Enache Roxana

MODULUL I
EDUCAȚIE INCLUZIVĂ – delimitări conceptuale

1.Concepte de bază și abordări în educaţia incluzivă

Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este un proces permanent

de sensibilizare şi informare care presupune implicarea tuturor factorilor interesaţi, dar mai
ales maxim de implicarea din partea tuturor actorilor unităţilor şcolare.

În şcolile din România, acest proces se află încă la început, acesta fiind motivul pentru
care schimbul de bune practici şi diseminarea continuă de strategii eficiente reprezintă cele
mai importante mijloace prin care acest proces va conduce la asigurarea şanselor egale şi la
echitate în educaţie.

Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce face
necesară diferenţierea lor.

Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează
(sau nu) politicilor, practicilor şi curriculum-ului existent în şcoala respectivă, în timp ce
şcoala în sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe
schimbarea şcolii.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi

şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:

• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă,
dar în care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un curriculum
diferit.

• Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au

posibilitatea de a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în
pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată şcoala.

• Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi

riguros) participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi elevii.
 Cei care au adus critici, au susţinut că datorită faptului că mulţi elevi „integraţi” nu
asimilează sau nu pot asimila informaţiile în conformitate cu aşteptările şcolii, aceştia sunt
supuşi segregării şi marginalizării într-un mediu presupus integraţionist. Ei nu sunt percepuţi
ca membrii valoroşi şi părţi integrante ale comunităţii şcolii, ei nu adoptă un rol complet şi
activ în viaţa şcolii: ei sunt doar prezenţi la şcoală, în timp ce copiii din şcoala de masă rămân
prioritatea numărul unu a şcolii.

Cercetătorii au subliniat de asemenea că integrarea implică o anumită acţiune asupra

indivizilor sau grupurilor supuse marginalizării în conformitate cu standardele şi condiţiile
grupului social dominant, în timp ce incluziunea reflectă aprecierea diversităţii şi
recunoaşterea necesităţii de a dezvolta răspunsuri care să vină în întâmpinarea diversităţii de
nevoi a elevilor.

Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că

integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale;
copiilor cu deficienţe sau a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma” generală. Se
recunoaşte acum faptul că nu putem să ne aşteptăm ca elevii să se adapteze în mod miraculos
pentru a se armoniza cu politici şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea
educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă din punct de vedere cultural şi fără
dizabilităţi. De asemenea, nu este acceptabil nici să căutăm să „re-modelăm” copiii care sunt
diferiţi, presupunând că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi să îşi ascundă
aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea. Recunoscând
necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm în sfârşit în punctul în care se acceptă că principiul
de bază al unui sistem educaţional este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi copiii, că
aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează să trăiască împreună şi că şcoala
trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe
care îi educă.
APLICAŢII

Studiaţi imaginile alăturate:

Relevaţi aspectele comune şi diferenţele dintre cele 2 concepte în schema de mai jos:

2.Principii de bază ale educaţiei incluzive

Pentru a pune bazele unei şcoli incluzive, este necesară o nouă abordare pedagogică,
abordare care are în centrul său elevul şi respectarea drepturilor şi individualităţii sale. Numai
prin valorizarea diversităţii, respectarea nevoilor individuale ale elevilor şi responsabilizarea
tuturor actorilor implicaţi în procesul educaţional începe construcţia şcolii incluzive.

Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte fundamentale:

• Valorizarea diversităţii

• Dreptul de a fi respectat

• Demnitatea fiinţei umane

• Respectarea nevoilor individuale

 • Responsabilitatea colectivă

• Şanse egale

Redăm în continuare principiile generale ale educaţiei incluzive:

Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere şi însuşire a unui set de
modele culturale şi normative, de cunoştinţe şi atitudini prin care indivizii dobândesc
cunoaşterea

comportamentelor socialmente dezirabile, îşi formează deprinderi şi dispoziţii care-i fac

apţi să acţioneze ca membri ai societăţii şi grupului social.

Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi normale

pentru persoanele cu CES, în aşa fel încât acestea să trăiască conform standardelor după care
trăiesc majoritatea membrilor comunităţii.

L. Kebbson considera că aplicarea în practică a normalizării trebuie realizată din punct

de vedere structural, pe patru niveluri funcţionale:

• Normalizarea fizică;

• Normalizarea funcţională;

• Normalizarea socială;

• Normalizarea societală.

Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv al persoanelor cu CES la

educaţie şi alte servicii comunitare, precum şi eliminarea unor obstacole sociale care
împiedică satisfacerea în condiţii de egalitate a unor necesităţi individuale pentru persoane cu
handicap.

Principiul dezinstituţionalizării se referă la reformarea sistemului special pentru

persoanele cu CES în direcţia creşterii gradului de independenţă şi autonomie personală a
asistaţilor pentru o inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare.

Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele cu CES sunt capabile de

creştere, învăţare şi dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potenţialul de care
dispun.

Principiul egalităţii şanselor în domeniul educaţiei – educaţia copiilor cu CES să se facă

pe cât e posibil în cadrul sistemului general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici
discriminatorii.
 Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor
guvernamentale (de sănătate, învăţământ, asistenţă socială), serviciilor de sprijin – de
consultanţă / consilier a persoanelor cu CES prin crearea resurselor: umane (personal
specializat); resurselor materiale(variate instituţii de educaţie, de asistenţă şi ocrotire, centre
de orientare, formare profesională, consiliere, cercetare etc.).

Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei precoce de reabilitare,

reeducare şi integrare pentru persoanele cu CES.

Principiul cooperării şi parteneriatului: promovarea integrării prin cooperare şi

parteneriat dintre partenerii implicaţi în actul educativ: elevi, profesori, părinţi etc.

APLICAŢII

Citiţi povestea din perspectiva incluziunii şcolare:

Povestea uriaşului

Odată, la începutul unui an şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii direct
către biroul directorului.
-Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa întâi. Am mai fost anul acesta la şase şcoli să-l
înscriu dar nu l-au primit. Nu mai vorbesc de anii trecuţi. Pavko al meu n-a fost nici la
grădiniţă. Nimeni nu l-a primit.
-De ce nu l-au primit? Ce s-a întamplat? întrebă directorul.
-Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.
-Dar pe coridor încape?
-Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.
-Atunci îl punem în sala de sport.
-Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe.
-Atunci îmi pare rău, dragă domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul. De
ce nu aţi încercat la o şcoală specială?
-Am încercat, dar nici ei nu l-au primit. Au spus că nu se ocupă de astfel de copii. Aşa
că înteleg de ce nu vreţi să-l primiţi, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine.
Pavko al meu e copil de şcoală şi trebuie să meargă la şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie.
-Fie! Găsiţi un loc în care el poate să stea şi să stea acolo, dar să nu veniţi cu alte
pretenţii, că eu n-am ce să-i mai ofer…. Nu are cine să se ocupe de el. Şi încă ceva: o să
chem părinţii să-i convingeţi dumneavoastră să accepte, ca să nu am probleme.
În cele din urmă se înţeleseră să îl înscrie pe Pavko la şcoală. O să stea în curte şi o să
se uite în clasă pe fereastră, ca să urmărescă lecţiile. Când o să vină iarna, Pavko o să stea tot
în curte. O să poarte haină de blană şi căşti pe urechi, ca să audă ce se vorbeşte în clasă,
pentru că ferestrele vor fi închise, pentru a nu răci ceilalţi copii, aşa cum pretinseseră părinţii.
De scris şi de desenat o să-i fie uşor. O să-şi pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare,
Pavko veni la şcoală. Stând în curtea şcolii, îşi mişca nedumerit picioarele în pantofii săi
uriaşi, iar capul îi ajungea până la coşul de pe acoperiş. Copiii fugiră în clase când îl văzură şi
începură să se uite la el pe fereastră. Pavko Debnarik se uita şi el pe fereastră căutându-şi
clasa. Alminteri era liniste. Copiii uimiţi se zgâiau la el. Şi Pavko? Se zgâia şi el la ei.
Doamna învăţătoare de fiecare dată le spunea copiilor să nu-i dea atenţie, pentru că
Pavko este altfel decât ei. Copiii se zgîiau în continuare. Atunci, învăţătoare l-a chemat pe
tatăl lui la şcoală:

-Copilul dumneavoastră deranjează orele. Se uită într-una pe geam, iar ceilalţi copii nu
sunt atenţi la lecţii. Eu nu ştiu ce să îi fac. De-acum înainte, să veniţi să îl luaţi mai devreme.
Aşa că Pavko venea la şcoală doar pentru două ore pe zi.
Într-o zi, de la o fereastra de la etajul I, se auzi vocea unei fetite:
-Eşti în clasa I?
-Eu? întrebă Pavko, aplecându-se puţin ca să vadă cu cine vorbeşte. Da, sunt în clasa I,
spuse el dând din cap şi zâmbindu-i fetiţei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un năsuc mic şi păr
negru.
-Şi eu sunt în clasa I şi mă cheamă Betka, zise fetiţa. Tata mi-a citit ieri o poveste
despre un uriaş bun. Şi tu eşti un urias bun?
Pavko dădu din cap dar îşi dădu seama că nu are nici o dovadă. Incepu să se
gândească. Betka văzu scânteia unui gând în ochii lui mari. Îşi întinse o mână până în pădure.
Când o aduse înapoi, în palma lui deschisă era o veveriţă. O duse până la fereastră şi i-o dădu
fetiţei.
-O veveriţă! Ce frumoasă e! strigă Betka. Nu-i culegi un con?
Pavko îşi întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când îşi lăsă mâna jos, era
plină de conuri. Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama
că Pavko, deşi era uriaş, nu făcea rău nici unei veveriţe.
Apoi copiii se jucară cu Pavko în fiecare pauză. Când se jucau de-a poarta de aur,
Pavko era poarta. Când jucau fotbal, Pavko era portarul. Îi era uşor. Întindea o mână şi
acoperea jumătate din poartă. Dacă o întindea şi pe cealaltă, acoperea poarta în întregime. Îi
părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace de-a v-aţi ascunselea. Toata lumea îl
vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-aţi ascunselea, pentru că nu era
interesant să se joace fără Pavko. Toţi copiii vroiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea
mai bună era… stiţi voi cine. Betka cea cu faţa rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea
care vorbise prima cu el.
Trebuie să adaugăm că Pavko Debnarik era un elev bun şi că în fiecare zi primea câte
un plus în caietul de teme.
(Adaptare după ”Elevul de clasa I” de M. Durickova)
Completaţi tabelul:

Ce principii ale educaţiei incluzive au fost Cine şi cum a încălcat aceste

 încălcate ? principii ?

TEME DE REFLECȚIE:

1.Ce rol au avut copiii în schimbarea atitudinii copiilor faţă de Pavko?

2.Cum putem implica copiii în schimbarea atitudinii cadrelor didactice, părinţilor şi

comunităţii faţă de incluziunea copiilor cu CES în şcolile de masă?

3.Bune practici în domeniul educaţiei incluzive

Implementarea educaţiei incluzive în ţările europene se află în etape diferite. Unele

modalităţi de aplicare a educaţiei incluzive au avut succes în mai multe ţări şi prin urmare
constituie exemple de bună practică care pot fi analizate şi implementate în mod adaptat, în
funcţie de nevoile fiecărei ţări.

Astfel, transformarea şcolilor speciale în centre de resurse, implementarea planurilor

de intervenţie individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor şi promovarea
învăţării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.

În România există o preocupare constantă pentru implementarea unui sistem de

educaţie incluziv. Schimbările realizate pentru a educa împreună copiii cu diferite tipuri de
dizabilităţi nu sunt încă suficiente şi acoperitoare dar paşi importanţi au fost deja făcuţi la
nivel de legislaţie, practici educaţionale incluzive şi cultură şcolară.
Educaţia incluzivă presupune „un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei
şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru
a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul comunităţii”
(MEN şi UNICEF, apud Plosca, Moldovan, 2011, 21). Accentul se pune pe adaptarea şcolii la
cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, la diversitatea copiilor din comunitate.
Analiza specialiştilor asupra posibilităţilor de aplicare a strategiilor de integrare
şcolară a copiilor cu CES a permis evidenţierea unor modele ce „reprezintă grade variate de
integrare, de la integrarea parţială la cea totală” (Popovici, 1999, 35) care pot fi sintetizate
astfel:
1. modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită - în acest caz, şcoala
obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele
didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a
activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi
mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor
din clasă. (Neamţu, Gherguţ, 2000, 195).
Are avantajul valorificării resurselor şi experienţelor deja existente, dar constituie o
formă restrânsă de integrare, elevul continuându-şi activitatea şcolară în decorul rezidenţial al
şcolii.
Pentru a fi eficient, acest model necesită colaborare şi pregătire minuţioasă.
2. modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită - acest
model presupune integrarea copiilor cu deficienţe în şcoli de masă unde să relaţioneze cu
elevi normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai
bună intercunoaştere şi relaţionare a celor două categorii de copii.
3. modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și
resurse pentru copii deficienți, integrați individual în clase obișnuite – în acest caz,
profesorul care se ocupă de elevii deficienţi devine profesor de sprijin şi desfăşoară activităţi
cu aceşti copii, atât în spaţiul amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasă, atunci când condiţiile
cer acest lucru.
4. modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui
număr mic de copii cu cerinţe speciale (1-3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală care,
sprijiniţi de un profesor itinerant pot participa la activităţile şcolii respective.
5. modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în
acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copii cu deficienţe dintr-un anumit areal
şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţii la alcătuire programelor de
învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii/învăţătorii şcolii
obişnuite în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de
adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare.
 Nu este posibil să existe modele , care să facă faţă tuturor nevoilor copiilor cu
deficienţe şi, de aceea, se menţine o varietate de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta uşor în cadrul învăţământului integrat, în timp ce alţii vor lucra mai bine în şcolile
speciale (Popovici, 1999, 39-41).
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric constă în fidelitatea metodelor de
evaluare folosite. Paşii sunt următorii:
1. Identificarea corectă a nevoilor copilului,
2. Stabilirea în funcţie de acestea a tipului de instruire adecvat pentru recuperare.
În condiţiile şcolii pentru diversitate, profesorul de sprijin reprezintă un nou
personaj, cu rol principal în optimizarea procesului educaţional, în clasele unde se derulează
învăţământul integrat.
Profilul de competenţe al acestuia ar putea cuprinde următoarele aspecte :
a) Elaborează şi propune echipei de lucru multidisciplinare planul de servicii
personalizat şi programul de intervenţie personalizată,
b) Asigură programe curriculare adaptate posibilităţilor dezvoltare/învăţare,
c) Evaluează programele curriculare,
d) Colaborează cu învăţătorii/profesorii claselor în care sunt integraţi copii, cu
precizarea modalităţilor de lucru pentru fiecare capitol, temă, lecţie şi anume:
- predare – învăţare în parteneriat pe întreaga desfăşurare a procesului
instructiv-educativ,
- participarea la procesul de predare - învăţare ca profesor asistent în scop de
observator, consultant pentru elevi, co-participant la activităţile de educaţie,
- substituire pe o perioadă limitată de timp la anumite capitole, teme, activităţi,
etape ale lecţiei care implică o terminologie de lucru diferită de cea folosită
anterior,
- organizator de activităţi de intervenţie personalizată în clasă sau în afara
clasei (cabinet, centru de resurse);
e) desfăşoară activităţi de intervenţie educaţională cu caracter permanent,
temporar cu un anumit grup de elevi sau individual pe baza unor programe
personalizate,
f) orientează copii către specialiştii de care aceştia au nevoie pentru evaluarea
de natură medicală, psihologică, pedagogică, socială (Elena Vlad, 2000, p.
86).
 Procesul integrării educaţionale a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune
elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor
modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului şi diversificarea ofertelor de învăţare în
cadrul lecţiilor.
Problemele de adaptare curriculară se pun diferit atunci când dorim să integram copii
numai cu tulburări de învățare, față de situaţia în care posedă, suplimentar, diverse categorii
de dizabilități: mintale, fizice, vizuale, auditive.
Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să introducem elevul in
cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învățământ la care
întâmpina dificultăți sau a rămas în urmă.
În cazul celei de-a doua categorii, se utilizează programa adaptată, ce constă în:
1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de
elevii cu CES și renunţarea la altele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificarea tuturor parţilor din curriculum, pentru a fi înțelese și
învățate de elevii cu CES;
3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi, care constau în introducerea elevilor
cu CES într-o serie largă de activități individuale, compensator-terapeutice, destinate
recuperării acestora.
În cadrul activității cu elevii cu CES integraţi, programa adaptată este influenţată atât
de tipul și gradul dizabilității, cât și de posibilităţile școlii de a asigura ajutorul fiecărui elev în
parte.
Din practică, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat rezultate,
cu precădere la elevii cu dizabilități uşoare, pentru ceilalţi fiind necesar și programul de
intervenţie personalizat, realizat în echipă, cu profesorul pentru învățământul primar.
Pentru elaborarea unui program de intervenţie personalizat este necesară
respectarea unor cerinţe fundamentale referitoare la :
o evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic şi social,
o stabilirea programului pe termen lung şi scurt, într-o formulă operaţionalizată,
o elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice
procesului de recuperare şi educare a copilului deficient,
o alcătuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi servicii
terapeutice, educaţionale şi de asistenţă,
 o stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului deficient în
susţinerea programului individual de recuperare (Neamţu, Gherguţ, 2000, 214).
Programul educaţional individual trebuie să se concentreze pe trei-patru obiective
individuale principale şi trebuie să conţină informaţii despre:
- set de obiective pe termen scurt urmărite pentru, sau de către copil,
- strategiile de predare utilizate,
- asigurarea măsurilor funcţionale necesare,
- termene de evaluare a planului individual,
- criteriile de succes şi/sau de renunţare la plan,
- rezultate obţinute (Vrăjmaş, 2007, 107).
Indiferent de sistemele care există şi funcţionează în şcoală, procedurile de concepere
şi evaluare a PIP sau PEI trebuie să fie operaţionale / funcţionale / realiste.
PIP trebuie să fie realizabil atât pentru elev, cât şi pentru CDS/itinerant.
Structura PIP-ului pentru grădinițe și școli gimnaziale este următoarea:

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Numele şi prenumele beneficiarului

Data şi locul naşterii
Domiciliul
Şcoala / instituţia
Clasa / grupa
Echipa de lucru (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști, membrii familiei
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat
Problemele cu care se confruntă copilul(rezultatele evaluării complexe - deficiențele / afectările
din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data
eliberării acestui document):

Priorităţi pentru perioada ( se specifică intervalul de timp și anul școlar)

Structura programului de intervenţie personalizat :

Obiective Conţinuturi Metode şi Perioada de Criterii minimale Metode şi

mijloace de intervenţie de apreciere a instrumente
realizare progreselor de evaluare

Evaluarea periodică:
 Obiective realizate :

Principalele categorii de cerinţe abordate în Puncte forte care pot fi folosite

acest PIP

(se precizează deficiențele / afectările din

certificatul de orientare școlară și
profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE și nr.
de înregistrare în unitatea școlară a planului
de servicii individualizat):

Dificultăţi întâmpinate :

Metode cu impact ridicat : - pozitiv :

- negativ :

Revizuirea programului de intervenţie personalizat (în funcţie de rezultatele evaluărilor periodice

Recomandări particulare :

Rolul şi modul de implicare a părţilor în program :

Structura PIP-ului pentru licee/școli profesionale este următoarea:

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Numele elevului: Profesor:

Clasa:

Unitatea școlară: Data începerii PIP:

Data revizuirii PIP:
 Obiective şi Strategii de sprijin Cine va asigura sprijinul Rezultat
rezultate anticipate

Semnătura elevului Semnătura părintelui

Data Data

TEME DE REFLECȚIE:

1. Identificați avantajele/ dezavantajele utilizării programei adaptate.

2. Identificați avantajele/ dezavantajele utilizării programului de intervenție
personalizat.
3. Enumeraţi problemele cu care vă confruntaţi la clasă şi consideraţi că necesită
sprijin din partea unui specialist în educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale.

4.METODE DE CUNOAȘTERE A PERSONALITĂȚII CU DEFICIENȚE

CONCEPTE CHEIE – metoda, observaţia, experimentul, convorbirea, ancheta, chestionarul,
analiza produselor activităţii, metode sociometrice
Când discutăm de metode de cunoaştere psihologică trebuie să ţinem seama de caracteristicile
materialului studiat (individul supus cunoaşterii):
- subiectiv, dependent de stările de moment, de istoria vieţii sale personale
- manifestările exterioare indică stările şi relaţiile interne subiective
- capacitatea de exteriorizare a individului etc.,
cât şi de capacitatea de evaluare şi interpretare a celui ce urmăreşte, studiază, cercetează
(capacitatea de concentrare a atenţiei, de selectivitat, de sesizare a esenţialului, de gradul său
de sugestionabilitate, tip de percepţie – descriptive, evaluative, imaginative, selectivitatea
percepţiei etc.). Observaţia trebuie să se concentreze pe manifestări de conduită – joc,
învăţare, muncă, manifestări implicate în comunicare – conduite verbale, orale, scrise,
 mimica, pantomimica, gestica, manifestări neurovegetative sau rezonanţe vegetative ale
activităţii psihice – modificarea bătăilor inimii, respiraţiei, înroşirea feţei, paoarea, tremurul
vocii etc.
Prin metodă se înţelege calea, itinerariul, structura de ordine sau programul după care se
reglează acţiunile intelectuale şi practice, în cazul nostru, în vederea cunoaşterii personalităţii.
Metodele au un caracter instrumental, de intervenţie, de informare, interpretare şi acţiune. În
funcţie de scopul lor pot fi:
- de recoltare a informaţiilor
- de prelucrare şi interpretare a informaţiilor recoltate
- de investigare intensivă şi extensivă
- de diagnoză şi prognoză
- de cercetare
- aplicative (psihoeducaţionale, psihoergonomice, psihoterapeutice etc.)
Principalele metode utilizate în investigarea fenomenelor psihice în vederea
cunoaşterii personalităţii sunt:
• Observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca şi a contextului
situaţional al comportamentului. Conţinutul observaţiei îl constituie simpomatica stabilă
(trăsături bio-constituţionale ale individului – înălţime, greutate, lungimea şi grosimea
membrelor, circumferinţa craniană, toracică, abdominală, trăsăturile fizionomice – aspectul
capului, feţei, relaţiile dintre diferitele detalii anatomice ale feţei, fruntea, nasul, bărbia,
pomeţii, ochii, maxilarele etc.) şi simtomatica labilă (comportamente şi conduite flexibile –
conduita verbală, motorie, mnezică, inteligentă, expresii comportamentale – expresii afective,
atitudinale, gesturi, particularităţi ale vorbirii-sonoritate, fluenţă, debit, intonaţie, pronunţie,
structura vocabularului, adecvarea la conţinut, exteriorizarea trăirilor psihice). În funcţie de
diverse criterii se poate face apel la mai multe forme de observaţie:
- orientarea actului observaţional – autoobservaţie (orientată către surprinderea propriului
comportament) şi observaţie propriu-zisă (orientată către observarea manifestărilor
comportamentale ale altor personae)
- prezenţa sau absenţa observatorului - directă (bazată pe prezenţa observatorului şi pe
conştientizarea ei de către subiecţii observaţi), indirectă (observatorul este plasat în alt spaţiu
decât cel în care se află individul observat – televiziune cu circuit închis, altă cameră cu vedre
unilaterală), cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent însă este atât de cunoscut
încât este ignorat), cu observator ascuns (în spatele unor draperii, paravane)
- implicarea sau non implicarea observatorului – pasivă (fără implicarea directă a
observatorului în activitate), participativă (observatorul devine membru al grupului şi
participă la activitatea lui)
- durata observării – continuă (efectuată pe o perioadă mai mare de timp), discontinuă,
situaţională(pe unităţi mici şi la intervale diferite)
- obiectivele urmărite – integrală (ţinteşte spre surprinderea tuturor sau cât mai multor
manifestări de conduită), selectivă (se concentrează doar asupra unei singure conduite)
- spontană/provocată, structurată/nestructurată, în condiţii naturale sau artificiale,
transversală sau longitudinală etc.
Calităţile unei bune observaţii:
- stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit
- selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare (cronometre,
aparate foto, magnetofoane etc.)
- elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce ipoteze se va porni, unde şi când va fi
efectuată, cât timp va dura)
- consemnarea imediată a celor observate (întocmirea unui protocolde observaţie)
- efectuarea unui număr optim de observaţii
- desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
- să fie discretă (persoana în cauză să nu-şi dea seama că este observată)
- observatorul nu trebuie să provoace decalnşarea comportamentului şi nici să infuenţeze modul
lui de desfăşurare
- are avantajul de a permite studiul subiectului în condiţii normale, obişnuite de activitate şi
evită situaţiile artificiale.
• Experimentul se poate realiza numai dacă a intrat în funcţiune fenomenul studiat.
Condiţiile realizării experimentului eficient implică din partea cercetătorului:
- să intervină efectiv şi să provoace intenţionat fenomenul
- să izoleze variabilele cercetate (dependente şi independente)
- să varieze şi să modifice condiţiile de manifestare a fenomenelor pentru a sesiza mai bine
relaţiile dintre variabilele experimentate
- să repete fenomenul pentru a determina legitatea lui de manifestare
- să compare rezultatele obţinute la grupul experimental cu cele obţinute la grupul martor sau
de control pentru a se vedea în ce măsură ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianţa lui obişnuită de
viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, creată. Avantaje:
- stabileşte mai bine relaţiile cauzale dintre fenomenele studiate
- oferă date de ordin calitativ şi cantitativ
- dispune de un grad mai mare de precizie şi rigurozitate.
Dezavantaje:
- condiţiile artificiale în care este pus subiectul pot afecta reacţiile acestuia
- forţa unor variabile care intervin în laborator este cu totul alta decât cea din viaţa reală, de
aceea subiectul o poate subestima
- experimentatorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi
- subiecţii au tendinţa de a se prezenta într-o lumină favorabilă pentru a obţine stima
experimentatorului sau recompensa promisă.
Experimentul natural presupune aplicarea probei sau sarcinii declanşatoare într-un cadru
obişnuit, familiar de activitate al individului. O formă particulară a experimentului natural
este experimentul psihopedagogic. Acesta se utilizează cu precădere în procesul instructiv-
educativ, când se pot preda unele cunoştinţe şi prin metode mai puţin obişnuite pentru a le
verifica eficienţa sau prin introducerea unor concepte abstracte, la o anumită disciplină, pentru
a se vedea în ce măsură copii le înţeleg şi au posibilitatea să le integreze în sisteme operative
ale muncii intelectuale.
Pentru a depăşi dificultăţile în experiment se pot utiliza procedee diverse – procedeul
raportului fals, procedeul complicelui etc. Este de preferat ca rezultatele experimentului să le
îmbinăm cu cele obţinute prin aplicarea altor metode.
• Convorbirea presupune:
- relaţia directă, de tipul faţă în faţă, între cercetător şi subiectul investigat
- schimbarea locului şi rolurilor partenerilor
- sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsurilor incomplete, a celor ce tind a-l pune
într-o lumină favorabilă, a deformărilor voluntare
- existenţa la subiect a unei oarecare capacităţi de introspectare şi autoanaliză, evaluare şi
autodezvăluire
- abilitatea cercetătorului pentru a obţine motivarea subiecţilor, angajarea lor în convorbire
- prezenţa la cercetător a unor capacităţi de tipul – grad crescut de sociabilitate, empatie etc.
Forme ale convorbirii: standardizată, dirijată, structurată (bazată pe formularea aceloraşi
întrebări, aceeaşi ordine şi formă, tuturor subiecţilor indiferent de particularităţile lor
individuale), semistandardizată sau semidirijată (adresarea uno rîntrebări suplimentare,
reformularea altora, schimbarea succesiunii lor), convorbirea liberă, spontană, asociativă (în
funcţie de particularităţile situaţiei, momentului, individuale, convorbirea psihanalitică
 (Sigmund Freud) şi convorbirea non-directivă (Carl Rogers) în care se creează condiţiile
psihologice ce vor facilita destăinuirea spontană a subiectului, chiar fără ca acesta să fie
permanent întrbat, astfel încât subiectul singur să ajungă la conştientizarea şi soluţionarea
propriilor lui conflicte.
Condiţiile unei convorbiri reuşite: planificarea riguroasă, structurarea întrebărilor,
cercetătorul trebuie să culeagă informaţii despre subiect, să-i anticipe răspunsurile, utilizarea
unui limbaj adecvat nivelului de înţelegere şi o formă ce poate fi receptată de subiecţi,
competenţe psihosociale din partea cercetătorului (empatie, sociabilitate, răbdare, intuiţie),
rigoare în consemnarea răspunsurilor, respectarea personalităţii subiectului, sinceritate,
atmosfera de securitate şi încredere.
Avantaj: Convorbirea permite sondarea directă a vieţii interioare a individului, a intenţiilor
ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor,
aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.
Individul nu poate masca sau simula unele comportamentePermite recoltarea unor informaţii
numeroase, variate şi preţioase într-un timp relativ scurt.
Dezavantaj: eventuala lipsă de receptivitate a subiectului. De preferat ca datele ei să fie
completate şi verificate prin alte metode.
Convorbirea în contextul cunoaşterii elevilor poate fi:
- între profesor/diriginte şi elevi
- consilier/psihopedagog şcolar şi elevi
- directorul şcolii şi elevi
- părinţi şi elevi
- diriginte şi ceilalţi profesori
- diriginte şi părinţi etc.
• Analiza produselor activităţii are în vedere pentru cunoaşterea personalităţii
compunerile, desenele, creaţiile artistice, modelaje, modalităţi proprii de rezolvare a unor
probleme, în general modalităţi în care se obiectivează diversele sale disponibilităţi psihice.
Analiza acestor produse se raportează la nivelul de pregătire al subiecţilor ( spiritul de
independenţă, bogăţia vocabularului, capacitatea de reprezentare), la stadiul formării
deprinderilor şi obişnuinţelor în diferitele forme de activitate, la metodologia corectiv
recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste produse ale activităţii pot constitui nu
numai mijloace de cunoaştere, dar şi de psihodiagnoză (produsul grafic în general). Oferă
informaţii cu privire la interesele, aptitudinile şi capacităţile elevului, concretizate în ceea ce
produce la activităţile şcolare şi extraşcolare, informaţii despre intimitatea vieţii psihice
 (proiecţia trăirilor elevului apare în ceea ce el produce), despre imaginaţia şi creativitatea
acestuia. Folosită mai ales în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activităţii
permite identificarea elevilor cu înclinaţii spre un anumit domeniu sau cu un potenţial creativ
remarcabil, fapt cu implicaţii majore în orientarea şcolară şi profesională şi în tratarea
diferenţiată a strategiilor educaţionale pentru diferite categorii de elevi.
• Ancheta psihologică presupune adunarea sistematică a unor informaţii despre
viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, interpretarea acestora în vederea
desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. Ancheta pe bază de chestionar
presupune parcurgerea etapelor:
1) stabilirea obiectului anchetei
2) documentarea
3) ipoteza
4) determinarea populaţiei
5) eşantionarea
6) alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului
7) pretestul (verificarea chestionarului)
8) redactarea definitivă a chestionarului
9) alegerea metodelor de administrare a chestionarului
10) sortarea rezultatelor
11) analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate
12) redactarea raportului final de anchetă.
Trebuie stabilit conţinutul întrebărilor (factuale sau de identificare, de cunoştinţe, de opinii
şi atitudini, de motivaţie), tipul întrebărilor (cu răspunsuri dihotomice, închise, cu răspunsuri
libere, cu răspunsuri în evantai) etc. Trebuie evitate: întrebările generale, limbaj greoi,
tehnicist, ştiinţific, cuvinte ambigui, cu dublu înţeles, cuvinte vagi, întrebări tendenţioase care
sugerează răspunsul, întrebări prezumtive (care presupun cunoaşterea dinainte a ceva despre
cel investigat), întrebări ipotetice (care atrag un anumit tip de răspuns) etc. Chestionarele
trebuie să aibă întrebări clare, puţin numeroase, formulate la nivelul înţelegerii subiecţilor.
Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă,
centrarea asupra temi cercetate, direcţia unilaterală de acţiune. Există interviuri individuale şi
de grup, clinice (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată). Avantajele
anchetei sunt: permit investigarea unui număr mare de subiecţi într-un timp relativ scurt,
adunarea unui material extrem de bogat, ca şi prelucrarea lui rapidă.
 • Biografia vizează strângerea mai multor informaţii despre principalele evenimente
parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele, despre semnificaţia lor în
vederea cunoaşterii istoriei personale pentru stabilirea profilului personalităţii individului.
Variantele noi ale metodei biografice – cauzometrie şi cauzogramă – îşi propun surprinderea
relaţiilor dintre evenimentele cauză şi efect, scop şi mijloc din viaţa individului.
• Anamneza este utilizată în educaţia specială pentu stabilirea momentului producerii
handicapului şi a cauzelor acestuia, pentru studiul evoluţiei subiectului şi al episoadelor
importante din viaţa sa. În realizarea acesteia vor avea loc discuţii cu părinţii, cu rudele, cu cei
din anturajul handicapatului şi chiar propriile relatări.
• Metoda modelării şi simulării a apărut ca urmare a dezvoltării ciberneticii şi
inteligenşei artificiale şi constă în crearea unor scheme logice ale organizării şi desfăşurării
diferitelor procese psihice şi în transferarea lor pe omputere pentru a fi simulate. Este posibilă
evidenţierea diverselor caracteristici şi relaţii noi în interiorul sistemului psihic.
• Metode de organizare, analiză şi prezentare a datelor sunt metodele statistico-
matematice ce surprind relaţii cantitative între fenomenele investigate: calcularea mărimilor
medii (mediana, quantilele, decilii, modul) , calcularea gradului de variaţie a distribuţiei
(amplitudinea, abaterea, erorile probabile) , calcularea gradului de corelaţie (simplă, parţială,
multiplă, coeficienţi de regresie, de corelaţie a rangurilor), calcularea semnificaţiei unei
frecvenţe, a unui procent, coeficient de corelaţie, semnificaşia diferenţei dintre două medii şi
metodele de prezentare grafică (curbe de probabilitate, distribuţii de frecvenţe, histograme,
scheme, grafice, figuri, tabele). Prezentările grafice au avantajele vizualizării, sintetizării şi
condensării datelor.
• Metodele psihometrice au în vedere măsurarea capacităţilor psihice ale individului în
vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Testele psihologice sunt cele mai cunoscute şi
răspândite metode psihometrice. Ele permit strângerea unor informaţii obiective despre
subiect pe baza cărora se poate diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi
formula un prognostic asupra evoluţiei ulterioare. Condiţiile ce trebuie îndeplinite de test:
- Validitatea (să măsoare exact ce îşi propune)
- Fidelitatea (să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare)
- Standardizarea (să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, acelaşi test,
acelaşi instructaj verbal, aceleaşi conduite, acelaşi timp)
- Etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură a rezultatelor obţinute pentru a se
cunoaşte valoarea lor).
 După modul de aplicare sunt individuale şi colective, după materialul folosit sunt verbale
şi nonverbale, după durată sunt cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului, după
scopul urmărit sunt teste de performanţă (de cunoştinţe, de aptitudini, de inteligenţă), de
personalitate, de comportament.
Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor trebuie să ţinem seama de următoarele:
- crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi
aplicate sau adaptate cele elaborate pe specificul altor culturi,
- utilizarea unor baterii de teste în măsurarea unei însuşiri psihice,
- corelarea rezultatelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea
altor metode,
- corelarea rezultatelor de la teste cu rezultatele obţinute în activitatea practică.
Chestionarele/inventarele de personalitate sunt metode de examinare pe bază de întrebări
şi răspunsuri, în condiţii standardizate, folosite în phihodiagnostic. Nu se confundă cu
chestionarele utilizate în scop de cercetare, cu scalele de măsurare a atitudinilor sau cu
testele de personalitate. Aceste instrumente permit investigarea unui număr mare de elevi
într-un timp relativ scurt şi au în vedere trăsăturile, dominantele personalităţii,
mentalităţile, modul d eraportare la unele evenimemte, situaţii, comportamente, aspiraţii,
opţiuni porfesionale. Exemple de chestionare/inventare de personalitate: Inventarul de
personalitate 16 P.F. (R.B. Cattel), Inventarul de personalitate Freiburg – F.P.I.,
Inventarele de personalitate ale lui Eysenck, Chestionarul caracteriologic al lui Gaston
Berger, Chestionarul O – de ostilitate, Chestionarul de anxietate morală (L. R. Good,
Catherine C. Good), Chestionarul W-M (Woodworth-Mathews), Inventarul de
temperament Guilford-Zimmerman, chestionarul de personalitate Guilford-Zimmerman,
Chestionarul de temperament Strelau – STIR, Bateria G. C. Bontilă, Chestionarul pentru
determinarea temperamentului (D. Tudoran), Inventarul P.A. (personalităţii accentuate
după Karl Leonhard), Chestionarul de tendinţe accentuate Schmiescheck, Inventarul de
personalitate Singer-Loomis – SLIP, Chestionarul de orientare adaptativă a adolescenţilor
(J. M. Patterson, H.J.McCubbic), Scala imaginii de sine în comportament a lui
R.L.Williams şi E. A. Workman, Chestionar de percepere a autocontrolului al lui L.L.
Humprey, Indexul de adaptare şi valori Bills etc.
Testele de personalitate supun subiectul la o probă, cerându-i să reacţioneze fără să
pretindă autoapreciere, ceea ce duce la o mai mare precizie şi validitate a concluziilor,
comparativ cu chestionarele/inventarele de personalitate, care apelează la introspecţie şi
 autoevaluare, ceea ce determină un grad de subiectivitate a răspunsurilor oferite de subiect.
Testele de personalitate sunt de trei tipuri:
- obiective pentru că apelează la sarcini concrete (teste de asociaţie verbală, pe bază de probe
perceptive, de apreciere a umorului, de perseverare: senzorială, motrică, asociativă etc.
- situaţionale urmăresc implicarea subiectului în situaţii cât mai apropiate de realitate pentru a-i
observa reacţiile fireşti, încercându-se evitarea condiţiilor artificiale de laborator
- proiective evidenţiază rolul inconştientului ce influenţează comportamentul individual. Sunt
de mai multe tipuri – constitutive (furnizează subiectului un material nestructurat,
neorganizat, solicitând acestuia să-i dea sens; ex. Testul petelor de cerneală – Rorschach);
constructive (ex. testul arborelui, familiei, casei, satului, lumii, mozaicului, Warteg,
scenotestul etc.); interpretative (utilizează materiale în care subiectul descoperă o serie de
semnificaţii afective, ex. T.A.T.-Thematic Apperception Test, C.A.T. – Children
Apperception test et.); de completare (pot evidenţia unele complexe emoţionale folosind
metode asociaţiei de cuvinte sau teste de completare a unor fraze sau povestiri); refractive
(pun accent pe distorsiunea care are loc în mijloacele de comunicare, ex. testul culorilor,
grafologia).
Teste de inteligenţă şi dezvoltare intelectuală sunt:
- nonverbale (matricele progresive Reaven, T.N.I. – testul nonverbal de inteligenţă, labirintele
Porteus, testul Reconstrucţia pătratului, cuburile Kohs, coduri – teste de substituţie, mozaicuri
şi asamblări de obiecte, puzzle),
- verbale (T.V.I. – teste verbale de inteligenţă, completări şi organizări de propoziţii, fraze,
proverbe, probe verbale de aritmetică, identificarea sensurilor de cuvinte),
- mixte (Scala de inteligenţă Wechsler – W.I.S.C. pentru copii şi W.A.I.S. pentru adulţi).
Teste de aptitudini evidenţiază o serie de însuşiri ale personalităţii (intelectuale,
profesionale, tehnice, sportive etc). ex. Bateria factorială P.M.A. (primary mental abilities),
Bateria A.S.(aptitude survey) a lui Guilford şi Zimmerman, Bateria D.A.T. (differential
aptitude tests), Bateria de aptitudini mecanice şi relaţii spaţiale, Bateria G.A.T.B. de aptitudini
generale etc.
Teste de creativitate ce urmăresc în special factori ca originalitatea, flexibilitatea, fluenţa,
capacitatea de elaborare a gândirii, gândirea divergentă etc.
• Metode sociometrice (metode de cunoaştere a grupului) sunt chestionarul sociometric
(întrebările vizează nominalizarea unor alegeri), testul sociometric (prin itemii selectaţi pe
anumite criterii elevii sunt solicitaţi să-şi exprime preferinţele, respingerile sau indiferenţa
faţă de colegii de clasă. Avantajul acestei metode este că oferă informaţii cu privire la
sintalitatea grupului de elvi dintr-o clasă şi permite evidenţierea unor interese commune ce pot
constitui pretext pentru introducerea învăţării pe grupe. Dezavantajul este reprezentat de riscul
exprimării unor alegeri/respingeri fără o motivaţie clară sau fără un grd minim de
obiectivitate. Tot ca metode de cunoaştere a grupurilor şcolare putem aminti: autobiografia
grupurilor (M. A. Bany, L. V. Johnson) care se referă la faptul că elevii, îndemnaţi de
professor, trebuie să-şi amintească cele mai importante momente din evoluţia grupurilor lor şi
să stabilească felul în care aceste momentei-a influenţat pe membrii grupului, tehnici
sociometrice (J. L. Moreno) precum sociograma, indicii sociometrici, matricea sociometrică
(sociomatricea), cadrane sociometrice urmăresc stabilirea sentimentelor de simpatie şi
antipatie existente în grup, cunoaşterea relaţiilor affective interpersonale la nivelul grupului
şcolar, determinarea personalităţii interpersonale (imaginea pe care grupul o are despre
fiecare membru), profilul psihosocial al grupului, metoda aprecierii obiective a
personalităţii (Gh. Zapan).
Metoda aprecierii obiective a elevilor (Gheorghe Zapan) pune la dispoziţia cadrului
didactic informţii provenite din aprecierea elevilor de către elevi cu privire la o însuşire
anume. Este exersată astfel o mai bună cunoaştere a elevilor clasei, este exersată capacitatea
elevilor de a emite aprecieri obiective referitoare la o situaţie şcolară în care sunt implicaţi
elevii clasei. Cadrul didactic trebuie să explice elevilor, printr-o descriere adecvată, însuşirea
supusă identificării, apoi fiecare elev va clasifica, după propria părere, pe primii, respectiv
ultimii cinci colegi din clasă referitor la însuşirea/trăsătura prezentată. (+ pentru situarea în
primii 30%, - pentru situarea în ultimii 30%, 0 pentru situare medie; pe orizontală se
consemnează aprecierile exprimate de fiecare membru, pe verticală se notează aprecierile
primite de la colegi de către fiecare membru al grupului)
X Y Z, etc.
X 0 + +
Y - + +
Z, etc. - - -
O altă variantă este aceea de a propune membrilor să desfăşoare o anumită activitate
şi li se cere să încerce a anticipa care este posibilitatea de execuţie a fiecărui participant la
activitate. Se poate desfăşura şi sub formă de joc sau de probă Ghici cine?- profesorul sau un
elev conturează trăsăturile unui elev fără a-l numi, ceilalţi trebuie să-l identifice. Această
metodă surprinde modul în care grupul percepe (acceptă sau respinge, apreciază sau critică)
membrii săi.
 Testul sociometric presupune formularea unor întrebări care valorifică un criteriu riguros
precizat şi care îi angajează pe toţi cei chestionaţi în exprimarea preferinţelor socioafective
faţă de ceilalţi parteneri. Ex de test (Adriana Rotaru, Mariana Corin – Consultaţii pentru
activitatea educativă, coord. R. Calotă et alii, Timişoara, Ed. Eurobit, 1996). Instrucţiune –
citeşte cu atenţie şi apoi indică unul sau două nume de colegi de clasă, care corespund cel ami
bine dorinţelor tale legate de întrebarea respectivă. Dacă nu ai nici un coleg care să
corespundă cerinţelor întrebării, nu completa nimic.
Numele şi prenumele
Data
1. Gândeşte-te la faptul că în clasă eşti în situaţie de a munci împreună cu alţi colegi. Cu cine ţi-
ar plăcea să lucrezi?
2. Cu cine din clasă nu ai vrea să lucrezi
3. Gândeşte-te la activităţile tale preferate din timpul liber şi apoi indică pe acei colegi din
clasă cu care ţi-ar plăcea cel mai mult să participi la asemenea activităţi
4. Cu cine din clasă nu ţi-ar plăcea să lucrezi la asemenea activităţi etc.
Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care se vor înscrie datele obţinute
prin aplicarea testului sociometric. Atât pe verticală, cât şi pe orizontală figurează numele
membrilor grupului, se vor consemna preferinţe (+) şi respingeri(-). Pe orizontală vom obţine
datel eprivitoare la expansiunea socială a persoanei prin alegerile emise de ficare elev. Prin
cumularea rezultatelor tuturor elevilor, se va evidnţia expansivitatea grupului. Pe verticală
vom obţine datele pivitoare la incluziunea socială (popularitatea percepută a fiecărui individ).
Indicii sociometrici sunt indicele de expansivitate afectivă a alegerilor, indicele de statut
preferenţial, statutul sociometric, coeficientul de coeziune al grupului, disonanţa sociometrică
(gradul de intercunoaştere a membrilor grupului).
Sociograma este un instrument care permite valorificarea datelor obţinute prin testul
sociometric sub formă grafică.
Cadranele sociometrice constituie un procedeu care valorifică datele oferite de matricea
sociometrică cu privire la expansiunea socială şi incluziunea socială, oferă posibilitatea
plasării subiecţilor în patru cadrane (I-subiecţii caracterizaţi de o atitudine reţinută faţă de
grup, deşi grupul îi agreează puternic, II-subiecţii cu aceeaşi atitudine reţinută faţă de grup,
dar faţă de car şi grupul se manifestă rezervat, III-subiecţi expansivi, dornici de a fi împreună
cu ceilalţi, de a avea relaţii socioafective, grupul nu manifestă deschidere, IV-subiecţi cu
relaţii de simpatie faţă de grup care sunt acceptaţi necondiţionat de grup.
Elementele acţiunii de cunoaştere a elevului sunt surprinse sintetic:
Principii Surse de informare Metode Instrumente
-cercetarea -elevul însuşi -observaţia ştiinţifică -fişa şcolară,
copilului în -familia elevului -evaluarea -harta
dependenţa sa cu -clasa de elevi căreia performanţelor psihopedagogică,
condiţiile în care aparţine elevul -analiza produselor -caietul dirigintelui
se desfăşoară -colectivul de profesori activităţii elevilor
procesul de -grupul extraşcolar din -studiul documentelor
maturizare care face parte şcolare sau de alt tip
-adoptarea unei -discuţii cu elevii
perspective -studiul de caz
funcţionale şi -convorbira cu părinţii,
dinamice cadrele medicale,
-respectarea profesorii
personalităţii -teste
celui studiat

După criterii diferite (numărul persoanelor vizate, complexitate, obiectivul urmărit

etc.) fişele pot fi individuale/colective, simplă/complexă, standardizată/nonstandardizată, fişă
de înscriere, de instruire (specifică fiecărei discipline, de recuperare, de dezvoltare, execuţie,
autoinstruire), de evaluare, de observaţie, de examinare, de caracterizare (medicală,
psihologică, pedagogică, socială, mixtă), de orientare şcolară şi profesională.
APLICATII
1.Identificați cele mai utilizate metode de cunoaștere a personalității elevului cu cerințe
educative speciale, din practica dumneavoastră.
2. Exemplificați aplicarea unei metode, menționând avantajele și dezavantajele.
3.Argumentaţi importanţa metodelor de cunoaştere a personalităţii elevului cu cerințe
educative speciale.

Bibliografie
• Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Iaşi: Ed. Polirom, 1998
• Gherguţ, A, Psihopedaggia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi: Ed. Polirom, 2001
• Mitrofan, N., Testarea Psihologică a şcolarului mic, Bucureşti: Ed.Press Mihaela, 1997
• Neamţu, C., Gherguţ, A., Psihopedagogie specială, Iaşi: Ed. Polirom, 2000
• Sima, I., Psihopedagogie specială, Bucureşti: EDP, 1998
• Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Bucureşti: EDP, 1995
• Verza, E., Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale,
Bucureşti: EDP, 1999.