EFECTELE DIZABILITĂȚII COPILULUI

ASUPRA FAMILIEI
CUPRINS

INTRODUCERE ..................................................................................................... 4
CAP. I. PERSOANELE CU DIZABILITĂȚI
1.1. Clarificări conceptuale .............................................................................. 6
1.2. Deficiența mintală .....................................................................................10
1.2.1. Terminologia utilizată pentru desemnarea deficienței mintale .... 10
1.2.2. Definire și clasificare în deficiența mintală ..................................11
1.2.3. Personalitatea copiilor cu dizabilități și învățarea școlară ........... 16
1.2.3.1. Particularități ale proceselor psihice la elevii cu dizabilități ... 16
1.2.3.2. Personalitatea copiilor cu dizabilități ................................... 17
CAP. II. PROBLEMATICA COPIILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
2.1 Intelectul de limită .................................................................................... 19
2.2. Pseudo-debilitatea mintală ....................................................................... 20
2.3. Copiii cu dificultăti de învățare ................................................................ 23
2.3.1. Clasificarea tulburărilor de învățare ............................................. 24
2.3.2. Cauzele dificultăților de învățare ................................................. 25
2.4. Deficientul mintal și școala ...................................................................... 27
2.5. Particularitățile procesului instructiv-educativ desfășurat
cu copiii cu dizabilități ........................................................................... 28
2.5.1. Particularităţi ale educaţiei integrate ........................................... 28
2.5.2. Modele de realizare a educaţiei integrate ................................... 29
CAP. III. FAMILIA COPILULUI CU DIZABILITĂȚI
3.1. Familia. Definire, funcții .......................................................................... 32
3.2. Rolul educativ al familiei ......................................................................... 32
3.3. Problemele familiilor care au copii cu dizabibităţi .................................. 33
CAP. IV. CONSILIEREA PĂRINȚILOR CU COPII CU DIZABILITĂȚI
4.1. Consilierea și educația familiei ................................................................ 37
4.1.1. Principiile deontologice – puncte de plecare în consilierea
și educația părinților ..................................................................... 38
4.2. Forme de sprijin ale familiei. Acţiune si prevenire .................................. 40
4.3. Programe şi projecte internaţionale privind educația parentală
şi intervenția timpurie cu ajutorul părinților .......................................... 41
CAP. V. PROBLEME DE METODOLOGIA CERCETĂRII
5.1. Motivarea alegerii temei .......................................................................... 43
5.2. Obiectivele şi ipotezele cercetării ............................................................ 44
5.3. Metode de investigaţie ............................................................................ 44
5.4. Eşantionul de lucru ................................................................................... 45
CAP. VI. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
6.1. Analiza și interpretarea datelor la Chestionarul A ................................... 46
CONCLUZII ........................................................................................................... 58
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................... 60
ANEXA NR. 1
CHESTIONAR A .................................................................................................... 62

2
 „NU EXISTĂ NIMIC CARE SĂ NU POATĂ FI
FĂURIT DE O MUNCĂ PERSEVERENTĂ
ȘI DE O ÎNGRIJIRE ÎNCORDATĂ ȘI ATENTĂ”

SENECA

3
 INTRODUCERE

Cea mai mare bucurie a părinților este aceea de a-și vedea odraslele sănătoase cu
vorbirea și scrierea curgătoare și limpezi ca cristalul, cum ar fi zis marele nostru
povestitor Ion Creangă, cel care s-a dăruit copiilor ca nimeni altul. Bucuria firească a
părinților naturali ai copilului este împărtășită și de părinții spirituali – dascălii:
educatoare, învățători, profesori. Toți laolaltă, părinți și dascăli, își fac un nobil țel de a
transpune în fapt povața bătrânului și înțeleptului Iuvenal: o minte sănătoasă într-un
corp sănătos. Omul cu adevărat înțelept – spunea poetul roman – nu cere copilului decât
sănătatea spiritului dimpreună cu sănătatea corpului. „Nu-i totul să trăiești - adaugă
Marțian, contemporanul lui Iuvenal – ci să fii sănătos”, pentru că „dacă scădem din
zilele noastre timpul consumat cu febre crude, tristeți grave și dureri chinuitoare,
ajungem dintr-un salt de la copilărie la bătrânețe”.
Cu toate că tehnologia de azi răspunde aspirațiilor părinților de a avea „copii
perfecți” dând posibilitatea depistării, de foarte multe ori, încă din prima perioadă de
sarcină a unui număr important de deficiențe sau posibile deficiențe, totuși rămân
însemnate cazuri în care copilul se naște cu o dizabilitate.
Apariția unei schimbări în familie provoacă mari schimbări pentru părinți, aceștia
trebuind să-și asume mari roluri și responsabilități, ducând chiar la o criză situațională
care se adaugă crizei de dezvoltare și maturizare deja existente la naștere. De cele mai
multe ori părinții nu sunt pregătiți să facă față situației, în acest sens de foarte mare
importanță sunt atitudinile celorlalți membri ai familiei, atitudinea rudelor, prietenilor și
tuturor celor ce intră în contact cu părinții copilului cu dizabilități. Pe lângă sprijinul
celor apropiați, școala (cadrele didactice, profesorii de sprijin, specialiștii etc.) este
chemată să adopte o atitudine de toleranță, de sprijin față de familie și să ofere prin
specialiștii în domeniu informațiile necesare în privința adaptării familiei la situația
respectivă, programele de intervenție având un rol principal. Este nevoie de o consiliere
corespunzătoare a familiei, părinții trebuie să înțeleagă că relaționarea celor din jur cu
propriul lor copil depinde și de modul în care ei își tratează copilul, depinde de
personalitatea lor.
Lucrarea de față încearcă să trateze tocmai relația părinților cu copilul cu
dizabilități și relația cu instituția specializată în care copilul își desfășoară diferitele
activități specifice lui.
În primul capitol am încercat să fac câteva clarificări legate de terminologia
utilizată în Psihopedagogia specială, am abordat apoi conceptul de deficiență mintală,
punând accentul în principal pe definirea și clasificarea deficiențelor mintale.
În capitolul al doilea m-am oprit la problematica copiilor cu defieințe mintale,
apoi am prezentat caracteristicile principale ale intelectului de limită, particularitățile și
clarificarea copiilor cu tulburări de învățare, efectul pe care îl are deficiența copilului în
relația sa cu școala. În ultima parte a acestui capitol am făcut o scurtă clasificare a
sindroamelor specifice deficienței mintale.
În cel de-al treilea capitol am vorbit despre familia copilului cu nevoi speciale,
aspecte psihopedagogice ale acesteia, am încercat să demonstrez importanța deosebită
pe care o are familia ca fiind primul grup social cu care ia contact copilul, dar și rolul nu
numai al părinților în viața copilului, ci și rolul celorlalți membri ai familiei, în special
al fraților mai mici în diferite grupuri de similitudine.

4
 Despre importanța consilierii părinților cu copii cu dizabilități am vorbit în cel
de-al patrulea capitol, am încercat să arat rolul intervenției educative timpurii, am făcut
o prezentare a diferitelor programe de educație parentală în cadrul cărora a fost
evidențiat faptul că educația și creșterea copiilor revine în principal părinților și că,
oricât de bine ar fi dotată o instituție, aceasta nu poate înlocui căldura unui cămin. În
încheierea acestui capitol am prezentat câteva dintre principiile care trebuie să fie
puncte de plecare în consilierea și educația părinților (ex. importanța programului
Portage).
În ultimul capitol al acestei lucrări, care este de fapt partea practică a cercetării,
am expus rezultatele obținute în urma aplicării celor două chestionare la părinții care au
copii cu dizabilități; totodată aici se găsesc informațiile legate de procedura de lucru, de
subiecții care au participat la chestionare.
În consecință, deficiența copilului nu mai rămâne o preocupare exclusivă a
(individului) acestuia și a familiei, ci prin transformarea ei în handicap devine subiect
de interes pentru întreaga comunitate.

5
 CAPITOLUL I. PERSOANELE CU DIZABILITĂȚI

1.1. Clarificări conceptuale

În societatea contemporană preocuparea pentru individul cu handicap de intelect

se regăsește în domenii foarte variate și este analizată din perspective tot mai diverse.
Medicul pediatru, psihologul, lucrătorii din domeniul asistenței sociale, cadrele
didactice din învățământul de masă și din cel special, numeroși părinți și organizatori
din învățământ și sănătate, politologi se găsesc în mod frecvent puși în fața individului
cu handicap de intelect, trebuind să rezolve, fiecare din punctul lor de vedere, probleme
uneori complexe și dificile.
Rezolvarea problemelor de școlarizare, de pregătire profesională, de asistență
medicală și socială generate de handicapul de intelect presupune colaborarea dintre
medici, psihologi, psihopedagogi speciali, juriști și asistenți sociali, care pentru
finalizare secțiunilor practice au nevoie de o definire unitară a acestui tip de handicap,
care să servească drept fundament teoretic în organizarea și derularea activităților de
recuperare a individului cu handicap de intelect.
Dată fiind natura plurifactorială a handicapurilor de intelect (mintale), în lucrările
de specialitate se foloseste o terminologie variată cu caracter de sinonimie de la un autor
la altul. Astfel, termeni, cum ar fi oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală,
subnormalitate, boală, etc. exprimă categoria mare a handicapurilor de intelect. În fapt,
unii din acești termeni ca: înapoiere mintală sau întârziere provoacă confuzii deoarece
sugerează o evntuală revenire la starea normală, iar alți termeni precum: oligofrenie sau
encefalopatie infantilă au un pronunțat caracter medical, punând accent pe afecțiunile
structurii nervoase. Oricum, niciunul dintre acești termeni nu semnifică gradele sau
profunzimea handicapului, ceea ce ne determină să folosim conceptul generic de
handicap de intelect (echivalent cu deficiență de intelect).
Cristalizarea unei terminologii coerente a devenit acută odată cu preocupările
OMS privind realizarea unei taxonomii precise a morbidității și a cauzelor ce o
generează. Deși prima încercare de clarificare, internațional recunoscută a maladiilor și
a cauzelor de deces datează încă din 1893, cea dintâi clarificare internațională a
incapacităților și stărilor de consecutive intră în vigoare doar în anul 1976 avându-l ca
principal autor pe Philip Wood (după Buică, C., Bazele defectologiei, București, Ed.
Aramis, 2004, pag. 18). Originea ICIDH (International Classification ofr Impeiments
Disabilities and Handicaps) poate fi identificată în anul 1972, când experții OMS au
conceput o schemă preliminară cu privire la consecințele produse în plan funcțional de
starea de boală (Verza, F.E., Introducere în psihopedagogia specială și în asistența
socială, București, Ed. Fundației Humanitas, 1998).
În 1974 apăruse un paralelism supărător, fiind în uz clasificări separate ale
deficiențelor și handicapurilor, dar în 1976, luând act de recomandarea sa din anul
anterior, cea de-a 29-a Adunare mondială a OMS a dispus publicarea ICIDH. Schema
conceptuală era organizată în jurul a patru concepte: maladie (disease), deficiență
(impairment), dizabilitate (disability) și handicap (handicap) – care au cunoscut
ulterior o mare răspândire. Schimbările de mentalitate și deplasarea accentului de pe
aspectul medical pe cel social au impus revizuirea taxonomiei clasice.
Principalele delimitări terminologice în defectologie se referă la conceptele:
a) Deficiență

6
 Deficiența vizează consecințele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor
organe sau părți ale corpului. Este vorba de consecințele unor defecte sau pierderi la
nivelul membrelor, organelor, țesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului,
indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie intră și defectele funcțiilor
psihologice/cognitive (Preda, V., Delicvența juvenilă, Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitară clujeană, 1999).
În termonologia UNESCO (1983) prin deficiență se înțelege „pierderea, anomalia,
perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau
psihologice și desemnează o stare patologică, funcțională, stabilă au de lungă durată,
ireversibilă sub acțiune terapeutică și care afectează capacitatea de muncă, dereglând
procesul de adaptare și integrare în mediul școlar, la locul de muncă sau în comunitatea
din care face parte persoana în cauză (UNESCO, 1983 după Buică, C., Bazele
defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004).
În terminologia OMS (1980) (după Buică, C., Bazele defectologiei, București, Ed.
Aramis, 2004, pag. 19) termenul de deficiență are sens identic: orice pierdere sau
anormalitate a structurii sau funcționării psihologice, fiziologice sau anatomice. Se
confundă parțial cu conceptul de „handicap intrinsec”.
În lucrarea lui Blândul Valentin se precizeaxă că o deficiență vizează aspectul
medical al problemei și se traduce printr-o „lipsă” de natură mintală, senzorială,
motorie, de limbaj sau comportamentală, având impact negativ (temporar sau definitiv)
asupra capacității de muncă, adaptare și integrare a unei persoane în societate (Blându,
V., Probleme contemporane ale educației, Oradea, Ed. Universității din Oradea, 2005).
b) Incapacitate
Termenul de incapacitate vizează aspectul medical al problemei și fiind
consecutivă unei deficiențe, limitează accestul persoanei în anumite domenii de
activitate. Incapacitatea este deci diminuarea opri pierderea posibilităților fizice sau
psihice consecutive unei deficiențe, fapt care afecetează buna desfășurare a activității
normale a unei persoane. (Abrudan, C., Elemente de psihopedagogie specială, Oradea,
Ed. Europrint, 2003)
În accepția UNESCO (după Buică, C., Bazele defectologiei, București, Ed.
Aramis, 2004) „reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilităților
fizice, mintale, senzoriale etc., consecință a unei deficiențe care împiedică efectuarea
normală a unor activități”, iar în cea OMS (1980), „o restricție sau lipsă (rezultând în
urma unei deficiențe) a abilității de a realiza o activitate în maniera sau în limitele
considerate normale pentru o ființă umană”.
După Regulile Standard privind Egalitatea Șanselor pentru Persoanele cu
Handicap 1993, termenul de incapacitate însumează un mare număr de limitări
funcționale. Persoanele pot avea incapacități cauzate de disfuncționalități fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate sau boli mintale. Incapacitatea
privește în fapt capacitățile luate în sensul activităților compozite considerate în
considerate în general ca devenite esențiale ale vieții cotidiene, cum ar fi perturbările
comportamentului, ale îngrijirilor corporale, ale îndeplinirii altor activități ale vieții
cotidiene și ale locomoției (Chelemen, I., Persoanele cu dizabilități – abordări
teoretice, Oradea, Ed. Universității din Oradea, 2007).
c) Handicap
Handicapul reprezintă un dezavantaj social, un prejudiciu ce rezultă din deficiența
sau incapacitatea (dizabilitatea) unui individ și care limitează îndeplinirea unui rol
considerat ca normal ținând cont de vârstă, de sex, de factori socio-culturali (Chelemen,
I., Persoanele cu dizabilități – abordări teoretice, Oradea, Ed. Universității din Oradea,
2007).

7
 Prin handicap se înțelege „pierderea sau limitarea șanselor de a lua parte la viața
comunității la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai săi” (Popovici, D.V.,
Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, București, Ed. Pro
Humanitate, 2001). Prin urmare, handicapul nu este doar consecința deficienței,
dizabilității, ci și a a mediului socio-cultural.
Terminologia OMS (1980) îl consideră drept un dezavantaj derivat dintr-o
deficiență sau incapacitate care limitează sau împiedică perforarea unui rol social
normal de către un individ (în funcție de criteriile de vârstă, sex, cultură, mediu social
considerate normale). Handicapul devine manifest atunci când persoanele cu deficiențe
se lovesc de piedici fizice, sociale sau culturale în momentul în care doresc să aibă acces
la activități și servicii de interes public sau privat, disponibile în mod normal tuturor
cetățenilor (Art. 1 al Legii 53/1992 stipulează: „persoanele handicapate sunt acele
persoane care datorită unor deficiențe senzoriale fizice sau mintale, nu se pot integra
total sau parțial, temporar sau permanent, prin propriile lor posibilități, în viața socială
sau profesională, necesitând protecție specială” – după Buică, C., Bazele defectologiei,
București, Ed. Aramis, 2004, pag. 20).
Handicapul se referă la aspectul social al problemei și marchează dificultățile pe
care un individ prezentând o anumită deficiență sau incapactitate le are în a-și exercita
atribuțiile sale sociale. Vorbim despre handicap în momentul în care o persoană cu o
anumită disfuncție organică sau psihică întâmpină probleme în a-și întemeia o familie,
în a-și găsi un loc de muncă sau a avea acces la activitățile ori valorile culturale
promovate de societatea în care trăiește (Druțu, I., Psihopedagogia Deficienților
Mintali, Cluj-Napoca, Ed. Babeș-Bolyai, 1995).
d) Dizabilitate
Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecințele deficienței
asupra sarcinilor, abilităților și ocupației persoanei. Potrivit definiției ICIDH,
disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienței) a abilității de
a desfășura o activitate într-un mod considerat obișnuit pentru o ființă umană.
Neagoe (Dizabilitate și sănătate. Modele ale dizabilității. Dizabilități corelative
și/sau consecutive condițiilor de sănătate, București, Ed. Semne, 2003) precizează
faptul că dizabilitatea era definită în trecut drept stare morbidă individuală generând
inferiorități organice și/sau psihologice (modelul medical) sau după modelul social,
termenul oferă o varietate complexă de condiții diazabilitante, majoritatea fiind de
natură socială.
Abordând dizabilitatea, C. Gill (Omniprezența invizibilă: relevanța
suprinzătoare a problemelor de deficiență în evaluare - traducere Reninco - 2000) o
consideră o „omniprezență invizibilă” și încearcă să ofere „modele” de înțelegere a
acestui fenomen. Aceste modele sunt:
1. Modelul moral consideră dizabilitatea drept o pedeapsă pentru păcatele
săvârșite de om.
2. Modelul medical tratează dizabilitatea ca o problemă sau un defect măsurabil,
localizat la persoană, care diminuează calitatea vieții într-o anumită măsură.
3. Modelul social consideră dizabilitatea ca o măsură a diferențelor între oameni,
sensul ei derivând din reacția societății la persoanele care deviază de la standardele
culturale; ea depinde de calitatea acomodării între individ și societate.
e) Cerințe educative speciale (CES)
Cerințele educative speciale (CES) „desemnează necesitățile educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o
școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe
(sau tulburări de învățare), precum și o intervenție, prin realibitare/recuperare

8
corespunzătoare” (Vrășmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu
cerințe educative speciale, București, Ed. Aramis, 2001). Aceste cerințe sunt legate de
evaluarea disponibilităților comportamentale: intelectuale, senzoriale, verbale, motrice,
sociale, afective ale copilului și în funcție de acestea trebuie să se aleagă cea mai bună
strategie de recuperare și educare a acestor copii.
Cerințele educative speciale sunt „consecutive unor disfuncție sau deficiențe de
natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică, etc. sau ca urmare a unor
condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului
familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.)
care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu
permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și
aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează
condiția sa de persoană cu cerințe speciale” (Gherghuț, A., Psihopedagogia
persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Iaşi, Editura Polirom,
2001).
f) Nevoi speciale / excepționale
Într-o anumită accepție, sintagma nevoi speciale/excepționale se referă la „acele
nevoi cae pot împidica un cursant să participe cu succes la orele de educație
vocațională, fără a fi subiectul unei preocupări sau ajutorări speciale” (Michael
Wonacott, 1982, după Buică, C., Bazele defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004).
Din punct de vedere defectologic, această definiție este inoperantă dacă facem apel la
paradigmele curente.
Mai mult, prin raportare unei persoane cu anumite dizabilități la „Piramida
trebuințelor” propusă de A. Maslow, se poate constata că aceasta nu are „nevoi
speciale”, ci are nevoie de un sprijin special pentru satisfacerea unor nevoi firești. Prin
urmare, în locul sintagmei „copii cu nevoi speciale” este mult mai potrivită sintagma
„copii cu cerințe educative speciale”.
g) Nevoi sociale
Conceptul de nevoi sociale se referă la „acei oameni care trebuie antrenați într-un
program de asistență socială nu numai pentru a putea trece mai ușor peste perioada de
criză apărută în viața lor, dar și pentru refacerea propriilor resurse și capacități prin efort
personal, prin efortul statului și al comunității din care fac parte în vederea eliminării
treptate a situației dificile prin care trec aceștia” (Verza, F.E., Introducere în
psihopedagogia specială și în asistența socială, București, Ed. Fundației Humanitas,
2002). Implică conceptul de handicap extrinsec (datorat mediului sau contextului socio-
cultural).
h) Persoană în dificultate
O definire a copilului aflat în dificultate este dată de Ordonanța de Urgență a
Guvernului nr. 26/1997, art.1 (după Chelemen, I., „Persoanele cu dizabilități –
abordări teoretice”, Oradea, Ed. Universității din Oradea, 2007): „Copilul se află în
dificultate dacă dezvoltarea sa sau integritatea sa fizică sau morală este periclitată”.
Dificultatea unui copil sau a unei persoane poate conduce la instalarea unui
handicap real dacă ajutorul nu se acordă rapid și individualizat dincolo de limitările
formale ale unei paradigme sau altuia (cazul pseudodebilității mintale).
În concluzie, termenul cel mai indicat este acela de „copii cu cerințe speciale
(educative)”, deoarece așa cum precizează Vasile Preda (după Blândul, Probleme
contemporane ale educației, Oradea, Ed. Universității din Oradea, 2005) cuprinde o
sferă largă (de nevoi, dizabilități) și pe de altă parte, deoarece această etichetă duce la
evitarea lezării imaginii de sine și a demnității unor astfel de persoane.

9
 1.2. Deficiența mintală
1.2.1. Terminologia utilizată pentru desemnarea deficienței mintale
Analiza literaturii de specialitate, precum și a termenilor utilizați în practica
curentă evidențiază faptul că există o diversitate în ceea ce privește terminologia
utilizată pentru desemnarea deficienței mintală.
Una din cauzele care generează diversitatea termenilor utilizați o constituie că
deficiența mintală a fost și este abordată din perspective diferite: medicale, psihologice,
pedagogice și sociale, specialiștii utilizând o terminologie proprie, adecvată
fundamentelor științei din perspectiva căreia abordează deficiența mintală.
Diversitatea termenilor utilizați a rezultat și din aspectul urmărit a fi evidențiat
prin termenul folosit: gravitatea deficitului intelectual în raport cu norma, etiologia,
prognosticul pedagogic și social, tulburările asociate.
O altă cauză a diversității de termeni o constituie poziția diferitelor școli față de
deficiența mintală, ceea ce a determinat utilizarea preferențială a unor termeni diferiți de
la o țară la alta.
O privire istorică asupra apariției termenilor care desemnează deficiența mintală
evidențiază că în secolul al XVIII-lea J. Esquirol utilizează termenul de „idiotism”
penru a diferenția cazurile de tulburări mintale de cele de demență, iar E. Seguin
introduce noțiunile de „idiot”, „imbecil” și „înapoiat sau întârziat mintal” pentru a
desemna diferitele grade ale deficiențe mintale (Ionescu, Ș., Adaptarea
socioprofesională a deficienților mintali, București, Ed. Academiei R.S.R., 1974).
La sfârșitul secolului al XIX-lea, o dată cu dezvoltarea orientării gnosologice în
psihiatrie, E. Kraepelin introduce termenul de „oligofrenie” pentru formele de
dezvoltare psihică insuficientă.
Ulterior acestui termen de oligofrenie i s-a conferit o semnificație limitată. Astfel,
M.S. Pevzner (după Ionescu, Ș., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali,
București, Ed. Academiei R.S.R., 1974, pag. 13) consideră oligofrenia ca o formă
clinică caracterizată printr-o subdezvoltare a activității cognitive, datorită unor leziuni
dobândite ale sistemului nervos central.
La începutul secolului al XX-lea, Dupré (1909) introduce noțiunea de „debilitate
mintală” pentru a desemna gradul cel mai ușor de deficit mintal, iar Brissand și
Souques (1904) folosește termenul de „encefalopatie infantilă” pentru stările cronice
sau foarte lent evolutive, ca urmare a leziunilor cerebrale din perioada intrauterină, de
la nașteere sau din primii ani de viață (Ionescu, Ș., Adaptarea socioprofesională a
deficienților mintali, București, Ed. Academiei R.S.R., 1974).
G. Göllnitz (1953) introduce termenul de „sindrom de ax cerebro-organic” prin
care se exprimă întârzierea în coordonarea motrică, în integrarea senzorială, în
dezvoltarea psihică ca urmare a dezvoltării timpurii a creierului.
C. Lamote de Grignon (1971) propune termenul de „maturopatii” în care
înglobează orice boală caracterizată prin modificări în comportamentul copilului ca
urmare a tulburării dezvoltării funcțiilor sistemului nervos. Autorul include în
maturopatii toate encefalitele prenatale, perinatale și ale mici copilării, anumite
epilepsii, precum și un grup polimorf și nedefinit al paraliziilor cerebrale.
C. Păunescu și I. Mușu (Psihopedagogie specială integrată. Handicap mintal.
Handicap intelectual, București, Ed. Pro Humanitate, 1997) prezintă câteva concepte
utilizate în cazul deficienței mintale:
a) arierație mintală; în sens larg se referă la întreaga varietate de forme de
nedezvoltare a gândirii; în sens restrâns ia în considerare doar formele grave,
delimitându-se de categoria debilității mintale (care le include pe cele ușoare și medii).

10
 b) amenție (din lat. a = „fără”, mens = „minte, judecată, fire”); termenul a fost
introdus de Th. Meynert în 1890 și dezvoltat conceptual de către R.F.Tredgold. Amenția
se prezintă după acesta din urmă, sub patru forme: primară (ereditară), secundară (cu
origine exogenă), mixtă și respectiv de etiologie neprecizată.
c) oligofrenie (gr. oligos = „puțin”, phrenes = „minte”): termen folosit pentru
prima dată de E. Bleuler și E. Kraepelin pentru a desemna formele de nedezvoltare sau
de stagnare în dezvoltare a cogniției. După C. Păunescu și I. Mușu (Psihopedagogie
specială integrată. Handicap mintal. Handicap intelectual, București, Ed. Pro
Humanitate, 1997) „oligofrenia nu este o o unitate clinică omogenă, ci un sindrom care
are la bază multiple mecanisme etiopatogenice, o formă nosologică ce unește numeroase
stări diferite prin patogeneza lor dar asemănătoare în ceea ce privește manifestările”.
d) insuficiență intelectuală: sintagmă ce înglobează deficiențele de inteligență,
afectivitate și conduită morală. Raportul unei comisi speciale a OMS recomandă
folosirea acesteia ori de câte ori persistă confuzii cu privire la etiologia deficitul mintal
(după Buică, Bazele defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004, pag. 137). În
majoritatea lucrărilor de specialitate se evită utilizarea sa datorită vaguității conceptuale
intolerabile pe care o presupune.
e) handicap intelectual: se referă la categoria handicapului prin deficiență
mintală de funcționalitate (incluzând disritmiile de dezvoltare psihointelectuală de
evoluție, deficiența mintală de origine relațional afectivă, tulburări funcționale
instrumentale, hipofrenia și disfuncțiile de tip școlar). „Handicapul intelectual se
deosebește de cel mintal, care constituie o patologie de organizare și funcționalitate
înscriindu-se într-o formă de patologie de evoluție, pe când cel intelectual are o
organizare mintală normală, dar care în fața unei agresiuni patogenice sau suprasolicitări
nu poate depăși anumite limite de adaptare sau de învățare”.
f) debilitatea mintală: este o stare permanentă de insuficiență mintală ce nu
permite un răspuns adecvat de exigențele mediului (Dictionnaire Larousse, 1991, după
Buică, pag. 138). Este un deficit global, congenital și ireversibil, pe care criteriile
testului Binet – Simon îl situează între valorile 0,50 și 0,70 ale coeficientului intelectual
(Zazzo, după Buică, Bazele defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004).
La noi în țară în legătură cu conceptele generale (legate de deficiența mintală), cu
noțiunile – gen, se uitlizează: deficiența mintală, defectivitatea psihică, întârziere
mintală, oligofrenie, înapoiere mintală (Arcan și Ciumăngeanu, Copilul deficient
mintal, Timișoara, Ed. Facla, 1980). Mariana Roșca (1965) utilizează în mod frecvent
termenul de întârziere mintală.

1.2.2. Definire și clasificare în deficiența mintală

În general, prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a
capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de
adaptare ale individului la condițiile de permanentă schimbare a mediului înconjurător
și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează
individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de
handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte. Deficiența
mintală este o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea
socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând
întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă,
psihomotrică, adaptiv-comportamentală. Statisticile OMS arată că deficiența mintală
este întâlnită la aproximativ 3-4% din populația infantilă.
Pe lângă termenii prezentați anterior, făcând referire la deficiența mintală, Alois
Gherguț (Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005, pag. 110)

11
precizează în lucrarea sa o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiența
mintală cum ar fi: subnormalitate mintală, retard intelectual, handicap mintal, alterarea
comportamentului adaptiv, alterări ale abilității / maturității de învățare și socializare,
etc. (Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005).
A. Busemann (după Arcan, Copilul deficient mintal, Timișoara, Ed. Facla, 1980)
precizează că „deficiența mintală comportă ca trăsătură fundamentală trebuința
subiectului de a fi ajutat în activitățile specifice inteligenței”. În Statele Unite ale
Americii, Asociația Americană privind Deficiența Mintală (după Buică, C., Bazele
defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004, pag. 139) consideră că aceasta există ori de
câte ori se manifestă o activitate intelectuală semnificativ sub medie, asociată cu limitări
adaptive în două sau mai multe arii: comunicare, autoîngrijire, autogospodărire,
relaționare socială, servicii comunicare, orientare situațională, sănătate și securitate
personală, timp liber, etc.
În țara noastră, prima definiție riguroasă a deficienței mintale îi aparține lui
Alexandru Roșca: „Reprezintă o stare de potențalitate restrânsă sau o oprire a
dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă la maturitate să se
adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține
existența, fără supraveghere și sprijin extern” (Roșca, Al., Orientarea profesională a
anormalilor, Cluj-Napoca, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universității din Cluj,
1936).
Radu Gheorghe (Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, București, Ed.
Pro Humanitate, 2000, pag. 17-18) consideră că deficiența mintală se referă la
fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a SNC, cu consecințe negative
asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în
cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în
planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului, respectiv în mediul social căruia
îi aparține.
Clasificările în deficiența mintală au avut ca rezultat nu numai atingerea unui
anumit grad de sistematizare ci și crearea de noi termeni care să corespundă noțiunilor
apărute prin utilizarea de criterii diferite. Principalle criterii de clasificare (după
Ionescu, Ș., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali, București, Ed.
Academiei R.S.R., 1974, pag. 15-20) au fost următoarele: gradul deficitului, etiologia,
aspectul clinic, capacitatea de a beneficia de programele complexe de recuperare.
a) Clasificări în relație cu gradul deficitului
La începutul secolului al XIX-lea autorii britanici au descris grade ale deficitului
mintal. Capacitatea de autoprotecție a stat la baza diferențierilor. Apariția și dezvoltarea
testelor de intelgență a permis clasificarea diferitelor grade de deficit în raport cu vârsta
mintală a subiecților sau cu coeficientul lor mintal.
Vârstele mintale indicate de A. Binet (Ionescu, Ș., Adaptarea socioprofesională
a deficienților mintali, București, Ed. Academiei R.S.R., 1974) sunt următoarele:
idiotul (0 – 2 ani), imbecilul (2 – 7 ani), debilul mintal (7 – 12 ani). Pentru Th. Simon
debilul se situează între 7 – 10 ani și întârziatul simplu dincolo de 11 ani.
Cu privire la coeficienții intelectuali, limitele debilității mintale diferă foarte mult
în funcție de autor. De exemplu în Anglia anumiți autori prezintă următoarele categorii:
C.I. de 85 – 70 = proști, 70 – 50 = debbili mintali, 50 – 20 = imbecili, sub 20 = idioți, iar
în Elveția clasificarea este următoarea: C.I. de 95 – 85 = stupizi, 90 – 70 = debili, 70 –
50 = imbecili, sub 50 = idioți.
Asociația Americană de Psihiatrie prezintă următoarele grade în funcție de C.I.:
83 – 68 = întârziere mintală de graniță
52 – 67 = întârziere mintală ușoară

12
 36 – 51 = întârziere mintală moderată
20 – 35 = întârziere mintală severă
sub 20 = întârziere mintală profundă
La noi în țară, Ștefănescu Goangă (1940) a realizat următoarea clasificare (după
Buică, Bazele defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004, pag. 149):
- IQ = 80 – 89 – proști
- IQ = 70 – 79 – mărginiți
- IQ = 50 – 69 – moroni
- IQ = 23 – 49 – imbecili
- IQ = 0 – 22 – idioți.

b) Clasificări în relație cu etiologia

La început s-a susținut că deficiența mintală este de natură organică datorându-se
unei leziuni la nivelul SNC (Arcan, P., Copilul deficient mintal, Timișoara, Ed. Facla,),
dar ulterior s-a emis ipoteza existenței unei naturi ereditare.
A.F.Tredgold stabilește, pornind de la factorul etiologic, patru categorii de
deficiență mintală (Gherguț, A. Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom
2005, pag.121):
- primară (determinată de factori ereditari);
- secundară (determinată de factori de mediu sau extrinseci);
- mixtă (combinarea primelor două forme);
- deficiența mintală fără o cauză direct decelabilă.
A.A. Strauss și L.E. Lehtinen (1974) descriu două categorii de factori care sunt
responsabili de apariția a aproximativ 2000 de eredopatii metabolice (după Ionescu, Ș.,
Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali, București, Ed. Academiei R.S.R.,
1974, pag.18):
- factori endogeni – copilul prezintă o leziune cerebrală
- factori exogeni – sunt factorii al căror efect depinde de tipul agentului agresiv și
de intensitatea agresiunii; pot fi prenatali, perinatali și postnatali).
O altă terminologie în relație cu etiologia a fost propusă de J. Delay și P. Pichot
(1962) care prezintă două categorii: debilii normali și debilii patologici (după Ionescu,
Ș., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali, București, Ed. Academiei
R.S.R., 1974). Debilitatea „normală” este echivalentă cu debilitatea endogenă, în timp
ce cea „patologică” este accidentală, deci exogenă.
În relație cu etiologia, trebuie luată în considerare și noțiunea de pseudodebilitate
mintală caracterizată prin:
 existența la subiecți cu un potențial intelectual intact a unui tablou
echivalent celui al debilității mintale;
 posibilitatea anulării acestui tablou ca fiind cel mai obiectiv.

c) Clasificări în raport cu aspectul clinic.

Pe baza observării comportamentului și a unor date obținute prin aplicarea unor
teste, Vermeylen a descris două tipuri de deficienți mintali: debilul armonic și debilul
dizarmonic (Ionescu, Ș., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali, Ed.
Academiei R.S.R., București, 1974, pag.19). Primii prezintă o înapoiere mintală simplă,
compensată de numeroase trăsături pozitive de caracter. Al doilea grup se caracterizează
prin prezența de tulburări afective și caracteriale care creează mai multe tipuri clinice:
debilii instabili, debilii excitați, debilii emotivi, proștii și leneșii.

13
 Alois Gherguț (Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iași, 2005,
pag.126) menționează că tabloul clinic al deficientului mintal are următoarele elemente
specifice:
 heterocronia (R. Zazzo),
 heterodezvoltarea (C. Păunescu),
 eterogenitatea (A. Piéron),
 incompetența socială (E.A. Doll),
 vâscozitatea genetică (B. Inhelder),
 inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal,
 incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevate ale
stimulilor din jur,
 incapacitatea de a fixa sau organiza, într-o manieră eficientă, elementele
unei sarcini de lucru,
 rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale,
 fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental.

d) Criteriul de clasificare educațional. O astfel de clasificare grupează

deficienții mintali în trei categorii:
- nerecuperabili (irecuperabili) – sunt deficienții care și-au pierdut total și definitiv
capacitatea de muncă pentru orice formă de activitate socială de bază (sunt plasați în
instituții de ocrotire socială tip cămin – spital);
- parțial recuperabili – sunt deficienții care sunt incapabili de a se califica într-o
profesiune și de a executa o activitate în condițiile naturale din întreprinderile
economice sau în instituțiile administrative, dar pot presta diferite munci necalificate
sau simple și ușoare, dacă sunt îndrumați sau supravegheați (internați în cămine -
atelier);
- recuperabili – sunt indivizii care sunt capabili să exercite o profesiune calificată
în condițiile naturale ale mediului social (sunt calificați în școli profesionale speciale).
Utilizând criteriul educațional, S.A. Kirk și G.O. Johnson au mai adăugat patru
termeni (după Ionescu, Ș., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali,
București, Ed. Academiei R.S.R., 1974, pag. 20):
- copilul lent la învățătură: C.I. = 70/75 – 90,
- handicapatul mintal educabil: C.I. = 50 – 75/80,
- handicapatul mintal antrenabil: C.I. = 25/30 – 50,
- copilul total dependent: C.I.: 0 – 25/30
În prezent, pe plan mondial este acceptată de cei mai mulți cercetători și
practicieni clasificarea deficiențelor mintale, prezentată în tabelul următor:

14
 Vârsta școlară 6-21
Vârsta preșcolară Adulți
Vârsta/ ani
0-5 ani Competență socială
Clasificare Educație și
Maturare și dezvoltare și profesională
învățământ
Retardare profundă Existența unei Dezvoltarea
Deficiență Capacitate foarte oarecare dezvoltări limbajului este nulă
mintală slabă de funcționare motorii sau rudimentală
profundă Q.I.: în domeniul senzorio- Imposibilitatea Necesită îngrijire
0 - ± 20-25 motor. Nevoia de achiziționării permanentă
îngrijire permanentă autonomiei personale
Slaba dezvoltare Posibilitatea Posibilitatea câștigării
motorie Limbaj comunicării prin unei autonoimii
Deficiență minim, posibilități limbaj, a educării în parțiale într-un mediu
mintală severă reduse de comunicare. vederea achiziționării protejat. Necesită
Q.I.: În general, este obișnuințelor supraveghere
± 20-25 - 35 imposibilă elementare de igienă constantă.
achiziționarea
autonomiri personale
Dezvoltare motorie Capaciotatea Capacitatea executării
satisfăcătoare achiziționării de unei munci calificate
Posibilitatea cunoștințe școlare într-un atelier
comunicării prin care înmsă nu protejat.
Deficiență
limbaj depășesc niveluld e
mintală
cls. a VI-a
moderată Q.I.:
Achiziționarea unei Incapacitatea de a
± 35 - ±50-55
autonomii satisfăcă- duce o viață
toare; necesitatea independentă.
acordării unei
asistențe moderate
Este dificilă Capacitatea În urma unei educații
distingerea de copilul achiziționării de speciale se poate
Deficiență normal înainte de cunoștințe școlare ajuge la o competență
mintală ușoară vârsta școlară. Retard care însă nu depășesc socială și profesională
Q.I.: ușșor în dezvoltarea vivelul celor de bună.
± 50-55 – senzorio-motorie și în cls. a VI-a În condiții de stres
±70-75 cea a limbajului. socio-economic, apare
Dezvoltare bună a necesitatea unei
contactelor sociale asistențe, îndrumări.
Dezvoltare Existența unei inteli- Posibilitatea
psihomotorie aparent gențe net inferioare executării/practicării
normală față de medie. Posibi- unr meserii simple.
Intelect de
litatea existenței unor În peiroadlee dificile
limită
deficiențe parțiale necesită îndrumare,
care nu permit supraveghere.
Q.I.:
urmarea învățămân-
± 70 - ±85
tului de masă.
Este necesar un ajutor
educativ adecvat

15
 1.2.3. Personalitatea copiilor cu dizabilități și învățarea școlară
În cadrul sistemului psihic uman, interacțiunea tuturor elementelor sale
componente este o condiție obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la
mediu, crearea de valori nu ar fi posibilă.

1.2.3.1. Particularități ale proceselor psihice la elevii cu dizabilități

Analizând specificul proceselor psihice la elevii cu diferite tipuri de deficiență,
vom prezenta în continuare câteva particularități cu implicații majore în activitatea
didactică desfășurată cu aceștia.
Una din trăsăturile care pot fi constatate de timpuriu la deficientul mintal o
constituie afectarea sensibilității normale. Acesta va exercita o influență negativă
asupra activității senzorial-perceptive, dar și a formării capacităților cognitive ale
acestuia. Prin urmare, dacă deficiențele senzoriale sunt parțiale, se va avea în vedere
sensibilitatea reziduală a analiaztorului lezat, pentru antrenarea și dezvoltarea
sistematică a acestei sensibilități în activitatea de învățare, prin mijloace de protezare. În
schimb, la persoanele cu deficiențe senzoriale profunde, accentul se pune pe stimularea
susținută a celorlalți analizatori cu ajutorul cărora se realizează aportul informațional.
La copiii cu deficiențe mintale, procesul percepitiv prezintă mai multe neajunsuri
(Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005):
- caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat;
- incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;
- orientare slabă în spațiu;
- capacitate redusă de a stabili relații între obiectele din jur;
- ritm foarte lent în constanța percepției de formă, mărime și greutate.
Aceste particularități ale percepției influențează negativ eficiența activităților de
învățare desfășurate cu elevii care prezintă deficiențe, cu efecte directe și asupra
gândirii.
Reprezentările copiilor cu dizabilități sunt afectate, iar eficiența lor în activitatea
de învățare este diminuată semnificativ. De asemenea, calitatea lor depinde de calitatea
reacțiilor compensatorii și de momentul instalării deficienței.
La copiii cu deficiențe mintale, mai ales la cei din clasele mici, reprezentările au
următoarele caracteristici (Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed.
Polirom, 2005):
- caracter îngust și unilateral;
- slaba diferențiere între reprezentările din aceeași categorie;
- estomparea diferențelor între reprezentări sau chiar deformarea lor în timp;
- insuficientă corelare cu experiența personală;
- pierderea treptată a specificului reprezentărilor deja formate;
- reproducerea în desene cu greutate și inexactitate a elementelor spațiale.
Pentru formarea corectă a reprezentărilor la elevii cu deficiențe sunt necesare o
permanentă orientare intuitiv-activ-practică a procesului didactic și utilizarea unei
diversități de materiale și mijloace didactice utile în explicarea conținuturilor sau
completarea informațiilor lacunare.
Gândirea la copiii cu deficiențe mintale prezintă următoarele caracteristici
(Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005):
a) vâscozitate genetică, adică manifestare a tulburărilor complexe în dinamica
dezvoltării intelectuale, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații concretizate
într-o evoluție încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată;

16
 b) rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptiv, având ca efecte dificultăți
accentuate de abstractizare și generalizare, concretism excesiv al gândirii, perseverare în
același tip de activitate.
În consecință, gândirea deficienților își pierde frecvent rolul de coordonare asupra
activității desfășurate. Pentru evitarea acestei consecințe, se recurge de timpuriu la
programe de terapie și simulare a capacităților intelectuale.
Imaginația este puternic afectată din pricina sărăciei și a structurii lacunare a
bagajului de reprezentări, a caracterului rudimentar al funcției semiotice, nedezvoltării
limbajului datorate capacității mnezice limitate, inerției și rigidității reacțiilor adaptive.
Prin urmare, fantezia, creativitatea, previziunea sunt foarte slab dezvoltate. În schimb, la
unii deficienți poate apărea tendința de a ocoli realitatea, refugiul într-o reverie pasivă,
demobilizare, iar la alții manifestări de pseudocreativitare concretizate în minciună și
confabulație, tendințe de supraapreciere și dificultăți de adaptare și integrare socială. În
consecință, se recomandă evitarea utilizării excesive a metodelor verbale în activitatea
de predare, folosirea procedeelor intuitiv-practice și activ-participative, formarea la
elevi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice și simbolice anumitor
discipline sau activități școlare.
La copilul deficient, una din caracteristicile cele mai evidente ale proceselor
mnezice o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, manifestată prin inexactități în
reproducere dar și prin interferențe între informații apropiate ca sens sau provenite din
contexte asemănătoare. Prin urmare, este necesar ca în activitățile de învățare educatorii
să-i ajute pe elevi să înțeleagă conținuturile, să memoreze și să organizeze informațiile
stocate prin exerciții de repetare sistematică, de transfer, de punere în practică etc.
Motivația pentru activitatea intelectuală este redusă de deficientul mintal.
Interesele intelectuale sunt prea puțin diferențiate, prezintă o mare instabilitate, iar
volumul lor este redus (Sima, I., Psihopedagogie. Studii și cercetări, București, E.D.P.,
1998). Deficienții mintal au dificultăți în prezentarea scopului acțiunii, motiv pentru
care execută sarcina dezordonat. La această categorie de elevi, condiția esențială pentru
reușita învățării și recuperare o constituie factorul emoțional.
În ceea ce privește atenția, la elevul deficient, forma involuntară poate fi captată
și menținută cu ușurință. Capacitatea de concentrare este fluctuantă, adică la lecții și
activități școlare copiii deficienți nu reușesc să se concentreze optim pe desfășurarea
principalelor etape. Volumul atenției este și el scăzut, dar el poate fi influențat pozitiv
prin asigurarea unor condiții cum ar fi: corelarea exercițiilor de creștere a volumului
atenției cu exerciții de stimulare a capacității mnezice, a dezvoltării vocabularului și a
bagajului de reprezentări.

1.2.3.2. Personalitatea copiilor cu dizabilități

Personalitatea este o structură complexă și dionamică de disponibilități generale și
caracteristice pe care le exprimă o persoană în raport cu cei din jur și care conturează
identitatea ei specifică (Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed.
Polirom, 2005).
La elevii cu dizabilități, diversele afecțiuni sau tulburări care influențează
structura sau dinamica personalității lor se plasează într-o anumită ierarhie. Astfel, unele
au caracter primar fiind determinate de anumite lezări ale organismului, iar altele sunt
derivate, dobândite în condițiile specifice ale dezvoltării (Radu, Gh., Psihopedagogia
dezvoltării școlarului cu handicap, București, E.D.P., 1999). De fapt, orice deficiență
prezintă o constelație de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate, care
afectează funcțiile și procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea, limbajul,
mecanismele reglatoare conștiente, autocontrolul etc. Prin urmare, se impune aplicarea

17
timpurie a măsurilor de corectare-recuperare-compensare pentru obținerea unui grad cât
mai mare de eficiență și pentru prevenirea apariției și consolidării fenomenelor negative.
O importanță deosebită o are, la persoanele cu dizabilități, imaginea de sine și
stima de sine. Aceste elemente din structura personalității influențează în mare măsură
raporturile persoanelor cu dizabilități cu cei din jur sau și acceptarea de sine. Pentru
mulți dintre ei, imaginea de sine determină un set complex de probleme de adaptare și
integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de
comportament, nervozitate exagerată, anxietate, invidie etc. La acești copii stima de sine
este scăzută, atitudinile față de propria persoană fiind negative.
La copiii deficienți, pentru formarea unei imagini de sine adecvată sunt necesare
oportunități de cunoaștere a posibilităților și limitelor. Astfel, dacă copiii sunt ținuți din
scurt, tutelați sau hiperprotejați, cunoștințele despre ei înșiși vor fi mai sărace. De
asemenea, dacă părerile celor apropriați (părinți, prieteni, frați, profesori, colegi) sunt
critice și negative, elevii vor interioriza această imagine și vor ajunge să se
disprețuiască. Prin urmare, este necesar ca elevul să fie adus în situația de a se privi, de
a vorbi despre el într-o altă manieră, de a-l face să identifice ce are pozitiv și de a incita
anturajul să-l încurajeze.

18
 CAPITOLUL II. PROBLEMATICA COPIILOR CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ

2.1 Intelectul de limită

Noțiunea de „intelect de limită” - este de dată recentă, apărând ca obiect de
referire teoretică şi mai ales praxiologică în ultimele două decenii, fiind legată strâns de
sporirea exigenţelor sociale manifestată prin prelungirea obligativității învăţământului.
Acest concept este definit ca o categorie eterogenă de forme și grade diferite, dar având
ca trăsătură comună decompensarea şcolară la vârsta de 11 -12 ani, corespunzând
claselor a V-a și a VI-a şi care reprezintă un procentaj de aproximativ 10% din populaţia
şcolară.
În lucrarea lui Buică (Bazele defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004)
intelectul de limită reprezintă un concept operaţional, menit a categoriza copiii cu retard
şcolar şi adaptarea socială disfuncţională. Etiologia în acest caz este de cele mai multe
ori psihogenă (cultural - familial retardation) iar cea organică este nespecifică, incluzând
toti factorii răspunzători de intârzierea generată în dezvoltarea somatică.
C. Păunescu şi I. Muşu (Psihopedagogie specială integrată. Handicap mintal.
Handicap intelectual, București, Ed. Pro Humanitate, 1997) au sintetizat principalele
elemente simptomatice ale intelectului liminar. Acestea sunt de ordin:
- somatic: dezvoltarea somato staturală deficitară, tulburări endocrine, hipofuncţie
gonadică;
- neurologie: diferite forme şi grade de pareze şi paralizii, nistagmus, tremor
intențional, tulburări de echilibru;
- psihologic: disfuncţii senzoriale, deficit de organizare şi orientare spaţio-temporală,
diverse agnozii şi apraxii, dislexie - disgrafie, discalculie, achiziţii verbale precare,
capacitate redusă de simbolizare şi de vehiculare a simbolurilor, înţelegere scăzută a
semnificaţiilor cuvintelor şi situaţiilor, carente ale generalizării şi abstractizării cu
repercursiuni asupra atingerii nivelului logico - formal al gândirii, imaturitatea afectivă,
tulburări de învăţare.
Multi autori (Kaziand, Ponne şi Gilard, Martin, Fau, Gille etc după Arcan şi
Ciumăgeanu, Copilul deficient mintal, Timișoara, Ed. Facla, 1980, pag. 168) definesc
dezvoltarea mintală de limită nu în funcţie de criteriul psihometric, ci de unul şcolar. Ei
indică plafonarea şcolară la nivelul clasei a V-a.
Revenind la criteriul psihometriei, Binet şi Simon (după Arcan, Copilul deficient
mintal, Timișoara, Ed. Facla, 1980) indică un decalaj între vârsta mintală şi vârsta
cronologică de circa 2 ani şi jumătate la vârsta de 10 ani, decalaj care creşte treptat până
la 5 ani, la vârsta de 15 ani. De asemenea, în foarte multe scări (Terman, Merrill,
Wecksier, după Arcan, Copilul deficient mintal, Timișoara, Ed. Facla, 1980 pag. 169)
categoria liminarului este definită printr-un Q.I. cuprins între 70-79, iar Comitetul de
experţi O.M.S. lărgesc limita superioară peste 80, chiar până ia 95.
În ceea ce priveşte tabloul psihopatologic, elementele definitorii după care
liminarii pot fi uşor identificați, mai ales în procesul de învăţământ sunt (Gherguț, A.,
Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005):
 răspunsuri inegale, adesea lacunare, aseamănăndu-se atât cu cele ale copilului
normal cât şi cu cele ale copilului debil mintal;
 mobilizarea capacităţilor intelectuale realizată într-o perioadă mai lungă de
timp;
 folosirea mai rară a genului proxim în cazul definirii diferitelor noțiuni,
 hipoactivitatea intelectuală generală;
19
  hiperactivitatea instinctuală;
 hiperactivitatea motorie;
 hiperactivitate emotivă specifică copilului timid, emotiv, inhibat;
 anomalii în ceea ce priveşte fluxul ideaţiei, încetineală în gândire, eretism
psihic, baraje ale gândirii sau lapsusuri, momente de vid mintal;
 dizabilități specifice, tulburări gnozice sau praxice;
 dificultăti în realizarea activităţilor de analiză şi sinteză, comparaţie,
abstra.ctizare, clasificarea etc. cu continut semantic şi simbolic la nivel verbal
abstract
 operaţiiie mintale sunt imprecise, nesigure şi inerte.
C. Buică, (Bazele defectologiei, București, Ed. Aramis, 2004, pg. 156)
precizează faptul că termenul de „deficienţă mintală liminară” devine impropriu atunci
când carenţele psihocomportamentale absente sunt remediabile. Se apreciază că circa
10-12% din populaţia şcolară s-ar încadra în categoria intelectului de limită. Autorul
vorbeşte de aşa numita „probă a şcolii de masă”, care nu este altceva decât o tentativă
grosieră de evaluare a copiilor pe parcursul unui an şcolar, fără ca psihologul sau
defectologul să fie cu adevărat irnplicaţi în urmărirea evoluţiei copilului.
Gh. Radu (Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate,
București, 2000) combate în mod convingător ideea revenirii la „proba şcolii de masă”
ca modalitate facilă de prevenire, a instituţionalizării greşite a copiilor suspectaţi de
debilitate mintală uşoară; „proba şcolii de masă” nu are nimic în comun cu diagnosticul
fomartiv diferenţiat, deoarece nu-şi propune să depisteze eventualele cauze care ar putea
sta la baza unui eşec global la învăţătură, ci urmăreşte doar să înregistreze - cu
obiectivitate, dar pasiv - o anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului
avut în vedere. Proba şcolii de masă reprezintă doar o soluţie observativă, în care fiecare
şcolar este studiat într-un context didactico — educativ obişnuit.).

2.2. Pseudo-debilitatea mintală

Termenul de pseudodeficienţă mintală se referă la acele categorii de copii cu
întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoţionale, cu carenţe
educative, care sunt determinate în general de factori de origine externă şi al căror
randament şcolar şi rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale
deficientului mintal (Preda, V., Elemente de psihopedagogia intervenției precoce, Cluj-
Napoca, Universitatea Babes-Bolyai, 1999).
Deosebirea majoră dintre pseudodeficienţii mintali şi deficienţii mintali constă
în faptul că pseudodeficienţii mintali pot însă recupera deficitul intelectual dacă
intervenţia este promptă, sistematică şi de durată, pe când la deficienţii mintali deficitul
intelectual se consideră a fi ireversibil.
Cercetările efectuate asupra pseudodeficienţei mintale au urmărit evidenţierea
mecanismului prin care, copiii care au suferit adversităţile mediului sau cei cu
inteligenţă de limită, devin handicapaţi şcolari. Autorii acestor cercetări au evidenţiat
următoarele aspecte (după Preda, V., Elemente de psihopedagogia intervenției
precoce, Cluj-Napoca, Universitatea Babes-Bolyai, 1999):
1. randament școlar slab
Inferioritatea intelectuală a pseudodeficientului mintal apare chiar de la intrarea sa
în grădiniţă, întrucât el prezintă deficienţe de limbaj, deficienţe perceptive, spirit de
observaţie redus, dificultăţi de gândire şi interese reduse. Menţinerea acestor deficienţe
îi determină pe pseudodeficienţii mintali să prezinte un start slab, care le creează
dificultăţi în competiţia şcolară.

20
 Inabilităţile acestor copii se amplifică pe măsură ce sarcinile şcolare devin mai
complexe şi fac apel la procese intelectuale de nivel superior. Aceasta face ca
handicapul să progreseze, iar potenţialul intelectual să se blocheze, ceea ce duce la
creşterea experienţei descurajatoare şi la accentuarea intârzierii în dezvoltare o dată cu
înaintarea în şcolarizare.
Performanţele şcolare ale acestor copii sunt influenţate şi de factori cognitivi,
motivaţionali şi emoţionali, specifici mediului, în general nefavorabil, în care trăiesc.
Pentru prevenirea şi corijarea acestei situaţii este necesară investigarea trecutului acestor
copii, a experienţei lor generale şi a mediului lor de viaţă.
2. rigiditate si privare
Cu privire la acest aspect, unii autori (K. Lewin, J. Kounin, după Preda, V.,
Elemente de psihopedagogia intervenției precoce, Cluj-Napoca, Universitatea Babes-
Bolyai, 1999) au emis ideea conform căreia copilul pseudodeficient mintal este mai
puţin diferenţiat în structura sa cognitivă, este mai rigid şi prezintă o capacitate mai
redusă de înţelegere decât copilul normal.
Datorită acestor aspecte, pseudodeficienţii mintali irosesc mai mult timp pentru
rezolvarea sarcinilor noi, întrueât persistă în rezolvarea lor pe tipul de rezolvare utilizat
în sarcinile anterioare.
Ed. Zigler (după Preda, V., Elemente de psihopedagogia intervenției precoce,
Cluj-Napoca, Universitatea Babes-Bolyai, 1999) consideră că la pseudodeficienţii
mintali rigiditatea este cauzată de privaţiunea socială accentuată, deci nu este o
rigiditate cognitivă înnăscută, ci este o consecinţă a diminuării contactului cu adultul şi
în special a aprobării din partea acestuia.
Un alt autor, W. Goldfarb (după Preda, V., Elemente de psihopedagogia
intervenției precoce, Cluj-Napoca, Universitatea Babes-Bolyai, 1999) emite ideea după
care copilul privat de mamă poate prezenta un tip de personalitate deviat, caracterizat
prin apatie marcată, retardare în limbaj, performanţă perceptivă diminuată, imaturitate
în reacţie, incapacitate de concentrare, nevoia excesivă de afecţiune, manifestări de
hiperactivitate, randament şcolar slab.
Aceste manifestări pot fi considerate ca fiind o consecinţă a infiuenţei negative a
condițiilor socio-economice și culturale, întrucât familiile cu status socioeconomic și
cultural scăzut furnizează o cantitate redusă de stimulări, de obiecte de joc, şi mai ales
de modele pozitive de imitat. Mai mult chiar, am putea spune că în aceste condiţii
copilul întâlneşte un obstacol important în dezvoltarea sa, întrucât întrebările pe care le
adresează rareori primesc răspunsuri adecvate. De asemenea, în astfel de medii,
oportunităţile educative sunt inferioare şi însoţite de o lipsă de stimulare pentru achiziţii
intelectuale, întrucât accentul se pune pe concret, aspect ce limitează capacitatea
intelectuală a copilului. Precum putem asista şi la o lipsă de informare a copilului cu
privire la conţinutul aspectelor implicate în activitatea şcolară şi de învăţare.
3. motivaţie şi atitudini
Diferenţele de perforrnanţă obţinute de copiii pseudodeficienţi mintali,
comparativ cu cei normali, sunt infiuenţate si de sistemul motivaţional.
Acceptând idea că motivaţia majoră a întregii activităţi a copilului este dorinţa de
a se identifica cu adultul, reiese faptul că într-un mediu cu nivel cultural scăzut,
aspiraţiile familiei nu au menirea de a încuraja și stimula aspiraţiile copilului privind
activitatea intelectuală. În aceste condiţii, chiar și în cazul în care copilul aspiră la mai
mult, datorită contactului cu mijloacele de cultură oferite de societate şi cu variate
nivele de aspiraţii, totuşi performanţele obţinute se situează sub nivelul aspiraţiilor,
întrucât tendinţele sale pozitive nu sunt tonificate de către părinţi, ceea ce face ca
ambiţia şi elanul pentru activităţile viitoare să diminueze continuu.

21
 4. învăţare şi educabilitate
În acest sens se evidenţiază faptul că la copiii pseudodeficienţi mintali, mediul nu
le oferă stimulări suficiente, nu le pune la îndemână materialul şi tehnicile necesare
achiziţiilor intelectuale, nu-i orientează spre activităţi variate şi bogate în conţinut.
Acesti copii n-au fost învăţaţi să recepţioneze şi să asculte ce li se spune de altă
persoană, sau să observe obiectele sau fenomenele care le sunt prezentate.
De asemenea, se constată că aceşti copii n-au fost încurajaţi să gândească, să
interacţioneze cu adultul prin întrebările adresate acestuia şi prin răspunsurile date la
întrebările adultului, n-au fost obişnuiţi cu tehnica discuţiei, pentru că adulţii n-au
susţinut conversaţie cu ei, nu le-au răspuns la întrebări, nu le-au permis să-şi apere
punctul de vedere, n-au fost obișnuiţi cu lectura sau cu utilizarea lecturii şi cu trecerea
de la observaţie la concluzii. În modelul oferit acestor copii de către familiile lor
accentul cade pe scopul imediat şi nu pe cel pe termen lung, aşa cum se întâmplă cu
rezultatele învăţării în școală. De asemenea, capacitatea de recepţionare a stimulilor,
experienţa şi capacitatea intelectuală a copiilor pseudodeficienţi mintali este limitată,
ajungându-se la dificultăţi de gândire şi la un stil fizic al învățării. Prin urmare, pentru
copilul pseudodeficient mintal problema învăţării și a modificabilităţii sale devine
esenţială în procesul de recuperare a acestuia.
5. lentoarea, stilul mental lent al copilului carenţat
Uneori copiii pot apare ca fiind lenţi dat fiind că au un potenţial de bază original,
inteligenţa lui este mai profundă decât a unui copil aparent vioi, dar mai puţin dotat
intelectual. În acest sens, în şcoală de multe ori se pune prea mare atenţie pe repeziciune
şi în acest caz multe forţe pot fi ascunse în lentoare, deci copilul carenţat trebuie să fie
evaluat cu grijă.
De asemenea, se poate spune că un copil poate lent pentru că este extrem de
meticulos sau prevăzător; sau un copil poate fi lent pentru că refuză să generalizeze
uşor, pentru că învață pe o anumită direcţie; sau pentru că nu adoptă uşor anumite cadre
de referinţă.
Un elev orientat spre concret are dificultăţi în înţelegerea unor concepte, în
operaţiile cu numerele, în exprimarea verbală, gândeşte cu efort şi urmăreşte cu greu un
fir conducător.
Aceste tipuri de copii pot fi consideraţi ca lenţi şi nicidecum ca deficienţi mintali.
Copilul lent are nevoie pentru a progresa, nu numai de utilizarea unor metode
pedagogice adecvate ci şi de un climat afectiv adecvat. Ei are nevoie să i se traseze
drumul, să i se indice dificultăţile şi să fie stimulat pentru a achiziţiona în ritmul său.
6. caracteristicile limbajului acestora.
În limbajul copilului pseudodeficient mintal se constată o proporţie scăzută de
propoziţii structurate matur, de construcţii superior elaborate, utilizarea unor forme
sintactice sărace, folosirea limitată a adjectivelor, utilizarea repetată a conjuncţii1or, sau
utilizarea unui anumit timp al verbului. Aceste aspecte nu sunt doar o reflectare a
posibilităţilor mnezice, ci ele pun în evidenţă forma verbală a unor scheme deficitare ale
gândirii.
De asemenea, se apreciază că pseudodeficienţii mintali înţeleg mai mult pe plan
verbal decât pot să utilizeze şi că ei folosesc în general un număr de cuvinte cu precizie
satisfăcătoare, dar care nu sunt întotdeauna reprezentative pentru cultura şcolară. Aceste
aspecte nu sunt determinate de un deficit intelectual ci sunt o consecinţă a sărăciei de
stimuli în care sunt crescuţi copiii dezavantajaţi şi a absenţei discuţiilor care
caracterizează comunicarea în mediile nefavorabile socio-cultural.

22
 În general se consideră că diferenţa dintre limbajul copilului normal şi cel al
copilului carențat constă în diferenţa dintre limbajul formal şi public; între limbajul
dintr-o carte scrisă şi cel de fiecare zi (informaţional).
Deci problema care se pune este aceea a formei deficitului verbal. În acest sens se
pare că deficitul major apare la pseudodeficientul mintal la nivelul mijloacelor verbale.
De aceea, este indicat a cunoaşte abilităţile verbale de care dispune copilul
pseudodeficient mintal pentru a răspunde mai mult nevoilor acestuia și pentru a se
obţine mai mult de la el, întrucât deficienţele de limbaj a acestora nu sunt ireversibile.

7. trăsături pozitive ale pseudodeficienților mintali

Unii autori care au căutat să evidenţieze potenţialul copiilor dezavantajaţi
menţionează că aceşti copii sunt „orientaţi fizic”, adică le plac mai mult acţiunile cu
conţinut concret decât cele cu sens abstract; au deprinderi neverbale care pot fi utilizate
în învăţare; au un stil mintal diferit de cel al copilului norrnal, dar cu posibilităţi
superioare în anumite compartimente. Aceste trăsături pozitive pot reprezenta punctul
de plecare în acţiunea psihoterapeutică de recuperare.

2.3. Copiii cu dificultăti de învățare

În literatura de specialitate, începând cu anii '60, au existat mai multe încercări de
a defini dificultăţile de învățare. Astfel, Comitetul Naţional Unit pentru Dificultăţi de
Învăţare (NYCLD) din SUA a propus în anul 1987 următoarea definiţie: „Dificultăţile
de învăţare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări
datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin
dificultăţi majore în achiziţionarea, utilizarea şi intelegerea limbajului, a vorbirii,
scrierii, citirii, dificultăţi în utilizarea abilităților matematice şi a altor abilități sociale,
dificultăţile de învăţare nu trebuie înţelese ca fiind o consecinţă directă a unor deficienţe
mintale, senzoriale emoţionale, comportamentale sau a unor tulburări de atenţie, a unor
influenţe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă şi aceste condiţii și influenţe
generează la rândul lor probleme de învăţare” (după Rusu, C., Deficiență. Incapacitate.
Handicap, București, Ed. Pro Humanitate, 1997). Dificultăţile de învăţare la copil pun
în evidenţă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat
și nivelul performanţelor reale, discrepanţă care se poate asocia cu tulburări bazice în
procesul de învăţare, dar care nu sunt consecinţa directă a deficienţelor mintale
generalizate, a unor deficienţe senzoriale a unor carenţe culturale sau educative sau a
unor tulburări emoţionale severe.
S. Kirk (după Ionescu, Ş., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali,
București, Ed. Academiei R.S.R., 1974) defineşte dificultăţile de învăţare ca fiind o
întârziere sau o tulburare specifică a unuia sau mai multor procese implicate în
percepţie, limbaj, pronunţie, citire, comportament sau calcul matematic.
Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie dar și
la adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi
desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Aceşti copii cu dificultăţi de învățare, prezintă forme de dificultate intelectuală de tip
şcolar care decurg din discordanţa existentă între nivelul intelectual şi performanţele
şcolare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștinţelor prevăzute în
programele scolare, urmată de un retard școlar. Aceste manifestări nu presupun, cu
necesitate existenţa unui retard mintal, de natură endogenă sau exogenă, ele
reprezentând cel mai adesea, consecinţele unei insuficienţe mintale dobândite printr-o

23
stimulare deficitară, fiind net diferenţiate de deficienţa mintală de structură, de
organizare specifică, unde recuperarea are un caracter relativ.
În ceea ce priveşte colegii de clasă, trebuie precizat că de obicei aceștia acceptă
colegii cu dificultăţi de învăţare, aceştia din urmă însă înregistrând întârzieri cu mai
mult de un an (dificultăţi ușoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultăţi grave).
Foarte important în acest context este diagnosticul diferenţial, deoarece depistarea
la timp a unor astfel de copii, poate duce la recuperarea acestora în urma aplicării unui
tratament medical şi psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condiţiilor care au
condus la instalarea retardului, comparativ cu un deficient mintal tipic, în cazul căruia
prognosticul include şi o anumită doză de relativitate (Gherguț, A., Sinteze de
psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005, pag. 189)
Cele mai importante teorii în ceea ce priveşte dificultăţile de învăţare sunt
următoarele patru: teoria proceselor, teoria modelului gestaltist, teoria neuropsihologică
şi teoria ecologică (Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom,
2005):
a) Teoria proceselor S. Kirk și colab., 1967)
Această teorie consideră că există trei categorii de procese care stau la baza
dificultăţilor de învăţare: procesele de recepţie, procesele de organizare, procesele de
expresie. Fiecare categorie de procese este structurată pe două niveluri: cel al
automatizării şi cel al reprezentării (nivelul de constienţă). La rândul său, fiecare nivel,
prezintă două canale de comunicare: canalul senzorial şi canalul motor. Așadar, această
teorie a proceselor are un caracter practic şi oferă o paradigrnă oarecum mecanicistă în
sprijinul diagnosticienilor si educatorilor, pentru o mai bună înţelegere a parametrilor
specifici (procese, niveluri, canale).
b) Teoria modelului gestalt-ist (Honck și Sherman, 1979)
Această teorie evidenţiază limitele perceptive în conturarea şi integrarea „gestalt-
ului”, adică a globalităţii modelelor mentale, logice (la fel ca un copil care nu reuşeşte
să unească piesele disparate ale unui puzzle) din cauza unor dificultăţi în: cunoaşterea
unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, elaborarea de deducții şi concluzii etc.
c) Teoria neuropsihologică (Batchelor şi Dean, 1991)
Subliniază faptul că manifestările din câmpul dificultăţilor de învăţare se
structurează convenţional în câmpul normalităţii sub forma unor „insule” de
funcţionalitate inadecvată a structurilor neuropsihiee; acestea pot dispărea un timp, pot
apărea episodic sau pot avea grade diferite de manifestare în funcţie şi de calitatea
proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate.
d) Teoria ecologică (Bartolli, 1990)
Se referă la calitatea factorilor din mediul de învăţare, respectarea cerinţelor
educaţionale ale individului şi pe calitatea relaţiiior dintre actorii implicaţi în actul
învăţării (relaţia dintre elevi, profesori-elevi etc.).

2.3.1. Clasificarea tulburărilor de învățare

Tulburările de învăţare pot fi clasificate astfel (Gherguț, A., Sinteze de
psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005):

1. Dificultăţi de învăţare induse:

a) intrinsece:
- acţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare)
- organizaţionale (autoevaluare subiectivă, interferenţe de învăţare)
- atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism)

24
 - valorificate (lacune în învăţarea anterioară)
- ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenţa unor boli)
b) extrinsece:
- calitatea precară a instruirii/predării
- suprasolicitarea şcolară
- lipsa unui regim de activitate intelectuală
- nivel cultural şi material scăzut în familii
- lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară
- lipsa colaborării familiei cu şcoala

2. Dificultăţi de invătare propriu-zise

a) după gradul de ettprindere;
- generale
- specifice
b) după domeniul social afectat:
- academice/şcolare
- socioprofesionale
e) după natură:
- discronologii,
- disimetrii cerebro-funcţionale,
- carenţe în domeniul calculului aritmetic,
- carenţe ale limbajului şi comunicării
d) după obiectivări:
- verbale
- nonverbale
e) după simţul practic
- de dezvoltare
- de acumulare
- de utilizare
- de combinare
- de valorificare
f) după procesarea informaţiei:
- de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie, prin
nediferenţiere
- de integrare (de secvenţialitate, de abstractizare, de organizare)
- de atenţie (MSD şi MLD)
- de outputide expresie (limbaj oral, scris, citit)
- de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvări de probleme)
- de expresie motrică (fină, generală).

2.3.2. Cauzele dificultăților de învățare

Cauzele care determină în mod semnificativ apariţia dificultăţilor de învăţare la
copii pot fi incluse în următoarele grupe:
1. Cauze care ţin de mediul familial :
- condiţii socio-culturale precare;
- carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului;
- dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului;
- absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile;
- familii dezorganizate sau reconstruite ;

25
 - suprasolicitarea copilului la activităţile gospodărești şi organizarea neraţională a
regimului de viaţă şi muncă al copilului
2. Cauze care provin din mediul şcolar :
- organizarea deficitară a activităţilor de învăţare;
- supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime între elevi și profesor;
- schimbarea frecventă a unităţii şcolare sau a profesorilor
- insuficienţe din partea personalului didactic slabă pregătire profesională, lipsă de
experienţă didactică, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode
verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală).
3. Cauze care provin de la copil :
- boli cronice sau contagioase care presupun o absenţă îndelungată de la școală
- tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de demisie, de refuz, de
izolare
- tulburări de limbaj şi tulburări de schemă corporale, lateralitate, orientare,
organizare şi structurare spaţio-temporală.

4. Cauze care ţin de comunitate

- neasigurarea pentru copii a condiţiilor de frecventare regulată a programului
şcolar datorită distanţelor prea mari dintre şcoală şi domiciliul copilului sau a altor
condiţii specifice diferitelor localităţi;
- sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi
asigurări sociale, pentru familiîle afiate în dificultăţi socio-economice şi care nu-şi pot
permite şcolarizarea copiilor ;
- condiţide precare din unele şcoli, datorită investiţiilor reduse promovate în unele
zone. Cauzele externe care duc la dificultăţi de învăţare mai pot pot fi clasificate astfel:
prenatale, perinatale şi postnatale ( Lindzei şi colab., 1971, după. Arcan, P., Copilul
deficient mintal, Timișoara, Ed. Facla, 1980).
a) Cauzele prenatale ale deficienței mintale
Gravitatea influenţelor factorilor care acţionează în această perioadă depinde de vârsta
sarcinii. Astfel, factorii care acţionează în primele trei luni ale sarcinii duc la consecinţe
din cele mai grave, întrucât în această perioadă apar şi se diferențiază organele separate
ale fătului, iar ţesuturile sunt foarte fragile şi au o vulnerabilitate crescută.
Cauzele care pot acţiona în această perioadă, pot fi: cauze infecţioase, cauze
toxice, incompatibilitatea factorului Rh, subalimentaţia, radiaţiile, unele boli cronice ale
mamei, vârsta părinţilor şi emoţiile puternice.
Cauzele infecţioase se referă la:
- infecţiile de natură virotică: rubeola, gripa, rujeola, variola, oreonul, hepatita
epidemică, tusea convulsivă;
- infecțiile de natură bacteriană: streptocociile, stafilocociile, dar mai ales
sifilisul
- infecțiile cu protozoare: toxoplasmoza congenitală.
Factorii toxici se referă la intoxicaţiile cu CO, cu plumb, cu arsen, cu unele
medicamente luate de mamă în scopul întreruperii sarcinii, cu barbiturice, care au
urmări destul de grave asupra dezvoltării normale a sarcinii.
Incompatibilitatea factorului Rh se referă la cazul în care mama este Rh negativ
iar copilul moşteneşte un Rh pozitiv de la tată. În acest caz se ajunge la un conflict
serologic între sângele mamei şi al copilului care determină apariţia de anticorpi, ce
produc la copil un icter grav (deosebit de cel fiziologic de la naştere).

26
 Subalimentaţia cronică din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul de
vitamine, o alimentaţie săracă în calciu, fosfor, proteine, pot duce la nedezvoltarea
normală a sarcinii.
Radiaţiile, mai ales în primele luni de sarcină, pot afecta dezvoltarea normală a
fătului.
Unele boli cronice ale mamei cum ar fi: diabetul, hipo sau hipertiroidita, maladiile
cardiace, anemia, nefropatia, pot afecta dezvoltarea normală intrauterină a copilului.
În ceea ce priveşte vârsta părinţilor, A. Lewinson arată că numărul mamelor care
au dat naştere la copii deficienţi mintali creşte între 30 şi 48 ani.
De asemenea, există o relaţie şi între vârsta prea fragedă a mamei şi posibilitatea
apariţiei unui copil deficient mintal. Astfel, în cazul mamelor care au o sarcină la o
vârstă mai înaintată se incriminează scăderea funcţiilor reproductive. Pe de altă, parte,
vârsta înaintată a părinţilor influenţează frecvenţa apariţiei sindromului Down şi a unor
malformaţii ale S.N.C., cum ar fi: encefaliile, hidrocefaliile, spina bifida.
Emoţiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influenţă negativă asupra
evoluției normale a sarcinii, fie prin substanţele biochimice care se produc în timpul
emoţiilor, fie prin stările generale ale mamei, care pot determina lipsa de apetit, ce duce
la o subnutriţie.

b) Cauzele perinatale ale deficienţei mintale

Dintre factorii patogeni legaţi de procesul naşterii care pot fi incriminaţi în
etiologia deficienţilor mintale amintim: prematuritatea, postmaturitatea cu greutate prea
mare a fătului la naştere, naşterea prin cezariană, expulzia prea rapidă, travaliul
prelungit, suferinţa fetală, traumatismele mecanice, infecţiile, sindromul neuro-vascular.
Aceşti factori, care pot să apară la naştere, ne interesează în măsura în care duc fie
la anoxie sau hipoxie şi deci la oxigenarea anormală a S.N.C., fie la producerea unor
leziuni sau hematoame la nivelul sistemului nervos central, determinând o nedezvoltare
normală ulterioară.
c) Cauzele postnatale ale deficienţei mintale
În această, perioadă ne interesează acei factori care prin intervenţia lor pot afecta
direct sau indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot acţiona asupra
sistemului nervos central şi a căror consecinţe pot determina apariţia deficienţei mintale
de grade diferite amintim: neuroinfecţiile meningite, encefalite), intoxicaţiile (cu CO, cu
plumb etc.), leziunile cerebrale post traumatice, accidente vasculare cerebrale,
encefalopatiile de post imunizare, bolile organice cronice, subalimentația, alimentația
nerațională, condițiile neigienice.
Factorii etiologici pot acționa atât izolați, cât și în diverse combinații (succesiv
sau simultan) în diferite etape determinând diverse forme și grade de manifestare a
deficienței mintale.

2.4. Deficientul mintal și școala

În ultimele decenii, s-a discutat foarte mult în ceea ce privește locul unde trebuie
să se desfășoare educația copiilor deficienți mintal: în instituții speciale sau împreună cu
copiii normali, în școlile de masă.
Adepții curentului integraționist aduc ca arguiment principal faptul că
frecventarea școlii de masă este o modalitate esențială de obișnuire a deficientului
mintal cu felul de viață pe care va trebui să-l aibă. Dacă copilul va fi separat în timpul
copilăriei și adolescenței de mediul social normal, și „închis” într-o instituție specială,
nimic nu îl va putea pregăti pentru dificultățile pe care el va trebui să le înfrunte în viața
socială. Adepții acestei poziții situează pe primul loc principiul integrării sociale.

27
 În urma unui fenomen elementar de psihologie socială, indivizii handicapați tind
să se constituie în grupuri închise, iar școala specială vine să consolideze tendința
acestor grupuri care duc la formarea unui univers propriu.
Pe de altă parte, total opusă, cei care susțin școlarizarea separată pun accent în
primul rând pe problemele tehnice. Aceștia consideră că nu este suficient doar
integrarea socială, ci să se se asigure mijloacele de a o atinge. Deficienții mintal trebuie
să achiziționeze unele deprinderi, să reeduce unele funcții etc., iar aceste achiziții și acte
educațional-terapeutice nu se pot desfășura și organiza în clasa normală pentru că ele nu
fac obiectul învățământului pentru ceilalți copii.
Făcând o analiză a celor două tendințe (educația în comun sau educația separată),
considerăm că această problemă trebuie pusă diferențiat și nu pentru toți deficienții
mintal în bloc. Este adevărat faptul că cei cu dificite ușoare, ca cele întâlnite la limitări
pot și trebuie, în anumite condiții, să fie școlarizați în școala de masă.
Dacă unii debili mintali lejeri au avut parte de o bună educație terapeutică, iar
familia a avut și ea o preocupare permanentă pentru recuperarea copilului, atunci aceștia
pot fi integrați în învățământul de masă, până la nivelul unde acesta poate să se
integreze.
Pentru marea majoritate a debililor mintali care prezintă deficite și ritmuri proprii
de asimilare, o serie de tulburări instrumentale care necesită tehnici speciale de
recuperare se consideră că e nevoie ca aceștia să fie educați în școli speciale. În ceea ce
privește organizarea școlilor speciale, acestea trebuie să asigure un contact permanent
cu copiii de aceeași vârstă și o deschidere maximă pentru viață.
Pentru deficienții mintali severi, de tipul imbecililor, educația separată în școlile
speciale este evidentă. Prelucrarea și adaptarea procesului în cazul imbecililor creează
diferențe atât de mari față de învățământul de masă încât coeducația, practic, nu este
posibilă (după Arcan și Ciumăngeanu, Copilul deficient mintal, Timișoara, Ed. Facla,
1980, pag. 330-332).

2.5. Particularitățile procesului instructiv-educativ desfășurat cu copiii cu

dizabilități
Nicio societate nu poate trece cu vederea peste faptul că fiecare persoană cu
dizabilități trebuie să aibă locul cuvenit în cadrul ei, cu responsabilitățile și privilegiile
proprii tuturor cetățenilor. Metodologia recuperativă și cea instructiv-educativă sunt
specifice fiecărei categorii de handicap, în funcție de gravitatea acestuia, de vârsta
subiectului, de posibilitățile de compensare. În acest sens este nevoie de programe și
manuale adaptate la cerinţele şi obiectivele invăţământului special.

2.5.1. Particularităţi ale educaţiei integrate

Din punct de vedere psihologic prin educaţia integrată a copiilor cu dizabilităţi
se urmăreşte la ei dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie de copiii
normali, a unor programe cu caracter corectiv, recuperator şi stimularea potenţialului
restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii cu care să le suplinească pe
cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei, pentru activitate în
general şi pentru învăţare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia
comunicării, formarea unei imitări de socializare şi relaţionare cu cei din jur, formarea
de deprinderi cu caracter profesional şi exercitarea unor activităţi cotidiene, dezvoltarea
comportamentelor adaptative şi a insuşirilor personalităţii care să le faciliteze
normalizarea deplină (Verza, E., Psihopedagogie specială - București, Manual pentru
clasa a XIII-a, școli normale - , E.D.P., 1998).

28
 Formarea şi recuperarea persoanelor cu dizabilităţi se realizează începând cu
instituţiile preşcolare şi şcolare şi are dublu caracter: umanist (grija societăţii pentru
nedreptăţile soartei) şi pregătirea acestora pentru a-şi câştiga existenţa în mod
independent.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală,
unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite,
grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. Prin urmare, în scopul
unei reuşite depline a integrării copiilor cu dizabilităţiicerinţe educative speciale într-o
şcoală de masă, este nevoie de parcurgerea rnai multor etape şi anume (Gherguţ, A.,
Iași, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, 2005):
1. sensibilizarea, adică identificarea şi valorificarea potenţialulut uman
existent în şcoală care să dorească şi să aibă competenţa necesară în lucrul
cu clasele şi copiii incluşi într-un program de integrare.
2. training-ul, adică programul în care cadrele didactice selectate învaţă
principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu
elevii deficienţi, dar şi modalităţi prin care aceste metode şi tehnici pot fi
adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi
în parte, astrel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme
accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.
3. luarea deciziei, constă în reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi
revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în
noile condţii impuse de procesul integrant.
4. tranziţia, în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea
cadrelor didactice adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi
renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de
abordare a educaţiei în condiţiile integrării.
5. evaluarea procesului de către profesori, elevi, părinţi şi experţi (cadre
didactice universitare, cercetători în domeniu), realizându-se astfel
adaptarea permanentă a proceselor din şcoală la nevoile reale ale elevilor,
dar şi transparenţa şi flexibilitatea conducerii şcolii.
Prin urmare, şcoala incluzivă se centrează pe cunoaşterea modului de învăţare a
strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră cooperantă
şi solidară, unde procesul de predare şi învăţare este simultan, unde fiecare elev „învaţă
cum se învaţă”, unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului
şi acceptării celor din jur.

2.5.2. Modele de realizare a educaţiei integrate

La nivel mondial, strategiile de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative
speciale, sunt grupate în mai multe modele generale şi anume (Gherguţ, A., Iași, Sinteze
de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, 2005):
 Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială, în care școala
obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ
între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține
un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună
conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de
învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor
elevilor din clasă;
 Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită,
care presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre

29
 în relație cu elevii normali, facilitându-se o bună intercunoaștere și
relaționare înmtre cele două categorii de copii;
 Modelul bazat pe amenajarea în școală a unui spațiu sau a unei săli de
instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase
obișnuite din școala respectivă, model în care profesorul care se ocupă cu
elevii deficienți este și profesor de sprijin și colaborează direct cu
educatorii din clasele unde sunt integrați copiii;
 Modelul intinerant, favorizează integrarea într-o școală de masă a unui
număr de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală și
sprijiniți de un profesor itinerant;
 Modelul comun în care profesorul itinerant este responsabil de toți copiii
cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului
și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește
evoluția copilului, colaborează cu profesorii școlii obițnuite în care este
integrat copilul și intervine atunci când este nevoie.
În funcție de durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită, pot
fi identificate următoarele forme de integrare:
- integrare totală, când elevul cu cerințe speciale își petrece tot timpul la școala
obișnuită, cu excepția programelor terapeutice, care se pot desfășura în școală sau în
afara școlii;
- integrare parțială, când elevii petrec o parte din timp în școala obișnuită;
- integrare ocazională, cu participarea elevilor cu dizabilități alături de colegii lor
din școala obișnuită la activitățile școlare și extrașcolare.
Pentru integrarea educațională a copiilor cu cerințe speciale se impune și
elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor
modalități eficiente de adaptare a curriculumului, pe diversificarea ofertelor de învățare
în cadrul lecțiilor. Acest plan trebuie să respecte mai multe cerințe (Gherguț, A., Sinteze
de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005):
- evaluarea și/sau reevaluarea corectă a copilului din punct de vedere medical,
psihologic, pedagogic și social;
- stabilirea obiectivelor programului în funcție de domeniile implicate în procesul
recuperării și educării;
- elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice
recuperării și educării copilului deficient;
- alcătuirea echipelor interdisciplinare și a instituțiilor care pot oferi servicii
terapeutice educaționale și de asistență copiilor deficienți, servicii care să favorizeze
la maximum integrarea lor în mediul social și comunitar;
- stabilirea unor căi eficiente de implicare a familiei copilului deficient în susținerea
programului de recuperare.
În proiectarea curriculumui destinat elevilor cu cerințe educative speciale trebuie
să se țină seama și de tipul și gradul deficienței. Astfel, pentru elevii cu deficiențe
severe sau grave, mai indicată este școlarizarea în instituții speciale, unde procesul
integrării va fi sprijinit prin valorificarea unor resurse existente la nivelul comunității. În
schimb, în cazul elevilor cu eficiențe senzoriale sau fizice, normali din punct de vedere
intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică pe lângă
activităţile comune tuturor elevilor sunt introduse şi o serie de activităţi suplimentare
eficiente pentru deficienţele respective.
Prin urmare, integrarea şcolară efectivă a elevilor cu cerinţe speciale presupune:
 un management al clasei flexibil, care să pună accent pe munca pe
grupe de elevi;
30
 un curriculum individualizat pentru elevii cu cerinşe educative
speciale;
 adaptarea conţinuturilor din programa şcolară la cerinţele individuale
ale elevilor;
 forme eficiente de evaluare;
 atitudinea pozitivă a cadretor didactice faţă de elevii integraţi.

31
 CAPITOLUL III. FAMILIA COPILULUI CU DIZABILITĂȚI

3.1. Familia. Definire, funcții

Etimologic, conceptul de familie provine din latinescul „famulus” care avea un

sens mai larg de supus, robitor, ascultător şi un sens mai restrâns de rob, slugă, slujitor.
Două sensuri ale familiei apar şi în Dicţionarul de sociologie (Zamfir, C.,
Vlăsceanu, L., Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Editura Babel, 1993), unul mai larg
şi al doilea mai restrâns. Astfel, în sens larg, „familia este un grup social ai cărui
membri sunt legaţi prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopţiune şi care trăiesc
împreună, cooperează sub raport economic şi au grijă de copii” (Murdock, 1949). În
sens restrâns, « familia este un grup social format dintr-un cuplu căsătorit şi copiii
acestuia ».
C.Levi - Strauss (după Chipea, F., Familia contemporană, București, Ed.
Expert, 2003) defineşte familia ca fiind un grup social ce-şi are originea în căsătorie,
constând în soţ, soţie şi copii sau alte rude, grup unit prin drepturi şi obligaţii morale,
juridice, economice, religioase şi sociale (incluzându-le pe cele sexuale).
Din punct de vedere juridic, familia este un grup de persoane între care s-a
instituit un set de drepturi şi obligaţii, reglementat prin norme legale relative la modul
de încheiere a căsătoriei, stabilirea paternităţii, drepturile și obligaţiile soţilor, relaţiile
dintre părinţi şi copii, modul de transmitere a moştenirii etc.
Analiza principală a familiei din punct de vedere funcţionalist derivă din operele
lui Murdock (1949). Această perspectivă susţine eă există anumite funcţii pe care
familia le are în toate societăţile, făcând familia un factor principal in toată lumea.
Aceste funcţii sunt (Chipea, F., Familia contemporană, București, Ed. Expert, 2003):
a)funcţia biologică - are ca finalitate procrearea şi creşterea copiilor
b)funcţia economică - constă în crearea condiţiilor materiale necesare vieţii şi
dezvoltării membrilor familiei. Familia trebuie să intreţină gospodăria, să acumuleze un
venit etc.
c)funcţia de socializare, educativă - asigură transmiterea limbii, obiceiurilor, a
modelelor comportamentale, a valorilor sociale. Socializarea realizată în familie este
esenţială pentru integrarea socială a copilului, eşecurile socializării în familie având, de
obicei, consecinţe negative la nivelul comunităţii şi al societăţii. Deşi comparativ cu
societăţile tradiţionale, funcţia socializatoare a familiei a fost preluată în mare măsură
de alte instituţii sociale (şcoală, instituţii sociale, mijloace de comunicare în masă),
familia continuă să rămână una din principalele instituţii de socializare.
d)Funcţia de asigurare a securităţii emoţionale - constă în oferirea unui cadru
favorabil pentru recreere, adaptare şi integrare socială, un cadru care satisface nevoile
emoţionale ale omului şi îi asigură echilibru, familia fiind locul de manifestare a
bucuriilor şi a necazurilor.
În concluzie familia ca unicul grup social şi primul grup social din care face
parte copilul, îndeplineşte la nivel social o multitudine de funcţii, iar tipologia ei este
extrem de diversă. Esenţa familiei constă în cei 4C compromis, considerație,
comunicare şi cooperare.

3.2. Rolul educativ al familiei

În Dicționarul de sociologie (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Dicţionar de sociologie,
Bucureşti, Editura Babel, 1993), educaţia este definită ca un „ansamblu de acţiuni
sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare şi conducere a învăţării
individuale sau colective”.
32
 Din perspectivă pedagogică, definiţiile date educaţiei circumscriu un fenomen
social care se deosebeşte de altele prin câteva note caracteristice (Salade, D.,1998) :

 grija adultului pentru tânăr;

 grija prezentului pentru viitor;
 cultivarea laturii biologice a personalităţii;
 formarea, stimularea şi dezvoltarea componentelor psihice ale
personalităţii
 socializarea individului;
 forrnarea morală a individului;
 asigurarea bazei materiale a societăţii;
 conturarea personalităţii armonioase şi creative a fiecărui individ al
societăţii; orientarea adecvată a personalităţii copilului.
Educaţia are rolul de a-i ajuta pe indivizi să înveţe să se conducă, să poată să se
adapteze şi să ştie să colaboreze (R. Dottrens), ceea ce sintetizează principalele direcţii
ale pregătirii omului pentru muncă şi viață în epoca actuală. Cu alte cuvinte, educația
răspunde unor anumite necesităţi, funcţiile sale de bază fiind:
1. funcţia de socializare, adică de formare şi dezvoltare a personalităţii în vederea
integrării sociale;
2. funcţia culturală, ce se manifestă prin intermediul valorilor spirituale preluate
pedagogic din toate domeniile cunoaşterii umane;
3. funcţia politică adică, de formare a valorilor moral-civice care reglementează
raporturile noastre cu noi înşine şi cu ceilalţi;
4. funcţia economică, presupune formarea personalităţii şi pe baza valorilor
implicate de educaţia economică.
Familia clasică îndeplineşte două funcţii educative care influenţează, calitatea
sistemelor de învăţământ (Lupşa, E., 2006):
1. îndrumarea copilului - se realizează la două nivele:
a) de bază, adică „cei şapte ani de acasă” în educaţia morală, şi în
formarea şi dezvoltarea limbajului
b) psihosocial, adică cultivarea motivaţiei pentru învăţare şi pentru
anumite domenii de activitate
2. responsabilizarea civică a părinţilor - se referă la stilul de viaţă, relaţiile
de autoritate-permisivitate-colaborare democratică, roluri socio-afective,
posibilități de autoeducaţie etc. În ceea ce priveşte rolul educativ al
familiei, teoriile cu privire la acest rol sunt numeroase.
O sinteză a acestora ar putea fi următoarea (Lupşa, E., 2006):
a) Funcționalismul structural (T. Parsons, B. Malinowski) consideră,
educaţia drept o acţiune desfăşurată de către generaţia adultă pentru
socializarea tinerei generaţii tinere; atrage atenţia înțelegerii acestei funcţii a
familiei, atât de către actor, cât şi de către observator, în acelaşi mod. Rolul
educativ al familiei este înţeles ca o funcţie vitală specifică, fără de care
familia nu s-ar menţine.
b) Constructivismul (VV. Isaac şi Thoms, reprezentanţii Şcolii de la
Chicago) pleacă de la premisa că, educaţia familială realizează atât
funcţionarea, cât şi adaptarea familiei şi susţine că aceasta este capabilă atât
de schimbări, cât şi de construiri. Familia devine, astfel, mijloc de construire
a comunităţii din care face parte, datorită capacităţii de a pregăti copiii ca
actori sociali, în stare să realizeze şi altceva în comparaţie cu părinţii, în
mediul lor social.
33
 c) Teoriile conflictualiste aduc în prim plan realizarea educaţiei în familie,
prin menţinerea şi reactualizarea raporturilor de putere între părinţi şi copii.
Prin transmiterea unor modele culturale sunt asimilate acele modele
specifice claselor cărora aparţin şi sunt astfel legitimate relaţiile de
dominaţie - supunere în cadrul reproducerii sociale.
Atiudinea educativă a familiei include 3 dimensiuni (Stănciulescu, E., Teorii
sociologice ale educației, Iași, Ed. Polirom, 1997):
- evaluativă („cred că e bine sau cred că e rău”)
- afectivă („îmi place sau nu îmi place”)
- conativă („vreau sau nu vreau să fac aceasta”)
Nu însă toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative.
Diversitatea rezultă, în parte, din structura socială: apartenenţa socio-profesională,
nivelul de instruire (nivelul diplomei), mediul de rezidenţă (rural sau urban)
influenţează orientarea educativă a părinţilor. În afara acestor variable structurale,
cărora li se impută tot mai frecvent caracterul static, traiectoria familiei este
semnificativă. Ideologia familială şi tipul de interacţiune familială trebuie, de asemenea,
luate în consideraţie.
Numeroşi autori sunt de părere că părinţii aparţinând unor categorii socio-
economice diferite transmit copiilor lor valori diferite: în clasele mijlocii şi superioare
sunt valorizate autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în
clasele populare accentul este pus pe ordine, curăţenie, respectiv respectabilitate,
capacitatea de a evita problemele („a fi descurcăreț”) (după Stănciulescu, E., Teorii
sociologice ale educației, Iași, Ed. Polirom, 1997).
În concluzie, familia deţine un loc central în construcţia unor identităţi
individualizate, părinţii sunt primii educatori ai copilului, iar adevărata educaţie a
copiilor este tocmai exemplul părinţilor.

3.3. Problemele familiilor care au copii cu dizabilităţi

În mod normal, familia îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care amintim
cele mai importante: biologică, economică, de socializare, educativă şi de asigurare a
securităţii emoţionale. Pentru familiile care au copii cu dizabilităţi trebuie să precizăm
faptul că, responsabilităţile sunt mai mari datorită modului în care sunt afectate relaţiile
familiale. Părinţii trec printr-o serie de stadii (de la negare, negociere şi furie până la
depresie şi acceptare) şi paradoxal tocmai aceste stadii îi protejează împotriva unui
„şoc” prea mare, lucru care le permite să intre pas cu pas în contact cu realitatea şi cu
suferinţa pe care o au. La început, aceste mecanisme de „apărare” sunt de folos
părinţilor să se adapteze la criza situaţională, însă dacă persistă, acestea pot avea sau pot
provoca consecinţe negative, fapt care îi va „împiedica să treacă prin faza de doliu”
după copilul „perfect” dorit.
În faţa sentimentului de culpabilitate, majoritatea părinților adoptă cinci strategii
de apărare (Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005):
- nevoia de reparaţie: părinţii încearcă să găsească soluţii cât mai bune la
dificultăţile copilului, să-1 protejeze, dând dovadă de multă, generozitate şi
răbdare;
- supraprotecția: părinţii preiau controlul total al existenţei copilului, afectând
în mod semnificativ procesul de dezvoltare a autonomiei acestuia;
- culpabilizarea celorlalți: părintele preferă să pozeze în victimă şi să dezvolte
o atitudine de abandonare a responsabilităţii îngrijirii şi creşterii copilului
deficient prin identificarea de vinovaţi în rândul persoanelor din jur sau în
altă parte

34
 - refuzul de a accepta deficienţa: părinţii fie trăiesc o stare de „anestezie” a
sentimentelor faţă de copilului cu deficienţă, fie părinţii vor să demonstreze
că, de fapt, copilul lor este normal, tratat precum ceilalţi fraţi, având aceleaşi
responsabilităţi, chiar dacă adesea nu reuşeşte să le facă faţă;
- nevoia de pedeapsă: părinţii au impresia că au de plătit un tribut, că, au o
imensă datorie, că plătesc pentru o greşală personală, iar problemele
copilului sunt un sacrificiu cerut de divinitate pentru a-şi dovei credinţa.
Atitudinea părinţilor faţă copilul deficient depinde de mai mulţi factori (Gherguţ,
A., Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom, 2005):
- gradul deficienţei sau a anomaliei pe care o prezintă copilul;
- factorii afectivi, sociali şi culturali ai anturajului ce condiţionează modul în care
părinții trăiesc această realitate;
- nivelul de aspiraţie familială;
- măsura în care copilul satisface aşteptările părinţilor în sensul unei rea1izări
sociale sau intelectuale.
Având în vedere tipurile de reacţii ale părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă,
în literatura de specialitate sunt intâlnite următoarele categorii de părinţi (Albu şi Albu,
2000): echilibraţi, indiferenţi, exageraţi, autoritari şi inconsecvenţi.
Părinţii echilibraţi se adaptează rapid situaţiei şi acordă copilului cu cerinţe
speciale, atenţie, tandreţe şi ataşament; îi încurajează fără a abuza de tonul critic, de
pedepse sau ameninţări. Datorită atitudinii lor mature, vor găsi resursele necesare pentru
a acţiona, mai ales că ei ştiu ce este necesar, când şi cum trebuie oferit, ce, cum şi cât de
mult i se poate cere copilului aflat într-o situaţie mai specială, datorată deficienţei de
care suferă. În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu deficienţe are drepturi şi
obligaţii în egală măsură, în fraterie are relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi
cu surorile sale. Prin urmare, simţindu-se egal în familie, acest copil va ajunge să se
simtă egal şi în societate, şansele sale de integrare în activităţile sociale fiind mai mari.
Părinţii indiferenţi sunt lipsiţi de afecţiune faţă, de copil, sunt reci şi ostili cu
acesta, îl pedepsesc sau îl ignoră. În situaţii de eşec al copilului, părinţii reacţionează
prin reproşuri şi char pedepse repetate, care duc la sentimentul de neputinţă, incapacitate
şi inutilitate a efortului alimentând sentimentul de inferioritate al copilului.
Părinţii exageraţi sunt supraprotectori, exagerat de atenţi, împiedicând copilul
să-şi dezvolte propriul control, autonomia, independenţa personală, iniţiativa şi
respectul de sine. Astfel, copilul cu cerinţe speciale devine dependent de familie,
incapabil să facă, faţă greutăţilor vieţii, fără abilităţi necesare integrării sociale.
Părinţii autoritari manifestă o hiperprotecţie faţă de copii, un control dictatorial.
Ei stabilesc diverse reguli care trebuie respectate necondiţionat, copilul neputându-şi
dezvolta capacitatea de decizie şi acţiune necesare integrării sociale.
Păriiiţii inconsecvenţi nu au o atitudine fermă în raport cu propriii copii. Lipsiţi
de stabilitate, copiii devin nesiguri şi uşor de influenţat, fără a-şi pune în valoare propria
personalitate.
Familiile care au copii cu dizabilităţi au moralul scăzut, sentimentele iniţiale fiind
acelea de pierdere, durere şi vinovăţie. Ele trăiesc într-un stres amplificat de oboseală,
prezentând chiar riscul depresiei nervoase. Aceste stări sunt amplificate de reacţiile altor
familii sau de comunitate prin mentalitatea afişată faţă de aceste familii.
De cele mai multe ori, în aceste familii apar şi probleme financiare, veniturile
fiind diminuate datorită pierderii sau renunţării la locul de muncă dar şi datorită
cheltuielilor suplimentare cerute de copilul cu dizabilități.
În familiile cu copii cu dizabilităţi, o problemă mai deosebită o constituie şi
raportarea la fraţii şi surorile pe care îi au aceştia. Astfel, în unele situaţii apar fenomene

35
de respingere de către fraţi a celui cu dizabilităţi, iar în alte situaţii efecte pozitive
asupra comportamentului social al fraţilor. De exemplu, atunci când părinţii se dedică
prea mult timp copilului cu dizabilități, neglijând nevoile emoţionale ale celorlalţi copii,
acceptarea şi includerea completă în famile va fi mai dificilă. Prin urmare, părinții
trebuie ajutați să înțeleagă importanța acordării atenției în mod egal tuturor copiilor.
În concluzie, normalizarea raporturilor dintre părinte și copil se face relativ ușor
atunci când părinții știu să discrimineze comportamentele și să reacționeze într-un mod
adecvat, respectiv când și cum trebuie să răspundă cerințelor copiilor lor. Învățarea
acestor conduite de către părinți este dificilă, dar ea poate fi depășită prin programe de
intervenție și suport, cu ajutorul unor persoane specializate (terapeuți, consilieri).

36
 CAPITOLUL IV. CONSILIEREA PĂRINȚILOR CU COPII
CU DIZABILITĂȚI

4.1. Consilierea și educația familiei

Termenul de consiliere a fost lansat de literatura anglo-saxonă (counseling) și
reprezintă o intervenție individualizată și personalizată adresată subiecților care se
confruntă cu probleme personale, educaționale sau profesionale. Acțiunea de consiliere
este destinată să-l ajute pe client să înțeleagă și să clarifice o serie de confuzii sau
percepții eronate asupra propriei vieți, să învețe să-și atingă scopurile pe care singur le-a
stabilit, să identifice soluții la problemele sale existențiale și să fie capabil să ia decizii
pe baza unor analize pertinente a resurselor și posibilităților de care dispune clientul.
Consilierea familiei se referă la un set de acțiuni preventive și directe de
sprijinire a membrilor familiei pentru creșterea, îngrijirea și educarea adecvată a
urmașilor. „Consilierea își propune să dezvolte o mai bună înțelegere de către părinți a
îngrijorărilor pe care le au, a problemelor pe care le au, problemelor cu care se
confruntă și a sentimentelor pe care le trăiesc. Consilierea trebuie văzută ca un proces
de învățare, concentrat pe stimularea și dezvoltarea personală prin care părinții sunt
ajutați să dobândească, să dezvolte și să utilizeze deprinderi și activități necesare
rezolvăîrii problemelor sau întâmpinării neliniștilor lor” (Lambs, J. Lams, W.A. 1978
după Vrășmaș, Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe
educative speciale, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001, pag. 30).
Consilierea parentală se adresează în principal părinților și prevede întărirea
rolurilor acestora în acțiunile în favoarea educației și păstrării coeziunii familiei. Ea se
deosebește de consilierea cuplului, care se referă la păstrarea relațiilor maritale și
rezolvarea diferitelor situații de criză între parteneri.
Din codul consilierii familiale fac parte și educația familiei și educația
parentală. Acestea au în vedere acțiuni îndreptate spre exersarea funcției educative ca
atare și spre dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare și de interacționare în
familie. Atât consilierea familiei cât și educarea familiei sunt activități de tip formative,
sunt acțiuni socio-educaționale țintite, profesionale realizate de specialiști care își
propun să sprijine familia.
Educația părinților este centrată pe domeniul cognitiv, adică pe cunoașterea
sarcinilor și acțiunilor de natură educativă și se adresează tuturor părinților fără nicio
discriminare, acoperind toate dimensiunile, activitățile și competențele educative (Șoitu,
2001). Se poate astfel vorbi de următoarele domenii ale educației familiale (Boutin și
Durning, 1999):
- studierea proceselor educative puse în lucru de părinți sau de persoanele care le țin
locul;
- formarea părinților și optimizarea intervențiilor destinate familiilor;
- formarea intervenienților în sensul cooperării cu familia;
- intervențiile care vizează supleanța familială sunt puse în lucru în cadrul unor familii
adoptive, centre de primire a copiilor etc.;
- analiza politicilor sociale de sprijinire a familiei în vederea îndepliniri de către
aceasta a funcției educative.
Lamb și Lams (1978) sunt de părere că educația sau formarea parentală duce la o
tentativă formală de creștere a conștiinței părinților și de utilizare a aptitudinilor
parentale. Acest tip de educație are ca scop principal dezvoltarea potențialului educativ
al părinților vulnerabili, aflați în situații de risc, ameliorarea, dacă este necesar, a
atitudinilor educative în vederea adaptării școlare și sociale a copiilor. Asemenea
37
familiei „vulnerabile” sau „de risc” îndeplinesc una sau mai multe din caracteristicile
următoare: provin din medii defavorizate, sărace; au copii cu dizabilități (deficienți,
agresivi, toxicomani etc.); au o viață dificilă (conflicte conjugale, șomaj cronic,
delicvență). Numărul acestor familii a crescut foarte mult de la an la an.
Câțiva autori au grupat diverse tipuri de intervenții ale educației familiale în trei
mari modele de programe:
a) programe de informare: scrisori, comunicări telefonice, buletine informative,
articole, documente audio-vizuale etc.
b) programe de discuții în grup animate de specialiști, studii de caz etc.
c) programe de formare în cadrul cărora se acționează pentru ca părinții să
dobândească anumite abilități educative.

4.1.1. Principiile deontologice – puncte de plecare în consilierea și educația

părinților
Toate formele de activități realizate în sprijinul funcției educative a familiei
respectă următoarele principii:
1. confindențialitatea – se referă la nevoia de a păstra secretul problemelor
familiei.
2. respectul individualității – fiecare persoană are dreptul la respect și înțelegere,
la acceptare așa cum este.
3. sinceritatea cere o imagine cât mai clară și mai sinceră a problemelor
întâmpinate
4. recunoașterea propriilor limite – specialistul să-și cunoască propriile limite.
5. negocierea soluțiilor și respectarea deciziilor beneficiarului - nevoia de a-l
face pe celălalt să înțeleagă soluțiile, ceea ce presupune discutarea în comun a pașilor
programelor de intervenție.
6. nediscriminare – respect cultural, etnic, religios.
7. acordarea unor servicii integrate – se referă la apelul la profesioniști diferiți
(psihologi, consilieri, asistenți sociali etc.). Foarte benefic este ca între acești specialiști
și beneficiari să existe strânse legături în vederea rezolvării problemelor. Așadar, pentru
realizarea activităților propuse în intervenția socio-educativă asupra familiei este nevoie
să acționeaze o echipă pluridisciplinară care să-și desfășoare activitățile într-un centru
organizat, pe lângă școală ori pe lângă vreo instituție. Echipa poate fi formată din:
consilierul psiho-pedagog, asitentul social, psihologul, iar ca voluntari pot participa:
profesori, învățători, părinți, alți agenți educaționali aparținând comunității (preotul,
medicul etc.).
Calitatea serviciilor care se adresează copiilor cu cerințe educative speciale (CES)
este mpsurată și în mopdul în care părinții participă la acestea și sunt implicați în
continuarea activităților.
Familiile care au astfel de copii cu dizabilități au nevoie de înțelegerea și sprijinul
comunității și al celorlalți părinți. Ei pot și trebuie să colaboreze, să propună soluții de
rezolvare pentru anumite probleme, în coaborare cu profesioniștii. De asemenea, părinții
pot învăța unii de la alții, iar cei care au experiență pot fi profesori pentru ceilalți.
Curajul de a aborda problemele grave cu care se confruntă părinții care au copii cu
deficiențe, handicapuri severe (grave sau polihandicapuri) poate fi de multe ori sursă de
educație pentru părinți, în general.
Părinții copiilor cu dizabilități sunt părinți ca și ceilalți, au însă o mai mare
experiență deoarece s-au confruntat cu mai multe probleme și se simt adesea, din
această cauză, izolați și singuri. La fel cum copiii au nevoie de alți copii pentru a se
dezvolta, la fel și părinții au nevoie de sprijin pentru a-și depăși momentele de

38
incertitudine și nesiguranță. Mai mult decât atât, acești părinți trebuie să ofere sprijin
continuu pentru copiii lor cu dizabilități.
Intervenția socio-afectivă asupra familiei cu copii de dizabilități presupune tipuri
de acțiuni (Vrășmaș, E., Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe
educative speciale, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001):
A. În funcție de tipul de acțiuni:
1. Formative:
a) educația părinților presupune:
- dezvoltarea atitudinilor și practicilor parentale
- responsabilitatea parentală
- comunicarea eficientă
- luarea deciziilor
b) consilierea psihopedagogică: se referă la sprijin educațional și psihologic, la
schimbarea ideilor, a unor atitudini și formarea de abilități și deprinderi necesare
rezolvării unor probleme (conflicte, copii cu CES etc.)
2. Informative: - pregătirea și transmiterea unor informații legate de
- educație în general
- legislația familiei
- tradiții, obiceiuri
- religie
- sănătatea copiilor
- orientarea școlară și profesională
- pedagogia școlară și a timpului liber
- parteneriat și colaborare în grup etc.
3. Orientarea părinților și a relațiilor familiale:
- decizii în momene cheie ale formării și dezvoltării copiilor
- parteneriat
- școli pentru copii
- alte serviciii (cabinete de consiliere, policlinici, cabinete de logopedie etc.)
4. Sprijin social – prin intermediul asistentului social și al colaborării acestuia cu
instituțiile acreditate.
B. După tipul lor, activitățile sunt:
- activități de intervenție personalizată sau „față în față” – ele necesită un spațiu
proiectat în așa fel încât să asigure discreția discuțiilor și repetarea lor periodică;
- activități cu grupuri mici de interese;
- activități cu grupuri mai mari se efectuează la întâlniri cu teme anumite sau rezolvarea
unor probleme în grup
C. După timpul acordat intervențiilor:
- activități de durată – programe educative
- activități periodice – săptămânale, zilnice
- activități sporadice sau la cererea unui beneficiar
D. După beneficiari:
- activități cu copiii
- activități cu membrii familiei
- activități cu mai multe familii
- activități cu cadrele didactice
- activități cu copiii și familia
- activități cu copiii și cadrele didactice

39
 E. După modul de personalizare a intervenției:
- activități individuale de consiliere
- programe socio-educative de scurtă sau lungă durată
4.2. Forme de sprijin ale familiei. Acţiune si prevenire
Sprijinirea familiei este necesară în special în momentul în care întâmpină situaţii
dificile când apar riscuri în realizarea funcţiilor sale. Principala problemă în care se
simte nevoia de sprijin este creşterea educarea copiilor. Hermanns J. (1997) identifică
trei forme de sprijin a familiei:
a) sprijin emoţional
b) sprijin informaţional
c) sprijin instrumental.
Acţiunea de sprijin propusă în favoarea familiei este prevenirea psihosocială care
se poate realiza prin factori de prevenire şi moduri de acţiune.
Tipurile de acţiuni care se adresează părinţiior pentru a-i educa şi a-i sprijini în
realizarea funcţiei lor educative, formele de acţiuni preventive şi de rezolvare a unor
probleme în îndeplinirea funcţiei educative a familiei poartă denumirea de intervenţii
socio-educative. Ele se pot adresa cu predilecţie mamei, tatălui, unuia dintre copii,
grupului de fraţi, chiar familiei extinse (bunici, rude etc.). Mama rămâne cu predilecţie
interlocutorul de bază, dar este bine să se antreneze ambii părinţi.
Cele mai importante forme de sprijin socio-educaţional sunt (Boutin, P. Durming
1994, după Vrăşmaș, Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe
educative speciale, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001, pg.99):
sprijin financiar sub formă de alocaţie;
asistenţă în sarcinile domestice;
sprijin prin psihoterapie individuală sau de familie;
consiliere educativă;
profesori itineranţi;
învăţământ menajer etc.
Pornind de la recomandările pe care Linda Cranor 1995 (după Vrăşmaș,
Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Ed.
Aramis, Bucuresti, 2001) le face pentru cei care au copii cu dizabilităţi, vom prezenta
câteva din recomandările necesare pentru implicarea şi participarea părinţilor la
activităţile speciale, de stimulare şi de sprijin pentru copiii lor:
A. Comunicarea de tip profesional cu părinţii
- sprijin şi participare prin vizite la domiciliu;
- consultaţii cu personalui şi cu profesioniştii,
- caiete personale de notiţe pentru copii şi părinţi;
B. Participare în clasă
- observarea copilului în timpul programului şcolar,
- asistarea în călătorii, vizite la diferite locuri sau evenimente;
- asistarea personalului didactic/ de intervenţie ca părinte voluntar/ de ajutor;
- intervenţia in anumite momente ale programului (la masâ, în anumite activităţi);
C. Activităţi şi întâlniri profesionale cu părinţii
- participarea părinţilor la evaluări, anumite întâlniri profesionale importante, proiectări;
- întâlniri pentru orientarea şi reorientarea programului individualizat — întâlniri pentru
- inforrnare/ programe de informare a părinţilor;
- participarea părinţilor la culegerea unor date statistice în activităţile de vacanţă.
D. Urmărirea unor interese speciale
- participarea părinţilor la întâlniri cu anumite teme de interes pentru ei;
- citirea şi discutarea unor recomandări, materiale, cărţi;
40
- vizionare de filme, casete pe teme instructive;
- participarea la conferinţe, seminarii, întâlniri.
E. Reţeaua de comunicare între părinţi (de la părinte la părinte)
- participarea la programele şi intă.inirile cu grupurile de părinţi;
- colaborarea cu alţi părinţi prin programe de tipul „Mama şi cu mine”, „Ceaiul sau
cafeaua împreună”, etc.;
- implicarea organizațiilor din comunitate.
F. Sprijin pentru copil/ familie/ părinte
- participarea la programe ori grupuri de sprijin comunitar pentru părinți;
- consultanţă prin personal specializat;
- găsirea căilor de întărire şi rnultiplicare a experienţelor de succes în sprijinirea
copilului cu CES.
G. Conducerea din partea părinţilor
- reprezentarea părinţilor în comitetele de avizare;
- prezentarea fiecărui părinte prin activităţi speciale în grupul de lucru al
profesioniştilor;
- un grup de părinti de legătură, asigurat prin voluntariat.
H. Implicarea personală a părinţilor
- să lucreze în programul de intervenţie personalizat;
- să urmeze sfaturile şi recomandările făcute la şcoală asupra sănătăţii, educaţiei şi
ocrotirii părinţilor;
- să pregătească, materiale de lucru, să ofere sprijin prin diferite materiale de suport, să
pregătească anumite lucruri acasă;
- să sprijine copilul şi să asigure succesul programelor de intervenţie.

4.3. Programe și proiecte internaționale privind educația parentală și

intervenția timpurie cu ajutorul părinților.

Educaţia familială şi parentală a preocupat pe numeroşi cercetători din domeniul

ştiinţelor educaţiei, psihologiei, asistenţei sociale şi sociologiei. Prin urmare, la nivel
internaţional au fost elaborate rnai multe programe şi proiecte privind educația parentală
şi intervenţia timpurie cu ajutorul părinţilor. Vom prezenta în continuare două dintre
acestea mai importante.

Programul Portage pentru părinţi

Programul Portage (1986) este un program concret de acţiuni recomandate
părinţilor pentru a favoriza şi stimula dezvoltarea copilului. Scopul lui este de a face din
părinţi „profesori acasă”. Practic, părintele este invitat să predea şi să înveţe alături de
copil şi de profesionistul care îi poate sprijini (Vrășmaş, Învățământul integrat și/sau
incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001). Deşi
a pornit iniţial să se adreseze părinţilor care au copii cu dizabilități, în prezent, acest
program se adresează tuturor părinţilor. El are la bază o scală de evaluare a
comportamentelor ce caracterizează dezvoltarea copilului de la 0 la 6 ani! De asemenea,
cuprinde 26 de capitole ce dau informaţii despre „comportamentele de predare şi
conducere a copilului”. Domeniile în care sunt descrise comportamentele sunt: limbajul,
psiho-motricitatea, şcolarizarea, cunoaşterea, autoservirea.
Programul propune nu numai activităţi de stimulare a dezvoltării derulate de
profesionişti, ci se adresează şi părinţilor, la fiecare vârstă şi la fiecare domeniu de
dezvoltare. Acest ghid serveşte mai multor scopuri, el este interesant şi pentru că oferă

41
părinţilor sfaturi, incurajându-i in a deveni pentru copiii lor adevăraţi profesori de
sprijin în:
a realiza acasă un adevărat program de învăţare ;
a învăţa cum să atenueze comportamentele greşite;
a învăţa cum să folosească prilejurile şi materialele de acasă pentru dezvoltarea
personalităţii copilului;
a sprijini copilul să aleagă activităţile necesare;
a fixa obiective de dezvoltare în planul zilnic al familiei.
Programul Portage este deosebit de apreciat în numeroase ţări deoarece conduce
la rezultate foarte bune.

Proiectul „Seminar pentru părinții copiilor handicapați” (Mons, Belgia)

Începând cu anul 1984, la Mons, Montreuil şi Magerotte au dezvoltat un program

de formare destinat părinţilor care au copii cu deficienţe mintale sau cu întârziere în
dezvoltare. Pe plan teoretic, acest program se sprijină pe abordarea comportamentalistă
inspirată din lucrările lui Skinner, urmărind să îi formeze pe părinţi pentru a respecta
„legile învăţării” aşa cum sunt enunţate de behaviorişti. Obiectivele urmărite au fost:
• fixarea priorităţilor educative ale părinţilor pentru copilul lor;
• traducerea acestor priorităţi în obiective;
• punerea la punct a intervențiilor educative, respectând legile învăţării;
• aplicarea programului de intervenţie;
• evaluarea rezultatelor şi tragerea concluziilor.
În cadrul acestui proiect se intervine simultan asupra copiilor cu deficienţe
mintale şi asupra părinţilor, în cadrul unor grupe de formare, numite ,,seminarii ale
părinţilor”, cu scopul de a-i învăţa pe părinţi ca şi în contextul domiciliului lor să
intervină adecvat asupra părinţilor. Durata acestei formări este de cinci zile consecutive.
Conţinutul formării este consemnat intr-un caiet destinat părinţilor, cuprinzând un
anumit număr de unităţi de formare pe următoarele teme:
 „Cum învaţă copilul meu?”
 „Eu îmi observ copilul şi decid ce este important pentru el, apoi observ
comportamentul vizat”.
 „Cum ajut copilul meu să învețe"?
 „Eu fac ceea ce am pregătit şi văd dacă merge, iar apoi...”
 Seminariile se derulează după principiile micro-învăţării, mergându-se de la
„mai simplu” la „mai complex”.
Evaluarea este atât imediată cât şi amânată. Imediată, deoarece fiecare etapă este
urrnată de un dispozitiv de evaluare continuă: formatorii dau un „feed back” părinţilor
asupra modului în care aceştia aplică anumite tehnici. Amânată, deoarece părinţii sunt
chemaţi să îşi dea propriul aviz asupra contribuţiei programului în privinţa îndeplinirii
rolurilor parentale. S-au efectuat două tipuri de „măsurători”: unele au vizat cunoştinţele
achiziţionate, iar altele au evaluat dezvoltarea competenţelor practice ale părinţilor.
Primele măsurători au indicat rezultate pozitive: părinţii au achiziţionat rapid
curioştinţele privind legile învăţării, insistând aupra întăririlor pozitive mai mult decât
asupra pedepselor şi focalizându-se asupra comportamentului copilului.
În ceea ce priveşte evaluarea dezvoltării competenţelor parentale, aceasta a fost
mai dificilă. Totuşi, părinţii au susţinut ideea că în urma acestui proiect au dobândit o
mai mare siguranţă în privinţa sarcinilor educative şi sunt mai deschişi pentru discuții cu
educatorii specializaţi care se ocupă de copilul lor în cadrul instituţiei de profil.

42
 CAPITOLUL V. PROBLEME DE METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Motivare alegerii temei

A lucra pentru copil, a duce până la capăt munca abositoare de a-1 salva,
înseamnă a cuceri taina umanităţii. Să fii părinte este experienţa cea mai difici1ă,
soliciantă şi generatoare de satisfacţii pe care o oferă viaţa. Părinții sunt fundamentul
familiei.
Rolul de părinte al unui copil cu dizabilităţi este deseori stresant. Deşi îşi iubesc
copiii, pot reacţiona la stres ţipând la ei sau tratându-i în moduri în care nu ar trata
niciodată pe alţii. Când reacţionează în acest fel, ei le reduc preţuirea faţă de ei înşişi.
Când îşi controlează stresul ei modelează abilităţi pentru copiii lor şi îi ajută să-şi
menţină preţuirea de sine.
În general copiii nu spun cum se simt ei, ei se poartă cum simt, ei plâng sau au un
comportament inadecvat. În orice zi un părinte sau un cadru didactic poate observa
duzini de emoţii la un copil. Sarcina părinţilor şi a cadrelor didactice este să-i ajute pe
copii să înveţe despre sentimentele lor şi să le arate relaţia dintre sentimentele şi
comportamentul lor.
Copiii doresc ca oamenii importanţi din viaţa lor să-i înţeleagă şi să ştie ce simt ei.
Când sentimentele unui copil sunt întelese şi confirmate de către un părinte sau un cadru
didactic se întâmplă deseori un lucru minunat în comportamentul sau starea lui de
sănătate se îmbunătăţeşte. Cu sprijunul unui părinte sau al unui cadru didactic copilul va
învăţa să caute propriile sale soluţii pentru probleme, să devină mai independent şi să-şi
stăpânească emoţiile şi comportamentul .
Relaţia dintre părinţi, cadre didactice şi copiii cu dizabilităţi trebuie privită pozitiv
iar pentru acest lucru e nevoie de respectarea câtorva. reguli. Părinţii şi copiii trebuie să
fie realişti îri aşteptări. Trebuie luate în considerare vârsta copilului precum şi alte
circumstanţe. Trebuie recunoscute atât sentimentele copiiilor cât şi ale părinţi1or sau ale
cadrelor didactice. Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor şi trebuie alese situaţiile
Ia care poate să participe. Uneori este important pentru părinţi să insiste asupra propriei
lor agende. Alteori este bine să fie lăsat copilul a decide. Trebuie oferită copilului o
alegere din 2 opţiuni, pe care cei mari le acceptă. Trebuie să fie atrasă atenţia asupra
schimbărilor viitoare. Problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie
acceptabilă, chiar dacă nu se ia o hotărâre.
Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinţii copiilor cu dizabilităţi
şi cadrele didactice bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interveni
pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-1 resimt
familiile şi micşorează riscul ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra copiilor lor.
Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii
similare, promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor. Măsurile
întreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare şi
neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţilor ca părinte sau caracterul nepotrivit al
acestora, respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare, aşteptările
nerealiste şi înţelegerea greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte. Trebuie
susţinut că nu există un singur model de părinte şi nu trebuie insistat că ar exista o
singură metodă de a fi părinte. „Unde-s mulţi, puterea creşte” spune învăţătura populară
şi numai prin unirea forţelor părinţilor, cadrelor didactice şi a şcolii se poate face o mai
bună integrare a copiilor cu CES.

43
 Prin urmare, o familie cu copii cu dizabilităţi va trăi într-un mod cât mai normal
cu cât aceasta va fi acceptată în societatea respectivă.

5.2. Obiectivele şi ipotezele cercetării

Obiectivul principal de Ia care am pomit în realizarea acestui studiu este
demonstrarea faptului că existenţa unor relaţii mai puternice şi mai strânse între soţi şi
sprijinirea şi susţinerea lor de ceilalţi membri ai familiei (părinţi, bunici, rude) le va
permite acestora să treacă mai uşor peste criza situaţională datorată apariţiei unui copil
cu dizabilități.
Alte obiective ale cercetării sunt:
1. Identificarea consecinţelor apărute în familie odată cu depistarea de către părinţi a
dizabilităţii copilului;
2 Stabilirea relaţiitor sociale existente în urma schimbării statutului de familie normală
în familie care are un copil cu dizabilități;
3. Identificarea relaţiei de afectivitate dintre părinte şi copilul cu dizabilități.
Ipotezele cercetării sunt:
1. Cu cât părinţii vor sprijini mai mult copilul cu dizabilităţi, cu atat mai mult acesta
va depăşi mai uşor stadiul de neputinţă în faţa problemelor existente.
2. Cu cât relaţiile sociale vor fi mai puţin afectate, eu atât mai mult familia se va
implica în programele de intervenţie.
3. Cu cât atitudinea părinţilor faţă de instituţiile specializate va fi mai pozitivă, cu
atât ajutorul acordat de aceste instituţii familiei va fi mai mare.

5.3. Metode de investigaţie

Una dintre metodele cu frecventă utilizare în recoltarea informaţiilor privitoare la
viaţa sufletească a copiilor este şi metoda anchetei pe bază de chestionar. Chestionarul
este „un set de întrebări, bine organizate şi structurate pentru a obţine date cât mai
exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt
consemnate în scris” (Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Iași, Ed. Polirom,
1998).
Această metodă se bazează pe autoraportările subiecţilor la propriile lor percepţii,
atitudini sau comportamente, mai ales atunci când investigaţia cuprinde o populaţie mai
largă.
Valoarea ştiinţifică a clatelor recoltate prin chestionar este condiţionată de
calitatea răspunsurilor subiecţilor, iar valoarea răspunsurilor este dependentă de calitatea
întrebărilor. De aceea, pe bună dreptate se susţine că o anchetă nu poate fi mai bună
decât chestionarul său.
Datele recoltate cu ajutorul chestionarelor şi prelucrate statistic sunt apoi
interpretate. Din analiza şi interpretarea acestor date se stabilesc generalizări teoretice
precum şi concluzii practice.
În vederea realizării obiectivelor enunţate mai sus şi a testării ipotezelor de lucru,
am utilizat un chestionar cu privire la consecinţele asupra familiei a dizabilităţii
copilului, la atitudinea celor din jur şi a specialiştilor faţă de problemele pe care familia
le întâmpină.
Chestionarul A (Anexa 1): cuprinde un număr de 20 de întrebări referitoare la
următoarele aspecte:
atitudinea părinţilor faţă de activităţile recreative ale copilului;
atitudinea părinţilor faţă de dorinţele copilului;
consultarea în cadrul familiei în luarea unor decizii;
44
 atitudinea părinţilor faţă de dificultăţile întâmpinate de copil datorită dizabilităţii
sale;
atitudinea părinţilor faţă de instituţiile specializate în domeniul copiilor cu
dizabilităţi;
relaţia de afectivitate dintre părinte şi copil.

5.4. Eşantionul de lucru:

Chestionarele au fost aplicate pe un număr de 30 subiecţi, părinţi ai copiilor cu
dizabilităţi. Aceşti copii se află instituţionalizaţi în diferite şcoli şi centre de educaţie
specială din Oradea: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.1, Grădiniţa de copii
ambliopi şi Grădiniţa de copii hipoacuzici.
Eșantionul de părinți are următoarea distribuție, în funcție de vârstă și ocupație:

Școala Studii medii Studii

Vârsta / Studii Total
profesională (liceu) universitare
25-29 7 3 4 14
30-34 1 2 2 5
35-39 3 3 1 7
40-45 2 1 1 4
Total 13 9 8 30
Tab. 5.1. Distribuția părinților după vârstă și studii

45
 CAPITOLUL VI. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

Datele concrete, faptele brute recoltate cu ajutorul metodelor de cercetare nu au

valoare în sine; ele nu sunt știință. Pentru a se integra în știință ele trebuie grupate,
ordonate, sistematizate, corelate în vederea descoperirii legăturilor cauzale și formulării
legilor sau principiilor care guvernează domeniile investigate. Această activitate
constituie prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

6.1. Analiza și interpretarea datelor la Chestionarul A

În ancheta noastră am urmărit în primul rând atitudinea părinților față de
activitățile recreative ale copilului. Astfel, prin studierea răspunsurilor date de subiecții
chestionați la întrebarea nr. 1 „Ați lăsat copilul dumneavoastră să iasă al un film la
cinema sau la teatru (cu prieteni, colegi, profesori)?”, am obținut următoarele rezultate:

Distribuția Întrebarea nr. 1

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 1 16 7 4 3 - 30
% 53,33 23,33 13,33 10,00 - 100
Tab. 6.1. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 1

Datele tabelului de mai sus pot fi reprezentate grafic după cum urmează:

60

50

40

30 Distribuția răspunsurilor la în-

trebarea 1

20

10

0
a b c d e

Fig. 6.1. Histograma datelor din tabelul 6.1.

Așa cum reiese din datele tabelului 6.1 și a acestora, cei mai mulți părinți (53,33%
din totalul celor studiați) sunt de acord ca propriul lor copil să se poată bucura cu colegii
sau profesorii lui la un film sau la teatru; doar 3 părinți au răspuns că sunt bucuroși de
acest lucru, însă de cele mai puține ori.

46
 Răspunsurile părinților cu privire la excursia de la munte („Dacă copilul
dumneavoastră ar fi fost invitat de profesorul clasei într-o excursie la munte?”) sunt
concentrate în tabelul următor:

Distribuția Întrebarea nr. 2

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 2 16 9 3 2 - 30
% 53,33 30,00 10,00 6,66 - 100
Tab. 6.2. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 2

Rezultatele din tabel sunt prezentate grafic în figura de mai jos:

60

50

40

30 Distribuția răspun-
surilor la întrebarea
2
20

10

0
a b c d e

Fig. 6.2. Histograma datelor din tabelul 6.2.

Din datele tabelului 6.2. și din reprezentarea grafică a acestora se constată faptul
că părinții s-ar bucura pentru invitația la munte, din partea cadrelor didactice și doar 3
familii ar fi suprinse de invitația profesorului.

La întrebarea nr. 3: „Când discutați anumite probleme familiale cu soțul sau soția
împărtășiți decizia dată?”, răspunsul părinților poate fi observat în trabelul nr. 3:

Distribuția Întrebarea nr. 3

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 3 6 6 13 5 - 30
% 23,33 23,33 40,00 16,66 - 100
Tab. 6.3. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 3

47
 Răspunsurile la întrebarea 3 se prezintă grafic după cum urmează:

40

30

20 Distribuția răspunsurilor la în-

trebarea 3
10

0
a b c d e

Fig. 6.3. Histograma datelor din tabelul 6.3.

Aproape jumătate din cei chestionați (40%) sunt de părere că deciziile luate nu
sunt necesare a fi comunicate copilului decât rareori, iar 5 familii precizează că nu
împărtășesc niciodată ceea ce decid. Aproximativ un sfert dintre părinți consideră că
acest lucru nu-l privește pe copil.
La întrebarea a patra: „Seara, înainte de culcare, stați lângă patul copilului și îi
spuneți o poveste până adoarme?”, răspunsurile sunt redate în tabelul nr. 4.

Distribuția Întrebarea nr. 4

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 4 5 12 8 5 - 30
% 16,66 40 26,66 16,66 - 100
Tab. 6.4. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 4

Reprezentarea grafică a datelor din tabel apare în figura următoare:

a
b
c
d
e

Fig. 6.4. Curba frecvențelor din tabelul 6.4.

A rezultat faptul că 40,0% dintre părinți au răspuns că în fiecare seară spun

copilului lor o poveste până adoarme și doar 16,66% au declarat că niciodată nu stau
seara la patul copilului, povestindu-i ceva frumos. Sunt și unii părinți (26,66%) care
consideră că și ei, de cele mai multe ori, stau seara lângă copilul lor.
Răspunsurile la întrebarea 5: „De obicei îl duceți pe copilul dumneavoastră în parc
la joacă alături de alți copii?” sunt prezentate în tabelul 6.5.:

Distribuția Întrebarea nr. 5

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 5 16 10 4 - - 30
% 53,33 33,33 13,33 - - 100
Tab. 6.5. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 5

48
 Răspunsurile la întrebarea 5 se prezintă grafic după cum urmează:

a
b
c
d
e

Fig. 6.5. Curba frecvențelor din tabelul 6.5.

Din tabelul de frecvențe și din reprezentarea grafică a acestora reiese faptul că

53,33% dintre părinți merg întotdeauna, când au timp, cu copiii lor la joacă în parc, iar
la polul opus niciun părinte nu a răspuns că nu-și duce copilul cu deficiențe în parc, la
joacă. Ceilalți părinți au precizat că își duc de cele mai multe ori copilul la joacă sau din
când în când.
Răspunsurile la întrebarea a șasea: „Problemele financiare reprezintă o barieră în
ceea ce privește relația dumneavoastră cu copilul?” se găsesc în tabelul 6.6:

Distribuția Întrebarea nr. 6

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 6 4 - 6 20 - 30
% 13,33 - 23,33 66,66 - 100
Tab. 6.6. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 6

Rezultatele din tabel pot fi prezentate grafic după cum urmează:

70
60
50
40
Distribuția răspunsurilor la
întrebarea 6
30
20
10
0
a b c d e

Fig. 6.6. Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.6.

Chiar dacă au un copil (sau mai mulți) cu dizabilități, se pare că problemele

financiare nu reprezintă o barieră (problemă) în dragostea părinților față de copil
deoarece 66,66% au precizat același lucru, iar doar 13,33% sunt de părere că au
întotdeauna probleme financiare. De aici un părinte se pare că are probleme în
majoritatea situațiilor, doar 23,33% spun că arareori întâmpină astfel de probleme.
La întrebarea 7: „Vă gândiți din timp ce cadou îi veți cumpăra copilului la ziua de
naștere?”, părinții au dat răspunsurile următoare:
49
 Distribuția Întrebarea nr. 7
Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 7 20 8 2 - - 30
% 66,66 26,66 6,66 - - 100

Tab. 6.7. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 7

Răspunsurile de mai sus se reprezintă grafic după cum urmează:

70
60
50
40
30 Distribuția răspun-
surilor la întrebarea 7
20
10
0
a b c d e

Fig. 6.7. Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.7.

Rezultatele obținute arată faptul că, pentru 66,66% dintre părinți ziua de naștere a
copilului este foarte importantă, aceștia gândindu-se întotdeauna cum să-i facă fericiți
pe copiii lor.
La a opta întrebare: „Faceți împreună cu copilul temele pentru acasă?” au fost
obținute rezultatele din tabelul nr. 8.

Distribuția Întrebarea nr. 8

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 8 8 7 12 3 - 30
% 26,66 23,33 40,00 10,00 - 100

Tab. 6.8. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 8

Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 8 este următoarea:

45
40
35
30
25 Distribuția răspunsurilor la
20 întrebarea 8
15
10
5
0
a b c d e

Fig. 6.8. Poligonul frecvențelor din tabelul 6.8.

Cei mai mulți dintre părinți (90%) își ajută copiii la teme, iar 10% recunosc că se
implică în activitățile copilului doar foarte rar. În cazul celor care par mai dezinteresați

50
există însă o motivație: copilul este înscris doar la programul prelungit care se
desfășoară în școală și temele pentru acasă se rezolvă împreună cu dascălii.
În ceea ce privește întrebarea nr. 9: „În cazul apariției unor probleme legate de
creșterea și educarea copilului, cine își asumă responsabilitatea luării unor decizii?”, am
obținut următoarele rezultate:

Distribuția Întrebarea nr. 9

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 9 2 2 25 1 - 30
% 6,66 6,66 83,33 3,33 - 100
Tab. 6.9. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 9

Tabelului de mai sus îi corespunde figura următoare:

90
80
70
60
50
Distribuția
40 răspunsurilor la
30 întrebarea 9
20
10
0
a b c d e

Fig. 6.9. Poligonul frecvențelor din tabelul 6.9.

Rezultatele obținute conduc la concluzia că între cei mai mulți părinți (83,33%)
există o comunicare eficientă, deciziile legate de copil fiind luate împreună. Mai puțin
sunt consultați medicul de familie (3,33%) sau cadrul didactic.
La întrebarea nr. 10: „Dacă copilul dumneavoastră a spart o vază de flori îl
pedepsiți?”, părinții au răspuns așa cum putem observa în tabelul nr. 10:

Distribuția Întrebarea nr. 10

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 10 - 6 11 13 - 30
% - 20,00 36,66 43,33 - 100
Tab. 6.10. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 10
50
40
30
20 Distribuția între-
bărilor din tabelul
10 6.10
0
a b c d e
Fig. 6.10. Histograma datelor din tabelul 6.10

51
 Răspunsurile obținute conduc la concluzia că ei mai mulți părinți (43,33%) nu-și
pedepsesc copiii niciodată (cel puțin în cazul unei vaze sparte). Sunt însă și părinți care
își pedepsesc rareori copiii (36,66%) sau care plică pedeapsa de cele mai multe ori
(20,00%); niciun părinte nu a spus că- și pedepsește întotdeauna copilul. Prin urmare,
din dragoste pentru copil, părinții trec cu vederea anumite greșeli ale copilului.
Aplicându-se întrebarea 11: „Dacă o rudă apropiată vă invită să-i faceți o vizită,
plecați singur sau așteptați până se întoarce soțul/ soția de la serviciu?” s-au obținut
rezultatele din tabelul nr. 11:

Distribuția Întrebarea nr. 11

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 11 1 14 6 1 8 30
% 3,33 46,66 20 3,33 26,66 100

Tab. 6.11. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 11

Reprezentarea grafică a datelor din tabel este următoare:

50
45
40
35
30
Distribuția răspun-
25 surilor la întrebarea
20 11

15
10
5
0
a b c d e
Fig. 6.11. Histograma datelor din tabelul 6.11

Pe baza răspunsurilor obișnuite și din reprezentarea grafică a acestor răspunsuri se

deduce ideea că pentru cei mai mulți părinți (46,66%) copilul cu dizabilități nu este „o
rușine”, și prin urmare nu se rușinează a-l duce în vizită la rude. Doar foarte puțini
părinți (3,33%) au afirmat că-și duc copilul cu ei când merg o vizită.

La întrebarea 12: „Dacă copilul dumneavoastră dorește să se joace, iar soțul/ soția
nu este de acord, cum reacționați?”, părinții au dat răspunsurile din tabelul de mai jos:

Distribuția Întrebarea nr. 12

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 12 7 5 5 13 - 30
% 23,33 16,66 16,66 43,33 - 100
Tab. 6.12. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 12

52
 45
40
35
30
25
Rezultatea răspunsurilor la în-
20 trebarea 12
15
10
5
0
a b c d e

Fig. 6.12. Histograma datelor din tabelul 6.12

Răspunsurile date de părinți demonstrează faptul că pentru cei mai mulți părinți
care au copii cu dizabilități (43,33%), dorințele copilului sunt prioritare. În schimb,
același procentaj de 16,66% a fost obținut atât privind respectarea deciziei soțului de
cele mai multe ori, cât și rareori când se respectă decizia soțului.
Rezultatele la întrebarea 13: „Cu cine vă consultați în rezolvarea anumitor
probleme legate de copil?” sunt redate în tabelul nr. 13:

Distribuția Întrebarea nr. 13

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 13 16 5 5 2 2 30
% 53,33 16,66 16,66 6,66 6,66 100
Tab. 6.13. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 13

60
50
40
30 Rezultatele
20 răspunsurilor la în-
10 trebarea 13
0
a b c d e

Răspunsurile obținute la această întrebare demonstrează din nou legătura strțnsă

din soți. Astfel, cei mai mulți părinți (53,33%) se consultă cu partenerii lor atunci când
este vorba despre anumite probleme legate de copii. Foarte puțini părinți (6,66%) cer
ajutorul altor persoane – cadrul didactic sau alte rudenii, iar după soț/ soție se pare că
cel mai apropiat prieten pentru a cere un sfat este medicul, care a obținut un procent de
16,66%.
La întrebarea 14: „Când vă certați cu soțul/ soția, ați încercat să-l folosiți pe copil
în avantajul/ apărarea dumneavoastră?”, rezultatele sunt redate în tabelul nr. 14:
Distribuția Întrebarea nr. 14
Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 14 - - 4 26 - 30
% - - 13,33 8,66 - 100
Tab. 6.14. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 14

53
 Reprezentând grafic rezultatele de mai sus se obține următoarea figură:
a
b
c
d
e

Fig. 6.14. Curba frecvențelor din tabelul 6.14

Din răspunsurile obținute și din reprezentarea grafică a rezultatelor reiese faptul că

părinții își iubesc mai mult copilul cu dizabilități și datorită faptului că acesta este
bolnav. Astfel, majoritatea părinților studiați (86,66%) nu se folosesc de copilul lor în
scopuri meschine, iar procentul celor care recurg la asemenea modalități este de doar
13,33%.
Aplicând întrebarea: „Dorințele copilului sunt pentru dumneavoastră ordine de
îndeplinit?”, am obținut rezultatele din tabelul 15:

Distribuția Întrebarea nr. 15

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 15 5 11 8 6 - 30
% 16,66 36,66 26,66 20 - 100

Tab. 6.15. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 15

Reprezentând grafic rezultatele de mai sus se obține următoarea figură:

a
b

c
d
e

Fig. 6.15. Curba frecvențelor din tabelul 6.15

Rezultatele obținute la întrebarea 15 conduc la concluzia că cei mai mulți părinți

din eșantionul nostru (36,66%) țin foarte mult seama de ceâși dorește propriul copil, dar
doar 16,66% îndeplinesc dorința copilului întotdeauna. În schimb, pentru 26,66% dintre
părinți dorințele copilului sun rareori „ordine de îndeplinit”, iar 20,00% dintre părinți au
precizat că niciodată aceste dorințe nu sunt îndeplinite așa cum și-ar dori copilul lor.
Întrebați dacă: „Sunteți mulțumită de ceea ce poate face copilul dumneavoastră?”,
părinții au răspuns așa cum putem observa în tabelul nr. 16:
Distribuția Întrebarea nr. 16
Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 16 11 15 3 1 - 30
% 36,66 50,00 10,00 3,33 - 100
Tab. 6.16. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 15

54
 Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.16 este următoarea:

60
50
40
Distribuția răspun-
30 surilor la întrebarea
nr. 16
20
10
0
a b c d e

Fig. 6.16. Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.16.

În ciuda dizabilității copilului, jumătate dintre părinții chestionați (50,00%) sunt

destul de mulțumiți de ceea ce poate face propriul copil. De asemenea, mulți părinți
(36,66%) sunt foarte mulțumiți de capacitatea copilului și doar 3,33% nu sunt mulțumiți
niciodată de performanțele copilului lor.
La întrebarea: „Considerați că în ceea ce-l privește pe copilul dumneavoastră
programele de intervenție oferite de școală sunt eficiente?” am obținut următoarele
rezultate:

Distribuția Întrebarea nr. 17

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 17 7 22 1 - - 30
% 23,33 73,33 3,33 - - 100
Tab. 6.17. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 17

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute din tabelul 6.17 este următoarea:

80

70

60

50 Distribuția răspun-
surilor la întrebarea
40 17
30

20

10

0
a b c d e

Fig. 6.17. Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.17.

55
 Dintre părinți, 73,33% consideră că programele de intervenție oferit de școală sunt
destul de eficiente, iar 23,33% au încredere totală în aceste programe de intervenție.
Chiar dacă niciun părinte nu a negat eficiența acestor programe, există părinți (3,33%)
care consideră că efectele pozitive ale acestor programe sunt minime.
Răspunsurile la întrebarea: „Dacă v-ați afla în imposibilitatea îngrijirii copilului,
ați cere ajutorul cuiva în acest sens?” sunt prezentate în tabelul următor:

Distribuția Întrebarea nr. 18

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 18 7 5 18 - - 30
% 23,33 16,66 60,00 - - 100
Tab. 6.18. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 18

Grafic, rezultatele din tabelul 6.18 se reprezintă după cum urmează:

70
60
50
40 Distribuția
răspunsurilor la
30 întrebarea 18
20
10
0
a b c d e

Fig. 6.18. Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.18.

Răspunsurile obținute la întrebarea 18 conduc la concluzia că, pentru majoritatea

părinților (60,00%), dizabilitatea copilului nu este o povară. Pentru acești părinți,
problemele materiale nu i-ar împiedica să aibă grijă de copil și sunt destul de siguri că ar
trece cu bine peste aceste probleme materiale. Sunt însă și părinți care, în asemenea
situații, ar lăsa copilul unor rude apropiate (23,33%) sau chiar ar alege o instituție
specializată pentru copilul lor (16,66%).

Rezultatele la întrebarea cu numărul 19: „V-ați gândit vreodată să plasați copilul

într-o instituție specializată?” sunt redate în tabelul 19:

Distribuția Întrebarea nr. 19

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 19 2 2 2 24 - 30
% 6,66 6,66 6,66 80 - 100

Tab. 6.19. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 19

56
 Grafic, rezultatele din tabelul 6.19 se reprezintă după cum urmează:

90
80
70
60
50
40 Distribuția răspun-
30 surilor la întrebarea
19
20
10
0
a b c d e

Fig. 6.19. Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.19.

Deși este un eveniment trist pentru un părinte de a avea un copil cu dizabilități,
totuși 80,00% doresc să-și crească copilul, negândindu-se niciodată a-l plasa într-o
anume instituție de ocrotire. În schimb, 6,66% dintre părinții chestionați optează din ce
în ce mai mult pentru acest lucru și tot 6,66% se gândesc rareori la asta: 6,66% dintre
părinți spun că doar câteodată se gândesc la plasarea copilului într-o instituție
specializată.
La ultima întrebare: „Simțiți nevoia să-l faceți pe copil să înțeleagă că este iubit de
dumneavoastră?”, răspunsurile sunt cuprinse în tabelul 20:

Distribuția Întrebarea nr. 20

Total
răspunsurilor a b c d e
la întrebarea 20 26 2 2 2 - 30
% 8,66 6,66 6,66 6,66 - 100
Tab. 6.19. Distribuția răspunsurilor la întrebarea 19

Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul de mai sus este următoarea:

100
80
60
Distribuția răspunsurilor la în-
40 trebarea 20
20
0
a b c d e

Fig. 6.20. Reprezentarea grafică a rezultatelor din tabelul 6.20

Din reprezentarea grafică a rezultatelor obținute reiese faptul că majoritatea

părinților chestionați (86,66%) simt nevoia să-l facă pe copil a înțelege că este iubit de
către ei, în ciuda problemelor sale. Niciun părinte nu a optat pentru evitarea faptului de
a arăta iubire copilului. Doar un procent de părinți (6,66%) simt rareori nevoia de a
arăta copilului că este iubit.

57
 CONCLUZII

1. Identificarea consecințelor apărute în familie o dată cu depistarea de către

părinți a dizabilității copilului.
Odată cu apariția unui copil cu dizabilități în familie, pentru părinți a început o
nouă viață, ei trebuind să-și asume noi roluri, să facă față altor probleme decât cele cu
care erau obișnuiți. Foarte important este însă dacă părinții au depășit stadiul de
neputință în fața dizabilității copilului și cu cât acest lucru este realizat mai repede, cu
atât mai ușor va fi pentru părinți să înceapă viață alăturid e copilul lor. Nașterea unui
copil cu dizabilități poate avea consecințe negative asupra familiei, însă ceea ce
anulează aceste consecințe sunt relațiile strânse, puternice de înțelegere între cei doi
părinți; de acest aspect depinde foarte mult viața copilului cu dizabilități.
2. Cu cât relațiile sociale vor fi mai puțin afectate, cu atât mai mult familia se
va implica în programele de intervenție.
Referindu-ne la relațiile sociale ale părinților, precizăm faptul că dacă acestea nu
sunt prea negativ afectate (au dus la divorț, izolare de cei din jur, etc.), atunci părinții
sunt mult mai deschiși, mai sociabili și dornici să facă tot ce le stă în putință pentru a
oferi copilului lor o viață cât mai bună. Astfel, 73,33% dintre părinți consideră că
programele de intervenție oferite de școală sunt destul de eficiente, iar 23,33% au
încredere totală în aceste programe de intervenție.
De mare importanță este și sprijinul pe care părinții îl primesc de la rude, prieteni,
vecini, de la toți cei care intră în contact cu copilul cu dizabilități.
3. Identificarea relației de afectivitate dintre părinte și copilul cu dizabilități
Remarcăm faptul că în ciuda problemelor mai mult sau mai puțin grave ale
copilului, iubirea părintelui pentru acesta este deosebit de mare. Nevoia părintelui de a-l
face pe copil să se simtă iubit reise și din faptul că acesta se gândește din timp la ce
cadou să-i facă de ziua de naștere, iar seara, înainte de culcare majoritatea părinților
spun o poveste copilului până când acesta adoarme. Dacă problemele financiare nu
reprezintă un obstacol în calea părinților de a-și iubi și îngriji copilul (pentru
aproximativ 66,66% dintre părinți), cu atât mai puțin o situați simplă în care copilul ar
sparge o vază cu flori.
Așadar, ceea ce este cel mai important este faptul că părinții încearcă prin orice
alternativă să arate copilului dragostea lor, nerușinându-se nici de faptul de a-și duce
copilul în vizită la niște rude sau prieteni apropiați (pentru aproximativ 46,66% dintre
părinți), de obicei îl iau și pe copil, asta dovedește că iubirea pentru copil este mai
importantă decât propria lor viață.
4. Cu cât mai mult vor fi informați părinții în privința dizabilității copilului, cu
atât vor fimai stăpâni pe situația problematică.
Nu poți depăși sau rezolva o problemă până când nu știi care este problema
propriu-zisă, care este obstacolul cu care te confrunți. Foarte puțini părinți au cunoștințe
despre dizabilitatea copilului lor, iar dacă au, de obicei sunt prea puține, tocmai de aceea
lămuririle, informațiile oferite de specialiști sunt necesare: astfel că, odată ce părinții
știu cu ce se confruntă, ei știu unde să ceară ajutor pentru copilul lor (de exemplu la ce
specialist să apeleze). Odată ce au obținut aceste informații, părinții se pot gândi deja la
ceea ce pot face pentru copilul lor: va fi sau nu va fi recuperabil? Răspunsurile vor fi
găsite tot prin apelarea la sfatul specialistului. Simțindu-se sprijiniți de către specialiști
(prin informațiile date, prin sfaturi) părinții vor dobândi o mai mare încredere în sine și
vor fi mai stăpâni pe situația problematică.
58
 5. Cu cât specialiștii vor sprijini mai mult familia în care se găsește un copil cu
dizabilități, cu atât acesta va depăși mult mai ușor stadiul de neputință în fața
problemelor existente.
Pe lângă informațiile pe care specialiștii le oferă părinților legate de dizabilitatea
copilului, de mare importanță este atitudinea pe care aceștia o au pe viitor cu părinții
copiilor cu dizabilități: dacă îi implică în diferite programe de intervenție, participă la
consiliere, fac vizite la domiciliul părinților, etc.
Toate aspectele menționate mai sus se găsesc într-o strânsă legătură cu relațiile
existente între soți după aflarea veștii că vor avea un copil cu dizabilități: cu cât acestea
vor fi mai puternice, cu atât relația cu copilul va fi mai bună și cu atât mai mult părinții
vor fi mai deschiși, mai receptivi la cei din jur, la implicarea în domeniile sociale.

59
 BIBLIOGRAFIE

1. Abrudan, C. (2003), Elemente de psihopedagogie specială, Oradea, Ed. Europrint

2. Arcan, P., Ciumăngeanu, D. (1980), Copilul deficient mintal, Timișoara, Ed. Facla
3. Blândul, V. (2005), Probleme contemporane ale educației, Oradea, Ed.
Universității din Oradea
4. Buică, C. (2004), Bazele defectologiei, București, Ed. Aramis
5. Ceaușu, V., Pitaru, H. (1985), Psihologia și viața cotidiană, București,
Ed. Academiei R.S.R.
6. Chelemen, I. (2006), Impactul psiho-social al copilului cu dizabilități asupra
familiei, Oradea, Ed. Universității din Oradea
7. Chelemen, I. (2007), Persoanele cu dizabilități – abordări teoretice, Oradea, Ed.
Universității din Oradea
8. Chipea, F. (2003), Familia contemporană, București, Ed. Expert
9. Cosmovici, L., Iacob, A., Psihologie școlară, Iași, Ed. Polirom, 1998
10. Damian, N. (1973), Sociologia familiei, București, Ed. Universității din București
11. Druță, F. (1998), Psihologia familiei, București, E.D.P.
12. Druțu, I. (1995), Psihopedagogia Deficienților Mintali, Cluj-Napoca, Ed. Babeș-
Bolyai
13. Gherguț, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi.
14. Gherguț, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Ed. Polirom.
15. Gill, C. (2000), Omniprezența invizibilă: relevantța suprinzătoare a problemelor
de deficiență în evaluare (traducere Reninco)
16. Iluț, P. (1995), Familia. Cunoaștere și asistență, Cluj-Napoca, Ed. Aramis
17. Iluț, P. (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Iași, Ed. Polirom
18. Ionescu, G. (990), Psihoterapie, București, Ed. Științifică
19. Ionescu, Ș. (1974), Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali, București,
Ed. Academiei R.S.R.
20. Mihăilescu, I. (1999), Familia în societatea contemporană, București, Ed.
Universității București
21. Neagoe, M. (2003), Dizabilitate și sănătate. Modele ale dizabilității. Dizabilități
corelative și/sau consecutive condițiilor de sănătate, București, Ed. Semne
22. Neamțu, C. (2000), Psihopedagogia specială, Iași, Ed. Polirom
23. Păunescu, C. (1976), Deficiența mintală și procesul învățării, București, E.D.P.
24. Păunescu, C., Mușu, I. (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicap
mintal. Handicap intelectual, București, Ed. Pro Humanitate
25. Popovici, D.V. (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale,
București, Ed. Pro Humanitate
26. Preda, V. (1998), Delicvența juvenilă, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară
clujeană
27. Preda, V. (1999), Elemente de psihopedagogia intervenției precoce, Universitatea
Babes-Bolyai, Cluj-Napoca
28. Radu, Gh. (2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, București, Ed.
Pro Humanitate
29. Radu, Gh. (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, E.D.P.
București
30. Roșca, Al. (1936), Orientarea profesională a anormalilor, Cluj-Napoca, Ed.
Institutului de Psihotehnică al Universității din Cluj.
60
31. Rășca, M. (1967), Psihologia deficienților mintali, București, E.D.P.

32. Rusu, C. (1993), Cu privire la clasificarea internațională a handicapurilor,

Revista de educație specială 2
33. Rusu, C. (1997), Deficiență. Incapacitate. Handicap, București, Ed. Pro
Humanitate
34. Sima, I. (1998), Psihopedagogie. Studii și cercetări, E.D.P. București
35. Stănciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educației, Iași, Ed. Polirom
36. Stănciulescu, E. (1997), Sociologia educației familiale, Iași, Ed. Polirom
37. Verza, E. (1998), Psihopedagogie specială (manual pentru clasa a XIII-a, școli
normale), București, E.D.P.
38. Verza, F.E. (2002), Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială,
București, Ed. Fundației Humanitas.
39. Zamfir, C.; Vlăsceanu, L., Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Editura Babel, 1993
40. Vrășmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe
educative speciale, Ed. Aramis, București, 2001

61
 ANEXA NR. 1

CHESTIONAR A

Vârsta:
Sexul:
Pregătirea:

1. Ați lăsat copilul dumneavoastră să iasă al un film la cinema sau la teatru (cu
prieteni, colegi, profesori)?
a) de fiecare dată
b) câteodată
c) de foarte puține ori
d) niciodată
2. Dacă copilul dumneavoastră ar fi fost invitat de profesorul clasei într-o excursie
la munte?
a) m-aș bucura
b) aș merge cu el
c) aș fi surprins
d) nu l-aș lăsa
3. Când discutați anumite probleme familiale cu soțul sau soția împărtășiți decizia
dată?
a) de fiecare dată
b) nu cred că este cazul
c) câteodată
d) niciodată
4. Seara, înainte de culcare, stați lângă patul copilului și îi spuneți o poveste până
adoarme?
a) în fiecare seară
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată
5. De obicei îl duceți pe copilul dumneavoastră în parc la joacă alături de alți
copii?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată
6. Problemele financiare reprezintă o barieră în ceea ce privește relația
dumneavoastră cu copilul?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată

62
 7. Vă gândiți din timp ce cadou îi veți cumpăra copilului la ziua de naștere?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată
8. Faceți împreună cu copilul temele pentru acasă?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) de multe ori
d) rareori
e) niciodată
9. În cazul apariției unor probleme legate de creșterea și educarea copilului, cine
își asumă responsabilitatea luării unor decizii?
a) tatăl copilului
b) mama copilului
c) ambii părinți
d) consult medicul
e) consult un cadru didactic
10. Dacă copilul dumneavoastră a spart o vază de flori îl pedepsiți?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată
11. Dacă o rudă apropiată vă invită să-i faceți o vizită, plecați singur sau așteptați
până se întoarce soțul/ soția de la serviciu?
a) merg singur/ă întotdeauna
b) de obicei îl iau și pe copil
c) uneori plecăm împreună și cu soțul
d) rareori îl iau și pe copil
e) întotdeauna îl iau și pe copil
12. Dacă copilul dumneavoastră dorește să se joace, iar soțul/ soția nu este de
acord, cum reacționați?
a) respect decizia soțului
b) de cele mai multe ori respect decizia soțului
c) rareori respect decizia soțului
d) întotdeauna țin seama de dorința copilului
13. Cu cine vă consultați în rezolvarea anumitor probleme legate de copil?
a) cu soțul/ soția
b) cu mama
c) cu medicul
d) cu un cadru didactic
e) cu alte rudenii (Precizați ...................................................)
14. Când vă certați cu soțul/ soția, ați încercat să-l folosiți pe copil în avantajul/
apărarea dumneavoastră?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată

63
 15. Dorințele copilului sunt pentru dumneavoastră ordine de îndeplinit?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată
16. Sunteți mulțumită de ceea ce poate face copilul dumneavoastră?
a) sunt foarte mulțumit/ă
b) sunt destul de mulțumit/ă
c) rareori sunt mulțumit/ă
d) niciodată nu sunt mulțumit/ă
17. Considerați că în ceea ce-l privește pe copilul dumneavoastră programele de
intervenție oferite de școală sunt eficiente?
a) sunt foarte eficiente
b) sunt destul de eficiente
c) rareori sunt eficiente
d) niciodată nu sunt eficiente
18. Dacă v-ați afla în imposibilitatea îngrijirii copilului, ați cere ajutorul cuiva în
acest sens?
a) l-aș lăsa în grija unor rudenii
b) l-aș lăsa într-o instituție specializată
c) cred că întotdeauna aș putea să mă ocup de copilul meu
19. V-ați gândit vreodată să plasați copilul într-o instituție specializată?
a) mă gândesc din ce în ce mai des
b) câteodată mă găndesc
c) rareori mă gândesc
d) nu mă gândesc niciodată
20. Simțiți nevoia să-l faceți pe copil să înțeleagă că este iubit de dumneavoastră?
a) întotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodată

64