea analizei, raspu nsurile care indica cel mai nalt nivel de aspiratii ("sa termine facultatea") si raspunsurile care indica lipsa eforturilor elevului de a gndi la reusita sa scola ra, lipsa implicarii familiei n discutarea mpreuna cu copilul a problemei reusitei acestuia n viata ("nu stiu/nu m -am gndit"); celelalte raspunsuri se nscriu si se redistribuie ntre o tendinta care exprima o indecizie si o tendinta care exprima cel mai nalt nivel de aspiratii. Nivelul cel mai ridicat de aspiratii exprimat pr in dorinta de a "termina facultatea" - analizat functie de mediul de rezidenta a l familiilor si de tipurile de familii - apare mai mult: la elevii din familiile cu rezidenta n mediul urban, dect n rural; din familiile cu unu-doi copii, dect cu mai multi copii; din familiile n care parintii au o ocupatie (patron, angajat) de ct din familiile n care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu lucreaza; d

in familiile n care se percepe un nivel al veniturilor si un nivel de trai mai ri dicat dect din familiile cu un nivel al veniturilor si de trai mai 118

scazut; din familiile care indica un nivel cultural si al studiilor superior, de ct din familiile cu un nivel cultural si al studiilor inferior. Raspunsurile din categoria "nu stiu, nu m-am gndit" - analizate functie de mediul de rezidenta al familiilor si de tipurile de familii - apar mai mult la elevi: din familiile cu rezidenta n mediul rural, dect n urban; din familiile cu trei sau mai multi copii; din familiile n care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu lucreaza; din familiile cu venituri reduse si nivel de trai mai scazut; din familiile cu nive l de dotare culturala si nivel de studii mai scazut. Si aceste rezultate releva ca implicarea parintilor n educatia copiilor, n reusita lor scolara, depinde de as teptarile si de atitudinile parintilor. Iar atitudinile si chiar asteptarile par intilor - si ale elevilor se pot dezvolta (si) prin educatie. 6.1.4. Sfatuirea c opilului cu parintii n problemele scolare si sociale Baumrind 151 combinnd control ul parental (indicatori care reflecta limitele si constrngerile impuse de parinti activitatii copiilor, responsabilitatile distribuite acestora, modul n care este exercitat controlul parental) cu suportul parental (indicatori care reflecta gr adul de angajare a parintilor n activitatea copiilor, ajutorul pe care l ofera, re ceptivitatea fata de nevoile sale) identifica trei modele de actiune parentala : permisiv, autoritar si autorizat (authoritative): - modelul permisiv se caracte rizeaza prin nivel scazut al controlului (putine norme de conduita si putine res ponsabilitati i sunt impuse copilului) asociat identificarii parintilor cu staril e emotionale ale copilului. - modelul autoritar asociaza un nivel ridicat al con trolului (se impun reguli, ordine, disciplina) cu o slaba sustinerea a activitat ii copilului. - modelul "autorizat" mbina controlul sistematic (parintii formulea za reguli si controleaza respectarea lor, dar nu le impun) cu un nivel ridicat a l suportului parental (parintii sunt deschisi la schimburi verbale cu copiii, ex plicndu- le motivele pentru care regula trebuie respectata si situatiile n care ea se aplica, stimulnd, totodata, autonomia de gndire a copiilor). Bouchard 152 rele va trei modele ideale / paradigme socio-culturale si educative ale parintilor: modelul rational - se caracterizeaza prin ierarhia stabilita ntre parinti si cop ii; parintii detin puterea, decid asupra devenirii copilului si impun drepturile lor acestuia din urma; parintii acorda mare importanta disciplinei, ordinii, re usitei scolare; favorizeaza conformismul social al copiilor. - modelul umanist pune parintele n rol de ghid al copilului, lasnd copilul sa faca optiuni si sa de cida autonom; parintele ajuta copilul sa-si exprime emotiile si nevoile, ncurajndu - l. - modelul simbio-sinergetic corespunde unei cogestiuni a puterii, parintii si copii apar ca parteneri iar relatia educativa este bazata pe schimb, negocier e, reciprocitate; parintii si copilul discuta mpreuna diferite solutii la problem ele copilului. Parintele si asuma propriile greseli, stimulnd copilul sa si le asu me pe ale lui. Parintele accepta sa nvete, din relatia cu copilul. Aceste modele sunt (doar) ideale, n realitate parintii adopta, de la situatie la situatie, elem ente caracteristici convenabile de la fiecare model. Dintre factorii care sunt l egati de comportamentele inadecvate ale parintilor si care afecteaza dezvoltarea personalitatii copilului se pot enumera 153 : lipsa unor reguli clare, n relatii le dintre parinte si copii; supravegherea inadecvata cnd parintii nu cunosc progr amul si activitatile copiilor; lipsa unei comunicari si a mpartasirii experientel or; asteptari prea mari sau prea mici n raport cu copilul. Preadolescentii nu pre iau pur si simplu valorile si atitudinile celorlalti actori semnificativi (parin ti, prieteni) ci procedeaza la o selectie, la o reinterpretare personala iar par intii traiesc sentimente de (in)competenta/neputinta n legatura cu transmiterea d iferitelor valori catre copii lor. Sentimentul competentei transmiterii valorilo r apare mai puternic la mama si creste, de regula, cu resursele sociale (economi ce, culturale) ale parintilor. Domeniile cele mai problematice ramn cele 151 152 Apud Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 91-95. idem, p. 97. 153 Vrasmas, E.A., Consilierea si educatia pa rintilor, Editura Aramis, Bucuresti, 2002. 119

interactionale si expresive: a nvata copilul sa aiba un ideal, sa gndeasca la viit or, a- l nvata sa-si faca prieteni si sa-si exprime aprecierile. Continuturile pe care parintii le-ar putea transmite sunt (auto)percepute uneori ca inutile sau chiar ca piedici n integrarea sociala a copilului. Atunci, parintii se pot simti incompetenti n a oferi modele de identificare profitabile. Esecul scolar al copil ului poate constitui pentru acesti parinti dovada faptului ca modelele de compor tament care le sunt familiare "bune", "corecte" din punctul de vedere al experie ntei parintilor - nu sunt suficiente n planul reusitei sociale a copilului. Alti parinti si asuma n planul actiunii educative modele oferite de alte institutii edu cative, ncearca sa organizeze viata copilului dupa modelul scolar (fara a fi vorb a de o aplicare absoluta a acestui model). n acest caz, contactul acestor parinti cu scoala apare esentia l 154 . Istoria si viata cotidiana mpreuna obliga pe par inti la reconsiderarea pozitiilor pe care le adopta fata de copil, care creste c a adolescent, tnar, adult. n conversatii, n discutii, copiilor li se asigura trepta t, odata cu cresterea n vrsta, "dreptul la replica"; parintii admit opinia copilul ui ca demna de luat n considerare. Copilul si cucereste dreptul la replica pe masu ra ce este capabil sa mobilizeze resursele care au semnificatie pentru parinti: resurse afective (plnset, zmbet), resurse intelectuale (note, premii, reusite scol are), resurse fizice (violenta). n general, receptivitatea copilului la rationali tatea adulta este esentiala : cu ct se dovedeste mai "ascultator", mai "ntelegator ", cu att este mai ascultat, mai nteles. Se ajunge, treptat, la ceea ce se numeste "educatia mpreuna" si "educatia n sens invers". Societatea contemporana repune n d iscutie nu autoritatea parentala (paterna) ci resursele ei de legitimare, facnd d in afectiunea, spijinul si sacrificiul parintilor unul dintre criteriile esentia le de legitimare a autoritatii lor. n locul puterii paterne (parentale) pierdute apare o autoritate afectuoasa/afectiune autoritara care se obtine cu eforturi ma i mari si care poate fi mereu repusa n discutie 155 . Familia ca unitate educativ a (nu ca relatie didactica parinte-copil) prin intermediul membrilor ei, sinteti zeaza influentele pe care diferite instante (scoala, grup de prieteni etc.) le e xercita asupra fiecaruia n parte. Cercetarile noastre confirma teza ca munca educ ativa este efectuata primordial de catre mama, singura sau n colaborare cu sotul1 56 . Totusi, rolul educativ al tatalui nu este nteles ca secundar nici de barbati , nici femei. Deosebirile ntre rolul masculin si cel feminin vizeaza modul implic arii si nu gradul - ce nici nu poate fi evaluat, deoarece nu pot fi comparate ca ntitativ comportamentele diferite calitativ. Studiile arata ca stadiul distribut iei "traditionale", exclusiv normative, a rolurilor educative a fost depasit. Di stribuirea rolurilor educative n familiile contemporane se caracterizeaza prin fu nctionalitate si eficacitate. Rolurile sunt negociate n functie de identitatea pe rsonala a membrilor cuplului, de conjuncturi precum si de norma sociala - daca r espectarea ei aduce un beneficiu social sau psihologic (material sau simbolic, c olectiv sau individual). Se considera ca un factor familial de risc al reusitei scolare este monoparentalitatea (dupa decesul unui parinte sau, mai ales, dupa d ivort) daca este asociata cu statutul socio-profesional al parintelui ramas cu c opilul (de obicei, mama) - cu nivelul scazut al veniturilor, cu nivelul scazut c ultural si al studiilor, cu conflicte dintre (fostii) parinti, precum si cu "eti chetari" puse fie de grupul de egali (prieteni, colegi), fie de scoala (profe so ri) pentru a explica eventualele dificultati. Totusi, ceea ce conteaza mai mult pentru dezvoltarea si educarea copilului este nu att forma familiei, ct atitudinea ei si a anturajului 157 . Rezulta o concluzie importanta pentru orientarea poli ticilor sociale - n scopul asigurarii sanselor de dezvoltare a copiilor - spre si tuatia sociala a parintelui, respectiv statutul profesional, venituri, calificar e, costurile psihologice ale monoparentalitatii (culpabilizarea adultilor). Rasp unsurile elevilor la ntrebarea Cu cine te sfatuiesti cel mai des cnd ai probleme l a scoala? (QE 22) se structureaza astfel (vezi graficul de mai jos): rangul 1 "cu mama", 62,7%; 154 155 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 210-211. idem, p. 117-119. 156 Kellerhals, J., Montandon, C., Les Stra tegies ducatives des familles. Delachaux and Niestl, Neuchtel, 1991, apud Stanciule

scu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 130. 157 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Poli rom, Iasi, 1997, p. 145. 120

rangul 2 rangul 3 rangul 4 rangul 5 rangul 6 "cu tata", 11,9%; "cu fratii", 8,2%; "cu nimeni", 5,6%; "cu bunicii sau alte rud e", 5,5%; "cu alte persoane", 4,8%. QE 22: Cu cine te sfatuiesti cel mai des cnd ai probleme la scoala (absente, note mici, conflicte)? Cu nimeni Cu alte persoane Cu bunicii sau alte rude Cu fratii Cu tata Cu mama Analiza pune n evidenta diferentele semnificative ale raspunsurilor elevilor, fun ctie de mediul de rezidenta al familiilor ct si functie de anumite tipuri de fami lii (Anexa nr. 20). Astfel, rolul mamei sub aspectul sfatuirii copilului n proble mele scolare - apare relativ mai putin exercitat/performat, n: mediul rural fata de mediul urban; familiile monoparentale fata de familiile nucleare; familiile c u mai mult de doi copii; familiile n care nici un parinte nu are ocupatie, nu est e angajat fata de familiile n care parintii au ocupatie, sunt angajati; familiile cu nivel de trai scazut fata de familiile cu nivel de trai ridicat; familiile c u concubinaj, fata de familiile n care parintii sunt casatoriti. Rolul tatalui, s ub acelasi aspect - al sfatuirii copilului n problemele scolare - apare ca relati v mai putin exercitat, n: mediul rural fata de mediul urban; familiile monoparent ale; familiile cu mai mult de doi copii; familiile n care nici un parinte nu are ocupatie, nu este angajat; familiile cu nivel de trai mai scazut; familiile cu c oncubinaj. Rolul fratilor, sub aspectul sfatuirii n problemele scolare, apare mai ridicat n mediul rural, n familiile cu mai mult de doi copii, n familiile cu concu binaj. Rolul bunicilor, altor rude , apare ca relativ mai ridicat n mediul rural, n familiile monoparentale, n familiile extinse, n familiile n care parintii nu au o cupatie, nu sunt angajati. Apar deosebit de semnificative raspunsurile din categ oria "cu nimeni" (nu se sfatuiesc n problemele scolare) date de elevi. Astfel, fa ta de o medie pe ntregul esantion de 5,6%- raspunsurile care indica izolarea copi lului, indiferenta fata de copil, lipsa ocaziilor de a discuta despre problemele lui scolare apar: n mediul rural - 8,0%; n familiile monoparentale - 6,9%; n famil iile n care ambii parinti nu au ocupatie, nu lucreaza - 9,3%; n familiile cu concu binaj - 12,6%. Lipsa comunicarii, a dialogului nu permite dezvoltarea sentimentu lui de siguranta afectiva si nici dezvoltarea cognitiva. De aceea, consideram ca mai ales acesti copii, proveniti din familiile din mediul rural, din familiile monoparentale, din familiile n care parintii nu lucreaza, au venituri scazute, di n familiile cu concubinaj trebuie sa constituie categorii de "populatii tinta" a le politicilor sociale si educationale. Din analiza raspuns urilor la ntrebarea D espre ce discuta copiii cu parintii (QE 24/QP 21) rezulta tendinta de structurar e a acestora ntr-o ordine similara - la parinti si copii - mai ales n ceea ce priv este primele ranguri (vezi Tabelul nr. 1) 121

Tabelul nr. 1: Despre ce di scuta copiii cu parintii? Rangul 1 Rangul 2 Rangul 3 Rangul 4 Rangul 5 Rangul 6 Rangul 7 Rangul 8 Rangul 9 Rangul 10 Elevi despre scoala despre comportamentul n familie/societate despre v iitorul copilului despre viitorul copilului despre emisiuni TV, carti despre pol itica, sport, muzica despre probleme financiare despre probleme moral-religioase despre dragoste, prietenie despre sexualitate Media 166 157 152 122 115 109 97 86 80 55 Parinti despre scoala despre comportamentul n familie/societate despre viitorul c opilului despre prietenii copilului despre emisiuni TV, carti despre probleme mo ral-religioase despre probleme financiare despre dragoste, prietenie despre poli tica, sport, muzica despre sexualitate Media 181 179 169 140 129 128 123 101 100 74 Analiznd n continuare raspunsurile si urmarind frecventa discutarii anumitor teme/ probleme (rar/des/deloc) rezulta ca parintii - comparativ cu copiii - indica apr oape la toate subiectele de discutie, o mai mare frecventa a acestor discutii (c are ar avea loc "des"), iar copiii indica aproape la toate subiectele de discuti e o mai mica frecventa a acestor discutii (care ar avea loc mai "rar" sau "deloc "). Numai la temele de politica, sport, muzica, elevii indica de mai multe ori r aspunsul "des" dect parintii lor. Aceste tendinte de raspunsuri ar putea fi inter pretate, credem, ca o intentie/dorinta a parintilor si a copiilor de a discuta d espre anumite teme, probleme care, ntr-adevar, prezinta interes pentru ei. Parint ii - si copii - doresc sa discute problemele reusitei scolare, reusitei sociale, diferite alte probleme de interes, dar nu ntotdeauna aceasta dorinta/intentie es te transpusa n actiune, din diferite motive: teama de a nu gresi, un sentiment de pudoare si altele. QE 24: Despre ce discuti cu parintii tai? / QP 21: Despre ce discutati cu copilu l dvs? Teme de discutie Subiecte de discutii 1 Despre scoala 2 Despre prietenii mei 200 3 Despre viitorul meu 4 Despredragoste,prietenie 150 5 Despre sexualitat e Despre comportamentul meu n 100 6 fam./soc. Despreproblemele financiare ale 50 7 familiei 8 9 10 Despre emisiuni TV, carti, reviste citite Despre probleme mora l-religioase Despre politica, sport, muzica etc. 0 5 4 9 7 10 8 2 3 6 1 elevi parinti 6.2. Responsabilitatea si parteneriatul factorilor educationali Pentru a vedea care este locul/rolul familiei contemporane n ansamblul agentilor socio-educativi, am cautat raspunsuri la ntrebari ca: sunt parintii principalii r esponsabili de educatia copiilor sau sunt depasiti/exclusi de la aceasta respons abilitate de alti agenti educativi? De unde provin influentele (educationale) as upra copilului? Cine si asuma/poarta responsabilitatea pentru greselile copilului ? Sunt implicati copiii/elevii n luarea hotarrilor n familie la problemele care pri vesc pe copil? Cum interactioneaza familia cu alti agenti educativi, cnd are prob leme cu educatia copiilor? Participarea parintilor n cadrul "retelelor"/sistemelo r educationale permite asigurarea n acelasi timp a coerentei educative ct si a mbog atirii culturale de care copiii au nevoie. Aceasta nevoie de coerenta si de copa rticipare a familiei si scolii la educatia copilului este nca si mai importanta a tt timp ct diferentele culturale ntre cmpul educativ public si familie sunt mari. Se pot preciza urmatoarele motive pentru care scoala si familia se straduiesc sa s tabileasca legaturi ntre ele : 122

parintii sunt juridic responsabili de educatia copiilor lor (legislatia reflecta astfel libertatea/dreptul parintilor de a-si creste copiii asa cum doresc); dar parintilor nu le este ntotdeauna clar n ce consta sensul exact al acestor termeni ; nvatamntul nu este dect o parte a educatiei copilului; o buna parte a educatiei c opilului se petrece n afara cadrului scolar, n familie; n masura n care este util ca cele doua componente ale educatiei sa se completeze, este deci important sa se stabileasca legatura dintre ele; mediul familial, comportamentul parental influe nteaza rezultatele scolare ale elevilor si n special motivatiile nvatarii; unele c omportamente ale parintilor pot fi favorizate datorita dialogului cu scoala; gru purile sociale implicate n institutia scolara (n special, parintii si profesorii) au dreptul sa influenteze, dar nu n mod necesar sa determine gestiunea scolii, pr in intermediul reprezentantilor alesi n consiliul scolar. Dificultatile, obstacolele relatiei familie-scoala pot rezulta din idei divergen te privind: responsabilitatea statului si familiei privind educatia copiilor; li bertatea parintilor de alegere a scolii si a formei de educatie; impactul mediul ui familial asupra rezultatelor scolare ale copilului; randamentul pedagogic si datoria parentala; participarea parintilor la gestionarea si procesul decizional din institutia scolara. n general, este dificil de pretins, att la parinti ct si l a profesori, ca relatia de colaborare scoala-familie nu este doar un "drept de o ptiune", ci poate deveni un sistem de obligatii reciproce, un angajament mutual clar stabilit sub forma unui "contract parental". Relatia familie-scoala apare j ustificata n masura n care restabileste ncrederea comunitatii/societatii n instituti a educativa. Profesorul poate cstiga din cooperarea cu familia ca si parintele di n cooperarea cu scoala - un statut revalorizator n ochii societatii. 6.2.1. Respo nsabilitatea educatiei Pentru a afla opiniile parintilor privind responsabilitat ea familiei si a altor institutii fata de educatia copiilor a fost formulata ntre barea n general, cea mai mare raspundere n educatia copiilor revine (QP 29), cu ra spunsurile structurate: familiei, scolii, comunitatii - ntre care parintii puteau sa aleaga. Din analiza raspunsurilor rezulta structurarea lor pe ranguri, n ordi nea urmatoare: - rangul 1 - familia 86,7%; - rangul 2 - scoala - 10,8%; - rangul 3 - biserica - 0,8%; - rangul 4 - comunitatea - 0,3%. Distributia rapunsurilor parintilor (si dupa mediul de rezidenta) se regaseste n graficele urmatoare: QP 29: n general, cea mai mare raspundere n educatia copiilor revine: 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Familiei Scolii Bisericii Comunitatii Non R 123

RURAL URBAN Non R Comunitatii Bisericii Scolii Familiei 0 20 40 60 80 100 Non R Comunitatii Bisericii Scolii Familiei 0 20 40 60 80 100 Apare o tendinta foarte clara de acordare/asumare a celei mai mari raspunderi fa miliei n educatia copiilor. Tendinta exprimata de parinti este n concordanta cu re zultatele unor cercetari consacrate potrivit carora "familia (mama, de fapt) est e responsabila direct de 70,6% din variatia n dezvoltarea intelectuala a copilulu i de 7 ani si de 13,63% din variatia achizitiilor scolare; impactul asupra perfo rmantelor scolare este, nsa, n realitate mult mai mare, ntruct el se exercita si ind irect"158 . Impactul educational al bisericii apare ca foarte mic, desi, prin tr aditie, biserica este investita cu un important rol educational si se bucura de cea mai mare ncredere, potrivit rezultatelor sondajelor de opinie din Romnia. Resp onsabilitatea educationala a bisericii n societatea noastra contemporana ramne o p roblema deschisa. n ceea ce priveste responsabilitatea educationala a comunitatii , aceasta ramne extrem de scazuta, apare doar ca o "pura abstractie", ca o idee f ara continut n opiniile exprimate de parinti. Opiniile parintilor apar firesti att timp ct nu functioneaza practic nimic din ceea ce s-ar putea numi o "retea" de " poli" educationali n comunitate. Constituirea unei asemenea "retele" presupune nsa nu doar o preocupare a statului pentru construirea unor "poli" educationali (ca se de cultura, camine culturale, centre multimedia de resurse educationale etc.) ci si politici pentru realizarea unei puternice clase sociale de mijloc, care s a devina activa ca "societate civila", care sa construieasca "tesutul social", " reteaua" socio-culturala si educationala necesara pentru o dezvoltare sociala de mocratica, de durata. Analiza factorilor de influenta - mediul de rezidenta (rur al, urban) al familiilor si tipurilor de familie - asupra copiilor, parintilor p rivind responsabilitatea n educatia copiilor pune n evidenta urmatoarele (Anexa nr . 22). Parintii din mediul rural, comparativ cu cei din mediul urban, acorda o m ai mare responsabilitate scolii (13% fata de 9%), si o mai mica responsabilitate familiei (84,3% fata de 88,7%) n educatia copiilor. Desi parintii din rural, mai mult dect parintii din urban, considera scoala ca avnd cea mai mare responsabilit ate n educatia copiilor, totusi abandonul scolar n mediul rural este mai mare dect n mediul urban; pe de alta parte educatia n familiile din mediul rural apare - pe diferite dimensiuni, la diferiti indicatori/itemi ai cercetarii - mai precara de ct n mediul urban. O concluzie la aceasta problema apare aceea ca n mediul rural, c opiii nu beneficiaza nici de o educatie scolara, nici de o educatie n familie, la nivelul copiilor din mediul urban. Reusita scolara si reusita sociala a copiilo r din mediul rural apare, astfel, compromisa. Resurse umane importante - att sub aspectul cantitativ, ct si sub aspect calitativ ramn nevalorificate pentru dezvolt area socio- umana durabila. Influenta tipurilor de familii asupra raspunsurilor parintilor privind responsabilitatea n educatia copiilor apare astfel: parintii d in familiile monoparentale sau cele care traiesc n concubinaj, precum si, mai ale s, parintii din familiile n care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu l ucreaza, parintii cu nivel cultural si de studii scazut - au tendinta de a pasa responsabilitatea educatiei din familie spre scoala. 158 apud Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iasi, 1997, p. 107. 124

Politicile sociale si politicile educationale trebuie sa fixeze ca "populatii- t inta" familiile care au cele mai mari dificultati n asumarea cresterii si educari i copiilor, responsabiliznd parinti din aceste familii pentru educatia copiilor. Pentru a cunoaste n ce masura parintii accepta ideea ca "pot nvata unii de la alti i" si n ce masura accepta ideea ca "pot nvata de la copii" - potrivit conceptului unei "educatii n sens invers", n care copilul devine agent al autodezvoltarii sale , dar si al practicilor si strategiilor familiale, prin negociere cu parintii am formulat itemul QP 39C: n ce masura sunteti de acord cu urmatoarele afirmatii : 1. Parintii pot nvata unii de la altii; 2. Copiii pot nvata de la parinti; 3. Pa rintii pot nvata de la copii. Din analiza raspunsurile parintilor s-au conturat c lar urmatoarele tendinte (vezi tabelul QP C39 de mai jos): 88,3% dintre parinti sunt de acord cu afirmatia "copiii pot nvata de la parinti"; 62,8% dintre parinti sunt de acord cu afirmatia "parintii pot nvata unii de la altii"; 39,7% dintre p arinti sunt de acord cu afirmatia "parintii pot nvata de la copii". Acordul pentr u raspunsul "Parintii pot nvata de la copii" este ntr-o masura semnificativ sporit a - n raport cu ntregul esantion - la parintii din mediul urban, din familii cu ni veluri superioare de trai si de studii. (Anexa nr. 23). QP C39. n ce masura sunteti de acord cu urmatoarele afirmatii? Variante de raspun s Acord 1 Parintii pot nvata unii delaaltii 62,8% 2 Copii pot nvata de la parinti 88,3% 3 Parintii pot nvata de la copii 39,7% partial 25,9% 7,0% 32,0% Dezacord 3, 2% 0,5% 21,2% NonR 8,1% 4,1% 7,2% Tendintele opiniilor exprimate indica o situatie n care familiile se considera au tosuficiente - n raport cu nvatarea de la alti parinti, iar ideea "educatiei n sens invers"" - prin nvatarea parintilor de la copii, este acceptata n mai mica masura . 6.2.2. Responsabilitatea pentru influentele negative din educatia copilului D esi familiile tind sa se considere autosuficiente pentru educatia copiilor lor, totusi, la itemul privind provenienta celor mai multe influente negative asupra copiilor. (QP 30) raspunsurile parintilor se structureaza astfel: - rangul 1 - g rupul de prieteni, 62,6%; - rangul 2 - mass- media, 20%; - rangul 3 - familia, 1 0%; - rangul 4 - scoala, 5,3%. QP 30: n general, cele mai multe influente negative asupra copiilor provin din: 80 60 40 20 0 Parinti Familie 10 Scoala 5,3 Grup de prieteni 62,6 Mass media Non R 20,2 Non R 2 n general, parintii par sa paseze responsabilitatea influentele negative asupra c opiilor, grupului de prieteni si mass-media, ca si cum, ca parinti, nu dispun de mijloace de a masura, controla si sanctiona actiunile copiilor n raport cu grupu l de prieteni sau mass- media. Analiza n continuare a factorilor/variabilelor de influente a opiniilor parintilor - mediul de rezidenta al familiei si tipurile d e familii - indica urmatoarele constatari (Anexa nr. 24). 125

Mai ales parintii din: familiile cu rezidenta n mediul urban, familiile cu pna la doi copii, familiile n care parintii lucreaza, au o ocupatie, familiile n care par intii au nivelul veniturilor si nivelul de trai mai ridicat, familiile cu dotare culturala si cu nivel de studii al parintilor mai ridicat, considera grupul de prieteni si mass-media ca avnd mai mare influenta negativa asupra copiilor. Mai a les parintii din: familiile cu rezidenta n mediul rural, familiile cu mai mult de doi copii, familiile unde nici un parinte nu are o ocupatie/nu lucreaza, famili ile cu nivelul de venituri si de trai mai scazut, familiile cu nivelul dotarii c ulturale si de studii mai scazut, considera scoala, dar mai ales familia, ca avnd mai mare influenta negativa asupra copiilor. Se manifesta, cel putin aparent, o tendinta de autoculpabilizare, greu de explicat, a parintilor care au mai putin e resurse materiale si culturale pentru a contracara influentele negative asupra copiilor lor, expresie a resurselor lor afective, a dorintei lor de a da totusi , prin educatie, o sansa de reusita copiilor lor. Apare o anumita sensibilizare a parintilor fata de complexa problema a influentelor negative asupra copiilor, influente exercitate n modalitati si n grade diferite de agentii socializatori. Co piii au fost ntrebati - "n oglinda" fata de parintii lor - Cine poarta cea mai mar e responsabilitate pentru greselile tale (QE 31). n evantaiul raspunsurilor la ac easta ntrebare, pe lnga raspunsurile oferite parintilor pentru alegere, elevul a a vut si raspunsul "eu" - ca purtatorul celei mai mari responsabilitati pentru gre selile personale. n mod oarecum surprinzator, mai ales pentru cei care nu (re)cun osc sensibilitatea copilului, 55% dintre elevi au exprimat raspunsul prin care s i-au asumat cea mai mare responsabilitate pentru propriile greseli. Raspunsurile elevilor s-au structurat, n ordine, astfel: - rangul 1 - "eu", 55%; - rangul 2 "familia", 38,7%; - rangul 3 - "prietenii", 2,3%; - rangul 4 - "scoala", 1,7%; - rangul 5 - "mass- media", 1,2%. QE 31: Cine poarta cea mai mare responsabilitate pentru greselile tale? 60 40 20 0 Familia Scoala Prietenii Mass media Eu Altcineva Non R Se constata o tendinta a structurarii raspunsurilor elevilor diferita fata de ra spunsurile parintilor (la itemul QP 30). n timp ce parintii considera "grupul de prieteni" (ntr-un procent mare, de 62,6%) drept principalul factor de influenta n egativa asupra copilului, iar "familia" (ntr-un procent de 10%) ca al treilea fac tor de influenta negativa asupra copilului, elevii considera "familia" (ntrun pro cent de 38%) ca principalul factor responsabil pentru greselile copilului, iar " grupul de prieteni" (ntr- un procent mic, de 2,3%) ca al treilea factor de influe nta negativa asupra copilului. Desi este specific copilului la vrsta (pre)adolesc entei sa fie extrem de sensibil fata de orice apreciere privind relatiile lui cu grupul de prieteni, care nu poate fi lezat cu nimic, totusi tendintele net dife rite constatate au (si) semnificatia unei perceptii diferite a parintilor si cop iilor privind responsabilitatea factorilor de influenta (negativa) asupra copilu lui, care ar putea fi si expresia unui "conflict ntre generatii". Faptul ca nici parintii si nici copii nu considera scoala ca avnd cea mai mare responsabilitate pentru greselile copilului / ca influenta negativa - poate constitui un temei de ncredere n

126

posibilitatea scolii de a institui - prin negocieri cu parintii si elevii - resp onsabilitati autentice n educatia copilului. Analiza factorilor/varibilelor de in fluenta a raspunsurilor elevilor - mediul de rezidenta al familiilor si tipurile de familii pune n evidenta urmatoarele tendinte (Anexa nr. 25). - mai ales elevi i din mediul urban, din familiile cu mai putin de doi copii, din familiile extin se (cu bunici), din familiile n care parintii au o ocupatie, lucreaza, din famili ile cu nivel al veniturilor si nivel de trai ridicat, din familiile cu dotare cu lturala si nivel de studii mai ridicat, si asuma cea mai mare parte din responsab ilitate pentru greselile personale, prin raspunsul "eu". - mai ales elevii din f amiliile din mediul rural, din familiile cu mai mult de doi copii, din familiile neextinse, din familiile n care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu l ucreaza, din familiile cu nivelul veniturilor si nivelul de trai mai redus, din familiile cu dotare culturala si nivel de studii mai ridicat - tind sa raspunda ca familia are cea mai mare responsabilitate pentru greselile copilului. Se poat e emite ipoteza explicativa ca elevii din prima categorie (de familii) au un niv el mai bun de internalizare a normelor, au un nivel de dezvoltare mai apropriat de stadiul autonomiei morale . Deosebit de semnificative - pentru verificarea ip otezei potrivit careia copilul este nu numai "curea de legatura" ntre agentii edu cativi, ci si agent al propriei dezvoltari psiho-sociale - sunt raspunsurile ele vilor si parintilor la itemii QE 21/QP 23: Cnd se iau hotarri n familie, care l priv esc pe copil, se tine seama de parerea acestuia?. Tendintele de structurare a ra spunsurilor sunt urmatoarele: - parintii - deseori - 70,3%; rareori - 25,3%; - e levii - deseori - 55,3%, rareori - 38,5%. QE 21/QP 23 Cnd se iau hotarri n familie, care te privesc pe tine, se tine seama de parerea ta? 80 60 40 20 0 Deseori Rareori Niciodata NonR Elevi Parinti Elevi Parinti Att copiii ct si, mai ales, parintii afirma n mare masura ca la luarea deciziilor p rivind situatia copilului, participa si acesta. Analiza pe factori/variabile car e influenteaza raspunsurile att la parinti, ct si la elevi, indica urmatoarele ten dinte (Anexa nr. 26). Mai ales elevii si parintii: din familiile cu rezidenta n m ediul urban, din familiile cu cel mult doi copii, din familiile n care parintii a u o ocupatie, lucreaza, din familiile cu nivel al veniturilor si nivel de trai r idicat, din familiile cu dotare culturala si nivel de studii mai ridicat - afirm a n mai mare masura ca atunci cnd se iau hotarri n familie care l privesc pe copil, s e tine seama de parerea copilului. Corobornd raspunsurile elevilor la itemul QE 3 1 -55% dintre elevi considera ca poarta cea mai mare responsabilitate pentru gre selile personale si 38,7% dintre elevi considera ca familia poarta cea mai mare raspundere pentru greselile copilului - cu raspunsurile elevilor la itemul E 21, 55% dintre elevi afirma ca se tine seama "deseori" de parerea copilului, cnd se iau hotarri n familie care l privesc, iar 38,7% dintre elevi afirma ca se tine seam a "rareori" de parerea copilului cnd se iau hotarri n familie care l privesc - se po ate concluziona ca elevul si asuma responsabilitatea pentru greselile personale n aceeasi masura n care apreciaza ca familia l implica ("deseori") n luarea deciziilo r n problemele care l privesc; elevul atribuie responsabilitatea familiei 127

pentru greselile copilului n aceeasi masura n care apreciaza ca familia l implica ( "rareori") n luarea deciziilor n problemele care l privesc. n masura n care se consid era implicat "deseori" n luarea hotarrilor care l privesc (55%) si asuma responsabil itatea pentru greselile sale (55%) iar n masura n care se considera "rareori" impl icat n luarea deciziilor care l privesc (39%) paseaza responsabilitatea pentru gre selile sale, familiei (39%). Tendintele oarecum contradictorii ale raspunsurilor parintilor si elevilor/copiilor, privind problemele responsabilitatii n educatie si ale influentei diferitilor agenti educationali (familie, scoala, grup de pri eteni, mass- media) repun n discutie raporturile dintre generatii, precum si rapo rturile dintre cultura dominanta si (sub)culturile familiale, scolare, ale grupu lui de similitudine . 6.2.3. Cui cer ajutor parintii? Pentru a cunoaste frecvent a/intensitatea interactiilor parintilor cu alti agenti educativi am adresat pari ntilor ntrebarea: Cnd aveti probleme n educatia copiilor dumneavoastra, la cine ape lati cel mai des? (QP 39B). Analiza mediilor raspunsurilor (des, rar, deloc) a c ondus la urmatoarea ordine de structurare a mediei raspunsurilor (vezi si grafic ul QP B39 de mai jos): rangul 1 - celalalt parinte sau alti membrii ai familiei, media 157; rangul 2 - cadre didactice, media 87; rangul 3 si rangul 4 - persona lul medical si/sau nimeni, media 53; rangul 5 - prieteni, vecini, media 42; rang ul 6 - preot, media 37; rangul 7 - alti parinti, media 29; rangul 8 - consilieri scolari, media 28. QP B39: Cnd aveti probleme n educatia copiilor dvs. la cine apelati cel mai des ? (Graficul prezinta valorile mediei statistice a raspunsurilor parintilor) 200 150 100 50 0 Cadre didactice Pers. medical Consilieri scolari Celalalt parinte sau alti membr i ai fam. Prieteni, vecini Alti parinti Preot Nu apelez la nimeni Altcineva n mediul rural, comparativ cu mediul urban, apelul parintilor la alti membrii ai familiei, la personal medical si la alti parinti este mai scazut, iar apelul par intilor la prieteni, vecini si la preot este mai ridicat (Anexa nr. 27). Tendint ele raspunsurilor parintilor par sa indice anumite caracteristici ale familiei c are se considera autosuficienta, apeleaza mai nti la membrii familiei si apoi, ntro mai mica masura, la specialisti sau la persoane de ncredere (profesori, medici, prieteni, vecini, preoti). Dintre persoanele din afara familiei, la care apelea za parintii cnd au probleme n educatia copilului se detaseaza prin frecvente/media raspunsurilor parintilor - cadrele didactice. Scoala ramne, att n mediul urban, ct si n mediul rural, institutia n care parintii continua sa aiba ncredere pentru mbuna tatirea educatiei copiilor lor. n ceea ce priveste consilierii scolari, numarul l or este nca prea mic pentru a putea raspunde diverselor nevoi ale parintilor si c opiilor scolari. Asa cum am relevat, se impune nceperea constituirii unor "retele " de "poli" educationali, n comunitatile locale si n societatea noastra, prin poli tici sociale, culturale, educationale 128

corespunzatoare principiului organizatoric al educatiei permanente. Dezvoltarea clasei de mijloc si a societatii civile va facilita/favoriza aceasta constructie socio-educationala. 6.4. Concluzii ? Implicarea parintilor n activitatea scolara a copiilor se realizeaza pe doua di mensiuni principale : dimensiunea relatiei parinte-copil (cunoasterea profesoril or, colegilor, prietenilor copilului, controlul rezultatelor scolare, controlul si ajutorul la temele scolare); dimensiunea relatiei familie-scoala (ntlnirile par intilor cu reprezentantii scolii - colective sau individuale, formale sau inform ale, la sedintele cu parintii, la serbari scolare). Parintii si profesorii comun ica si prin intermediul elevului, care joaca rolul de "curea de legatura" - putnd sa modifice mesajele si sa modeleze raporturile dintre parinti si profesori. Ro lul educatului este activ, copilul este actor social al propriei dezvoltari psih osociale; el poate negocia cu parintii, cu profesorii facnd apel la resurse emoti onale (plnset, zmbet), la resurse intelectuale (reusita scolara), la resurse fizic e (violenta). Strategiile educative ale familiei apar ca rezultat al unor negoci eri cu copilul, cu alti factori educativi (cu scoala, n principal). Educatia copi lului n familie si reusita lui scolara apar determinate de: a) stilurile parental e , caracterizate prin: afectiune nsotita de exigenta; ordine (materiala si moral a) domestica; reguli care apar convenite si cu copilul, cu un control nsotit mai mult de ncurajari dect de pedepse; atragerea copilului n luarea hotarrilor n probleme care l privesc; acordul ntre parinti privind problemele legate de copil; b) rapor tul dintre stilul familiei si stilul scolii - afectiune si ncredere n potentialul, n educabilitatea copilului; sprijin si ntarirea pozitiva a eforturilor copilului; acordul ntre parinti si profesori n ceea ce priveste obiectivele educative fundam entale comune - cunoasterea copilului si dezvoltarea lui psihosociala (aptitudin i, motivatii, atitudini). Aparenta diminuarea a functiei educative a familiei n s ocietatile contemporane rezulta din analiza functionarii agentilor socio-educati vi (familie, scoala, grup de similitudine, biserica, mass- media) ca agenti sepa rati, fara a tine seama ca familiile functioneaza ca "poli" ai unei "retele" com plexe de unitati sociale , iar strategiile lor educative iau nastere la intersec tia acestor unitati, care se constituie n surse de constrngere externa, dar si n re surse ce pot fi mobilizate. n conditiile tranzitiei spre o societate democratica, o societate a cunoasterii, informatizata, o societate globalizata au loc schimb ari rapide ale sistemului de valori care genereaza anomie - crescnd riscul dezori entarii, al inconsecventei si al neconcordantei atitudinilor parentale, al dezac ordului ntre parinti, ntre parinti si copii, ntre parinti si profesori - n legatura cu problemele legate de reusita scolara si sociala a copilului. Cunoasterea de c atre parinti a prietenilor, colegilor si, mai ales, a profesorilor copilului con stituie un prim moment necesar n participarea familiei la viata scolara a copilul ui, n constituirea unei "retele" educative. Din raspunsurile elevilor si parintil or rezulta ca majoritatea parintilor nu cunosc bine nici prietenii, nici colegii si, mai ales, nici profesorii copiilor lor; o asemenea situatie implica riscuri pentru reusita educatiei familiale si a educatiei scolare. Cercetarea confirma teza potrivit careia activitatea educativa n familie este efectuata de catre mama , singura sau mpreuna cu tatal. Peste trei sferturi dintre elevi si dintre parint i afirma ca mama este persoana din familie care participa, cel mai adesea, la se dintele cu parintii, la scoala. De asemenea, peste jumatate dintre parinti si pe ste o treime dinte elevi afirma ca mama ajuta si controleaza cel mai des efectua rea temelor scolare, acasa. O alta treime dintre elevi arata ca nu i ajuta si nu i controleaza nimeni la efectuarea temelor, acasa. ntre tipurile de activitati pe care le desfasoara copiii mpreuna cu parintii, n familie, activitatea "facem lecti ile mpreuna" ocupa unul din ultimele ranguri, prin media raspunsurilor (des, rar, deloc) att la elevi, ct si la parinti. Se poate conchide ca, la nivelul elevilor de gimnaziu, parintii si copiii "fac temele mpreuna", acasa, "rareori - mama fiin d persoana care ajuta si controleaza cel mai mult copilul n asemenea activitati. ?

? ? ? ? ? 129

? ? ? ? ? ? Din cercetare rezulta o tendinta a parintilor de a sanctiona faptele copilului m ai ales n raport cu reusita scolara (rezultate scolare slabe, absente de la scoal a) si de a neglija ntr-o anumita masura atitudinile socio- morale si chiar compor tamentele deviante n raport cu normele sociale. Faptul ca peste jumatate dintre p arinti afirma ca nu au probleme pentru care sa certe copilul, precum si faptul c a mai putin de o treime dintre elevi afirma ca nu exista motive pentru care sa f ie certati de parinti, poate fi interpretat si ca tendinta parintilor, mai mult dect a copiilor, de a pastra anumite "secrete de familie". Concentrarea atentiei parintilor pe problemele reusitei scolare si neglijarea atitudinilor socio- mora le poate reduce eficienta activitatii educative a familiei si a scolii. Efortul pentru reusita scolara genereaza adeseori rezistenta din partea copilului, iar p arintele trebuie sa aleaga: fie sa aiba ntelegere, rabdare, fie sa para mai exige nt, mai dur; parintele este obligat sa si legitimeze atitudinea fata de copil pri n "sacrificiul" pe care l face pentru reusita copilului. Copiii proveniti din fam iliile care au rezidenta n mediul rural - care au, n general, nivelul veniturilor si nivelul de trai, nivelul dotarii culturale si nivelul studiilor mai scazut au conditii de educatie n familie mai putin favorabile dect copiii din mediul urba n. Copiii din mediul rural nu beneficiaza nici de sanse egale de reusita scolara , nici de o educatie familiala mai buna. Eforturile copilului si ale parintilor pentru reusita scolara si sociala a copilului sunt influentate de nivelul de as piratii. Cercetarea indica aspiratii nalte, pentru studii superioare, la peste ju matate dintre parinti si dintre elevi, precum si o preocupare relativ mai mare a parintilor dect a copiilor de a se gndi la viitorul copiilor. Probabil ca ajustar ea aspiratiilor subiective vine n urma examenelor, concursurilor de selectie scol ara, care regleaza aspiratiile copiilor si parintilor la posibilitatile, resurse le "obiective" de reusita scolara. n general, receptivitatea copilului la rationa litatea adulta este esentiala : cu ct se dovedeste mai "ascultator", mai "ntelegat or", cu att este mai ascultat, mai nteles. Se ajunge, treptat, la ceea ce se numes te "educatie mpreuna" sau "educatie n sens invers". Cercetarea pune n evidenta rolu l mamei (si) sub aspectul sfatuirii copilului n problemele scolare, precum si ten dinta structurarii ntr-o ordine asemanatoare - la parinti si la copii - a temelor despre care acestia discuta, se sfatuiesc: despre scoala, despre comportamentul n familie si n societate, despre viitorul copilului, despre prietenii copilului e tc. nsa, la aproape toate temele de discutie, parintii indica o mai mare frecve n ta ("des") dect elevii ("rar"). Aceste tendinte pot fi interpretate n sensul ca ex ista o dorinta, o intentie comuna a copiilor si a parintilor de a discuta despre anumite probleme, dar nu ntotdeauna aceste intentii se transforma n fapte, n dialo guri autentice. Ele ar trebui cultivate, stimulate printr-o educatie a parintilo r si o educatie profamiliala a copiilor. Cercetarea releva o tendinta de acordar e/asumare a celei mai mari raspunderi n educatia copilului - familiei. Scoala apa re pe rangul doi, biserica si comunitatea pe ultimele ranguri n raspunsurile subi ectilor privind responsabilitatea institutiilor, factorilor n educatia copilului. Tendintele exprimate de parinti privind "nvatarea de la alti parinti" si "nvatare a parintilor de la copii", releva o situatie n care ideea "educatiei mpreuna" si a "educatiei n sens invers" este acceptata doar n mica masura. Parintii considera g rupul de prieteni drept principalul factor de influenta negativa asupra copilulu i, iar familia abia ca al treilea factor de influenta negativa. Elevii, n schimb, si asuma, n primul rnd, "cea mai mare responsabilitate" pentru propriile greseli,

considernd nsa familia - naintea grupului de prieteni - ca factorul cu "cea mai mar e responsabilitate" pentru greselile copilului. Opiniile diferite ale parintilor si copiilor privind responsabilitatea factorilor de influenta (negativa) asupra copilului, ar putea fi si expresia unui "conflict ntre generatii". Faptul ca si parintii si elevii apreciaza ca scoala are doar n ultimul rnd responsabilitatea un or influente negative asupra copilului, poate constitui un temei de ncredere n cap abilitatea scolii de a institui - prin negocieri cu parintii si elevii - respons abilitati autentice n educatia copilului. 130

? ? Att elevii, ct si mai ales parintii afirma ca la luarea hotarrilor n problemele care l privesc pe copil, participa si acestia. Elevul si asuma responsabilitatea pentr u greseli n aceeasi masura n care apreciaza ca familia l implica "deseori" n luarea deciziilor n problemele care l privesc; el atribuie familiei responsabilitatea pen tru greselile copilului n aceeasi masura n care apreciaza ca familia l implica "rar eori" n luarea hotarrilor n problemele care l privesc. La vrsta preadolescentei, elev ul arata ca si asuma responsabilitatea faptelor sale n masura n care participa la d eciziile privind problemele lui. Asemenea tendinte privind asumarea n aceeasi mas ura a autonomiei si a responsabilitatii elevului preadolescent par sa confirme i poteza potrivit careia copilul este (si) agent al propriei dezvoltari psihosocia le . Tendintele raspunsurilor parintilor privind frecventa/intensitatea interact iunilor parintilor cu alti agenti socio-educativi indica anumite caracteristici ale familiei care se considera autosuficienta, apeleaza - cnd are probleme n educa tia copiilor - mai nti la membrii familiei si abia apoi, ntr-o mai mica masura, la specialisti si la persoane de ncredere - n ordine: profesori, medici, prieteni, pr eoti. Scoala ramne institutia n care parintii continua sa aiba cea mai mare ncreder e pentru educatia copiilor lor - n absenta unei "retele" cu "poli", agenti socioeducativi constituite n comunitate, societate. 7. Educatia parintilor si educatia viitorilor parinti n acest capitol am avut n vedere urmatoarele perspective: ? Perspectiva teoretica asupra educatiei parentale; ? Perspectiva realitatii obiective existente n tara n oastra n momentul elaborarii prezentului studiu; ? Perspectiva opiniei subiectilo r chestionati asupra acestei probleme, valoroasa n special prin informatia referi toare la nevoile de educatie parentala si de programe de formare pentru parinti si viitori parinti; Capitolul se ncheie cu un ansamblu de concluzii, care vor con duce la formularea ctorva recomandari finale n domeniul educatiei parentale, utile pentru ameliorarea impactului familiei asupra educatiei copiilor. 7.1. Introducere. Ce este educatia parentala? Educatia parentala a avut n decursul timpului diferite acceptiuni, convergente cu tipul de societate, de cultura, cu tipul de om si modelele educationale promova te. Ea a fost realizata implicit de cele mai multe ori, bazndu-se pe modelele tra ditionale preluate de la o generatie la alta. Aceste modele si bune practici tra ditionale nu mai satisfac ntrutotul cerintele generatiilor actuale si din acest m otiv s-au ncercat si alte cai de sustinere a familiei, prin diferite forme de int erventie educativa. Ca domeniu de cercetare, educatia parentala este relativ rec enta si se caracterizeaza prin interdisciplinaritate. Dintre numeroasele definit ii date educatiei parentale am ales-o pe cea oferita de Lambs, conform careia ac easta ar fi o tentativa formala de crestere a constiintei parentale si de utiliza re a practicilor parentale159 n vederea educatiei copiilor. Parintii desfasoara o activitate voluntara de nvatare, se formeaza si se straduiesc sa-si modifice modu l de interactiune cu copiii lor, n favoarea educatiei copiilor, n scopul ncurajarii la acestia din urma a comportamentelor pozitive, a descurajarii celor negative si a cresterii adaptabilitatii lor la realitatea existenta. n literatura de speci alitate se face distinctia ntre urmatorii termeni: educatia parintilor, educatia parentala, educatia familiala. 159 Apud Vrasmas, E., Consilierea si educatia parintilor. Aramis, Bucuresti, 2002, p . 165. 131

Educatia parintilor este definita ca s ustinerea parentialitatii deja manifeste160 , avnd deci un sens mai restrns dect educatia parentala. Educatia parentala se adr eseaza parintilor, dar si viitorilor parinti. Ea este o activitate de formare si include orice tip de actiune educativa de informare, sensibilizare, nvatare, antr enare, clarificare referitoare la valori, atitudini si practici parentale de edu catie161 . Educatia familiala are un sens mai larg dect att si vizeaza construirea d eprinderilor, valorilor si normelor vietii n comun n familie, avndu-i n vedere pe to ti membrii familiei 162 . Educatia parentala este diferita de alte forme de inter ventie educativa (precum asistenta educativa, tutela educativa, orientarea parin tilor, terapia familiala) prin urmatoarele caracteristici: ? Adresabilitate larg a - se adreseaza tuturor categoriilor de parinti si viitori parinti; ? Centrare pe sarcinile si faptele educationale; ? Vizarea extinderii competentelor si form arii abilitatilor educative noi ale parintilor si viitorilor parinti, fara modif icarea structurilor existente; ? Prevenirea unor situatii problematice sau de cr iza. 7.2. Parintii ca poli principali ai educatiei parentale n epoca actuala mediul social, informational, cultural n care se dezvolta familia este tot mai divers si ntr-o continua dinamica. Aceasta realitate solicita adapta bilitatea familiei si impune o deschidere a acesteia catre exterior. Copiii, par intii, comunitatea se influenteaza reciproc. Relatia individuala cu exteriorul s i rolul ei n producerea sinelui a fost si nuc leul teoriei retelelor. Din perspec tiva acestei teorii, copilul este considerat n centrul unei retele alcatuite din i nstitutii si persoane; numarul polilor, diversitatea lor, strategiile familiale cu privire la contactele exterioare ale copiilor, competentele atribuite fiecaru i pol constiuie indicatori ai experientei sale sociale.() Strategiile educative a le familiilor contemporane iau nastere la intersectia tuturor acestor poli, care functioneaza ca tot attea ansambluri de constrngeri externe, dar si ca tot attea r esurse 163 . Unul dintre adeptii teoriei retelelor Urie Bronfenbrenner, s-a oprit n 1986 asupra ecologiei familiei si a subliniat faptul ca procesele intrafamilia le sunt influentate de conditiile extrafamiliale. Un rol important l au raportur ile familiei cu scoala, cu retelele suportului parental, cu retelele de servicii comunitare si profesionale. Si din perspectiva modelului ecologic al dezvoltari i umane elaborat de el, dezvoltarea copilului apare ca rezultat al ncrucisarii fa ctorilor familiali, scolari si comunitari. Principalii poli care alcatuiesc medi ul si influenteaza copilul si familia n dezvoltarea lor sunt: ? Rudele, n special familiile nucleu si cele de apartenenta ale adultilor (parinti, bunici, surori, matusi, frati, unchi etc.); ? Scoala; ? Prietenii parintilor si copiilor; ? Veci nii (cartierul); ? Institutiile culturale, sportive si de petrecere a timpului l iber; ? Institutiile de educatie parentala, interventie si suplinire familiala; ? Orasul educativ164 ; Att copiii, ct si parintii inve stigati n cadrul prezentului s tudiu au recunoscut rolul esential al relatiilor intrafamiliale n dezvoltarea per sonala si pentru educatie. 160 161 Vrasmas, E., Consilierea si educatia parintilor. Aramis, Bucuresti, 2002, p. 66. idem 162 idem 163 Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiei. Vol. I, Poli rom, Bucuresti, 2002, p. 24-25. 164 Idem. 132

ntrebati ce nseamna pentru ei un parinte bun, elevii investigati au pus pe primul loc grija parintilor pentru o buna educatie (78,3% dintre subiecti), apreciind f unctia educativa a familiei. Acest fapt nseamna si o responsabilitate mare din pa rtea familie pentru eventualele esecuri ale copilului (care admite familia, n afa ra de propria persoana, ca fiind coresponsabila pentru situatiile de esec), o im plicare puternica n luare deciziilor privind chestiunile care l privesc pe copil, n general o influenta puternica pe care familia o exercita asupra copilului. Pari ntii investigati au admis educatia copiilor ca pe o raspundere care le revine n p roportie majoritara (86,7%). Pe locul al doilea si la distanta considerabila fat a de rolul asumat de parinti n educatia copiilor se afla scoala, cu numai 10,8 %. Rolul altor factori, precum biserica sau, mai general privit, comunitatea au nre gistrat procente sub 1%, ceea ce se explica pe de o parte prin incapacitatea com unitatii de a prelua acest rol n mod responsabil, profesionist si sustinut pe sca la larga, pe de alta parte prin mentalitatea mult raspndita n rndul populatiei ca e ducatia se face n cei sapte ani de-acasa si ulterior la scoala, deresponsabiliznd al ti factori care au n fapt o influenta puternica asupra educatiei copiilor : priet enii/ anturajul, vecinii (cartierul), mass media etc. QP 29. n general, cea mai mare raspundere n educatia copiilor revine : 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Rural Urban Total Familiei Scolii Bisericii Comunitati i Non R Diferentele sesizate ntre mediul rural si cel urban vorbesc despre un grad mai ma re al demisiei parentale n mediul rural si astfel o responsabilizare mai mare - n opinia repondentilor adulti - a scolii, ca instanta calificata sa asigure educat ia copiilor. Scoala ramne partenerul principal al parintilor n educarea si dezvolt area copiilor. Principalele structuri de sprijin ale scolii n interventiile educa tive pentru parinti se realizeaza prin : ? ? ? ? Centrele de asistenta psihopeda gogica; Cabinetele de orientare si consiliere; Cabinetele de logopedie (pentru r ezolvarea unor probleme specifice); Centrele de resurse pentru parinti, cadre di dactice si membri ai comunitatii. Aceste structuri asigura programe specifice de sprijin individualizat si de grup pentru comunitatea educationala formata din copii, parinti si cadre didactice. n afara interventiei prin aceste structuri specifice este nevoie ca scoala sa dez volte mai puternic si diversificat legaturile cu familia si comunitatea, pentru realizarea unor parteneriate educationale si cresterea eficientei procesului edu cational desfasurat. Copiii si parintii investigati au subliniat rolul relatiilo r intrafamiliale pentru dezvoltarea personala si pentru educatie. Parintii se si mt principalii responsabili de educatia copiilor; copiii apreciaza la parinti n p rimul rnd grija acestora pentru dobndirea bunei educatii. Este din acest motiv nec esar sa se sprijine parintii prin programe specifice de educatie parentala pentr u a-i ajuta sa-si educe proprii copii. 7.2.1. Tipuri de programe educative pentr u parinti Pentru sustinerea parintilor aflati n situatii de criza, dar si pentru prevenirea acestor situatii, exista mai multe tipuri de interventie educativa, p recum asistenta educativa, tutela educativa, orientarea 133

parintilor, terapia familiala, educatia parintilor165 . Dintre acestea ne oprim n prezenta lucrare numai asupra celei din urma. B.D. Goodson si R.D.Hess 166 au p ropus trei tipuri de programe pentru a interveni n educatia parentala : ? Program ele de informare a parintilor; ? Programele de sustinere a parintilor, centrate pe grupuri de discutii; ? Programele de formare a parintilor. Prin programele de informare se transmit parintilor informatii relevante privind educatia, formare a, sanatatea, ngrijirea copiilor, petrecerea timpului liber, orientarea scolara s i profesionala, legislatia familiei, cunoasterea copilului etc. Activitatile se realizeaza de regula cu grupuri numeroase de parinti, adesea sunt nsotite de mate riale informative distribuite participantilor, sunt sustinute de specialisti n do meniul respectiv sau de echipe pluridisciplinare. Programele de sustinere se ref era n general la actiunile de orientare si consiliere pentru parinti. De aceste s ervicii beneficiaza n special parintii ai caror copii se afla n cicluri terminale, dar si cei care se afla n situatii de criza sau au depasit-o de scurt timp. Acti vitatile se desfasoara individualizat si personalizat, fata n fata sau/si n grupuri mici de interese, probleme, optiuni. Rolul grupului n asemenea programe este mare si sustine participantii n depasirea situatiilor problema. Actiunile de orientar e si consiliere sunt ndrumate de catre specialisti. Programele de formare a parin tilor vizeaza educatia parintilor, dezvoltarea atitudinilor si practicilor paren tale, a responsabilitatii parentale, nsusirea unor tehnici de autocunoastere si c unoastere, comunicare, luarea deciziilor, managementul timpului si al resurselor , solutionare de conflicte etc. Activitatile se desfasoara n grupuri mai mici sau mai mari, n functie de obiectivele fixate, utilizndu-se metode active, ct mai atra ctive pentru parinti (jocuri de rol, discutii libere, valorificarea experientelo r personale etc.) n tara noastra se constata la nivelul ntregului nvatamnt obligator iu (deci si a gimnaziului) predominarea programelor de informare . Scoala ramne p rincipalul sustinator al acestor programe. Societatea civila, prin organizatiile nonguvernamentale, dezvolta de asemenea programe specializate, orientate pe o a nume tematica ori populatie tinta (educatie pentru sanatate prevenirea HIV/SIDA; programe destinate parintilor din grupuri defavorizate populatia rroma, familii monoparentale etc.) Sporadic apar programele de sustinere, centrate pe grupuri de discutii, realizate n special prin centrele de asistenta psiho-pedagogica. Pro gamele de formare pentru parinti apar mai ales ca initiative ale unor organizati i nonguvernamentale, fiind insuficient sustinute financiar pentru o extindere ca re sa acopere nevoia de formare a parintilor pe scala larga. Ele sunt parte din programe mai ample care vizeaza, la fel ca si programele de informare, diferite categorii de parinti, cum ar fi populatia prescolara (programul de educatie pent ru parintii copiilor din nvatamntul prescolar Educam asa), parintii copiilor cu dife rite disabilitati etc. 7.2.2. Parametri ai educatiei parentale Programele educat ive pentru parinti au impact asupra ntregii comunitati educationale, formata din copii, parinti si cadre didactice. Ele urmaresc eficientizarea procesului educat iv prin ameliorarea interrelationarii si comunicarii dintre: ? parinti si copii (relatiile cu diferiti membri ai familiei); ? parinti si cadre didactice (relati ile familiei cu scoala); 165 166 Lambs J., Lambs, W.A., Parent Education and Elementary Counseling, Human Science Press, New York, 1978. Legendre, R., Dictionnaire actuel de l'ducation, Gurin, Mont ral, Qubec, 1993. 134

? parinti si alti membri ai comunitatii (relatiile dintre mai multe familii, dintr e familii si diferite institutii cu atributii n domeniul educatiei, ngrijirii si p rotectiei copilului). Cine participa la programele de educatie parentala? De regula la aceste programe participa parintii, n special mamele. Rolul mamei n familia traditionala include grija pentru educatia copiilor. Acestia tind sa apeleze pentru probleme din dome niul educatiei si al vietii scolare (conflicte n grupul de colegi, conflicte cu p rofesorii, absente, note mici) n mod preponderent la mama. Ea este cea care dispu ne de mai mult timp pentru a da ascultare problemelor copilului si a face legatu ra cu scoala. Ea petrece mai mult timp cu copilul, i cunoaste mai amanuntit dezvo ltarea personala si trateaza de regula problemele cu tact si ntelegere. Diferenta foarte mare ntre numarul de copii care apeleaza la mama (62,7%), fata de cei car e apeleaza la tata (11,9%) sau alte persoane din familie n situatii de criza - cu peste 50% mai multi reflecta aceasta realitate si n prezenta ancheta. Mama este cea care face cel mai adesea legatura cu scoala. QE 35/QP A37 Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii de la scoala? 80 70 60 50 40 30 20 10 0 12,5 14,8 7,2 Parinti 4,3 79,4 76,6 Tatal Mama Alta pe rs. din fam. Elevi Predomina n continuare mentalitatea ca adultul este cel care organizeaza situatii le de nvatare ale copilului, ceea este un bun argument pentru educarea parintilor , astfel nct ei sa realizeze n mod constient si corect acest lucru. Nu numai organi zarea situatiilor de nvatare este esentiala, ci si prelucrarea ulterioara a exper ientelor, astfel nct acestea sa devina experiente interiorizate si sa constituie s ituatii de nvatare pentru copil. Este nevoie totodata de constientizarea rolului copiilor n dezvoltarea personala a parintilor. Peste 20% dintre parinti s-au arat at mpotriva afirmatii ca parintii pot nvata de la copii, iar mai putin de 40% dint re parinti au fost de acord cu aceasta afirmatie (vezi graficul QP C39). Adultul devine parinte odata cu nasterea copilului sau; chiar daca s-a informat asupra acestui subiect sau a avut un model adecvat n propria sa familie, pna nu experimen teaza el nsusi acest rol nu se poate forma cu adevarat. Este nevoie deci de o nvat are comuna si o sustinere reciproca a copilului si adultului, n care experienta c elui din urma este la fel de importanta ca si inocenta celui dinti. Ambele parti au un rol esential, la fel de important, n acest proces de devenire umana. (Vezi si puncul Tipuri de programe de educatie parentala si continuturi dezirabile.) QP C39. n ce masura sunteti de acord cu urmatoarele afirmatii? 100 80 60 40 20 0 Acord Acord partial Dezacord Non R Parintii pot nvata unii de l a altii Copiii pot nvata de la parinti Parintii pot nvata de la copii 135

Cine dezvolta programe de educatie parentala? Programele de informare pentru par inti sunt cele cu gradul cel mai mare de incidenta si sunt sustinute de speciali sti n diferite domenii: cadre didactice, medici, asistenti sociali, juristi etc., n functie de domeniul asupra caruia parintii au nevoie sa fie informati. Program ele de sustinere si cele de formare pentru parinti sunt coordonate de regula de consilieri psihopedagogi, psihologi, asistenti sociali, pedagogi. Numarul nca ins uficient de cadre didactice specializate n aceste domenii reprezinta una dintre l imitele extinderii programelor educationale pentru parinti la nivel mai larg. Es te importanta deschiderea celor care deruleaza programe de educatie parentala pe ntru lucrul n echipe pluridisciplinare si pentru lucrul n retea, astfel nct sa se as igure parintilor sprijin specializat n orice domeniu necesar. Durata programelor educative pentru parinti este diferita, n functie de obiectivele fixate. Ele pot fi sporadice sau punctuale (la solicitarea unui beneficiar), periodice (zilnice, saptamnale, lunare etc.) sau de durata (programele educative complexe). Locatia de desfasurare a programelor de educatie parentala . Cel mai adesea programele a cestea se desfasoara direct n scoli, n salile de clasa n care nvata copiii, daca spa tiul o permite n sali special amenajate, precum centrele de resurse (pentru parin ti, cadre didactice, alti membri ai comunitatii), cabinetele de consiliere si or ientare, cele de logopedie etc. Cteodata programele se desfasoara si n afara scoli i, n spatii ale altor institutii (organizatii nonguvernamentale, institutii de pl asament sau ngrijire a copilului, policlinici etc., n special pentru asistenta spe cializata). Tipuri de programe de educatie parentala si continuturi dezirabile . n urma anchetei realizate s-a constat ca, desi programele de informare au incide nta cea mai larga, tot ele apar ntre optiunile parintilor pe primul loc (rangul I : 62,6% dintre repondenti doresc sa obtina n cadrul unui program de educatie des tinat parintilor informatii privind scoli, licee, unde copiii si pot continua stu diile). Rolul scolii n formarea copiilor, informarea privind parcursul scolar si sprijinirea acordata n vederea integrarii socio-profesionale a copiilor sunt apre ciate de parinti ca esentiale. Parintii si copiii au nevoie de o buna informare din partea cadrelor didactice pentru a putea lua deciziile corecte cu privire la optiunile scolare si profesionale existente. A aparut chiar ideea informarii cu privire la educatia europeana, evidentind deschiderea parintilor pentru o realit ate mai larga dect cea strict nationala. Programele de formare ocupa locurile urm atoare iar temele preferate de parinti sunt cele legate de rezolvarea problemelo r ce apar la diferite vrste ale copiilor (rangul II : 58,1% dintre subiecti), mod alitatile de sprijinire a copilului n nvatare (rangul III : 51,7% dintre subiecti) , sanatatea si igiena familiei (rangul IV : 21,4% dintre subiecti), conflictele din familie si modalitati de rezolvare a acestora (rangul V : 13,4% dintre subie cti), elemente de legislatie a copilului si familiei (rangul VI : 7,1% dintre su biecti). QP A39. Ce probleme v-ar interesa sa fie discutate n cadrul unui program de educa tie destinat parintilor? Nr. 1 2 3 4 5 6 Variante de raspuns Cauze ale conflicte lor din familie si modalitati de rezolvare Modalitati de rezolvare a problemelor care apar la diferite vrste ale copiilor Modalitati de sprijinire a copilului n nv atare Informatii privind scoli, licee unde copiii si pot continua studiile Proble me de sanatate si igiena a familiei Elemente de legislatie a copilului si a fami liei Rural 20,2% 51,5% 50,4% 58,8% 30,9% 8,8% Urban 7,9% 63,5% 52,8% 65,7% 13,5% 5,7% Total 13,4% 58,1% 51,7% 62,6% 21,4% 7,1% Programele de sustinere sunt mai putin raspndite, desi relativ bine cotate de par inti. Acordul de peste 62% pentru afirmatia ca parintii pot nvata unii de la alti i constituie un bun argument pentru dezvoltarea unor programe de sustinere, care ar implica costuri mai reduse dect programele de 136

formare sau informare si ar creste eficienta actului educativ la familiile impli cate. (vezi si punctul Cine participa la programele de educatie parentala?, resp ectiv tabelul QP C39). O analiza n detaliu a datelor obtinute de la subiectii inv estigati la ntrebarea Ce probleme v-ar interesa sa fie discutate n cadrul unui pro gram de e ducatie destinat parintilor ? (itemul QP 39A) furnizeaza urmatoarele i nformatii: - Apar diferente semnificative ntre raspunsurile oferite de persoanele investigate din mediul rural, fata de cele din mediul urban. n mediul rural proc ente sunt mai ridicate dect n cel urban la subiecte precum cauze ale conflictelor din familie si modalitati de rezolvare (20,2% fata de 7,9%), probleme de sanatat e si igiena a familiei (30,9% fata de 13,5%), elemente de legislatie a copilului si familiei (8,8% fata de 5,7%). - Subiecte legate de cauze ale conflictelor di n familie si modalitati de rezolvare sunt de actualitate n special pentru familii le cu nivel socio-economic scazut (23,4% dintre parintii someri fata de doar 11, 6% n familiile unde lucreaza ambii parinti), pentru familiile cu trei si mai mult i copii (17,8% fata de 9,2% din familiile cu un singur copil), pentru cuplurile n concubinaj (22,9% fata de 11,8% n familiile n care parintii sunt casatoriti) si p entru cele cu un nivel de instruire scazut (43,3% dintre parintii cu studii prim are, fata de 9,9% dintre absolventii de liceu sau 4,6% dintre cei cu studii supe rioare). - n general nivelul de instruire al subiectilor influenteaza foarte vari at tipul de program de educatie pentru care ei opteaza. Pentru majoritatea temel or sugerate interesul subiectilor a crescut direct proportional cu nivelul lor d e instruire. Cei cu studii primare sunt interesati cel mai mult de subiecte lega te de conflictualitate si remediile acesteia (43,3%), n timp ce absolventii de st udii medii opteaza pentru informatii privind posibilul parcurs scolar al copiilo r lor (68,8%) iar cei cu studii universitare opteaza pentru modalitati de rezolv are a problemelor care apar la diferite vrste ale copiilor (80,0%). Modalitati pr eferate de parinti n colaborarea cu scoala. Cum sa se desfasoare educatia parenta la ? Ca forme de pregatire a parintilor, acestia aleg pe primul loc sedintele cu parintii (rangul I : 61,9% dintre subiecti), fiind forma cea mai cunoscuta de e i si mai raspndita n relatia scolii cu familia. Majoritatea familiilor nu acceseaz a alte institutii de sustinere si educatie n afara scolii (prin care se acorda si alocatia de stat pentru copii, ca sprijin financiar acordat familiei, bursele d e studiu etc.) Sedintele cu parintii se organizeaza de regula semestrial si n cad rul acestora se informeaza parintii cu privire la: ? Regulamentul de ordine inte rioara al scolii; ? Cadrele didactice ale clasei; ? Programul de formare pentru semestrul respectiv; ? Orarul si spatiul de desfasurare a activitatii; ? Evenime ntele scolii, ale clasei si, eventual, ale unor grupuri de copii; ? Nivelului ge neral al clasei si rezultatele obtinute de copii; ? Nevoile clasei si ale scolii si modul de satisfacere a acestora (inclusiv strngerea de fonduri, organizarea u nor ateliere pentru parinti pentru confectionarea materialelor necesare clasei e tc.); ? Alte probleme deosebite ale clasei sau scolii. Ele dureaza 1-2 ore, se d esfasoara de obicei n sala de clasa, ntr-un cadru formal si sunt coordonate de pro fesorul-diriginte al clasei. La sedintele cu parintii participa mai mult mamele, asa cum s-a mentionat deja. Tatii participa doar n 14,8% dintre familiile invest igate, n timp ce mamele n 76,6% dintre cazuri. A aparut n cadrul anchetei si ideea foarte interesanta a sedintelor cu ntregul colectiv de cadre didactice ale clasei respective, deoarece parintii ajung de multe ori sa-i cunoasca numai pe profeso rii diriginti si sa nu aiba contact cu restul cadrelor didactice, desi copiii lo r pot ntmpina 137

dificultati la oricare dintre materii sau pot avea probleme de comunicare si rel ationare cu oricare cadru didactic. O mai buna cunostere reciproca este dezirabi la. Nevoia de informare a parintilor, regasita si n interesul acestora pentru pro gramele de informare se confirma odata n plus n a doua optiune din partea parintil or (rangul II: 44,8 % dintre subiecti) pentru ntlnirile periodice cu specialisti d in diverse domenii, precum medici, psihologi, consilieri scolari, asistenti soci ali, juristi etc. Programele de sustinere, ntelese ca ntlniri periodice cu alti par inti, sunt bine cotate si se regasesc ntre primele trei forme de pregatire alese de subiecti (cu un procentaj de 19,7%, rangul III). Un procentaj relativ ridicat (rangul IV : 11,3%) l- a nregistrat raspunsul nu stiu. Exista ca atare destui pari nti care sunt mai putin cunoscatori sau nencrezatori n pregatirea pe care o pot pr imi din partea scolii si a altor institutii de sprijin a familiei. Cei mai putin i parinti au optat pentru consultatiile la distanta, datorita lipsei infrastruct urii necesare (calculatorul si internetul nu sunt nca general accesibile) precum si a lipsei unor elemente ca empatia, caldura relationala etc. care definesc o r elatie fata n fata (rangul V : 6,7%). La analiza mai detaliata a factorilor de infl uenta pentru raspunsurile de mai sus se remarca din nou nivelul de studii al par intilor: - Parintii cu studii primare si medii nregistreaza procente ridicate n op tiunea pentru sedintele cu parintii (peste 60%), ceea ce evidentiaza un anume co nformism n relatia cu scoala, dat de propriul lor parcurs scolar, de propria expe rienta. - La parintii cu studii universitare se remarca o mai mare nevoie de sus tinere specializata, prima lor optiune fiind pentru ntlnirile periodice cu special isti n diverse domenii - medici, juristi, psihologi, consilieri scolari etc. (67, 7%, fata de aproximativ 30% dintre parintii cu studii primare sau medii). Si ace asta categorie apreciaza legatura familiei cu scoala prin intermediul sedintelor cu parintii, nsa se r emarca si un procentaj ridicat al acestor parinti (20%), c are apeleaza n mai mare masura dect cei cu studii medii sau primare la consultatii le la distanta oferite prin internet, ca alternativa la relatia clasica cu scoal a. QP A40. Ce forme/metode de pregatire a parintilor ati prefera? Nr. A1 A2 A3 A4 A 5 Variante de raspuns Sedinte cu parintii la scoala ntlniri periodice cu medici, p sihologi, consilieri scolari, juristi, asistenti sociali etc. ntlniri periodice cu alti parinti Consultatii la distanta (posta, internet) Nu stiu Total 61,9% 44,8 % 19,7% 6,7% 11,3% Una dintre formele principale de colaborare a parintilor cu scoala ramn consultat iile. Consultatiile cu parintii sunt ntlniri stabilite de cadrele didactice si par inti de comun acord, n care se discuta individual sau n grupuri mici despre copii, despre situatii speciale, cum ar fi probleme comportamentale, performantele n pr ocesul formativ, situatii conflictuale ale copiilor cu colegii lor sau cu cadrel e didactice din scoala etc. Aceasta forma de colaborare este importanta, individ ualizata n relatia scolii cu familia si priveste copilul global iar procesul educ ational ca pe un continuum, pe care copilul l parcurge n egala masura la scoala, c a si acasa. Un rol important l au aceste ntlniri pentru cunoasterea copilului, comu nicare, sustinerea nvatarii si solutionarea de conflicte . Cele mai eficiente si cunoscute metode utilizate n programele de educatie parentala descrise de E. Vras mas din perspectiva experientei unor asemena programe sunt: - Observarea si disc utarea n grup mic a comportamentelor parentale cotidiene si particulare, n situati i deosebite; - Discutarea fata n fata a problemelor; - Informatii asupra activitati lor copilului, asupra dezvoltarii si problemelor care pot interveni, prezentate n forme didactice si ludice; 138

Tehnicile autoscopiei, care implica analiza propriilor experiente sociale si ref lectia asupra lor; Crearea de povesti pentru copii, pornind de la propria experi enta; Tehnica incidentelor critice, care f oloseste analiza evenimentelor si a s ituatiilor problema prin prisma solutiilor gasite; - Ateliere de creatie n care p arintii si exprima personalitatea si n acelasi timp gasesc solutii pentru a se imp lica mai mult n cresterea si educarea propriilor copii 167 . ntrebati asupra ajuto rului pe care scoala, respectiv comunitatea l-ar putea acorda pentru ca parintii sa ofere copilului o mai buna educatie (itemul QP B40), pe primul loc n optiunil e parintilor se afla consultatiile primite la scoala (rangul I: 48% dintre subie cti). Acest raspuns ne indica nevoia de educatie personalizata si individualizat a, cu respectarea caracteristicilor individuale si dezvoltarea de programe perso nalizate, care sa i vizeze att pe copii, ct si familiile acestora. Pentru copii con sultatiile se manifesta n special ca ajutor n depasirea unor dificultati de nvatare si relationare. Pentru parinti ele au sensul descris anterior. QP B40. Cum credeti ca v-ar putea ajuta scoala/comunitatea pentru mai buna educa tie a copilului dvs.? Nr. 1 2 3 4 5 6 7 Variante de raspuns Vizite ale profesorilor, asistentilor sociali la domiciliul dvs. Consultatii la scoala Programe de educatie pe probleme care intereseaza parintii Scoli cu progr am prelungit (efectuarea temelor la scoala dupa orele de curs, alte activitati c u carcacter recreativ etc.) Gratuitati, cheltuieli compensate pentru educatia co piilor (spectacole, meditatii la scoala, activitati sportive etc) Nu stiu. Altel e Rural 14,1% 49,6% 36,6% 22,9% 37,4% 9,2% 1,1% Urban 15,9% 46,7% 32,4% 20,9% 42,1% 10,9% 1,9% Total 15,1% 48,0% 34,3% 21,8% 40,0% 10,1% 1,5% 40% dintre subiectii chestionati au apreciat acoperirea cheltuielilor pentru edu catia copiilor (gratuitati la spectacole si activitati sportive, meditatii la sc oala etc.) ca o importanta forma de ajutor din partea scolii si comunitatii (ran gul II). n opinia multor parinti dificultatile financiare cu care se confrunta fa milia sunt un impediment pentru asigurarea unei educatii de calitate. n fapt aces t argument este numai partial valid (n masura n care acopera necesitatile fundamen tale). Asa cum demonstreaza experienta altor subiecti investigati, atitudinea pa rintilor fata de educatie este mai degraba definitorie pentru calitatea procesul ui educativ (desi, este drept, factorul economic se coreleaza adesea cu un nivel de instruire scazut al parintilor si cu dezinteres pentru actul educativ n gener al). Abia pe locul trei, cu un procentaj de 34,3% dintre subiectii investigati, se afla sprijinul acordat familiei prin programele de educatie parentala. Aceast a pozitie neasteptata reflecta lipsa informatiei parintilor cu privire la aceste programe, dar si accesibilitatea scazuta, numarul redus si putin diversificat d e programe de educatie parentala dezvoltate pna n prezent. Scolile cu program prel ungit, care asigura efectuarea temelor la scoala, dupa orele de curs, sub suprav egherea personalului specializat si organizarea altor activitati cu caracter rec reativ sau formativ, sunt apreciate de 21,8% dintre subiecti (rangul IV). Desi i nitiative foarte bune, ele sunt costisitoare pentru familie si din acest motiv p utin populare n rndul parintilor cu venituri scazute. La acest inconvenient se ada uga timpul mai scurt petrecut de copil cu familia sa si optiunile limitate ale p arintilor n ceea ce priveste programul recreativ organizat de scoala. Vizitele pr ofesorilor sau asistentilor sociali la domiciliul copiilor sunt apreciate n doar 15,1% dintre cazurile investigate (rangul V). Din nou avem un numar destul de ma re de subiecti (peste 10%), care nu-si pot defini nevoile de ajutor si tipul de asistenta de care sa beneficieze, cel mai probabil din cauza lipsei informatiilo

r relevante n acest domeniu. n acest sens trebuie spus ca parintii nu formeaza un grup omogen si ca n multe situatii ei nu identifica problemele cu care se confrun ta dect n mod difuz. Multi dintre ei 167 Vrasmas, E., Consilierea si educatia parintilor, Aramis, Bucuresti, 2002, p 125 . 139

evita sa solicite sprijinul n rezolvarea problemelor din cauza nencrederii sau a c unoasterii insuficiente a structurilor de sprijin la care pot apela. Analizarea detaliata a datelor din perspectiva factorilor de influenta avuti n vedere (mediu l de rezidenta, tipologie, studii) scot n evidenta urmatoarele aspecte: ? Cu exce ptia consultatiilor oferite copiilor de cadrele didactice la scoala, apreciate n mod unanim, toate celelalte modalitati de sustinere a familie pentru o mai buna educare a copiilor nregistreaza fluctuatii majore n functie de nivelul socio-econo mic al familiei. Cei mai nevoiasi subiecti apreciaza cel mai mult vizitele cadre lor didactice la domiciliu si cel mai putin scolile cu program prelungit, neputnd u- le accesa din cauza dificultatilor financiare. La polul opus, cei cu un nivel de trai decent apreciaza consultatiile si programele de educatie parentala. n ge neral programele de educatie parentala nregis treaza n functie de toti indicatorii mentionati mai sus procentaje de circa 30%-40%, ceea ce reflecta interesul pari ntilor pentru asemenea programe, dar si slaba raspndire a acestora si cunoasterea lor redusa n special de parintii nevoiasi, cu nivel de instruire scazut. ? Nivel ul de studii al parintilor este corelat cu nivelul de trai al familiei si conduc e la diferente semnificative n aprecierea sprijinului acordat familiei de scoala / comunitate (n sensul celor enuntate mai sus). *** Din experienta programelor de educatie parentala derulate de organizatii nonguvernamentale la nivel local si national s-a constatat:168 ? rolul organizatiilor nonguvernamentale de precursor i n desfasurarea programelor de educatie parentala; ? nevoia sustinerii activitat ii de educatie parentala n mai mare masura de organizatiile guvernamentale, pentr u a asigura extinderea programelor de educatie parentala la nivel national; ? ne voia de diversificare a ofertei de programe parentale, n acord cu trebuintele pop ulatiei tinta; ? nevoia de mai buna diseminare a rezultatelor obtinute prin prog ramele de educatie parentala. n ceea ce priveste evaluarea programelor de educati e parentala, Goodwin si Driscoll, completati ulterior de B. Pourtois au enuntat urmatorii indicatori de evaluare a efectelor programelor de educatie parentala: ? Frecventa participarii parintilor la ntlnirile propuse de program si numarul mat erialelor distribuite sau solicitate de parinti ; ? Evaluarea nivelului de satis factie a parintilor referitor la programul desfasurat ; ? Evaluarea schimbarilor n atitudini si practici educative n raport cu ceea ce constituie adaptarea si per formantele copilului ; ? Evaluarea cunostintelor si abilitatilor nsusite de parin ti ; ? Evaluarea achizitiilor copiilor ai caror parinti au urmat regulat un prog ram de educatie parentala ; ? Evaluarea modificarilor imaginii de sine la parint i, a reprezentarii despre sine n termeni de competente educative 169 . 7.3. Copilul un viitor parinte: educatia viitorilor parinti 7.3.1. Modelul familial punct de pornire n educarea copiilor ca viitori parinti P rimul reper important n educatia copiilor ca viitori parinti este nsasi familia n c are copilul se naste si se dezvolta. Prin modelul oferit de generatiile adulte, copilul intra n contact direct cu 168 Conferinta de lansare a studiului Cunostinte, atitudini si practici parentale n Ro mnia, elaborat de Fundatia Copiii Nostri si Centrul pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala Step by Step, sprijint de organizatia UNICEF si PETROM 169 apud Vra smas, E. Consilierea si educatia parintilor. Aramis, Bucuresti, 2002, p 126-127. 140

valorile, normele, comportamentele specifice vietii de familie. Viata de familie a copilului marcheaza n mod cert pe cea a viitorului adult, cand el va fi parint e. Experienta personala n propria familie trebuie utilizata ca punct de pornire n orice demers al scolii sau altor institutii care deruleaza programe de educatie parentala. Odata cu experientele de viata individuale si cu istoricul si experie ntele particulare fiecarei familii se cristalizeaza propriul mod de a percepe vi ata de familie, rolul si rostul fiecarui membru din familie, inclusiv al copiilo r, atributiile specifice etc. Parintii au ca principala ndatorire n opinia copiilo r chestionati oferirea unei educatii de buna calitate. Deja la vrsta de 13-14 ani , ct au copiii chestionati n cadrul prezentului studiu, acestia si-au format opini i destul de clare n ceea ce priveste familia, educatia prin si pentru familie, pr opria pozitie n familie, precum si pe cea de parinte. ntrebati ce nseamna pentru ei un parinte bun, elevii investigati au pus pe primul loc grija parintilor pentru o buna educatie (78,3% dintre subiecti), ceea ce vorbeste despre raportarea lor la un sistem de valori n care educatia are nca un bun credit (vezi graficul QE 28 ). Este surprinzator ca nevoile primare, cele privind ngrijirea pentru asigurarea sanatatii si a bunastarii materiale a copiilor au ocupat pozitii modeste n optiu nile acestora. Neconfruntarea cu probleme acute de sanatate n aceasta perioada a vietii ar explica locul patru ocupat de grija pentru sanatate (66,5% dintre subi ecti). n ceea ce priveste bunastarea materiala, parintii ncearca sa asigure condit iile decente de trai n primul rnd pentru copiii lor, n asa fel nct acestia sa se poat a dezvolta si sa simta ct mai putin discrepantele materiale din jurul lor. Empati a parintilor, ntelegerea pe care acestia o manifesta fata de copiii lor (73,8% di ntre subiecti) si disponibilitatea de a-i ndruma (69,1% dintre subiecti) sunt apr eciate de copii, ocupnd locul doi, respectiv trei ntre optiunile copiilor. QE 28. Ce nseamna pentru tine un parinte bun? Total Urban Rural 66.5 66.4 66.5 78.3 77.2 79.5 69.1 68.6 69.6 73.8 75.4 71.8 65.8 67.6 63.7 37.5 38.2 36.7 Sa aiba grija sa fiu sanatos Sa mi dea o buna educatie Sa ma ndrume n viata Sa ma nt eleaga Sa ma ajute Sa mi ofere bunastare materiala Alta opinie Nu m-am gndit Copilul se identifica adesea cu familia sa, att n situatiile de reusita, cnd recuno aste meritele educatiei primite n familie, ct si n cele de esec, cnd priveste famili a (n 38,7% dintre cazuri), alaturi de propria persoana (54,9% dintre cazuri) ca r esponsabila pentru greselile personale. Alti factori, precum prietenii, scoala, mass media se afla la distante considerabile de copil si familia sa, cu scoruri relativ scazute. Acest fenomen poate fi unul real sau unul aparent, n sensul ca c ei investigati nu au fost sau nu au sesizat ca sunt influentati de factorii resp ectivi. QE 31. Cine poarta cea mai mare responsabilitate pentru greselile tale? Familia Scoala Prietenii Mass media Eu Altcineva NonR 141

7.3.2. Educatia copiilor ca viitori parinti n spatiul scolii Programa pentru Cons iliere si orientare privind cariera pentru clasa a VIIa prevede la capitolul Com unicare si abilitati sociale explicarea beneficiilor relatiilor familiale poziti ve pentru dezvoltarea copilului. n cadrul acestui subiect se trateaza probleme pr ecum Cum s-a schimbat familia de-a lungul timpului? Grija si sprijin n familie, R espectarea diferitelor tipuri de familii170 , iar n clasa a VIIIa se urmareste an ticiparea din partea copiilor a schimbarii rolurilor n familie de-a lungul vietii si se trateaza Schimbarea rolurilor n familie pe parcursul vietii si Impactul st ereotipurilor de rol171 . n cadrul acestei discipline activitatea se focalizeaza pe acumularea de cunostinte si abilitati specifice, pe dezvoltarea de atitudini si mecanisme ale nvatarii personalizate, constiente si eficiente, pe care copiii le pot aplica n contexte diferite de viata, nu numai n cadrul scolii. Metodele de lucru sunt cele specifice nvatarii active si dezvolta complex copilul. Ele sunt a tractive si implica activitatea individualizata si de grup (de exemplu prin joc de rol, simulare, metode art-creative, brainstorming, conversatie, dezbatere, te hnici de gndire critica etc.). Evaluarea urmareste progresul personal n ceea ce pr iveste abilitatile de integrare scolara si sociala, atitudinea fata de lumea ncon juratoare si fata de propria persoana, cunostintele si nivelul informatiilor des pre subiectele tratate. Orele de dirigentie prevedeau n cadrul Educatiei pentru v alori, educatia pentru viata privata, n care copiii erau sustinuti sa recunoasca familia ca principal cadru de desfasurare a vietii private. n acest scop se suger au teme precum Obligatiile mele n familie, Rolul familiei n viata sociala, Familii unite-familii dezbinate, Relatiile dintre frati si rolul lor n echilibrul famili ei, Eu si familia mea, Cnd si cum mi ajut familia, Bugetul familiei, Copiii bucuri a vietii, Estetica vietii casnice sau Libertate si dependenta economica n familie 172 . Din experienta scolara s-a constatat ca n fapt nu mereu se tinea cont de a ceste recomandari, orele de dirigentie fiind adesea utilizate pentru solutionare a unor probleme organizatorice ale clasei sau pentru aprofundarea materiei la an umite discipline. 7.3.3. Tipuri de programe de interventie pentru copii Educatia parentala pentru viitorii parinti se realizeaza la nivelul gimnaziului prin pro grame de informare. n cazuri foarte rare se apeleaza al programele de sustinere s au cele de formare (de exemplu n cazul adolescentelor cu sarcini timpurii) si ace stea sunt de regula parte din programe mai ample ale unor organizatii ale societ atii civile. Parintii care au participat la realizarea prezentei anchete au fost ntrebati despre posibila contributie a scolii la educarea tinerilor ca viitori p arinti (itemul QP 36C). Aceasta a fost nteleasa n mod sensibil egal de parintii di n mediul urban, fata de cei din mediul rural. Cea mai mare importanta au acordat -o ambele categorii de parinti formarii deprinderilor de comunicare n familie (ra ngul I : 32,1% dintre subiecti), fiind constienti ca fara dialog, fara comunicar e nu poate exista o buna relationare intrafamiliala. Aceste competente sunt gene ral valabile si servesc preadolescentului de azi, ca si parintelui de mine. Infor matiile despre viata sexuala ocupa a doua pozitie ntre optiunile subiectilor (ran gul II : 30,9%). n multe familii acest subiect reprezinta nca un tabu si astfel es te apreciata n mod deosebit implicarea expertilor din scoala, care sa informeze s i sa educe asupra vietii sexuale. Criza pubertatii, care marcheaza adolescentul, are implicatii si asupra familiei acestuia, a relationarii intrafamiliale. 170 Jigau, M. (coord.), Consiliere si orientare. Ghid metodologic, Ministerul Educat iei si Cercetarii, Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001, p.26 2 8. 171 idem 172 Tomsa, Gh., Calugaru D. et al., Repere privind activitatea educa tiva, Programa pentru dirigentie, Ghid metodologic, Ministerul Educatiei si Cerc etarii, Consiliul National pentru Curriculum, 2001. 142

Subiectul mpartirii rolurilor n familie , asemeni sexualitatii, este adesea tribut ar unor valori si norme traditionale si poate din acest motiv preferat de parint i sa faca parte din bagajul de educatie parentala oferit de scoala (rangul III : 11,8% dintre subiecti au optat pentru mpartirea sarcinilor n familie, respectiv r angul IV : 9,7% dintre subiecti au optat pentru explicarea ndatoririlor de sot/so tie/parinte). Pe ultimele doua pozitii n educatia viitorilor parinti au fost apre ciate cunostintele privind cresterea si ngrijirea copilului (rangul V : 6,8% dint re subiecti) si elementele de legislatie a copilului si familiei (rangul VI : 4, 7% dintre subiecti). Desi subiecte importante si interesante, ele nu apar ca pri oritare la vrsta preadolescentei si s-au numarat printre ultimele optiuni ale par intilor. Analizarea detaliata a raspunsurilor oferite la acest item ne permit sa afirmam: ? Un interes sensibil egal pentru programele de informare si pentru ce le de formare. Apar diferente la familiile cu mai mult de trei copii, unde sunt apreciate n mod deosebit programele de formare si mai putin cele de informare (fo rmarea deprinderilor de comunicare 47,7% si mpartirea sarcinilor n familie 45,6%, fata de informatiile privind viata sexuala 20,7% si cele privind legislatia copi lului si a familiei 17,6%. Ultimele doua subiecte nregistreaza n familiile cu un s ingur copil scoruri aproape duble : 40% pentru informatiile privind viata sexual a si 30% pentru cele privind legislatia copilului si a familiei). Acest fapt se poate explica prin asumarea de catre frati a unor sarcini specifice parintilor d in familiile cu unul sau doi copii, ceea ce necesita o maturizare mai rapida a c opiilor si conduce la aprecierea acestor teme n mai mare masura n familiile cu tre i si mai multi copii. ? n functie de nivelul ocupational al parintilor se constat a n general scoruri mai scazute n familiile n care niciunul dintre parinti nu lucre aza fata de cele n care unul sau ambii parinti au serviciu. ? Prezenta unui numar ul de surse de informare mai mare (care reflecta interesul pentru cultura, educa tie si formare) nu este suficienta pentru satisfacerea nevoii de informatie de c are au nevoie tinerii ca viitori parinti. Informatiile privind viata sexuala sun t apreciate de 29,6% dintre cei cu patru surse de informare, fata de 27,1% cu o singura sursa de informare, iar cele privind legislatia familiei si copilului de 18,5% dintre cei cu patru surse si de 20,8% dintre cei cu o singura sursa de in formare. Ele ramn doar mijloace prin care se accede la informatie, fiind necesar un cadru specific pentru oferirea informatiei respective (de exemplu prin proiec te locale, nationale si internationale de educatie parentala) . QP C36: Cu ce ar putea contribui scoala la educarea tinerilor ca viitori parinti ? Nr. 1 2 3 4 5 6 Variante de raspuns Sa ofere informatii despre viata sexuala. Sa formeze deprinderi de comunicare n f amilie. Sa ofere cunostinte privind cresterea si ngrijirea copilului. Sa-I nvete c um se mpart sarcinile n familie. Sa le explice importanta datoriilor pe care le vo r avea ca sot , sotie si parinte. Sa i informeze despre legislatia copilului si a familiei . Rural 29,6% 31,2% 7,9% 15,0% 6,7% 5,1% Urban 31,9% 32,9% 5,9% 9,2% 12,2% 4,3% Total 30,9% 32,1% 6,8% 11,8% 9,7% 4,7% Ca atare, atributiile cele mai importante ale scolii pentru educatia parentala a viitorilor parinti au fost considerate de parintii investigati formarea deprind erilor de comunicare n familie, informatiile legate de viata sexuala si cele priv ind distributia rolurilor n familie. 7.4. Concluzii Concluzii specifice, rezultate din ancheta prin chestionar ? ? Pentru satisfacer ea nevoii de informare a parintilor este nevoie de o mai buna fluidizare a infor matiei, n special n mediul rural (campanii de informare, cresterea numarului de su rse de informare etc.) ; Datele confirma o conflictualitate mai ridicata n famili ile cu nivel socio-economic si de 143

? ? ? ? instruire scazut, precum si n familiile marcate de concubinaj; ele releva totodat a interesul si nevoia subiectilor de a fi sprijiniti prin programe specifice, pe rsonalizare pentru depasirea conflictelor si a disconfortului relational, genera t de acestea. Pentru majoritatea temelor propuse pentru un program de educatie p arentala interesul parintilor a crescut direct proportional cu nivelul lor de in struire, ceea ce vorbeste despre dechiderea catre cunoastere si interesul pentru o dezvoltare personala constienta cu att mai mare, cu ct este mai ridicat nivelul de instruire al subiectilor. Nivelul de studii al parintilor defineste si caile prin care parintii aleg sa intre n legatura cu scoala : parintii cu studii prima re si medii opteaza mai ales pentru relatiile cel mai des uzitate si cunoscute ( sedintele cu parintii), n timp ce la parintii cu studii universitare se remarca o mai mare nevoie de sustinere specializata si prezenta, n mai mare masura, a cail or alternative de informare si formare parentala. Toate categoriile de subiecti apreciaza programele de informare si serviciile personalizate. Nivelul de studii al parintilor se coreleaza cu nivelul de trai al familiei si conduce la diferen te semnificative n aprecierea sprijinului acordat familiei de scoala / comunitate . n ceea ce priveste educatia viitorilor parinti se constata un interes aproape e gal pentru programele de informare si pentru cele de formare. n functie de nivelu l ocupational al parintilor se constata n ca familiile n care niciunul dintre pari nti nu lucreaza se manifesta un interes mai scazut pentru programele de educatie parentala dect n cele unde unul sau ambii parinti au serviciu. Concluzii generale ? ? ? Educatia parentala este o activitate voluntara de nvatar e din partea parintilor, totodata o forma de interventie asupra lor n vederea cre sterii constiintei parentale si dezvoltarii aptitudinilor lor de parinti. Educnd parintii, acestia nvata sa-si educe mai bine copiii. Educatia parentala se poate realiza prin institutii specializate, dar si informal si nonformal prin intermed iul unei mari varietati de poli relationali, care se transforma n factori educati onali. n Romnia predomina programele de informare pentru parinti, cele de sustiner e si formare fiind slab reprezentate si insuficiente dezvoltate pentru nevoile d e educatie parentala existente. Principalii furnizori de programe de interventie n educatia parentala sunt scoala si organizatiile nonguvernamentale. Implicarea ambilor parinti n educatia parentala este dezirabila, dar n fapt n majoritatea situ atiilor mamele participa la programele de educatie parentala. Educatia parentala are impact asupra ntregii comunitati educationale, deci a copiilor, parintilor s i cadrelo r didactice. Este important ca programele de educatie parentala sa tin a cont de populatia tinta, de nivelul de studii al participantilor, de timpul di sponibil, de resursa umana, de spatiile de desfasurare, de tipul de probleme abo rdate, de modalitatile de desfasurare si de cele de evaluare a rezultatelor. Res ursa umana calificata sa sustina programele de informare pentru parinti se regas este n incidenta mai mare a acestui tip de programe, fata de cele de sustinere si formare, n care sunt necesari specialistii din domeniile socio-umane. Acestia di n urma sunt insuficienti pentru acoperirea nevoilor de sustinere si formare a pa rintilor la nivel larg. Deschiderea catre reteaua de sprijin si comunitate sunt n crestere. Durata programelor de educatie parentala este variabila, n functie de obiectivele propuse. Scoala si alte institutii cu atributii n ngrijirea, protectia si educatia copiilor sunt locatii potrivite si pun la dispozitie spatii pentru derularea programelor de educatie parentala. Pentru eficienta maxima este nevoie ca educatia parentala sa fie sustinuta si de alte masuri de sprijin ale familie i, n special de ordin socio-economic (burse, gratuitati etc.). Oferta de servicii puse la dispozitia copiilor si parintilor se cere diversificata pe scara mai la rga (oferta scolilor pentru programul after-school, programele de educatie paren tala). Relatia dintre membrii comunitatii educationale se cere mai puternic indi vidualizata si personalizata (consultatii, vizite acasa etc.). 144

? ? ? ? ? ?

? ? n cadrul orelor de dirige ntie si a activitatii de orientare si consiliere sunt s ugerate cteva teme care trateaza pe parcursul ntregii scolaritati probleme legate de familie (tipuri de familii, schimbarea rolurilor n familie, grija si sprijin n familie etc.). Temele sunt nsa n pondere mica, nu acopera suficient problematica e ducatiei parentale. Orele sunt sustinute frecvent de cadre didactice fara o preg atire speciala n acest domeniu, iar modul de abordare nu este ntotdeauna optim. Sc oala trebuie sa ofere tinerilor un bagaj minimal de informatii, abilitati, atitu dini, deprinderi, norme de comportament care sa vizeze dezvoltarea personala si sa-l ajute n structurarea propriei vieti de familie. 8. Concordante si discordante ntre opiniile copiilor si opiniile parintilor n fami lie Dupa cum imaginea familiei romnesti contemporane este aceea a unui mozaic fluid, di namic de structuri, mentalitati, practici si tendinte dintre cele mai diverse chiar divergente (ca urmare a proliferarii semnificative a modelelor familiale173 n tr-o societate postmoderna care nglobeaza nsa straturi eterogene de dezvoltare, da r si ca rezultat al anomiei specifice tranzitiei socioeconomice de la noi), la f el si raporturile educative parinti-copii nu sunt reductibile la un anume model sau la altul de transmitere inter-generationala, ci au aspectul unui conglomerat glisant de orientari care nu pot fi coagulate ntr-o structura coerenta. Acest lu cru este evidentiat si de abordarea comparativa a raspunsurilor celor doua categ orii de subiecti investigati. n construirea chestionarelor pentru elevi si parint i am procedat si la stabilirea unor asa numiti itemi n oglinda, adica ntrebari ident ice sau foarte asemanatoare pentru ambele categorii de subiecti, prin care am ur marit realizarea unor comparatii cu privire la modul n care acestia percep aceeas i realitate de ordin familial si mai cu seama cu privire la atitudinile si opini ile cu implicatii educationale ale fiecareia dintre categorii. Pe ansamblu, am c onstatat o proportie relativ mare de neconcordante, de discrepante ntre declarati ile celor doua categorii de repondenti, chiar n privinta recunoasterii unor reali tati obiective din viata familiei. Acest rezultat, doar aparent deconcertant, a fost interpretat ca tinnd de modul specific n care vrsta si rolul familial si pun am prenta asupra modului de raportare la ideea transparentei comunicarii n exterior a faptelor referitoare la familie. Indiferent de mediu si statut socio-cultural, t endinta generala este, pentru parinti, de a livra si de a conserva o anumita imagi ne publica a propriei familii, considerata dezirabila social. Exista nca la adulti o puternica mentalitate de tip cetate asediata si de conservare a ceea ce se vrea a fi un spatiu prin excelenta al intimitatii, iar aceasta mentalitate joaca un r ol de cenzura (nu neaparat constienta) n gestionarea comunicarii cu exteriorul. C opiii, n schimb, pot fi creditati cu o mult mai mare spontaneitate si sinceritate n relatarea aspectelor cotidiene ale vietii de familie, deci raspunsurile lor cu nosc o atenuare a efectului de fatada, mai pronuntat n cazul parintilor lor. Dat fi ind ca n cazul itemilor cu o nota factuala predominanta (chiar si cei referitori la practicile educative ale familiei, socotite n calitatea lor de fapte sociale) analiza comparativa s-ar dovedi putin semnificativa din motivele aratate anterio r, am selectat din multimea itemilor n oglinda pe aceia care au solicitat opinii, a titudini, asteptari, reprezentari, optiuni valorice, proiectii si aspiratii ale elevilor si ale parintilor (pentru copiii lor). Este vorba de elementele care fa c parte din nucleul tare al personalitatii umane, din ceea ce Pierre Bourdieu defi neste ca habitus, din care iau nastere orientarile majore, alegerile si deciziile existentiale. Conceptul de habitus desemneaza acele structuri profunde, durabile, inconstiente, cu caracter dobndit si care au un rol generator si unificator n rap ort cu viziunea asupra lumii si cu manifestarile concrete ale personalitatii 174 , cu o 173 Mitrofan, Iolanda si Ciuperca, Cristian, Psihologia relatiilor dintre sexe. Muta

tii si alternative, Editura Alternative, 1997, p. 24. 174 Stanciulescu, Elisabet a, Teorii sociologice ale educatiei, Ed. Polirom, Iasi, 1996, p. 170. 145

amendare n ceea ce priveste gradul de constientizare, variabil, al continutului ace stor structuri. Habitusul parintilor se traduce n plan educativ n asa- numitul etho s pedagogic care defineste ansamblul valorilor, atitudinilor, metodelor etc. educ ative pe care actorii/agentii obisnuiti le utilizeaza n practicile lor cotidiene17 5 , cu implicatii educative esentiale, nsa fara a presupune n mod necesar o activi tate pedagogica explicita, voluntara, sistematica, ci subsumndu-se educatiei de t ip (preponderent) informal. Prin intermediul actiunii pedagogice, al strategiei e ducative desfasurata chiar informal, la nivelul practicii simtului comun a parintil or, este inculcat si n copil, conform lui Bourdieu, acelasi habitus, care ar repr oduce structurile de clasa sociala. Fara a prelua automat si componentele ideolo gice (de sorginte neo- marxista) ale teoriei lui Bourdieu, vom opera totusi, n in terpretarea noastra, cu unele dintre conceptele sale. n privinta proiectului prin cipal de viata sau, cu alte cuvinte, a formei personale a tnarului de definire a propriei reusite n viata, respectiv a proiectiei parintelui pentru el, se evident iaza mai multe aspecte interesante. Mai nti ca, desi realizarea profesionala ocupa primul loc n ambele ierarhii si desi un procent covrsitor de 78,5% dintre raspuns uri (din totalul repondentilor) sunt coincidente pentru perechea parinte-copil ( apartinnd aceleiasi familii) la acest subitem (A1), parintii o valorizeaza n propo rtie dubla fata de copiii lor (72,4% fata de 35,6%). Pent ru acestia din urma, n schimb, ntemeierea unei familii, cstigarea banilor (cu procente mai nsemnate: famil ia - 20,6 la copii versus 10,8 la parinti, respectiv banii - 18,5 fata de 7 la p arinti), dar si emigrarea (10,8%), precum si dobndirea statutului de vedeta (8,9% ) reprezinta si ele tinte importante, pe care nsa, comparativ, parintii le valori zeaza ntr-o masura mult mai mica. De aici provine si numarul relativ mic de raspu nsuri identice pe ansamblu n perechea parinte-copil (662, ceea ce reprezinta doar ceva mai mult de o treime din total, n ciuda apropierii foarte mari de optiuni p entru raspunsul A1!), care arata, n parte, si o destul de importanta deosebire ntr e scalele lor de valori exceptnd, partial, valorile reusitei profesionale -, dar si o destul de slaba capacitate de transmitere intergenerationala a valorilor si modelelor culturale. Explicatia principala, pe care o vom dezvolta n mai multe d in interpretarile ulterioare, consideram ca rezida mai ales n slabirea rolului ed ucativ al familiei, progresiva n functie de vrsta copilului, dar si corelata cu mu tatiile produse n societate, mai nti prin formalizarea si specializarea functionala a educatiei la nivelul sistemului social provocate de modernitate (care a invent at si a acordat preeminenta organizatiei scolare) 176 , iar apoi, n directie opusa , ca urmare a spargerii coerentei sistemice sociale si a oricarui monopol educational (fie el al familiei, ca n societatea traditionala, fie al scolii, ca n cea moderna ) 177 n postmodernitate, epoca prin excelenta a comunicarii de masa si a explozie i de agenti apartinnd spatiului social informal. Acestia sunt ncarcati de putere s imbolica si dispun de un potential educogen implicit, difuz, dar sunt extrem de p ercutanti cu deosebire pentru generatia tnara. Grupul de similitudine (sau de egal i), dar mai ales mass- media, inclusiv mediile electronice noi (Internet, videogames, etc.) ocupa cele mai importante spatii simbolice din viata tinerei generat ii. Familia actuala si joaca rolul educativ ntro retea vasta si adesea obscura, subter na de influente si de modele alternative, ntre care copiii pot si trebuie sa <<alea ga>> si nu ntotdeauna modelul familial este <<preferat>>178 . Daca parintii sunt m ai conformisti n raport cu valorile fata de care exista o reprezentare a naltei de zirabilitati sociale, mai cu seama n raport cu asteptarile scolii (care este pent ru ei instanta de referinta si n privinta completarii chestionarului!), elevii su nt mai liberi n raport cu acestea, dar si mai cinici n exprimarea optiunilor. Pentru ei, de pilda, banii, mirajul de a fi V.I.P. sau emigrarea reprezinta obiective n s ine, independente de realizarea profesionala, raspunznd mai curnd unor mesaje foarte precise induse precumpanitor prin mass- media si, n general, prin tot ceea ce nse amna spatiul informal n planul influentei sociale. Pe de alta parte, proiectele c are angajeaza dimensiunea denumita n literatura de specialitate drept expresiva (al egeri legate mai ales de planul afectiv), cum este, aici, dorinta de ntemeiere a unei familii ocupa pentru copii un loc mult 175 176 Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol. 1, Ed. Polirom, Ia

si, 1997, p. 60. Cf. Idem, p. 13-18. 177 Cf. Idem, p. 211-212. 178 Idem, p.213. 146

mai important dect pentru parinti, n orientarea lor existentiala. Paradoxal, tocma i habitusul valorilor privitoare la familie nu pare a se (mai) (re)produce prin in termediul familiei! Vom vedea ca acelasi fenomen se desprinde si din analiza pe care o facem itemului E.29/P.28 cu privire la valoarea atasamentului fata de fami lie. Rezultatele n privinta elevilor sunt, n general, concordante cu cele obtinute n cadrul studiului Educatia informala si mass- media, efectuat anul trecut de catre echipa noastra de cercetare 179 . Interesanta este deosebirea pe care o descope rim prin analiza statistica ntre modul n care influenteaza factorul mediu de rezid enta optiunile elevilor si optiunile parintilor. n timp ce n privinta parintilor e xista o corelatie extrem de puternica ntre mediul (urban sau rural) n care locuies c si modul n care concep reusita n viata a copiilor lor, la elevi aceasta corelati e se arata a fi nesemnificativa. Prin urmare la nivelul tinerei generatii se obs erva o mai mare omogenitate intragenerationala n conceperea proiectului existenti al, independent de mediul de rezidenta, pe cnd n privinta adultilor mediul socio-c ultural este un factor determinant si diferentiator n conturarea ethosului pedago gic si, implicit, a idealului de reusita pentru copiii lor. Este un prim argument pentru realitatea constituirii unei culturi a tinerilor , a unei Adolescent Society (cf. James Coleman) 180 , care este fie o prelungire sau un apendice al culturii de masa181 , asa cum arata Edgar Morin, fie provine, potrivit lui Edward Shills, t ocmai din mpartasirea unor norme comune ce tind sa anuleze deosebirile de clasa [ si care] si-a transferat n tesatura culturii de masa o parte din valorile sale182 . Se confirma, astfel, si empiric, pentru societatea romneasca actuala, ceea ce m ulti teoreticieni au observat: dincolo de specificitatea lumii rurale, industrial e sau a mediului studentesc, se constata ca aceste medii au multe preocupari si valori comune. Formatii de muzica usoara din diverse zone ale lumii - de pilda sunt ascultate si apreciate nu ntr-o maniera segregationista, ci ntr-un elan comu n de participare la un fel de creuzet socio-cultural 183 . Sau, altfel spus, n cultur a contemporana, conventiile culturale au fost nlocuite de codurile de productie n cadrul carora referinta culturala emana din spatiul produs de filme si televiziu ne mai degraba dect dintr-o experienta comuna a lumii fizice cotidiene184 , sau, a daugam noi, dect dintr-o experienta comuna a culturii generale de elita. Pe de alta parte, n privinta altor factori definitorii pentru capitalul socio-cultural al f amiliilor, cum sunt nivelul ocupational al parintilor (tip 6), decenta de trai(tip 8), dotarea culturala minima (tip 9), precum si nivelul de studii al parintelui care a completat chestionarul, exista corelatii foarte puternice ntre acestia si raspunsurile date deopotriva de copii si de parinti. Pentru aceste dimensiuni s -ar putea presupune, la prima vedere, ca ar functiona nca, ntr-o anumita masura, le gile determinismului si reproductiei socio-culturale prin familie, precum si exis tenta unui ethos si a unui habitus de clasa (cf. P. Bourdieu si J.- Cl. Passeron ) 185 care se transmite intergenerational. n realitate, avem de-a face mai degrab a cu un paradox, cu o victorie la Pyrrhus a teoriei lui Bourdieu, n sensul ca deter minarea socio-culturala pare sa existe, dar continutul ei sa fie n mare masura al ogen n raport cu familia. Cu alte cuvinte, un anume habitus, anumite dispozitii p rofunde par a se transmite, dar ethosul pedagogic, structura de suprafata care se intentiona a fi inculcata, este bruiata, subminata de alte surse concurente. Acest paradox se poate dezlega nsa destul de usor, daca luam n considerare faptul ca famil iile cu un statut socio-economico-cultural superior dispun de o deschidere mai m are n raport cu exteriorul, precum si de resurse mai importante care favorizeaza accesul/contactele copiilor cu alte medii de influenta, n consecinta, liberalismul parintilor (care este structura profunda care se reproduce) are ca revers ineficac itatea transmiterii valorilor dorite de ei. (Aceasta este doar o exemplificare p rintre altele a fisurilor teoriei filosofului 179 Bunescu, Gheorghe, Negreanu, Elisabeta (coord.), Educatia informala ti mass-medi a, Ed. Cartea Universitara, Bucuresti, 2005, p. 65. 180 Apud Idem, p.13. 181 Ibi dem. 182 Ibidem. 183 Druta, Florin, Psihosociologia familiei, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Bucuresti, 1998, p.186. 184 Constantinescu, Mihaela, Post / postmodernismul: cultura divertismentului, Editura Univers Enciclopedic, Bucures ti, 2001, p. 14. 185 Apud Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familial

e, vol. 1, Ed. Polirom, Iasi, 1997, p. 62-63. 147

francez neo- marxist, care impun nu o abandonare completa, dar o serioasa revizu ire a ei.). Lansam ipoteza ca acest gen de familii sunt n mare masura cele inclus e de Kellerhals si Montandon n categoriile tip tovarasie (compagnonnage) - care sunt simultan deschise nspre exterior, dar si orientate spre coeziunea interna si tip a sociatie (orientate exogen si valoriznd n grad nalt autonomia si specificitatea memb rilor familiei). n mod evident, familiile de tip bastion si paralel (ultimele mai put in aparente n cercetarea noastra) sunt mai conservatoare - nici nu sustin explici t, nici nu favorizeaza tacit integrarea copiilor n alte subculturi sociale concur ente 186 . QE 26/ QP 25: Ce doresti cel mai mult pentru tine, n viitor? Nr. A1 A2 A3 A4 A5 V ariante de raspuns Sa te realizezi profesional. Sa cstigi multi bani. Sa-ti ntemei ezi o familie. Sa pleci din tara. Sa devii o vedeta. Elevi 35,6% 18,5% 20,6% 10, 8% 8,9% Parinti 72,4% 7,0% 10,8% 4,0% 1,5% Coincid 78,5% 7,1% 9,2% 3,2% 2,0% TOTAL 100% Pentru a analiza datele privind optiunile pentru viitor ale copiilor si parintilor n functie de variabilele luate n considerare n cercetare vezi si Anex a nr. 31. Intentia de continuare a educatiei scolare, dimensiunea aspiratiilor n ce privest e nivelul de studii dau si ele masura consistentei proiectului profesional al el evilor, respectiv a standardelor de expectatii si, implicit - putem deduce - de investitii ale parintilor n formarea copiilor lor. Faptul ca procentele cele mai ridicate si, practic, egale sunt acordate deopotriva de copii si de parinti dori ntei absolvirii unei facultati este deosebit de semnificativ. Aceasta arata un n ivel ridicat de aspiratii si un grad nalt de constientizare si de valorizare a co mpetentelor furnizate de educatia scolara si a functiei integratoare a acesteia. Scoala, n calitatea ei de forma de pregatire optima pentru insertia socio-profes ionala (scopul central urmarit de marea majoritate, chiar daca n proportii foarte diferite, dupa cum am aratat anterior) este formal valorizata de catre ambele pa rti. Coincidenta n proportie de 80% din total a raspunsurilor elevilor cu cele ale propriilor parinti pentru aceasta optiune (A4) este, si ea, elocventa pentru a demonstra concordanta si aproape unanimitatea de vederi n aceasta directie. Acest rezultat denota nu att aproprierea, prin medierea familiei, a valorilor caracter istice culturii scolare mai accentuat elitiste, pentru ca apartin umanismului mode rn (fata de care parintii sunt mult mai atasati si conformisti, cel putin la niv el formal, declarativ, iar elevii mult mai detasati) si nici neaparat recunoaste rea scolii ca instanta formativa de prim rang a personalitatii umane, ct arata or ientarea pragmatica deopotriva a parintilor si a copiilor catre acele forme cons acrate, social legitime de asigurare a succesului si a ascensiunii sociale. Cele spuse anterior relativ la reproducerea socio-culturala a habitusului de clasa s e confirma, s-ar parea, n raport cu institutia scolara, de data aceasta inclusiv n privinta factorului mediu de rezidenta. Aceasta nseamna ca exista o corelatie pute rnica, att la parinti, ct si la elevi ntre mai toate variabilele care tin de statut ul socio-cultural si profesional (aici am exemplificat numai cu mediul si cu stu diile parintilor, celelalte putnd fi consultate n anexe) si diferentele n nazuintel e de formare si n orientarile catre reusita scolara. Se poate vorbi asadar aici d e ceea ce americanul Rosen definea nca din 1955 ca fiind sindromul de reusita (achie vement syndrome) 187 pentru familiile apartinnd claselor superioare, care promoveaza reusita scolara ca mijloc de ascensiune sociala si, respectiv, despre un sindrom al esecului transmis copiilor apartinnd claselor populare. 186 187 Cf. Idem, p. 66-67. Apud idem, p. 63. 148

QE 27/QP 24. Ce nivel de studii doresti sa atingi? A1 A2 A3 A4 A5 Sa termini nvat amntul obligatoriu de 10 clase. Sa termini o scoala de arte si meserii. Sa termin i liceul (12 clase). Sa termini facultatea. Sa nu termini nvatamntul obligatoriu s i sa mergi sa muncesti. TOTAL Distributia raspunsurilor la E27 / P24 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% A1 A2 A3 A4 A5 80,9% A4 A5 Elevi 7,3% 6,9% 12,8% 57,2% 1,9% Parinti 8,5% 10,1% 18,4% 55,6% 0,7% Coincid 2,7% 2,7% 5,1% 80,9% 0,3% 100% Raspunsuri care coincid E27 / P24 elevi parinti 0,6% 4,8% 4,8% 8,9% A1 A2 A3 QE 27 Mediu A1 Rural Urban 12,1% 3,4% A1 Rural Urban 14,7% 3,5% A1 Primare gimnaziale sc.pro fesionala liceu universitare 9,5% 13,5% 8,8% 2,7% 0,0% A2 10,2% 4,1% A2 16,2% 5,0% A2 15,9% 8,8% 10,3% 3,1% 1,2% A3 15,4% 10,7% A3 21,2% 16,1% A3 7,9% 21,5% 12,2% 13,1% 2,5% A4 41,3% 70,3% A4 35,4% 72,3% A4 11,1% 34,6% 54,3% 70,1% 93,2% A5 3,2% 0,7% A5 1,2% 0,3% A5 15,9% 3,5% 1,2% 0,3% 0,0% Hi-patrat 168,14 p=99,9% 285,46 p=99,9% QP 24 Mediu E27 Studii Hi-patrat 355,3 p=99,9% P24 Studii primare gimnaziale sc.profesionala liceu universitare 17,5% 23,1% 9,0% 1,7% 0,0% 20,6% 13,8% 14,7% 4,1% 0,0% 17,5% 28,5% 25,2% 14,5% 3,1% 7,9% 25,4% 46,9% 77,8% 96,3% 12,7% 0,8% 0,0% 0,0% 0,0%

585 p=99,9% Orientarile axiologice generale ale elevilor si parintilor au fost chestionate p rin itemul urmator, care cuprinde o lista de valori ce au fost apoi grupate n cel e patru categorii analitice, situate pe axa valorica instrumental expresiv, prop use de cercetatorii elvetieni Kellerhals si Montandon (1991) 188 : autoreglarea care nglobeaza valorile independentei, ncrederii n sine, spiritului critic si spiri tului de initiativa -, acomodarea exprimata prin cinste, bune maniere, supunere, harnicie si simtul datoriei -, cooperarea incluznd responsabilitatea, ngaduinta, sinceritatea, atasamentul pentru familie, ntrajutorarea - si sensibilitatea operat ionalizata prin indicatori axiologici, precum credinta religioasa, creativitatea si simtul frumosului. 188 Apud Idem, p. 66 s.urm. 149

Cele mai multe raspunsuri coincidente , tinznd spre 100%, s-au dat, n cadrul perec hii parinte copil, pentru valorile subsumate acomodarii, pe prima pozitie a coinc identelor situndu-se, oarecum surprinzator, cu aproape 92 de procente, bunele mani ere, valorizate n cel mai nalt grad de catre parinti (81%). Urmeaza valorile care tin de cooperare (dintre care se detaseaza, pentru aproape trei sferturi dintre elevi, sinceritatea, o valoare nsa ignorata de parinti) si, la mai mare distanta, sensibilitatea si autoreglarea. 1 2 3 4 Autoreglare Acomodare Cooperare Sensibilitate Total Elevi 49,4% 98,8% 83 ,5% 60,9% 100% Parinti 51,5% 98,7% 72,5% 50,1% 100% Coincid 29,2% 97,6% 62,4% 34 ,2% Desi imaginea de ansamblu ne arata o aparenta identitate de valori ntre parinti s i copii pentru acomodare si cooperare, aceasta poate fi nselatoare, pentru ca din analiza pe valorile nominale observam ca, n cadrul aceleiasi categorii, cu excep tia bunelor maniere, practic nu exista aproape deloc n cadrul familiei o mpartasire a exact acelorasi valori ntre generatii. Daca pentru tineri sunt importante since ritatea, cinstea, credinta, atasamentul pentru familie (!), responsabilitatea, p entru parinti acestea nu intra dect n rare cazuri pe lista primelor cinci valori. n schimb, valoarea solidaritatii este, poate paradoxal, mult mai prezenta n raspun surile parintilor (38,9%) dect n cele ale copiilor lor (numai 11 procente). Ceea c e ne face sa ne ntrebam daca procesul de transmitere axiologica inter-generationa la, are loc sau nu cu adevarat. Raspunsul poate fi cel sugerat de Elisabeta Stan ciulescu: Parintii de astazi transmit , dar o fac n formele particulare impuse de interactiunile lor cu agenti educativi, individuali si colectivi, numerosi si va riati. Strategiile educative familiale nu sunt dect rareori coerente: diferitii s ignificant others - membri ai familiei pot trans mite continuturi diferite, apeln d la stiluri educative diferite. Membrii familiei pot media <<mesaje>> (modele) diferite fie pentru ca sunt purtatori ai unor modele diferite (aduc copilul n con tact cu grupurile sociale ai caror reprezentanti sunt), fie pentru ca interprete aza diferit aceeasi realitate, fie pentru ca, n contexte sociale foarte mobile, e zita ei nsisi ntre diferite modele189 . Oricum, ceea ce este clar este orientarea p reponderenta si concordanta a familiilor romnesti spre un ethos cu tenta sociala, comunitara, corespunzatoare unei culturi majoritare de supravietuire, de acomodare si cooperare, iar ceea ce este putin surprinzator este procentul de numai jumatate dintre repondentii din ambele categorii (dintre care, la rndul lor, doar 29% si coincid) care au optat si pentru valori mai pregnant individualiste, care tin de autoreglare. La fel ca si n cazul proiectului existential, valorile elevilor nu sunt n mod semnificativ influentate de mediul n care traiesc (urban sau rural), da r nici de caracteristicile socio-profesionale ale familiei din care provin. Aces t fapt denota doua lucruri: 1. faptul ca posesia capitalurilor nu este suficienta pentru ca un proces de transmitere sa aiba loc190 ; 2. emergenta clara a unei cu lturi juvenile, ntr-un fel trans-sociale, independenta de mediul de rezidenta si de capitalul socio-cultural al parintilor. Pentru parinti, dimpotriva, optiunile axiologice sunt puternic corelate cu aceste variabile macrostructurale. Putem d educe de aici, asa cum am mai spus, ca tinerii si construiesc un ethos propriu, n afara spatiului familial, n cadre informale, dar care constituie un univers comun , omogen, la nivel intra- generational. Daca totusi valorile infuzate pe aceasta cale nu tin totusi foarte mult (desi mai mult dect la parinti!) de domeniul auto nomiei personale, al individualismului, nseamna ca si aceasta cultura (sau cultur i) juvenile promoveaza un spirit gregar, colectivist, orientat pe plierea pe nor me si conventii, (desigur, de regula, altele dect cele vizate de parinti). Este v orba n primul rnd, credem noi, de efectul de agregare produs de societatea de consum u niformizanta. Tinerii se gasesc si se regasesc nu doar pentru a adera la acelasi Dumnezeu, ci ntr189 190 Idem, p. 212. Idem, p. 208. 150

un fel de comunicare universala care depaseste cu mult cadrul unei tari si, pent ru prima data n istoria umanitatii, ei se ntlnesc la nivelul arhetipurilor ancestra le care limiteaza [N.B.!] limbajul lor ntr-o maniera spectaculoasa. Societatea de astazi este incontestabil si o <<societate de consum>>. Indiferent ca este vorb a de mbracaminte, de sport sau de petrecerea timpului liber, adultii s-au pricepu t sa utilizeze aceasta piata dinamica, iar publicitatea stie cum sa faca apel la imaginatia baietilor si a fetelor pentru a vinde produse ce nu sunt utilizate s i utilizabile de catre <<batrni>>. ntr-un cuvnt, <<carta tinerilor>>> este importan ta si este calauzita sa se sacrifice modei191 . Concluziile studiilor lui Kellerh als si Montandon, care pun n evidenta, pe ansamblu, o concordanta a opiniilor ado lescentilor cu cele ale parintilor cu privire la primatul valorilor instrumental e, concomitenta nsa cu existenta unui hiatus ntre acestia preponderent n ceea ce pr iveste valorile de tip expresiv192 (mult mai prizate de catre (pre-)adolescenti, c are sunt mai impregnati afectiv si care si mentin o doza de idealism) se regasesc si n rezultatele cercetarii noastre. Cum s-ar putea explica acest hiatus? Absenta concordantei poate indica, de asemenea, faptul ca adolescentii nu preiau pur si simplu valorile si atitudinile celorlalti semnificativi, ci procedeaza la o sel ectie si la o reinterpretare personale193 . E-29/ P28. Alege cinci dintre calitatile pe care le apreciezi n mod deosebit: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Cinste Bune maniere Supunere Credinta religioasa Harnicie ngaduint a fata de altii 7. Responsabilitate 8. Independenta 9. Creativitate 10. ncredere n sine 11. Atasament fata de familie 12. Sinceritate 13. ntrajutorare/solidaritate 14. Simtul datoriei 15. Spirit critic 16. Spirit de initiativa 17. Simtul frumo sului Valori Cinste Bune maniere Supunere Credinta religioasa Harnicie ngaduinta fata d e altii Responsabilitate Independenta Creativitate ncredere n sine Atasament fata de familie Sinceritate ntrajutorare/solidaritate Simtul datoriei Spirit critic Sp irit de initiativa Simtul frumosului Elevi 58,8% 50,6% 7,0% 55,5% 40,5% 16,9% 52,4% 15,8% 10,7% 36,7% 28,0% 71,5% 11, 0% 13,6% 1,0% 5,2% 18,3% Parinti 0,0%? 81,0% 10,3% 1,8% 3,2% 1,5% 0,8% 3,1% 1,5% 0,9% 2,7% 6,5% 38,9% 8,5 % 11,3% 0,6% 4,5% Coincid 0,0% 91,9% 0,6% 2,7% 3,0% 0,3% 0,8% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0 ,0% 0,0% 0,0% 100% 191 192 Druta, Florin, Psihosociologia familiei, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Bucuresti, 1998, p. 186. cf. Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei famil iale, vol. 1, Ed. Polirom, Iasi, 1997, p. 68. 193 Ibidem. 151

Distributia raspunsurilor elevilor si parintilor: E29 Mediu Studii rural urban primar gimnaziu profes liceu universitar P28 Mediu Studii rural urban primar gimnaziu profes liceu universitar Autoreglare 47,1% 51 ,3% 68,3% 53,8% 50,6% 54,3% 61,1% 1 40,2% 60,8% 39,7% 39,2% 50,6% 65,4% 75,9% Ac omodare 99,1% 98,6% 138,1% 113,5% 103,9% 104,3% 100,6% 2 99,1% 98,3% 139,7% 113, 1% 103,9% 104,4% 104,3% Cooperare 82,5% 84,4% 115,9% 92,3% 86,1% 90,4% 88,3% 3 7 2,8% 72,2% 119,0% 89,2% 77,0% 74,1% 67,9% Sensibilitate 64,6% 57,8% 87,3% 70,8% 62,3% 65,5% 58,6% 4 60,9% 41,3% 79,4% 76,2% 52,1% 45,1% 43,8% 67,94 p=99,9% 83,5 7 p=99,9% Hi-patrat 4,96 NS 4,30 NS n ciuda nenumaratelor probleme privitoare la educatia copiilor, care au reiesit, direct sau indirect, din raspunsurile la alti itemi, raspunsurile cvasi- unanime la ntrebarea care viza gradul de multumire a parintilor pentru educatia facuta f iilor sau fiicelor lor este, n mod poate deconcertant, situat n partea superioara a scalei multumit- nemultumit. Sunt raspunsuri care ne determina sa presupunem o i magine de sine supraevaluata a modului de performare a rolului de parinte, repre zentare destul de mult distantata de realitate. Mai grave sunt implicatiile educ ationale ale nsesi acestei atitudini oarecum auto-suficiente, care favorizeaza o p lafonare a expectatiilor si, implicit, un risc de reducere a investitiilor person ale n formarea copiilor. Aceasta atitudine pare sa fie un adevarat habitus care se imprima aproape universal si progeniturilor, constituind un handicap n constituir ea unei personalitati a tnarului orientata spre auto-educatie. Exista, desigur, s i nuante: elevii si reprezinta ntr-o masura putin mai ridicata gradul nalt de multu mire a parintilor (aproape jumatate dintre ei, fata de 42,7% dintre parinti), ia r parintii au optat n mai mare masura (46,8 procente versus 42,8) pe varianta rela tiva a satisfactiei. La fel, n partea inferioara a scalei, numarul parintilor care se declara mai mult sau mai putin nemultumiti este ceva mai mare dect cel al cop iilor care cred acest lucru despre atitudinea parintilor lo r. Din aceasta decur ge o reprezentare usor supraestimata din partea elevilor asupra manierei n care c omportamentul si rezultatele lor se ridica la nivelul expectatiilor parintilor. Este explicabila aceasta diferenta, daca o privim prin prisma nevoii pre-adolesc entului de a-si construi, prin internalizare, o imagine de sine pozitiva, la vrst a la care tocmai ncepe construirea pe cont propriu, constienta, a eului personal. Ceea ce totusi ngrijoreaza este nivelul redus de exigente si de expectatii din p artea parintilor, nivel care risca sa- i transmita si tnarului un minimalism al s tandardelor auto-evaluative, o atitudine de auto-suficienta si un nivel scazut d e aspiratii n ceea ce priveste propria formare. QE 36/QP 35: Parintii sunt multumiti de educatia ta? Nr. 1 2 3 4 Variante de ras puns Multumit Relativ multumit Relativ nemultumit Nemultumit NonR Total Elevi 49,7% 42,8% 4,7% 2,7% 0,2% 100,0% Parinti 42,7% 46,8% 6,0% 3,1% 1,3% 100,0% Coincid 461 425 23 14 923 152

8.1. Cteva concluzii ? Daca si n ce masura exista concordanta sau discordanta ntre opiniile elevilor si cele ale parintilor, daca si n ce masura exista transmitere intergenerationala d e valori si de norme, daca se poate vorbi sau nu de o prapastie ntre generatii sunt ntrebari la care raspunsurile nu sunt univoce si definitive. Relatia parinti-cop ii este dificil de circumscris unei tendinte sau unui model atotexplicativ. Mai curnd trebuie privita realitatea relatiilor ntre generatii ca un tablou dinamic, s upus unor nencetate mutatii si trecnd prin avataruri dificil de surprins n cadre te oretice precise. Peisajul familiilor romnesti contine, dupa distinctiile conceptual e ale lui Margaret Mead 194 att elemente de cultura post-figurativa (transmitere dinspre generatiile vechi spre cele noi pentru conservarea unor valori, modele, continuturi care sunt considerate demne de a exista si n viitor), de cultura cofi gurativa (orientata catre prezent, n care modelul de socializare l constituie egal ii, n acest context vorbindu-se de cultura tinerilor (teen-agers culture ) ca de o cultura a schimbarii si a tensiunii continue), ct si de cultura pre-figurativa (c entrata pe copii si orientata spre viitor, caracterizata de un nou tip de raportu ri ntre generatii, n care deosebirile sunt att de mari, nct se poate vorbi de o prapa stie culturala the generation gap fara termen de comparatie n istorie195 ). Si n ur ma cercetarii noastre se poate desprinde ideea coexistentei n societatea noastra a unor raporturi intergenerationale guvernate de principii variate. Este de rema rcat totusi, ca urmare a accelerarii istoriei, a vitezei nemaipomenite a transform arilor tehnologice si civilizationale curente, tendinta n crestere de conturare a unei culturi juvenile cu un profil accentuat, care se afirma ca o identitate to t mai mult validata ca legitima, dar si tendinta de inversare a rolurilor de tra nsmisie (o data cu accesul tinerei generatii la o alta cultura care provoaca o foa rte rapida uzura morala a continuturilor generatiilor trecute si chiar prezente) . Capitalurile culturale ale parintilor nu sunt date o data pentru totdeauna, ei nsisi sunt obligati sa nvete n permanenta, fie n mod informal de la copiii lor, de la alti con-generi mai instruiti, din mass- media, fie de la dive rse organizatii nonformale. A fi parinte este o meserie care si ea se reconstruieste si se nvata nen cetat. Familia contemporana trebuie analizata nu numai ca agent al reproductiei c ulturale, ci si ca unul al schimbarii 196 . Fara ndoiala, exista un anumit gen de capitaluri culturale, de habitusuri care manifesta nchidere la schimbare si care pr edispun la o continua si tot mai accentuata retardare socio-culturala si la esec n comunicarea intergenerationala, dupa cum exista si habitusuri disponibile la nou, cu un comportament pro-activ, orientat spre adaptare. Educatia este mai mult o i nteractiune n retea ntre diversi agenti de formare dect un proces liniar de transmi tere dinspre parinti spre copii, fara a exclude nsa si transmiterea. n aceasta ret ea, copilul este din ce n ce mai mult un agent activ (chiar daca aceasta nu nseamn a ntotdeauna si constient sau responsabil!) n educatia proprie. El controleaza relatii le din retea prin strategii proprii, negociaza si triaza influentele, interprete aza si restructureaza mesajele. Continuturile culturale (valori, norme, roluri so ciale) care fac obiectul proceselor educative prind contur si se remodeleaza pe parcursul acestor interactiuni (negocieri) astfel nct, n cele din urma, nu coincid cu nici un model cultural particular mpartasit de vreuna dintre categoriile de ac tori implicati. 197 ? ? ? ? ? 194 195 Cf. Idem, pp. 203-208. Idem, p. 206. 196 Idem, p. 216. 197 Ibidem.

153

9. Concluzii generale Cercetarea a confirmat ipoteza privind masura si modalitatile n care se mpletesc r eproductia si schimbarea social-culturala, interve ntionismul si liberalismul n p racticile/strategiile educatiei familiale. Potrivit acestei ipoteze, n perioada d e tranzitie a societatii, strategiile educatiei familiale nu sunt clar conturate fata de alte perioade istorice distincte. Concluziile prezentate mai jos vor nce rca sa releve argumente n acest sens si totodata sa accentueze tendintele actuale ale educatiei n familie. 9.1. Dominante ale practicilor educative. Coerenta, coeziune, distributie a rolu rilor ? Modul de distributie a rolurilor ntre pa rinti confirma, din punctul de vedere al dimensiunii de gen, caracteristicile unei familii preponderent traditionale , n care mamei i revin n special rolurile domestice n sens generic, prin acestea ntele gnd pe lnga activitatile gospodaresti si cele ce privesc educatia copilului (luare a deciziilor referitor la educatia copilului, participarea la sedintele cu parin tii, controlul sau ajutorul n efectuarea temelor pentru acasa s.a.), precum si pur tatorul dimensiunii expresiv-emotionale a rolului de parinte (confident, sprijin afectiv). Mama apare ca principal suport si factor de referinta n comunicarea cop iilor n familie. Singurul aspect care confirma ideea unui declin al paternitatii, s pecific familiilor moderne, este faptul ca inclusiv autoritatea de control si ce a de decizie apartin, n general, tot mamei. Aceasta pe lnga nscrierea tatalui n port retul traditionalist al unei angajari limitate n raporturile expresiv/emotionale cu copilul. Din aceasta carenta de implicare paterna deriva si faptul ca aspirat ia copiilor de a primi mai multa atentie, afectivitate, ntelegere se orienteaza c u prioritate spre tata. Nu se poate vorbi n nici una dintre situatiile investigat e (cele 10 tipuri de familii construite din structurarea factorilor de influenta ) de o rasturnare a rolurilor ntre mama si tata n nici unul dintre domeniile de ac tiune investigate, ceea ce indica o puternica reproductie sociala a rolurilor tr aditionale ale mamei si tatalui, indiferent de tipul de familie . Exista, nsa si o tendinta de afirmare (declarare) a unui nou statut al femeii, cel al femeii de cariera, dincolo de cel de mama si sotie, precum si dorinta de confirmare a pos ibilitatii de transfer catre tata a unora dintre rolurile de ngrijire a copilului . nrautatirea conditiilor socio-culturale conduce la suprancarcarea mamei cu sarci ni privind educatia copilului. Daca din perspectiva traditionala a familiei valo area centrala este autoritatea, iar din perspectiva moderna valoarea centrala es te cooperarea, din datele obtinute n urma desfasurarii anchetei se poate spune ca exista o vizibila tendinta de adoptare a unor decizii n comun sau de solidaritat e n exercitarea anumitor roluri ntre mama si tata (precum aplicarea sanctiunilor n egative sau pozitive). Att elevii, ct si mai ales, parintii afirma ca la luarea ho tarrilor n problemele care l privesc pe copil, participa si acesta. Totusi, sunt ma i putine cazurile n care ambii parinti pedepsesc frecvent copilul dect cele n care doar un parinte si asuma constant aceasta sarcina. Dar parintii opteaza mai des p entru imaginea sinergiei parentale n cazul recompenselor. La vrsta preadolescentei , elevul arata ca si asuma responsabilitatea faptelor sale n masura n care particip a la deciziile privind problemele lui si la activitatile gospodaresti domestice. Asemenea tendinte - privind asumarea n aceeasi masura a autonomiei si a responsa bilitatii ? ? ? ? ? 154

elevului preadolescent - par sa indice confirmarea ipotezei potrivit careia copi lul este (si) agent al propriei dezvoltari psihosociale . Totusi nu exista o pra ctica a stabilirii si recunoasterii sarcinilor pe care copiii le au de ndeplinit ca membri ai familiei. ? Cu toate ca stilul autoritativ (care acorda copiilor sup ort maxim, dar i si controleaza conform unor exigente ridicate) este intuitiv ast eptat de catre copii, parintii oscileaza si, n functie de mprejurari, nclina mai mu lt spre stilul permisiv sau spre stilul autoritar. Au aparut raspunsuri care dov edesc ca se practica stilul neglijarii copiilor, mai ales n familiile n care parinti i au un nivel scazut de instructie. Comportamentul n familie al copiilor este pri vit dintr-o perspectiva mai autoritara cnd se refera la consecinte care pot sa ap ara n plan social (prin scoala) si dintr-o perspectiva preeminent permisiva cnd co nsecintele sunt mai mult n planul relatiilor de familie. Sanctiunea cea mai frecv enta consta n certarea minorului; nsa faptul ca sanctiunea cea mai uzuala este cea rta nu spune n sine nimic despre efectul pe care l-ar avea cea mai la ndemna unealta a familiei de reprobare a greselilor copilului. Din cercetare rezulta o tendinta a parintilor de a sanctiona faptele copilului mai ales n raport cu reusita scola ra (rezultate scolare slabe, absente de la scoala) si de a neglija ntr-o anumita masura atitudinile socio- morale si chiar comportamentele deviante n raport cu no rmele sociale. n ierarhia persoanelor care sanctioneaza si recompenseaza, bunicii (sau alte rude) ocupa, de regula, un loc modest. n planul pedepselor, prezenta l or se face simtita ct de ct cnd legaturile dintre parinti slabesc sau se rup, contr olul parental prezinta mari carente, iar statutul ocupational, statusul socio-ec onomic al parintilor nu au un nivel prea ridicat. Interventia lor are, totusi, u n caracter de paliativ, cta vreme ei nu mai transmit, dect arareori, o cultura edu cationala transgenerationala. Membrii familiei extinse i apreciaza mai cu seama n calitate de persoane care recompenseaza. Comunicarea dintre parinti si copii pe teme legate de viata lor cotidiana (activitate scolara, activitati cu prietenii) , dar si pe teme de mare interes pentru aceasta etapa de vrsta (viitorul copilulu i, prietenia, dragostea, sexualitatea) este, n mare masura, deficitara . ? ? ? ? 9.2. Factori de risc socio-educational n familie ? ? Principala problema a familiilor romnesti, generatoare de conflicte si disfun ctionalitati, o constituie precaritatea financiara si economica. Desi ierarhia m otivelor de conflictualitate familiala si a celor care determina nentelegeri ntre parinti si copii sunt asemanatoare la toate tipurile de probleme pentru mediul r ural si urban, totusi s-au nregistrat ponderi mai mari n mediul rural, unde att sar acia, ct si promiscuitatea morala, exprimata prin rata comportamentelor deviante n rndul parintilor si al preadolescentilor, sunt mai accentuate. Se constata o leg atura constanta ntre mediul rural, precaritatea economica, nivelul redus de educa tie a parintilor, interesul cultural redus al familiei, numarul mare de copii, p recum si ntre unele deficiente functionale ale familiei date de structura ei (fam ilie reorganizata, concubinaj), pe de o parte, si gradul sporit de conflictualit ate , pe de alta parte. Este vorba de medii defavorizate socio-economic sau/si c ultural-educational, n care parintii se confrunta cu dificultati mai mari, reprez entate de saracie si de nevoia de a asigura veniturile necesare traiului zilnic. Se declanseaza astfel o adevarata reactie n lant: insuficienta studiilor antrene aza o accentuare a saraciei, care, la rndul ei, sporeste stresul acestor parinti; deoarece ? 155

nivelul lor cultural si educational nu le permite o solutionare a acestor proble me reale, are loc o acumulare de tensiuni care izbucneste conflictual. Adesea, a cest tip de comportamente constituie forme de reactie la stres nvatate n familiile de origine. ? Principalele probleme ale familiei, care provoaca tensiune relati onala si confruntare ntre membrii grupului sunt, pentru parinti: problemele socio -economice (mai ales cele de ordin financiar lipsa banilor) si cele referitoare la activitatea scolara a copilului, urmate de nemultumirea parintilor n ceea ce pri veste anturajul de prieteni al copilului. Copiii sunt martorii confruntarilor din tre parinti generate de lipsa banilor; tensiunea anxioasa a adultilor care se st raduiesc sa asigure familiei mijloacele financiare necesare traiului zilnic se r asfrnge asupra lor. Nu numai ca ei nu sunt (si nu pot fi) protejati ci, mai mult, sunt angajati de parinti n discutiile legate de problemele financiare ale famili ei Copiii situeaza pe primul loc, cu un procent mult mai mare fata de toate cele lalte motive de conflict, propria lor activitate scolara . Parintii resimt mai p uternic conflictele dintre ei dect pe acelea dintre ei si copiii lor altfel spus, nu att copilul creeaza probleme n familie, ct relatiile tensionate dintre membrii grupului familial. n familiile numeroase, cu trei sau mai multi copii, dar si n ce le monoparentale avem de-a face cu o slabire a controlului parental, att n ceea ce priveste comportamentul cotidian al acestora, ct si n raport cu activitatea lor s colara si cu grupul de prieteni. n familiile reorganizate , care presupun existen ta ntr-un moment anterior a unui eveniment traumatic (divortul sau decesul unuia dintre parinti) se nregistreaza, de asemenea, procente mari de raspunsuri care af irma probleme cu copilul, n planul activitatii scolare, dar si n cel al deviantelo r comportamentale. Un segment important din populatia de copii acuza comportamen te parentale deviante (11,6%). n acest caz avem de-a face cu familii puternic dis functionale, caracterizate de conflictualitate severa (care poate merge pna la vi olenta fizica). n mediile paupere, cu nivel de instructie scazuta, defavorizate s ocio-cultural, asemenea comportamente tin mai degraba de normalitate n mentalitat ea comunitatii. Tot attia preadolescenti recunosc deviante ale propriei conduite ; este vorba de dezvoltarea unor reactii dezadaptative fixate comportamental, cu marca asociala (consum de alcool; absenta sau fuga de acasa), sau net antisocia la, infractionala (furt; consum de droguri); aceste conduite ale preadolescentul ui, conditionate pluricauzal, constituie fie un indicator al relationarii confli ctuale si al dezbinarii dintre parinti, fie un simptom al slabirii controlului p arental, slabire determinata de indiferenta, de neatentie si lipsa de supraveghe re; n ambele situatii (comportamente parentale deviante sau tulburari de comporta ment ale copilului), se constata fenomene de neglijare, care impun o serie de in terventii educative, de sprijin psihologic, sau de asistenta sociala adecvate fi ecarui caz n parte. ? ? ? ? ? ? 9.3. Familia ca instanta educativa roluri, relatii, raspundere si impact n reteaua de influente educationale specifica societatii contemporane ? Se constata, pe ansamblu, cu anumite exceptii, o destul de slaba capacitate de transmitere intergenerationala a valorilor si modelelor culturale. 156

? Explicatia principala rezida mai ales n slabirea rolului educativ al familiei, co relata cu mutatiile produse n societate, mai nti prin formalizarea si specializarea functionala a educatiei la nivelul sistemului social provocate de modernitate ( care a inventat si a acordat preeminenta organizatiei scolare), iar apoi, n directi e opusa, ca urmare a spargerii coerentei sistemice sociale si a oricarui monopol educa tional (fie el al familiei, ca n societatea traditionala, fie al scolii, ca n cea moderna) n postmodernitate, epoca prin excelenta a comunicarii de masa si a explo ziei de agenti apartinnd spatiului social informal, ncarcati de putere simbolica s i dispunnd de un potential educogen implicit, difuz, dar extrem de percutanti cu de osebire pentru generatia tnara. Grupul de similitudine sau de egali, dar mai ales mass-media, inclusiv mediile electronice noi (Internet, video-games, etc.) ocupa spatii simbolice importante n viata tinerei generatii. Familia actuala si joaca rolu l educativ ntr-o retea vasta si adesea obscura, subterana de influente si de modele a lternative, ntre care copiii pot si trebuie sa <<aleaga>> si nu ntotdeauna modelul familial este <<preferat>>. Valorile elevilor nu sunt n mod semnificativ influenta te de mediul n care traiesc (urban sau rural) si nici de caracteristicile socio-p rofesionale ale familiei din care provin. Acest fapt denota doua lucruri: - fapt ul ca posesia capitalurilor socio-culturale de catre parinti nu este suficienta pentru ca procesul de transmitere educationala dinspre parinti spre copii sa aib a realmente loc; - emergenta clara a unei culturi juvenile, ntr-un fel trans -soc iale, independenta de mediul de rezidenta si de capitalul socio-cultural al pari ntilor. Putem deduce de aici, ca tinerii si construiesc un ethos propriu, n afara spatiului familial, n cadre informale, dar care constituie un univers comun, omog en, la nivel intra- generational. Daca valorile infuzate pe aceasta cale nu tin totusi foarte mult (desi mai mult dect la parinti!) de domeniul autonomiei person ale, al individualismului, nseamna ca si aceasta cultura (sau culturi) juvenile p romoveaza un spirit gregar, colectivist, orientat pe plierea pe norme si convent ii, (desigur, de regula, altele dect cele vizate de parinti). Este vorba, n primul rnd, de efectul de agregare produs de societatea de consum uniformizanta. Un clivaj n comunicarea parinticopii rezulta si din faptul ca se recunoaste ca se discuta fo arte rar n familie despre problemele care i intereseaza major pe preadolescenti: s exualitate, dragoste si prietenie. Cercetarea releva o tendinta de asumare la ni vel principial de catre familie a celei mai mari raspunderi n educatia copilului. Scoala apare pe rangul doi, biserica si comunitatea pe ultimele ranguri n raspun surile subiectilor privind responsabilitatea institutiilor, factorilor n educatia copilului. Parintii considera grupul de prieteni drept principalul factor de in fluenta negativa asupra copilului, iar familia abia ca al treilea factor de infl uenta negativa. Elevii, n schimb, si asuma, n primul rnd, "cea mai mare responsabili tate" pentru propriile greseli, considernd nsa familia - naintea grupului de priete ni - ca factorul cu "cea mai mare responsabilitate" pentru greselile sale . Opin iile diferite ale parintilor si copiilor privind responsabilitatea factorilor de influenta (negativa) asupra copilului, ar putea fi si expresia unui conflict ntr e generatii. Faptul ca si parintii si elevii apreciaza ca scoala nu se situeaza printre principalii factori de influenta negativa asupra copilului, poate consti tui o premisa pentru consolidarea atributiilor educative ale scolii. Cunoasterea de catre parinti a prietenilor, colegilor si, mai ales, a profesorilor copilulu i constituie un prim moment necesar n participarea familiei la viata scolara a co pilului, n constituirea unei "retele" educative. Din raspunsurile elevilor si par intilor rezulta ca majoritatea parintilor nu cunosc bine nici prietenii, nici co legii si, mai ales, nici profesorii 157 ? ? ? ?

copiilor lor; o asemenea situatie implicnd riscuri majore pentru reusita educatie i familiale si a educatiei scolare. Slaba implicare a parintilor n tot ceea ce de paseste cadrul vietii domestice este evidentiata de faptul ca o mare parte dintr e ei declara ca nu-i cunosc sau i cunosc putin pe profesorii copilului, sau pe co legii acestuia; mai mult de jumatate cunosc numai n mica masura sau nu cunosc del oc anturajul sau de prieteni desi prietenii sunt incriminati de aproape doua tre imi din parinti pentru influentele negative asupra copiilor lor, si desi reprezi nta pentru acestia din urma, dupa mama, principalii lor confidenti n problemele i ntime sau n momentele de dificultate. ? Se constata o autosuficienta, o centrare a familiei asupra problemelor interne ce privesc functionarea ei, dar si un nive l redus de ncredere si o limitata actiune asupra factorilor externi care influent eaza educatia copilului - cum este grupul de prieteni -, ceea ce denota si o sla ba capacitate a familiei de a exercita o putere de influenta si control asupra s ferei de socializare exterioare familiei. Aceasta trasatura reiese si din ierarh ia celor la care parintii apeleaza atunci cnd au probleme n educatia copiilor: mai nti la membrii familiei si, abia apoi, ntr-o mai mica masura, la specialisti si la persoane de ncredere - n ordine: profesori, medici, prieteni, preoti. Scoala ramne institutia n care parintii continua sa aiba cea mai mare ncredere pentru educatia copiilor lor. nalta valorizare acordata scolii de catre parinti care se reflecta si n nivelul de aspiratie vine n dezacord cu atitudinea lor fata de tot ceea ce p riveste viata si activitatea scolara a copilului: comunicare si activitati mpreun a, control si sprijin, cunoastere a grupului de colegi, raporturi interpersonale cu agentii educatiei formale atitudine marcata, ntr-o masura importanta, de dezi nteres, de suficienta si, n consecinta, de ineficienta n plan educativ. Se poate f ormula ipoteza unei partiale demisii educative de facto a familiei, a unui trans fer al responsabilitatii n aceasta directie catre institutia scolii, n ciuda asuma rii responsabilitatii la nivel formal. Eforturile copilului pentru reusita scola ra si sociala sunt influentate de nivelul de aspiratii al parintilor. Cercetarea indica aspiratii nalte, pentru studii superioare, la peste jumatate dintre parin ti si dintre elevi, precum si o preocupare relativ mai mare a parintilor dect a c opiilor de a se gndi la viitorul copiilor. Acest rezultat denota nu att apropriere a prin medierea familiei a valorilor caracteristice culturii scolare mai accentu at elitiste, pentru ca apartin umanismului modern (fata de care parintii sunt mult mai atasati si conformisti, cel putin la nivel formal, declarativ, iar elevii m ult mai detasati) si nici neaparat recunoasterea scolii ca instanta formativa de prim rang a personalitatii umane, ct arata orientarea pragmatica deopotriva a pa rintilor si a copiilor catre acele forme consacrate, social legitime de asigurar e a succesului si a ascensiunii sociale. Copiii proveniti din familiile care au rezidenta n mediul rural - care au, n general, nivelul veniturilor si nivelul de t rai; nivelul dotarii culturale si nivelul studiilor mai scazut - au conditii de educatie n familie mai putin favorabile dect copiii din mediul urban. Copiii din m ediul rural nu beneficiaza nici de sanse egale de reusita scolara , nici de o ed ucatie familiala echivalenta cu cea din mediul urban. n privinta sprijinului pe c are familia l acorda scolii, activitatea acesteia se concentreaza pe participarea la sedintele cu parintii (ndeosebi a mamei), sprijin si control n efectuarea teme lor de catre elevi (n multe cazuri elevii nu sunt sprijiniti si/sau controlati, i ar daca sunt, aceasta sarcina este ndeosebi realizata de mama) si sanctionarea co pilului n functie de rezultatele scolare . Prezenta tatalui ca partener n raportur ile familie cu scoala este una foarte redusa. ? ? ? ? 158

? Nivelul de studii al parintilor defineste si caile prin care parintii aleg sa in tre n legatura cu scoala : parintii cu studii primare si medii opteaza mai ales p entru tipurile de relatii deja cunoscute si utilizate de mult timp (sedinte cu p arintii), n timp ce la parintii cu studii universitare se remarca o mai mare nevo ie de sustinere specializata si prezenta, n mai mare masura, a cailor alternative de informare si formare parentala. Toate categoriile de subiecti apreciaza prog ramele de informare si serviciile personalizate. n privinta sprijinului pe care s coala l acorda familiei, se poate afirma ca serviciile oferite de scoala sunt red use si nu raspund n totalitate nevoilor specifice ale familiilor. n general ele se limiteaza la sedintele si consultatiile cu parintii, activitati care au mai mul t rol de informare si mai putin de sustinere si de formare . Parteneriatul scoli i cu alti agenti din comunitate ce ofera servicii de consultanta si formare n dom eniul educatiei parentale este aproape inexistent. n privinta educatiei viitorilo r parinti, contributia scolii se concretizeaza prin orele de dirigentie si a act ivitatii de orientare si consiliere, unde sunt sugerate cteva teme care trateaza pe parcursul ntregii scolaritati probleme legate de familie (tipuri de familii, s chimbarea rolurilor n familie, grija si sprijin n familie etc.). Temele sunt nsa n p ondere mica, nu acopera suficient problematica educatiei parentale. Orele sunt s ustinute frecvent de cadre didactice fara o pregatire speciala n acest domeniu. I nteresul parintilor pentru un program de educatie parentala este direct proporti onal cu nivelul lor de instruire, ceea ce vorbeste despre deschiderea catre cuno astere si interesul pentru o dezvoltare personala constienta cu att mai mare, cu ct este mai ridicat nivelul de instruire al subiectilor. n ceea ce priveste educat ia viitorilor parinti se constata un interes aproape egal pentru programele de i nformare si pentru cele de formare. n functie de nivelul ocupational al parintilo r se constata n ca familiile n care nici unul dintre parinti nu lucreaza se manife sta un interes mai scazut pentru programele de educatie parentala dect n cele unde unul sau ambii parinti au serviciu. Datele confirma o conflictualitate mai ridi cata n familiile cu nivel socio-economic si de instruire scazut, precum si n famil iile marcate de concubinaj; ele releva totodata interesul si nevoia subiectilor de a fi sprijiniti prin programe specifice, personalizate pentru depasirea confl ictelor si a disconfortului relational, generat de acestea. ? ? ? ? 10. Recomandari privind educatia parintilor si a viitorilor parinti 10.1. Masuri de politici publice ? Dezbaterea publica a rolului parintilor si a rolului profesorilor, a limitelo r educatiei n familie si a limitelor educatie sc olare, a necesitatii unor relatii de parteneriat n stabilirea obiectivelor comune ale scolii si ale familiei, a unor relatii de cooperare n mobilizarea resurselor necesare ameliorarii educatiei; sensibilizarea parintilor, a profesorilor, a sp ecialistilor (psihologi, sociologi, pedagogi), a factorilor de decizie politica privind nevoia de ameliorare a educatie familiale si a educatiei scolare, inclus iv prin colaborarea dintre familie, scoala si alte institut ii educative; mediat izarea si valorizarea mai puternica a educatiei parentale (inclusiv cea realizat a informal si nonformal - proiecte, programe de educatie parentala radio-TV etc. ). ntarirea sistemului legislativ si a sistemului institutional ; o lege a educat iei permanente (a adultilor), cu o sectiune privind educatia parintilor si educa tia profamiliala a tinerilor si adultilor ?

159

? - care sa instituie normele si structurile (institutionale, organizationale) nec esare; crearea unor servicii integrate sustinute de comunitatile locale de sprij in pentru educatia familiala si educatia parintilor, inclusiv scoli ale parintil or. Stimularea autoritatilor locale, a organizatiilor guvernamentale si nonguver namentale pentru constituirea unor "retele" de "poli" socio-educativi, la nivelu l societatii si la nivelul comunitatilor locale - pe baza principiului organizat oric al educatiei permanente, cu legaturi flexibile ntre modalitati diferite de e ducatie (formala - scolara, nonformala - extrascolara, informala - prin familie, biserica, mass- media), ntre diferite niveluri de nvatamnt/de educatie/de vrsta. 10.2. ntarirea expertizei n domeniul educatiei familiale ? ? Realizarea de cerceta ri si studii transversale si longitudinale, cu metode de cercetare cantitativa s i calitativa, pentru determinarea nevoilor si resurselor socio-educationale real e, specifice categoriilor sociale si familiilor; Elaborarea unor strategii si pr ograme de dezvoltare socio-educationala, n sensul adecvarii ofertei educationale si sprijinului social/asistentei sociale la nevoile reale ale familiei; crestere a, pe aceasta baza, a eficacitatii si eficientei serviciilor si programelor educ ationale oferite familiei (de informare, consiliere si sprijin) cu scop de preve ntie si interventie pentru nevoi specifice, n strnsa corelatie cu politicile socia le destinate familiilor; Controlul social si evaluarea coparticipativa (cu echip e multidisciplinare de specialisti, decidenti politici si administratori, benefi ciari - parinti) a strategiilor si programelor elaborate pentru "populatii-tinta " (familii din mediul rural, familii monoparentale, familii cu nivel redus al ve niturilor si al formarii profesionale etc.); Dezvoltarea resurselor umane pentru programele de educatie familiala si de educatie a parintilor prin formarea form atorilor si atragerea de voluntari (parinti, bunici) cu pregatire corespunzatoar e; Extinderea bunelor practici si experientelor pozitive nregistrate de programel e de educatie parentala derulate pna n prezent 198 . ? ? ? 10.3. Elaborarea unor politici educationale Elaborarea unor politici educational e avnd ca finalitate promovarea educatiei profamiliale, educatiei parintilor, dez voltarii constiintei educative parentale si responsabilizarii parintilor (a viit orilor parinti) pentru cresterea si educarea copiilor: ? politici curriculare pentru educatia profamiliala (educatia viitorilor parinti) a elevilor din clasel e terminale ale nvatamntului obligatoriu 199 ; ? politici de management si de eval uare a institutiilor educationale - cu criterii, standarde, indicatori privind e ducatia profamiliala a elevilor, parteneriatul si cooperarea scoala- familie. Cr iterii specifice pot fi: - rolul consultativ si/sau decizional al reprezentantil or (asociatiilor) parintilor n consiliile de administratie scolara; - aplicarea s i respectarea Acordului-cadru de parteneriat scoala-familie 200 ; - introducerea programului scolar prelungit (cu pregatirea temelor, activitati extracurricular e, educative, cu profesorii, cu parintii voluntari, la scoala); 198 199 Vezi Programul Educam asa , derulat de Fundatia Copiii nostri cu sprijinul Repre zentantei UNICEF n Romnia. n acest sens a fost realizat de catre Asociatia Romna pen tru Educatie si Dezvoltare -Trgoviste, n parteneriat cu Institutul de Stiinte ale Educatiei, n cadrul unui proiect finantat de reprezentanta UNICEF n Romnia n anul 20 05, o propunere de curriculum pentru clasa a X-a privind Educatia viitorilor par inti ca disciplina optionala. 200 Acordul-cadru de parteneriat scoala-familie a fost elaborat prin colaborarea unor membri ai echipei de cercetare cu Ministerul Educatiei si Cercetarii si este inclus n Regulamentul de organizare si functiona re a unitatilor de nvatamnt preuniversitar, aprobat prin O.M. nr.4925/8.09.2005.

160

proiecte de dezvoltare a scolii sau/si proiecte de dezvoltare socio-educationala locala, prin parteneriatul (n stabilirea obiectivelor) si cooperarea (n mobilizar ea resurselor) ntre scoala, familie si alte institutii social-educative; - comuni care de tip profesional cu parintii - consultatii cu profesionisti, specialisti; participare voluntara a parintilor la activitati scolare si extrascolare; - act ivitati profesionale cu parintii - participarea parintilor la elaborarea si eval uarea unor programe/proiecte educationale ale scolii; - retea de comunicare ntre parinti - ntlniri ale unor grupuri de parinti pe teme de interes comun (copii cu n evoi speciale, de exemplu). ? politici de formare (initiala si continua) a cadre lor didactice , cu accent pe probleme/teme de sociologia educatiei familiale si deontologia educatorului. Competenta cadrelor didactice n aceasta materie trebuie considerata ca o competenta profesionala transversala. ? politici de parteneria t, care sa vizeze specificarea Acordului-cadru de parteneriat ntre scoala si fami lie, prin coparticiparea parintilor ca beneficiari indirecti si a elevilor, ca b eneficiari directi, la deciziile privind viata scolara a copiilor. ncurajarea par teneriatului ntre institutiile publice de educatie si administratie si cele ale s ocietatii civile la nivel local, urmnd principiile descentralizarii administrativ e si ale managementului unitatilor de nvatamnt. Reusita initiativei inovatoare din anul 2005 de introducere a unui contract scoala- familie presupune, de asemenea : - o dezbatere publica cu cei interesati (profesori, parinti, elevi); - masuri de ntarire a sistemului legislativ si a sistemului institutional, care sa sustina aceasta initiativa (privind, de ex. asigurarea calitatii nvatamntului, formarea i nitiala si continua a cadrelor didactice pentru relatia cu familia si educatia p arintilor, ncurajarea constituirii asociatiilor de parinti); - politici sociale d e sprijin a familiilor cu copii si politici educationale de stimulare a motivati ilor copiilor pentru cultura si educatie. n acest context, se pot prevedea n contr actul scoala- familie si sanctiuni, att pozitive (stimulative, inclusiv prin prem ieri ale parintilor si profesorilor care se disting n relatia contractuala scoala familie) ct si punitive (inclusiv prin amendari ale parintilor si penalizari ale profesorilor care ncalca contractul scoala- familie). 161

162

ANEXE 201 Anexa nr. 1 - Distributia raspunsurilor privind recompensele si sanctiunile n functie de mediul de rezidenta E13 rural urban 1 A2 A5 2 A5 A2 3 A1 A1 4 A3 A3 5 A4 A4 1 A2 A2 2 A1 A1, A5 P16 3 A5 A3 4 A3 A4 5 A4 rural urban 1 A3 A3 2 A1 A1 E14 3 A2 A5 4 A5 A2 5 A4 A4 1 A3 A3 2 A2 A4 P17 3 A1 A2 4 A4 A1 5 A5 A5 E13 rural urban 1 A2 A5 2 A5 A2 3 A1 A1 4 A3 A3 5 A4 A4 1 A2 A2 2 A1 A1, A5 P16 3 A5 A3 4 A3 A4 5 A4 rural urban 1 A3 A3 2 A2 A2 E15 3 A1 A1 4 A5 A4 5 A4 A5 1 A2 A2 2 A3 A3 P18 3 A1 A1 4 A5 A5 5 A4 A4 E16 rural urban 1 A1 A1 2 A5 3 A3 4 A2 A2 5 A4 1 A1 A1 2 A3 A3 P19 3 A5 A5 4 A2 A2 5 A4 rural A4 urban 1 A1 A1 2 A3 A3 E17 3 A2 A2 4 A5 A4 5 A4 A5 1 A1 A1 2 A3 A3 P20 3 A2, A5 A2 4 A4 A4 5 A5 A3, A4 A5 E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit

Anexa nr. 2 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fun ctie de tipul 1 de familie E13 cu parinti naturali reorganizata 1 A2 A2 2 A5 A5 A5 3 A1 A1 A4 4 A3 5 A4 1 A2 A2 A2 2 A1 A1 A5 P16 3 A5 A5 A4 4 A3 A3 A1 5 1 A4 cu parinti A3 naturali A4 reorganizat A1 a A3 monop aren A3 tala 2 A1 A3 A1 E14 3 A2 A5 A5 4 A5 A2 A2, A4 5 A4 A4 1 A3 A3 A5 2 A4 P17 3 A2 4 A1 A5 A1 A2 5 A5 monoparentala A2 A3, A4 A1 A3 A1, A2 A4 A3 A4 E13 cu parinti naturali reorganizata 1 A2 A2 2 A5 A5 A5 3 A1 A1 A4 4 A3 5 A4 1 A2 A2 A2 2 A1 A1 A5 P16 3 A5 A5 A4 4 A3 A3 A1 5 1 A4 cu parinti A3 naturali A4 reorganizat A2 a A3 monop aren A2 tala 2 A2 A3 A4 E15 3 A1 A1 A3 4 A5 A4 A1 5 A4 A5 A5 1 A3 A2 A2 2 A2 A3 A4 P18 3 A1 A1 A1 4 A5 A4 A5 5 A4 A5 A3 monoparentala A2 A3, A4 A1 A3 E16 cu parinti naturali reorganizata monoparentala 1 2 3 4 5 1 Diferenta nesemnifica tiva A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P19 3 A5 A5 A5 4 A2 A2 A2 5 A4 cu parinti naturali A4 reorganizata A4 monoparentala 1 2 E17 P20 3 4 5 1 2 3 4 5 Diferenta Diferenta nesemnificativa nesemnificativa 201 n prezentarea ierarhiei rezultatelor, am reluat tabelulu de la QE 13/QP 16 (cine pedepseste copilul?) pentru a-l privi comparativ cu QE 14/QP 17 (reactia celuila lt parinte la certarea copilului) si cu QE 15/QP 18 (cine l rasplateste pe copil?

). 163

E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 3 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fun ctie de tipul 2 de familie E13 un copil doi copii trei sau mai multi copii 1 A2 A2 A2 2 A5 A5 A1 3 A1 A1 A5 4 A 3 A3 A3 5 A4 A4 A4 1 A2 A2 A2 2 A1 A1 A1 P16 3 A5 A5 A5 4 A3 A3 A3 5 A4 un copil A4 doi copii A4 trei sau mai multi copii 1 A 3 A3 A1 2 A1 A1 A3 E14 3 A5 A2 A2 4 A2 A5 A5 5 A4 A4 A4 1 A3 A3 A3 2 A4 A4 A2 P17 3 A1 A1 A4 4 A2 A2 A1 5 A5 A5 A5 E13 un copil doi copii trei sau mai multi copii 1 A2 A2 A2 2 A5 A5 A1 3 A1 A1 A5 4 A 3 A3 A3 5 A4 A4 A4 1 A2 A2 A2 2 A1 A1 A1 P16 3 A5 A5 A5 4 A3 A3 A3 5 A4 un copil A4 doi copii A4 trei sau mai multi copii 1 A 3 A3 A2 2 A2 A2 A3 E15 3 A1 A1 A1 4 A4 A4 A5 5 A5 A5 A4 1 A3 A2 A2 2 A2 A3 A3 P18 3 A1 A1 A1 4 A5 A5 A5 5 A4 A4 A4 E16 un copil doi copii trei sau mai multi copii 1 A1 A1 A1 2 A3 A5 A5 3 A5 A3 A3 4 A 4 A2 A2 5 A2 A4 A4 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P19 3 A5 A5 A5 4 A2 A2 A2 5 A4 un copil A4 doi copii A4 trei sau mai multi copii 1 A 1 A1 A1 E17 2 3 A3 A2 A3 A2 A2, A5 A3 4 A4 A4 A4 5 A5 A5 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3

P20 3 A2 A2 A5 4 A4 A4 A2 5 A5 A5 A4 E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 4 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fun ctie de tipul 3 de familie E13 familie nucleara familie extinsa 1 A2 A2 2 A5 A5 3 A1 A1 4 A3 A4 5 A4 A3 1 A2 A2 2 A1 A5 P16 3 A5 A1 4 A3 A4 5 A4 familie nucleara A3 familie extinsa E14 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa 1 A3 A3 2 A4 A4 P17 3 A2 A1 4 A1 A2 5 A5 A5 E13 familie nucleara familie extinsa 1 A2 A2 2 A5 A5 3 A1 A1 4 A3 A4 5 A4 A3 1 A2 A2 2 A1 A5 P16 3 A5 A1 4 A3 A4 5 A4 familie nucleara A3 familie extinsa 1 2 E15 3 4 5 1 2 P18 3 4 5 A3 A2 A1 A5 A4 A2 A3 A1 A5 A4 A3 A4 A2 A1 A5 A3 A2 A4 A1 A5 164

E16 familie nucleara familie extinsa 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa 1 A1 A1 2 A 3 A3 P19 3 A5 A5 4 A2 A2 5 A4 familie nucleara A4 familie extinsa E17 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa P20 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 5 ctie de tipul E13 ambii parinti A3 A4 5 A4 A4 Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fun 4 de familie un singur parinte nici unul 1 A5 A2 A2 2 A2 A5 A5 3 A1 A1 A1 4 A3 A3 1 A2 A2 A2 2 A1 A1 A1

P16 3 A5 A5 A5 4 A3 A3 A4 5 A4 ambii parinti A4 un singur parinte A3 nici unul 1 A3 A1 A3 2 A1 A3 A1 E14 3 A2 A2 A2 4 A5 A5 A5 5 A4 A4 A4 1 A3 A3 A3 2 A4 A4 P17 3 A2 A2 4 A1 A1 A5 5 A5 A5 A2, A1 A4 E13 ambii parinti un singur parinte nici unul 1 A5 A2 A2 2 A2 A5 A5 3 A1 A1 A1 4 A3 A3 A4 5 A4 A4 A3 1 A2 A2 A2 2 A1 A1 A1 P16 3 A5 A5 A5 4 A3 A3 A4 5 A4 ambii parinti A4 un singur parinte A3 nici unul 1 A3 A2 A2 2 A2 A3 A3 E15 3 A1 A1 A1 4 A4 A5 A4 5 A5 A4 A5 1 A3 A2 A2 2 A2 A3 A3

P18 3 A1 A1 A1 4 A5 A5 A4 5 A4 A4 A5 E16 ambii parinti un singur parinte nici unul 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A5 3 A5 A5 A3 4 A4 A2 A2 5 A2 A4 A4 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P19 3 A5 A5 A5 4 A2 A2 A2 5 A4 ambii parinti A4 un singur parinte A4 nici unul 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 E17 3 A2 A2 A2 4 A4 A4 A5 5 A5 A5 A4 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P20 3 A2 A2 A5 4 A4 A5 A2 5 A5 A4 A4 E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 6 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fun ctie de tipul 5 de familie E13 1 n tara, fara A2 probleme n A5 strainatate probleme A2 sanatate 2 A5 A2 A5 3 A1 A 1 A1 4 A3 A4 A3 5 A4 A3 A4 1 A2 A2 A2 2 A1 A5 A1 P16 3 A5 A4 A5 4 A3 A1 A3 E14 5 1 2 3 4 5 A4 n tara, fara Diferenta nesemnificativa probleme A3 n strainatate A4 probleme sanatate 1 A3 A3 A3 2 A4 A4 A1 P17 3 A2 A1 A2 4 A1 A2 A4 5 A5 A5 A5 165

E13 1 n tara, fara A2 probleme n A5 strainatate probleme A2 sanatate 2 A5 A2 A5 3 A1 A 1 A1 4 A3 A4 A3 5 A4 A3 A4 1 A2 A2 A2 2 A1 A5 A1 P16 3 A5 A4 A5 4 A3 A1 A3 5 A4 n tara, fara probleme A3 n strainatate A4 probleme sana tate 1 A3 A3 A2 2 A2 A2 A3 E15 3 A1 A1 A1 4 A5 A4 A5 5 A4 A5 A4 1 A2 A2 A3 2 A3 A3 A2 P18 3 A1 A1 A1 4 A5 A4 A5 5 A4 A5 A4 E16 1 n tara, fara A1 probleme n A1 strainatate probleme A1 sanatate 2 A3 A5 3 A5 A3 4 A2 A4 A2 5 A4 A2 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P19 3 A5 A5 A5 4 A2 A4 A2 E17 5 1 2 3 4 5 A4 n tara, fara Diferenta nesemnificativa probleme A2 n strainatate A4 probleme sanatate 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P20 3 A2 A2 A5 4 A5 A4 A2 5 A4 A5 A4 A3, A4 A5 E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 7 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fun ctie de tipul 6 de familii E13 patron angajat lucrator cont propriu fara ocupatie 1 A5 A2 A2 A2 2 A2 A5 A1 A5 3 A1, A3 A1 A5 A1 4 A4 A3 A3 A4 5 A4 A4 A3 1 A2 A2 A2 A2 2 A1 A1 A1 A1 P16 3 A5 A5 A3 A5 4 A4 A3 A5 A4 5 A3 patron A4 angajat A4 lucrator cont propriu A3 f ara ocupatie 1 A3 A3 A1 A3 2 A1 A1 A3 A1 E14

3 A5 A2 A2 A2 4 A2 A5 A5 A5 5 A4 A4 A4 A4 1 A3 A3 A3 A3 2 A4 A4 A2 P17 3 A2 A1 A1 4 A1 A2 A4 A5 5 A5 A5 A5 A2, A1 A4 E13 patron angajat lucrator cont propriu fara ocupatie 1 A5 A2 A2 A2 2 A2 A5 A1 A5 3 A1, A3 A1 A5 A1 4 A4 A3 A3 A4 5 A4 A4 A3 1 A2 A2 A2 A2 2 A1 A1 A1 A1 P16 3 A5 A5 A3 A5 4 A4 A3 A5 A4 5 A3 patron A4 angajat A4 lucrator cont propriu A3 f ara ocupatie 1 A3 A3 A3 A2 2 A2 A2 A2 A3 E15 3 A1 A1 A1 A1 4 A5 A4 A5 A4 5 A4 A5 A4 A5 1 A3 A2 A2 A2 2 A2 A3 A3 A3 P18 3 A1 A1 A1 A1 4 A5 A5 A5 A4 5 A4 A4 A4 A5 E16 patron angajat lucrator cont propriu fara ocupatie 1 A1 A1 A1 A1 2 A5 A3 A5 A5 3 A3 A5 A3 A3 4 5 A2 A4 A2 A4 A2, A4 A2 A4 1 A1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 A3 P19 3 A5 A5 A5 A5 4 A2 A2 A2 A2 5 A4 patron A4 angajat A4 lucrator cont propriu A4 f ara ocupatie E17 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa 1 A3 A1 A1 A1 2 A1 A3 A3 A3 P20 3 A2 A2 A5 A5 4 A4 A4 A2 A2 5 A5 A5 A4 A4 166

E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 8 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fun ctie de tipul 7 de familie E13 f. ridicat mediu scazut 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa P16 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa f. ridicat mediu scazut 1 A3 A3 A3 2 A1 A1 A 1 E14 3 A2 A2 A2 4 A5 A5 A5 5 A4 A4 A4 1 A3 A3 A3 2 A4 A4 A1 P17 3 A2 A2 A4 4 A1 A1 A2 5 A5 A5 A5 E13 f. ridicat mediu scazut 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa P16 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa f. ridicat mediu scazut 1 A3 A3 A2 2 A2 A2 A 3 E15 3 A1 A1 A1 4 A4 A4 A5 5 A5 A5 A4 1 A3 A2 A2 2 A2 A3 A3 P18 3 A1 A1 A1 4 A4 A5 A5 5 A5 A4 A4 E16 f. ridicat mediu scazut 1 A1 A1 A1 2 A3 A5 A5 3 A5 A3 A3 4 A4 A2 A2 5 A2 A4 A4 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P19 3 A5 A5 A5 4 A2 A2 A2 5 A4 f. ridicat A4 mediu A4 scazut 1 A3 A1 A1 2 A1 A3 A2 E17 3 A2 A2 A3 4 A4 A4 A5 5 A5 A5 A4 1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A3 P20 3 A2 A2 A5 4 A4 A5 A2 5 A5 A4 A4

E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nctie E13 nivel A3 A3 nr. 9 - Distributia raspunsurilor priv ind sanctiunile si recompensele n fu de tipul 8 de familie 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 1 A2 A2 A2 A2 2 A5 A5 A1, A5 A1 3 A1 A1 A3 A5 4 A4 A4 5 A4 A4

P16 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 1 A3 A3 A1 A 1 2 A1 A1 A3 A2 E14 3 A5 A2 A2 A3 4 A2 A5 A5 A5 5 A4 A4 A4 A4 1 A3 A3 A3 A1, A2 2 A4 A2 A4 A3 P17 3 A2 A1 A2 A4, A5 4 A1 A4 A1 5 A5 A5 A5 A2 E13 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 1 A2 A2 A2 A2 2 A5 A5 A1, A5 A1 3 A1 A1 A3 A5 4 A3 A3 A4 A4 5 A4 A4 P16 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 1 A3 A2 A2 A 2 2 A2 A3 A1 E15 3 A1 A1 A3 4 A4 A4 A5 A4 5 A5 A5 A4 1 A3 A2 A2 A2 2 A2 A3 A3 A5 P18 3 A1 A1 A1 A1 4 A5 A5 A5 A3 5 A4 A4 A4 A4 A3 A1, A3 A5 167

E16 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 1 A1 A1 A1 A1 2 A3 A5 A5 A2 3 A5 A3 A3 A5 4 A4 A 2 A2 A3 5 A2 A4 A4 A4 1 A1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A5 A3 P19 3 A5 A5 A2 A5 4 A2 A2 A3 A2 5 A4 A4 A4 A4 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 1 A1 A 1 A1 A5 2 A3 A3 A3 A1 E17 3 A2 A2 A2 A2 4 A5 A4 A5 A3 5 A4 A5 A4 A4 1 A1 A1 A1 A1 2 A3 A3 A5 A5 P20 3 A2 A2 A2 A2 4 A4 A5 A3 A3 5 A5 A4 A4 A4 E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 10 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fu nctie de tipul 9 de familie E13 1 patru surse A5 trei surse A5 doua surse A2 o sursa A2 2 A2 A2 A5 A5 3 A1 A1 A1 A1 4 A3 A3 A3 A3 5 A4 A4 A4 A4 1 A2 A2 A2 A2 2 A5 A5 A1 A1 P16 3 A3 A1 A5 A3 4 A1 A3 A3 A5 5 1 A4 patru surse A3 A4 trei surse A3 A4 doua surse A3 A4 o sursa A1 2 A1 A1 A1 A3 E14 3 A5 A5 A2 A2 4 A2 A4 A5 A5 5 A4 A2 A4 A4 1 A3 A3 A3 A3 2 A4 A4 A4 A2 P17 3 A2 A1 A1, A2 A4 4 A1 A2 A5 A1 5 A5 A5 A5 E13 1 patru surse A5 trei surse A5 doua surse A2 o sursa A2 2 A2 A2 A5 A5 3 A1 A1 A1 A1 4 A3 A3 A3 A3 5 A4 A4 A4 A4 1 A2 A2 A2 A2 2 A5 A5 A1 A1 P16 3 A3 A1 A5 A3 4 A1 A3 A3 A5 5 A4 A4 A4 A4 1 patru surse A3 trei surse A3 doua su rse A3 o sursa A2 2 A2 A2 A2 A3 E15

3 A1 A1 A1 A1 4 A5 A4 A4 A4 5 A4 A5 A5 A5 P18 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa E16 1 patru surse A5 trei surse A1 doua surse A1 o sursa A1 2 A1 A5 A3 A3 3 A3 A3 A5 A5 4 A4 A4 A4 A2 5 A2 A2 A2 A4 1 A1, A3 A1 A1 A1 2 A5 A3 A3 A3 P19 3 A2 A5 A5 A5 4 A4 A4 A2 A2 5 1 patru surse A1 2 A3 A1 A3 A2 E17 3 A2 A2 A2 A3 4 A4 A4 A4 A5 5 A5 A5 A5 A4 1 A1 A1 A3 A1 2 A3 A3 A1 A3 P20 3 A2, A4 A2 A2 A2 4 A5 A4 A4 A5 5 A5 A5 A4 A2 trei surse A3 A4 doua surse A1 A4 o sursa A1 E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placut e Alte pedepse De ob icei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 11 - Distributia raspunsurilor privind sanctiunile si recompensele n fu nctie de tipul 10 de familie E13 parin ti casatoriti parinti A2 concubinaj 1 A2 2 A5 A5 3 A1 A1 4 A3 A3 5 A4 A4 P16 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa parinti casatoriti parinti A1 concubinaj 1 A 3 2 A1 A3 E14 3 A2 A2 4 A5 A5 5 A4 A4 1 A3 A3 2 A4 P17 3 A2 4 A1 A5 5 A5 A1, A4 A2 168

E13 parinti casatoriti parinti A2 concubinaj 1 A2 2 A5 A5 3 A1 A1 4 A3 A3 5 A4 A4 P16 1 2 3 4 5 Diferenta nesemnificativa parinti casatoriti parinti A2 concubinaj 1 A 3 2 A2 A3 E15 3 A1 A1 4 A5 A5 5 A4 A4 1 A3 A2 2 A2 A3 P18 3 A1 A1 4 A5 A5 5 A4 A4 E16 parinti casatoriti parinti A1 concubinaj 1 A1 2 A3 A5 3 A5 A3 4 A2 A2 5 A4 A4 1 A1 A1 2 A3 A3 P19 3 A5 A5 4 A2 A2 5 1 A4 parinti A1 casatoriti A4 parinti A1 concubinaj 2 A3 A2 E17 3 A2 A5 4 A4 A3 5 A5 A4 1 A1 A1 2 A3 A3 P20 3 A2 A2, A5 4 A5 A4 5 A4 E13/P16 A1 A2 A3 A4 A5 Tatal Mama Ambii parinti Unul dintre bunici/alte rude De obicei n u sunt pedepsit E14/P17 Intervine pentru a-mi lua apararea Ma cearta mi explica situatia Nu intervine, es te neutru Altele situatii Tata E15/P18 Mama Ambii parinti Unul dintre bunici sau alte rude De obicei nu sunt rasplatit E16/P19 Sunt certat Primesc bataie Mi se interzic activitati placute Alte pedepse De obi cei nu sunt pedepsit E17/P20 Sunt laudat Primesc bani Mi se permit activitati care-mi fac placere Mi se cumpa ra cadouri sau alte forme de rasplata De obicei nu sunt rasplatit Anexa nr. 12 - Distributia variantelor de raspuns privind sprijinul acordat copi lului n activitatea scolara n functie de tipul de familie QE 19: Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare , acasa? E19 1 2 3 4 5 Mediu rural A6 A2 A1 A3 A4 urban A2 A6 A1 A3 A4 Tip 1 cu parinti naturali A6 A2 A1 A3 A5 reorganizata A6 A2 A1 A3 A4 monoparentala A6 A2 A4 A1 A3 Tip 2 un copil A2 A6 A1 A5 A4 doi copii A6 A2 A1 A3 A4 trei sau mai mul ti A6 A2 A1 A3 A4 copii Tip 3 familie nucleara A2 A6 A1 A3 A5 familie extinsa A6 A2 A1 A4 A3 Tip 4 ambii parinti A2 A6 A1 A3 A5 un singur parinte A6 A2 A1 A3 A4 nici unul A6 A2 A1 A3 A4 Tip 5 n tara, fara A6 A2 A1 A3 A4 probleme n strainatate A6 A2 A3 A4 A1 probleme sanatate A2 A6 A1 A3 A4,A5 Tip 6 patron A2 A6 A3 A1 A4 angajat A2 A6 A1 A3 A5 lucrator cont A2,A6 A1 A3 A4 A5 propriu fara ocupatie A6 A2 A1 A3 A4 Tip 7 f. ridicat Diferenta nesemn ificativa mediu scazut Tip 8 nivel 1 A2 A6 A1 A3 A5 nivel 2 A6 A2 A1 A3 A4 nivel 3 A6 A2 A1 A3 A4 6 A5 A5 A4 A5 A5 A3 A5 A5 A4 A5 A4 A5 A5 A5 A5 A5 A4

A5 A4 A5 A5 169

Tip 9 Tip 10 Studii nivel 4 patru surse trei surse doua surse o surs a parinti casatoriti parinti co ncubinaj primar gimnaziu profesionala liceu universitar A6 A6 A2 A6 A6 A1 A2 A6 A2 A2 A2 A3 A1 A3 A1 A3,A4 A4 A1 A1 A3 Diferenta nesemnificativa A1 A1 A1 A1 A1 A3 A3 A3 A3 A5 A4 A4 A5 A3 A4 A5 A5 A5 A5 A6 (66,7%) A2 (42,3%) A6 (40,6%) A2 (42,3%) A2 (43,8%) A2 A6(41,5%) A2 (35%) A6 (33,3%) A6 (34,6%) A4 A4 A4 A5 A3 A5 (0%) A5 (0%) A5 A4 A4 Anexa nr. 13 - QE 33: Care sunt principalele cauze ale nentelegerilor din familia ta?/QP 33: Care sunt principalele cauze ale nentelegerilor din familia dvs? 1720 Mediu Tip 1 rural urban cu parinti naturali reorganizata monoparentala un c opil doi copii trei si mai multi fam.nucleara fam.extinsa ambii parinti. un sing ur p. niciunul in tara, f. probl. in strainat probl.sanatate patron angajat lucr .cont pr. fara ocup (f).ridicat mediu scazut nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 pat ru surse trei surse doua surse o singura sursa p.casatoriti p.concubinaj Total 7 77 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 33 4 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 QE A 36,2% 21,8% 27,0% 32, 9% 33,2% 17,9% 25,1% 40,9% 27,4% 31,9% 20,8% 29,7% 43,4% 28,8% 18,3% 40,4% 16,2% 23,7% 33,8% 43,4% 14,1% 24,2% 56,9% 21,0% 35,8% 51,8% 56,5% 10,3% 15,8% 19,4% 3 5,3% 25,8% 55,8% QP A 48,9% 28,5% 36,0% 42,5% 45,0% 23,2% 36,3% 51,3% 38,4% 35,1 % 26,5% 42,1% 56,0% 37,5% 28,3% 59,6% 17,1% 32,4% 46,3% 56,0% 9,0% 33,5% 76,8% 2 7,0% 49,0% 73,2% 72,6% 17,6% 20,1% 27,6% 48,1% 35,5% 55,8% QE B 16,9% 7,3% 11,1% 10,8% 15,8% 10,3% 9,2% 15,8% 11,5% 12,2% 8,1% 11,9% 19,5% 11,3% 11,1% 18,1% 6,3 % 9,8% 11,1% 19,5% 8,3% 9,9% 22,5% 8,1% 15,8% 22,6% 22,6% 7,4% 4,6% 9,3% 14,2% 1 0,3% 23,2% QP B 10,3% 5,1% 7,5% 6,0% 7,9% 3,8% 5,5% 12,9% 7,7% 6,4% 3,7% 6,6% 17 ,7% 7,5% 5,6% 9,6% 1,8% 5,2% 5,6% 17,7% 3,2% 5,8% 18,7% 4,8% 11,0% 11,3% 24,2% 5 ,9% 1,1% 4,0% 8,9% 7,0% 12,6% QE C 15,2% 12,8% 13,7% 15,6% 13,9% 11,4% 15,5% 13, 8% 12,8% 18,3% 13,3% 14,4% 14,4% 15,1% 6,7% 9,6% 13,5% 12,8% 18,5% 14,4% 16,0% 1 3,6% 14,2% 13,9% 16,1% 9,5% 12,9% 11,8% 14,4% 11,0% 15,4% 13,8% 15,8% QP C 9,4% 8,7% 8,9% 9,0% 9,9% 8,7% 8,8% 9,5% 9,2% 8,1% 8,8% 8,1% 11,1% 8,9% 5,6% 17,0% 11, 7% 8,2% 8,3% 11,1% 6,4% 8,7% 12,0% 8,1% 10,7% 11,3% 9,7% 8,8% 8,5% 8,0% 9,5% 8,8 % 10,5% Tip 2 Tip 3 Tip 4 Tip 5 Tip 6 Tip 7

Tip 8 Tip 9 Tip 10 170

Studii primar Gimnaziu Profes Liceu Univ 63 260 409 586 162 69,8% 37,7% 35,2% 19,5% 12,3% 76,2% 53,5% 43,8% 29,5% 13,6% 27,0% 14,2% 13,4% 9,4% 3,7% 27,0% 6,2% 7,8% 4,6% 1,9% 11,1% 16,9% 14,2% 11,8% 16,0% 1,6% 11,9% 6,4% 10,1% 8,6% QE 33 : Care sunt principalele cauze ale nentelegerilor din familia ta?/ QP 33: C are sunt principalele cauze ale nentelegerilor din familia dvs? QE D QP D QE E QP E 1720 Total Mediu rural 777 20,3% 17,9% 12,5% 10,4% urban 943 19,8% 15,8% 8,8% 3,9% cu parinti Tip 1 naturali 1351 19,8% 17,5% 11,3% 7,5% reorganizata 167 22, 2% 15,6% 7,8% 5,4% monoparentala 202 19,8% 12,9% 7,4% 4,0% Tip 2 un copil 448 18 ,8% 15,6% 7,8% 4,5% doi copii 714 21,1% 16,4% 10,6% 6,3% trei si mai multi 558 1 9,7% 18,1% 12,4% 9,5% Tip 3 fam.nucleara 1375 18,7% 15,9% 9,2% 6,3% fam.extinsa 345 25,5% 20,0% 15,7% 9,3% Tip 4 ambii parinti. 780 20,0% 19,1% 10,6% 5,1% un si ngur p. 606 19,6% 16,0% 10,1% 6,1% niciunul 334 21,0% 12,6% 10,8% 12,3% Tip 5 in tara, f. probl. 1446 19,8% 16,6% 9,9% 7,0% in strainat 180 20,0% 18,9% 12,8% 3, 3% probl.sanatate 94 24,5% 14,9% 14,9% 11,7% Tip 6 patron 111 17,1% 18,9% 9,9% 1 ,8% angajat 1059 20,7% 18,5% 10,3% 5,1% lucr.cont pr. 216 17,1% 13,4% 11,1% 9,7% fara ocup 334 21,0% 12,6% 10,8% 12,3% Tip 7 (f).ridicat 156 22,4% 10,9% 10,9% 3 ,2% mediu 1265 19,9% 18,3% 10,6% 7,1% scazut 267 19,5% 13,5% 9,7% 8,2% Tip 8 niv el 1 1135 21,0% 17,3% 9,5% 4,1% nivel 2 355 21,4% 13,8% 13,8% 12,1% nivel 3 168 15,5% 20,8% 11,3% 13,7% nivel 4 62 8,1% 12,9% 6,5% 8,1% patru surse Tip 9 68 30, 9% 20,6% 5,9% 0,0% trei surse 284 26,1% 22,5% 8,1% 4,6% doua surse 525 19,2% 16, 4% 9,5% 5,1% o singura sursa 734 17,2% 14,2% 12,3% 6,3% Tip 10 p.casatoriti 1423 20,0% 17,5% 11,2% 7,0% p.concubinaj 95 21,1% 13,7% 5,3% 11,6% Studii primar 63 19,0% 12,7% 14,3% 17,5% gimnaziu 260 19,2% 15,8% 11,5% 6,9% profes 409 17,1% 13, 4% 11,0% 7,6% liceu 586 20,6% 18,8% 10,6% 5,5% univ 162 25,9% 21,6% 6,2% 2,5% 171

QE 33 : Care sunt principalele cauze ale nentelegerilor din familia ta?/ QP 33: C are sunt principalele cauze ale nentelegerilor din familia dvs? 1720 Total QE F Q P F QE G QP G Mediu Tip 1 rural urban cu parinti naturali reorganizata monoparen tala un copil doi copii trei si mai multi fam.nucleara fam.extinsa ambii parinti . un singur p. niciunul in tara, fara probl. in strainat probl.sanatate patron a ngajat lucr.cont pr. fara ocup (f).ridicat mediu scazut nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 patru surse trei surse doua surse o singura sursa p.casatoriti p.concubi naj primar gimnaziu profes liceu univ 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 63 260 409 586 162 23,6% 23,3% 23,8% 27,5% 17,8% 23,2% 21,6% 26,0% 22,3% 27,8% 23,2% 23,6% 23,7% 24,3% 17,8% 21,3% 21,6% 23,2% 25,0% 23,7% 23,7% 24 ,2% 21,0% 24,4% 26,2% 15,5% 11,3% 14,7% 21,1% 24,0% 25,6% 24,2% 24,2% 9,5% 28,1% 24,0% 25,3% 16,0% 14,5% 15,7% 14,4% 16,2% 19,3% 12,7% 14,8% 17,6% 15,6% 13,6% 1 6,2% 15,0% 13,2% 16,2% 11,1% 7,4% 12,6% 16,3% 13,9% 13,2% 12,8% 15,6% 15,7% 14,6 % 19,2% 13,7% 6,5% 10,3% 10,2% 16,2% 17,0% 14,9% 10,5% 4,8% 16,5% 16,1% 15,5% 14 ,8% 4,9% 2,3% 3,6% 4,8% 2,0% 2,2% 2,5% 5,7% 3,4% 3,8% 1,5% 3,8% 7,5% 2,8% 2,2% 1 7,0% 0,0% 2,6% 3,2% 7,5% 0,6% 2,9% 8,2% 2,9% 3,4% 8,3% 1,6% 0,0% 2,1% 1,5% 4,4% 3,8% 2,1% 9,5% 6,5% 3,9% 1,5% 0,6% 7,2% 3,2% 4,9% 4,2% 6,4% 2,9% 4,3% 7,5% 4,9% 5,5% 3,1% 5,0% 9,6% 3,3% 3,3% 34,0% 4,5% 3,8% 4,2% 9,6% 1,9% 4,3% 10,5% 3,8% 7,0 % 10,1% 1,6% 2,9% 2,5% 2,7% 6,5% 5,0% 2,1% 11,1% 6,2% 3,9% 4,3% 0,6% Tip 2 Tip 3 Tip 4 Tip 5 Tip 6 Tip 7 Tip 8 Tip 9 Tip 10 Studii 172

Anexa nr. 14 - QE 34: Pentru care din faptele tale te cearta parintii?/QP 34: Se mnalati ce probleme aveti cu copilul dvs. 1720 Mediu rural urban cu parinti naturali reorganizata monoparentala Tip 2 un c opil doi copii trei si mai multi Tip 3 Tip 4 fam.nucleara fam.extinsa ambii pari nti. un singur p. Tip 5 niciunul in tara, f. probl. in strainat Tip 6 probl.sana tate patron angajat lucr.cont pr. fara ocup Tip 7 (f).ridicat mediu scazut Tip 8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip 9 nivel 4 patru surse trei surse doua surse o singu ra sursa Tip 10 Studii p.casatoriti p.concubinaj primar gimnaziu profes liceu un iv Total 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1 059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 63 260 409 586 1 62 QE A 14,4% 10,1% 11,3% 18,6% 11,9% 8,7% 13,0% 13,4% 12,6% 9,9% 9,1% 14,2% 15, 0% 12,0% 11,1% 13,8% 12,6% 10,0% 17,1% 15,0% 11,5% 11,3% 16,5% 11,4% 10,7% 16,6% 19,3% 3,0% 10,2% 9,7% 14,9% 12,2% 10,5% 15,9% 16,2% 14,0% 10,1% 6,2% QPA 2,1% 1 ,7% 1,1% 4,2% 4,9% 1,6% 1,5% 2,5% 1,9% 1,7% 1,0% 2,0% 3,6% 1,7% 1,7% 4,3% 3,6% 1 ,2% 1,4% 3,6% 1,3% 1,2% 5,2% 1,1% 1,7% 6,0% 6,5% 1,5% 0,7% 1,5% 2,3% 1,3% 4,2% 3 ,2% 1,9% 1,7% 1,6% 0,6% QE B 65,6% 60,3% 63,3% 67,1% 55,0% 56,3% 63,0% 67,6% 62, 6% 63,2% 61,9% 66,2% 58,4% 62,9% 60,0% 64,9% 62,1% 63,3% 67,1% 58,4% 51,9% 63,1% 66,6% 61,6% 62,5% 70,8% 62,9% 39,7% 54,6% 64,9% 66,4% 63,6% 66,3% 68,2% 67,7% 6 8,7% 61,1% 48,8% QP B 41,5% 34,0% 36,1% 41,9% 41,6% 30,4% 37,0% 43,4% 37,1% 38,3 % 33,2% 41,2% 39,8% 37,1% 37,2% 41,5% 35,1% 35,4% 44,0% 39,8% 26,3% 36,2% 51,3% 32,0% 45,4% 48,8% 58,1% 14,7% 19,0% 35,0% 45,1% 10,1% 9,5% 55,6% 52,3% 40,8% 31, 7% 12,4% QE C 30,8% 32,7% 30,9% 36,5% 33,6% 37,5% 29,4% 30,3% 30,1% 38,6% 34,0% 32,5% 25,4% 32,0% 30,6% 31,9% 40,5% 33,1% 30,6% 25,4% 37,8% 32,7% 25,5% 34,4% 31 ,6% 17,9% 24,2% 26,5% 32,7% 36,6% 31,0% 31,7% 29,4% 17,5% 31,5% 32,1% 34,7% 27,1 % QP C 22,4% 20,7% 21,5% 19,1% 22,8% 20,5% 19,5% 24,7% 21,4% 21,8% 21,4% 21,0% 2 2,5% 22,4% 17,8% 13,8% 22,5% 21,0% 21,7% 22,5% 17,9% 22,0% 23,2% 21,5% 23,1% 17, 3% 22,6% 17,7% 18,3% 20,0% 24,4% 21,4% 20,0% 20,6% 25,8% 19,8% 21,8% 19,1% QE D 10,6% 7,4% 8,0% 13,2% 11,4% 6,7% 10,2% 8,8% 9,3% 7,2% 6,5% 9,7% 12,6% 8,8% 8,9% 8,5% 9,0% 7,5% 9,2% 12,6% 8,4% 9,0% 7,8% 8,4% 9,0% 10,1% 11,3% 1,5% 5,0% 8,4% 10 ,7% 8,8% 4,2% 9,6% 10,8% 9,3% 8,3% 5,0% QP D 3,1% 1,8% 2,0% 1,8% 5,4% 1,8% 2,1% 3,2% 2,7% 1,1% 2,1% 1,5% 4,8% 2,1% 1,7% 7,5% 3,6% 1,9% 0,5% 4,8% 1,3% 2,4% 3,0% 2,3% 1,4% 4,8% 3,3% 2,9% 0,3% 1,5% 3,4% 2,0% 1,1% 4,8% 3,1% 1,7% 1,7% 1,2% Tip 1 173

Anexa nr. 15 - QE 32: Ct i cunosc parintii tai pe... QE 32-1 Mediu PROFESORI Total rural urban Tip1 cuparintinaturali reorganizata mo noparentala Tip2 un copil doi copii trei si mai multi Tip3 fam.nucleara fam.exti nsa Tip4 ambiiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat pr obl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu s cazut Tip8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse 284 douasu rse osingurasursa Tip10 p.casatoriti p.concubinaj 525 734 1423 95 31,0% 30,1% 24 ,5% 28,1% 14,7% 64,8% 65,0% 68,3% 66,1% 70,5% 3,9% 4,0% 5,7% 4,7% 13,7% 0,4% 1,0 % 1,5% 1,1% 1,1% 19,71 p=99,9 % 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 60 6 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 1 27,3% 27,1% 28,1% 21,0% 26,7% 29,7% 28,3% 23,8% 28,1% 23,5% 29,2% 26,6% 23,7% 27,3% 27,8% 2 4,5% 37,8% 27,5% 25,9% 23,7% 34,0% 27,8% 18,4% 28,6% 25,4% 22,6% 24,2% 42,6% 2 6 4,1% 68,3% 66,3% 66,5% 66,8% 64,7% 66,1% 68,1% 66,1% 67,5% 65,6% 66,0% 68,9% 66, 6% 63,3% 69,1% 55,9% 67,7% 61,6% 68,9% 57,7% 67,7% 67,8% 66,0% 68,7% 65,5% 62,9% 55,9% ELEVI 3 7,1% 3,8% 4,6% 10,8% 5,4% 4,7% 4,6% 6,6% 4,6% 8,1% 4,2% 6,4% 5,7% 5,0% 7,2% 5,3% 6,3% 3,8% 11,6% 5,7% 5,8% 3,7% 12,4% 4,1% 5,1% 11,3% 11,3% 1,5% NonR 1,5% 0,7% 1,0% 1,8% 1,0% 0,9% 1,0% 1,4% 1,2% 0,9% 0,9% 1,0% 1,8% 1,0% 1,7% 1,1% 0,0% 1,0% 0,9% 1,8% 2,6% 0,8% 1,5% 1,2% 0,8% 0,6% 1,6% 0,0% 15,79 p=95 % 21 ,80 p=99 % 44,15 p=99,9 % 30,41 p=99,9 % 2,20 NS 8,72 p=95 % 6,45 NS 6,90 NS 9,6 8 p=99 % 13,68 p=99 % 1 27,0% 18,6% 22,9% 16,2% 24,3% 20,5% 22,3% 24,0% 23,1% 19 ,7% 22,2% 23,6% 20,7% 21,6% 24,4% 30,9% 27,0% 21,2% 28,2% 20,7% 28,8% 22,5% 18,4 % 22,1% 25,6% 19,0% 17,7% 30,9% 22,2% 20,0% 25,6% 22,8% 11,6% 2 64,6% 75,8% 71,4 % 71,9% 65,8% 73,4% 71,7% 67,4% 70,4% 72,2% 72,4% 69,0% 70,1% 72,2% 63,9% 61,7% 65,8% 73,9% 58,8% 70,1% 62,2% 73,0% 70,4% 72,5% 67,0% 68,5% 66,1% 58,8% 72,5% 75 ,6% 66,2% 71,4% 71,6% PARINTI 3 5,9% 4,0% 4,1% 7,8% 7,4% 3,3% 5,0% 5,9% 4,4% 6,7 % 5,0% 5,4% 3,6% 3,9% 11,1% 7,4% 6,3% 4,1% 10,2% 3,6% 8,3% 4,0% 7,1% 4,8% 3,4% 9 ,5% 1,6% 7,4% 4,6% 2,9% 5,9% 4,0% 12,6% NonR 2,4% 1,6% 1,6% 4,2% 2,5% 2,7% 1,0% 2,7% 2,1% 1,4% 0,4% 2,0% 5,7% 2,3% 0,6% 0,0% 0,9% 0,8% 2,8% 5,7% 0,6% 0,6% 4,1% 0,5% 3,9% 3,0% 14,5% 2,9% 0,7% 1,5% 2,3% 1,8% 4,2% 20,01 p=99,9 % 18,14 p=99% 14 ,15 p=95% 15,30 p=99% 26,72 p=99,9 % 24,85 p=99,9 % 4,34 NS 2,39 NS 6,13 NS 24,3 3 p=99,9 % 11,64 p=95% 174

QE 32: Ct i cunosc parintii tai pe... QE 32-2 Mediu PRIETENI rural urban cuparinti naturali reorganizata monoparentala Tip2 un copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa am biiparinti. unsingurp. niciunul intara,fara probl. in strainat probl.sanatate Ti p6 patron anajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mdiu Scazut Tip8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip 10 p.casatoriti p.concubinaj Total 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 73 4 1423 95 1 46,8% 55,5% 51,8% 46,1% 54,5% 59,6% 52,0% 44,6% 52,4% 48,4% 52,7% 55 ,3% 42,2% 52,2% 50,6% 43,6% 55,0% 55,9% 43,1% 42,2% 54,5% 54,5% 36,0% 54,9% 49,3 % 41,1% 32,3% 66,2% 58,1% 55,0% 49,9% 52,2% 35,8% 2 44,1% 38,8% 41,7% 42,5% 36,6 % 35,0% 41,6% 45,7% 40,1% 45,5% 42,2% 38,0% 44,9% 40,6% 42,8% 47,9% 36,9% 39,2% 47,7% 44,9% 39,1% 39,0% 52,8% 39,5% 43,7% 45,2% 48,4% 32,4% 37,3% 39,2% 41,1% 40 ,9% 55,8% ELEVI 3 6,9% 4,5% 4,7% 10,8% 7,4% 3,8% 4,9% 7,9% 5,6% 5,5% 3,6% 5,6% 1 0,2% 5,5% 6,1% 5,3% 6,3% 3,7% 7,4% 10,2% 2,6% 5,1% 10,5% 4,3% 4,5% 12,5% 16,1% 1 ,5% 4,6% 4,0% 6,9% 5,3% 5,3% NonR 2,1% 1,3% 1,8% 0,6% 1,5% 1,6% 1,5% 1,8% 1,9% 0 ,6% 1,5% 1,2% 2,7% 1,7% 0,6% 3,2% 1,8% 1,2% 1,9% 2,7% 3,8% 1,5% 0,7% 1,3% 2,5% 1 ,2% 3,2% 0,0% 0,0% 1,7% 2,0% 1,5% 3,2% 9,52 p=99% 14,29 p=95% 44,54 p=99,9% 39,1 0 p=99,9% 38,66 p=99,9% 2,65 NS 2,78 NS 28,66 p=99,9% 26,20 p=99,9% 13,81 p=99% 13,70 p=99% 1 38,0% 50,4% 44,2% 44,9% 48,5% 51,1% 51,3% 31,4% 44,9% 44,1% 51,8% 42,7% 32,0% 44,7% 46,7% 42,6% 54,1% 50,2% 32,9% 32,0% 57,7% 46,4% 31,8% 50,0% 36 ,6% 32,1% 30,6% 61,8% 61,3% 49,9% 37,5% 45,3% 29,5% 2 53,3% 43,8% 49,3% 43,7% 43 ,6% 42,6% 43,7% 58,1% 47,8% 49,3% 45,4% 50,3% 50,3% 48,6% 47,8% 40,4% 41,4% 45,5 % 60,6% 50,3% 38,5% 48,9% 52,8% 46,3% 52,4% 53,6% 41,9% 33,8% 37,0% 45,7% 51,5% 48,1% 57,9% PARINTI 3 4,5% 3,1% 3,3% 5,4% 5,0% 1,6% 3,2% 6,1% 3,8% 3,5% 1,7% 4,0 % 8,1% 3,3% 3,3% 10,6% 3,6% 2,5% 3,2% 8,1% 1,9% 2,8% 9,4% 2,0% 5,9% 8,3% 9,7% 1, 5% 0,7% 1,5% 6,1% 3,2% 8,4% NonR 4,2% 2,8% 3,2% 6,0% 3,0% 4,7% 1,8% 4,5% 3,5% 3, 2% 1,2% 3,0% 9,6% 3,4% 2,2% 6,4% 0,9% 1,8% 3,2% 9,6% 1,9% 1,8% 6,0% 1,8% 5,1% 6, 0% 17,7% 2,9% 1,1% 2,9% 4,9% 3,4% 4,2% 13,65 p=99% 69,85 p=99,9% 53,38 p=99,9% 4 8,64 p=99,9% 59,75 p=99,9% 14,58 p=99% 0,23 NS 49,19 p=99,9% 65,01 p=99,9% 24,89 p=99,9% 5,20 NS Tip1 Tip5 175

QE 32: Ct i cunosc parintii tai pe... QE 32-3 Mediu COLEGI Total rural urban cuparinti naturali reorganizata monoparen tala Tip2 un copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extins a ambiiparinti. unsingurp. niciunul intara,fara probl. in strainat probl.sanatat e Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasur sa Tip10 p.casatoriti p.concubinaj 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 73 4 1423 95 1 30,8% 28,5% 30,9% 23,4% 25,7% 31,9% 31,5% 25,1% 29,9% 28,1% 30,5% 28 ,9% 28,4% 29,9% 26,1% 30,9% 28,8% 29,4% 32,4% 28,4% 29,5% 30,1% 24,3% 31,0% 26,5 % 27,4% 25,8% 41,2% 29,2% 33,1% 28,5% 30,5% 23,2% 2 57,7% 63,6% 60,9% 63,5% 58,9 % 61,8% 59,8% 61,6% 61,4% 59,1% 62,2% 63,2% 53,9% 60,0% 68,3% 60,6% 63,1% 63,6% 57,9% 53,9% 62,8% 62,5% 55,4% 61,5% 60,3% 61,3% 53,2% 55,9% 66,5% 59,8% 60,5% 61 ,4% 57,9% ELEVI 3 9,4% 6,8% 6,5% 12,6% 13,9% 4,9% 7,3% 11,3% 6,8% 12,5% 5,9% 7,1 % 14,4% 8,5% 4,4% 6,4% 7,2% 6,0% 7,9% 14,4% 6,4% 5,8% 18,4% 6,3% 10,7% 10,1% 17, 7% 2,9% 3,5% 5,9% 8,9% 6,6% 15,8% NonR 2,2% 1,1% 1,7% 0,6% 1,5% 1,3% 1,4% 2,0% 1 ,9% 0,3% 1,4% 0,8% 3,3% 1,6% 1,1% 2,1% 0,9% 1,0% 1,9% 3,3% 1,3% 1,5% 1,9% 1,2% 2 ,5% 1,2% 3,2% 0,0% 0,7% 1,1% 2,2% 1,5% 3,2% 12,40 p=99% 17,86 p=99% 18,69 p=99% 49,56 p=99,9% 27,56 p=99,9% 6,24 NS 11,31 p=99% 26,08 p=99,9% 19,22 p=99,9% 6,80 p=95% 21,03 p=99,9% 1 27,9% 24,0% 25,8% 19,2% 30,7% 27,9% 26,9% 22,6% 25,6% 26, 4% 25,0% 29,0% 21,6% 26,1% 24,4% 22,3% 25,2% 26,2% 30,6% 21,6% 30,1% 26,6% 20,2% 27,3% 23,4% 23,2% 17,7% 38,2% 29,6% 24,4% 25,9% 25,8% 14,7% 2 59,6% 67,2% 64,2% 64,1% 60,9% 65,4% 65,4% 60,4% 64,3% 61,7% 69,7% 61,1% 54,8% 63,5% 67,2% 61,7% 6 7,6% 67,1% 59,3% 54,8% 64,7% 65,5% 59,9% 66,1% 60,6% 57,7% 56,5% 55,9% 67,6% 67, 6% 62,3% 64,1% 65,3% PARINTI 3 8,6% 5,7% 6,6% 12,6% 5,4% 2,0% 5,3% 13,3% 6,7% 8, 4% 4,0% 7,1% 14,1% 6,8% 6,1% 11,7% 6,3% 4,8% 7,4% 14,1% 3,2% 6,1% 14,2% 5,2% 9,9 % 11,9% 11,3% 2,9% 1,4% 4,8% 7,5% 6,7% 15,8% NonR 3,9% 3,1% 3,4% 4,2% 3,0% 4,7% 2,4% 3,8% 3,4% 3,5% 1,3% 2,8% 9,6% 3,5% 2,2% 4,3% 0,9% 1,9% 2,8% 9,6% 1,9% 1,9% 5,6% 1,4% 6,2% 7,1% 14,5% 2,9% 1,4% 3,2% 4,4% 3,4% 4,2% 14,66 p=99,9% 23,40 p=99 ,9% 22,40 p=99% 30,36 p=99,9% 42,53 p=99,9% 4,28 NS 1,50 NS 48,10 p=99,9% 54,79 p=99,9% 11,56 p=99% 13,48 p=99% Tip1 Tip5 176

Anexa nr. 16 - QE 35: Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedi ntele cu parintii de la scoala? ELEVI Total Mediu rural urban cuparinti naturali reorganizata monoparentala Tip2 un copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa ambiipa rinti. unsingurp. niciunul intara,fara probl. in strainat probl.sanatate Tip6 pa tron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 nivel 1 n ivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip10 p.casatoriti p.concubinaj 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 A1 10,6% 14,1% 12,7% 11,4% 11,9% 12,9% 11,9% 12,9% 13,0% 10,4% 15,6% 9,7% 10,2% 12,9% 11,7% 7,4% 9,9% 13,7% 11,6% 10,2% 9,6% 12,9% 13,1% 13,2% 11,0% 10,1% 14,5 % 8,8% 19,4% 11,2% 11,9% 12,6% 12,6% A2 79,0% 79,6% 82,0% 72,5% 67,3% 78,8% 81,5 % 77,1% 83,3% 63,5% 78,2% 82,8% 75,7% 80,6% 67,8% 81,9% 82,0% 81,5% 73,1% 75,7% 80,1% 79,6% 77,2% 80,7% 78,6% 72,0% 79,0% 83,8% 74,3% 83,0% 79,2% 81,5% 72,6% A3 9,0% 5,8% 4,4% 15,0% 20,3% 7,8% 6,2% 8,2% 2,9% 24,6% 4,7% 6,9% 13,8% 5,6% 19,4% 9,6% 5,4% 4,2% 13,0% 13,8% 7,1% 7,0% 8,6% 5,6% 9,9% 13,7% 6,5% 7,4% 6,0% 5,0% 8 ,2% 4,9% 14,7% NonR 1,4% 0,4% 0,9% 1,2% 0,5% 0,4% 0,4% 1,8% 0,7% 1,4% 1,4% 0,5% 0,3% 0,8% 1,1% 1,1% 2,7% 0,6% 2,3% 0,3% 3,2% 0,6% 1,1% 0,5% 0,6% 4,2% 0,0% 0,0% 0,4% 0,8% 0,8% 1,0% 0,0% 16,23 p=99,9% 18,81 p=99% 21,13 p=99% 2,19 NS 48,49 p=9 9,9% 48,69 p=99,9% 195,20 p=99,9% 39,17 p=99,9% 3,20 NS Total 10,20 p=99% 82,49 p=99,9% 262 318 452 59 69 152 243 185 463 117 258 215 107 498 50 32 35 361 77 10 7 45 429 101 383 114 62 21 25 101 167 252 476 35 A1 13,0% 16,4% 15,3% 10,2% 15,9 % 15,8% 17,7% 10,3% 15,6% 12,0% 18,2% 12,6% 11,2% 16,1% 10,0% 3,1% 11,4% 16,6% 1 3,0% 11,2% 17,8% 14,5% 15,8% 17,5% 7,0% 12,9% 14,3% 8,0% 16,8% 16,8% 13,9% 14,9% 11,4% PARINTI (A37) A2 74,8% 78,0% 79,2% 76,3% 59,4% 77,0% 74,9% 78,4% 78,6% 68 ,4% 78,3% 78,1% 69,2% 77,3% 64,0% 84,4% 85,7% 79,5% 68,8% 69,2% 75,6% 78,6% 70,3 % 77,8% 80,7% 66,1% 61,9% 88,0% 80,2% 79,6% 73,0% 79,4% 71,4% A3 6,5% 2,5% 2,0% 6,8% 17,4% 3,9% 4,5% 4,3% 1,7% 14,5% 1,2% 4,2% 12,1% 2,2% 20,0% 12,5% 2,9% 2,2% 3,9% 12,1% 2,2% 4,9% 3,0% 2,3% 7,0% 11,3% 4,8% 0,0% 2,0% 2,4% 6,0% 2,5% 2,9% Non R 5,7% 3,1% 3,5% 6,8% 7,2% 3,3% 2,9% 7,0% 4,1% 5,1% 2,3% 5,1% 7,5% 4,4% 6,0% 0,0 % 0,0% 1,7% 14,3% 7,5% 4,4% 2,1% 10,9% 2,3% 5,3% 9,7% 19,0% 4,0% 1,0% 1,2% 7,1% 3,2% 14,3% 0,14 NS 8,02 NS 20,49 p=99% 1,69 NS 22,64 p=99,9% 44,34 p=99,9% 37,83 p=99,9% 26,01 p=99,9% 4,12 NS 6,47 p=95% 38,73 p=99,9% Tip1 Tip5 177

Anexa nr. 17 - QE 34: Pentru care din faptele tale te cearta parintii? Total Mediu rural urban cuparinti naturali reorganizata monoparentala Tip2 un co pil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa ambiiparinti. unsingurp. niciunul intara,fara probl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron a ngajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 nivel 1 nivel 2 Nivel3 Tip9 Nivel4 Patru surse trei surse douasurse osingurasursa Tip10 p.casat oriti p.concubinaj 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 18 0 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 1 7,9% 5,7% 6,2% 11,4% 5,9% 4,2% 9,0% 5,7% 6,5% 7,2% 5,4% 7,3% 8,7% 6,6% 7,2% 7,4% 8,1 % 5,5% 8,8% 8,7% 7,1% 6,8% 6,0% 6,3% 5,9% 10,7% 8,1% 0,0% 5,3% 6,1% 7,9% 7,0% 3, 2% 2 10,6% 7,4% 7,9% 13,2% 11,4% 6,7% 10,2% 8,8% 9,2% 7,2% 6,5% 9,7% 12,6% 8,9% 8,9% 8,5% 9,0% 7,6% 9,3% 12,6% 8,3% 9,0% 7,9% 8,5% 9,0% 10,1% 11,3% 1,5% 4,9% 8, 4% 10,8% 8,8% 4,2% 3 4,8% 3,9% 4,2% 7,8% 2,0% 3,3% 5,9% 3,0% 4,3% 4,3% 2,7% 5,3% 6,3% 4,1% 5,6% 4,3% 5,4% 3,3% 5,6% 6,3% 3,8% 4,9% 1,9% 4,1% 4,5% 6,0% 3,2% 0,0% 2,8% 5,0% 4,4% 4,8% 1,1% 4 7,5% 4,9% 5,6% 12,0% 4,5% 5,6% 6,7% 5,6% 6,2% 5,5% 4 ,4% 8,1% 6,3% 5,9% 7,2% 5,3% 9,0% 5,6% 6,5% 6,3% 6,4% 6,2% 5,2% 6,3% 4,5% 6,5% 8 ,1% 0,0% 4,9% 6,9% 6,0% 6,3% 5,3% 5 9,9% 6,7% 7,6% 14,4% 6,4% 5,6% 8,3% 10,0% 8, 5% 6,7% 4,9% 10,6% 11,4% 8,0% 7,8% 10,6% 8,1% 5,9% 13,9% 11,4% 6,4% 7,6% 12,4% 7 ,1% 8,5% 11,3% 16,1% 2,9% 7,0% 6,7% 9,5% 8,3% 9,5% 6 58,7% 54,6% 57,5% 58,7% 47, 5% 50,9% 57,7% 59,3% 56,9% 54,8% 56,7% 60,1% 49,4% 56,8% 54,4% 55,3% 55,9% 58,2% 59,3% 49,4% 48,1% 57,9% 54,3% 56,2% 56,3% 60,1% 51,6% 35,3% 50,4% 59,8% 59,8% 5 8,0% 51,6% 7 27,3% 23,8% 24,3% 32,9% 26,2% 20,5% 23,8% 31,2% 25,4% 25,2% 22,1% 2 8,2% 27,8% 25,1% 25,6% 28,7% 23,4% 23,6% 31,0% 27,8% 23,1% 24,0% 34,5% 22,6% 29, 3% 33,3% 32,3% 11,8% 15,1% 23,2% 30,1% 24,2% 41,1% 8 29,3% 29,0% 28,6% 32,3% 30, 2% 33,7% 27,2% 28,0% 27,9% 34,2% 30,8% 29,9% 24,0% 29,2% 28,3% 29,8% 36,0% 29,9% 29,6% 24,0% 34,0% 30,2% 22,8% 31,2% 29,0% 17,3% 24,2% 23,5% 27,8% 33,3% 29,4% 2 9,4% 23,2% 9 1,7% 4,5% 2,9% 4,8% 4,0% 4,2% 2,7% 3,0% 2,7% 5,2% 3,6% 3,1% 2,4% 3, 1% 3,3% 4,3% 5,4% 3,7% 0,9% 2,4% 4,5% 3,1% 3,0% 3,7% 3,4% 0,6% 0,0% 4,4% 5,3% 3, 6% 2,2% 2,9% 6,3% 10 4,5% 1,9% 3,2% 1,8% 3,5% 2,9% 3,6% 2,5% 2,8% 4,3% 2,1% 3,1% 5,4% 2,8% 3,3% 6,4% 0,0% 2,7% 2,8% 5,4% 0,6% 3,3% 3,4% 2,6% 4,5% 3,0% 3,2% 2,9% 1,8% 1,9% 4,4% 3,0% 4,2% 11 26,9% 31,5% 29,5% 26,9% 30,7% 33,3% 29,1% 26,7% 29, 8% 27,8% 30,8% 28,2% 28,4% 29,2% 31,7% 28,7% 27,0% 29,4% 32,4% 28,4% 37,8% 28,7% 27,7% 29,6% 31,0% 28,6% 19,4% 50,0% 35,9% 28,8% 25,9% 29,5% 25,3% Tip1 Tip5 178

QP 34: Semnalati ce probleme aveti cu copilul dvs.: Total Mediu Tip1 rural urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala Tip2 U n copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa ambiipari nti. Unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip1 0 Studii p.casatoriti p.concubinaj primar gimnaziu profes liceu universitar 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 1 56 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 63 260 409 586 162 1 0,6% 0,7 % 0,5% 0,6% 2,0% 0,4% 1,0% 0,5% 0,7% 0,6% 0,3% 0,8% 1,5% 0,6% 0,0% 4,3% 0,0% 0,7 % 0,0% 1,5% 0,0% 0,6% 1,5% 0,4% 0,8% 2,4% 1,6% 0,0% 0,7% 0,6% 0,8% 0,6% 0,0% 6,3 % 8,5% 9,3% 6,5% 4,3% 2 3,1% 1,8% 2,0% 1,8% 5,4% 1,8% 2,1% 3,2% 2,7% 1,2% 2,1% 1 ,5% 4,8% 2,1% 1,7% 7,4% 3,6% 1,9% 0,5% 4,8% 1,3% 2,4% 3,0% 2,3% 1,4% 4,8% 3,2% 2 ,9% 0,4% 1,5% 3,4% 2,0% 1,1% 11,1% 5,0% 3,7% 3,2% 1,9% 3 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0 % 0,0% 0,3% 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,1% 0,0% 1,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,3% 0,0 % 0,1% 0,4% 0,0% 0,3% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,2 % 0,0% 4 0,6% 0,4% 0,4% 1,2% 0,5% 0,4% 0,6% 0,5% 0,7% 0,0% 0,4% 0,5% 0,9% 0,3% 1 ,1% 2,1% 2,7% 0,3% 0,0% 0,9% 1,3% 0,3% 0,7% 0,4% 0,3% 1,2% 1,6% 0,0% 0,0% 0,6% 0 ,5% 0,6% 0,0% 0,0% 0,4% 1,5% 2,0% 1,9% 5 1,2% 1,2% 0,6% 3,6% 3,0% 1,1% 0,8% 1,6% 1,2% 1,2% 0,9% 1,2% 1,8% 1,1% 1,7% 1,1% 3,6% 0,7% 1,4% 1,8% 1,3% 0,6% 3,7% 0,7% 1,1% 3,0% 4,8% 1,5% 0,0% 1,1% 1,5% 0,7% 4,2% 15,9% 6,9% 3,4% 3,4% 2,5% 6 40,3% 33,6% 35,4% 41,3% 41,1% 30,1% 36,7% 41,8% 36,7% 36,5% 32,4% 40,6% 39,2% 36,2% 37 ,2% 41,5% 34,2% 35,3% 40,3% 39,2% 26,3% 36,0% 47,9% 31,8% 44,2% 45,8% 56,5% 14,7 % 19,0% 34,7% 44,6% 35,2% 48,4% 55,6% 56,9% 54,3% 52,2% 38,9% 7 1,7% 1,2% 1,5% 0 ,6% 1,5% 0,7% 0,4% 3,2% 1,1% 2,6% 1,0% 2,0% 1,2% 1,6% 0,0% 1,1% 2,7% 0,7% 4,6% 1 ,2% 0,0% 0,6% 5,6% 0,4% 2,3% 5,4% 4,8% 1,5% 0,0% 0,6% 1,6% 1,1% 5,3% 20,6% 7,7% 5,4% 4,1% 4,3% 8 20,6% 18,1% 19,2% 15,6% 22,8% 19,0% 16,7% 22,8% 19,6% 18,0% 19, 0% 18,8% 20,7% 20,1% 15,6% 12,8% 18,0% 18,7% 20,4% 20,7% 15,4% 19,6% 22,1% 18,9% 22,5% 16,1% 16,1% 17,6% 12,7% 17,5% 23,2% 18,8% 17,9% 27,0% 26,2% 17,8% 18,9% 1 3,0% 9 1,8% 2,7% 2,4% 3,6% 0,0% 1,6% 2,8% 2,2% 1,9% 3,8% 2,6% 2,1% 1,8% 2,4% 2,2 % 1,1% 5,4% 2,3% 1,4% 1,8% 3,2% 2,4% 1,1% 2,7% 0,6% 1,2% 6,5% 1,5% 5,6% 2,5% 1,2 % 2,6% 2,1% 1,6% 1,2% 0,7% 3,1% 3,1% 10 50,8% 55,1% 53,9% 46,1% 54,5% 58,5% 54,8 % 47,0% 53,3% 52,8% 55,9% 51,8% 49,4% 52,9% 54,4% 55,3% 52,3% 55,0% 50,9% 49,4% 65,4% 54,5% 42,3% 57,8% 46,2% 47,0% 25,8% 72,1% 68,0% 55,2% 47,0% 54,5% 31,6% 33 ,3% 28,5% 23,7% 29,9% 43,2% 179

Anexa nr. 18 - QE 19: Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare, acasa? Total Mediu Tip1 Rural Urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala un cop il doi copii trei si mai multi fam.nucleara fam.extinsa Ambiiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut nivel 1 nivel 2 nivel 3 niv el 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip10 Studii parinti casatori ti Parinti concubinaj primar gimnaziu Profes Liceu universitar 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 32 11 35 355 168 62 1423 95 202 1720 1423 95 63 260 409 586 162 A1 10,7% 12,2% 11,9% 1 4,4% 6,4% 10,9% 11,6% 11,8% 11,7% 10,7% 13,2% 9,9% 10,5% 12,1% 6,1% 12,8% 7,2% 1 2,5% 10,6% 10,5% 12,2% 11,9% 15,6% 11,7% 9,0% 13,7% 16,1% 11,8% 17,9% 6,4% 11,5% 11,8% 17,9% 11,1% 7,7% 12,2% 12,1% 13,6% A2 32,8% 39,8% 37,7% 35,3% 30,2% 42,2% 37,1% 31,5% 39,9% 23,8% 40,5% 37,8% 25,4% 36,7% 33,9% 40,4% 39,6% 39,2% 39,8% 2 5,4% 37,8% 37,7% 37,5% 38,5% 37,5% 30,4% 14,5% 37,6% 35,8% 30,2% 36,6% 37,6% 35, 8% 17,5% 42,3% 35,0% 42,3% 43,8% A3 7,5% 8,7% 8,6% 7,8% 5,4% 0,7% 10,4% 11,3% 8, 4% 7,2% 8,1% 8,1% 8,4% 8,0% 8,3% 10,6% 8,1% 8,4% 6,5% 8,4% 7,7% 8,5% 3,1% 8,2% 8 ,2% 8,9% 4,8% 8,8% 4,2% 5,4% 8,1% 8,8% 4,2% 3,2% 6,5% 10,5% 8,0% 2,5% A4 3,2% 2, 5% 1,3% 3,6% 12,9% 3,8% 2,4% 2,7% 1,1% 9,9% 1,3% 2,3% 7,5% 2,5% 6,7% 1,1% 3,6% 1 ,4% 2,3% 7,5% 3,8% 2,8% 6,3% 2,1% 3,9% 5,4% 3,2% 1,3% 4,2% 12,9% 2,8% 1,3% 4,2% 1,6% 1,9% 0,7% 1,7% 1,2% A5 0,6% 2,4% 1,5% 1,2% 3,0% 4,0% 0,8% 0,7% 1,5% 2,3% 2, 3% 1,3% 0,6% 1,3% 4,4% 1,1% 2,7% 2,1% 0,5% 0,6% 1,3% 1,9% 3,1% 2,2% 0,6% 0,6% 0, 0% 1,5% 1,1% 3,0% 1,6% 1,5% 1,1% 0,0% 0,0% 0,5% 2,4% 3,7% A6 45,2% 33,9% 38,9% 3 5,9% 42,1% 37,7% 37,7% 41,8% 37,2% 46,1% 34,1% 40,6% 47,6% 39,1% 40,6% 34,0% 37, 8% 36,3% 39,8% 47,6% 37,2% 37,0% 34,4% 36,9% 40,8% 41,1% 61,3% 38,9% 34,7% 42,1% 39,0% 38,9% 34,7% 66,7% 41,5% 40,6% 33,3% 34,6% NonR 0,0% 0,4% 0,1% 1,8% 0,0% 0 ,7% 0,0% 0,2% 0,3% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,9% 0,2% 0,5% 0,0% 0,0% 0 ,3% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 2,1% 0,0% 0,2% 0,1% 2,1% 0,0% 0,0% 0,5% 0,2% 0 ,6% 10,98 NS 585 a=0,001 3,90 NS 39,85 p=99,9% 65,78 p=99,9% 28,00 p=99% 30,14 p =99,9% 94,89 p=99,9% 74,89 p=99,9% 101,22 p=99,9% 67,22 p=99,9% Tip2 Tip3 Tip4 Tip8 Tip9 104,49 p=99,9% 180

QP B38: Cine n familia dvs. l ajuta si l controleaza mai des pe copil la temele pen tru acasa? B38 Mediu Tip1 Rural Urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala un copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa Ambiiparinti. un singurp. niciunul intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate patron angajat lu cr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip10 parinti casatoriti parint i concubinaj Total 262 321 472 49 62 146 257 180 455 128 277 195 111 487 67 29 2 8 375 69 111 52 429 90 376 132 56 19 16 102 182 242 492 29 A1 9,5% 15,3% 12,5% 1 6,3% 11,3% 13,7% 10,5% 15,0% 14,5% 6,3% 16,2% 10,8% 7,2% 14,6% 3,0% 3,4% 7,1% 14 ,4% 14,5% 7,2% 69,2% 62,9% 48,9% 14,4% 11,4% 7,1% 5,3% 31,3% 20,6% 9,3% 11,2% 13 ,0% 10,3% A2 58,0% 63,2% 64,0% 53,1% 43,5% 62,3% 66,9% 51,1% 64,8% 46,9% 64,6% 6 8,2% 38,7% 61,8% 59,7% 48,3% 75,0% 66,7% 59,4% 38,7% 0,0% 4,7% 4,4% 63,0% 59,1% 53,6% 52,6% 62,5% 56,9% 67,6% 60,7% 65,4% 20,7% A3 5,0% 3,4% 4,2% 2,0% 4,8% 0,0% 5,1% 6,1% 4,0% 4,7% 4,0% 3,6% 5,4% 4,1% 4,5% 3,4% 0,0% 4,3% 2,9% 5,4% 9,6% 5,6% 7,8% 4,0% 4,5% 5,4% 0,0% 0,0% 3,9% 3,8% 5,4% 3,9% 6,9% A4 7,6% 5,0% 2,8% 10,2% 29,0% 11,0% 5,1% 3,9% 1,8% 21,9% 2,5% 4,6% 18,0% 4,1% 22,4% 3,4% 3,6% 3,5% 2,9% 18,0% 1,9% 0,2% 0,0% 5,6% 6,1% 8,9% 10,5% 0,0% 6,9% 6,6% 6,6% 2,8% 13,8% A5 0,8% 0,6% 0,8% 0,0% 0,0% 1,4% 0,8% 0,0% 0,2% 2,3% 0,7% 0,0% 1,8% 0,8% 0,0% 0,0% 3,6% 0,3% 0,0% 1,8% 9,6% 12,1% 27,8% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,0% 0,5% 0,8% 0,8% 0, 0% A6 18,3% 10,9% 14,8% 14,3% 9,7% 8,2% 11,7% 22,8% 13,4% 17,2% 11,6% 12,8% 23,4 % 13,6% 9,0% 37,9% 10,7% 10,7% 20,3% 23,4% 0,0% 0,2% 2,2% 11,4% 15,9% 23,2% 31,6 % 6,3% 8,8% 10,4% 14,5% 13,2% 41,4% NonR 0,8% 1,6% 0,8% 4,1% 1,6% 3,4% 0,0% 1,1% 1,3% 0,8% 0,4% 0,0% 5,4% 1,0% 1,5% 3,4% 0,0% 0,3% 0,0% 5,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 3,0% 1,8% 0,0% 0,0% 2,0% 1,6% 0,8% 0,8% 6,9% Tip2 Tip5 Tip6 Tip8 Tip9 181

Anexa nr.19 - QE 27: Ce nivel de studii doresi sa atingi? Total Mediu Tip1 rural urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala un cop il doi copii trei si mai multi fam.nucleara fam.extinsa ambiiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut nivel 1 nivel 2 nivel 3 niv el 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip10 Fact 1 Studii parinti c asatoriti parinti concubinaj tata mama primare gimnazialee sc.profesionala liceu universitare 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 32 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 350 1225 63 260 409 586 162 A1 12,1% 3,4% 6,7% 9,6% 9,9% 2,9% 6,2% 12,4% 7,1% 8,4% 4,9% 8,6% 10,8% 7,1% 10,6% 4,3% 0,9% 5,9% 12,0% 10,8% 1,3% 7,7% 9,4% 4,9% 9,9% 15,5% 14,5 % 0,0% 2,8% 3,4% 10,9% 6,5% 13,7% 5,7% 6,8% 9,5% 13,5% 8,8% 2,7% 0,0% A2 10,2% 4 ,1% 7,2% 4,2% 6,9% 3,6% 5,6% 11,1% 6,3% 9,0% 4,0% 9,6% 8,7% 7,1% 5,0% 7,4% 1,8% 5,7% 12,5% 8,7% 2,6% 5,9% 3,1% 4,7% 9,0% 13,7% 16,1% 0,0% 0,7% 3,4% 10,8% 7,0% 5 ,3% 5,1% 7,8% 15,9% 8,8% 10,3% 3,1% 1,2% A3 15,4% 10,7% 12,4% 16,2% 13,4% 9,6% 1 3,4% 14,7% 13,5% 10,4% 10,0% 14,5% 16,5% 12,5% 12,8% 18,1% 12,6% 11,8% 12,5% 16, 5% 10,3% 12,6% 15,6% 11,3% 17,5% 15,5% 8,1% 0,0% 7,4% 12,2% 17,6% 12,6% 15,8% 12 ,9% 12,8% 7,9% 21,5% 12,2% 13,1% 2,5% A4 41,3% 70,3% 58,5% 50,3% 54,0% 74,1% 62, 9% 36,4% 57,5% 56,2% 70,4% 50,3% 38,9% 58,0% 59,4% 41,5% 75,7% 65,1% 37,5% 38,9% 78,8% 60,4% 43,8% 68,5% 40,6% 28,6% 24,2% 94,1% 81,0% 69,3% 42,9% 59,2% 33,7% 6 0,0% 56,7% 11,1% 34,6% 54,3% 70,1% 93,2% A5 3,2% 0,7% 1,9% 2,4% 1,0% 0,0% 0,8% 4 ,7% 1,7% 2,3% 0,9% 2,1% 3,6% 1,7% 0,0% 8,5% 0,0% 0,7% 6,0% 3,6% 0,0% 0,6% 9,4% 0 ,9% 2,0% 6,0% 8,1% 0,0% 0,7% 0,8% 2,3% 1,6% 7,4% 2,0% 1,8% 15,9% 3,5% 1,2% 0,3% 0,0% A6 17,5% 10,1% 13,0% 16,2% 14,4% 9,4% 10,6% 20,3% 13,5% 13,3% 9,5% 14,2% 21 ,3% 13,2% 12,2% 19,1% 8,1% 10,3% 19,4% 21,3% 7,1% 12,3% 15,6% 9,4% 20,8% 20,2% 2 5,8% 4,4% 7,4% 10,3% 15,0% 12,6% 24,2% 14,0% 13,6% 39,7% 16,9% 12,7% 10,6% 1,9% NonR 0,3% 0,6% 0,4% 1,2% 0,5% 0,4% 0,4% 0,5% 0,5% 0,3% 0,4% 0,7% 0,3% 0,5% 0,0% 1,1% 0,9% 0,6% 0,0% 0,3% 0,0% 0,3% 3,1% 0,4% 0,3% 0,6% 3,2% 1,5% 0,0% 0,6% 0,5% 0,5% 0,0% 0,3% 0,5% 0,0% 1,2% 0,5% 0,0% 1,2% 355,3 p=99,9% 41,63 p=99,9% 3,65 NS 59,09 p=99,9% 162,62 p=99,9% 39,21 p=99,9% 168,14 p=99,9% 11,69 NS 194,94 p=99, 9% 6,22 NS 122,54 p=99,9% Tip2 Tip3 Tip4 Tip8 225,32 p=99,9% Tip9 216,00 p=99,9% 182

Anexa nr. 20 - QE 22: Cu cine te sfatuiesti cel mai des cnd ai probleme la scoala (absente, note mici, conflicte)? Total Mediu Tip1 rural urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala un cop il doi copii trei si mai multi fam.nucleara fam.extinsa ambiiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut nivel 1 nivel 2 nivel 3 niv el 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip10 parinti casatoriti pari nti concubinaj 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 32 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 A1 11,6% 12 ,1% 12,6% 10,2% 8,4% 11,4% 13,4% 10,2% 12,0% 11,3% 13,8% 11,2% 8,4% 12,6% 8,9% 6 ,4% 10,8% 12,7% 13,9% 8,4% 12,8% 12,6% 12,5% 12,8% 10,4% 10,1% 8,1% 8,8% 14,4% 1 2,0% 11,3% 12,4% 10,5% A2 60,7% 64,4% 65,7% 49,7% 54,0% 65,4% 62,2% 61,3% 66,3% 48,4% 63,5% 65,0% 56,9% 63,1% 57,2% 67,0% 62,2% 65,3% 59,7% 56,9% 67,3% 63,0% 59 ,4% 64,0% 63,9% 52,4% 61,3% 70,6% 63,7% 62,9% 63,5% 65,0% 47,4% A3 8,8% 7,7% 7,9 % 12,0% 6,9% 0,2% 9,8% 12,5% 8,8% 5,8% 9,0% 7,6% 7,5% 8,0% 11,1% 5,3% 12,6% 7,7% 9,3% 7,5% 6,4% 8,1% 0,0% 8,0% 8,5% 11,3% 1,6% 8,8% 7,7% 8,6% 8,2% 8,2% 11,6% A4 6,0% 5,0% 4,1% 8,4% 12,4% 8,3% 5,3% 3,4% 2,0% 19,4% 4,0% 4,3% 11,1% 4,8% 10,6% 6,4% 5,4% 4,0% 4,2% 11,1% 6,4% 5,1% 3,1% 4,8% 6,5% 7,7% 4,8% 2,9% 6,0% 3,4% 6,7% 4,4% 6,3% A5 3,7% 5,7% 4,1% 4,2% 10,4% 7,4% 3,8% 4,1% 4,4% 6,7% 4,2% 5,9% 4,2% 4,5% 7,8% 4,3% 5,4% 5,3% 3,2% 4,2% 3,8% 5,3% 3,1% 5,0% 3,9% 6,0% 3,2% 5,9% 3,2% 7,2% 4,1% 3,9% 7,4% A6 8,0% 3,7% 5,3% 7,2% 6,9% 5,1% 4,8% 7,2% 5,5% 6,1% 4,2% 5, 4% 9,3% 5,8% 2,8% 8,5% 3,6% 4,1% 8,8% 9,3% 1,9% 4,8% 18,8% 4,6% 4,8% 10,1% 17,7% 2,9% 3,9% 4,8% 4,8% 5,0% 12,6% NonR 1,2% 1,4% 0,4% 8,4% 1,0% 2,2% 0,7% 1,3% 1,0 % 2,3% 1,3% 0,5% 2,7% 1,2% 1,7% 2,1% 0,0% 1,0% 0,9% 2,7% 1,3% 1,1% 3,1% 0,8% 2,0 % 2,4% 3,2% 0,0% 1,1% 1,1% 1,5% 1,1% 4,2% 19,10 p=99% 20,96 p=95% 55,21 p=99,9% 26,15 p=99% 19,66 p=99% 56,35 p=99,9% Tip2 76,25 p=99,9% 172,59 p=99,9% 47,00 p=99,9% Tip3 Tip4 Tip8 41,23 p=99,9% Tip9 19,22 NS Anexa nr. 21 - QE 24: Despre ce discuti cu parintii tai?/ QP 21: Despre ce discu tati cu copilul dvs? Elevi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Desprescoala Despreprietenii mei Despreviitorulmeu De spredragoste,prietenie Despresexualitate Despre comportamentul meu n fam./soc. De spreproblemelefinanciarealefamiliei DespreemisiuniTV,carti,revistecitite Desprep roblememoral-religioase Despre politica, sport, muzica etc. Des 1178 576 1038 29 4 179 1085 432 623 314 570 Rar 467 915 503 759 565 488 767 689 801 689 Deloc 55 202 154 634 947 122 488 376 557 413 NonR 20 27 25 33 29 25 33 32 48 48 Des 1381 797 1232 454 290 1365 652 730 707 428 Parinti Rar Deloc 276 20 719 130 353 78 74 0 433 615 708 228 58 696 281 634 263 650 260 736 436 Coincid NonR 43 74 57 93 10 7 69 91 93 103 120 1163 833 1027 805 861 1025 726 794 743 775 67,6% 48,4% 59,7% 46,8% 50,1% 59,6% 42,2% 46,2% 43,2% 45,1% 183

Anexa nr. 22 - QP 29 : n general, cea mai mare raspundere n educatia copiilor revi ne : Total Mediu Tip1 Rural Urban cuparintinaturali Reorganizata Monoparentala Tip2 u n copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa ambiipari nti. unsingurp. Niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 Patron Angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat Mediu Scazut Tip8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip1 0 Cine Studii p.casatoriti p.concubinaj Tata Mama Primar Gimnaziu Profes Liceu U niversitar 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 350 1225 63 26 0 409 586 162 1 84,3% 88,7% 88,0% 83,8% 80,2% 87,7% 87,5% 84,8% 86,8% 86,1% 90,3 % 87,6% 76,6% 86,3% 90,0% 86,2% 91,9% 89,7% 84,7% 76,6% 89,7% 89,6% 76,0% 90,8% 82,3% 75,6% 66,1% 91,2% 90,5% 90,9% 83,2% 88,5% 72,6% 85,4% 88,7% 65,1% 83,1% 88 ,5% 91,3% 92,0% 2 13,0% 9,0% 9,8% 9,6% 18,8% 9,2% 11,1% 11,8% 11,0% 10,1% 8,1% 1 0,4% 18,0% 10,9% 9,4% 11,7% 8,1% 9,2% 9,3% 18,0% 9,0% 8,9% 21,0% 7,8% 14,1% 18,5 % 27,4% 5,9% 8,5% 6,7% 14,6% 9,0% 21,1% 12,9% 9,7% 31,7% 13,8% 10,0% 7,7% 6,8% 3 1,2% 0,4% 0,6% 2,4% 0,5% 0,7% 0,1% 1,6% 0,7% 1,2% 0,6% 0,7% 1,2% 0,8% 0,0% 2,1% 0,0% 0,2% 3,2% 1,2% 0,0% 0,5% 2,6% 0,4% 1,1% 2,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 1,1% 0,8% 1,1% 0,6% 0,8% 3,2% 2,7% 0,0% 0,5% 0,0% 4 0,3% 0,4% 0,3% 1,2% 0,0% 0,2% 0,4% 0, 4% 0,2% 0,9% 0,3% 0,7% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,9% 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0, 4% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,4% 0,6% 0,0% 0,4% 0,0% 0,3% 0,4% 0,0% 0,0% 1,0% 0,2% 0, 6% NonR 1,3% 1,5% 1,3% 3,0% 0,5% 2,2% 0,8% 1,4% 1,3% 1,7% 0,8% 0,7% 4,2% 1,6% 0, 6% 0,0% 0,0% 0,6% 1,9% 4,2% 1,3% 0,6% 0,4% 0,6% 2,5% 2,4% 6,5% 2,9% 0,7% 1,7% 1, 1% 1,3% 5,3% 0,9% 0,4% 0,0% 0,4% 0,5% 0,3% 0,6% 16,80 p=99% 8,85 NS 68,96 p=99,9 % 35,22 p=99,9% 60,96 p=99,9% 51,20 p=99,9% 52,89 p=99,9% 5,40 NS 4,49 NS 30,73 p=99,9% 11,37 NS 10,56 p=95% 25,79 p=99% 184

Anexa nr. 23 - QP C39: n ce masura sunteti de acord cu urmatoarele afirmatii? C39-1 Total Mediu Tip1 Rural Urban cuparinti naturali Reorganizata Monoparentala Tip2 un copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa am biiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatat e Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasur sa Tip10 Cine Studii p.casatoriti p.concubinaj tata mama primar gimnaziu profes liceu univ 253 304 427 59 71 150 214 193 457 100 245 196 116 461 63 33 48 323 70 116 59 407 76 376 109 50 22 27 81 176 240 455 31 100 402 22 84 132 176 53 1 54, 2% 70,1% 63,9% 52,5% 64,8% 64,7% 67,8% 56,0% 63,9% 58,0% 67,3% 65,3% 49,1% 61,2% 73,0% 66,7% 68,8% 66,6% 64,3% 49,1% 71,2% 63,6% 59,2% 68,1% 54,1% 54,0% 36,4% 7 0,4% 79,0% 63,6% 58,3% 64,8% 29,0% 77,0% 59,2% 68,2% 52,4% 62,9% 67,6% 79,2% 2 2 9,2% 23,0% 24,8% 27,1% 31,0% 27,3% 22,4% 28,5% 24,7% 31,0% 26,9% 24,5% 25,9% 26, 9% 22,2% 18,2% 22,9% 26,0% 27,1% 25,9% 20,3% 27,3% 26,3% 23,1% 31,2% 34,0% 27,3% 22,2% 14,8% 28,4% 26,3% 24,6% 32,3% 19,0% 28,6% 22,7% 32,1% 25,0% 25,6% 20,8% 3 5,9% 1,0% 4,0% 1,7% 0,0% 0,7% 1,4% 7,3% 3,7% 1,0% 2,9% 3,6% 3,4% 2,8% 3,2% 9,1% 0,0% 3,4% 4,3% 3,4% 3,4% 2,9% 5,3% 2,4% 4,6% 6,0% 4,5% 3,7% 1,2% 2,8% 4,6% 4,0% 0,0% 3,0% 3,5% 4,5% 6,0% 4,5% 2,8% 0,0% NonR 10,7% 5,9% 7,3% 18,6% 4,2% 7,3% 8, 4% 8,3% 7,7% 10,0% 2,9% 6,6% 21,6% 9,1% 1,6% 6,1% 8,3% 4,0% 4,3% 21,6% 5,1% 6,1% 9,2% 6,4% 10,1% 6,0% 31,8% 3,7% 4,9% 5,1% 10,8% 6,6% 38,7% 1,0% 8,7% 4,5% 9,5% 7,6% 4,0% 0,0% 6,67 p=95% 7,56 xx 4,79 xx 10,23 xx 11,19 xx 2,66 xx 3,73 xx 5,82 xx 3,59 xx 2,02 xx 18,91 p=99,9% 17,83 p=99% 4,63 xx 1 84,2% 91,8% 89,5% 81,4% 87,3% 90,0% 90,2% 85,0% 88,8% 86,0% 93,5% 87,2% 79,3% 88,1% 88,9% 90,9% 93,8% 91 ,6% 84,3% 79,3% 94,9% 89,7% 86,8% 91,8% 83,5% 82,0% 68,2% 96,3% 96,3% 89,2% 86,7 % 89,7% 71,0% 95,0% 88,1% 77,3% 85,7% 89,4% 92,0% 98,1% 2 9,1% 5,3% 6,6% 6,8% 9, 9% 7,3% 6,1% 7,8% 6,3% 10,0% 6,1% 8,7% 6,0% 6,9% 9,5% 3,0% 6,3% 6,8% 10,0% 6,0% 5,1% 7,6% 6,6% 5,9% 9,2% 12,0% 4,5% 3,7% 2,5% 8,5% 6,7% 6,4% 9,7% 5,0% 7,2% 18,2 % 7,1% 7,6% 6,8% 1,9% C39-2 3 0,8% 0,3% 0,5% 1,7% 0,0% 0,0% 0,5% 1,0% 0,4% 1,0% 0,4% 1,0% 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 2,9% 0,0% 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,9% 4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,3% 0,7% 0,0% 0,0% 0,7% 4,5% 0,0% 0,8% 0,6% 0,0% NonR 5,9% 2,6% 3,5% 10,2% 2,8% 2,7% 3,3% 6,2% 4,4% 3,0% 0,0% 3,1% 14,7% 4,3% 1,6% 6,1% 0,0 % 1,2% 2,9% 14,7% 0,0% 2,0% 6,6% 2,4% 6,4% 2,0% 27,3% 0,0% 1,2% 2,3% 5,4% 3,3% 1 9,4% 0,0% 4,0% 0,0% 7,1% 2,3% 0,6% 0,0% 185

C39-3 Total Mediu Tip1 rural urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala Tip2 un copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa amb iiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 n ivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 Tip9 patrusurse trei surse douasurse Tip10 Cine S tudii osingurasursa p.casatoriti p.concubinaj tata mama primar gimnaziu profes l iceu univ 253 304 427 59 71 150 214 193 457 100 245 196 116 461 63 33 48 323 70 116 59 407 76 376 109 50 22 27 81 176 240 455 31 100 402 22 84 132 176 53 1 33,6 % 44,7% 41,9% 32,2% 32,4% 44,7% 40,7% 34,7% 39,8% 39,0% 45,7% 35,7% 33,6% 37,5% 58,7% 33,3% 45,8% 40,6% 41,4% 33,6% 45,8% 40,8% 30,3% 44,9% 28,4% 32,0% 22,7% 55 ,6% 66,7% 37,5% 30,0% 41,8% 25,8% 40,0% 39,8% 40,9% 25,0% 34,8% 40,9% 67,9% 2 32 ,4% 31,6% 30,9% 39,0% 32,4% 34,0% 31,8% 30,6% 31,7% 33,0% 34,7% 30,6% 28,4% 31,5 % 34,9% 33,3% 41,7% 34,1% 21,4% 28,4% 37,3% 31,7% 32,9% 34,8% 26,6% 24,0% 27,3% 29,6% 23,5% 42,6% 28,8% 31,9% 32,3% 41,0% 30,6% 27,3% 27,4% 32,6% 42,0% 28,3% 3 25,3% 17,8% 20,4% 13,6% 32,4% 14,0% 19,2% 29,0% 21,4% 20,0% 17,1% 26,0% 21,6% 23 ,0% 4,8% 27,3% 8,3% 21,1% 30,0% 21,6% 11,9% 21,4% 30,3% 14,6% 32,1% 42,0% 31,8% 11,1% 6,2% 14,8% 32,1% 20,0% 12,9% 17,0% 22,4% 31,8% 34,5% 25,8% 13,6% 3,8% NonR 8,7% 5,9% 6,8% 15,3% 2,8% 7,3% 8,4% 5,7% 7,0% 8,0% 2,4% 7,7% 16,4% 8,0% 1,6% 6, 1% 4,2% 4,3% 7,1% 16,4% 5,1% 6,1% 6,6% 5,6% 12,8% 2,0% 18,2% 3,7% 3,7% 5,1% 9,2% 6,4% 29,0% 2,0% 7,2% 0,0% 13,1% 6,8% 3,4% 0,0% 57,18 p=99,9% 36,00 p=99,9% 8,08 xx 11,19 xx 15,14 p=99% 0,13 xx 7,50 xx 11,99 p=95% 7,96 p=95% 8,83 xx 1,21 xx 3,77 xx 21,22 p=99% 186

Anexa nr. 24 - QP 30 : n general, cele mai multe influente negative asupra copiil or provin din: Total Mediu Tip1 rural urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala Tip2 u n copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa ambiipari nti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 nivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse o singurasursa Tip 10 Cine Studii p.casatoriti p.concubinaj tata mama primar gimnaziu profes liceu universitar 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 11 1 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 350 1225 63 2 60 409 586 162 1 13,8% 6,9% 9,4% 10,8% 13,4% 4,0% 7,6% 17,9% 10,0% 9,9% 6,4% 9,7 % 18,9% 9,6% 7,8% 20,2% 2,7% 7,0% 14,8% 18,9% 5,1% 9,2% 16,5% 7,4% 11,5% 20,8% 1 9,4% 1,5% 5,3% 6,9% 11,2% 9,4% 11,6% 10,9% 9,9% 27,0% 11,9% 8,8% 7,2% 2,5% 2 6,2 % 4,6% 5,4% 3,0% 6,4% 4,2% 4,5% 7,2% 5,5% 4,3% 5,3% 4,8% 6,3% 5,4% 3,9% 6,4% 5,4 % 4,7% 6,5% 6,3% 7,1% 5,1% 5,6% 4,3% 6,8% 8,9% 4,8% 2,9% 1,4% 5,7% 6,4% 5,1% 6,3 % 3,4% 5,7% 3,2% 7,7% 7,6% 2,9% 3,1% 3 57,7% 66,6% 62,5% 63,5% 61,9% 68,8% 66,0% 53,2% 62,6% 62,3% 63,1% 65,2% 56,6% 62,8% 65,0% 54,3% 60,4% 66,7% 52,8% 56,6% 5 7,7% 64,7% 60,3% 64,8% 63,1% 50,0% 53,2% 54,4% 63,4% 65,5% 64,2% 63,0% 57,9% 66, 6% 62,2% 41,3% 64,6% 67,2% 68,6% 51,9% 4 19,4% 20,8% 20,7% 18,6% 17,8% 20,8% 20, 9% 18,8% 19,8% 21,7% 24,7% 19,0% 11,7% 20,1% 22,8% 17,0% 31,5% 21,1% 23,1% 11,7% 28,8% 20,5% 14,6% 22,3% 16,1% 17,3% 12,9% 39,7% 29,2% 20,2% 15,8% 20,7% 17,9% 1 7,7% 21,2% 25,4% 15,0% 15,2% 21,0% 42,6% NonR 3,0% 1,2% 1,9% 4,2% 0,5% 2,2% 1,1% 2,9% 2,0% 1,7% 0,5% 1,3% 6,6% 2,1% 0,6% 2,1% 0,0% 0,6% 2,8% 6,6% 1,3% 0,6% 3,0% 1,2% 2,5% 3,0% 9,7% 1,5% 0,7% 1,7% 2,5% 1,9% 6,3% 1,4% 1,0% 3,2% 0,8% 1,2% 0,3% 0,0% 1,28 NS 6,17 NS 111,08 p=99,9% 57,88 p=99,9% 55,61 p=99,9% 28,56 p=99,9% 7 7,79 p=99,9% 14,06 NS 1,26 NS 61,09 p=99,9% 73,74 p=99,9% 28,00 p=99,9% 5,95 NS 187

Anexa nr. 25 - QE 31 : Cine poarta cea mai mare responsabilitate pentru greselil e tale? Total Mediu Tip1 rural urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala un cop il doi copii trei si mai multi fam.nucleara fam.extinsa ambiiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut nivel 1 nivel 2 nivel 3 niv el 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasursa Tip10 Fact 1 Studii parinti c asatoriti parinti concubinaj Tata Mama primare gimnazialee sc.profesionala liceu universitare 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 32 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 350 1225 63 260 409 586 162 1 44,1% 34,3% 39,2% 40,1% 34,7% 30,4% 39,5% 44,4% 39,3% 36,5% 35 ,1% 40,9% 43,1% 38,4% 36,7% 47,9% 44,1% 34,8% 48,1% 43,1% 42,3% 36,0% 59,4% 33,7 % 45,1% 52,4% 56,5% 32,4% 24,3% 36,2% 44,7% 38,6% 49,5% 37,1% 39,5% 46,0% 46,5% 40,3% 35,2% 24,7% 2 2,3% 1,2% 1,5% 1,2% 3,5% 2,2% 0,8% 2,3% 1,8% 1,2% 0,9% 1,7% 3,6% 1,8% 1,1% 1,1% 0,0% 1,5% 0,5% 3,6% 0,6% 1,7% 0,0% 1,4% 0,8% 2,4% 9,7% 4,4% 0,4% 1,1% 1,8% 1,5% 1,1% 2,0% 1,8% 3,2% 1,5% 2,9% 1,2% 1,2% 3 2,4% 2,1% 2,6% 0,6 % 1,5% 2,7% 1,5% 2,9% 2,5% 1,4% 2,3% 1,3% 3,9% 2,3% 0,6% 5,3% 0,9% 1,9% 2,3% 3,9 % 0,6% 2,4% 0,0% 2,6% 1,4% 1,2% 3,2% 1,5% 0,7% 1,9% 2,7% 2,3% 3,2% 1,4% 2,5% 4,8 % 1,9% 2,0% 2,7% 0,6% 4 2,1% 0,4% 1,3% 0,6% 1,0% 1,1% 0,6% 2,0% 0,6% 3,5% 1,2% 1 ,3% 0,9% 1,4% 0,0% 0,0% 2,7% 0,5% 4,2% 0,9% 0,6% 0,9% 6,3% 0,8% 0,8% 3,6% 3,2% 1 ,5% 1,8% 1,1% 0,0% 1,0% 4,2% 1,1% 1,1% 7,9% 0,4% 1,0% 0,7% 1,9% 5 47,6% 61,0% 54 ,8% 55,1% 55,4% 62,9% 56,9% 46,1% 54,4% 57,1% 59,7% 53,5% 46,4% 54,9% 60,0% 45,7 % 51,4% 60,2% 44,0% 46,4% 55,8% 57,6% 34,4% 60,7% 49,9% 38,1% 24,2% 58,8% 71,1% 58,5% 49,9% 55,9% 40,0% 56,9% 54,3% 36,5% 48,5% 52,8% 59,6% 71,0% 6 0,8% 0,6% 0, 1% 1,2% 4,0% 0,4% 0,3% 1,4% 0,8% 0,3% 0,3% 1,3% 0,6% 0,7% 1,1% 0,0% 0,0% 0,8% 0, 9% 0,6% 0,0% 0,9% 0,0% 0,4% 1,4% 1,2% 1,6% 0,0% 1,8% 1,0% 0,3% 0,2% 1,1% 0,3% 0, 3% 0,0% 0,0% 0,2% 0,7% 0,0% NonR 0,6% 0,4% 0,5% 1,2% 0,0% 0,2% 0,4% 0,9% 0,7% 0, 0% 0,5% 0,0% 1,5% 0,6% 0,6% 0,0% 0,9% 0,3% 0,0% 1,5% 0,0% 0,5% 0,0% 0,4% 0,6% 1, 2% 1,6% 1,5% 0,0% 0,2% 0,7% 0,6% 1,1% 1,1% 0,4% 1,6% 1,2% 0,7% 0,0% 0,6% 17,44 p =99% 2,24 NS 55,28 p=99,9% 24,10 p=99% 99,64 p=99,9% 67,64 p=99,9% 16,26 NS 38,0 5 p=99,9% 46,32 p=99,9% 46,64 p=99,9% 23,71 p=99,9% 35,35 p=99,9% Tip2 Tip3 Tip4 Tip8 Tip9 70,23 p=99,9% 188

Anexa nr. 26 - QE 21: Cnd se iau hotarri n familie, care te privesc pe tine, se tin e seama de parerea ta? ELEVI Total Mediu Tip1 rural urban cuparintinaturali reorganizata monoparentala Tip2 un copil doi copii trei si mai multi Tip3 Tip4 fam.nucleara fam.extinsa amb iiparinti. unsingurp. niciunul Tip5 intara,faraprobl. in strainat probl.sanatate Tip6 patron angajat lucr.contpr. fara ocup Tip7 (f).ridicat mediu scazut Tip8 n ivel 1 nivel 2 nivel 3 Tip9 nivel 4 patrusurse trei surse douasurse osingurasurs a Tip10 p.casatoriti p.concubinaj 777 943 1351 167 202 448 714 558 1375 345 780 606 334 1446 180 94 111 1059 216 334 156 1265 267 1135 355 168 62 68 284 525 734 1423 95 1 49,7% 60,0% 56,0% 55,7% 50,5% 66,3% 55,5% 46,4% 57,2% 47,8% 59,6% 55, 0% 46,1% 54,2% 65,6% 53,2% 70,3% 58,3% 47,7% 46,1% 62,8% 57,5% 40,8% 61,2% 47,9% 37,5% 38,7% 76,5% 67,6% 58,9% 50,5% 57,0% 41,1% 2 42,2% 35,5% 38,6% 36,5% 39,6% 30,1% 38,8% 45,0% 36,8% 45,5% 36,0% 38,0% 45,5% 39,8% 28,9% 37,2% 26,1% 37,8% 3 8,0% 45,5% 33,3% 37,4% 47,6% 34,5% 43,9% 52,4% 43,5% 22,1% 29,9% 36,8% 40,9% 37, 4% 53,7% 3 7,3% 4,0% 4,8% 6,0% 9,9% 3,1% 4,8% 8,4% 5,4% 6,1% 3,6% 6,6% 8,1% 5,4% 4,4% 9,6% 2,7% 3,5% 13,0% 8,1% 3,8% 4,5% 10,5% 3,9% 7,0% 10,1% 14,5% 1,5% 2,5% 4,0% 7,5% 5,0% 4,2% NonR 0,8% 0,4% 0,5% 1,8% 0,0% 0,4% 1,0% 0,2% 0,6% 0,6% 0,8% 0,5% 0,3% 0,6% 1,1% 0,0% 0,9% 0,5% 1,4% 0,3% 0,0% 0,6% 1,1% 0,4% 1,1% 0,0% 3,2% 0,0% 0,0% 0,4% 1,1% 0,6% 1,1% 10,35 p=99% 41,28 p=99,9% 62,30 p=99,9% 35,43 p=99 ,9% 57,63 p=99,9% 12,05 p=95% 10,09 p=99% 23,77 p=99,9% 45,75 p=99,9% 21,61 p=99 ,9% 9,45 NS 1 60,4% 78,5% 71,0% 61,7% 72,8% 79,5% 75,6% 56,1% 71,1% 67,2% 80,9% 66,2% 53,0% 71,3% 66,1% 62,8% 81,1% 77,6% 55,6% 53,0% 82,1% 72,4% 57,7% 77,7% 60 ,0% 54,8% 35,5% 91,2% 89,8% 78,7% 61,0% 71,1% 52,6% 2 34,4% 17,8% 24,8% 31,7% 23 ,3% 15,8% 21,7% 37,5% 24,6% 28,1% 17,4% 28,7% 37,4% 24,3% 33,3% 25,5% 13,5% 19,6 % 40,3% 37,4% 15,4% 24,5% 36,3% 19,1% 35,2% 37,5% 48,4% 7,4% 9,5% 17,7% 33,1% 24 ,7% 37,9% PARINTI 3 3,6% 2,4% 3,0% 3,0% 3,0% 1,8% 2,7% 4,3% 2,8% 3,5% 1,3% 4,0% 5,1% 3,0% 0,6% 7,4% 4,5% 2,1% 3,2% 5,1% 1,9% 2,5% 6,0% 2,5% 2,3% 6,5% 6,5% 0,0% 0,4% 2,1% 4,1% 3,0% 3,2% NonR 1,7% 1,3% 1,3% 3,6% 1,0% 2,9% 0,0% 2,2% 1,5% 1,2% 0,4% 1,2% 4,5% 1,5% 0,0% 4,3% 0,9% 0,7% 0,9% 4,5% 0,6% 0,6% 0,0% 0,7% 2,5% 1,2% 9,7% 1,5% 0,4% 1,5% 1,8% 1,2% 6,3% 10,72 p=99% 113,59 p=99,9% 97,72 p=99,9% 38,0 4 p=99,9% 98,20 p=99,9% 16,47 p=99% 2,33 NS 84,38 p=99,9% 82,35 p=99,9% 67,97 p= 99,9% 5,24 NS 189

Anexa nr. 27 - QP B39 : Cnd aveti probleme n educatia copiilor dvs. la cine apelat i cel mai des ? Des 18,3% 8,0% 7,3% 61,8% 7,3% 4,2% 7,3% 18,7% Rural Rar 44,3% 30,9% 16,4% 18,3% 29,0% 14,9% 23,3% 11,5% Deloc 29,8% 53,1% 66,4% 13,7% 54,6% 69,1% 57,6% 58,8% M edia 88 51 34 151 48 26 43 55 Des 19,6% 8,4% 4,0% 68,2% 4,7% 2,5% 5,9% 12,5% Urb an Rar 42,7% 33,0% 13,1% 14,3% 24,0% 23,4% 17,8% 16,2% Deloc 31,8% 50,8% 72,9% 1 1,2% 62,3% 63,6% 66,7% 52,3% Media 87 54 23 161 37 32 33 51 1 2 3 4 5 6 7 8 Cadredidactice Personal medical Consilieriscolari Celalaltparintesaualtimembriai familiei Prieteni, vecini Altiparinti Preot Nu apelez la nimeni Altcineva. Anexa 28 - QP 30: n general, cele mai multe influente negative asupra copiilor pr ovin din: Rural 107 48 448 151 23 777 Valori absolute Ur ban 65 43 628 196 11 943 Total 17 2 91 1076 347 34 1720 Rural 13,8% 6,2% 57,7% 19,4% 3,0% 100,0% % Urban 6,9% 4,6% 66,6% 20,8% 1,2% 100,0% Total 10,0% 5,3% 62,6% 20,2% 2,0% 100,0% 1 2 3 4 Familie Scoala Grup de prieteni Mass-media NonR Total Anexa 29 - QP B39: Cnd aveti probleme n educatia copiilor dvs. mai des ? Valori absolute Des 48 21 19 162 19 11 19 49 RURAL Rar Deloc 116 4 48 36 76 143 39 181 61 151 30 154 NonR 20 21 26 16 24 31 31 29 9 15 8 19 40 Urban Rar 42,7% 33,0% 13,1% 14,3% 24,0% 23,4% 17,8% 32,1% 14,6% 16,1% 26,2% 19,6% 20,2% 14,1% 43,4% URBAN Rar Deloc 42 234 46 36 77 200 75 204 57 214 52 168 NonR 19 25 32 20 29 34 1 2 3 4 5 6 7 8 Cadre didactice Personal medical Consilieri scolari Celalalt parinte sau alti me mbri ai familiei Prieteni, vecini Alti parinti Preot Nu apelez la nimeni Rural R ar 44,3% 30,9% 16,4% 18,3% 29,0% 14,9% 23,3% 11,5% Des 111 48 32 381 34 19 38 89 111 1 2 3 4 5 6 7 8 B-39-1 B-39-2 B-39-3 B-39-4 B-39-5 B-39-6 B-39-7 B-39-8 Des 18,3% 8,0% 7,3% 61,8% 7,3% 4,2% 7,3% 18,7% Deloc 29,8% 53,1% 66,4% 13,7% 54,6% 69,1% 57,6% 58,8% Rar 253 187 85 94 153 114 118 82 253 Med 88 51 34 151 48 26 43 55 Deloc 180 302 408 72 343 385 365 322 180 Des 19,6% 8,4% 4,0% 68,2% 4,7% 2,5% 5,9% 12,5% NonR 39 46 58 36 53 65 62 90 39 D es 19,0% 8,2% 5,5% 65,4% 5,8% 3,3% 6,5% 15,3% 19,0% Deloc 31,8% 50,8% 72,9% 11,2% 62,3% 63,6% 66,7% 52,3% Deloc 30,9% 51,8% 70,0% 12 ,3% 58,8% 66,0% 62,6% 55,2% 30,9% Med 87 54 23 161 37 32 33 51 Medie 87 53 28 157 42 29 37 53 87 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL Cadre didactice Personal medical Consilieri scolari Celalalt parinte sau a la cine apelati cel 78 81 139 43 17 Des 63 27 13 21 16,2% Rar 43,4% 137 102 106 163 31 61

lti membri ai familiei Prieteni, vecini Alti parinti Preot Nu apelez la nimeni A ltcineva. 190

Anexa nr. 30 - QP C37 : Ati fost influentati de parinti n alegerea profesiei/mese riei dvs.? 1 2 3 5 Mult Putin Deloc NonR Total Rural 58 72 114 9 253 Valor absolute Urban 2 8 106 161 9 304 Total 86 178 275 18 557 Rural 22,9% 28,5% 45,1% 3,6% 100,0% % Ur ban 9,2% 34,9% 53,0% 3,0% 100,0% Total 15,4% 32,0% 49,4% 3,2% 100,0% Anexa 31 - QE 26/ QP 25: Ce doresti cel mai mult pentru tine, n viitor? QE 26 Mediu Rural Urban A1 33,2% 37,5% A1 65,9% 77,8% A1 patron angajat lucr.con t pr. fara ocup nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 patru surse trei surse doua surs e o singura sursa 35,1% 38,1% 38,9% 25,7% 41,9% 26,2% 17,9% 22,6% 45,6% 48,6% 38 ,5% 31,2% A2 19,7% 17,5% A2 9,7% 4,8% A2 22,5% 17,0% 15,3% 24,0% 16,0% 20,8% 25, 6% 30,6% 22,1% 16,5% 16,4% 16,8% A3 20,3% 20,8% A3 14,0% 8,1% A3 18,9% 20,9% 16, 7% 22,8% 19,1% 22,5% 26,2% 21,0% 11,8% 16,2% 21,7% 21,8% A4 11,1% 10,6% A4 5,4% 2,9% A4 9,9% 11,0% 10,6% 10,8% 9,4% 13,2% 13,7% 14,5% 10,3% 8,8% 9,9% 12,9% A5 9 ,3% 8,6% A5 1,8% 1,3% A5 8,1% 8,0% 11,1% 10,5% 8,6% 10,1% 8,9% 6,5% 5,9% 7,4% 8, 0% 10,4% 27,43 p=95% Hi-patrat 5,50 Nesemnificativ QP 25 Mediu Rural Urban 54,94 p=99,9% QE 26 Tip 6 Tip 8 67,31 p=99,9% Tip 9 41,30 p=99,9% QP 25 Tip 6 Tip 8 Tip 9 patron angajat lucr.cont pr. fara ocup nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 patru sur se trei surse doua surse o singura sursa 73,0% 79,1% 62,0% 57,8% 78,5% 67,9% 53,0% 40,3% 75,0% 77,8% 81,1% 71,1% 2,7% 5,0% 9,7% 12,9% 4,2% 10,1% 14,3% 19,4% 4,4% 3,5% 4,0% 7,1% 14,4% 7,6% 19,9% 13,8% 9,9% 9,9% 14,3% 22,6% 11,8% 8,8% 7,0% 11,9% 2,7% 2,8% 6,0% 6,9% 2,6% 4,2% 12,5% 4,8% 2,9% 1,1% 2,7% 4,6% 1,8% 1,0% 0,9% 3,3% 1,0% 3,4% 1,8% 0,0% 1,5% 0,4% 1,7% 1,8% 109,76 p=99,9% 136,10 p=99,9% 62,16 p=99,9% 191

E26 Studii parinte primare gimnaziale sc.profesionala liceu universitare A1 11,1% 32,3% 33,3% 41,0% 48,1% A2 34,9% 16,2% 21,0% 14,8% 20,4% A3 19,0% 23,5% 20,8% 18,8% 17,9% A4 15,9% 14,2% 10,8% 10,4% 9,3% A5 15,9% 8,5% 8,6% 9,9% 2,5% 61,95 p=99,9% P25 Studii parinte primare gimnaziale sc.profesionala liceu universitare 25,4% 62,7% 77,3% 83,6% 74,1% 36,5% 9,2% 6,4% 1,9% 6,2% 19,0% 18,8% 9,3% 7,7% 8,0% 15,9% 5,8% 3,4% 2,0% 2,5% 3,2% 2,3% 1,7% 1,0% 0,0% 250,6 p=99,9% 192

Bibliografie* Alecu, Gabriela, Socializarea copilului n familie, n Bunescu Gh., Alecu G., Badea D., Educatia parintilor. Strategii si programe. Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1997. Badea, Elena, Caracterizarea dinamica a copilului si adolescen tului (de la 0 la 17/18 ani) cu aplicatie la fisa scolara, Ed. Tehnica, Bucurest i, 1997. Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu M., Adolescentii si familia. Sociali zare morala si integrare sociala, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucurest i, 1987. Baran-Pescaru, A., Familia azi. O perspectiva sociopedagogica, Editura Aramis, Bucuresti, 2004. Barbulescu, P., Stefanescu, C., Topa, L. (coord), Tiner etul si familia. Coordonate principale ale pregatirii tineretului pentru viata d e familie, Editura Politica, Bucuresti, 1970. Batrnu, E., Educatia n familie, Edit ura Politica, Bucuresti, 1980. Baumrind D., Parental control and parental love, Children, 12, 1965. Baumrind D., Effects of authoritative parental control on ch ild behavior, Child Development, 37(4), 1966. Baumrind, D., New Directions in So cialization Research, in American Psychologist, 35/1980. Baumrind D., The influe nce of parenting style on adolescent competence and substance abuse, Journal of Early Adolescence, 11(1), 1991. Baumrind, D., Patterns of parental authority and adolescent autonomy, (in press, 2005), n J. Smetana (Ed.) New directions for chi ld development: Changes in parental authority during adolescence, Jossey-Bass, S an Francisco. Becker, G., Capitalul uman, Editura All, Bucuresti, 1997. Berends, Mark, Educational Productivity (Family Effects) n D.L.Levinson, P.W.Cookson, A.R . Sadovnik (editors), Education and Sociology. An Encyclopedia, Routledge Falmer , New York, London, 2002. Bernstein, B., Studii de sociologia educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978. Bistriceanu, C., Sociologia familiei, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2005. Bouchard, J.M., De linstituti on la communaut. Les parents et les professionnels: une relation qui se construit in P. Durning (dir.), Education familiale. Un panorama des recherches internati onales, MIRE-MATRICE, Paris, 1988. Bourdieu, P., Passeron, I.C., La Reproduction . Elements pour une thorie du sistme denseignements, Edition du Minuit, Paris, 19 70. Bourdieu, Pierre, Spiritul de familie, n Ratiuni practice. O teorie a actiuni i, Editura Meridiane, Bucuresti, 1999. Bourdieu, Pierre, Structuri, habitus, pra ctici, n Simtul practic, Institutul European, Iasi, 2000. Bourdieu, Pierre, Medit atii pascaliene, Editura Meridiane, Bucuresti, 2001. Bronfenbrenner, U., Ecology of the Family as a Context for Human Development - Research Perspective in Deve lopmental Psychology, 22(6)/1986. Brooks-Gunn, J., Lerner R., & A.C. Petersen (e ds.), Parenting styles and adolescent development . The Encyclopedia on Adolesce nce, Garland, New York, 1991. Bunescu, Gh. (coord.), Educatia parintilor. Strate gii si Programe, Editura Lumina, Chisinau, 1995. Bunescu, Gh., Negreanu, E. (coo rd.), Educatia informala si mass-media, Editura Cartea Universitara, Bucuresti, 2005. Cajal, M., Educarea copiilor n familie, Editura Medicala, Bucuresti, 1975. Ciuperca, C., Cuplul modern - ntre emancipare si disolutie, Editura TIPOALEX, Ale xandria, 2000. Constantinescu, Mihaela, Post/postmodernismul: cultura divertisme ntului, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 2001. Costa-Foru, X., Cercetare a monografica a familiei. Contributie metodologica. Fundatia Regala Mihai I, Buc uresti, 1945. * Bibliografia cuprinde pe lnga lucrarile citate si titluri care nu au referinte n c adrul lucrarii, dar care au contribuit la elaborarea acesteia si pe care le cons ideram utile cititorilor. 193

Crouchon, Georges., Psichologie pedagogique, Tome II, Les Maturations de L'Adolesc ence, Ed. Salvator Mulhouse, Casterman Paris Tournai, 1969. Cucu-Ciuhan, Gianina, Tulburarile psihice la copil, n Mitrofan I. (coord.). Cursa cu obstacole a dezvo ltarii umane, Ed. Polirom, Iasi, 2003. Dickinson, George E., Leming, R. Michael, Understanding Families. Diversity, Continuity and Change. Allyn and Bacon, Bost on, 1990. Diez, J.J., Familia - Escola, una relaao vital, Porta Editura, Porto, 1 989. Dimitriu, C., Constelatia familiala si deformarile ei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973. Dittman, Lorenz, Stil, simbol, structura. Studii d e istoria artei, Editura Meridiane, Bucuresti, 1988. Druta, Fl., Psihologia fami liei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998. Durning, P., Education f amilialle. Acteurs, processuss et enjeux , PUF, Paris, 1995. Elkin, Frederick, H andel, Gerald, The Child and Society: The Process of Socialization, Random House , New York, 1972. Ferrol, Gilles (coord.), Dictionar de sociologie, Polirom, Stii nta si Tehnica, Iasi, 1998, articolul Familie (sociologia ~). Gusti, D., Scrieri p edagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973. Hatos, A., Economie , societate si educatie. Temele principale ale sociologiei educatiei, Editura Un iversitatii din Oradea, Oradea, 2004. Hill, R., Teoria moderna a sistemelor si f amilia: o confruntare, n "Societati prezente - Societati viitoare", Editura Polit ica, Bucuresti, 1973. Iliescu, M. (coord.), Cunostinte, atitudini si practici pa rentale n Romnia. Cercetare de referinta. Rezumatul raportului. FCN, CEDP, UNICEF, PETROM, Bucuresti, 2005. Ilut, P., Sociopsihologia si antropologia familiei, Ed itura Polirom, Iasi, 2005. Ionescu, Aurelia, Psihologia familiei. Normalitate si psihopatologie familiala, n Psihologie clinica, Ed. Academiei RSR, Bucuresti,198 5. Ionescu, M. (coord.), Centrele de resurse pentru parinti din nvatamntul prescol ar, ISE-UNICEF, Bucuresti, 2004. Jigau, M., Factorii reusitei scolare, Editura G rafoart, Bucuresti, 1998. Jigau, M. (coord.), Consiliere si orientare. Ghid meto dologic, Ministerul Educatiei si Cercetarii, Consiliul National pentru Curriculu m, Bucuresti, 2001. Jinga, I., Negret, I., Familia - acest miracol nselator, Edit ura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1999. Joule, Robert Vincent, Supunerea l iber-consimtita: schimbarea atitudinilor si comportamentelor sociale, n Serge Mos covici (coord.): Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt , Polirom, Iasi, 19 98. Kellerhals, J., Montandon, C., Les Strategies ducatives des familles, Delacha ux and Niestl, Neuchtel, 1991. Killen, Kari, Copilaria dureaza generatii la rnd, Ed itura First, Timisoara, 2003. Kohn, R.C., La Notion de rseau, n B. Charlot (dir.), Lcole et le territoire: nouveaux espaces, nouveaux enjeux , Armand Colin, Paris , 1994. Koleci, Fl. et al., Scoala parintilor - manual, Fundatia Estuar, Bucures ti, 2004. Lahire, B., Tableaux de familiies. Heures et malheures scolaires eu mi lieux populaire, Gallimard, Le Seuil, Paris, 1995. Lahire, Bernard, Pluralitatea logicilor de actiune, n Omul plural. Catre o sociologie psihologica, Editura Pol irom, Iasi, 2000. Lambs J., Lambs, W.A., Parent Education and Elementary Counsel ing, Human Science Press, New York, 1978. Legendre, R., Dictionnaire actuel de l'du cation. Gurin, Montral, Qubec, 1993. MacBeth, Al. (coord.), Lenfant entre lcole et sa famille. Rapport sur les relations entre lcole et sa famille dans les pays d es Communauts Europennes, Commissione des Communauts Europennes, Colection Etudes, B ruxelles, Serie Education 13/1984. 194

Mead, G.H., LEsprit, le Soi et la Societ, PUF, Paris, 1963. Mehedinti, S., Alta crestere - Scoala muncii, Editura Viata Romneasca, Bucuresti, 1997. Mihailescu, I ., Familia n societatile europene, Editura Universitatii, Bucuresti, 1999. Mihail escu, I., Rolul familiei n dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitara, Bu curesti, 2004. Miller, D.R., Swanson, G.E., The Changing American Parent , John Willey&Sons Inc., New York, 1959. Mircea, Tiberiu, Familia de la fantasma la neb unie, Ed. Marineasa, Timisoara, 1994. Mitrofan, Iolanda, Ciuperca, Cristian, Psi hologia relatiilor dintre sexe. Mutatii si alternative, Editura Alternative, 199 7. Mitrofan, Iolanda, Ciuperca Cristian, Incursiuni n psihosociologia si psihosex ologia familiei, Edit Press Mihaela S.R.L., Bucuresti, 1998. Mitrofan, I., Mitro fan, N., Familia de A --- la Z, Mic dictionar al vietii de familie, Editura Stii ntifica, Bucuresti, 1991. Montandon, C., Perrenaud, Ph., Entre parents et enseig nements: un dialogue impossible?, Peter Lang, Berne, 1987. Montandon, C., La soc ialisation des emotions: un champ nouveau pour la sociologie de l'education, Insti tute National de Recherche Pedagogique, Revue Francaise de Pedagogie, no.101, oc tobre- novembre- decembre 1992. Montandon, Cloptre, L'ducation du point de vue des en fants, Editions Harmattan, Paris, Montral, 1997. Montandon, Cloptre, Une question s ans cesse renouvele: determinismes sociaux et libert humaine, n Perspectives docume ntaires en ducation, INRP, nr. 45/1998. Muntean, Ana, Violenta n familie, n Ferrol G illes si Neculau Adrian (coord.). Violenta. Aspecte psihosociale, Ed. Polirom, I asi, 2003. Murasanu, A., Icoana cresterii rele, cu mijloace de a o face si mai r ea, ca un ndreptariu pentru oricare parinte ntelept , Biblioteca Centrala Pedagogi ca, Bucuresti, 1995. Nica, I., Topa, L. (coord.), Colaborarea scolii cu familia elevilor la clasa I, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974. Osterriet h, P., Copilul si familia, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1973. Par sons, T., Bales, R.F., Family, Socialization and Interaction Process, The Free P ress, Illinois, 1955. Paun, Emil, Scoala - abordare sociopedagogica, Editura Pol irom, Iasi, 1999. Piaget, J., Judecata morala la copil, Editura Didactica si Ped agogica, Buc uresti, 1980. Pitrous, A., Les politiques familiales. Approches soc iologiques, Syras, Paris, 1994. Popescu, Marciana, Muntean, Ana, Violenta domest ica de la o realitate importanta la asumarea unei stari de fapt , n Un deceniu de tranzitie situatia copilului si a familiei n Romnia, UNICEF, Bucuresti, 2000. Pou rtois, J.P. (dir.), Les thmatiques en education familiale, De Boeck-Universit, Bru xelles, 1989. Prairat, Eirick, La sanction. Petites mditations l'usage des ducateurs , Editions Harmattan, Paris, Montral, 1997. Pugh, G. et al., Confident Parents, C onfident Children, Policy and Practice in Parent Education and Support . Nationa l Childens Bureau, London, 1994. Radulescu, M. Sorin, Piticariu, Mircea, Devian ta comportamentala si boala psihica, Ed. Academiei RSR, Bucuresti,1989. Radulesc u, M. Sorin, Banciu Dan, Introducere n sociologia delincventei juvenile, Ed. Medi cala, Bucuresti, 1990. Radulian, V., Contra insucceselor scolare, Bucuresti, Edi tura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1967. Randall, Collins, Sociology of Ma rriage and the Family. Gender, Love and Property. 2nd Edition. Nelson Hall, Chiga go, 1988. Rosen, B.C., The Achievement Syndrome: a Psycho-Cultural Dimension of Social Stratification, n American Sociological Review, 21/1956. 195

Segalen, M., Sociologie de la familie, Armand Colin, Paris, 1996. Shaub, H., Zen ke,K., Dictionar de pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 2001. Singly, Fr. de., Le soi, le couple et la famille. Nathan, Paris, 1996. Stan, Emil, Despre pedepse si rec ompense n educatie, Institutul European, Bucuresti, 2004, Stanciu, I. Gh., Contin uitate si reevaluare n interpretarea contemporana a conceptului de educatie, n Rev ista de pedagogie nr. 10/1991 . Stanciulescu, E., Teorii sociologice ale educati ei, Editura Polirom, Iasi, 1996. Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familial e, vol. I, 1997, vol I [editia a II-a], 2001 si vol. II, Editura Polirom, Iasi,1 998. Stefan, Cristina, Familia monoparentala. O abordare politica, Ed. Arefeana, Bucuresti, 2004. Stefanescu, Doina Olga, Dilema de gen a educatiei. Editura Pol irom, Bucuresti, 2003. Stern, H.M., Educarea parintilor n lume, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1972. Stoian, St., Educatia si Societatea. Introducere n studiul fenomenelor socio-educationale, Editura Politica, Bucuresti, 1971. Str age, Amy A., Family context variables and the development of self-regulation in college students, in: Adolescence, Spring, 1998 Telleri, Fausto, Pedagogia famil iei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 2003. Tomsa, Gh., Calugaru , D. et al., Repere privind activitatea educativa, Programa pentru dirigentie, G hid metodologic. Ministerul Educatiei si Cercetarii, Consiliul National pentru C urriculum, 2001. Tucicov-Bogdan, A. (coord.), Familia interetnica n societatea ci vila din Romnia. Studii psihosociologice, Tipografia Regia Autonoma "Monitorul Of icial", Bucuresti, 1998. Vdrine, J., Les parents, lcole, Casterman, 1971. Voinea, M., Sociologia familiei, Tipografia Universitatii Bucuresti, Bucuresti, 1993. V rasmas, E.A., Consilierea si educatia parintilor, Editura Aramis, Bucuresti, 200 2. Zamfir, C, Vlasceanu , L. (coord.), Dictionar de sociologie. Editura Babel, B ucuresti, 1993. *** - Barometrul de gen. Gallup Romnia, 2000. *** - Barometrul de Opinie Publica. Romnia, 2005. *** - Familles en mutation dans une socit en mutatio n. Actes du Colloque, Conseil International des Femmes, Bruxelles, 1992. *** - F amily life education: package one, Unesco Principal Regional Office for Asia and Pacific, Bangkok, 1988. *** - The International Encyclopedia of Education. Rese arch and Studies, vol. 4, Pergamon Press, Oxford-Tokyo, 1991. *** - Rolul parint ilor n sistemele educationale din Uniunea Europeana, publicat de Unitatea Europea na EURYDICE, 1997, traducere Agentia Nationala Socrates - Unitatea EURYDICE Romni a, 2000. *** - Situatia copilului si a familiei n Romnia, UNICEF, 1997. *** - Sond aj realizat de Centrul de Sociologie Urbana si Regionala (CURS), mai 2005, n Jurn alul National, Editia de Colectie, 6 iunie 2005. *** - http://me-and-my- house.o rg/blog/2005/08/real- life- learning- family-style.html *** - www.talaris.org. P arenting Style. 196

197