Motto:

n livad ne place s avem copaci care rodesc mai devreme sau mai trziu [...] toate
aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce s nu acceptm n coli, mini
mai agere sau mai ncete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar ctigm satisfacie i
respect...
Comenius

CUPRINS
INTRODUCERE ........................................................................................................................ 4
CAPITOLUL I ........................................................................................................................... 6
ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE ........................................... 6
1.1 Delimitri conceptuale ..................................................................................................... 6
1.2 Demersuri ale integrrii .................................................................................................... 7
1.2.1 Nivelurile integrrii ................................................................................................... 8
1.3. Particulariti ale procesului de integrare ........................................................................ 9
1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat .................... 10
1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea termenului ......................... 10
1.4.2 Clasificarea dificultilor de nvare ...................................................................... 11
1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de nvare .............................................. 12
1.4.4 Factorii implicai n dificultile de nvare ........................................................... 12
1.5 Elevul/copilul cu dislexie ............................................................................................... 14
1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea tulburrilor lexico-grafice .. 17
1.6 Elevul/copilul cu ADHD ................................................................................................ 19
1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu ADHD ............................................................. 19
1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD .......................................................................... 20
1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD ...................................................... 21
1.6.4 Terapia ADHD-ului................................................................................................. 22
1.7 Elevul/copilul cu manifestri opozante .......................................................................... 25
1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale opozante? ................ 25
1.7.2 Cum este diagnosticat o tulburare comportamental de tip opoziional de ctre
specialist? ......................................................................................................................... 26
1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru autist ................................................................... 26
1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de spectru autist ....................... 26
1.8.2 Terapia autismului ................................................................................................... 29
CAPITOLUL II ........................................................................................................................ 32
CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI INCLUZIVE ...................... 32
2.1 Modaliti de realizare a educaiei incluzive .................................................................. 32
2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative speciale ................................. 34
2.3 coala incluziv. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas ....... 35
2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie Incluziv ............................................................... 35
2.3.2 coala incluziv sau coala pentru diversitate ....................................................... 41
2.4 Prinii copiilor cu CES................................................................................................. 47
CAPITOLUL III ....................................................................................................................... 49
PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT ........................................................ 49
3.1 Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenie personalizat (P.I.P.) ........... 49
3.2 Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.) ..................................................... 52
CAPITOLUL IV ...................................................................................................................... 58
STUDII DE CAZ ..................................................................................................................... 58
4.1 STUDIU DE CAZ NR. 1 ............................................................................................... 58
4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2 ............................................................................................... 63
4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3 ............................................................................................... 66
CAPITOLUL V ........................................................................................................................ 69
PLANURI DE LECIE I JOCURI DIDACTICE ................................................................. 69
5.1 Proiect didactic matematic ........................................................................................... 69
5.2 Proiect didactic interdisciplinar ...................................................................................... 73
5.3 Proiect de lecie - Limb i Comunicare ........................................................................ 79
2

5.4 Jocuri ............................................................................................................................. 84

5.4.1 Jocuri orale ............................................................................................................. 84
5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului....................................................... 85
5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar ................................................................................ 87
CAPITOLUL VI ...................................................................................................................... 90
NTREBRI I RSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR ................................................ 90
6.1 Atribuii i competene ale profesorului itinerant .......................................................... 90
6.2.Un posibil inventar al competenelor profesorului de sprijin ......................................... 93
ANEXE .................................................................................................................................... 96
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................... 106

INTRODUCERE
Progresele nregistrate de psihologia i pedagogia difereniat, perfecionarea
tehnicilor de cunoatere a dezvoltrii psihice a copiilor au permis s se disting categorii mai
nuanate de copii n raport cu capacitatea lor de rspundere la exigenele colare.
n rndul acestora, alturi de elevii cu CES integrai individual, exist i elevi cu
dificulti de nvare, cu ritm lent de acumulare de achiziii dar cu intelect normal.
Confundai adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulai sau categorizai ca atare.
Oportunitatea stimulrii concomitente este o dovad a miestriei pedagogice i a
adaptrii instruirii colare conform necesitailor individuale.
Experiena didactic permite armonizarea rolurilor nvtorului de la clas n noul
context al educaiei integrate, cu ceilali membri ai echipei de lucru: profesorul de sprijin,
logopedul, printele, medicul, asistentul social i directorul colii.
Alternativ a nvmntului special, educaia integrat permite acordarea serviciilor
de sprijin pentru copii cu posibiliti reale de recuperare i reintegrare, care altdat ar fi fost
orientai ctre coala special.
Funcia terapeutic a educaiei trece prin stadii progresive de recunoatere a valenelor
sale curative, nu fr eforturi.
n viziune modern, diversitatea disfunciilor psihice care definesc deficiena mintal,
se pune accent, nu pe performanele intelectuale, ci pe reducerea acestor disfuncii,
valorificarea celor restante, poteniale de a compensa, deci cele cu eficien n adaptarea
colar i social. n acest context se nscrie ansamblul de tehnici i metode de terapie de
recuperare, stimulare, dezvoltare, compensare, care conjugate scopului educaional, ridic
calitatea actului instructiv, educativ, terapeutic din colile pentru copii cu cerine educative
speciale.
Pentru atingerea unui optim de operaionalizare a obiectivelor educaionale,
terapeutice, trebuie avut n vedere o abordare unitar a personalitii, unitatea laturilor sale n
limitele circumscrise de structura sa neuropsihic i psihointelectual.
Concretiznd, cunoaterea particularitilor psihoindividuale ale persoanelor cu cerine
educative speciale (deficien de intelect) impune valorificarea maximal a potenialului fizic
i psihic n procesul educaional.

Literatura de specialitate contemporan a abordat att problemele privind extinderea

preocuprilor asupra cunoaterii i explicrii tiinifice a dezvoltrii dizarmonice a
personalitii, ct i intensificarea msurilor de stopare, ameliorare a unei evoluii disonante a
comportamentelor de adaptare i integrare.
n condiiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin nvare, formele
accesibile de abordare unitar a laturilor personalitii copilului cu deficien de intelect
rmn cele organizate n forma jocului nvare sau cum i spunem a celui cu sarcini de
nvare.
Venim s accentum c coala reprezint mai mult dect jocul, dar fr echilibrul
adus de joc ea nu are eficien, dac nu va mprumuta de la joc elanul i ritmurile, pentru a le
da un scop nalt, ea nu-i va ndeplini niciodat sarcina ei unic de a-l ajuta pe copil s
cucereasc umanitatea (Cheateau J., 1970, p. 179).
Important este s nu uitm c a lucra cu copii de vrst colar mic presupune luarea
n serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de
educaie n procesul de predare - nvare are asupra copilului acelai efect: panaceu pentru
rni sufleteti, frustrri i lacrimi i fruni ncruntate, adic tot ce nseamn debutul colar din
punctul lui de vedere: pierderea libertii i uneori a creativitii, imaginaiei, inventrii de
jocuri, toate ngrdite de canoanele colii.
Se vorbete tot mai des de o coal deschis i prietenoasOare lucrul acesta
include i reconsiderarea jocului?
Sintagma Copiii nva mpreun ar trebui rescris :Copiii nva unitatea i
diversitatea prin joc.
La urma urmei cnd nu mai suntem copii suntem aproape mori sculpta pe o fil de
jurnal, Constantin Brncui.

CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE
1.1 Delimitri conceptuale
Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului
aparinnd comunitii, a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene
senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu
tulburri psiho-afective i comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.
Educaia incluziv este un concept nou care are la baz principiul dreptului egal la
educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, indiferent
de religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care triesc. Acest concept
nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de educaie integrat. El are n
vedere, atingerea obiectivului educaia pentru toi care impune reformarea colii publice i a
sistemului de nvmnt, rspunznd astfel mai bine nevoilor, potenialului i aspiraiilor
tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerine educative speciale.
Educaia special poate fi definit n cel puin dou sensuri:
a) n sens restrns se suprapune conceptului de nvmnt special, adic o educaie
specializat pentru persoanele cu deficiene.
b) n sens larg, se refer la asistena educaional pentru o mai mare categorie de elevi,
cei cu dificultate de nvare, dezvoltare, adaptare, integrare, adic cei care nu reuesc fr
ajutor sau sprijin s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii,
toi acetia genernd apariia unui nou concept, acela de: copii cu cerine educaionale
speciale.
Sintagma cerine educative speciale desemneaz acele cerine sau nevoi specifice
fa de educaie care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale
educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi
n mod real de egalizarea anselor, de acces, participare i integrare social i colar. Aceast
sintagm cuprinde un registru larg, de la deficiene profunde la tulburrile uoare de nvare.
Noiunea de CES este uneori folosit ca formul alternativ a sintagmei cerine/nevoi
speciale aceasta incluznd pe lng copiii cu deficiene sau tulburri de nvare i copii din
medii sociale i familii defavorizate, copii delincveni sau uneori copii din anumite grupuri
etnice. Termenii care au desemnat aceast categorie de copii au evoluat de-a lungul timpului
de la copii handicapai, la copii cu deficiene, apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca s se
6

ajung la sintagma copii cu cerine educative speciale, iar mai nou se impune n literatura
de specialitate sintagma copii cu dizabiliti lrgindu-se tot mai mult sfera semantic.

1.2 Demersuri ale integrrii

Primul pas pentru integrarea educativ este depistarea cerinelor educative speciale.
Identificarea copilului cu cerine educative speciale se face de ctre familie, cadrele didactice,
medici, specialiti sau medicii de familie. Evaluarea, expertizarea, orientarea i/sau
reorientarea colar a copilului cu CES se face de ctre comisiile i serviciile specializate.
Al doilea pas este diagnosticarea, care const n identificarea nevoilor speciale pe care
le prezint copilul/elevul i se face de ctre Comisia Intern de Evaluare Continu din cadrul
colii, sau a centrului de resurse. n cazurile cu deficiene majore intelectuale, senzoriale sau
fizice orientarea colar i forma de integrare colar se face de ctre Serviciul de Evaluare
Complex a Copilului a crui propunere va fi discutat de ctre Comisia pentru Protecia
Copilului ca factor de decizie. Aceasta din urm respect drepturile copilului i principiile
educaiei integrate aprobnd orientarea colar cea mai benefic pentru elev.
Al treilea pas este emiterea propunerii i implicit a deciziei de acordare a sprijinului,
care poate fi luat fie la nivelul instituiei de ctre Comisia Intern de Evaluare Continu
pentru copiii/elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare, fie prin certificat de expertiz
i orientare colar elaborat de Comisia pentru Protecia Copilului. Aceast decizie include
att forma de integrare, ct i tipul de intervenie de care are nevoie copilul i se ia numai cu
acordul prinilor sau la cererea acestora.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor, i anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel
social.
Scopurile principale ale relaiei dintre coal, familie i comunitate, n vederea
integrrii copiilor cu nevoi speciale sunt:
informarea i sensibilizarea comunitii locale cu privire la posibilitatea recuperrii,
educaiei chiar i pentru copiii ce au abandonat coala;
sporirea contientizrii din partea comunitii colare a necesitii implicrii n
transformarea colii ntr-o coal integrativ;
schimbarea mentalitii i atitudinii opiniei publice fa de copiii cu nevoi speciale;
dezvoltarea unei reele de cooperare n domeniul educaiei, implicat n procesul de
integrare (ex.: poliia, serviciile sociale, spitale, etc.);

 implicarea prinilor copiilor din clas n vederea reacionrii mai rapide la probleme
i acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
implicarea comunitii n sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
elaborarea programelor colare de informare i pregtire a comunitii locale pentru
educaia incluziv, prin aceasta nelegnd adaptarea colii la cerinele speciale ale
fiecrui copil, indiferent de problemele acestuia, i nu a copilului la cerinele colii,
gsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode i tehnici de lucru specifice:
planificare, instruire, evaluare.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvatamntul de mas presupune:
- a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
asisten medical i social etc.) n coala respectiv;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor colii n procesul de
proiectare i aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele
colii obinuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa
colii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din
coal.
1.2.1 Nivelurile integrrii
n cazul integrrilor individuale i de grup, ntregul proces n sine parcurge trei
niveluri obligatorii, care se succed unul dup altul i care mpreun pot asigura reuita
integrrii. Aceste niveluri sunt:
Nivelul fizic - este considerat un nivel spaio-temporal, inerent prin natura lui, pentru
orice demers integrativ care este ntotdeauna, mai nainte de orice, situativ i cronologic.
Nivelul fizic asigur premisa de baz a integrrii, n sensul c persoana cu nevoi
speciale trebuie s se afle n acelai timp i spaiu cu ceilali, cu semenii si normali.

Acest nivel este pseudo-integrator, dac individul cu dizabiliti se afl doar n

apropierea, n preajma semenilor normali.
Nivelul social - presupune interrelaionarea, comunicare, colaborare, co-dependen
acional, mprtirea de activiti, preocupri, aspiraii, opinii, dar i controverse, dispute,
stri conflictuale reieite din nsi cooperarea implicant i activ, contribuind la meninerea
i generarea energiei sociale a grupului eterogen.
n cadrul nivelului social, n relaiile active i reciproce dintre persoana cu dizabiliti
i ceilali cu care interacioneaz, este de dorit o poziionare relativ-simetric, dinamic i
versatil, care tinde mereu spre reechilibrare.
Nivelul educaional al integrrii persoanelor cu nevoi speciale poate fi fcut viabil
doar dac, ntr-un cadru de autentic integrare fizic, debuteaz i deruleaz un program
contient i finalist de intervenii i influene educative.
Nivelul educaional reprezint nucleul, esena educaiei integrate. Acest nivel, mai este
desemnat n terminologia de specialitate i prin sintagma nivel curricular al integrrii.
Nivelul educaional impune un program special de predare-nvare, formare i
evaluare (program personalizat, raportat la potenialitile integratului) prin adaptare
curricular.
Parcurgerea acestor trei niveluri este la fel de obligatorie ca i succesiunea lor, pentru
c numai aa se poate observa evoluia elevului integrat i din prisma acestor niveluri se
evalueaz progresele n cadrul programelor de intervenie personalizat.
Una din cerinele integrrii eficiente a copiilor cu CES este crearea unor servicii de
sprijin, specializate n asisten educaional de care s beneficieze att copiii/elevii integrai,
ct i colectivele didactice din colile integratoare.
1.3. Particulariti ale procesului de integrare
Principiile care stau la baza educaiei speciale sunt:
1. Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil.
a) Copiii au dreptul s nvee mpreun, indiferent de dificulti i de diferene.
b) Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare.
c) coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.
a) corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul
educaiei, obiectivelor generale i specifice, precum i de finalitile educaiei.
b) asigurarea conexiunii educaionale, activiti complexe.
9

3. Finalitatea educaiei speciale este aceea de a crea condiiile unei bune integrri
sociale i profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu handicap se
urmrete:
dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct
mai mult de copiii normali;
implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea
potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii
menite s le suplineasc pe cele deficitare;
crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru activitate, n
general, i pentru nvare, n special;
asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei,
formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur;
formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti
cotidiene;
dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale
personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin.
Educaia integrat i promovarea acesteia trebuie s in seama i s respecte
urmtoarele principii-cadru:
1. Toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor de
mas.
2. n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica
direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine speciale.
3. coala va trebui, printr-o serie de msuri radicale n privina curriculumului, s vin
n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i
personalitatea acestora.
4. n condiiile educaiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai
ca vrst i nivel de experien socio-cultural.

1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat

1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea termenului
Sintagma dizabiliti de nvare a fost folosit pentru prima dat n anii 1962-1963
(learning

disabilities), ulterior

ea

fiind

(D.), denumire care se utilizeaz i n prezent.

10

nlocuit

cu dificulti

de

nvare

O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n

plan emoional sau comportamental. Se manifest prin dificulti semnificative n
achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii
(literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i unor abiliti sociale.
Se consider c un copil/elev are dificulti de nvare dac:
- exist o diferen semnificativ ntre capacitile sale i performana colar atins;
- progresul realizat de el n procesul de nvare este minim sau zero, pe o perioad
mai mare de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale
care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el;
- lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst;
- are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic;
- are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel
considerabil procesul de nvare a copilului sau chiar a ntregii clase;
- are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii
specializate suplimentare;
- are dificulti continue de comunicare i interaciune care-l mpiedic n dezvoltarea
unor relaii sociale echilibrate i formeaz obstacole n procesul nvrii.
1.4.2 Clasificarea dificultilor de nvare
Din perspectiv etiologic, se identific dou categorii mari de dificulti de nvare:
a. dificulti de nvare propriu- zise:
- determinate de incapaciti greu vizibile (ascunse);
- generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente etc.
b. dificulti de nvare induse:
- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el nsui;
- pot aprea pe parcursul i n finalul demersului de nvare;
- se datoreaz: timpului insuficient de nvare, lacunelor anterioare din nvare,
absenei unor tehnici i procedee de nvare eficient, lipsei unui regim organizat de munc,
slabei caliti a predrii n clas, suprasolicitrii colare, absenteismului, boli, indispoziii etc.

11

1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de nvare

Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificulti de nvare amintim:
a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de nvare: hiperactivitate; slab
capacitate de a fi atent; orientare confuz n spaiu i timp; incapacitate de a urmri indicaiile
orale; poft necontrolat de dulce; hipoglicemie; inverseaz literele sau cuvintele; face
constant greeli ortografice; prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul; nu poate sri
coarda; dificulti la nchiderea nasturilor; dificulti la legarea ireturilor; mod defectuos de a
ine creionul n mn; caligrafie mediocr; mers dificil; incapacitate de a sri; stngcie;
eecuri frecvente; dificulti de a sta ntr-un picior; dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a
lungul unei linii.
b) caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi: capul foarte aplecat;
simptome de tensiune vizual (de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i fug
ochii), sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie
sau citete etc.;
c) simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre
sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesiv; nchidere n sine sau
dezorientare.
d) dificulti ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendina de a se juca cu copii
mult mai mici dect el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaiilor sociale
noi.
1.4.4 Factorii implicai n dificultile de nvare
Dificultile n nvarea colar sunt cauzate de mai muli factori:
Factorii primari care influeneaz procesul nvrii sunt factorii personali ce in de
rata dezvoltrii individuale (nlime, greutate, for de strngere, vrst mental, vrsta
lecturii, vrsta educaional, vrsta pentru matematic, nivelul maturitii sociale, nivelul
maturitii emoionale):
a) determinri anatomo-fiziologice, malformaii corporale sau deficiene
senzoriale sunt susceptibile de a da natere unor complexe de inferioritate sau
inhibiii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului
intelectual.
b) factori psihologici individuali de origine endogen cum ar fi: nivelul redus al
inteligenei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fcndu-i pe elevi s

12

acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate,

punndu-se frecvent n situaii de conflict cu profesorii i colegii.
c) factorii psihologici individuali de origine exogen pun elevul n situaii severe
de conflict i frustrare, elevul fiind astfel expus realizrii unor stri depresive i de
insecuritate (anxietate).
Factorii colari:
- volumul sarcinilor colare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuat);
- lipsa de obiectivitate n apreciere;
- timpul afectat altor preocupri obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea studiului individual (planificarea
i organizarea nvrii);
- obiectivitatea calificativelor;
- rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente ntmpinnd dificulti n
nvare;
- diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete
nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi;
- abordrile educative de tip exclusiv frontal care acord prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predrii, dar nu acord importan particularitilor
psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii i predrii
informaiilor;
- mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi frneaz obinerea participrii
elevilor la procesul predrii;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei nfrneaz elevii cu
aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor intelectual;
- diferene privind resursele colare i managementul general al nvmntului.
Factorii familiali favorizeaz/defavorizeaz copilul prin climatul din familie, relaiile
dintre prini, relaiile copilului care nva cu ceilali membrii ai familiei, atitudinea acestora
fa de activitatea lui, dar i fa de problemele lui personale, stilul de educaie i situaiile i
evenimentele ce se ivesc n familie. La acetia se adaug starea de alert i hiperprotecie din
partea unuia sau altuia dintre prini, precum i situaii cnd apar de genul mbolnviri sau
decese care produc frmntri de durat n familia copilului.
Factorii sociali atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia,
respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord
nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al elevilor.
13

1.5 Elevul/copilul cu dislexie

Dislexia este o deficien de nvare frecvent care mpiedic dezvoltarea capacitii
de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie nvat. Persoanele cu dislexie nu
au un nivel mai sczut de inteligen i nu nva mai greu alte lucruri n afar de citit. Totui,
incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat.
Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii nva s citeasc prin "traducerea" sau
decodificarea sunetelor ce formeaz un cuvnt (foneme). Pe msur ce copilul ncepe s
recunoasc cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se
face altfel; acetia au probleme n a decoda fonemele i au deci probleme n nvarea cititului
i a scrisului ortografic. Pot avea probleme n reinerea fonemelor i a cuvintelor, cititul
devenind ncetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunarea corect a
cuvintelor, scrierea de mna, planificarea i organizarea operaiile matematice.
Semnele dislexiei variaz n funcie de vrst. Dac elevul are unul sau dou semne,
nu nseamn c are dislexie. Totui, dac el are mai multe semne din cele listate mai jos, poate
nsemna c ar trebui testat de un logoped.
Manifestri ale dislexiei:
Un copil precolar poate s:
- vorbeasc mai trziu dect ceilali copii;
- s aib dificulti mai mari dect ali copii n pronunarea cuvintelor;
- s adauge mai ncet cuvinte noi n vocabular i s aib probleme n reamintirea
cuvntului correct;
- s aib probleme n nvaarea alfabetului, a numerelor, zilelor sptmnii, a culorilor,
a formelor, la scrierea i citirea propriului nume;
- s aib dificulti la recitarea de poezioare de la gradini sau a cuvintelor care
rimeaz;
- s dezvolte trziu capacitile motorii de finee;
- s aib dificulti la separarea sunetelor n cuvinte i agregarea sunetelor pentru a
forma cuvinte.
Un copil de la grdini pna n clasa a patra poate s:
- aib dificulti la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt nconjurate de alte cuvinte;
- s nvee greu legtura dintre litere i sunete;
- s confunde cuvinte mici cum ar fi "n" i "nu" sau "mere" si "tare"

14

- s fac greeli constante de citire i ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" i
"b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" i "pac", "u" n loc de "n", transpoziii cum ar fi
"stop" cu "post", substituii cum ar fi "casa" cu "acasa".
Un copil din clasa a cincea pna n clasa a opta poate s:
- citeasc la un nivel mai sczut dect cel ateptat;
- s inverseze secvenialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu
"post" prefixele, sufixele, rdacina cuvntului i alte strategii de citire i scriere
ortografic;
- s aib dificulti la scrierea ortografic, putnd scrie acelai cuvnt diferit pe aceeai
pagin;
-s evite citirea cu glas tare;
- s aib dificulti cu problemele de matematic scrise n cuvinte;
- s scrie cu dificultate sau s aib un scris ilizibil (de obicei apuc pixul sau creionul
ntr-un mod ciudat, cu tot pumnul sau inndu-l foarte strns);
- s evite s scrie;
- s aib o memorie proast sau ncetinit a faptelor.
Elevii de liceu sau studenii pot s:
- citeasc foarte ncet i cu inacuratee;
- s aib greeli de ortografie i s scrie n mod diferit acelai cuvnt pe aceeai pagin;
- s evite testele care s implice scrisul sau cititul, s evite sau s ntrzie temele de
citit sau de scris;
- s aib probleme n pregtirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore;
- s aib un vocabular neadecvat sau s fie incapabil s stocheze informaii din citit.
Adulii cu dislexie pot s:
- ascund problemele cu citirea;
- s scrie incorect ortografic i s se bazeze pe alii s scrie pentru ei;
- s evite s scrie sau s nu poat scrie deloc;
- s fie foarte competeni n limbajul oral;
- s se bazaze pe memorie mai degrab dect pe citirea informaiilor;
- s fie foarte intuitivi i s aib capacitai de comunicare foarte bune;
- s aib o gndire n spaiu foarte bun;
- s lucreze deseori sub capacitile lor intelectuale;
-s aib dificulti la organizare i planificare;
-s aib dificulti n organizarea timpului.
15

Tratamentul pentru dislexie const n folosirea de mijloace educaionale pentru

creterea capacitii de a citi. Medicaia i consilierea nu sunt folosite n tratamentul pentru
dislexie. O parte important a tratamentului este autoeducarea. Cu ct dislexia e depistat i
tratat mai devreme, cu att succesul este mai mare.
n urma unui studiu asupra felului n care copiii nva s citeasc, s-a demonstrat c o
combinaie de metode educaionale este cea mai eficient metod de a nvaa copiii s citeasc.
Aceste metode includ: nvaarea foneticii, asigurarea c cel care nvat s citeasc, nelege
modul n care literele se leag i formeaz sunete (foneme) pentru a alctui cuvinte. Citirea cu
glas tare sub supraveghere, n timpul creia elevul se afl sub ndrumare i primete feedback,
este n aceeai msur important n dezvoltarea citirii fluente.
nainte se credea c acoperirea unui ochi ajut copiii care sufer de dislexie s
citeasc mai bine. Cu toate acestea, Academia American de Pediatrie i Academia
American de Oftalmologie consider ca acest tip de tratament este ineficient deoarece
dislexia este cauzat de funcionarea defectuoas a creierului i nu de alterarea funciilor
vederii. Chiar i cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rmne o maladie cronic,
persistent, care se va menine i la maturitate. Beneficierea de tratament n copilrie poate
mbunati si menine abilitile de citire ale copilului.
Disgrafia, const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al
limbajului, auzului si intelectului, de a nvaa corect i de a utiliza scrisul n condiii normale.
n aceste tulburri de limbaj se manifest tulburri n lexia (citirea) i grafia (scrierea)
vocalelor i consoanelor, n desprirea cuvintelor n silabe, tulburri n lexia si grafia cifrelor i a
numerelor naturale simple i a celor cu mai multe cifre. Exist confuzii ntre consoanele surde i
cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor i grafemelor, omisiuni
sau salturi de cuvinte/rnduri n lexie i n grafie, omisiuni de prepoziii sau conjuncii, ritm lent
al copierii i parial al citirii.
Manifestri ale disgrafiei:
-

confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, ntre litere i

grafismul lor;

inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme, cuvinte sau chiar propoziii;

greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj;

tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice;

grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, inegale ca mrime i form i au o

aezare dezordonat;
16

textul este scurt, lacunar, fra unitate logic;

apar omisiuni de litere i silabe, cuvinte propoziii, sintagme;

contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adaugiri de cuvinte, grafeme;

disortografii;

rnduri libere sau suprapuse;

nerespectarea spaiului paginii, redarea inegal a unor grafeme;

scrisul servil ca i cel n oglind.

1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea tulburrilor lexico-

grafice
Metode i procedee cu caracter general
Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice
i faciliteaz efectele aciunii metodelor specifice. Multe din aceste metode i procedee se pot
efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de
distracie, relaxare i nlturare a oboselii.
a. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii
Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor,
ceea ce contribuie la o mai bun inere n mn a instrumentului de scris, la evitarea oboselii
i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i adoptarea unei
scrieri "silenioase". Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a ntregului corp.
Aceste exerciii se pot desfura n forme variate:
- micri ritmice de ntindere a braelor i scuturare a lor, astfel nct s se transmit
vibraia pe ntreaga fibr muscular;
- prinderea si apucarea mingii;
- meninerea pe o perioad de timp atrnat de o bar ori de o frnghie;
- trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip;
- ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i vrful picioarelor,
pentru executarea flotrilor;
- nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor;
- apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor;
- micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian;
- trasarea cu degetul n aer a literelor;
- decuparea i colorarea literelor;
- trasarea cu degetul pe o sticl a literelor;
17

- strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;

- scrierea grafemelor dupa conturul model;
- desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor;
- modelajul n lut sau plastilin;
b. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic
Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de a
distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic. Existena tulburrilor
auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determin dificulti nu numai la nivelul
emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor n plan grafic.Pe msura
obinerii unor rezultate pozitive n dezvoltarea auzului fonematic, se mbuntesc, n special,
cititul i scrierea dupa dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copii se poate face sub form de joc prin:
- recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte;
- ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede;
- folosirea silabelor i a cuvintelor paronime (tu-du, spate-spade, roate-roade, tatadata, vata-fata, var-far, vag-fag, vin-fin, lac-rac, lege-rege, lam-ram, gogoi-cocoi,
goal-coal, gar-car etc.);
- exerciii de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i
reprezentarea lor grafic de mn;
- alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optice din
cuvinte;
- formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate;
- sublinierea literelor asemntoare dintr-un text;
- perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare;
- pronunarea unui sunet i gsirea lui n text;
- analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia.
c. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spatial
n formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitaii de orientare i
structurare spatial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea succesiunii
desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i repetarea
spaiilor ntre ele.
Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea
defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a literelor i a raporturilor
dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin exerciii de formare a deprinderilor de
18

reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i reproducerii
figurilor geometrice, folosind beisoare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale
liniilor paralele, a uniformitaii literelor i grafemelor din aceeai categorie, a respectrii
distanei egale dintre grafeme i cuvinte n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisului
sau a verticalitii acestuia.
d. nlturarea atitudinii negative fa de scris-citit i educarea personalitii
Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo-disgrafia, odat instalat, determin o stare
de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face pe subiect
s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca urmare a neputinei
exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de oboseal
intelectual i fizic. Acestea imprim personalitaii logopatului un aspect negativist, care
perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj. Pentru nlturarea
acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important n
psihoterapie l ocup jocul. Se urmrete s se nlture sentimentul de inferioritate instalat.
Subiectul trebuie convins c dislexo-disgrafia poate fi nlaturat i c ncrederea n forele
proprii devine o component a succesului. Se mai poate folosi desenul i dramatizarea, care
permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc personalitatea.

1.6 Elevul/copilul cu ADHD

1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu ADHD
ADHD - tulburare cu deficit de atenie, hiperactivitate/impulsivitate este o afeciune
comportamental, de natur neurobiologic, destul de frecvent ntlnit la copii i adolesceni
fiind caracterizat de un set de manifestri implicnd lipsa de atenie, agitaia excesiv i
impulsivitatea.
Un copil sare i opie, lovindu-se de perei, transformnd sala de clas sau propria
cas ntr-o aren. Un altul nu poate citi sau memora tabla nmulirii sau se rtcete adeseori
pe coridoarele colii pentru c ncurc stnga cu dreapta. Altul nu poate arunca sau prinde o
minge i se mpiedic la tot pasul, fiindu-i greu s navigheze prin spaiul nconjurtor. Apoi
mai sunt i acei copii care au cderi nervoase i emoionale deoarece sunt cronic prea
stimulai sau excitai de lumin i zgomot.
Un numr mare de copii colari au probleme comportamentale, jumtate dintre
ei prezentnd probleme legate de hiperactivitate sau atenie. Deseori, medicii sunt rugai s
evalueze i s trateze copii care merg mai greu la coal, au relaii necorespunzatoare cu
colegii sau sfideaz disciplina impus de parini.
19

1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD

Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR),
simptomele ADHD se mpart n trei categorii: inatenie, hiperactivitate i impulsivitate,
putnd surveni i n form combinat.
Tipul inatent
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe
simptome de inatenie.

greeli datorate neateniei;

dificultate de meninere a ateniei;

nu pare s asculte cnd i se vorbete;

uor de distras de stimuli externi;

dificultatea organizrii unei sarcini;

eecul continurii unei aciuni;

evitarea sarcinilor care presupun organizare;

pierde obiecte necesare realizrii sarcinii;

uit deseori elemente ale activitilor zilnice.

Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greeli din neglijen, nu ascult

pn la capt atunci cnd i se adreseaz cineva, nu finalizeaz sarcinile, nu respect

instruciunile, evit efortul intelectual susinut.
Tipul hiperactiv-impulsiv
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe
simptome de hiperactivitate - impulsivitate.
Hiperactivitate
-

neastmprat;

i prsete locul frecvent;

fuge, se car exagerat de mult;

dificulti de a se juca linitit;

pare condus de un motor;

vorbete prea mult.

Impulsivitate

emite rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea s fie completate;

dificulti de a-i atepta rndul n conversaie sau la joc;

ntrerupe sau deranjeaz.

20

Tipul combinat
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe
simptome de lips a ateniei sau ase sau mai multe simptome de hiperactivitate impulsivitate.
Toi copiii se comport n moduri care ar putea fi interpretate ca
inatenie, hiperactivitate sau impulsivitate, simptome centrale ale ADHD. De fapt, toi
vism cu ochii deschii, i ntrerupem pe alii, rspundem nentrebai, ne pierdem rbdarea
sau suntem agitai, dar nu toi suferim de ADHD.
Criteriile ADHD conform DSM-IV sunt:

debutul simptomelor s aib loc nainte de vrsta de 7 ani;

simptomele s fie prezente de cel puin 6 luni de zile;

simptomele s fie pervazive i s se manifeste n cel puin 2 locuri diferite (coala

i acas);

frecvena i severitatea simptomelor s fie mai mari dect cele de la copiii cu

acelai nivel de dezvoltare;

simptomele s determine o afectare semnificativ a funcionalitii la nivel social,

colar sau ocupaional;

simptomele s nu apar exclusiv n cursul unor afeciuni de dezvoltare, schizofrenie

sau alte psihoze i s nu se explice mai bine prin alte tulburari mentale (de exemplu
afective, anxioase, de personalitate);

copilul trebuie sa prezinte cel puin 6 din criteriile de inatenie i/sau

hiperactivitate/impulsivitate.

1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD

Muli copii cu ADHD sufer i de alte boli care pot complica diagnosticul i
tratamentul. Cele mai frecvente afeciuni care pot coexista cu ADHD sunt:
Dizabilitile de nvare
Dizabilitile de nvare, prezente la 30% din cei cu ADHD, includ dizabiliti de citire,
probleme la matematic i la formulrile scrise. Persoanele cu dizabiliti de nvare obin
scoruri sensibil mai mici dect cele considerate normale n conformitate cu vrsta,
colarizarea i nivelul de inteligen. n plus, aceste caracteristici includ autoapreciere i
abiliti sociale reduse.

21

Tulburrile afective i anxioase

Copiii cu ADHD au risc mai mare de a dezvolta probleme privitoare la anxietate
(aproximativ 30% din copiii cu ADHD) sau depresie (10-30 % din cei cu ADHD), dei este
posibil ca aceste tulburri afective s nu se manifeste nainte de adolescen sau de vrsta
adult. Indiferent de originea tulburrilor, muli experi consider ca unele consecine ale
comportamentelor cauzate de ADHD pot s produc prin ele nsele anxietate sau depresie i
pot reduce stima de sine. Atunci cnd sunt prezente, tulburrile afective sau anxioase
necesit tratament specific, suplimentar fa de ADHD.
Tulburri comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor
tendine opozoionale, de sfidare, posibilitatea manifestrii deschise a ostilitii, nclcarea
legii, acte delincveniale.
Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD.

1.6.4 Terapia ADHD-ului

Majoritatea experilor sunt de acord c cel mai eficient mod de a trata persoanele cu
ADHD este de a aborda metode diferite. Unele opiuni de tratament ar fi urmtoarele:
Psihiatrie Psihologie
Psihiatrii i psihologii au un rol hotrtor n diagnosticarea cu ADHD, de punere n
aplicarea a unor programe de terapie comportamental, prescrierea de medicamente (psihiatrii)
i de sprijinire a prinilor.
Tratament
n cazul n care medicamentele sunt prescrise pentru a trata ADHD, acestea sunt n
principal, psihostimulante i antidepresivele triciclice. Aceste tratamente ajut partea de
control i inhibare a creierului pentru a lucra ntr-un mod ct mai normal, copilul fiind
capabil s se concentreze mai bine i s se comporte mai calm.
Terapii comportamentale
Interveniile comportamentale pot include:
-

terapia comportamental cu accent pe strategii de management

terapia individual cu accent pe schimbarea comportamentelor

Interveniile bazate pe coal i msuri preventive

Interveniile din coal pot cuprinde:
-

ajutor n formarea lexiei, grafiei, n organizare

sprijin logopedic

diferite terapii (educaie fizic i sport, integrare senzorio-motorie etc.)

22

consiliere

formarea abilitilor sociale

Sprijinul oferit prinilor

Sprijinul oferit prinilor este o component vital. Ei trebuie sftuii cum s abordeze
tulburarea i ce terapii pot fi incluse n program. Este deosebit de important s beneficieze de
serviciile de diagnosticare i tratare ADHD. Prinii pot participa la cursuri de educaie
parental, precum i s se alture unor asociaii sau grupuri de auto-ajutor pentru a se asigura
c nu sunt singurii cu aceste probleme i astfel opiniile lor sunt auzite i de ali oameni.
Tratamentul cel mai eficient este abordarea multimodal. Conform cu ghidurile
practice, aceasta const n psihoeducaie (prini, familii i profesori), de asemenea terapiile
specifice (terapia familiei cnd familia este dezorganizat, terapia individual sau terapia de
grup concentrat asupra contactului social i stimei de sine a copilului hiperkinetic, antrenarea
abilitilor sociale - concentrate mai mult pe comportamentul sfidtor, programe de instruire a
adolescenior i adulilor, de instruire a prinilor intite ctre corectarea comportamentului
sfidtor) i n final farmacoterapie.
Exist mai multe principii utile pentru prinii i dasclii care se ocup de educaia
copiilor cu ADHD :
1) Dai copilului ntriri imediate;
2) Oferii copilului feedback-uri ct mai frecvente;
3) ncurajai i oferii copilului recompense ct mai mari;
4) Stimulai nainte de a pedepsi;
5) Organizai-i timpul atunci cnd considerai c e necesar. Oferii informaii utile n locul de
desfurare a activitilor.
6) Oferii-i o surs de motivaie extern;
7) Planificai dinainte situaiile problem;
8) Nu individualizai sau personalizai tulburarea copilului;
9) Practicai iertarea;
10) Reducei rivalitile ntre prieteni.
Muli copii hiperactivi sau cu comportamente agresive au i probleme emoionale:
anxietate, lipsa ncrederii n sine, nesiguran. n cazul acestor copii, terapia individual este
util n diminuarea tulburrilor emoionale. Se mai pot practica i alte forme de terapie:
terapia motorie, ergoterapia, terapia prin joc, terapia de familie, metode de relaxare ( training
autogen, etc. ).

23

Hiperactivitatea i deficitul de atenie (ADHD) este o condiie complex n care

copilul poate avea mai mult de un grup de simptome. Cu toate acestea, identificarea din timp
astfel nct tratamentul (terapii comportamentale, psihologic sau medicamentos) s poat fi
nceput, este foarte important, astfel nct copilul s fie capabil s obin pe deplin potenialul
de care dispune.
Scala de activiti Werry-Weiss-Peters privind indicatorii de atenie i de hiperactivitate
Copilul:
A)
n timpul mesei
Se ridic i se aeaz des de la mas
1 2 3 4
Se agit continuu
1 2 3 4
ntrerupe pe ceilali n timp ce vorbesc
1 2 3 4
Vorbete mult
1 2 3 4
B)
n faa televizorului
Se ridic i se aeaz des
1 2 3
4
Se agit continuu
1 2 3
4
Se joac cu diverse obiecte
1 2 3
4
Vorbete fr rost
1 2 3 4
ntrerupe pe ceilali
1 2 3 4
C)
La joac
Nu se poate juca linitit
1 2 3 4
Schimb frecvent jocul
1 2 3 4
Caut atenia adulilor
1 2 3 4
Vorbete mult
1 2 3 4
Deranjeaz jocul celorlali
1 2 3
4
D)
n pat
Se linitete greu nainte de a dormi
1 2 3 4
Doarme insuficient
1 2 3 4
Este agitat n timpul somnului
1 2 3 4
E)
n afara colii (a casei)
Se agit continuu n timpul cltoriilor
1 2 3 4
Se agit n magazine
1 2 3 4
Se agit n biseric sau la cinema
1 2 3 4
Se agit n vizite
1 2 3 4
F)
La coal
Se ridic i se aeaz frecvent
1 2 3 4
Se agit continuu
1 2 3 4
ntrerupe des profesorul sau colegii
1 2 3 4
Caut s atrag atenia profesorului
1 2 3 4
(x0) (x1)(x2) (x3)
Total parial
____ ___ ___ ___
Total
____ ___ ___ ___
Legend: 1 niciodat
2 cteodat
3 frecvent
4 foarte des

24

Se ncercuiete corespunztor cifrei i se numr frecvena apariiei pe fiecare coloan.

Se nmulete cu punctajul corespunztor coloanei. Un rezultat de 38 de puncte sau mai mult
indic o dificultate de nvare asociat cu grav tulburare de atenie i hiperactivitate.
Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat i tratat la timp se va confrunta cu multe
probleme acas i n societate. Din cauza comportamentului la coal va fi izolat de grup, va
fi respins de colegi. Profesorul l va certa pentru c nu e atent. Acas, simindu-se ei nii
vinovai, prinii i vor revrsa i ei angoasele pe copil. Cu timpul, att situaia de la coal,
ct i cea de acas vor nruti simptomele, iar n lipsa tratamentului, copiii cu ADHD devin
agresivi, dezvoltnd comportamente antisociale.
1.7 Elevul/copilul cu manifestri opozante
1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale opozante?
Copiii cu manifestri comportamentale opozante au dificulti n respectarea regulilor
importante, n comparaie cu cei de aceeai vrst, dar fr probleme. Ei ajung deseori s aib
conflicte cu prinii sau cu alte persoane adulte semnificative, precum i cu fraii sau cu ali
copii din afara familiei. Ei se nfurie foarte repede, i enerveaz pe ceilali n mod constant i
i nvinovesc pentru greelile sau comportamentele proprii neadecvate. Manifestrile
opozante i agresive sunt pn la un punct parte component a unei dezvoltri normale,
existnd anumite faze n care aceste manifestri sunt mai pregnante. Spre exemplu, muli
copii de trei ani au crize de furie intense care devin tot mai rare la patru-cinci ani.
La pubertate conflictele cu prinii cresc n amploare. Astfel, putem spune c pn la
un anunumit punct, comportamentele agresive i opozante sunt normale. Un copil care nu este
niciodat agresiv ar trebui s v ngrijoreze mai mult dect un copil care are din cnd n cnd
crize de furie i ncalc regulile. Totui exist copii la care aceste probleme sunt mai
accentuate dect la cei de aceeai vrst i care, din cauza acestor manifestri, intr n conflict
cu membrii familiei, cu colegii sau cu cadrele de la grdini sau de la coal. n mod obinuit
aceste probleme se manifest mai ales n relaiile cu persoanele de ncredere, fie adulte, fie de
aceeai vrst. De regul, copii nu se percep ca fiind ncpnai sau ostili i i justific
comportamentul ca fiind un rspuns normal la cerine iraionale sau la circumstane
accidentale sau neadecvate.
n ansamblu, sub conceptul de manifestri comportamentale opozante pot fi cuprinse
diferite forme de comportamente agresive i de refuz:

nerespectarea regulilor i a cerintelor;

25

crize de furie i comportamente agresive fa de prini i fa de aduli (cel mai

adesea n cazul n care li se impun anumite limite);

comportamente dominante i agresive fa de frai;

comportamente dominante i agresive fa de ali copii de aceeai vrst, din afara

familiei.
Dac manifestarile comportamentale de tip opoziional sunt foarte pronunate, atunci

discutm de o tulburare comportamental de tip opoziional.

1.7.2 Cum este diagnosticat o tulburare comportamental de tip opoziional de
ctre specialist?
Diagnosticarea unei tulburri de tip opoziional poate fi realizat doar de ctre un
specialist, pe baza anumitor caracteristici care vor fi prezentate n continuare. Diagnosticul
poate fi stabilit doar cnd sunt prezente mai multe din caracteristici; acestea trebuie s fie mai
intense dect la copiii care nu prezint aceste probleme. n plus, acestea trebuie s se
manifeste pe o perioad de cel puin ase luni.
Caracteristicile

tulburrii

comportamentale

opoziionale

(tulburarea

comportamentului social prin manifestrile ostile, opoziionale):

1. Are crize neobinuite i puternice de furie sau se enerveaz repede, comparativ cu
copii de aceeai vrst;
2. Se ceart des cu adulii;
3. Frecvent se mpotrivete n mod activ regulilor sau cerinelor adulilor sau refuz s
le urmeze;
4. i agaseaz pe ceilali n mod intenionat;
5. Atribuie altora vina pentru greelile proprii;
6. Este des iritat sau se las uor provocat de ceilali;
7. Este n mod frecvant glgios i se enerveaz uor;
8. Este frecvent rutacios i dornic de rzbunare.
1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru autist
1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de spectru autist
Autism este o tulburare neurologic care afecteaz dezvoltarea normal a abilitilor
de comunicare, interaciune social, a funciilor cognitive i a comportamentului.

26

Cognitiv

Prezint o arie restrns de interese;

Abiliti cognitive deficitare prezint adesea un coeficient intelectual sub nivelul

mediei;

Capacitatea de memorare este adesea rigid i instabil;

Nu pot nelege noiuni abstracte i nu pot opera logic n rezolvarea problemelor;

Jocul simbolic, jocul de imitare, jocul implicnd situaii sociale obinuite nu exist sau
sunt slab dezvoltate.

Limbaj

ntrzierea sau lipsa total a limbajului verbal;

Limbaj stereotip i repetitiv sau limbaj idiosincratic;
Anormalitate n nlimea, accentul, debitul, ritmul i intonaia vorbirii;
Profil QI-verbal sczut;
Ecolalie imediat sau intrziat (repatarea ca un ecou a ceea ce tocmai a spus
interlocutorul);
Emoii

Exprimarea emoiilor este adesea inadecvat (reacii bizare, posturi corporale

inadecvate, manifestri comportamentale heteroagresive sau autoagresive);

Anxietate;
Dificulti n identificarea emoiilor proprii sau ale celorlali;
Toleran sczut fa de situaiile stresante, ce reprezint adesea motivul
comportamentelor negative.
Abiliti motorii

Au dificulti n anumite zone din aria motorie scrisul, legatul ireturilor, nnotat,
mersul pe biciclet, cratul;

Posturi corporale inadecvate, mers ciudat;

n anumite cazuri este prezent agitaia motorie;
Motricitatea poate fi limitat, copilul prnd inert, fr iniiativ motorie.
Social

Lipsa contactului vizual sau contact vizual redus;

Nu iniiaz comunicarea sau jocul cu ali copii de aceeai vrst;

27

 Absena reciprocitii emoionale sau sociale (nu particip activ la jocurile colective,
prefernd activitile solitare, servindu-se de alii n scop instrumental);
Senzorial

Tulburri de integrare senzorial;

Preferine alimentare sau reducerea considerabil a tipurilor de mncare tolerate;
Prezena autostimulrilor (tactile, vizuale, auditive, olfactive etc), ce au adesea rol de
compensare;

Reacii exacerbate sau toleran maxim fa de anumii stimuli (durere, texturi,

lumina, sunete etc.)
Funcionare neurologic

Dificulti de concentrare i de meninere a ateniei;

Prezint tulburri funcionale (tulburri de somn, tulburri alimentare)
Dificultti n operarea conceptelor de spaiu i timp;
Disfuncii de integrare senzorial, adic unul sau mai multe simuri sunt incapabile de
a transmite i procesa adecvat informaia pentru a oferi creierului o imagine de ansamblu
despre ceea ce se ntmpl.
Alte caracteristici:

Reaciile de angoas, de agresivitate sau de aparent furie pot s apar cu ocazia

schimbrilor mediului (modificarea unei mobile, schimbarea traseului obinuit, absena
unei jucrii, schimbarea pieptnturii) sau unei surprize (zgomot neateptat, sosirea unui
strin);

Interese i activitti restrnse, repetitive i stereotipe, caracterizate adesea prin

prezena manierismelor motorii nefuncionale, a preocuparii pentru prti ale obiectelor;

Prefer locurile familiare n locul celor noi;

Ataament neobinuit fa de obiecte.
Dac un copil este diagnosticat cu autism prezint urmtoarele caracteristici:
Evit contactul vizual
Nu rspunde la nume
Nu se uit n directia indicat
Flutur minile sau alte obiecte
Se nvrte n cerc

28

 Nu comunic verbal cu persoanele din jur

Cnd i se vorbete se comport ca i cum nu ar auzi
Plnge adesea atunci cnd vrea ceva i nu se poate face neles
Este dificil de calmat atunci cnd plnge
Nu observ cnd mama i tata ies din camer
Nu arat cu degetul
Nu se joac cu ali copii
Pot rmne cu privirea fixat pe un lucru mai mult timp
Nu pot imita ali copii
i place s se joace repetitiv cu anumite obiecte
Se balanseaz de pe un picior pe altul
Poate avea preferine alimentare bizare
Nu este interest de jocuri i i place s stea izolat
Nu zmbete celorlali

1.8.2 Terapia autismului

Intervenia timpurie este cheia obinerii unor rezultate optime pentru copiii cu autism.
Cercetrile demonstreaz c perioada de maxim dezvoltare a creierului uman se gsete
undeva ntre vrsta de 0-3 ani. ntrzierea n dezvoltare a copilului mic, observat timpuriu,
poate fi compensat printr-o stimulare adecvat, mai exact prin adaptarea unor metode
terapeutice la necesitile i particularitile copilului. Foarte important - semnele autismului
pot fi observate ncepnd de la 10 luni.
Pai necesari pentru nceperea terapiei:

Informare

Consultarea unui medic psihiatru

Consultarea unui psiholog specializat n terapie comportamental

Evaluarea psihologic iniial a copilului

nceperea terapiei implementarea planului de intervenii

Consiliere parental

Succesul n terapie depinde de 4 factori majori:

1. Vrsta copilului la intrarea ntr-un program de terapie.
2. Potenialul cognitiv, stabilitatea ateniei, capacitatea de nelegere a abstractului i
autostimulrile.
3. Gradul de implicare al familiei.
29

4. Profesionalismul echipei i al coordonatorului.

Principalele terapii:
1. ABA este o tiin a comportamentului uman. Este un proces de aplicare
sistematic a interveniilor bazate pe principiile nvrii cu scopul de a mbunti
comportamentele i achiziiile necesare adaptrii la mediu.
Analiza comportamental aplicat este o tehnic prin care se evalueaz mediul n care
triete o persoan, apoi se fac anumite schimbri cu scopul de a produce mbuntiri
semnificative n comportamentul uman, n sensul adaptrii acestuia la cerinele mediului. De
asemenea, include observarea direct, analiza funcional a relaiei dintre mediu i
comportament.
Metoda ABA ajut copilul cu autism n urmtoarele arii:

Crete frecvena apariiei comportamentelor dezirabile prin recompensare.

nva copilul abiliti noi (prin nvare sistematic i recompensare, pred abiliti de
autonomie personal, comunicare i relaionare social).

Menine anumite comportamente necesare adaptrii la mediul social.

Generalizeaz sau transfer comportamentele dintr-o situaie n alta sau de la un anumit mod
de rspuns la altul mai complex (scopul este de a generaliza i transfera tot ceea ce nva n
camera de lucru la grdini, coal i n mediu social).

Reduce comportamentele care pot ngreuna nvarea i relaionarea.

Modific mediul de nvare pentru ca aceasta s se realizeze ct mai eficient, ns pe termen

lung se urmrete ca persoana s se poat descurca n orice situaie.
2. Terapia logopedic are ca scop educarea i reeducarea (terapia corectiv)
limbajului. Att la copiii normali, ct i la cei cu diverse deficiene, tulburrile de limbaj
survenite din diverse cauze mpiedic nelegerea, recepionarea i transmiterea mesajului
verbal. Comunicarea prin limbaj este cea mai important cale de integrare colar i social a
copilului.
3. Terapia ocupaional

- este un tratament care se concentreaz n a ajuta

persoanele pentru a dobndi independena n toate zonele de activitate pe care le desfoar.

Terapia ocupaional ofer copiilor metode variate, activiti plcute i distractive pentru a-i
mbogi deprinderile cognitive, fizice i motorii, dar i pentru a-i spori ncrederea n sine.
Cu ajutorul terapiei ocupaionale, un copil cu probleme n dezvoltare va nva s
interacioneze cu membri familiei i s dezvolte relaii sociale cu ali copii i parteneri de joc.

30

4. Terapie prin art Art-terapia utilizeaz toate formele expresive pictura,

sculptura, muzica, literatura, poezia, teatrul i dansul ca mijloace de punere n valoare i
mbogire a personalitii fiecruia, ajutndu-l sa-i exprime emoiile profunde i dificultile
pe care le ntmpin sau pur i simplu s se dezvolte armonios.
5. Terapia senzorial experienele senzoriale includ atingerile, micarea, vigilena
corporal, vederea, sunetele, mirosul, gustul i fora gravitaional. Diferenierea ntre acestea
poart numele de integrare senzorial . n timp ce procesul integrrii senzoriale se petrece
automat i fr eforturi pentru majoritatea, pentru alii procesul nu funcioneaz bine. Efortul
intens i atenia sporit, dei necesare, de multe ori nu sunt suficiente.

31

CAPITOLUL II
CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI
INCLUZIVE
2.1 Modaliti de realizare a educaiei incluzive
Convenia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipuleaz c Orice copil are
dreptul la educaie. Educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s-i dezvolte
respectul pentru drepturile omului i s-l formeze n spiritul nelegerii, pcii i toleranei, iar
n Declaraia de la Salamanca se menioneaz c Fiecare copil are dreptul fundamental la
educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se putea pstra la un
nivel acceptabil de nvare.
Pentru realizarea acestor deziderate, Guvernul Romniei a hotrt evaluarea din punct
de vedere social, medical i psihopedagogic a situaiei copiilor care frecventeaz nvmntul
special. Pentru aceasta s-a dispus nfiinarea Comisiei de Organizare, Coordonare i
Monitorizare a Evalurii, la nivel naional, a copiilor care frecventeaz nvmntul special,
la aciune participnd reprezentani ai Ministerului Educaiei Cercetrii i Sportului,
Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii (A.N.P.C.A.), Ministerului
Sntii i Familiei, precum i ale Consiliilor Judeene. n urma evalurii s-a constatat c n
colile speciale exist trei categorii de elevi cu deficien mental: deficien mental uoar;
deficien mental medie, moderat; deficien mental sever, moderat, profund. S-a decis
ca cei cu deficien mental uoar s fie integrai n unitile de nvmnt din localitatea
unde domiciliaz, iar cei cu deficien mental moderat/medie s nvee n clase speciale
integrate n nvmntul de mas. Copiii cu deficien mental sever, profund i cu
deficiene asociate, precum i cei cu deficiene senzoriale, motorii neuromotorii, socioafective i comportamentale vor rmne n colile speciale.
Programul prevede i reorganizarea i modernizarea nvmntului special pentru
egalizarea anselor i mbuntirea condiiilor de acces la orice form de educaie pentru toi
copiii, fr nici o discriminare. Msurile vizeaz integrarea n nvmntul de mas a elevilor
cu debilitate mental uoar i medie, moderat, fie individual, fie n clase speciale integrate.
Copiii integrai individual beneficiaz de profesor de sprijin/itinerant, care le acord
asisten psihopedagogic i de specialitate, iar copiii din clasele speciale integrate i
desfoar activitatea de nvare n coala de mas, iar activitile educative i terapiile
specifice sau ocupaionale se desfoar n continuare n coala special. Toi copiii propui
s fie integrai n coala de mas beneficiaz de toate drepturile privind protecia special.

32

Prin reorganizare, colile speciale au devenit centre de resurse i perfecionare, care

ofer: specialiti n educaia special pentru comunitate, servicii specializate, servicii de
consultan, servicii de asisten psihopedagogic, servicii de formare continu a personalului
din sfera educaiei.
n legtur cu aciunea de integrare a elevilor cu C.E.S. nc mai exist, din pcate,
mentaliti de tipul:
-

copilul cu o nevoie special nu este vzut nti de toate drept copil care are

unele dificulti de nvare pentru depirea/atenuarea crora trebuie gsite soluii, ci este
vzut dizabilitatea/deficiena lui cu care de multe ori este chiar identificat sau n clas
conteaz elevii ca grup i nu copilul ca individualitate, cu nevoi specifice pentru care sunt
necesare abordri didactice specifice, tehnici educative adecvate, eficiente, suporturi de
nvare adecvate i individualizate, pentru fiecare copil n parte;
-

pentru eecul colar al unui copil, responsabil este copilul n cauz i

nicidecum faptul c strategiile de nvare nu au fost adaptate suficient la nevoile copilului sau
nu au fost alese cele mai potrivite metode de intervenie ori c nu exist suficient sprijin
individualizat adecvat nevoilor copilului;
-

copilul trebuie s se adapteze la coal i nu coala la nevoile copilului;

persistena ideii c unii copii sunt needucabili/irecuperabili i trebuie

trimii n centre speciale sau la fundaii care au anumite programe de recuperare; se

consider c exist prini care au ateptri prea mari pentru copiii lor i, din acest motiv,
insist de obicei inutil ca acetia s fie nscrii la o coal obinuit;
De asemenea s-au constatat i:
-

inexistena sau ineficiena strategiilor de dezvoltare a colii i de mbuntire a

procesului didactic, de adoptare a unor strategii de nvare, altele dect cele tradiionale, a
unor practici educaionale sau a tehnicilor educative eficiente;
-

lipsa oportunitilor de perfecionare, dar i a motivaiei profesionitilor pentru

perfecionare profesional sau metodic, pentru mbuntirea activitii n coal i la clas;

-

lipsa motivaiei absolvenilor de studii superioare de a intra n sistemul de

educaie (normal sau special) datorit mediului nestimulativ profesional din nvmntul
nostru, dar i din cauza salariilor mici pe care le primesc cadrele didactice;
-

existena spaiilor inadecvate i/sau a incintelor inadecvat amenajate ale

colilor i claselor, precum i lipsa accesibilitilor pentru copiii cu dizabiliti (mai ales
locomotorii);

33

inexistena camerelor de resurse pentru copiii cu nevoi speciale n colile de

mas integratoare n care ar trebui s se produc intervenia suplimentar i specializat,

individualizat (1:1 sau n grupuri mici), la materiile la care este necesar acest lucru i unde ar
trebui s intervin profesorul de sprijin.
n politica educaional din Romnia este prevzut modernizarea i reconfigurarea
sistemului de nvmnt special n vederea atingerii scopului fundamental al integrrii
educaionale, profesionale i sociale a copiilor cu nevoi speciale i n vederea adaptrii la
viaa comunitii. Pentru atingerea acestui scop copiii vor fi colarizai nc de la nceput ntro unitate de nvmnt de mas, n apropierea domiciliului lor i vor beneficia de servicii de
sprijin diversificate i de calitate.
2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative speciale
Conform legislaiei n vigoare, persoanele cu dizabiliti, oricare ar fi natura sau
gradul de handicap, au dreptul la o educaie colar gratuit, adaptat la nevoile i dorinele
lor. Persoanele cu dizabiliti i familiile acestora sunt principalul factor de decizie cu privire
la alegerea formei de educaie/ nvmnt obinuit, special, alternativa educaional etc.
Asigurarea anselor egale n educaie presupune c necesitile de educaie ale
persoanelor cu dizabiliti au o valoare egal cu ale celorlalte persoane. Egalizarea anselor
are n vedere att necesitile generale, ct i cele individuale de educaie i vizeaz
eliminarea obstacolelor ce pot apare n accesul i participarea la procesul de nvmnt.
Autoritile i instituiile colare au obligaia de a asigura condiiile i serviciile de
ordin ambiental i echipamentele necesare n unitile colare (speciale sau obinuite), pentru
a facilita egalizarea anselor n accesul, deplasarea, comunicarea (inclusiv specific i
alternativ) i participarea efectiv n spaii colare a persoanelor cu dizabiliti.
Politica colar pentru persoanele cu dizabiliti ncurajeaz integrarea gradual a
serviciilor speciale de educaie n sistemul obinuit de educaie/nvmnt. Includerea n coli
obinuite se face n funcie de potenialul psiho-social al copilului, de performanele sale
colare, de beneficiile asupra dezvoltrii personalitii sale, plenare i libere. colile speciale
i cele obinuite trebuie s coopereze n asigurarea unui continuum de oferte educaionale,
pentru a se asigura posibilitatea de alegere i de combinare dintre cele dou sisteme (special i
obinuit).
n condiiile colarizrii n nvmntul de mas, autoritile educaionale i cadrele
didactice au obligaia de a cunoate modalitile de lucru cu elevii cu dizabiliti integrai, de
adaptare a structurilor i organizrii colare, a curriculumului i modalitilor de examinare a
34

progresului n nvare. Asigurarea serviciilor specifice necesare, inclusiv cadre didactice de

sprijin reprezint un aspect esenial.
Este necesar derularea unui amplu proces de informare i educare a cadrelor didactice,
pentru ca schimbarea de atitudine s nceap cu acestea, urmnd apoi s propage la rndul lor
o atitudine echitabil, nediscriminatorie, fa de persoanele cu dizabiliti. Este deosebit de
important ca procesul de rspndire a cunotinelor i promovarea unei atitudini
nediscriminatorii fa de persoanele cu dizabiliti s fie extins i asupra prinilor, asupra
ntregii comuniti.
Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale se realizeaz prin uniti de
nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite, sau n
uniti de nvmnt obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale.
n nvmntul precolar i primar, n funcie de evoluia copilului, se pot face
propuneri de reorientarea operativ dinspre coala special spre coala de mas i invers sau
dinspre cminul-coal spre coala special i invers. Propunerea de reorientare se face de
ctre cadrul didactic care a lucrat cu copilul n cauz i de ctre psihologul colar. Hotrrea
de reorientare se ia de ctre comisia de expertiz, cu acordul familiei sau al susintorului
legal.
Copiii cu cerine educative speciale, care nu au putut fi reorientai spre nvmntul
de mas, inclusiv n clase speciale, continu procesul de educaie n uniti ale nvmntului
special primar, gimnazial, profesional, liceal i postliceal, difereniat dup tipul i gradul
handicapului.
Una dintre prioritile sistemului de educaie din Romnia const n centrarea
proceselor de predare - nvare pe elev, conform nevoilor individuale i ritmului propriu de
nvare. Aadar legislaia noastr, n ncercarea de a se alinia la standardele europene,
cuprinde prevederi care, chiar dac sunt insuficiente, neclare sau uneori contradictorii, permit
acum integrarea copiilor cu nevoi speciale n coli obinuite sau n colile speciale, inclusiv a
celor cu dizabiliti severe i profunde, catalogai, pn mai deunzi, parial recuperabili sau
irecuperabili i care aveau acces doar la cminele-spital.
2.3 coala incluziv. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de
mas
2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie Incluziv
Centrul colar pentru Educaie Incluziv reprezint cadrul instituional de aciune care
asigur accesul la educaie tuturor copiilor prin educaie formal i servicii educaionale
35

acordate copiilor cu cerine educaionale speciale colarizai att n nvmntul special ct i

n nvmntul de mas, precum i personalului care este implicat n educaia acestora.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv este o unitate de nvmnt cu personalitate
juridic, care face parte din reeaua colar, fiind organizat de ctre Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, avnd ca scop i finalitate recuperarea, compensarea,
reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu
deficiene, conform prevederilor Legii nr. 1 / 2011 - Legea Educaiei Naionale.
Activitile specifice procesului de nvmnt din Centrul colar pentru Educaie
Incluziv se afl sub ndrumarea i coordonarea Inspectoratului colar Judeean, iar
documentele emise vor fi echivalente celor emise de orice unitate de nvmnt din ar.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv colaboreaz cu: uniti de nvmnt, cu
uniti conexe ale nvmntului preuniversitar, cu universitile, cu direciile judeene de
asisten social i protecia copilului, cu autoritile locale, cu ageni economici, cu
organizaii neguvernamentale, cu reprezentani ai comunitii locale, cu persoane fizice din
ar i din strintate care au preocupri n domeniul educaiei.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv dispune de planuri de nvmnt, programe
colare, de manuale i metodologii didactice alternative, adaptate tipului i gradului de
dizabilitate i aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, conform
art. 53 din Legea nr. 1/2011 - Legea Educaiei Naionale.
Scopul, obiectivele, responsabilitile i atribuiile Centrului colar pentru
Educaie Incluziv
Scopul Centrul colar pentru Educaie Incluziv este reprezentat de instruirea,
educarea, recuperarea i integrarea social a copiilor, elevilor i tinerilor cu C.E.S.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv desfoar activiti de predare nvare evaluare, normate n baza legislaiei n vigoare i dezvolt servicii educaionale n domeniul
educaiei incluzive, de tipul: formare, informare, documentare, consiliere, proiecte i
programe etc.
Obiectivele Centrul colar pentru Educaie Incluziv:
a) intervenia direct prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice i de consiliere
n domeniul educaiei incluzive beneficiarilor direci: copii/elevi/tineri cu cerine educaionale
speciale, prini, cadre didactice din colile de mas, membri ai comunitii locale;
b) informarea, formarea continu/perfecionarea i consilierea personalului didactic n
domeniul educaiei incluzive;

36

c) oferirea de suport metodico-tiinific n domeniul educaiei incluzive pentru cadrele

didactice din colile de mas;
d) servicii de nvare, de pregtire pentru viaa de adult.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv are urmtoarele atribuii:
a) realizeaz depistarea precoce i asigur intervenia timpurie n cazul copiilor cu cerine
educaionale speciale;
b) colarizeaz copii/elevi/tineri cu diverse grade i tipuri de deficien;
c) realizeaz terapii specifice pentru copiii cu cerine educaionale speciale din
nvmntul special i din nvmntul de mas;
d) evalueaz i urmrete evoluia colar a copiilor cu cerine educaionale prin
intermediul comisiei interne de expertiz complex;
e) ntocmete dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale speciale i l
trimite ctre comisia de evaluare i orientare colar i profesional din cadrul
CJRAE/CMBRAE.
f) face propuneri de reorientare dinspre coala special spre coal de mas i invers prin
comisia intern de expertiz complex, conform art. 54, alin. 1, din Legea nr. 1/2011 Legea Educaiei Naionale;
g) realizeaz i aplic planuri de servicii individualizate pentru fiecare copil/elev evaluat;
h) realizeaz adaptri curriculare i asigur asisten psiho-educaional copiilor/eleviilor
cu cerine educaionale special integrai prin profesori itinerani i de sprijin;
i) propune servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup caz;
j) ofer consiliere i asisten psihopedagogic cadrelor didactice din nvmntul de
mas care furnizeaz programe de educaie remedial;
k) promoveaz nvmntul incluziv;
l) asigur colarizarea i asisten educaional i terapeutic copiilor/elevilor
nedeplasabili prin formele de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus,
cu scutire de frecven, comasat, etc.;
m) monitorizeaz evoluia copiilor/elevilor cu cerine educaionale speciale;
n) ofer asisten social i servicii n regim de semiinternat/internat/centru de zi pentru
copiii/elevii cu cerine speciale care solicit acest lucru. Consiliile judeene/Consiliile
Locale ale sectoarelor municipiului Bucureti fac demersuri pentru revenirea n
patrimoniul unitilor de nvmnt special al fostelor internate colare preluate de
ctre Direciile Generale de Asisten Social i Protecia Copilului n baza HG.
261/2000;
37

o) informeaz i consiliaz familiile copiilor/eleviilor cu cerine educaionale speciale cu

privire la problematica educaiei copiilor lor;
p) particip, mpreun cu CJRAE/CMBRAE, la activiti de informare, formare,
perfecionare i documentare a cadrelor didactice din nvmntul obinuit i special,
care se ocup de educaia copiilor cu cerine educaionale speciale;
q) valorific experiena psihopedagogic pozitiv i promoveaz ideile moderne privind
educaia special prin publicaii de specialitate periodice, prin cercetare aplicativ i
prin crearea de mijloace didactice;
r) asigur resursele umane i materiale necesare realizrii practicii pedagogice n
domeniul educaiei speciale;
s) desfoar activiti de cercetare i consultan metodico-tiinific;
t) asigur propria dezvoltare instituional prin mijloacele legale disponibile (granturi,
proiecte, de finanare, sponsorizri, donaii, parteneriate etc.);
u) colaboreaz cu instituiile care promoveaz alternativele educaionale aprobate i cu
toate instituiile din comunitatea local implicate n problematica copiilor;
v) n vederea obinerii unei calificri i a integrrii n viaa activ a tinerilor cu CES poate
organiza ateliere protejate, n conformitate cu prevederile art. 55, alin.(2) din Legea nr.
1/2011 - Legea Educaiei Naionale.
De serviciile Centrului colar pentru Educaie Incluziv beneficiaz:
a) copii cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani;
b) precolari i colari din nvmntul special i din cel de mas;
c) prini sau aparintori legali ai copiilor;
d) personalul angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii care acioneaz n
domeniul educaiei speciale a copiilor;
e) elevi/studeni care efectueaz module de practic pedagogic;
f) membrii ai comunitii locale.
Comisia intern de expertiz complex
n vederea exercitrii n mod corespunztor a atribuiilor ce revin comisiei de evaluare
i orientare colar i profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE, n fiecare unitate de
nvmnt cu personalitate juridic din nvmntul special, se nfiineaz i funcioneaz
Comisia Intern de Expertiz Complex. Aceasta se nfiineaz prin decizia directorului
unitii de nvmnt.
Comisia Intern de Expertiz Complex are ca scop principal realizarea unei evaluari
complexe (fizic, psihologic, intelectual i social) a copilului/elevului/tnrului cu cerine
38

educaionale speciale n vederea sprijinirii Comisiei de Evaluare i Orientare colar i

profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE n luarea unor decizii corecte, n interesul suprem
al copilului.
Comisia Intern de Expertiz Complex are urmtoarele atribuii:
a) efectueaz monotorizarea complet a activitii copiilor/elevilor/tinerilor din zona sa
de aciune (sector, jude), indiferent de forma de colarizare pe care o urmeaz;
b) valideaz/invalideaz diagnosticul psihologic i cel educaional;
c) transmite Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE
dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale speciale din
nvmntul special i special integrat i recomandri psihologice de orientare colar
i profesional;
d) transmite Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE
dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor care au ntrerupt colarizarea, au studii
incomplete, nu au urmat nici o form de colarizare, au depit cu peste 3 ani vrsta
clasei colare, aflai n situaie de repetenie sau cu dificulti grave de nvare, au
tulburri de comportament, au fost marginalizai i face recomandri psihologice de
orientare colar i profesional;
e) asigur repatizarea pe grupe/clase/ani de studiu a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine
educaionale din unitaile colare de nvmnt special la nceputul anului colar dup
criterii obiective (diagnostic, gradul deficienei, nivelul psihointelectual, gradul de
integrare socio-colar);
f) elaboreaz, realizeaz i urmrete realizarea planului de servicii individualizat al
copilului/elevului cu cerine educaionale speciale ;
g) fundamenteaz, din punct de vedere psihopedagogic, reevaluarea absolvenilor clasei a
IX-a din unitaile de nvmnt special n vederea orientrii profesionale;
h) efectueaz reevaluarea anual a copiilor/elevilor cu cerine educaionale speciale (la
cererea prinilor, reprezentantului legal sau a cadrelor didactice) n vederea orientrii
colare;
i) propune Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE
schimbarea diagnosticului sau reorientarea colar cu cel puin 30 de zile nainte de
expirarea termenului de valabilitate a certificatului de expertiz colar sau n situaia
n care se constat schimbarea condiiilor pentru care s-a eliberat certificatul.
Categorii de copii/elevi/tineri evaluate de Comisia Intern de Expertiz Complex:

39

a) toi copiii/elevii/tinerii cu cerine educaionale speciale nscrii n nvmntul special

i special integrat;
b) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre CJRAE/CMBRAE;
c) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre conducerile unitilor din
nvmntul de mas;
d) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre prinii acestora;
e) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre centrele de plasament;
f) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre centrele de primire a minorilor;
g) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre medicii de familie, medicii pediatri,
medicii neuropsihiatri, medicii oftalmologi, medicii neurologi, medicii O.R.L.-iti.
h) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre unitile de nvmnt cu dubl
subordonare ( MECTS i Ministerul Administraiei i Internelor, Ministerul de Justiie,
Ministerul Sntii, etc.).
Comisia Intern de Expertiz Complex are urmtoarea componen:
a) coordonatorul comisiei, ales de consiliul profesoral al unitii de nvmnt special i
numit prin decizie de ctre directorul unitii;
b) membrii permaneni: un profesor de educaie special, un profesor psihopedagog, de
preferin cel care se ocup de psihodiagnoz n unitatea colar, medicul unitii
colare, asistentul social al unitii colare;
c) membrii nepermaneni, cadre didactice care lucreaz efectiv cu copilul/elevul/tnrul
ce urmeaz a fi evaluat: profesorul psihopedagog, profesorul de educaie special,
profesorul-educator, profesorul itinerant i de sprijin.
Coordonatorul Comisiei Interne de Expertiz Complex este un profesor din unitatea
de nvmnt special, titular, absolvent al uneia dintre specializrile psihologie,
psihopedagogie, pedagogie, cu gradul didactic I i o vechime de cel puin 5 ani n
nvmntul special sau special integrat.
Activitatea din cadrul Comisiei Interne de Evaluare Continu este trecut ca sarcin n
fia postului i trebuie evaluat ca atare. Avnd n vedere c activitatea din cadrul comisiei
prezint particulariti i necesit eforturi deosebite din partea membrilor acesteia, conducerile
unitailor de nvtmnt din care fac parte membrii comisiei vor ine cont de aceasta n
acordarea premiilor, gradaiilor de merit, recompenselor, distinciilor etc;
Comisia funcioneaz pe ntreaga perioad a anului colar. Ea se ntrunete bilunar n
edine ordinare i ori de cte ori este necesar n condiii extraordinare.

40

Membrii Comisiei Interne de Expertiz Complex nu pot fi membrii cu drept de vot ai

Comisiei de Evaluare i Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE
pentru asigurarea unor hotrri corecte i obiective, dar ei pot fi invitai pentru clarificarea
unor cazuri mai dificile.
Comisia Intern de Expertiz Complex colaboreaz cu:
a) Comisia de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE;
b) Comisia de Protecie a Copilului judeean/de sector din municipiul Bucureti;
c) Centrele logopedice intercolare;
d) Centrele de asisten psihopedagogic;
e) Unitile de nvmnt de mas;
f) Asociaii nonguvernamentale.
2.3.2 coala incluziv sau coala pentru diversitate
n Declaraia de la Salamanca, se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi.
Astfel, conceptul de educaie special a primit valene noi, n relaie direct cu obiectivul
educaie pentru toi i pentru toat viaa. Obiectivul s-a concretizat n sintagma educaia /
coala incluziv.
La sfritul anului 1995, a fost aprobat Planul naional de aciune n favoarea
copilului, care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerine
speciale n comunitate. Acest act normativ recomand, printre altele, accesul copiilor cu
deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurile i
programele nvmntului de mas, precum i educaia colar n comunitate a acestor copii.
Educaia integrat se refer la includerea n structurile nvmntului de mas a
copiilor cu cerine educative speciale i vizeaz: implementarea unor programe cu caracter
corectiv-recuperator, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru nvare,
asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii, formarea unor abiliti de
socializare i relaionare cu cei din jur.
nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i cei fr probleme
s nvee mpreun n instituiile de nvmnt, avnd sprijinul corespunztor.
coala incluziv presupune recunoaterea dreptului fiecrui copil la educaie i
nelegerea diferenelor de adaptare i nvare, specifice fiecrui copil n parte, ca fiind
naturale. Aadar, ntr-un mediu colar optim integrrii sociale a elevilor cu dizabiliti, se
41

realizeaz adaptarea colii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate. nvmntul integrat

este, n esen, un nvmnt centrat pe elev i rspunde dezideratului societii viitorului o societate pentru toi.
Ideea de incluziune pleac de la principiul c orice individ, orict ar fi de diferit,
aparine grupului social. Cele cteva principii necesare pentru a construi o societate incluziv
ce se aplic la o coal incluziv sunt: nediscriminare, egalitatea n drepturi i n anse,
evaluarea capacitii persoanei, evaluarea nevoilor, dreptul la ntelegere, accesibilitatea. Este
vorba de o nou orientare, care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i
valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie. Politicile i strategiile naionale pentru
copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i, n acelai timp,
educaia pentru fiecare.
Observaiile la nivel de clas confirm faptul c nu toi copiii pot face fa n mod
susinut cerinelor colare, dar c, folosind metodele potrivite de predare nvare evaluare
i respectnd ritmul propriu al fiecrui copil, elevii pot nregistra progrese colare, uneori
remarcabile.
Cadrele didactice implicate n educaia incluziv pun accent pe desfurarea de
activiti care presupun lucrul n echip i cooperarea, respectarea identitii culturale a
fiecrui copil, monitorizarea eficacitii activitilor de predare nvare evaluare, sprijin i
remediere colar.
Un obiectiv important al colii inclusive l reprezint sprijinul acordat pentru
meninerea n familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectrii principiului
normalizrii ce se refer la accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiii de existen
cotidian ct mai apropiate de circumstanele normale, includerea ntr-un mediu colar i de
via cotidian nediscriminatoriu, eliminarea separrii copiilor cu CES i acceptarea lor alturi
de ceilali copii.
nvarea la copiii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare de
capaciti cognitive, este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici, dac este activparticipant, cooperativ, partenerial.
Actul educativ n coala incluziv are anse de reuit dac cei trei factori implicai elevul cu deficiene, familia, echipa de specialiti - coopereaz, conlucreaz n aceeai direcie:
dezvoltarea copilului cu cerine educative speciale.
Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de
recuperare, care s dezvolte la maximum potenialul fizic i psihic pe care l are.

42

Etape n abordarea strategiilor educaionale incluzive:

- identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa
exigenelor programului educativ;
- diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura
dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes;
- depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare;
- proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i
problemele identificate;
- desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile
motivaionale favorabile nvrii i evaluarea formativ;
- colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i
antrenarea familiei.
Echipa de intervenie este compus, n general, din:
- nvtor/profesor care pred la clas;
- profesor de sprijin - coordonatorul ntregului program;
- prinii copilului;
- ali profesori care predau la clas;
- psihologul colii incluzive;
- consilieri scolari;
Dup caz, atunci cnd se impune:
- profesor TTL (terapia tulburrilor de limbaj);
- profesor CFM (cultur fizic medical);
- asistent social;
- medicul instituiei;
- specialiti pentru recuperarea deficienelor senzoriale.
2.3.2.1 Profesorii colii inclusive i cadrul didactic itinerant/de sprijin
Responsabilitile cadrelor didactice n tratarea individual a copiilor cu CES:
- adaptare curricular - program, planificare;
- ntocmirea planului de intervenie personalizat;
- coninuturi i sarcini simplificate n activitile colare;
- activitatea adaptat la fiecare or sarcini de lucru i teme difereniate;
- evaluare (evaluarea vizeaz progresul copilului nu se face comparaia cu elevii
clasei);

43

- utilizarea unor modaliti alternative de comunicare;

- colaborare strns cu familia elevului.
Profesorul de sprijin:
- intervine prin aciuni cu caracter remedial i recuperator n cazul elevilor cu
dificulti de nvare;
- colaboreaz cu celelate cadre didactice n vederea integrrii colare i sociale a
elevilor;
- elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat, precum i adaptarea
curricular, n parteneriat cu cadrele didactice de la clas;
- evalueaz periodic nivelul de dezvoltare (progresul sau regresul) al elevilor cu CES
n vederea ajustrii, dup caz, a PIP-ului i a metodelor de intervenie utilizate;
- particip la activiti de asisten la clasele cu elevi cu CES integrai, cu rol de
observator, consultant, coparticipant;
- colaboreaz cu specialitii care aplic terapii speciale pentru optimizarea procesului
de intervenie (medici, logopezi, psihologi, consilieri colari etc.);
- propune i elaboreaz materiale didactice individualizate adaptate dificultilor
depistate i nevoilor individuale de nvare i receptare a copiilor;
- consiliaz familiile elevilor cu CES care au intrat n programe de sprijin individual;
- menine legtura dintre familiile copiilor/elevilor cu CES integrai, coala
integratoare i serviciile oferite de comunitate n interesul copiilor, pentru a facilita
integrarea sa colar/social ;
- orienteaz ctre comisie (CIE) noile cazuri aprute;
- pledeaz pentru integrarea nondiscriminatorie a copiilor/elevilor cu CES n coala
incluziv.
Instrumentele profesorului de sprijin sunt urmtoarele:
1. Planul de intervenie personalizat (PIP-ul)
2. Portofoliul de intervenie i evaluare:
- se constituie ca ansamblul documentelor ce conin i orienteaz intervenia;
- se ntocmete pentru fiecare elev n parte;
- conine: Certificat de orientare colar elaborat de Comisia Intern de Evaluare
Continu sau de Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Planul de servicii
individualizat, PIP - cu adaptrile sale curriculare, rapoarte de evaluare (periodic i final),
fia de evaluare continu (elaborat de Comisia Intern de Evaluare Continu, din cadrul
instituiei incluzive, fie de munc individual, certificate sau alte documente medicale - n
44

cazul n care elevii au anumite afeciuni ce pot influena evoluia colar (certificat de
handicap, certificat medical care atest existena unor boli cronice).
3. Adaptarea curricular:
- reprezint corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu
posibilitile elevului cu cerine educative speciale;
- se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante, mpreun cu cadrul
didactic de la clas, prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi, n concordan cu
obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat.
Curriculumul difereniat i personalizat adapteaz, aadar, procesul instructiveducativ
la posibilitile aptitudinale i cognitive ale copilului cu CES. El e determinat de diferenele
dintre elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitatea
asimilrii, ritmul de nvare, capacitatea creativ, nivele de motivaie, gradul implicrii
afective i al curiozitii intelectuale.
Flexibilizarea curriculumului colar i adaptarea acestuia vine ctre nevoile elevilor cu
dificulti de nvare i integrare colar, regsindu-se i n modul de proiectare a leciilor,
precum i n modalitile de nvare propuse. Un curriculum simplificat i accesibilizat la
nivelul de asimilare al elevilor cu CES integrai presupune preluarea din curriculumul general,
comun, adresat copiilor fr dizabiliti colare a acelor coninuturi care pot fi nelese i
nsuite de copiii cu CES, anularea i eliminarea acelora care prezint o mare complexitate
pentru nivelul lor limitat de nelegere.
n practica activitii de sprijin a elevilor cu CES se identific, de obicei, urmtoarele
forme de curriculum:
- curriculum parial adaptat - flexibilizarea pe arii curriculare de interes pentru
depirea dificultilor colare i de integrare aa cum se regsesc n PIP-uri (se aleg ariile
curriculare limba romn i comunicare, matematic i tiine, om i societate etc.); pe acest
tip de curriculum se regsete intervenia practic a profesorului de sprijin i colaborarea
acestora cu nvtorii sau profesorii de specialitate;
- curriculum obinuit adaptat - se adreseaz tuturor disciplinelor care prezint adaptri
de coninut (simplificare);
- curriculum special - constituie un curriculum particularizat n funcie de tipul i
gradul de deficien al subiectului i se adreseaz ndeosebi persoanelor cu dizabiliti severe
sau profunde (se impune intervenia conjugat a tuturor specialitilor din serviciile de profil).
La toate tipurile de curriculum menionate, munca de echip este esenial n
ameliorarea i recuperarea deficienelor.
45

Cadrul didactic va ine seama de o serie de reguli care s contribuie la instrucia i

educaia copilului cu CES:
- va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles;
- va utiliza material intuitiv adecvat;
- va lega noile cunotine de experiena de via a copilului;
- se va insista i repeta aceeai tem, prin exerciii diversificate, pn n momentul n
care elevul o va reine, apoi va trece la alt tem;
- se va lucra pe uniti mici de nvare;
- se vor include cunotinele n sistem, pornind ntotdeauna de la ceea ce tie copilul;
- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;
- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;
- se va urmri i ndruma permanent copilul;
- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) va fi ludat, apreciat;
- s nu fie izolat de restul clasei (aezarea lui n apropierea unui coleg mai bun la
nvtur, acordarea unur responsabiliti uoare, dar permanente, n cadrul
colectivului);
- s fie antrenat n activiti extracurriculare, demers care faciliteaz integrarea
copiilor cu CES n clasele obinnuite.
2.3.2.2 Evaluarea i diagnosticul complex a elevilor cu cerine speciale
Au rol esenial n elaborarea i aplicarea demersului didactic compensator i
recuperator.
1. Evaluarea iniial
- este fcut, n general, de: Comisia Intern de Evaluare Continu (la cererea
nvtorului/profesorului care a sesizat deficienele de nvare la copil); Serviciul de
Evaluare Complex a Copilului (la cererea prinilor; pe baza ei se stabilete orientarea
colar a copilului aflat n dificultate);
- st la baza ntocmirii PIP-ului, indicnd nivelul de pornire n program;
- este completat de profesorul de sprijin, de psihologul colii, precum i de profesorul
de la clas, cu rezultate din observaii directe asupra comportamentului copilului, discuii cu
cadrele didactice, cu prinii, n urma aplicrii unor teste psihopedagogice i probe de
cunotine;

46

2. Evaluarea periodic
- se realizeaz la sfritul unui program de intervenie, n funcie de perioada pe care
acesta este proiectat (1 lun, 3 luni, 6 luni);
3. Evaluarea formativ continu
- vizeaz evaluarea copilului n cadrul procesului de intervenie personalizat, pe baza
activitii individuale n clas, n camera de resurse, fiind folosite: fie adaptate, caiete de
munc independent;
- are rol de feed-back al activitii copilului;
- utilizeaz sisteme de notare diferite dect cele utilizate la clas (simbolice). Sistemul
de notare se stabilete de comun acord cu cadrul didactic de la clas;
- are efect stimulativ pentru elevul integrat;
4. Evaluarea final
- se face la sfritul anului colar i este prezentat n cadrul Comisiei Interne de
Evaluare Continu (din cadrul colii incluzive);
- arat evoluia copilului n perioada anului colar;
- jaloneaz orientarea colar a copilului n anul colar urmtor.
Toate tipurile de evaluri se fac textual, descriptiv, cuprinznd att evoluiile, ct i
stagnrile nregistrate la nvtur, dar i sub aspect comportamental.
Fia de evaluare continu este foarte important, iar la completarea ei particip
ntreaga echip de caz. Ea va fi naintat Comisiei pentru Protecia Copilului care va decide
forma de nvmnt cea mai accesibil copilului.
2.4 Prinii copiilor cu CES
Orice printe care afl o asemenea veste a incapacitii copilului su reacioneaz cu
deziluzie i nencredere cumplit. Prima dintre reaciile fireti este cea a negrii. Apoi
suprarea pune stpnire pe el i refuz s mai comunice cu cei care i-au catalogat copilul
astfel sau cu partenerul de via ori membrii familiei.
Teama e urmtoarea emoie ce pune stpnire pe prini, teama n faa necunoscutului,
apoi teama c odrasla sa nu se va integra n societate, c va fi respins de frai, de covrstnici
etc. Urmeaz sentimentul de culpabilitate i vede n incapacitatea copilului o pedeaps divin.
Confuzia e, de asemenea, specific primului impact al vetii. Printele se confrunt cu
o situaie nou, o incapacitate despre care nu a mai auzit pn acum, de termeni noi care
descriu ceva ce nu poate nelege.

47

Prinii copilului cu CES trebuie s i recunoasc sentimentele, s priveasc cu

obiectivitate situaia i s accepte ajutorul celor specializai.
Copiii cu asemenea probleme pot beneficia de educare, recuperare, socializare,
stimulare complex, iar familiile de informare i consiliere, n instituii ale statului i/sau
private care sunt abilitate s ofere aceste servicii. Cu ct solicit sprijin mai devreme cu att
ansele de a evolua n bine sunt mai mari.
Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui
copil sntos. Ei trebuie s rmn n primul rnd prini.
Copilul cu deficien are drepturi i obligaii egale. Ei trebuie s aib relaii de
reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt ca toat lumea . Dac se
simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate.
Copilul cu deficien trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu fraii i surorile
sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o atenie i
de o ngrijire suplimentar.
Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai
ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului.
Prinii trebuie s fie calmi, deschii i s i manifeste frecvent dragostea, s i
ncurajeze copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri.

48

CAPITOLUL III
PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT
3.1 Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenie personalizat
(P.I.P.)
Conform Metodologiei de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin
cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai n
nvmntul de mas, profesorului de sprijin sau profesorului itinerant i revin urmtoarele
sarcini:
s elaboreze i s realizeze planul de intervenie personalizat, precum i adaptarea
curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup / clas;
s colaboreze cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii
coerente a planului de servicii personalizat.
Profesorul de sprijin/itinerant are responsabiliti precum identificarea nevoii de
sprijin n clasa de elevi, iar aceasta se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia
sprijinului sau n cadrul aciunilor desfurate de echipa de sprijin n coal i prin
organizarea unor ntlniri preliminare de tatonare cu grupul int de copii cu dificulti de
nvare n alt cadru dect clasa (centrul de resurse) n scopul cunoaterii personalitii
acestora i a identificrii factorilor nonintelectuali care favorizeaz situaia de eec colar
(instabilitatea emoional, conflictele familiale, tulburrile afective, motivaia, capacitatea
sczut de automobilizare i adaptare, ncrederea n sine sczut etc.). De asemenea,
profesorul de sprijin/itinerant evalueaz potenialul de nvare al grupului de copii i
stabilete inventarul de dizabiliti care pot fi cauze determinante ale dificultilor de nvare.
Acestea pot include:
1. nivelul percepiei vizuale i auditive;
2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburri de pronunie, auz fonematic,
nelegere, codificare, decodificare, evocare;
3. grafie-lexie: conexiune grafem-fonem, analiz/sintez grafo-lexic, copiere
vizual motric;
4. motricitate i praxie: abiliti motrice, priza creionului, lateralitate;
5. orientare spaio-temporal;
6. memorie vizual, auditiv, verbal, de scurt durat, de lucru;
7. atenie;
8. conduite operatorii;

49

9. abiliti

simbolico-matematice:

calcul,

raionament,

asociere/disociere,

rezolvare de probleme;
10. nivelul inteligenei (QI);
11. ritmul de lucru;
Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare i coordonare a
serviciilor individuale, care vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i a calitii
serviciilor ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului cu CES.
PSP include: informaii biografice, data i numrul dosarului, responsabilul de caz i
membrii echipei, tipuri de servicii (educaionale, sociale, medicale, psihologice, psihoterapeutice i alte forme de recuperare), competenele, preferinele i dificultile copilului, ca
i scopurile i obiectivele nvrii. Responsabilul de caz este ales din cadrul echipei
multidisciplinare, n funcie de dificultatea dominant a copilului. Aceast persoan trebuie s
supervizeze planul i s urmreasc ndeplinirea lui. Demersul de elaborare a PSP, ntr-o
echip multidisciplinar, presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a. informarea ca urmare a solicitrii de servicii;
b. evaluarea global a capacitilor, dificultilor i a cerinelor speciale ale
copilului;
c. elaborarea PSP n cadrul echipei pluridisciplinare;
d.

coordonarea i monitorizarea planului de servicii;

e. operaionalizarea i actualizarea planului de servicii prin intermediul unor

planuri de intervenie personalizate (PIP).
PSP trebuie s specifice obiectivele privind dezvoltarea i nvarea, pe domenii de
intervenie, tipuri de servicii disponibile n comunitate pentru atingerea obiectivelor; stabilirea
termenelor de realizare i actualizare a PSP. Astfel, PSP promoveaz drepturile i interesele
copilului prin stabilirea i definirea serviciilor i a responsabilitilor.
Planul de intervenie personalizat (PIP) este o component a PSP, reprezentnd un
instrument de planificare i de coordonare. Acesta este un instrument de lucru permanent n
direcia realizrii obiectivelor propuse n PSP pentru copilul respectiv, pe fiecare domeniu de
intervenie i se elaboreaz de ctre specialitii din domeniul educaiei. PSP servete ca
orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urma detaliaz modalitile de intervenie pe domenii.
Cele dou instrumente sunt complementare.
Procesul de elaborare a PIP implic mai multe etape:

evaluarea/expertiza iniial complex n vederea stabilirii cu exactitate a

competenelor i dificultilor de dezvoltare i nvare ale copilului;
50

analiza aprofundat a situaiei i stabilirea necesitilor prioritare ale copilului;

ntocmirea PIP;

punerea n aplicare a PIP;

evaluarea efectelor PIP i revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.

PIP trebuie s specifice:

persoanele implicate n realizarea planului;

obiectivele pe termen mediu i scurt (n termeni comportamentali) care trebuie

atinse;

mijloacele i resursele necesare atingerii obiectivelor propuse;

durata interveniilor;

criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului;

modalitile i instrumentele de evaluare;

revizuirea PIP n echip, n vederea adaptrii lui permanente la cerinele globale

ale copilului.

n realizarea PIP sunt implicai: profesionitii care realizeaz intervenia, copilul,

prinii/reprezentanii legali ai copilului, ali colaboratori. Revizuirea PIP trebuie efectuat la
intervale regulate cuprinse ntre trei i ase luni, n funcie de domeniul de intervenie, vrsta,
specificul dizabilitii, evoluia copilului etc. Procesul de revizuire include evaluarea gradului
de realizare a obiectivelor stabilite i a eficienei interveniei, decizia cu privire la continuarea
planului de intervenie personalizat n funcie de progresele realizate i de dificultile
ntmpinate. PIP include date biografice, domeniul de intervenie, specialitii i alte persoane
implicate i data elaborrii acestuia i a revizuirii lui.
Programele de intervenie personalizate presupun folosirea unor modaliti eficiente de
adaptare curricular care variaz n funcie de tipul cerinei educative speciale: dificulti de
nvare sau deficiene specifice. Pentru copiii cu deficiene, o parte din curriculumul general
pentru elevii din nvmntul de mas poate fi parcurs de elevii cu CES fr adugarea unor
elemente complexe sau ntregul curriculum poate fi simplificat. Curriculumul general poate fi
completat cu elemente noi (activiti individuale, compensator-terapeutice) destinate
recuperrii copiilor cu CES i a asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient, la
procesul de nvmnt obinuit.
Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.)

51

3.2 Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.)

I. INFORMAII DE IDENTIFICARE

Data realizrii P.I.P.: An colar 2008-2009

coala integratoare: coala cu clasele I-VIII
Clasa integratoare: a I-a
Numele elevului: H. M.
Data naterii: 10-08-2001
Domiciliul: str. ..., loc. .....
Psihodiagnostic: Intelect de limit QI=74, tulburare hiperkinetic cu deficit atenional
II. ORARUL DE INTERVENIE AL NVTORULUI/ PROFESORULUI DE SPRIJIN

Ziua

Intervalele orare
12-13
10-11

Joi
Vineri

III. COMPONENA ECHIPEI DE INTERVENIE

nvtor/ diriginte integrator: P.M.

Profesor itinerant: P. D.
Psiholog:
Logoped:
Medic:
Asistent social:
IV. STAREA ACTUAL

din punct de vedere medical: astigmatism hipermetropic compus, strabism convergent

alternant, hipoplazie a nervului optic, ambliopie;enurezis nocturn
din punct de vedere psihopedagogic: intelect de limit QI=74, tulburare hiperkinetic
cu deficit atenional
V. STRATEGIA DE INTERVENIE ( perioada -semestrul I 2008-2009)
Disciplina/
domeniul

Nivel de debut constatat

Obiective specifice

-auz fonematic deficitar, dificulti n -s identifice corect sunetele i

identificarea sunetelor i a locului poziia acestora n cuvinte n
Limb i
comunicare

ocupat de fiecare n cuvinte, desprirea scopul

n silabe se realizeaz cu dificultate;

dezvoltrii

auzului

fonematic ;

-dificulti n realizarea actului grafic, -s despart corect n silabe

52

scrierea

semnelor

pregrafice

se cuvinte date ;

realizeaz foarte greoi;

- s-i nsueasc literele n

-capacitate de exprimare destul de vederea realizrii actului lexic;

modest, multe cuvinte din vocabularul -s citeasc cuvinte formate din 1de baz nu i sunt familiare i nu le 2 silabe i propoziii scurte ;
poate ncadra n structuri lexicale - s exerseze actul grafic n
proprii;

vederea

scrierii

adecvate

-nu cunoate litere, nu este capabil s- literelor (pstrarea spaiului de

i scrie numele nici mcar cu majuscule. scris,

respectarea

liniaturii

caietului tip I, realizarea formei

corecte a literei, etc. ) i a
cuvintelor;
- s-i mbogeasc vocabularul
pentru a nelege adecvat mesajul
oral i scris ;
-

formuleze

rspunsuri

complete i coerente sub form de

propoziii.
-deprinderi psihomotrice de nivel slab, -s diferenieze forme, mrimi,
dificulti de difereniere a formei, culori diferite pentru a forma
mrimii, grosimii i de formare a mulimi, respectnd unul sau dou
mulimilor dup mai multe criterii date ;

criterii;

-difereniaz i numete o mare parte -s utilizeze corect noiunile de

spaiu i timp;

dintre culori ;
-noiuni
Matematic

spaio-temporale

conturate ;

slab -s recunoasc i s scrie corect

cifrele;

-confuzii ntre cifre, noiunea de numr -s realizeze corespondena cifrslab reprezentat, corespondena cifr- numr prin manipularea corect a
numr dificil de realizat;

materialului intuitiv-concret i a

-numr cu dificultate cresctor i cartonaelor cu cifre;

descresctor pn la 10 ;

-s

numere

-manipuleaz cu stngcie materialul descresctor

cresctor
pn

la

10,

intuitiv, manifestnd instabilitate n ordoneze i s compare cifrele.

53

i
s

ritmul de lucru, abandon i reacie de

plns n situaiile de eec.
-este acceptat de ctre colegi n -s colaboreze n cadrul grupelor
colectivul clasei;
-se

implic

organizate/clasei

cu

mult

plcere

conform

n capacitii personale;

Integrarea n grupul activitile cu nvtoarea i colegii;

-s participe la jocuri colective n
colar
-manifest
uoar
instabilitate timpul orelor i n pauze;
psihomotric i emoional, dependen -s dobndeasc
fa de aduli protectori.

mai mult

autonomie, ncredere n sine.

Mijloacele utilizate pentru realizarea obiectivelor

curriculum difereniat

programul de terapie educaional complex

material didactic

alte mijloace ______________________________

VI. RAPORT DE EVALUARE PERIODIC/ SEMESTRIAL

Data evalurii: _ianuarie 2009

Instrumente utilizate n evaluare:
probe scrise
probe orale
probe practice

REZULTATELE EVALURII PERIODICE/ SEMESTRIALE

Disciplina/ domeniul

Obiective ndeplinite

Obiective nendeplinite

- identific corect sunetele i poziia -nu realizeaz o scriere

caligrafic a literelor i a

acestora n cuvinte;

- desparte corect n silabe cuvinte cuvintelor

spaiului

date (oral);

- i-a nsuit literele i le integreaz n respectarea

Limb i comunicare

cuvinte;

(pstrarea
de

scris,
liniaturii

caietului tip I, realizarea

-citete cuvinte formate din 1-2 silabe formei corecte a literei,

(citirea pe litere);

etc.) din motive obiective

-scrie literele nvate (separat sau medicale (de vedere);

integrate n silabe i cuvinte), prin -nu reuete s scrie dup
transcriere, copiere sau dictare;

54

dictare cuvinte formate din

-nelege

adecvat

mesajul

oral

i mai multe silabe sau cu

scris datorit mbogirii vocabularului mai

cu cuvinte i expresii noi;

multe

consoane

alturate ;

- formuleaz rspunsuri logice, coerente - nu citete pe silabe

sub form de propoziii.

cuvintele;
-nu citete propoziii.

-difereniaz
diferite

forme,

pentru

mrimi,
forma

culori -nu poate s numere din 2

mulimi, n

respectnd unul sau dou criterii;

cresctor

descresctor pn la 10;

-utilizeaz corect noiunile de spaiu i -are dificulti n a stabili

Matematic

timp;

vecinii unui numr dat;

-recunoate i scrie corect cifrele;

-nu reuete s foloseasc

- realizeaz corespondena cifr-numr terminologia

prin manipularea corect a materialului n

vederea

intuitiv-concret i a cartonaelor cu pentru

cifre;

matematic
pregtirii

rezolvarea

de

probleme.

-numr cresctor i descresctor pn

la 10, ordoneaz i compar cifrele .
-se integreaz adecvat n colectivul -ar trebui s dobndeasc
clasei, are prieteni alturi de care mai mult ncredere n
Integrarea n grupul

particip la jocuri att n cadrul orelor.

sine;
-

colar

se

ncearc

se

diminueze dependena fa
de aduli i nevoia de
protecie i ncurajare.

VII. REVIZUIREA P.I.P.

DATA REVIZUIRII: ianuarie 2009
STRATEGIA DE INTERVENIE ( perioada semestrul al II-lea 2008-2009)

Disciplina/ domeniul
Limb i comunicare

Obiective revizuite
-s diferenieze

sunetele nvate pentru a elimina confuziile n

scrierea semnului grafic corespunztor;

55

-s analizeze literele nvate pentru a elimina confuziile ntre literele

asemntoare;
-s integreze literele n cuvinte, cuvintele n propoziii i propoziiile
n texte scurte;
- s identifice litere, silabe, cuvinte i enunuri n textul tiprit sau
scris de mn;
- s copieze/s transcrie/s scrie dup dictare orice cuvnt;
-s dobndeasc deprinderea de scriere caligrafic, cu respectarea
formei i mrimii adecvate a literelor, a spaiului grafic, s scrie un
text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de punctuaie nvate
(punctul, semnul ntrebrii)
-s disting cuvintele i sensul lor ntr-o propoziie dat;
-s se exprime corect (oral i scris), formulnd propoziii corecte din
punct de vedere logic i gramatical;
-s integreze cuvintele noi n enunuri proprii;
-s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci i
uniti, utiliznd obiecte pentru justificri;
-s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la 100
- s efectueze operaii de adunare i de scdere:
- n concentrul 0-20 fr trecere peste ordin, utiliznd obiecte sau
reprezentri
- n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin
Matematic

- n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin.

-s recunoasc forme plane si forme spaiale, s sorteze i s clasifice
dup form obiecte date;
-s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte
folosind uniti de msura nestandard, aflate la ndemna copiilor; s
recunoasc orele fixe pe ceas;
-s rezolve cu suport intuitiv probleme care presupun o singura operaie
dintre cele nvate.

Integrarea n grupul

-s participe la activiti extracolare mpreun cu colegii i

colar

nvtoarea clasei, dar i mpreun cu profesorul de sprijin.

56

VIII.CONCLUZII:

Eleva H.M. a reuit s parcurg aproape toat materia predat la clas, fiind permanent
ajutat i susinut n ndeplinirea sarcinilor

adaptate capacitilor sale att de ctre

nvtoarea clasei i profesorul de sprijin, ct i de ctre mama sa (asistent maternal). i-a

nsuit la nivel satisfctor deprinderile de citit-scris i de calcul matematic,

deficitul

atenional nu mai este la fel de pronunat (dar mai este nevoie de exerciii n acest sens), se
observ o ameliorare a conduitei hiperkinetice. Integrarea n colectivul clasei s-a realizat cu
succes, este o persoan agreat de ctre colegi i profesori. Comportamentul infantil mai
persist ( nevoia exagerat de protecie), dar se vd progrese n dobndirea ncrederii n sine, a
unei mai mari independene n raport cu persoanele n care are mare ncredere.
IX. RECOMANDRI:

Se recomand n continuare adoptarea unei strategii de intervenie personalizat,

curriculum adaptat/activitate difereniat att n clas, ct i cu profesorul de sprijin, metode
activ-participative care s-i capteze i s-i menin atenia concentrat att ct este posibil. O
atenie deosebit trebuie acordat sferei afectiv-motivaionale pentru a obine cele mai bune
rezultate.

57

CAPITOLUL IV
STUDII DE CAZ
4.1 STUDIU DE CAZ NR. 1
Elevul: A.P,
Clasa: a II-a
Vrsta: 8 ani,
coala : R. S. Sibiu
Diagnostic : Dificulti de adaptare colar; Inteligen sub medie (QI= 88).
Recomandri psiho-pedagogice:
coal obinuit cu profesor de sprijin. Curriculum adaptat.
Activiti educative de stimulare cognitiv i psihoafectiv.
Suport i sprijin n vederea adaptrii i integrrii colare i sociale.
TULBURRILE DE NVARE
Aceste tulburri se caracterizeaz printr-o funcionare colar substanial sub cea
expectat, dat fiind etatea cronologic a persoanei, inteligena msurat i educaia
corespunztoare etii. Tulburrile specifice induse n aceast seciune sunt dislexia,
discalculia, disgrafia i tulburarea de nvare fr alt specificaie.
Tulburrile de nvare sunt diagnosticate cnd performana individului la testele
standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul arithmetic sau expresie grafic
este substanial sub ceea ce este expectat la etatea, colarizarea i nivelul de inteligen al
insului. Problemele de nvare interfereaz semnificativ cu performana colar sau cu
activitile cotidiene care necesit aptitudini lexicale, de calcul aritmetic sau grafice.
Demoralizarea, stima de sine sczut i deficienele n aptitudinile sociale pot fi asociate cu
tulburrile de nvare.
PROBLEMELE CURENTE - DIN PERSPECTIVA FAMILIEI (mamei)
Dizabiliti de scris citit calcul
Dificulti de concentrare
Izbucniri violente intoleran crescut la frustrare
ISTORICUL PROBLEMELOR
De la vrsta de 2 ani, pn la debutul colaritii copilul s-a aflat n custodia DGASPC
i n plasament, (mama singur ce nu a avut posibilitate de a crete copilul)
La vrsta de 6 ani revine n familie alturi de mam, de tatl vitreg actual i de fraii
si, manifestnd un comportament slbatic. Nu avea formate deprinderi de ngrijire

58

personal i de autonomie. Dup aceast vrst a mai fost separat de mam aceasta fiind
plecat la munc n strintate copilul a rmas n familie alturi de tatl vitreg.
Condiii liminare de via (clasa a I-a - venea la coal nesplat, murdar, nengrijit,
bolnav de rie).
PROBE PSIHOLOGICE APLICATE
29.10. 2009
MCP Raven CT 15, Centile 18, QI= 86 (Nivel IV)
Desenul familiei Probleme de comunicare n familie.
Copilul triete negativ locul su n familie, simindu-se izolat, exclus.
Arborele Koch

Stereotipii n gndire
Agresivitate, toleran sczut la frustrare, anxietate
Nevoie de valorizare

Goodenough

- VC = 7,2 ani

QI = 83 (nivelul IV)

VM = 6 ani
Bender Santucci CT = 39 (Nivel sczut de structurare perceptiv motric)
25.10. 2010
MCP Raven CT 17, Centile 22, QI= 88,5 (Nivel IV)
Proba Binet-Simon VM 7,2 ani

QI = 92 (Nivel III)

Observarea comportamentului n timpul examinrii:

-

nencredere n sine, nesiguran

dificulti de exteriorizare a sentimentelor (e foarte serios, rigid)

Goodenough

- VM = 7 ani

QI = 83 (nivelul IV)

DATE FAMILIALE
Tata 40 ani, ofier (tat vitreg)
Mama 37 ani, omer
Natura familiei: elevul provine dintr-o familie organizat, cu tat vitreg, de condiie
socio- economic i cultural modest
Bugetul familiei: insuficient
Numrul frailor: o sor de 6 ani (vitreg) i un frate, de 5 ani
Eventuale antecedente familiare deficitare: nu exist
Relaii familiale: mici conflicte intrafamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar
cu caracter temporar.

59

Atitudinea familiei fa de copil: mama-protectoare n prezent, n trecut a lipsit fiind

la munc, tata - autoritar, sau indiferent.
Colaborarea cu coala: prinii nu se implic activ n demersul educativ al copilului,
mama rspunde solicitrii cadrelor didactice pentru discuii legate de performanele colare i
disciplin ale elevului.
ANTECEDENTE PERSONALE
Natere: la termen, a decurs dificil
Boli ale copilriei: afirmativ nesemnificative, de la 2 ani - copilul a stat n plasament
Starea de sntate actual: n afar de problemele medicale inerente creterii i
dezvoltrii, elevul nu este n eviden cu afeciuni clinice i/sau cronice. Dezvoltarea fizic
este una normal vrstei iar starea snatii este bun.
DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIVE
Limbaj i comunicare:
- nelegerea mesajului: acceptabil, reacioneaz adecvat la mesaje verbale, dar descifrarea
scrisului rmne limitat.
- volumul vocabularului: vocabular srac, lipsit de coloratur stilistic, cu puine adjective i
verbe, frecvena predominant a substantivelor fa de alte pri de vorbire, (specific copilului
cu deficien mintal uoar).
- exprimare: structuri gramaticale deficitare, enunuri incomplete, lipsa acordului dintre
subiect i predicat, dintre numr i persoan, construcii de tip SPC (subiect + predicat +
complement), debit verbal normal, uneori blocaje n comunicare n situaii de stres emoional
- tulburri de limbaj: dislalie polimorf discret manifestat n special n momentele
tesnionate, dislexie-disgrafie uoar.
- vrsta de apariie a limbajului oral 3 ani (din informaiile pe care le deine mama)
- controlul i coordonarea micrilor: coordonare general a micrilor uor deficitar
(caracteristic deficientului mintal)
- lateralitate: dreapt
- schema corporal: format n mare parte
- orientare spaial: se orienteaz n spaiul apropiat
- orientare temporal: cu lacune (cunoate momentele zilei, zilele sptmnii)
Cognitiv :
-

percepie: difuz, superficial a materialului de nvare, uneori uor distorsionat,

imagini perceptive lipsite de detalii;

- atenie : fluctuant, dificulti de concentrare a ateniei, distributivitate sczut;
60

- memorie: memorare mecanic, pstrare de scurt durat, reactualizare lacunar;

- gndire: concret-situaional;
- imaginaie: srac, de tip reproductiv, lipsit de imagini noi, originale;
Activitatea:
-

implicarea n sarcin: puin implicat, mari lacune n cunotine, mari rmneri n urm la
nvtur i la alte activiti;

srguina: puin srguincios;

autonomie: nesigur, dependent, fr ininiativ;

Trsturi de personalitate:
- temperament: tip combinat: uneori putenic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal,

iritabil, agresiv, activ, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

- emotivitate: emotiv, impulsiv, uneori excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea;
- dispoziie afectiv predominant: fluctuant: vesel, optimist predominant;
- nsuiri aptitudinale: lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp;
- trsturi de caracter:
- atitudinea fa de sine: uor egocentrism;
- reacioneaz rezonabil, i ncearc s se corecteze;
- atitudinea fa de ceilali: pozitiv, manifest i cere prietenie;
Nivel socio-afectiv i adaptarea n mediul colar:
- stabilitatea conduitei: uoar instabilitate, cu abateri comportamentale relativ frecvente,
dar nu grave; se supr i las s se vad acest lucru;
- conduita n grup: dei i dorete s se integreze, rareori reuete cu adevrat, din cauza
oscilailor emoionale i a impulsivitii;
- rezistena la solicitri: sczut, neajutorat, ineficient;
- capacitate de adaptare: sczut, cu izbucniri violente, toleran sczut la frustrare.
DATE PEDAGOGICE SEMNIFICATIVE
- ruta colar: - nvmntul precolar: copilul s-a aflat n plasament;
- nvmntul primar: coala cu clasele I-VIII, cu tratare difereniat;
- stilul de munc intelectual: neglijent, cu rmneri n urm la nvtur i la alte activiti;
- conduita la lecii: de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat;
- discipline la care ntmpin dificulti: limba romn i matematic;
- rezultate colare: foarte slabe.
SERVICII TERAPEUTICE DE CARE BENEFICIAZ COPILUL
- Activiti educative suplimentare cu profesor de sprijin
61

- Suport i sprijin n vederea adaptrii i integrrii colare i sociale

- Activiti educative de stimulare cognitiv i psiho-afectiv - cabinetul psihologic al colii.
PROPUNERI I STRATEGII DE AMELIORARE A EECULUI COLAR
* Meninerea orientrii colare a elevului ctre nvmntul de mas cu tratare
difereniat
* Meninerea unei colaborri permanente ntre familie, colectivul profesoral i consilierul
colar - n vederea aflrii celei mai bune modaliti de progres colar.
Perspectiva familial
- Discuii cu prinii elevului n care se clarific importana implicrii i a sprijinului
afectiv oferit elevului n familie, precum i importana interesului manifestat de familie fa
de conduita colar general a fiului lor.
- Includerea familiei ntr-un Program de educare/consiliere a prinilor.
Perspectiva pedagogic
- Tratarea difereniat a elevului la disciplinele de studiu problematice pentru acesta.
- Atitudine suportiv din partea nvtorului, ncurajarea acestuia i ntrirea
comportamentelor ateptate prin recompense de tip colar, determinnd astfel ca motivaia
extrinsec a elevului s devin una intrisec.
- Includerea elevului n diverse activiti extracolare n cadrul crora acesta are iniiative,
i manifest creativitatea i i pune n valoare aptitudile sale speciale.
- Gratificarea fiecarui progres obinut pe parcursul modificrii conduitei sale n sensul dorit
prin ncurajri i recompense.
- Monitorizarea permanent a evoluiei colare i personale a acestuia.
Perspectiva psihologic
- Antrenarea abilitilor de comunicare-relaionare n grupul co-vrstnicilor.
- Ghidare i suport din partea dasclilor n vederea depirii problemelor de integrare n
grupul/colectivul clasei i n vederea adaptrii colare.
- Stimularea/ncurajarea participrii n activitile de grup pentru depirea blocajelor i
defenselor n vederea creterii ncrederii n sine, stimei de sine i adecvrii.
Observaii:
Natura handicapului psiho-educaional pe care l manifest elevul A.P. este n mare
parte de tip emoional. n familia pe care copilul a regsit-o doar la vrsta colaritii exist
probleme de comunicare. Tatl vitreg este autoritar sau absent. n prezent, copilul triete
negativ locul su n familie, simindu-se izolat, exclus.

62

Lipsa de competen n activitatea colar (tulburrile de nvare) se datoreaz

lipsei de stimulare cognitiv dar i carenelor afective. Copilul manifest nencredere n sine,
nesiguran i o mare nevoie de a fi acceptat i valorizat.
n cest caz, pe lng educaia formal i educaia informal are un rol important.

4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2

Date personale i familiale
Numele i prenumele: D..
Data naterii: 26.02.1999
Clasa: a IV-a
Unitatea colara: L. T. ,,C. N. Sibiu
Numele i prenumele prinilor:
Tata D.I.
Mama D.G.A.
Ocupaia prinilor:
Tata electrician
Mama montator
Frai --------------Condiii de locuit:
Copilul locuiete mpreun cu familia adoptiv, ntr-un apartament compus din 2
camere i dependine.
Traseul educaional:
D.. a frecventat Grdinia Nr. 43 - Sibiu, iar de la vrsta de 8 ani este elevul colii
noastre, beneficiind de curriculum adaptat i profesor de sprijin.
Evaluarea climatului familial:
D.. a fost internat la Spitalul de Pediatrie Cisnadie, jud. Sibiu, de mama biologic la
cteva luni, ca urmare a btilor aplicate i apoi abandonat de aceasta.
La 6,5 luni a fost ncredinat familie D.I., pe o perioad de prob i dat n adopie legal
la vrsta de 2 ani.
Familia de adopie este legal constituit, ambii prini adoptivi au locuri de munc i
venituri stabile.
Prinii adoptivi au studii liceale i sunt preocupai de crearea unui climat favorabil
creterii i educrii copilului.

63

n procesul de ngrijire este prezent i bunica matern care nsoete copilul la i de la

coal, iar n weekend l duce la ar, unde aceasta deine o cas.
Relaiile familiale:
Relaiile familiale sunt n general armonioase, biatul fiind nconjurat cu atenie i
afeciune de ctre prinii adoptivi i bunici. Familia este unit, toi membri familiei
participnd la actul de educaie .
Cnd a fost adoptat nu se evideniau probleme psihice i de comportament ale
copilului. Dup spusele prinilor acestea au fost manifeste n jurul vrstei de 3 ani, ceea ce ia determinat s solicite investigaii de specialitate.
Toate eforturile lor se canalizeaz spre recuperarea copilului i spre o colarizare
normal, avnd din clasa I certificat de copil cu cerine educative speciale i integrarea lui n
coala de mas cu curriculum adaptat.
Familia manifest o atitudine supraprotectoare, nepermind copilului sa-i dezvolte
suficient autonomia personal. Faptul c i la vrsta de 11 ani este permanent nsoit la coal
de un adult (cu toate c locuiete n zon), i se duce ghiozdanul, i se leag ireturile i i se
ncheie fermoarul, etc. denot o grij care nu-i d posibilitatea s-i dezvolte mai mult
deprinderile de autoservire specifice vrstei cronologice, aspect subliniat i de medicul
neurolog pediatru i catalogat ,,ca rsf.
Date medicale
Starea general a sntii a copilului:
Dezvoltarea fizic:
nlimea: 1,45 m
Greutatea: 36 kg
Diagnostic medical:

Miopie

Tratament medicamentos (Stratera) pentru hiperkinetism

Diagnostic psihologic:

Dificulti colare pe fond de intelect laminar - deficien mintal uoar

Tulburare hiperkinetic de conduit

Labilitate emoional

Diagnostic educaional:

Prezint C.E.S.

64

Rezultatul interveniei pentru creterea adaptrii i a performanelor colare ale lui D..:
Prezint intelect de limit (QI=76), operaii rigide ale gndirii, stadiul operaiilor
concrete, reprezentri srace, percepie difuz, volum redus al memoriei, concentrarea i
stabilitatea ateniei deficitar, vocabular srac, tulburri de limbaj (pararotacism), imaturitate
afectiv-comportamental. Toate aceste caracteristici determin un randament colar sczut.
Temperamentul
D.. este anxios, retras, nesigur, interiorizat, hipersensibil, cu dispoziii afective
fluctuante. Orice schimbare a rutinei, a mediului i a cadrelor didactice l tulbur, manifestnd
atacuri de panic, reacii impulsive. Pe perioada pauzelor este retras, nu relaioneaz cu
colegii, prefer s stea izolat sau n preajma adulilor. Are reacii impulsive cnd ceilali
colegi l tachineaz sau fac glume, ncepe s plng i s ipe.
n timpul orelor de curs solicit permanent atenie, are nevoie de ncurajri, stimulri,
aprecieri i dirijare pe tot parcursul activitii de nvare.
Prezint rezisten sczut la efort intelectual i frustrri cnd nu poate rezolva o
sarcin.
Caracterul
Se evideniaz ca trsturi pozitive, dorina de a mulumi pe cei din jur (aduli),
ncercarea de a se corecta pentru a fi apreciat i a ,,pstra dragostea familiei, fiindu-i team
de a fi abandonat. Nu minte, respect proprietatea altora i este foarte afectuos cu persoanele
pe care le ndrgete.
Trsturile negative sunt legate de activitile colare, necoopernd atunci cnd
consider temele grele, se supr i las s se vad aceasta, devine agresiv, mofturos, gelos
cnd se acord atenie i altor copii (la cabinetul psihologic i acas).
Rezultatul interveniei psihopedagogice i instructiv-educative:
Pe perioada colarizarii s-au format deprinderi de citire relativ corect, scriere dup
dictare cu unele omisiuni de litere, cu nerespectarea regulilor ortografice i de punctuaie,
abiliti de calcul matematic (concentrul 0-1000), cu suport intuitiv-concret. Manifest interes
pentru desen, religie (fiind impresionat de evenimentele religioase).
n privina comportamentului se constat un progres n acceptarea schimbrilor din jur
(fluctuaia cadrelor didactice), o oarecare atitudine pozitiv n acceptarea sarcinilor colare,
inclusiv a temelor de cas.
Ateptrile prinilor n privina rezultatelor colare depesc potenialul copilului, iar
acetia doresc tot mai mult de la el, suprasolicitndu-l.

65

Aciunile conjugate ale cadrelor didactice, prinilor i specialitilor s-au soldat cu

minime progrese n obinerea de performane colare iar ntr-o clas cu un efectiv de elevi mai
puin numeros stimularea cognitiv ar fi mai eficient .

4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3

Etapele programului de integrare colar individual pentru elevul cu CES:
1. Culegerea datelor:
- Numele i prenumele: C.D.
- Data naterii: 14.05.1991
- Clasa: a V-a, coal de mas
- Prezint cerine educative speciale (conform certificatului de expertiz i orientare
colar)- elev cu CES integrat n nvmntul de mas
- Domeniul de intervenie: educaional
2. Analiza i prelucrarea datelor
a. Diagnostic medical: miopie forte cu astigmatism, stare post scleroplastie
posterioar; grad de deficien mediu; copilul necesit o operaie urgent la ochi, motiv
pentru care a fost necesar o perioad de spitalizare pentru investigaii i va urma o alt
period de spitalizare pentru operaie .
b. Examinarea psihologic:
Prezentarea fizic general (observaie): bine dezvoltat din punct de vedere fizic,
nlime i greutate adecvate vrstei; comunicarea mimico-gestual srac, uor perturbat de
deficiena vizual.
Date despre familie: provine dintr-o familie numeroas - tata, mama, trei frai i trei
surori mai mici, un frate vitreg mai mare; starea material este modest; atmosfera n familie
este normal; starea de sntate a membrilor familiei n general bun; prinii sunt interesai
de situaia medical i colar a copilului (date obinute din convorbirea cu prinii elevului).
Diagnostic psihologic: deficien mintal medie, deficit senzorial, grad mediu
Aplicarea probelor psihologice
Proba perceptiv-motric Bender-Santucci: punctajul obinut 24 puncte (procentaj de
realizare a sarcinii 48%) sub nivel mediu; tulburri ale percepiei spaiale determinate de
lipsa reglrii interne a activitii, dar mai ales cauzate de deficiena senzorial; activismul
redus duce la o observare superficial a modelului; lipsa reprezentrilor spaiale clare i
adecvate modelului.

66

Concluzii: deficiene ale capacitii intelectuale, de percepie spaial, ale motricitii,

chiar ale stabilitii emotive.
Scara de inteligen Wechsler (WISC): QI verbal=58, QI performan=45, QI total=46
deficien mintal medie.
Concluzii: deficit de dezvoltare a gndirii asociative; incapacitate de a distinge
esenialul de neesenial; lipsa abilitii de a seleciona i verbaliza relaii adecvate ntre dou
obiecte sau concepte diferite; capacitate relativ sczut de concentrare i fluctuena ateniei;
grad sczut de dezvoltare a gndirii abstracte; srcia informaiilor, limbaj srac; capacitate
redus de informare i izolare a formelor neeseniale de cele eseniale (handicapul vizual, dar
i atenie i concentrare deficitare). Deficiene de organizare perceptiv; dificulti n
planificarea evenimentelor secvenial - cauzal i sintetizarea datelor ntr-un ntreg inteligibil;
lipsa abilitii de a prevedea i planifica; capacitate redus de analiz i sintez, dificulti n
anticiparea vizual a relaiei parte-ntreg; deficiene de coordonare vizuo-motric.
Test Praga pentru investigarea ateniei distributive i evaluarea rezistenei la oboseala
psihic: atenie distributiv deficitar; subiectul intr greu n sarcin, se mobilizeaz cu
greutate; n momentul n care ntmpin dificulti dorete s renune, s abandoneze (nu
tiu, nu gsesc, nu exist); manifest oboseal senzorial; lentoare n execuie;
rezultatele se mbuntesc progresiv odat cu nelegerea sarcinii, obinuirea cu activitatea,
creterea motivaiei (dac observ c se descurc este motivat s continue).
Concluzie: deficienele ateniei distributive i concentrate, precum i oboseala psihic
i mai ales senzorial pe care o acuz (probabil i din obinuina de a fi protejat i lsat n
pace) pot fi cauze complementare ale randamentului colar sczut.
Labirinturi: spiritul de observaie dezvoltat la nivel mediu, coordonarea oculo- motorie
este puternic influenat de handicapul vizual; dac sarcina solicit mai mult vederea, apare
oboseala senzorial.
Test forme identice Thurstone pentru investigarea spiritului de observaie i a ateniei
concentrate: spirit de observaie de nivel mediu, capacitate de analiz i concentrare asupra
sarcinii pn n momentul apariiei oboselii senzoriale i nevoii dobndite de a se autoproteja.
Memorie de figuri: din cele ase figuri au fost recunoscute corect cinci (83%)
memorie de scurt durat destul de bun, fidel.
Chestionar Woodworth pentru investigarea personalitii: uoare tendine de
emotivitate (112 puncte) - individ impresionabil i sensibil, n situaii critice pot exista
dificulti de adaptare; poate intra n derut, team, ezitare n faa obstacolelor; recomandri
respectarea condiiilor de psihoigien, evitarea conflictelor; elemente depresive i ipohondrice
67

(78 puncte) lipsa de vigoare fizic i psihic, teama de boal, exist pericolul de a cdea
uor n depresie.
c. Examinarea competenelor colare: n urma aplicrii unor teste de evaluare la limba
romn i matematic viznd principalele subcapaciti s-au observat tulburri de citire i
scriere: identificri greite de cuvinte i false recunoateri, deficiene n nelegerea cuvintelor,
dificulti n desprinderea informaiilor de detaliu dintr-un mesaj ascultat, nu citete fluent,
corect i expresiv, confuzii de litere, scriere defectuoas, greeli de ortografie i punctuaie,
vocabular srac; dificulti de calcul mintal i scris.
3. Planificarea programului de intervenie personalizat:
Aceste date au determinat alegerea unui tip de terapie ce vizeaz corectarea
tulburrilor de citire i scriere desfurat n paralel cu programul de educaie psiho-motric i
vizual perceptiv. Se vor desfura activiti/exerciii specifice avnd ca scop organizarea
conduitelor i structurilor perceptiv-motrice: lateralitatea, schema corporal, conduita i
structura perceptiv-motric de form, orientarea, organizarea i structurarea spaio-temporal.
Programul de educare a abilitilor vizual-perceptive a fost structurat pe urmtoarele
coordonate: coordonarea vizual motorie, coordonarea motorie general, coordonarea
motricitii fine, percepia obiect-fundal, micrile corporale. Fiecare etap cuprinde
activiti/exerciii specifice desfurate sub form de joc, fie de lucru, etc. Pentru corectarea
tulburrilor de citit-scris se vor folosi: exerciiul, activitile creative, conversaia, jocul
didactic, problematizarea, fiele de lucru alese n concordan cu planificarea anual i
semestrial a clasei a V-a la limba i literatura romn dup care a fost ntocmit programa
colar de sprijin.

68

CAPITOLUL V
PLANURI DE LECIE I JOCURI DIDACTICE
5.1 Proiect didactic matematic
COALA: coala cu clasele I-VIII, Sibiu
DATA: 20 III 2009
CLASA: a III-a
ELEV CU C.E.S.: M. L. N.
PROPUNTOR: M. A.
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine
DISCIPLINA: Matematic
UNITATEA DE NVARE: Adunarea i scderea n intervalul 0-100
SUBIECTUL: Probleme care se rezolv prin adunare i scdere
TIPUL LECIEI: de consolidare a cunotinelor
SCOPUL: Dezvoltarea limbajului matematic i a gndirii logice n rezolvarea de exerciii i
probleme;
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1 S rezolve corect exerciiile de calcul mintal (ghicitorile matematice);
O2 S asocieze corect termenii matematici cu operaia corespunztoare (adunare sau
scdere);
O3 S foloseasc corect algoritmul de rezolvare a exerciiilor i a problemelor
propuse;
O4 S completeze corect enunul problemei, respectnd cerinele date;
O5 S compun probleme dup imaginile i exerciiile date;
O6 S foloseasc limbajul matematic adecvat.
STRATEGII DIDACTICE
a. Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea
b. Mijloace de nvmnt: computer, fia cu ghicitori, fia cu probleme, cartonae cu
termeni matematici, lipici, bomboane.
METODE DE EVALUARE: observare curent, aprecieri verbale, aprecierea problemelor
rezolvate pe fia de lucru

69

Obiective

Etapele leciei

leciei
O1

cunotinelor
3.Anunarea
temei
4.Dirijarea
nvrii

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Metode i
procedee

Evaluarea
Mijloace

Voi asigura condiiile optime pentru Se pregteste pentru Conversaia

buna desfurare a leciei.
lecie.

1.Organizarea

2.Reactualizarea

Strategia
didactic

O2
O6

O3

O4

Voi citi cteva ghicitori matematice pe Rezolv ghicitorile.

care elevul le va rezolva oral (vezi
Anexa 1)

Exerciiu
oral

Astzi la ora de matematic vom rezolva

exerciii i probleme cu adunare i
scdere
Voi da elevului mai multe cartonae n Rezolv
sarcina Explicaia
forma de fonti pe care sunt termeni propus.
matematici (mrete cu, micoreaz cu,
sum, diferena, etc.) pe care acesta va
trebui sa le lipeasc corespunzator in
dreptul cartonaului pe care scrie
Adunare sau Scdere.
Elevul va alege un Exerciiu
Voi oferi un coulet cu mai multe bileel i va rezolva
bileele pe care sunt scrise probleme problema n scris,
care conin termeni matematici i care se respectnd paii de
rezolv printr-o singur operaie.
rezolvare
a
unei
probleme.
Voi oferi elevului o fia (Anexa 2) pe
care sunt trecute datele de la patru Elevul va complete
probleme. Unele date nu sunt complete fia conform cerinei.

70

fia cu
ghicitori

Apreciere verbal

cartonae cu
termeni
Apreciere verbal
matematici,
lipici.

Observare curent

Fia
probleme

cu

Aprecierea
problemelor
rezolvate pe fi

i trebuie completate de elevi astfel nct

problema s se rezolve prin operaia
specificat (adunare sau scdere).
computer

O5

5.Evaluare

6.ncheiere

O6

Voi prezenta pe calculator anumite Elevul

privete Problematiz
imagini sugestive dup care elevul s imaginile i compune are
compun i s rezolve n scris probleme. i rezolv n scris
problemele.
Voi arta elevului un co cu mai multe
bomboane: 5 galbene i 7 portocalii.
Folosindu-se de acestea s enune i s
rezolve oral o problem care se rezolv
prin adunare i o problem care se
rezolv prin scdere.
Voi lauda elevul pentru progresele
nregistrate. Drept recompens i voi
oferi bomboane.

71

Apreciere verbal
Observare curent
bomboane

Anexa 1
Ghicitori matematice
1) Zece fete ud flori,

2) Opt rute cam blate

i au zece stropitori,

Danseaz pe lac mi frate.

Nou stropitori sunt goale.

Dac mai vin nc ase,

Cte stropitori sunt oare ?

Cte sunt acum, mi frate?

Calculai: .

Calculai: .....

Rspuns: stropitori

Rspuns: rute

3) n vaporul cel din fa,

4) Ana are patruzeci

Trag opt marinari, o a.

De ardei i castravei

n vaporul cel din urm,

Dac castravei sunt apte,

apte marinari se plimb.

Spune ci ardei sunt frate?

Spune iute, dac poi,

Calculai:

Ci marinari sunt de toi?

Rspuns: ardei

Calculai:
Rspuns:marinari

5)

n sera lui mo Pandele

Calculai:

Semnate-s floricele.

Rspuns: ..flori

Douzeci mucate albe,

Douzeci mucate roii,
i cincizeci de tufnele.
Spune tu mi colrele,
Cte flori are Pandel

72

5.2 Proiect didactic interdisciplinar

DATA : 12 .05. 2010
CLASA : a V-a A
ELEV BENEFICIAR : F.B. (elev CES)
ARIA CURRICULAR : Limb i comunicare. Matematic i tiine
DISCIPLINA : Limba i literatura romn. Matematic.
SUBIECTUL : Activitate interdisciplinar pentru recapitularea cunotintelor.
TIPUL LECIEI : Formare i consolidare de priceperi i deprinderi
SCOPUL LECIEI :
Recapitularea i sistematizarea cunotinelor de comunicare, citire, scriere, calcul
matematic.
OBIECTIVE OPERAIONALE :
O1 s citeasc n ritm propriu, la prima vedere, propoziii i s fac dovada nelegerii
mesajului acestora;
O2 s alctuiasc propoziii dup imagini i s le scrie corect;
O3 s despart cuvinte n silabe;
O4 s ordoneze cuvintele, alctuind propoziii;
O5 s efectueze oral i n scris adunri i scderi n concentrul 0 1000;
O6 s identifice figurile plane nvate;
O7 s rezolve probleme simple cu ajutorul operaiilor nvate.
STRATEGIA DIDACTIC :
- METODE I PROCEDEE: exerciiul, conversaia, munca independent, explicaia,
problematizarea, jocul didactic;
- MATERIALE DIDACTICE: jetoane cu cuvinte, jetoane cu bancnote i imagini, fie de lucru,
socotitoare, calculator;
- FORME DE EVALUARE: individual
BIBLIOGRAFIE : Piil T., Mihilescu C. Limba i literatura romn- manual pentru clasa
a II-a, Editura Aramis, Bucureti, 2004; Prial V., Prial D. Matematic manual
pentru clasa a II-a, Editura Euristica, Iai, 2006.

73

STRATEGIA DIDACTIC
Etapele leciei
Obiective
(timp)
operaionale
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
(1)
(2)
(3)
(4)
I. Momentul
Asigur condiiile necesare desfurrii n Se pregtete pentru nceperea
organizatoric
bune condiii a leciei, cernd elevului s-i activitii.
1
pregteasc cele necesare orei.
II. Anunarea leciei
Informeaz elevul asupra scopului activitii Elevul ascult, repet.
i
a
obiectivelor
de a repeta, prin jocuri, cunotinele de cititpropuse
scris i de calcul matematic.
1
III. Dirijarea nvrii
Distribuie elevului jetoane cu propoziii - Citete ntrebrile i rspunde.
5
O1
ntrebri sau propoziii-comenzi.
12
O2

6
O2

O5
7

Metode
i procedee
(5)
Exerciiul
organizatoric
Conversaia

Exerciiul

Prezint elevului fia n care are ca sarcin de Observ imaginile, alctuiete Conversaia
lucru s alctuiasc enunuri cu ajutorul enunuri oral, apoi n scris.
Explicaia
imaginilor anexa 1. Verificare i corectare.
Exerciiul
Prezint fia de lucru n care elevul va citi
propoziiile date i va identifica imaginile
corespunztoare anexa 2. Verific i
corecteaz.

Observ
imaginile,
citete Conversaia
propoziiile, apoi scrie la fiecare Explicaia
imagine cifra corespunztoare Exerciiul
imaginii.

Propune fia de lucru cu dou jocuri Rezolv exerciiile prin calcul Exerciiul
matematice anexa 3.
oral i scris, scrie rezultatele.
Munca
Verific i corecteaz.
independent
Fia de lucru pentru identificarea figurilor Identific figurile geometrice, Exerciiul
geometrice plane anexa 4.
completeaz tabelul.

IV. Obinerea
performanei
10

O1; O4

Propune jocul didactic pe calculator nvm Particip la joc i rezolv Exerciiul

s citim.
cerinele exerciiilor propuse.
Problematizarea

74

V. Feedback final
7

Jocul De-a magazinul cu jetoane Calculeaz

i
pltete Jocul didactic
reprezentnd obiecte i bancnote ilustrate.
obiectele cumprate.
Problematizarea

Face aprecieri referitoare

desfurat de elev .

la

75

activitatea Ascult aprecierile fcute.

primi drept recompens un
cu jocuri didactice si un
labirint (anexa 5), dac
parcursul orei s-a implicat
sarcinile cerute.

Va Aprecierea
CD verbal
jocpe
n

ANEXA 1
1. Alctuiete enunuri dup urmtoarele imagini:

1._________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
2._________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3._________________________________________________________________________________________

ANEXA 2
2. Scrie, la fiecare imagine, cifra din dreptul propoziiei care se potrivete:

1. Maina circul pe osea.

2. Copiii fac concurs de alergri.
3. Elefantul are o tromp mare.
4. Csua are un acoperi rou.
5. Bunica ne citete o poveste.
6. Dnu se joac cu cuburi.
7. Ursul mnnc mure.
8. Trenul pleac din gar.

76

ANEXA 3
Piticii culeg ciuperci

869 853 =

341 + 528 =

948 503 =

16

112 + 684 =

445
869

796

Calculeaz i afl ci cltori sunt n tren!

+
400

200

100

77

+
40

ANEXA 4
Scrie n tabel cte figuri geometrice sunt din acelai fel.

ANEXA 5

78

5.3 Proiect de lecie - Limb i Comunicare

DATA: 14.05.2008
PROF. ITINERANT: P. C. D.
UNITATEA DE NVMNT: C. CU CLS. I-VIII, SIBIU
CLASA: a III-a
ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE
CURRICULUM: adaptat
DISCIPLINA: Limba romn
UNITATEA DE NVARE: Vara
SUBIECT: ,,Predicatul
TIPUL LECIEI: consolidare
OBIECTIVE GENERALE :
S1 consolidarea cunotinelor despre partea principal de propoziie - predicatul;
S2 dezvoltarea ateniei, a memoriei, a spiritului de observaie, a gndirii i limbajului;
S3 stimularea interesului pentru vorbirea i scrierea corect.
OBIECTIVE OPERAIONALE: La sfritul i pe parcursul leciei, elevii vor fi capabili:
O1 s identifice predicatele dintr-un text dat, prin sublinierea lor;
O2 s completeze propoziii lacunare cu predicate potrivite;
O3 s transcrie predicatele date n paranteze la forma potrivit;
O4 s formuleze propoziii n care cuvintele date (vin, sare, car) s fie predicate;
O5 s alctuiasc propoziii n care predicatul s se afle la nceput, n interiorul i la
sfritul propoziiei;
O6 s rezolve corect fia de munc individual;
O7 s participe activ la lecie.

STRATEGII DIDACTICE :
Metode i procedee :

Mijloace de nvmnt :

m1-conversaia euristic

Md1 bileele

m2 explicaia

Md2 caietele elevilor

m3 exerciiul

Md3 fie cu exerciii

m4 problematizarea

Md4 fi de munc individul

Forme de organizare : - frontal

- individual

79

SISTEM DE EVALUARE :
Metode de evaluare: - chestionare oral

Forme de evaluare: - iniial

- formativ

- aprecieri verbale
- fi de lucru
- observaia curent
TIMP : 50 minute
BIBLIOGRAFIE :

T. Piil, C. Mihilescu, ( 2005), Limba i literatura romn, manual pt. clasa a III-a,
Editura Aramis Print, Bucureti;
M. Bucinschi, G. Dumitru, ( 2005), Limba i literatura romn, clasa a III-a - caietul
elevului, Editura Es Print 98, Bucureti;
D. Radu, C. Jimborean, ( 2003), S nvm limba romn, jucndu-ne! fie de lucru,
clasa a III-a, Editura Aramis Print, Bucureti;
Stela Coman (coord.), ( 2001), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine
educative speciale, Editura Spiru Haret, Iai

80

Etapele
leciei
(timp)
1. Moment
organizatoric
2
2. Captarea
ateniei
5

3. Anunarea
temei
2

Obv

Activitatea profesorului

Activitatea
elevului

Voi asigura condiiile necesare pentru o

desfurare optim a leciei: aerisirea slii de
clas, pregtirea materialului didactic necesar,
pregtirea elevilor pentru lecie.
De diminea, m-am ntalnit cu o feti ce
mergea la coal. Era suprat c, din cauz c
a fost bolnav i a lipsit de la coal, nu a tiut
s-i fac tema. Avea de format un cuvnt cu
nite silabe scrise pe bileele. Vrei s o ajutm
s nu mai fie suprat?
Eu am luat bileelele, ca s formm noi
cuvntul i s i le duc azi napoi, fetiei. Haidei
s o ajutm.
- Ce cuvnt ai obinut ?

Mijloace de
nvmnt

Se
pregtesc Conversaia
pentru lecie.

Forme de
organizare

Evaluare

Frontal

Ascult
i Expunerea
recepioneaz.
Frontal
- formeaz
cuvntul.
Conversaia

bileele

Individual

tabla,creta
caietele
elevilor

FrontalIndividual

predicatul.

Ei, astzi vom rezolva i noi cteva exerciii cu i scriu titlul n

predicatul - ca parte de propoziie; scriu titlul pe caiete.
tabl.

81

Metode

Iniial

4. Desfurarea leciei
30-32

O1 -

O7

O2

O2

O7

- Ce este predicatul? (partea de propoziie Rspund

exprimat prin verb). La ce ntrebare rspunde? ntrebari.
( ce face? )
- Le cer s rezolve urmtoarele exerciii
(scrise pe fie, pe care s le lipeasc pe caiete):

la Conversaia
euristic

Subliniai cu dou linii predicatele din textul

urmtor:
A rsrit soarele. Natura se trezete la via.
Pe firele crude de iarb strlucete roua. n - subliniaz cu
curnd, albinele, buburuzele i fluturii dou linii
multicolori vor colinda din floare n floare.
predicatele din
textul dat.
Gsete predicate care rspund la ntrebrile
date.
1. nvtorul (ce face?).......lecia copiilor.
2. Fetia (ce face?)ap proaspt
din fntn.
3. Pe cmp grul (ce va face?)...
4. Albinele (ce fac?)..polenul florilor.
5. Ioana i Dan (ce fac?) .n corul colii. - rezolv
6. Prietenii mei (ce fac?) .flori de pe cmp. exerciiul.
Completeaz spaiile punctate cu predicate
potrivite:
a) Copiii..................n parc.
b) Psrelele.pe ramuri.
c) Eu .
Transcrie predicatele date la forma potrivit:
Biatul ( a urcat, ai urcat)..podul.
Elena ( scriu, scrie).tema.
Pisica ( toarce, toarcem) sub sob.

82

FrontalIndividual

Explicaia

FrontalIndividual

Formativ

Exerciiul

Formativ
Explicaia

Problematiz
area
completeaz
spaiile punctate
cu predicate
potrivite.

- caietele
elevilor
- fie cu
exerciii

caietele
elevilor
FrontalIndividual

4. Desfurarea leciei
30-32

Tu ( ascultai, asculi) muzic.

Noi ( cumperi, cumprm) ..flori.
Eu ( merg, mergem).cu autobuzul.

O2

Formativ

Formuleaz propoziii n care cuvintele date s

fie predicate:
vin:___________________________ .
sare___________________________ .
car____________________________

O3

O4

Formuleaz cte o propoziie n care

predicatul citesc s se afle:
la nceputul propoziiei
_______________________________
n interiorul propoziiei
_______________________________
la sfaritul propoziiei
_______________________________
- alctuiesc
propoziii.

O7

O5

5. Fixarea
cunotinelor
7-9

- transcriu
predicatele date
la forma
potrivit.

- Voi mpri cte o fi de lucru. Explic Ascult i

sarcinile.
recepioneaz.
Dup ce au rezolvat fia, o voi analiza Rezolv fia de
mpreun cu elevii.
lucru.

O6

6. ncheierea
leciei
2

Voi face aprecieri verbale generale i Ies n pauz.

individuale asupra modului de participare la
lecie.
Voi organiza ieirea n pauz.

83

Explicaia
Problema
tizarea

caietele
elevilor

Exerciiul
fie cu
exerciii

Frontal+
Individual
Formativ

Explicaia
Exerciiul

Problema
tizarea
Explicaia
Exerciiul

fi de
munc
individual

Frontal+
Individual

5.4 Jocuri
5.4.1 Jocuri orale
Jocul cuvintelor. Copilul este ncurajat s gaseasc ct mai multe cuvinte care

s nceap cu aceeai liter. O alt variant este s gaseasc cuvinte care ncep cu aceeai
silab i, desigur, putem s ne folosim imaginaia pentru a inventa alte criterii, ne putem folosi
de premii simbolice pe care s le acordm copilului cnd identific un anumit numr de
cuvinte, etc.

Clase de obiecte. Se desemneaz o categorie de obiecte: fructe, legume, orae,

animale, flori, etc. iar copilul trebuie s gseasc ct mai multe obiecte aparinnd clasei
respective.

Rima. Se gsete un cuvnt, iar copilul trebuie s gseasc ct mai multe

cuvinte care s rimeze cu acel cuvnt.

Cuvinte opuse. Rostim un cuvnt, iar copilul trebuie s gseasc un alt cuvnt

care s nsemne opusul celui spus de noi (frumos-urt, bogat-srac, etc). La fel putem
proceda i pentru cuvintele sinonime.

Pmnt, ap, cer. De fiecare dat cnd copilul aude unul dintre cuvintele

pmnt, ap sau cer, el trebuie s gseasc numele unui animal care triete n
mediul respectiv.

Litera interzis. Se alege o liter care se denumete litera interzis. Copilul

trebuie s gseasc ct mai multe cuvinte care s nu conin litera care este interzis. Jocul
se poate juca cu punctaj, iar atunci cnd greete, copilul pierde puncte.

Alctuirea unor propoziii cu sens. Copilul primete unul sau mai multe

cuvinte, cu ajutorul crora alctuiete propoziii cu sens. n acelai fel, poate primi sarcina
de a alctui o povestire.
n alegerea jocurilor, vom ine cont de vrsta copilului, deoarece dac alegem un joc
prea complicat pentru el, riscm s l descurajm.
ntotdeauna se vor cauta modaliti de a recompensa reuitele copilului, fie printr-un
sistem de premii (i oferim ceea ce tim c-i place), fie printr-un punctaj pe care l stabilim
i l comunicm la nceputul jocului, fie prin laude i ncurajri.

84

5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului

Unde se gsete sunetul?
Scop:
reprezentarea sunetului r n cuvintele propoziiei.
Sarcina didactic:
s repete n gnd propoziia i s o reprezinte printr-o linie roie;
pentru fiecare cuvnt s deseneze cte o linie albastr;
pentru fiecare silab s deseneze cte o linie neagr situat exact n locul pe care-l ocup
aceasta n cuvnt;
s localizeze sunetul r n silabele deja marcate pe desen i s reprezinte locul pe care acesta
l ocup, printr-o bulin.
Elemente de joc: surpriza, aplauze.
Regulile jocului: pe fia primit s reprezinte prin desen schema grafic a propoziiei date i s
localizeze corect sunetul r.
Mijloace de nvmnt: buline mari acordate pentru fiecare bulin mic localizat corect.
Exemplu:
Radu are un canar.

Scara cuvintelor
Scop:
s alctuiasc cuvinte noi prin alturarea succesiv a unor silabe.
Sarcina didactic:
obinerea de cuvinte noi, al cror numr de silabe crete n mod progresiv.
Regulile jocului: se ridic pe rnd n picioare i completeaz cuvntul format anterior cu nc o
silab.
Elemente de joc: ateptarea, surpriza, aplauze.
Mijloace de nvmnt: jetoane cu silabe, desenul grafic de pe tabl pentru a marca
completarea cuvintelor cu silabele spuse, buline.
85

Desfurarea jocului: Copiii, grupai cte patru, primesc cte un jeton pe care este o imagine a
crui denumire este din dou silabe, iar copiii trebuie s recunoasc imaginea, s reproduc
cuvntul, s-l despart n silabe, iar apoi, la prima silab a cuvntului respectiv s adauge alte
silabe, nainte sau dup silaba respectiv, formnd cuvinte care au neles.
Exemplu:

IE
VO - IE
NE VO - IE

A NE VO IE

sau

MA
MA RA
MA RA ME
MA RA ME LE

Cine spune mai repede?

Scop:
s alctuiasc propoziii pe baza ilustraiilor.
s stabileasc numrul de cuvinte din propoziii.
Sarcina didactic:
alctuirea de propoziii pe baza ilustraiilor.
stabilirea numrului de cuvinte din propoziiile alctuite.
Regulile jocului: mprii n dou grupe, copiii din prima grup alctuiesc propoziii, iar
corespondentul lui din grupa a II-a va lua di coule attea buline cte cuvinte are propoziia.
Elemente de joc: ateptarea, aplauze, recompense.
Mijloace de nvmnt: imagini care s sugereze anumite propoziii (buline albe).
Desfurarea jocului Copiilor din prima grup le-am mprit jetoane cu imagini care s
sugereze anumite propoziii alctuite din dou sau trei cuvinte, iar corespondentul su din grupa a
doua va lua din coulet pentru fiecare cuvnt cte o bulin alb. Fiecare rspuns corect va fi
rspltit cu o bulin roie. Grupa ctigtoare este aceea care adun cele mai multe buline roii.
86

Gsete propoziia
Scop:
consolidarea deprinderii de a alctui propoziii, respectnd o tem dat.
Sarcina didactic:
s alctuiasc propoziii urmrind schema didactic (notat pe jetonul dat).
Regulile jocului: Elevii spun pe rnd propoziia.
Elemente de joc: buline, aplauze.
Mijloace de nvmnt: jetoanele cu scheme, buline.
Desfurarea jocului Elevii au primit un jeton pe care era desenat schema propoziiei, au
timp s analizeze, s stabileasc exact numrul de cuvinte. Spun pe rnd propoziia altuit. Cei
care au rezolvat corect sarcina sunt rspltii cu buline i cu aplauze.

5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar

Cnd se ntmpl i de ce?
Scop:
sistematizarea cunotintelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri;
nelegerea legturilor diferitelor fenomene ale naturii i viaa animalelor, a plantelor i
munca oamenilor;
precizarea succesiunii diferitelor transformri petrecute n natur n cele patru anotimpuri.
Sarcina didactic:
descrierea ilustraiilor care reprezint aspecte semnificative ale celor patru anotimpuri,
stabilirea legturilor dintre coninutul ilustrtiilor i anotimp, motivarea acesteia.
Elemente de joc: surpriza, aplauze, concurs.
Regulile jocului: ilustraia se obine de fiecare echip numai dac reprezentantul ei rspunde
corect i complet la ntrebarea: Cnd se ntmpl i de ce? Echipa care primete ilustraia
trebuie s ofere i ea n shimb o imagine n aceleai condiii.
Mijloace de nvmnt: pentru fiecare echip cte 5-8 jetoane reprezentnd fenomene specifice
celor patru anotimpuri.
Desfurarea jocului: Fiecare echip va reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu va
avea nici o imagine din anotimpul pe care-l reprezint. Va trebui s-l obin prin schimb cu
celelalte echipe. Pe rnd se ridic un reprezentant al unei echipe ridicnd un jeton i punnd
87

ntrebarea Cnd se ntmpl i de ce? Echipa care reprezint anotimpul respectiv trebuie s se
anune i s dea rspunsul cerut. Dac rspunsul este corect primete jetonul fiind obligat s
ofere n aceleai condiii o imagine unei alte echipe. Se va stabili cerina ca fiecare din membrii
echipei s ofere un jeton i fiecare s rspund pentru obinerea unui jeton. Cstig echipa care
obine mai repede jetoanele corespunztoare anotimpului pe care-l reprezint.
Jocul poate avea i variante. Acestea vor fi adaptate n fucie de nivelul clasei i a
timpului destinat acestei activiti. Exemplu:
Varianta I
Pe tabl sunt aezate tablouri, cu copacul n cele patru anotimpuri. Pe msua nvtoarei
sunt imagini aezate cu faa n jos. Un copil vine i ia o imagine, o arat copiilor i le adreseaz
ntrebarea Cnd se ntmpl i de ce?. Copilul care rspunde corect, aeaz imaginea pe tabloul
corespunztor.
Varianta II
Se mpart la toi copiii ilustraii cu aspecte specifice anotimpurilor. nvtoarea indic un
anotimp prin ghicitoare (cntec sau poezie), iar copiii cu ilustraia corespunztoare acestuia se
ridic n picioare i rspund valorificnd elementele din ilustraia primit.
Varianta III
n faa copiilor vor sta patru copiii care vor reprezenta cte un anotimp. Ei vor avea n
mn cte un coulet gol. Pe flanelograf vor fi aezate imagini cu aciuni specifice celor patru
anotimpuri. nvtoarea va spune o ghicitoare, pe rnd, pentru fiecare anotimp. Grupa trebuie s
rspund n cor despre ce anotimp e vorba i apoi vor alege de pe flanelograf toate imaginile
specifice anotimpului respectiv i le vor pune n couletul corespunztor. Copilul anotimp i va
rsplti cu stelue (iarna), cu ghiocei (primavara), cu flori (vara), cu fructe (toamna).
Se pot folosi urmtoarele versuri i ghicitori:
Cine-i anotimpul oare
Care vine pe crare
Cu fructele aurii
i ruginete frunza din vii?

(Toamna)

88

 O crias din poveti

Cine aduce ghiocei,

Ne aduce nou zpezi

i pe cmp muli mieluei

i gheus, i derdelu,

i-o topete pe zapad

Hai, copii, afar- acu.

Cnd vine ea n ograd?

(Primvara)

(Iarna)

Hai, copii, s-mi spune-i iute

Cnd v ducei voi la munte?
Dar la mare cnd ai fost?
Cnd afar-i timp frumos?
(Vara)

89

CAPITOLUL VI
NTREBRI I RSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR
6.1 Atribuii i competene ale profesorului itinerant
Acest tip nou de profesionist din nvmntul romnesc pune o serie de ntrebri legate
de rolul acestuia:
CINE poate deveni profesor de sprijin/itinerant ?
- un pedagog, psiholog, psihopedagog;
- un profesor logoped din centrele logopedice interscolare;
- un profesor de psihopedagogie special din coala special;
- un nvtor/profesor din coala obinuit care a efectuat un stagiu atestat de pregatire
teoretic i practic n educaia special.
CUM

poate

deveni

un

profesor

oarecare

din

nvmnt

profesor

de

sprijin/itinerant?
- n urma absolvirii unor cursuri speciale;
- n urma parcurgerii unor forme de evaluare i selecie;
- n urma satisfacerii unui stagiu pe termen limitat.
CARE este pregtirea unui profesor de sprijin/itinerant:
-

se selecioneaz din rndul profesorilor din nvmntul special i din centrele

logopedice intercolare;
- urmeaz un curs de pregtire (teoretic i practic n educaie special).
CUI se adreseaza?
- tuturor copiilor, dar mai ales celor cu CES;
- tuturor prinilor, dar mai ales celor care au copii cu CES;
- tuturor cadrelor didactice care au copii ce ntmpin, la un moment dat, dificulti de
nvare, adaptare, dezvoltare etc.
CE face profesorul de sprijin/itinerant?
Ofer sprijin tuturor partenerilor implicai:
a. copilului - cu CES:
- realizeaz evaluarea, diagnoza i prognoza asupra copilului cu CES;
- elaboreaz programul de intervenie personalizat;
90

- i asigur sprijin n clas i n afara ei n situaii concrete;

- copilului obinuit:
- consiliere n direcia acceptrii i integrrii copiilor cu CES;
- sprijin n activitatea colar atunci cnd este nevoie.

b. familiei - copilului:
- informeaz cu privire la particularitile i nevoile copilului cu CES;
- consiliaz atunci cnd ntmpin dificulti n acceptarea copilului cu CES sau n
educaia propriului copil;
-mediaz relaiile cu prinii copiilor cu CES.
- copilului cu CES:
- informeaz i ndrum cu privire la opiunile viznd propriul copil;
- consiliaz membrii familiei atunci cnd ntmpin diverse probleme;
- face posibil participarea familiei la realizarea programului de intervenie;
- sprijin desfurarea activitii educaionale n familie;
- ofer posibilitatea familiei de a oferi copilului accesul la terapii recuperatorii de
specialitate, n coli speciale.
c. cadrelor didactice:
- sensibilizeaz conducerea colii i cadrele didactice fa de problema integrrii

copiilor

cu CES i acceptrii lor alturi de ceilalti;

- consiliaz relaiile cu prinii ambelor categorii de copii;
- colaboreaz la realizarea adaptrii curriculare n funcie de dificultile ntmpinate;
- ofer sprijin n activitile directe din clas;
- ofer suport pentru elaborarea i realizarea practic a unor materiale i tehnici de
nvare care s se adreseze tuturor elevilor.
d. comunitii:
- sensibilizeaz autoritile colare fa de problemele copiilor cu CES;
- implic instituii diverse n sprijinirea programelor de integrare;
- promoveaz ideea nondiscriminrii copiilor cu CES n comunitate.
UNDE i desfoar activitatea?
- la una sau mai multe coli publice, n clasa cu profesorul;
91

- n cabinete/centre de resurse.
CE instrumente folosete?
- teste psihologice i pedagogice;
- programe colare i de intervenie personalizate;
- cri, pliante, brouri, material i mijloace didactice adaptate.
CT timp dureaz intervenia sa?
Nu exist delimitri de timp n cadrul orarului zilei sau pe durata anului colar. Acestea
variaz n funcie de numrul de copii, diversitatea i complexitatea programelor cerute de
beneficiari.
CARE este un posibil profil psihologic al profesorului de sprijin/itinerant?
- aptitudini specifice i perseveren;
- motivaia superioar a activitii;
- consecven i abilitti de comunicare bine dezvoltate;
- spirit de observaie dezvoltat.
CE este profesorul de sprijin/itinerant?
- psiholog i psihopedagog;
- pedagog, consilier i practicant n sfera educaiei.
CU CINE colaboreaz profesorul de sprijin/itinerant n elaborarea i realizarea
programelor de intervenie personalizate?
- cu copilul i familia copilului cu CES;
- cu profesorul clasei frecventate de copilul cu CES i cu consilierul psihopedagog al
colii;
- cu profesorii de terapii recuperatorii sau cu cei din centrele logopedice intercolare;
- cu instituii din comunitate.
CUM vede MEDC rolul profesorului de sprijin/itinerant?
- acord sprijin i consiliere copiilor, prinilor, cadrelor didactice;
- elaboreaz programe de intervenie timpurie i personalizat;
- evalueaz periodic progresul/regresul copilului;
- realizeaz terapii specifice de compensare;
- realizeaz parteneriate pe mai multe niveluri (elev cu CES elev cu CES; elev cu CES elev obinuit; elev cu CES - cadru didactic; printe cu copil cu CES - cadru didactic;
92

printe cu copil cu CES - printe cu copil obinuit; coala obinuit - clasa integrat; clasa
integrat clasa obinuit).
6.2.Un posibil inventar al competenelor profesorului de sprijin
1.

Identific nevoile de sprijin n clasele de elevi. Identificarea se face la solicitarea

cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului din proprie iniiativ.

2.

Organizeaz ntlniri de tatonare cu grupul int de copii cu CES n alt cadru

dect clasa, n scopul cunoaterii personalitii acestora i identificrii cauzelor care determin
impasul educaional.
Obiective:

cunoaterea

factorilor

nonintelectuali

implicai

eecul

colar/comportamental. n cadrul dialogului se va adopta o atitudine ncurajatoare, stimulativ,

lipsit de criticism, astfel nct CSD s fie perceput ca prieten, partener.
3.

Evalueaz potenialul de nvare al grupului de copii, stabilind competenele i

dificultile (puncte forte i slabe), precum i nivelul acestora n domeniile:

-

nivelul percepiei vizuale i auditive;

limbajul oral: vocabular, tulburri de pronunie, nelegere, evocare;

grafie - lexie; motricitate i praxie;

memorie vizual, orientare spaio-temporar, atenie;

abiliti simbolico-matematice, rezolvare de problem;

nivelul inteligenei i ritmul de lucru.

4.

Stabilete obiectivele interveniei/sprijinului i paii de realizare.

5.

Solicit sprijinul i colaborarea specialitilor (psihologi, logopezi, medici, etc.).

6.

Organizeaz i susine aciuni de consiliere a CD cu privire la copii cu CES.

7.

Colaboreaz i se consult cu nvtorul/profesorul clasei oferind i solicitnd

informaii cu privire la integrarea acestor copii n clas.

8.

Consiliaz CD n vederea evitrii marginalizrii copiilor cu CES i a adoptrii

unei atitudini pedagogice pozitive care pot fi folosite n dezvoltarea motivaiei pentru nvare.
9.

Realizeaz intalniri cu parintii pentru urmatoarele:

- responsibilizeaz familia n actul recuperrii/reabilitarii;

- acioneaz n parteneriat cu familia i ca psihoterapeut pentru realizarea programelor
educaionale la domiciliu;
93

10.

Stabilete mpreun cu membrii echipei PSP (planul de recuperare/reabilitare).

11.

Evalueaz i readapteaz PEI n raport cu evoluia copiilor.

12.

Elaboreaz PEI n funcie de competenele copilului i de dificultile sale i

stabilete prioritile de aciune pe secvene de timp.

13.

Colaboreaz cu nvtorul/profesorul clasei stabilind strategii i modaliti de

lucru pentru adaptare.

14.

Propune

modaliti de lucru individualizate pe anumite secvene de

predare/nvare.
15.

Desfoar activiti de intervenie recuperatorie unde schimb modalitatea de

nvare (folosete alte tehnici i procedee de nvare).

16.

Particip la procesul de predare/nvare ca asistent, observator, consultant, factor

catalizator pentru elevi.

17.

Pred n echip cu nvtorul/profesorul clasei anumite secvene de nvare.

18.

Desfoar activiti cu un grup de elevi sau individual propunnd copiilor

secvene de nvare pe care s le poat realiza cu success pentru a le trezi interesul i motivaia
pentru nvare i ncrederea n forele proprii.
19.

Orienteaz copiii spre alte servicii de specialitate din comunitate.

Cadrul didactic de sprijin este:

1. Bun consilier
- pentru prini, pentru copii/elevi;
- pentru cadrele didactice;
- pentru comunitatea locala.
2. Bun colaborator:
- cu cadrele didactice i specialitii/terapeui;
- cu copiii/elevii, cu familia;
- cu ONG-urile, comunitatea, etc.
3. Moderator al echipei multidisciplinare
4. Alte abiliti necesare:
- respect pentru copii, inclusiv pentru copii cu CES;
- empatie, toleran;
- gndire pozitiv, bun coordonator, mediator, negociator;
94

- spirit de iniiativ, creativitate, metode eficiente de lucru;

- flexibilitate, persuasiune, tact pedagogic, decizii clare i rapide etc.
5. Atitudini fa de copilul cu CES:
- ale cadrelor didactice: - acceptarea diversitii i nondiscriminare;
- flexibilitatea i respectarea relaiei de parteneriat;
- atitudine pozitiv, empatie i responsabilitate.
- ale elevilor/prinilor din clasele integratoare:
- acceptare, toleran, cooperare;
- implicare afectiv i material, parteneriat.
- ale prinilor copiilor cu CES:
- atitudine pozitiv, optimist fa de coal;
- acceptarea deciziilor n favoarea copilului;
- implicare n rezolvarea nevoilor/cerinelor de educaie i
continuarea activitilor n familie.
- ale membrilor echipei de lucru:
- comunicare, cooperare, colaborare;
- negociere, supervizare, responsabilizare.
- ale comunitii fa de copilul CES:
- normalizare, anse egale;
- non-discriminare, toleran.

95

ANEXE

FI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
I. Date personale ( se completeaz toate rubricile)
1.
2.
3.
4.
5.

Numele i prenumele
Locul i data naterii
Domiciliu
coala
Clasa

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

II. Date familiale

1. Structura i componena familiei
a. Tipul familiei ( se marcheaz o variant)
normal;
tatl ( mama) decedat();
prini desprii;
prini vitregi ( unul sau amndoi);
concubinaj.
b. Frai ( surori) mai mici, mai mari ( se completeaz tabelul/ spaiile suplimentare)
Nr. crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Numele i prenumele

Vrsta

Clasa/ ocupaia

coala/ Locul de munc

Alte persoane ( rude) apropiate n familie

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Atmosfera i climatul educativ ( se marcheaz o variant)
raporturi armonioase, de nelegere ntre prini i ntre prini i copii;
raporturi punctate de conflicte mici i trectoare;
dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente;
familie destrmat sau pe cale de destrmare.
3. Condiii de munc i de via ale elevului ( se marcheaz o variant)
foarte precare;

96

la limit;
acceptabile;
bune;
foarte bune.
4. Influene n cadrul familiei ( se marcheaz o variant)
reduse;
ample;
frecvente;
ntmpltoare.

5. Influene din afara familiei ( vecini, prieteni, colegi) ( se marcheaz o variant)

reduse;
ample;
frecvente;
ntmpltoare.
III. Dezvoltarea fizic i starea sntii
1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice ( se completeaz cele trei variante)
nlimea __________________
greutatea _________________
alte aspecte semnificative
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. mbolnviri ( se completeaz ambele rubrici)
anterioare intrrii n coal
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
pe parcursul colaritii
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Deficiene, handicapuri ( senzoriale, motorii)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
IV. Particulariti ale debutului colaritii ( numai pentru intrarea n clasa I)
1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar ( se completeaz cele patru rubrici)
a. dezvoltarea motivelor i a intereselor de cunoatere
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b. capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

97

c. capacitatea verbalizrii reprezentrilor

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
d. gradul de independen a poceselor intelectuale
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Simptomatologii ale conduitei ( se marcheaz o variant)
pozitiv, adecvat nceperii colaritii;
negativ, neadecvat nceperii colaritii.
3. Inseria n fluxul solicitrilor colare ( se completeaz ambele rubrici)
a. caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar
_________________________________________________________________________
b. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar
__________________________________________________________________________
V. Rezultate obinute de ctre elev
1. Rezultate obinute la nvtur ( se completeaz tabelul)
Clasa/ anul colar
media la matematic, pe semestrul I
media la matem., pe semestrul al II-lea
media la romn, pe semestrul I
media la romn, pe semestrul al II-lea
media pe semestrul I
media pe semestrul al II-lea
media general
promovat/ nepromovat

a II-a

a III-a

a IV-a

a V-a

a VI-a

2. Cercuri frecventate de ctre elev ( se completeaz tabelul)

Clasa/ anul colar

Cercul

Rezultate obinute

3. Activitatea independent a elevului ( se marcheaz o variant)

citete suplimentar din manual;
citete i alte cri;
nu citete suplimentar.

98

a VII-a

a VIII-a

VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual

1. Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive ( se marcheaz mai multe variante)
predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei;
predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei;
percepie difuz, superficial a materialului de nvare;
percepie complex ( spirit de observaie).
2. Nivelul de inteligen ( se marcheaz o variant)
( probele psihologice aplicate ______________________________________ I.Q. = ______)
inteligen extrem de ridicat ( peste 140);
inteligen superioar ( 120 140);
inteligen deasupra nivelului mediu ( 110 119);
inteligen de nivel mediu, bun ( 100 109);
inteligen de nivel mediu, slab ( 90 99);
inteligen sub medie ( 80 89);
inteligen de limit ( 70 79);
deficien mintal uoar/ debilitate mintal ( 50 69);
deficien mintal medie/ imbecilitate ( 20 49);
deficien mintal grav/ idioie ( 0 - 19).
3. Memoria ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)
( probele psihologice aplicate __________________________________________________)

predominant, mecanic;
predominant, logic;
fidelitatea este superioar volumului;
fidelitatea este inferioar volumului;
fidelitatea i volumul sunt aproximativ la acelai nivel;
calificativ de ansamblu: ______________________.

4. Atenia ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)

concentrarea:
____________________________________________________________;

distributivitatea
____________________________________________________________;

stabilitatea/ instabilitatea
____________________________________________________________;
5. Imaginaia ( se marcheaz mai multe variante)
( probele psihologice aplicate __________________________________________________)

srac;
bogat;
reproductiv;
reproductiv-creativ;
pentru activiti tehnice;
pentru activiti literar artistice.

99

6. Limbajul ( se marcheaz o variant)

( probele psihologice aplicate ____________________________________________)
vocabular bogat, exprimare frumoas i corect;
vocabular redus, exprimare greoaie i relativ corect;
vocabular foarte srac, exprimare predominant
greoaie i incorect.
7. Stilul de munc
a. Cum lucreaz ? ( se marcheaz/ se completeaz o variant)
sistematic, ritmic, organizat;
inegal, n fluctuaii, n salturi;
neglijent, copiaz temele de la alii, ateapt s i le fac prinii;
mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur i al alte activiti;
alte meniuni
______________________________________________________________
b. Srguina ( se marcheaz o variant)
foarte srguincios;
de obicei, srguincios;
puin srguincios;
nesrguincios.
c. Autonomie, creativitate ( se marcheaz o variant)
inventiv, cu manifestri de creativitate;
manifest, uneori, iniiativ;
se conformeaz, de regul, modelului, procedeaz rutinier;
nesigur, dependent, fr iniiativ.
VII. Conduita elevului la lecie i n clas
1. Conduita la lecie ( se marcheaz o variant)
atent, particip activ, cu interes;
atenia i interesul sunt inegale, fluctuante;
de obicei, pasiv, ateapt fie solicitat;
prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.
2. Purtarea n general ( se marcheaz o variant)
exemplar, ireproabil;
corect, cuviincioas, bun;
cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
abateri comportamentale grave, deviante.
VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului
1. Participarea la viaa de grup ( se marcheaz o variant)
mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ;
particip la viaa de grup numai dac este solicitat;
este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive;
caut, activ, contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete, uor, relaii, vine cu idei i
propuneri.

100

2. Cum este vzut de ctre colegi ? ( se marcheaz o variant)

bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el;
bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el;
preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.
3. Colegii l apreciaz pentru: ( se marcheaz mai multe variante)
rezultatele la nvtur;
performanele extraolare;
pentru c este prietenos, apropiat.
IX. Trsturi de personalitate
1. Temperamentul ( se marcheaz o variant)
puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori, agresiv, activ, rezistent la
solicitri, cu tendine de dominare a altora;
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, guraliv, nestatornic;
calm, controlat, reinut, lent, uneori, nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri
repetitive;
hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
tip combinat.
2. Emotivitate ( se marcheaz o variant)
foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea;
emotiv, dar fr reacii vegetative;
neemotiv, ndrzne.
3. Dispoziie afectiv predominant ( se marcheaz o variant)
vesel, optimist;
mai mult trist, deprimat;
fluctuant
4. Caracterul
a. trsturi positive ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)
dorete s mulumeasc pe cei din jur i este, de cele mai multe ori, binevoitor;
aproape ntotdeauna este serviabil i cooperant;
reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze;
util i ndatoritor;
deschis i prietenos;
manifest i cere prietenie fa i cu ceilali;
acceptat de ctre ceilali copii;
poate fi crezut c spune adevrul, de cele mai multe ori;
cinstit i respect proprietatea altora;
activ, se strduiete cu rost, este dornic de lucru
alte trsturi relevante:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b. trsturi negative ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)
frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat;
refuz, activ, s coopereze, devine agresiv i distructiv;

101

se supr i las s se vad aceasta;

sfideaz, se nchide n tcere, se place numai pe sine;
grosolan;
comportament iresponsabil;
mofturos, gelos, oscilaii mari de dispoziie;
evit relaiile afectuoase;
neplcut i respins de ctre ceilali copii;
mai mult las fru liber imaginaiei, dect minte;
frecvent, spune minciuni, n mod contient;
se servete de lucrurile altora i uit s le dea napoi;
ocazional, terpelete;
este lung de mn;
neajutorat, neeficient;
alte trsturi relevante:
____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

102

HARTA PSIHOPEDAGOGIC
coala ...................................clasa ............. Numele................................................Vrsta ...........
NVTUR
a. Performane ridicate
b. Particip cu interes la activiti
c. Are interese colare
CONDUIT
a. Asculttor, docil
b. Disciplinat, linitit
c. Autocontrol dezvoltat
d. Colaboreaz cu colegii
e. Conduit adaptativ
f. Conduit motorie linitit
g. Accept sarcini, le rezolv
h. Se adapteaz cerinelor colare
i. Absena conflictelor

__ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __
__
__
__
__
__
__
__
__
__

Performane sczute
Are alte preocupri
Nu are interese colare

__
__
__
__
__
__
__
__
__

__
__
__
__
__
__
__
__
__

__
__
__
__
__
__
__
__
__

__
__
__
__
__
__
__
__
__

__
__
__
__
__
__
__
__
__

Neasculttor, ncpnat
Indisciplinat (agitat)
Autocontrol nedezvoltat
Nu colaboreaz cu colegii
Conduit necorespunztoare
Activism motor (neastmprat)
Respinge sarcinile colare
Nu se adapteaz cerinelor
Conflicte frecvente cu colegii

COMUNICARE CU CLASA (GRUPUL)

a. Cunoate progrmul colar
__ __
b. Stabilete uor relaii
__ __
c. Se manifest curajos
__ __
d. Influeneaz pozitiv colegii
__ __
e. Accept activitatea n grup
__ __
f. Accept ajutorul celorlali
__ __
g. Colaboreaz cu cadrele
__ __

__
__
__
__
__
__
__

__
__
__
__
__
__
__

__
__
__
__
__
__
__

__
__
__
__
__
__
__

Nu cunoate programul colar

Nu comunic cu ceilali
Timid, sfios
Influeneaz negativ colegii
Nu accept activitatea n grup
Nu accept ajutorul celorlali
Nu colaboreaz cu cadrele

COMUNICAREA CU FAMILIA
a. Atmosfer cald de acceptare
b. Control sever asupra conduitei
c. Are responsabiliti
d. Este n atenia ntregii familii
e. Prinii colaboreaz cu coala

__
__
__
__
__

__
__
__
__
__

__
__
__
__
__

__
__
__
__
__

Atmosfer ostil, conflictual

Control slab asupra conduitei
Nu are responsabiliti
Este ignorat ()
Prinii nu colaboreaz cu coala

__
__
__
__
__

__
__
__
__
__

NSUIRI DOMINANTE DE PERSONALITATE

a. ncreztor n sine
__ __ __ __ __ __
b. Ordonat, punctual
__ __ __ __ __ __
c. Tendin de superioritate
__ __ __ __ __ __
d. Echilibrat emoional
__ __ __ __ __ __
e. Optimist, vesel
__ __ __ __ __ __
f. Spirit de observaie dezvoltat
__ __ __ __ __ __
g. Spirit practic dezvoltat
__ __ __ __ __ __
h. Tip activ
__ __ __ __ __ __
i. Este simpatizat de ceilali
__ __ __ __ __ __
Data .....

Nencreztor n forele proprii

Dezordonat, nepunctual
Tendin de inferioritate
Instabilitate emoional
Pesimist, depresiv, abtut
Spirit de observaie nedezvoltat
Nendemnatic
Tip pasiv
Nu este simpatizat

Diriginte / propuntor

..

*se completeaz la nceput i la final de intervenie n mod colaborativ CDSI i conductorul

**se marcheaz cu un semn tendina, comportamentul manifestat spre poalritatea pozitiv sau negativ,
unindu-se, n final, pe vertical, toate semnele.

103

INDICI DE EVOLUIE N PROGRAM

+
Frecven bun la activiti
Activism ridicat la activiti
Angajare n sarcini colare
Colaborare n grup
Comportament adecvat
Prezen la activiti cu CDSI
Implicare n activitate
Respect regulile activitii
Lucreaz independent
Colaboreaz cu CDSI
Progreseaz n ritm propriu
Realizeaz se bucur de progres

X debutul programului

10

1
Absenteism
Pasivitate / Timiditate
Dezinteres / Eschivare
Autoizolare / Delegarea responsabilitilor
Comportament inadecvat
Absen la activiti cu CDSI
Neimplicare / Dezinteres
Nu respect regulile activitii
Nu lucreaz independent
Nu colaboreaz cu CDSI
Stagnare / Regres
Nu se bucur de progres

pe parcursul programului

Data:

finalul programului

Consemnat de:

..........................................

.......................................................

.........................................

........................................................

........................................

........................................................

104

INTEGRAREA N GRUPUL COLAR

Perioada de debut

Observaii............................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Perioada de final

Observaii............................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
105

BIBLIOGRAFIE

1. Arcan, P., Ciumgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timioara
2. Coman, S., (2001), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale,
Ed. Spiru Haret, Iai
3. Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Ed.Polirom, Bucureti
4. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
5. Informaii selectate din: Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale.
(Culegere de texte. Asociaia RENINCO Romnia, coordonator Ionel Musu), Ed. Marlink,
2000;
6. Popescu, E., Plea, O., (coord), (1998), Handicap, retardare, integrare, Ed. Pro Humanita,
Bucureti
7. Verza, E., Pun, E., (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF
8. Vrma,T., (2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti,
9. Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine educative
speciale, Ed. Aramis, Bucureti
10. *** Acces la educaie al copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Bucureti, mai 2004
11. *** Convenia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989
12. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces
i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, (tradus i publicat n limba romn prin grija
Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia ,1995)
13. Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011
14. Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale
speciale integrati in invatamantul de masa
15. Ordin MECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului privind organizarea i
funcionarea Centrelor Judeene/al municipiului Bucureti de resurse i asisten
educaional

106