Metode Interactive de Predare

Investete n oameni!
PROGRAMUL DE FORMARE
METODE INTERACTIVE DE PREDARE, NVARE, EVALUARE

Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
- SUPORT DE CURS -
Furnizor de formare continu: UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Material elaborat n cadrul proiectului: POS DRU/87/1.3/S/61602 Cariera de suces n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman PARTENERI:
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Autor: Conf. univ. dr. Crengua Oprea Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Ion Ovidiu Pnioar Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Editor: Inspectoratul colar al Judeelui Teleorman Data publicarii: iunie 2012 Continutul acestui material nu reprezinta in mod obligatoriu pozitia oficiala a Uniunii Europene sau a Guvernului Romaniei Pentru informatii detaliate despre celelalte programe cofinantate de Uniunea Europeana, va invitam sa vizitati www.fonduri-ue.ro
Investete n oameni!
CUPRINS
MODULUL I. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE .................................................................. 5 1.1. Metodologia didactic ntre tradiie i inovaie .......................................................................... 5 1.1.1.Definiia metodei ................................................................................................................ 5 1.1.2.Funciile metodelor didactice .............................................................................................. 5 1.1.3.Clasificari ale metodelor didactice ...................................................................................... 6 1.1.4.Mijloacele de nvmnt .................................................................................................. 11 1.2. Complementaritatea avantajelor i limitelor metodelor expozitive i metodelor interactive ..... 11 1.3. Rolul strategiilor didactice interactive n procesele de predare, nvare, evaluare: concept, elemente componente, factori/variabile, clasificare, etape de elaborare a unei strategii eficiente.. 15 1.3.1.Concept............................................................................................................................ 15 1.3.2.Factorii/variabilele de care depinde organizarea strategiilor didactice, n general i a strategiilor didactice interactive, n special ................................................................................ 17 1.3.3.Clasificarea strategiilor didactice ...................................................................................... 18 1.3.4. Definiia strategiilor .......................................................................................................... 22 1.3.5.Elementele componente ale unei strategii didactice ......................................................... 24 1.3.6.Clasificarea strategiilor de predare nvare evaluare ................................................ 25 MODULUL II. PREDAREA NVAREA EVALUAREA INTERACTIV................................... 27 2.1. Invarea interactiv-creativ ................................................................................................... 27 2.1.1.Conceptul de nvare interactiv-creativ.......................................................................... 27 2.1.2.Profilul elevului activ i creativ .......................................................................................... 29 2.1.3.Factorii care blocheaz creativitatea i activismul elevilor n coal ................................. 31 2.1.4.Modaliti de stimulare a creativitii i a activismului n procesul didactic ........................ 33 2.2. Repere practice de inovare a metodologiei didactice. Exemplificri de metode interactive de predare-nvare ........................................................................................................................... 38 2.2.1.Metoda predrii/nvrii reciproce ................................................................................... 38 2.2.2. Metoda mozaicului (jigsaw) ............................................................................................. 38 2.2.3. Metoda Schimb perechea ........................................................................................... 40 2.2.4. Metoda piramidei ............................................................................................................. 40 2.2.5. Diagrama cauzelor i a efectului...................................................................................... 41 2.2.6. Tehnica LOTUS (Floarea de nufr) ................................................................................. 41 2.2.7. Brainstorming .................................................................................................................. 42 2.2.8. Explozia stelar (starbursting) ......................................................................................... 43 2.2.9. Metoda Plriilor gnditoare............................................................................................ 44 2.2.10. Tehnica 6/3/5 ............................................................................................................... 46 2.2.11. Philips 6/6..................................................................................................................... 46 2.2.12. Metoda Frisco .............................................................................................................. 47 2.3. Evaluarea interactiv.............................................................................................................. 48 2.3.1.Funciile evalurii ............................................................................................................. 48 2.3.2.Relaia dintre evaluarea iniial - evaluare formativ - evaluare sumativ ......................... 50 3.3.3. Operaiile i etapele evalurii ......................................................................................... 56 MODULUL III. METODOLOGIA DIDACTIC I EDUCAIA POSTMODERN ............................ 58 3.1. Teoria constructivist n educaie i metodele interactive ...................................................... 58 3.1.1. Modelul constructivist ...................................................................................................... 58 3.1.2.Beneficiile constructivismului ............................................................................................ 60 3.1.3.Critici aduse constructivismului ........................................................................................ 60 3.1.4.Teoria constructivist n educaie i metodele interactive ................................................. 61
Investete n oameni! 3.2. Tendine de diversificare a metodologiei didactice n concordan cu deziderate educaiei postmoderne ................................................................................................................................. 65 3.3. Competenele profesorului necesare susinerii nvrii prin cooperare ................................. 73 3.3.1.Etapele strategiei de munc n echip .............................................................................. 73 3.3.2. Efectele favorabile ale nvrii prin cooperare ................................................................ 74 BIBLIOGRAFIE GENERAL ......................................................................................................... 76
Investete n oameni!
MODULUL I. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE 1.1. Metodologia didactic ntre tradiie i inovaie 1.1.1.Definiia metodei Metodele didactice reprezint o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar, eforturile profesorului i ale elevilor si (I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept calea de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor (C. Moise, 1998, p.143). Metoda poate fi privit i ca o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nusesc i aprofundeaz cunotine, i informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. (M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122). n didactica modern metoda de nvatamnt este nteleas ca un anumit mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevarului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126). Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intr n componena metodelor; sunt soluii didactice practice ce concur la aplicarea cu eficien a metodei. Relatia dintre metode i procedee este una dinamica: n anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma n procedeu i invers. 1.1.2.Funciile metodelor didactice
Funcia cognitiv
Metodele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv n msura n care reprezint o cale de acces la cunoatere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, i nsuete valorile culturii i tiinei. Metode devine astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realiatea nconjurtoare, de a-i nsui cunotine, de a-i forma abiliti cognitive. Prin intermediul metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, crend situaii de via, facilitnd nvarea. Experienele didactice propuse de ctre cadrul didactic sunt dirijate metodologic de acesta ctre atingerea dezideratelor educative.
Funcia formativ-educativ
Pe lng eluri de ordin cognitiv (de cunoatere), metodele didactice ndeplinesc i funcii de formare i exersare a priceperilor, deprinderilor, capacitilor de cunoatere i aciune, avnd rol n formarea i dezvoltarea personalitii ca ntreg. Prin metodele folosite, profesorul influeneaz formarea i dezvoltarea unor atitudini, emoii, sentimente, interese, convingeri.
Funcia motivaional
Un criteriu de apreciere a eficienei unui demers instructiv-educativ l constituie gradul de plcere n nvare. Metoda didactic ndeplinete n acest sens o funcie motivaional n msura n care
Investete n oameni! reuete s fac activitatea s fie atractiv, s stimuleze motivaia n nvare, interesul pentru studiu menit s susin efortul cognitiv de mobilizare pshic.
Funcia instrumental
Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul dintre obiective i rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie s stpneasc arta didacticii ce presupune tiina de a-i nva i pe alii ceea ce tii deja foarte bine, ntr-un mod pcut, atractiv, accesibil.
Funcia normativ (de optimizare)
Din acest perspectiv, metoda arat cum s se procedeze pentru obinerea rezultatelor dorite. Optimizarea activitii presupune gsirea variantei eficiente de combinare variabilelor didactice i sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activitii instructiv-educative. Pentru a fi eficient, metoda trebuie s fie aplicat n strns corelaie cu celelalte componente ale procesului de nvmnt, respectnd totodat normativitatea didactic. 1.1.3.Clasificari ale metodelor didactice n literatura de specialitate, exist mai multe opinii n ceea ce privete clasificarea metodelor didactice. Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice. coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei de instruire (I. Cerghit, 2001, p.64). Dup S. Stoian: - metode bazate pe aciune: exerciiul, lucrri de laborator, lucrri de atelier, activitatea cu cartea; - metode iconice : demonstraia, observarea, excursiile, vizitele; - metode simbolice: expunerea, conversaia; Dup I. Cerghit (n Metode de nvatamnt, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980): A. Metode de comunicare: - metode de comunicare oral: expozitive (afirmative) i interogative (conversative, dialogate); - metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflectia personala; - metode de comunicare scrisa : lectura; B. Metode de explorare a realitatii: a) explorare nemijlocita directa: observatia sistematica si independenta, experimentul); b) explorare mijlocita indirecta: demonstratia, modelarea; C. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice): - metode bazate pe actiune reala/autentic: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrari practice; - metode de simulare/bazate pe actiune fictiva: metoda jocurilor, dramatizarea, nvatarea prin dramatizare, nvatarea pe simulatoare; - instruirea programat. Dup I. Nicola ( n Tratat de pedagogie colar, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, 1996):
Investete n oameni! - metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstratia, modelarea, observatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experimentale, lucrarile practice si aplicative, lucrul n grup; - metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul; - metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala, lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele, scarile de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor. Explicaia Explicaia reprezint o cale rapid i eficient de dezvluire a unor informaii noi pe baza unei argumentaii deductive. Prin acest metod se clarific concepte, este facilitat nelegerea prin raportatea la cunotinele anterioare. n funcie de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicaii (v. I. Cerghit, 2006, p. 130) - explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia, existena, manifestarea unui fenomen, fapt; - explicarea normativ, de analiz dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a asemnrilor i deosebirilor; - explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaia teleologic (pentru ce?), realizat n vederea justificrii unei aciuni prin referine la scop; - explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, strilor ce conduc la o situaie final; - explicaia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcionrii; Descrierea Descrierea este o metod a comunicare care faciliteaz accesul la cunoatere prin prezentarea proprietilor fenomenelor i lucrurilor realitii nconjurtoare. Cu ajutorul descrierii sunt evideniate caracteristici precum forma, mrimea, contextul, situaia, asemnrile i deosebirile, favoriznd elaborarea de judeci, reguli, principii. Prin aceast metod se stimuleaz dezvoltarea spiritul de observaie, capacitatea de a diferenia ntre general i particular, comun i specific. Demonstraia teoretic (logic) Aceast metod este o cale deductiv de acces la cunoatere utiliznd raionamentul, spre deosebire de demonstraia (descrirea) intuitiv, inductiv ce folosete empiricul i percepia. Demonstraia teoretic este o fundamentare logic a unui adevr, folosind concepte integrate n definiii , teoreme, principii. Avantajul acestei metode const n faptul c stimuleaz gndirea logic, capacitatea elevilor de a face raionamente deductive pe baza celor prezentate de profesor. Reflecia personal Reflecia personal ca metod didactic de comunicare interioar vizeaz oferirea de ocazii/timp elevilor de a se apleca asupra forului interior pentru a gsi acolo resursele necesare
Investete n oameni! rezolvrii unor situaii propuse. nseamn o concentrare a intelectului urmat de o iluminare bazat pe combinarea inedit a cunotinelor, ideilor, principiilor. Este o metod de stimulare a gndirii creative, productive i de incitare la cercetri aprofundate. Are la baz dialogul cu sine nsui, valorificnd structurile operatorii i cognitive, pregtind drumul unor construcii noi, folosind propria imaginaie. Iniiatorul refleciei personale poate fi la nceput cadrul didactic pentru a-i familiariza pe elevi cu specificul i cu disciplina pe care o presupune efortul concentrat asupra unui fapt, iar mai apoi, obinuii cu aceast metod, elevii pot purcede ei nii la a o iniia. Folosindu-se de virtuile limbajului interior, n rstimpul meditaieie, mai mult sau mai puin ndelungate i pasionale, subiectul are ocazia s ntreprind tatonri, s ncerce supoziii, ipoteze i ci de rezolvare; n mintea lui se cristalizez mai multe variante de soluii posibile, se ajunge la noi elaborri sau concluzii, la redescoperiri de noi regului, legi, principii etc. (I. Cerghit, 2006, p. 193) Conversaia euristic Const n a scoate de la elevi, prin intermediul ntrebrilor i rspunsurilor, a unor cunotine deja existente n sistemul lor de cunoatere, pentru a le folosi n demersurile didactice imediat urmtoare. Este o metod activ ce stimuleaz nvarea prin descoperire i creaie. Prin intermediul ei, profesorul solicit elevul la un efort de gndire, de investigaie pe baza propriei experine. Scopul acestei metode const n a stimula curiozitatea i interesul pentru implicarea elevilor n noi experiene organizate pedagogic, pornind de la o realitate deja cunoscut de ctre ei. Se dorete crearea unor trebuine de cunoatere, sesizarea unor noi relaii ntre concepte i formularea de noi concluzii, pe baza integrrii noilor cunotine n sistemul celor existente. Prin acest tip de conversaie, cadrul didactic i conduce pe elevi ctre descoperirea de noi informaii i lucruri. Socrate pretindea c dialogul este adevrata art de a moi spiritul (maieutica), de a face s ias la lumin adevrul, ideile (existente n mintea discipolului, dar nc nedescoperite, neivite) print-un efort de adnc meditaie. Eficiena conversaiei euristice se relev atunci cnd ea are proprieti transformatoare, cnd ajut elevii s-i construiasc propriul demers cognitiv, plecnd de la datele iniiale pe care acetia le au i completndu-le prin rspunsurile diverse la noile provocri. Esenial n acest sens, este construcia ntrebrilor care trebuie s fie deschise, stimulnd creativitatea, producia de idei i conexiuni ntre acestea. Vorbim astfel, de exersarea gndirii productive, oferind elevilor posibilitatea cutrii, descoperirii i crerii dirijate din umbr. O ntrebare cuprinztoare las libertate de manifestare spontaneitii i iniiativei elevilor n descoperirea cilor prin care se ajunge la noi cunotine, le las timp de gndire, de judecat. (I. Cerghit, 2006, p. 141)
Problematizarea nvarea prin problematizare este o variant complex a conversaiei euristice ce pune accentul pe cercetarea-descoperirea unor cauze ori soluii la o problem. Cadrul didactic propune o situaie-problem pe care elevii vor putea s-o rezolve dac-i vor nsui noile cunotine ce urmeaz a fi prezentate de ctre profesor. Valoarea formativ a acestei metode se relev n msura n care situaiile propuse antreneaz minile elevilor de a gndi creativ i de a gsi eventualele soluii, fcnd combinaii ntre informaiile pe care le au deja. Contientizarea nevoii de a accesa noi noiuni i idei despre situaia propus susine motivaional nvarea viitoare, iar
Investete n oameni! predarea capt forma unui rspuns necesar, ateptat i cutat de ctre elevii dornici de a gsi soluiile problemei. Provocarea pe care o lanseaz profesorul incit elevii la cunoatere, iar nvarea vine de la sine i nu mai e un scop n sine. Specificul acestei metode const n faptul c eleviilor nu le sunt prezentate cunotinele de-a gata, ci li se dezvluie embriologia acestora. Cadrul didactic i conduce treptat n zona n care s-i gseasc ei nii modalitile de a iei din situaia problematic propus, apelnd la diverse surse, una dintre ele putnd fi profesorul. Se creeaz astfel ocazia n care elevul vine ctre profesor i-i cere sprijinul pentru a-i construi propriul demers rezolutiv bazat pe cunoatere, cutare, cercetare, situaie aflat la polul opus fa de cea n care cadrul didactic intervine, indiferent de interesul elevului, pentru preda nite concepte despre care acesta din urm nu tie la ce-i folosesc. Important este dac elevul te mai caut, daca avem cui provoca curiozitatea i interesul pentru domeniul pe care-l iubim att de mult. Evident, acest lucru se construiete printr-o munc comun a profesorului cu elevii si. Studiul de caz Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. Scopurile acestei metode, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ, constau n: realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme; verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit; sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create; educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor; exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni unei situaii reale; Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; s aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndui responsabilitea rezolvrii cazului; n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv: profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor spre analiz;
Investete n oameni! prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet; Etapa 2: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani: are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor; se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse bibilografice); Etapa 3: Studiul individual al cazului propus: documentarea participanilor; gsirea i notarea soluiilor de ctre participani; Etapa 4: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (5-6 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus; compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; ierarhizarea variantelor; Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani (elevi/studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fat de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup. Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele: - prin faptul c situaia-caz, ales de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real (Ioan Cerghit, 1997, p. 207) - prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare promt a cazului, formnd abilitile de argumentare; - prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal, spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare; - prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui puni ntre teorie i practic; Limitele aplicrii metodei studiului de caz: - dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucreare i experimentare a fiecrui caz; - dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali responsabilitatea rezolvrii cazului; - dificulti legate de eventualele surse de informare, necesare soluionrii cazului; - experiena redus a unora dintre participani poate crea dificulti n soluionarea cazului, acest lucru conducnd la scderea interesului i a gradul de implicare motivaional n activitate;
10
Investete n oameni! Direcii de modernizare a metodologiei didactice: - Lrgirea evantaiului metodologic n funcie de varietatea situaiilor de instruire; - Promovarea metodelor ce pun n valoare potenialul intelectual i creativ al elevilor; - Folosirea metodelor ce combin munca individual cu munca n grup; - Cultivarea metodelor euristice, a metodelor bazate pe cercetare-aciune-descoperire; - Instrumentalizarea metodologiei didactice; 1.1.4.Mijloacele de nvmnt Reprezint ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Ele sunt investite cu un potenial pedagogic, cu funcii pedagogice (de a uura comunicarea, nelegerea, formarea de priceperi i deprinderi, de a fixa noiunile, de a le aplica, de a evalua), sunt purttoare de informaii, sunt instrumente de aciune i sprijin i amplific eforturile de predare, nvare, evaluare. Putem clasifica mijloacele de nvmnt astfel: Dup funcie: A. Mijloace informativ-demonstrative: Materiale intuitiv-naturale; Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale Materiale (reprezentri) figurative: substitute bidimensionale Reprezentri simbolice (grafice, desene) B. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor; C. Mijloace de raionalizare a timpului n cadrul leciilor; D. Mijloace de evaluare; C. Mijloace tehnice audio-vizuale;
Aplicatii : 1. Propunei o situaie didactic n care s folositi metodele expozitive; descriei-le succint, stabilind avantajele si dezavantajele utilizrii lor. 2. Descrieti cum puteti folosi metoda studiului de caz pentru domeniul d-voastr de activitate; 3. Imaginai o situaie problematic pe care ai putea s-o propunei elevilor d-voastr. 4. Imaginati o situatie didactica n care s folosii conversaia euristic, preciznd avantajele i dezavantajele acesteia ; 5. Analizati metodele de comunicare interioar. Precizai ce condiii sunt necesare pentru asigurarea eficienei activitii.
1.2. Complementaritatea avantajelor i limitelor metodelor expozitive i metodelor interactive Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile folosite n coal de ctre profesor pentru a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Ele sunt totodat modalitile prin care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitaile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea. Tehnic
11
Investete n oameni! vorbind, metoda didactic cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate de aciune, detalii. n sens praxiologic, metoda este un mod eficient de aciune, o modalitate practic de lucru a profesorului cu elevii si. Literatura de specialitate prezint metoda didactic ca fiind calea eficient de organizare i dirijare a nvrii elevului de ctre cadrul didactic. Eficiena metodei didactice este relevat n msura n care are caliti transformatoare, fiind neleas drept modalitatea folosit de profesor pentru a-i determina pe elevi s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea construirii propriei cunoateri. Astfel elevul devine contient nu numai de coninutul unui domeniu ci triete i emoia de a-l studia, motivndu-i alegerile, realiznd o nvare temeinic. Atunci cnd alege o metod didactic, profesorul are n vedere realizarea unor finaliti bine precizate, specificate i concretizate sub form de obiective. Metodele expozitive ( de exemplu: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul prezentrii coninuturilor unui numr mare de auditori, ntr-un timp relativ scurt, cu accent pe elementele eseniale. Rolul profesorului n acest caz se rezum la cel de emitor/transmitor al mesajului educaional. Esenial este ns modalitatea n care reuete s capteze i s menin interesul i atenia concentrat a elevilor pe parcursul expunerii. O condiie a eficienei metodelor de tip expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularitile auditoriului, folosind un repertoriu comun. n cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversific, se mbogesc, astfel c el devine animator, consilier, moderator, participant alturi de elevii si la soluionarea problemelor, chiar membru n echipele de lucru. Crete gradul de activism i de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune i o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana muncii n echip i o deschidere fa de cooperare, o atitudine de susinere a ideilor aprute prin colaborarea cu ceilali. Specific metodelor didactice interactive este i multirelaionalitatea ntre profesor i elevi, ntre elev i colegii si, pe de o parte, dintre elevi i coninut pe de alt parte. Metodele expozitive nu solicit schimburi ntre agenii educaionali, fiind unidirecionale, mesajul circulnd doar dinspre profesorul emitor ctre elevul receptor. Metodologia interactiv intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele ntre ele i de a crea reele conceptuale, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea obiectivelor de ordin socioafectiv (dezvoltarea capacitilor de comunicare, de dialogare interpersonal i intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de reflectare asupra proprilor demersuri de nvre metacogniia i asupra relaiilor interumane etc.) Exist o relaie strns ntre organizarea i structurarea coninutului informaional, nivelul de abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea metodologic a acestora n manualele colare i luarea unor decizii metodologice din partea profesorului. Maniera tradiional, linear, bazat cu precdere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea coninuturilor impune cu precdere n procesul de transmitere asimilare a cunotinelor folosirea metodelor tradiionale i de multe ori pasive (metode de expunere oral i continu a cunotinelor, demonstraia, exemplificarea etc.). Dac decizia cadrului didactic vizeaz prezentarea informaiilor ntr-o manier activ-problematizant, impunnd participarea direct a elevilor n redescoperirea cunotinelor, atunci i metodologia utilizat implic metodele active i interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul de caz, nvarea reciproc, etc.) Comunicarea expozitiv a cunotinelor are avantajul c scurteaz drumul de acces la valorile culturii, la cunoaterea tiinific care este mai greu accesibil prin alte metode. nvmntul modern pune accent pe poziia elevului ca subiect activ al propriei formri, pe
12
Investete n oameni! descoperire i cercetare, pe creaie, pe refacerea parcursului tiinific n laborator al cercettorului, ns de multe ori, acestea necesit un timp mai ndelungat care nu se suprapune cu timpul colar disponibil. Valenele informative ale metodelor expozitive le confer acestora o poziie viabil n ansamblul metodelor didactice, deoarece, ntr-un timp relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei colectiviti o cantitate mare de date. Acest lucru apare ca o necesitate mai ales n condiiile exploziei informaionale, a accelerrii ritmului de dezvoltare cultural i a apariiilor de noi descoperiri, fapt ce se reflect n volumul sporit de cunotine cuprins n programele i manualele colare. Un alt avantaj al metodelor expozitive l constituie faptul c exsit i adevruri care nu pot fi supuse unei verificri directe din partea elevilor. Pe de alt parte, comunicarea de tip expozitiv, prin nsi faptul c ofer o cale mai scurt de nvare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialitii sau al lipsei operaionalitii, elevul acumulnd un bogat bagaj de cunotine ce nu-i gsesc corespondentul n practic sau pe care nu tie cum s le foloseasc. ine de miestria cadrului didactic felul n care va reui s confere metodelor expozitive valene formative, motivnd elevii s recepioneze activ mesajele, prin prelucrare personal i redare original. Nu metoda n sine este criticat, ci modul n care este aplicat i maniera n care este solicitat elevul s rspund cerinelor i sarcinilor de nvare. n situaiile n care cadrul didactic alege s transmit elevilor si cunotine de-a gata elaborate i combin acest fapt cu un stil autoritar prin care impune reproducerea acestora n aceeai manier n care ele au fost predate, intervine dogmatismul i rigiditatea specifice unui nvmnt bazat pe memorizare i reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au n vedere stimularea gndirii i a operaiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a imaginaiei, a creativitii. Pe de alt parte, metodele interactive accentueaz latura formativ-educativ de dezvoltare a personalitii att prin oferirea de ocazii de a descoperi i a valida n practic cunotinele teoretice ct i prin oportunitile sociale de dezvoltarea a trsturilor de caracter, de voin i persveren. Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea elevului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora n stpnii propriilor transformri i formri. n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran i de antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul, reducnd la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii. Lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia sporesc interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare. Pe de alt parte, metodele interactive solicit anumite condiii de timp mai ndelungat fa de cele expozitive (de exemplu: timp de gndire acordat elevilor, timp de interrelaionare, timp de expunerea a ideilor individuale i comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de
13
Investete n oameni! lucrul n colaborare, dorin de socializare, capaciti de comunicare i interrelaionare, precum i resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesit poate mai mult dect alte tipuri, un efort de proiectare i corelare atent a resurselor n concordan cu metodele, tehnicile i forma de organizare grupal a elevilor, pentru a menine constant i pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate. n lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora i a lucra mpreun, metodele interactive nu-i satisfac condiiile de eficien i de eficacitate dorite. innd cont c scopul interactivitii este cel de stimulare a participrii la interaciuni i la gsirea unor soluii prin cooperare, mijloacele de nvmnt trebuie s se constituie n factori de sprijinire a lucrului n grup i de stimulare a nvrii individuale i colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunri i la disconfort cu efecte nedorite asupra nvrii. Didactica constructivist accentueaz importana mediului nvrii, atrgnd atenia asupra alegerii i amenajrii locului instruirii. n cazul activitilor desfurate n grup, mobilierul trebuie s permit astel de aranjamente care s uureze discuiile fr a perturba activitatea celorlali. Aplicaii: 1. n ce msur considerai oportun ca elevii s decid prin ce metod s-i nsueasc noul coninut? Stabilii coordonatele acestei aciuni, preciznd avantajele i dezavantajele unei negocieri n acest sens cu elevii. 2. Care este ponderea folosirii metodelor expozitive fa de cele care presupun organizarea activitii pe microgrupuri, n cadrul activitilor didactice pe care le propunei? Susinei rspunsul cu argumente specifice disciplinei d-voastr, preciznd avantajele i dezavantajele folosirii acestora la clas. 3. Propunei o secven de activitate n care s se mbine eficient metodele expozitive cu cele interactive, evideniind valenele formativ-educative ale ambelor categorii.
14
Investete n oameni! 1.3. Rolul strategiilor didactice interactive n procesele de predare, nvare, evaluare: concept, elemente componente, factori/variabile, clasificare, etape de elaborare a unei strategii eficiente 1.3.1.Concept Termenul de strategie i are originea ntr-un cuvnt grecesc cu semnificaia de generalitate i pn de curnd a avut un neles strict militar: arta planificrii i conducerii rzboiului. (Strategie, Ghid propus de The Economist Books, 1998, p. 165) DEXul indic originea latin a cuvntului, din latinescul strategia funcia strategului; aptitudinea de a comanda; legtura cu Grecia Antic se face prin strategi, comandani militari ai unor ceti. DEX-ul definete strategia ca parte component a artei militare, care se ocup cu problemele pregtirii, planificrii i ducerii rzboiului i operaiilor militare. (1998, p.1024) Izvort din teoria i practica militar, termenul de strategie, se refer la planificarea i directivarea micrilor militare masive sau a operaiilor (n contrast cu tactica, domeniu care presupune procesul actual al micrii forelor. (The International Encyclopedia of Education, 1985, p. 5148) n sens general, strategia se refer la conducerea (managementul) cilor, a metodelor implicate ntr-o activitate n vederea atingerii unui scop. Istoria termenului n educaie cuprinde accepiuni sinonimice ntre strategie, metod sau procedee. (vezi The International Encyclopedia of Education, 1985, p. 5148) Astzi, conceptul de strategie se refer la un set de aciuni de predare orientate intenionat ctre atingerea unor finaliti specifice, n timp ce metodele sunt cile prin care sunt atinse acestea, viznd obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor. Strategia militar se refer la organizarea unui plan de atac sau de aprare, realizat n funcie de constrngerile financiare, materiale, umane i de factorii politici. Prin analogie, strategia n educaie, presupune elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale i specifice, depind dificulti particulare sau rezolvnd problemele cu care se confrunt sistemul educativ. (Gaston Mialaret, 1979, p. 414) The American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate n eviden faptul c folosirea strategiilor n educaie implic miestrie i art sau o capacitate (abilitate, pricepere) n folosirea lor i sugereaz c profesorii trebuie s nvee aceast art. Mai precis, prin strategie putem s nelegem un sistem de operaii pe termen lung, multidimensionale i interactive: pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicnd n mod clar evoluia viitoare; multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizri, ci pun n joc seturi ntregi de obiective, mijloace i constrngeri; interactive: deciziile sunt luate ncercnd s se anticipeze iniiativele i reaciile participanilor la activitate (ale elevilor i studenilor). (Bernard Gazier, 2003, p. 9) n viziunea noastr, strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
15
Investete n oameni! n elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ine cont de o serie de factori care condiioneaz buna desfurare a aciunilor de predare/nvare/evaluare, variabile ce in de elev, de curriculum, de organizarea colar i chiar de profesorul nsui. Important este ca profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui plan de lucru, n calitate de subieci activi ce contribuie la construirea propriei cunoateri. Strategia didactic n viziune postmodernist devine astfel rodul unei participri colaborative desfurate de profesor mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate intelectual. Astfel, acetia pot s-i manifeste dorina de a nva prin cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice pe care s le foloseasc, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dndu-le ansa de a face astfel de opiuni, profesorul contribuie la creterea activismului i a dezvoltrii creativitii propriilor discipoli, iar strategia didactic, izvort din combinarea armonioas a tuturor factorilor implicai, poate conduce cu succes ctre atingerea dezideratelor propuse, n primul rnd ctre asigurarea nvrii. i nu orice nvare, ci una temeinic, care are legtur cu realitatea, cu interesele i nevoile elevilor, este util i se realizeaz prin participarea fiecrui elev n procesul constituirii propriilor nelegeri. n acest sens, Ioan Cerghit subliniaz faptul c strategiile schieaz evantaiul modalitilor practice de atingere a intei prevzute i au valoarea unor instrumente de lucru. (2002, p.273). El atribuie conceptului de strategie didactic patru conotaii care se ntregesc reciproc: mod integrativ de abordare i aciune; structur procedural; nlnuire de decizii; o interaciune optim ntre strategii de predare i strategii de nvare(Idem. p. 274) Acelai autor privete strategiile didactice ca: -adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare, euristic, algoritmizat, factual experimental etc.); -opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a elevilor; -mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a leciei date (1983, p. 59); Indicnd un sens orientativ al traseului optim de parcurs n atingerea obiectivelor strategiile didactice se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptndu-se la situaiile i condiiile aprute spontan. Aceast restructurare adaptativ depinde n mare msur de creativitatea i de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe i de a remedia n timp util erorile. Trei sunt factorii n raport cu care se definete strategia, n opinia lui Dan Potolea: 1) natura specific a situaiei la care se aplic (caracterul problematic, lipsit de determinare riguroas); 2) rolul strategiei n rezolvarea situaiei respective (reduce cmpul tatonrilor i confer aciunii un grad sporit de probabilitate de reuit); 3) structura strategiei (sisteme de operaii, etape, reguli de decizie etc.); (1989, p. 144) Lazr Vlsceanu (1988, pp. 260-261) analizeaz parametrii de construcie a unei strategii didactice, enumernd ase, fiecare cu cte trei variante: organizarea elevilor; organizarea coninutului; modul de prezentare asimilare a cunotinelor; frecvena, continuitatea interveniilor profesorului; modul de programare a exerciiilor aplicative;
16
Investete n oameni! natura probelor de evaluare; Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative). Se bazeaz pe sprijinul reciproc n cutare-cercetare i nvare, stimuleaz participrile individuale, antrennd subiecii cu toat personalitatea lor (abiliti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de adaptare la normele de grup, toleran fat de opiniile, prerile colegilor, dezvoltnd capacitile autoevaluative. Sunt strategii de interaciune activ ntre participanii la activitate (elev-elev, elev-profesor, student-student, studentprofesor). Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile elevilor Interactivitatea n clas (face-toface) se refer att la promovarea relaiilor inter i intragrupale ct i ntre profesor i elev. n cazul nvmntului la distan (Internet), interactivitatea se constituie ntr-un soft care rspunde ntr-o manier difereniat la reaciile celui care nva (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, pp. 174175) Pentru crearea unui program interactiv, profesorul trebuie s cunoasc i s organizeze bine materialul de studiu, s-i imagineze soluii diverse la reaciile/rspunsurile elevilor i s conceap trasee de nvare difereniat, adaptate elevilor poteniali. Strategiile de nvare interactiv stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluare a valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active. n Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Apprentissages formation et psychologie cognitive, metodele active sunt toate metodele care implic n mod real pe cel ce nva, innd s-l fac pe acesta s-i constuiasc singur propria cunoatere, plecnd de la studii de caz, jocuri de rol, situaii propuse de el sau de formator, n care partea de implicare a celui ce nva este puternic. (1997, p. 265) 1.3.2.Factorii/variabilele de care depinde organizarea strategiilor didactice, n general i a strategiilor didactice interactive, n special Exist numeroi factorii sau variabilele de care depinde organizarea acestui dispozitiv didactic adaptat situaiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de elev, de organizarea colar, de curriculum: a) Variabile care in de profesor: - stilul didactic care este o rezultant a mpletirii concepiei pedagogice personale cu cea a culturii i societii contemporane i cu factorii de personalitate ai profesorului; b) Variabile care in de colectivul de elevi: - particularitile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerinele, dorinele i posibilitile i experienele cognitive, sociale i afectiv-emoionale ale elevilor; - mrimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitile de grupare ori de lucru frontal sau individual; - gradul de motivare al elevilor i pregtirea pentru a lucra n grup, n perechi, colectiv sau individual; - aptitudinile i nivelul de pregtire pentru un anumit domeniu; c) Variabile care in de curriculum: - finalitile macrostructurale i microstructurale urmrite, gradul de accesibilitate i modalitile de verificare a ndeplinirii acestora; - natura obiectivelor i coninutului pe care trebuie s-l nvee elevii, relaia cu achiziile curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea i importana acestuia pentru activitatea i viaa elevilor;
17
Investete n oameni! - experinele de nvare propuse elevilor, gradul de problematizare i nivelul de interactivitate solicitat; d) Variabile care in de organizarea colar: - timpul colar avut la dispoziie n raport cu timpul solicitat de o anumit strategie didactic; - spaiul colar avut la dispoziie n raport cu timpul solicitat de o anumit strategie didactic; - resurse materiale (dotri, aparatur, echipamente disponibile etc) folosite n spaiul i timpul disponibil; 1.3.3.Clasificarea strategiilor didactice Clasificarea strategiilor de predare nvare evaluare Conceptul de strategie este operant att la nivel macro, al sistemelor i al pedagogiei ca sistem strategia pedagogic ce conine ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii nvmntului, al cercetrii pedagogice i al procesului de nvmnt, n general ct i la nivel micro, al activitii didactice, al proceselor de predare, nvare i evaluare de care este interesat teoria i practica instruirii. Acest din urm nivel caracterizeaz strategiile didactice, domeniul de referin al lucrrii de fa. Strategiile n sens larg, numite i strategii de activitate pedagogic, se refer la felul n care decide profesorul s conduc activitile instructiv-educative n situaiile formale. Ele au o plaj mai larg de aciune, ajungnd chiar la a caracteriza un profesor prin felului su de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relaii socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar i de contextul colii i al clasei de elevi. n rndul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive. Strategiile n sens restrns, sunt strategiile didactice care i restrng aria pn la nivelui leciei, reprezentnd modul cum decide profesorul s organizeze activitile de predarenvare evaluare la un moment dat, n funcie de circumstanele date: particularitile de vrst i individuale ale elevilor cu care lucreaz (nivel de cunotine, nivel de dezvoltare cognitiv, social, i afectiv), finalitile i experienele de nvare propuse, resursele disponibile (de coninut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul n care are loc activitatea etc. n funcie de o serie de condiii, profesorul decide s-i adapteze stilul didactic, alegnd cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode i mijloace de nvmnt pentru a asigura eficiena nvrii. Strategiile didactice sunt flexibile i sunt rezultatul manifestrii creativitii profesorului, precum i a participrii elevilor la propria formare. Lucrrile de specialitate ofer cadrelor didactice sugestii metodologice integrate ntr-o varietate de strategii didactice. Subiectul nu este epuizat i de aceea, pe lng exemplificri, vom creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetrilor practice-aplicative. Opinia noastr n ceea ce privete clasificarea strategiilor didactice este urmtoarea: I. Dup tipul de achiziii i rezultatele dorite a fi obinute, putem face urmtoarea clasificare: I.1. Strategii de dobndire de noi informaii/cunotine (predominant informative); I.2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informaii i de dezvoltare a abilitilor practice (predominant aplicative); I.3. Strategii de evaluare a noilor achiziii informaionale i practice (priceperi i deprinderi, abiliti) i de dezvoltare a capacitilor autoevaluative (predominant evaluative); Am optat pentru pentru folosirea termenului predominant deoarece n cadrul fiecrei strategii se pune accentul pe ceva anume (pe cunotine teoretice, pe abiliti de aplicare practic, pe capaciti de (auto)evaluare), ns, distinciile sunt realizate din raiuni teoretice, deoarece nu se
18
Investete n oameni! pot face delimitri concrete ntre achiziiile informaionale, dezvoltarea cognitiv i abilitile practice. i atunci cnd se exerseaz i se aplic n practic sau se evalueaz se dobndesc informaii i invers Toate aceste strategii didactice pot s mbrace haina interactivitii n msura n care au la baz interrelaionarea reciproc, astfel: I.1. Strategiile interactive de dobndire de noi cunotine presupun metode de predare/nvare reciproc, implicarea elevului n activiti de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant alturi de elevi la construirea cunoaterii. I.2. Strategiile interactive de exersare i aplicare a noilor informaii se refer la organizarea unor activiti practice care s se bazeze pe conlucrarea elevilor n cooperare sau n competiie n vederea formrii i dezvoltrii priceperilor, deprinderilor i abilitilor de a aplica n practic a ceea ce s-a nvat. Metodele sunt cele de exersare i de aciune practic interactiv (proiectele de cercetare-aciune, investigaiile, exerciiul, studiul de caz, hrile conceptuale etc.) I.3. Strategiile interactive de evaluare constau n implicarea elevului n procesul propriei evaluri, stimulnd reflecia personal asupra propriei activiti de nvare, contientiznd erorile i modalitile de acoperire a lacunelor. Acestea au la baz dezvoltarea capacitilor autoevaluative i stimularea ncrederii n sine i n propriile puteri. Strategiile interactive de evaluare au ca scop primordial ameliorarea i corectarea procesului, soldate cu mbuntirea rezultatelor i stimularea nvrii pe mai departe, i nu sancionarea. i din faptul c a greit elevul poate nva ceva. Metodele interactive i alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc. II. Strategiile didactice informative pot fi clasificate i ele dup relaia i tipul de interaciune a subiectului cu materialul informaional nou n: II.1. Strategii de transmitere i receptare a noului material informaional; II.2. Strategii de cutare i confruntare cu noul material informaional; II.3. Strategii de aciune i restructurare a noului material informaional; II.4. Strategii de inovare i creare de noi materiale informaionale; Toate cele patru tipuri de strategii implic n ordine cresctoare stimularea potenialului creativ i participarea activ a elevului n construirea propriei cunoateri. nvarea fiind prin definiie un proces activ de integrare a noilor cunotine n sistemul celor existente i de restructurare a acestora n lumina celor noi, aceste strategii didactice au la baz fie activismul individual, fie sunt de grup/microgrup, presupunnd desfurarea de relaii ntre indivizi. II.1. n primul caz, al strategiilor de transmitere i receptare a noului material, rolul central n favorizarea nvrii prin transmiterea informaiilor l deine cadrul didactic. Lui i revine responsabilitatea selectrii, organizrii, adaptrii i prezentrii noului material elevilor. Acetia recepioneaz informaiile oferite, am putea spune de-a gata, ns nu n mod pasiv. Responsabilitatea elevului n nvare const n acest caz n a trece prin filtrul propriu noile date, de a le integra, gsindu-le corespondentul n sistemul su cognitiv. Activismul intelectual astfel manifestat, conduce la elaborarea unor nelegeri personale, la realizarea unei nvri temeinice, utile i aplicabile n orice context. Metodele folosite cu predilecie sunt cele de cominicare, iar formele de organizare a activitii pot fi grupale, individuale sau frontale: - frontal, atunci cnd profesorul prezint tuturor elevilor noul material, folosind n special, metode expozitive; - grupal i microgrupal, atunci cnd se realizeaz nvarea n colectiv i n cadrul grupurilor mici, folosindu-se de exemplu, metoda interactiv a predrii/nvrii reciproce. n cazul acestei forme de organizarea, rolurile didactice sufer transmutri: un elev poate fi profesor n cadrul
19
Investete n oameni! grupului su, transmind cunosinele pe care el le-a asimilat, celorlali elevi. Interactivitatea este foarte eficient i, nvnd de la colegii lor, elevii au anse sporite de a-i lmuri nenelegerile punnd ntrebri att acestora ct i profesorului. - individual, atunci cnd transmiterea se realizeaz pentru un singur individ. Legturile pot s fie fa-n-fa sau intermediate de un calculator, de exemplu. n acest caz, interactivitatea se refer la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficient (audio, video etc.) i-i determin pe subieci/ageni s coopereze. II.2. Strategiile de cutare i confruntare cu noul material, presupun stimularea iniiativei educatului de a merge ctre sursele de informare, responsabilitatea nvrii revenindu-i n mare msur. Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experiene de nvare prin cutre, tatonare, descoperire i a-i oferi sprijinul. Metodele principale sunt cele bazate pe explorare direct i/sau indirect, n strns legtur cu cele dialogate. Cutarea poate s ia forme individuale (desfurat pe cont propriu), cu toat clasa sau/i microgrupale (n echip) - interactive. O condiie pentru eficiena acestor strategii o constituie disponibilitatea i bogia materialelor informaionale, a suporturilor didactice. II.3. Strategiile de aciune i restructurare a noilor coninuturi au la origine dorina individului de a adapta i a face accesibil materialul informaional, de a opera restructurri i modificri n acord cu propriile opinii. Acionnd asupra noilor coninuturi, elevul/studentul se situeaz deja pe un nivel mai nalt al cunoaterii i nelegerii, tie ce are de fcut i i asum ntreaga responsabilitate n nvare. El poate extrage esenialul, face rezumate, completeaz informaiile, le actualizeaz, le particularizeaz sau le generalizeaz i le poate valida n practic. Metodele folosite sunt cu precdere de aciune, dar mpletite cu cele de explorare i de comunicare oral sau scris. Activitile pot mbrca forme individuale, frontale, grupale, microgrupale, duale i mixte. Profesorul este cel care urmrete demersurile elevilor i i sprijin la nevoie. II.4. Strategiile de inovare i de creare de noi materiale (coninuturi informaionale i factuale) au la baz cunoaterea i folosirea metodelor i tehnicilor de munc intelectual. Rolul diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative. Responsabilitatea cunoaterii i revine n totalitate celui ce nva care poate opta ntre a lucra interactiv cu ceilali colegi sau individual. Metodele i tehnicile sunt libere de orice constrngeri i sunt n special cele de stimulare a potenialului creativ individual i/sau colectiv: brainstormingul, strarbursting, tehnica lotus, plriile gnditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc. O alt clasificare a strategiilor procesului de nvmnt se poate realiza n funcie de procesul pe care-l vizeaz i de cel care le niiaz. Cele trei aciuni importante ale procesului de nvmnt sunt: predarea, nvarea, evaluarea i astfel avem strategii de predare, nvare i de evaluare. III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniiaz putem distinge ntre: III.1. Strategii ale profesorului: III.1.1.Strategii de conducere a activitii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie larg de acoperire, referindu-se la specificul ntregii activiti a profesorului de-a lungul carierei didactice, avnd profunde rdcini n personalitatea i n concepia sa pedagogic. Acestea dau o anumit nuan, culoare activitilor desfurate cu elevii, diferit de la un profesor la altul III.1.2 Strategii didactice, cu arie restrns de acoperire, aplicndu-se n cadrul unei activiti, a unei lecii sau unui ansamblu de lecii, adaptndu-se n funcie de obiectivele vizate, de coninut, de particularitile elevilor, de suporturile avute la dispoziie (mijloace de nvmnt, resurse de timp, cadrul de desfurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile i
20
Investete n oameni! adaptabile la schimbrile ce pot s apar n clas i pot fi mprtite prin schimburi de experien, n rndul cadrelor didactice. Aceste strategii didactice pot fi: III.1.2.a. Strategii de predare i de stimulare a nvrii (modaliti de transmitere/receptare a cunotinelor); III.1.2.b. Strategii de evaluare i de impulsionare a nvrii viitoare a elevilor; III.2. Strategii ale elevilor: III.2.1. Strategii de nvare care se refer la modul concret n care elevul reuete s nvee (metode i tehnici de munc intelectul) i s aplice ceea ce nva (abiliti practice) stilul personal de nvare (despre care vom vorbi n subcapitolele urmtoare); III.2.2. Strategii de (auto)evaluare, care se refer la capacitile de a-i (auto)evalua munca, efortul i rezultatele obinute n mod individual i/sau colectiv; Ca subiect care nva i se perfecioneaz continuu, i profesorul deine strategii de nvare i de autoevaluare a activitii proprii. Ceea ce ne intereseaz n lucrarea de fa sunt ns strategiile didactice, n general, i n special cele interactive, care stimuleaz implicarea mai profund a elevului n nvare i colaborarea dintre elev/student i profesor i dintre elev/student i colegii si. i anume strategiile de predare i de stimulare a nvrii (n sensul realizrii interactivitii dintre agenii educaionali) i strategiile de evaluare i de impulsionare a nvrii elevilor (n sensul realizrii colaborrii i cooperrii dintre cel care nva i profesor). Acestea din urm se bazeaz n special pe folosirea metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacitii de a reflecta asupra procesului de nvare i de a contientiza greelile i cile de a le remedia. I. 2. Etapele elaborrii unei strategii didactice eficiente: n conceperea, elaborarea, folosirea i evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare i apreciere. Propunem urmtoarele etape i anume: 1) Examinarea scopurilor i a obiectivelor de atins; 2) Alegerea coninuturilor corespunztoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora; 3) Examinarea exigenelor i orientrilor impuse de normele i principiile didactice; 4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/nvare/evaluare disponibile; 5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularitile elevilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice), de coninut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de timp colar etc.; 6) Optarea pentru o anumit form de grupare a colectivului de elevi; 7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice n funcie de situaia de instruire propus, dup principiul complementaritii al interdependenei i al sprijinului reciproc; 8) Elaborarea unor soluii alternative asupra posibilitilor i cilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte i a celor slabe n realizarea cu eficien a activitii profesorului cu elevii si; 9) Opiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat; 10) Aplicarea strategiei didactice, n mod flexibil i particular, n cadrul activitii instructiveducative desfurate cu elevii; 11) Evaluarea permanent a demersurilor ntreprinse, corectarea i adaptarea strategiei didactice la necesitile elevilor i la situaiile spontane, neprevzute; 12) Aprecierea final a eficienei strategiei didactice desfurate (n funcie de felul cum sau simit elevii, de felul n care le-a plcut sau nu s nvee, de progresele i
21
Investete n oameni! performanele obinute de acetia, de realizarea obiectivelor, i de eficiena mbinrii metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activitii cu variabila timp disponibil i necesar); 13) Emiterea de predicii care vizeaz modul cum va fi folosit strategia didactic n activitile instructiv-educative viitoare; Aplicatii: Cnd este nvarea mai productiv, atunci cnd elevii/studenii lucreaz singuri sau atunci cnd se afl n grup? Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi/studeni i n calitatea procesului de nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? Care este specificul strategiilor didactice interactive i variabilele de care depind proiectarea i desfurarea lor? Care sunt rolul, locul i funciile strategiilor didactice interactive n cadrul procesului de nvmnt? Care sunt factorii care, implicai n alctuirea strategiei didactice contribuie la o mai bun dezvoltare cognitiv i social-afectiv a individului? Ce metode i tehnici interactive de predare-nvare poate folosi cadrul didactic cu elevii sau studenii si? Cum se pot concretiza n practica strategiile de evaluare interactiv? Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesional ce ar putea conduce profesorii s predea n stilul centrat pe elev? Cum s-ar putea mbunti metodica i practica pedagogic pentru a asigura creterea eficienei activitilor de predare nvare evaluare? Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese i o surs de construire a propriei cunoateri, n viziunea pedagogiei postmoderniste? 1.3.4. Definiia strategiilor Prima constatare care rezult din cercetarea i documentarea tiinific asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralitii semantice a conceptului. Iat cum sunt definite strategiile didactice de ctre diveri autori: ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele (J. Parent, Ch. Nero, 1981); un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (Miron Ionescu, Vasile Chi, 1992, p. 6); ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect. (G. Nunziati, 1990); ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite (Ioan Cerghit, 2002, p.276); o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest
22
Investete n oameni! sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept n ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (Dan Potolea, 1989, p144); un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar. (Sorin Cristea, 2002, p. 350); ansamblu de decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete (factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate) (Eugen Noveanu, 1983, p. 58); mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80); n sens general, strategia poate fi definit ca tiina sau arta de a combina i coordona aciunile n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificri pentru a ajunge la un rezultat, propunnd obiective de atins i mijloace vizate pentru a le atinge (Gaston Mialaret, 1979, p. 414) Strategiile didactice interactive au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie. n sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul l determin pe elev s devin rspunztor i participant n procesul construirii sensurilor informaionale, prin rezolvri de probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte noi, diferite. Interaciunea social (interactivitatea) favorizeaz emergena conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru nvare, modific reprezentrile personale i favorizez dou principii de nvare: 1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul aciunii asupra obiectelor se modific schemele de asimilare acomodare echilibrare (conflict cognitiv); 2) al doilea principiu este dedus din psihologia social a dezvoltrii: confruntarea punctelor de vedere poate s opereze transformri ale reprezentrilor prin conflict socio-cognitiv i restructurare cognitiv; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159) Construirea unei corelaii ntre legturile psihosociale ale grupei i structura cognitiv a grupului creeaz resurse de progres n nvare pentru toi elevii. Interaciunea social semnific o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul grupurilor. n psihologia social, o interaciune e o relaie dinamic, de comunicare i de schimb de informaii ntre doi sau mai muli indivizi n interiorul unui grup, care depinde de influenele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfurate i de sintalitatea grupului. Cercettori ca Vgotski n Rusia, Bruner n SUA, Wallon n Frana, pun accentul pe interaciunile sociale i pe socializare, ca factori importani n dezvoltare i nvare. Primul vorbete despre nvarea n relaie cu adulii i despre zona proximei dezvoltri, al doilea dezbate problema interaciunii de tip tutoriat. Deoarece interaciunea interpersonal are la baz influena mutual, schimburile verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoional i social, ea are i valoare terapeutic pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini i convingeri, (auto)evaluri ale schemelor cognitive i trsturilor de personalitate, educarea calitilor voinei i ale ateniei etc. Participarea n cadrul grupului la interaciune poate avea la baz urmtoarele criterii: ct s-a dat, ct s-a primit, cine iniiaz dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine ntreab, cine rspunde, cine aprob, cine dezaprob etc.
23
Investete n oameni! Profesorul mediator este un facilitator al relaiilor educaionale complexe de comunicare, de inter-nvare, de ntrajutorare, de asisten i consiliere, de dirijare i cooperare. Una din calitile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care nv. (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 222) 1.3.5.Elementele componente ale unei strategii didactice Operaionalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exerciiu de rezolvare creativ a unei situaii-problem ce implic abordri i soluii metodologice complexe din partea profesorului. Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea (1998, p. 143) cuprinde urmtoarele componente: modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal); tipul de nvare; sarcina de nvare comun/difereniat; dirijarea nvrii (controlat, semi-independent, independent); metode i mijloace; Profesorul Ioan Cerghit (2002, p.279) enumer 4 categorii de elemente componente ale unei strategii didactice : modurile de abordare (tipurile de experiene de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programat etc.); metodele; suporturile didactice (materiale didactice clasice i moderne, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.); formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, micro-grupal, n perechi, individual, mixt etc.); Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele existente la nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de instruire/educaie. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integrez n structura sa de funcionare pedagogic: metodele, considerate cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau tactice (Dan Potolea, 1989, p.144); stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete; resursele de optimizare a activitii; (Sorin Cristea, 2002, pp.350-351) Metoda este o succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o cunotin sau s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973, pp.198-199) Strategiile didactice presupun selecionarea, organizarea metodelor, tehnicilor i mijloacelor i aplicarea lor n ncercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice. (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, pp. 347-349). n elaborarea unei strategii didactice, aceeai autori prezint urmtoarele variabile pe care le poate alege profesorul: 1) Tipul de demers/raionament (inductiv, deductiv, dialectic i analogic); 2) Metodele (expozitive, interogative, active etc.); 3) Tehnicile: - de animare, ntrebare, sintetizare, reformulare, ncurajare,
24
Investete n oameni! stimulare, revenire; - de experimentare, expozitive; - exerciii aplicative; - de declanare; - de instruire programat; 4) Mijloacele i materiale didactice; 5) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual; 6) Nivelul de performan atins de elevi; Combinnd aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice se va face n funcie de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din cele enunate, situaia (contextul pedagogic) i stilurile didactice. Iat care este i propunerea noastr cu privire la elementele care determin opiunea pentru o anumit strategie didactic n general, i interactiv, n special: - stilul de conducere al activitii instuctiv - ducative; - modul n care se va produce nvarea (prin cooperare, prin competiie, prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicaii practice, prin receptare activ etc.); - cile i modalitile care vor conduce la provocarea nvrii dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de nvmnt (materialele didactice, echipamente, noi tehnologii etc.); - formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, pe grupe, n microgrupe, individual, mixt); - modul de participare al elevilor la activitate; - timpul necesar aplicrii strategiei alese; - tipul de dezvoltare vizat (cognitiv, afectiv, social, practic-aplicativ); - modul de prezentare a coninuturilor (de la nalt structurate ctre cele mai puin structurate, de la algoritmice ctre cele euristice, incluznd i nivelurile intermediare); - cadrul n care are loc experiena de nvare (n clas, n afara clasei, n laborator etc.) 1.3.6.Clasificarea strategiilor de predare nvare evaluare Tipologii extrase din lucrarea prof. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii (2002, pp. 280-283) Dup natura activitii, se pot distinge: o strategii cognitive (de prelucrare a informaiilor); o strategii acionale sau psihomotorii; o strategii afectiv-emoionale (de nvare prin trire afectiv); Dup implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului n activitatea didactic: o strategii bazate pe obinuin, pe automatism; o strategii bazate pe complexe de deprinderi; o strategii novatoare, ce dau fru imaginaiei i inteligenei profesorului, acesta putnd combina n mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficien aciunii; o strategii imitative; Dup logica gndirii propus elevilor: o strategii inductive; o strategii deductive (axiomatice) n variantele: strategia academic, strategia explicativ, strategia explicativ-intuitiv (demonstrativ), strategia conversativeuristic, strategia problematizant, strategia explicativ-reproducativ (expozitiv) ;
25
Investete n oameni! strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluii/alternative noi/originale, stimulnd gndirea lateral; o strategii dialectice, cu accent pe interaciunile/conexiunile problematizante dintre idei; o strategii ipotetice (rezolutive), care stimuleaz gndirea divergent/ gndirea convergent; o strategii analogice de nvare prin construire i prin utilizare de modele; o strategii analitice de analiz pn la detalii; o strategii integrative sau de sintez - bazate pe mbinarea gndirii cu aciunea, a teoriei cu practica; o strategii descriptive; o strategii interpretative; o strategii ludice; o strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv; Dup gradul de dirijare al nvarii elevului, avem: o strategii algoritmice; o strategii euristice; o strategii mixte; o strategii creative; Dup originea motivaiei nvrii: o strategii externe, activitile sunt susinute motivaional din exterior, de ctre profesor; o strategii interne, de auto-construire a propriei cunoateri, motivate din interior; Dup modul de grupare al elevilor, avem: o strategii frontale; o strategii de grup (colective); o strategii de microgrup (echip); o strategii de lucru n perechi (duale); o strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent); o strategii mixte; Un loc aparte ocup, n acest grupaj afirm prof. Ioan Cerghit strategiile interactive, eficiente prin aceea c ncurajeaz interaciunile pozitive dintre membrii grupului (relaii de cooperare, de competiie), bazate, deci, pe nvarea prin colaborare ori prin competiie just neleas. (2002, p.283) Profesorul Dan Potolea consider c unul dintre cele mai importante criterii pentru definirea i ordonarea strategiilor, l constituie gradul de dirijare sau de autonomie conferit elevilor n procesul nvrii. Din acest punct de vedere, strategiile se nscriu pe un continuum de la nvarea riguros prescris, controlat de profesor, la nvarea prin descoperire, trecnd prin diferite forme intermediare de predare-nvare de tip cooperativ. (1989, p.131) n funcie de aciunea predominant n cadrul activitii de predare i nvare, Ion i Mirela Albulescu disting mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regul, preiau denumirea metodei de baz aleas special pentru a realiza sarcina instructiv-educativ: strategii expozitive; strategii euristice; strategii bazate prioritar pe aciunea de cercetare a elevilor; strategii algoritmice; strategii de manifestare a personalitii elevilor; strategii de evaluare. (2000, p. 95) o
26
Investete n oameni! MODULUL II. PREDAREA NVAREA EVALUAREA INTERACTIV 2.1. Invarea interactiv-creativ 2.1.1.Conceptul de nvare interactiv-creativ Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul Ioan Neacu afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. (1990, p.12) Propunem n acest sens, un nou concept, cel de nvare interactiv-creativ pe care l definim drept un proces evolutiv, care are la baz receptivitatea fa de experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare, punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre sensuri i solicitnd o profund implicare intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional. n cadrul nvrii interactiv-creative, elevul/studentul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al interaciunii educatului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului. Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii, n viziune sistemic. Dezvoltnd acest tip de nvare activ, cadrele didactice stimuleaz elevii s devin capabili s elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume responsabilitatea desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, (auto)evalund, gestionnd i dobndind progresiv autonomie n propria formare. (vezi M Boco, 2002, p. 63) Meyers i Jones (1993) definesc nvarea activ (active learning) drept un mediu de nvare care permite elevilor/studenilor s discute, s asculte, s citeasc, s scrie i s reflecteze asupra propriilor modaliti de cunoatere prin intermediul exerciiilor de rezolvare de probleme, prin participri n cadrul micro-grupurilor informale, prin simulri i studii de caz, prin jocuri de rol i alte activiti, toate menite s-i solicite s aplice ceea ce nv. (p. XI) Multe studii demonstreaz faptul c nvarea este mai eficient atunci cnd elevii/studenii sunt implicai n acest proces. Strategiile de instruire care angajeaz elevii n procesul de nvare, stimuleaz gndirea critic, sporesc gradul de contientizare i de responsabilitate din partea acestora. Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de nvare activ, n cadrul creia, cel care nv acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal i interiorizat. n sens constructivist, cel ce nv re-construiete sensuri prin explorarea mediului nconjurtor/educativ, rezolvnd probleme i/sau aplicnd informaia dobndit n situaii noi. Principiile care stau baza construirii strategiilor didactice interactive sunt: 1) Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii; 2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse; 3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare evaluare; 4) Sarcinile de nvare vor solicita informaii trasdisciplinare i analize multidimensionale ale realitii; 5) Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative de evaluare;
27
Investete n oameni! 6) Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme; nvarea interactiv-creativ este un proces de creare de semnificaii vis-a-vis de noua informare i de cunotinele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale elevului/studentului, consecin a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, priceperi i deprinderi), prin angajarea eforturilor intelectuale i psihomotorii de construire a cunoaterii. Interactivitatea presupune interrelaionarea, direct sau mediat, cu ceilali, cu profesorul i colegii i procese de aciune transformativ asupra materialului de studiu. Creativitatea solicit procese de combinare, de conversie, de imaginare i restructurare continu a datelor, prin situarea celui care nva i situaii problematice care necesit rezolvare. Avem nvare creativ atunci cnd elevul dobndete a experien nou prin propriile puteri, descoperind-o i exersnd-o n cadre problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate, n timp ce creativitatea poate fi individual sau de grup. Instruirea interactiv, asociat tipului superior de nvare colar interactiv i creativ, implic conjugarea eforturilor ambilor ageni educaionali (profesorul elevii/studenii) n construirea cunoaterii. Relaia profesor-elev/student se redimensioneaz. Educatul i asum rolul de subiect, de agent al propriei formri, iar profesorul este ghidul su n demersurile ntreprinse. Este dezirabil ca nvarea interactiv s determine, pe lng implicarea activ a elevilor i studenilor, i plcerea de a descoperi i de a nva prin dezvoltatea iniiativelor personale. Acest fapt poate crea sentimentele pozitive de ncredere n propriul potenial, de dorin de cunoatere, de mplinire, motivnd activitile de cunoatere viitoare. nvarea interactiv-creativ este o forma special a nvrii colare, aprut din necesitatea inerii pasului colii cu noile transformri existente i preconizate, n viaa i activitatea socialuman, n complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicit din parte individului nzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv-voliional, care s-l ajute s depeasc modalitile de simpl echilibrare ale organismului, prin rspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie s foloseasc traiectorii combinate i complicate de ordin reflexiv n soluianarea problemelor pe care i le pune viaa i s exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie s fie un constructor de probleme i de sisteme ideative necesare rezolvrii lor, transpunerii lor n plan ideativ i practic, gsind soluii optime i eficiente. El este omul faptelor pentru ca ele conving, deci omul creator; este omul pentru care fapta nu vorba este maxima conductoare n via. n consecin, nvarea interactiv-creativ este necesar pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rmne suspendat n sistemul sau ideativ, ci l foloseste pentru a elabora decizii i a rezolva problemele vieii prin aciune. Acest tip de nvare nu se opune nvrii colare clasice, ci este o nou calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmarete privind formarea personalitii umane. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i imaginatie creatoare. nvatarea prin descoperire asigur nsuirea activ i trainic a cunotintelor; procesele de asimilare i nelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativ mai mare, favoriznd dezvoltarea atitudinilor i spiritului investigativ i inventiv, flexibilitatea i productivitatea gndirii, a curiozitii organizate, a motivaiei complexe i a creativitii. Nu sunt excluse ns preocuprile pentru educarea memoriei, mbogirea blocului memorial i dezvoltarea calitilor acesteia, deoarece fr aceste instrumente gndirea i imaginaia creatoare nu ar dispune de material de proiectare. Specificul nvrii creative este nteles de Paul Popescu-Neveanu (1990) ca o apropiere maximal de modelul cunoaterii active, prin explorare, ipotez, deducie, punere i rezolvare de probleme, dar i de realizare practic, de proiecte transformative. Caracteristica proprie acestuia, cea combinatorie este ntrit de motivaie i de un complex atitudinal specific i nespecific.
28
Investete n oameni! Fundamental n acest gen de nvare este comportamentul de explorare susinut de cunoaterea epistemic. Orice teorie, orice mecanism, orice creaie artistic pleac de la datele existente, pe care individul creativ le asociaz n moduri la care nimeni altul nu se gndise pn atunci. nvarea creativ are la baza tocmai aceste procedee de combinare, de reorganizare, de inversare i nlocuire folosind metoda ncercrii i erorii, a tatonrilor succesive. Pentru R. Gagne, creaia constituie tipul superior de nvare, ultimul n ierarhia propusa de el, i const n combinarea a dou sau mai multe reguli nsuite anterior, pentru a produce o nou capacitate ce poate fi demonstrat ca depinznd de o regul supraordonat. Creaia, dei relativ asemntoare cu rezolvarea de probleme, o depete ns pe aceasta. Ea presupune, un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de cunoatere mult diferite, o folosire ndrznea a analogiei ce depete ceea ce se nelege, de regul prin generalizarea n interiorul unei clase de situaii problematice. (1975, p. 323) Specificul procesului activ-creator este ns, dup opinia unor autori, nu soluionarea de probleme, ci gsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine n acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de probleme reprezinta esena procesului de creaie (Dillon, J. T., 1988.p.12) Noile orientri postmoderniste asupra tiinei educaiei solicit cu necesitate aplicarea unor strategii interactiv-creative n predarea i nvarea colar. 2.1.2.Profilul elevului activ i creativ Activ i creativ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i practice de cutare, cercetare, redescoper noi adevruri, reelaboreaz noi cunotine, contientiznd faptul c ntotdeauna influenele i mesajele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne (Muata Boco, 2002, p. 64) Aceast perspectiv asupra elevului se opune celei tradiionale conform creia el recepta n mod pasiv informaiile oferite de ctre profesor, urmnd ca ulterior s le reproduc. De interactivitate d dovad elevul care devine coparticipant alturi de profesor al propriei formri i coresponsabil de realizarea i efectele procesului de nvare. Asumndu-i rolul de actor n actul educativ, el i proiecteaz eficient proiectul de nvare personalizat, i construiete cunoaterea, asumndu-i riscuri, contientiznd eforturile necesare, alegndu-i strategiile de nvare, gestionndu-i timpul i apelnd la evaluri formatoare. Pregtirea pentru o nvare autonom valorizeaz motivaia intrinsec a educatului, dorina de a cuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea i de a inventa. Elevul activ-creativ realizeaz demersuri critice i creative, depune eforturi proprii nscrise n schimburi sociale, n scopul accederii la noua cunoatere. (Idem, p.66) Elevul activ i creativ d dovad de mult ndrzneal n aprecierea critic a unui produs, de independen n abordarea i analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate n manifestarea comportamental general. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. n Dictionnaire de la langue pedagogique, P. Foulquie semnaleaz faptul c n clas, elevul creativ apare adesea ca o ameninare. O ameninare pentru disciplin i pentru ordine mai nti. Apoi o ameninare pentru cursul profesorului (1971, p.23). El iese din tiparele prestabilite ale activitii atunci cnd acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie s profite de nevoia lui de cunoatere i de avntul su n activitate,
29
Investete n oameni! canalizndu-i eforturile n direcii constructive prin oferirea de ocazii variate menite s-i alimenteze setea de nou i de descoperire. Comportamentul nonconformist ce se exprim puternic n activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de ctre cadrele didactice drept o atitudine indisciplinat, o dovad de impolitee sau o lips de respect. El nu trebuie frnat printr-o atitudine negativ, de respingere, de disciplinare ci, dimpotriv, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liber a spiritului creator. Elevul activ i creativ se caracterizeaz prin spirit de independen n munc, o gndire care se desfoar pe traiecte lungi, fr bariere de ordin cognitiv, manifestnd o puternic i neobinuit tendin de a explora i de a crea. Copii din aceast categorie sunt mai puin interesai de activitatea n echipe i au tendina de a-i ntocmi un plan personal de lucru, pstrnd legtura numai cu un numr restrns de prieteni. Cercettorul E.P.Torrance (1962) enumer urmtoarele conduite drept indicatori ai creativitii individuale: i poate ocupa timpul fr a fi stimulat; prefer s se mbrace n mod deosebit; merge dincolo de sarcinile trasate; este n stare s se amuze cu lucruri simple n moduri ingenioase; ntreab insistent de ce i cum; i place s organizeze jocuri n curtea colii; i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile lui; gsete utilizri neobinuite ale jucriilor; nu se teme s ncerce ceva nou; deseneaz n caietul su n timp ce profesorul d indicaii sau ine lecia; folosete toate simurile n observaie; Literatura de specialitate prezint o list de categorii de conduit stabilite pe baz experimental, care poate fi de folos cadrelor didactice n identificarea elevilor cu un nalt potenial creativ (vezi Ana Stoica, 1983): Curiozitate investigatoare, ntrebri profunde..................................66% Originalitate n gndire i aciune, soluii neobinuite.....................58% Independen, individualism, plin de sine........................................38% Nonconformist..................................................................................28% Vede rapid corelaiile i face uor conexiuni....................................17% Plin de idei, fluen verbal sau conversaional ............................14% Experimentator, ncearc idei noi, produse noi................................14% Flexibilitatea ideilor i a gndirii .....................................................12% Persistent, perseverent.....................................................................12% Construiete, reconstruiete.............................................................12% Prefer complexitatea, se ocup cu mai multeidei n aceli timp...12% Preocupat permanent de ceva..........................................................10% Profilul elevului creativ i dinamic se refer la acele trsturi care dovedesc capacitatea de a se detaa de informaii, de a se mica liber n sfera cunotinelor, manifestnd iniiativ i spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspiraii, au interese variate, manifest o vie i permanent curiozitate, ieind din ablon, punnd n discuie probleme interesante. Elevul cu potenial creativ nalt are ncredere n forele proprii i este capabil de o corect autoevaluare. n relaiile cu cei din jur manifest comportamente controlate, vrnd s ofere o bun imagine att n faa profesorilor ct i n faa colegilor.
30
Investete n oameni! Comparnd persoanele slab creativ e cu cele nalt creative, Mihaela Roco (2001) schieaz trsturile lor caracteristice, ntr-un tabel ce poate fi de ajutor i pentru analizele de caracterizare psihopedagogic a elevilor pe care le efectueaz profesorii: Tabel: Persoane slab creatoare - Persoane nalt creatoare Persoane slab creatoare (spectatori) i omoar timpul Persoane nalt creatoare (actori puternic angajai) Folosete timpul pentru a-i dezvolta personalitatea Este doar un simplu observator Este puternic implicat, trind din plin situaia respectiv Are puine interese personale i Are multiple activiti care i mbogesc autonome personalitatea Are experiene fragmentare, Se implic n activiti complexe, unde are fracionate dup cum i dicteaz continuitate evenimentele particulare Este predispus la plictiseal Orice lucru, activitate i se par interesante, selectnd ce se potrivete cu experien lui Nu realizeaz nimic deosebit i Are realizri deosebite, care i sporesc devine oarecum nemulumit c nu este potenialul creativ i satisfaciile profesionale suficient de apreciat
O atitudine specific tinerilor i adulilor cu potenial creator nalt, indiferent de domeniu, este interesul viu pentru orice informaie, acetia avnd un grad de activism foarte ridicat. Pentru oamenii nalt creativi nu exist lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de cunotine ale individului sunt raportate i mai ales modul cum sunt analizate, interpretate. (Mihaela Roco, 2001, p. 231) Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modaliti eficiente de stimulare a potenialului creativ att individual ct i grupal, promovnd o metodologie care exerseaz capacitile cognitive superioare ale elevilor i studenilor, dezvoltnd inteligenele multiple. 2.1.3.Factorii care blocheaz creativitatea i activismul elevilor n coal O cale de stimulare i antrenare a creativitii i a participrii active a elevilor/studenilor o constituie nainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor inhibatori ai acesteia. Literatura de specialitate ofer a serie de clasificri a acestor factori numindu-i fie blocaje, fie bariere n calea manifestrii activismului i a dezvoltrii creativitii, factori ce in de structura particular a individului, factori culturali, de mediu, legai de grupul din care face parte etc. Sidney Shore (apud Mihaela Roco, 2001) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativitii: emoionale, culturale, perceptive: 1. Blocaje de tip emoional o teama de a nu comite o greeal, de a nu prea extravagant; o teama de a risca s fii un pionier, de a fi n minoritate; o oprirea prematur la prima idee, soluie care apare sau teama ori nencrederea fa de superiori, colegi, colaboratori; o capacitatea slab de a se destinde, de a lsa timp incubaiei s se desfoare, s acioneze; o dorina aproape patologic pentru aparenta securitate a cunoscutului i a evidentului; o dependena excesiv fa de opiniile altora;
31
Investete n oameni! o lipsa competenei de a depune efort susinut pentru a desfura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei pn la soluionare; 2. Blocaje de ordin cultural: dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen; conformism la idei vechi, ca i la cele noi; tendina de a reaciona conform principiului totul sau nimic; prea mare ncredere n statistici i experina trecut; punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici n luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul pentru a avea un numr suficient de idei; o slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile; o sentimentul c tendina de a te ndoi sistematic este un inconvenient social; o prea mare ncredere n logica a ceea ce se numete raiune; o exaltare excesiv fa de spiritul grupului, conducnd la conformism; 3. Blocaje de ordin perceptiv: o incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; o incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; o dificultatea de a defini a problem sau refuzul de a sesiza; o dificultatea de a destructura o problem n elemente care pot fi manipulate, dirijate; o dificultatea de a diferenia ntre fapte i probleme; o prezentarea prematur a pseudo-soluiilor la o problem insuficient analizat i definit; o incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun n contact cu mediul; o dificultatea de a percepe relaii neobinuite ntre idei i obiecte; o incapacitatea de a defini lucrurile; o ngustarea excesiv a punctului de vedere; o credina negativ: Nu sunt creativ. Interactivitatea direct presupune stabilirea de relaii interumane stimulative pentru rezolvarea problemelor ivite. Analiznd barierele individuale n derularea cu eficien a raporturilor interumane necesare cooperrii i colaborrii, E. Limbos (1994), vorbete despre: - Bariere legate de contextul socio-cultural (conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin, condiionarea i manipularea prin mass-media; prejudecile; diferenele culturale; nonintegrarea frustrailor); - Bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric, nerecunoaterea propriei persoane, sentimentele de incompeten sau ineficien, subiectivitatea i nerealismul, pasivitatea excesiv); - Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiia, rezistena la schimbare, lipsa ncrederii n sine); - Bariere referitoare la relaia individ-grup (lipsa comunicrii, marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolarea, dependena). Exist numeroi ali factori care in de elev, cum ar fi: zestrea sa nativ, mediul stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularitile de personalitate, de voin i caracter, puterea de angajare n sarcin, atitudinea fa de munc, fa de nvare. Obstacolele creaiei pot fi de ordin intelectual (excesul de logic, pierderea sensului epistemiologic), de ordin moral (nu se accept dect ordinea presabilit, teama de risc, opunerea la schimbare), de ordin fizic (starea de sntate, apatie), de ordin psihic (rigiditate, refuzul de a visa cu ochii deschii, lipsa de spontaneitate i de curaj n a ncerca ceva nou) sau/i de ordin social (teama de judecat, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic). o o o o o
32
Investete n oameni! Aplicaii: Analizai factorii care blocheaz creativitatea elevilor n mediul colar. 2.1.4.Modaliti de stimulare a creativitii i a activismului n procesul didactic Orice om poate fi creativ, dar pentru a se ndeplini n aceast direcie sunt necesare o serie de condiii... (Mihaela Roco, 2001) Practicile educative de predare activizant i de stimulare a potenialului creativ al elevului/studentului se nscriu n dezideratele pedagogiei moderniste i postmoderniste, de cooperare i reflexie asupra nvrii. Specific instruirii interactive este interrelaia de nvare care se stabilete att ntre elevi i profesori ct i ntre elev-elev. Munca activ i creativ a elevului are la baz procedee de construcie a cunoaterii, de restructurare a ideilor, de regndire a gndirii, metacogniia. nsuirea strategiilor metacognitive are n vedere reflectarea din partea elevului asupra propriei identiti, ca subiect al nvrii, efectund analize de nevoi i ateptri educaionale proprii intereselor sale, n concordan cu particularitile i posibilitile cognitive, practice i efort intelectual i fizic de care dispune. Metacogniia presupune n plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de nvare i a strategiilor oportune de rezolvare eficient a acestora. nvrea nvrii deziderat al educaiei postmoderniste presupune interactivitate i creativitate n adoptarea unor strategii care s solicite implicarea n sarcin i o atitudine metacognitiv de nvare i cunoatere precum i interesul de a te perfeciona continuu. Atitudinea activ i creatoare a elevilor este o consecin att a stilului de predare al profesorului ct i a obinuinei elevului de a se raporta la sarcin. Prin felul n care solicit rspunsuri la o problem, prin felul n care organizeaz activitile de informare i de formare ale elevilor/studenilor, prin accentul pe care l pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv-aplicative etc., profesorul influeneaz comportamentul activ i creativ al elevului. Stimularea activismului i a creativitii n coal presupune favorizarea unui mediu de nvare interactiv, incitator i dinamic. nvarea prin cooperarea asigur dezvoltarea unui cmp de relaii optime manifestrii creatoare i active a elevului n clas. Ea dezvolt i ntreine motivaia epistemic intern, favoriznd implicarea activ n sarcin i contribuiile creative, originale ale participanilor. Condiiile i situaiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gdirii divergente, a atitudinii creative i active n coal, pot fi considerate urmtoarele: ncurajarea elevilor s pun ct mai multe ntrebri; Limitarea constrngerilor i a factorilor care produc frustrare; Stimularea comunicrii prin organizarea de discuii i dezbateri ntre elevi, ntre profesor i elevi; Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte n vederea reconsiderrii acestora i a emiterii de noi variante; Cultivarea independenei cognitive, a spontaneitii i a autonomiei n nvare; Stimularea spiritului critic constructiv, a capacitii de argumentare i de cutare a alternativelor; Favorizarea accesului la cunoatere prin fore proprii, stimulnd atitudinea reflexiv asupra propriilor demersuri de nvare; Posibilitatea de a contesta lmuritul i nelmuritul n lucruri i n fapte;
33
Investete n oameni! Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai eficiente modaliti prin care s stimuleze potenialul creativ al fiecarui elev n parte. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure: 1. Stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale; 2. Libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune; 3. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecarui individ n parte; 4. Incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup depunerea unui efort de cutare de ctre elev; 5. Exersarea capacitilor de cercetare, de cutare de idei, de informaii, de posibilitati de transfer de sensuri, de criterii de clasificare; 6. Dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii asupra activitii proprii, de colecii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuii pe anumite teme, iniierea de jocuri, de excursii; 7. Educarea capacitii de a privi altfel lucrurile, de a-i pune ntrebri neobinuite despre lucruri obinuite; Sub incidena cerinelor de a se da ct mai multe rspunsuri originale, neobinuite etc. are loc o mobilizare a creativitii poteniale. Aceasta poate fi recunoscut ca atare prin numrul mai mare i prin diversitatea crescut a rspunsurilor la persoanele creative, ca i prin diferenele de originalitate, flexibilitate, fluiditate a rspunsurilor date de ctre acestea. (Dicionar de psihologie , 1997) Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea potanialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea cel nconjoar. El trebuie nu numai s organizeze spaiul i activitatea, ci i s participe alturi de elevi la elaborarea cunotintelor; s serveasc drept model n legturile interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante dintre elevi; s-i ndrume cum s-i foloseasca timpul, spatiul, echipamentul i materialele; s ajute individul sau grupul s extrag din experiene informaile necesare, valorile i s le interpreteze i evalueze. Proiectarea activitii didactice presupune cutarea unei articulaii optime ntre componentele procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, mijloace, condiii socioculturale, evaluri etc.) pentru obinerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ i cantitativ. Aceasta este, deci, o problem de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor resurselor i condiiilor date, opus vechilor abordri reducioniste preocupate doar de descrierea coninuturilor de predat.(Cerghit, Ioan, 1999) n proiectarea nvrii active i creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile n timp i spatiu prin: - clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre: operativitatea intellectual performana colar restructurarea permanent a activitii de predare-nvareevaluare;
34
Investete n oameni! - stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii, stimulare a potenialului minim/maxim, amendare a superficialitii); - crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric); - valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor coninuturilor educaiei: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice. Activizarea nvrii nu este sinonim cu supraaglomerarea elevului cu activiti; ea trebuie nteleas mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunitti de nvare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creeaz condiii favorabile apariiei nvrii la elevi. Valorificnd o tez de baz, afirmat la nivelul praxiologiei conform creia orice lucru bine fcut este un lucru nou (Kotarbinski Tadeusz, 1976) putem afirma c orice activitate didactic/educativ eficient devine o activitate nou care asigur adaptarea proiectului pedagogic la situaiile concrete ale clasei i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o continu schimbare i transformare. Atmosfera creat n clas de ctre profesor constituie un factor care influeneaz comportamentul de nvare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucrri fructuoase ntre profesor i elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv, pozitiv, de exigen i nelegere, de responsabilitate, reprezint o condiie principal ce trebuie realizat n lecie. Profesorul creativ ofer posibilitatea elevilor de a-i spune prerea ntr-o atmosfer neautoritar, promovnd o atitudine deschis, prietenoas, elastic, pozitiv i receptiv, apreciind ideile bune ale elevilor i neridiculiznd nereuitele. El ngduie elevului s-i manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informaii. Climatul spornic de lucru este facilitat de faptul c profesorul trateaz de fiecare dat ntrebrile elevilor cu interes, respect opiniile celorlali, ntrete constant convingerea elevilor c pot emite idei valoroase, antrenndu-i n procesul de evaluare, comunicndu-le criteriile de evaluare i oferindu-le timpul necesar exersrii propriilor capaciti. Pentru a stimula activismul i creativitatea elevului, profesorul nsui trebuie s fie un tip creativ i activ, s manifeste un comportament i o atitudine pozitiv n acest sens. Instruirea interactiv redimensionaz rolurile i ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este fcut de ctre Muata Boco n termenii urmtori: cadrul didactic este: - pedagog care nu impune informaiile tiinifice ci construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie difereniat i individualizat; - proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor, activitilor i experienelor de formare; - mediator al nvrii elevului ntr-un cadru euristic; - facilitator al nvrii i autoformrii; - consilierul elevului care are nevoie de sprijin n nvare; - partener al elevului ntr-o relaie educaional interactiv; - coordonator al muncii elevilor; - animator, activizant i catalizator al activitiide formare, al comunicrii al interaciunilor i al schimburilor interindividuale; - scenograf, pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente; - actor al demersurilor instructiv-educative; - strateg gnditor pentru a ajuta elevul n construirea cunoaterii prin restructurri continui;
35
Investete n oameni! reflexiv n timpul, naintea i dup aciunea educaional, promovnd gndirea reflexiv i predarea reflexiv; - co-evaluator, alturi de elev al procesului i produsului nvrii; Un cadru didactic creativ stie cum s foloseasc ntrebrile (vezi Ana Stoica, 1983). Fiecare act creativ ncepe cu ntrebri, dar acestea trebuie s fie deschise, s aibe sens i s nu sugereze rspunsuri predeterminate. ntrebarea operaional provoac conduita creatoare, pentru c ea duce la explorare, dezvolt curiozitatea i implicit nvarea creativ. Dup C. Rogers (1961), principalul motiv al creativitii l constituie tendina individului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potenial. Credina psihoterapeutului este c fiecare dinte noi deinem aceast tendin de autoactualizare care ateapt condiii prielnice pentru a se manifesta i a se exprima n moduri specifice. Activitile motivante, interesante, aflate n legtur cu dorinele i interesele elevilor, vor stimula dezvoltarea acestora n zona proxim, asigurnd naintarea. Important n dezvoltarea creativitii i a activismului n nvare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinei acestuia de a aduce o contribuie proprie, de a fi original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu nceteaza odat cu terminarea leciei, ci se manifest i dincolo de cadrele acesteia. El trebuie s cunoasc potenialul creativ al fiecrui elev i modalitile de stimulare, s sesizeze manifestrile creative ale elevilor n afara orelor de clas, n activitile extracolare, s-l fac pe elev contient de propriile capaciti i s le dezvolte capacitatea i obinuina autoevalurii. Un rol important n crearea unui climat propice stimulrii i dezvoltrii unei nvari interactivcreative, l deine atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor i de posibilitile sale de a se descurca n situaii problematice, implicndu-se activ. Aspiraiile elevilor, valorile morale i intelectuale pretuie de educator actioneaz asupra personalitii aflate n formare. Ceea ce va preui i va promova profesorul va preui i va dezvolta i elevul n mod mai mult sau mai puin contient. S-a spus pe drept cuvnt c profesorii creativi determin avntul creativitii elevilor lor fr eforturi deosebite. Secretul const n transferul setului de valori favorabile creativitii dinspre ntrumtor ctre discipol, femomen urmat de autodezvoltarea i autoformarea acestuia din urm n funcie de atitudinile i convingerile devenite acum ale lui. n mod similar se petrec lucrurile n cazul profesorilor rigizi i convenionali. Cadrele didactice noncreative nu numai c nu vor agrea comportamentul specific elevului creativ (independena n abordarea i analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere, nonconformismul - n limita bunului sim - etc), inhibnd orice pornire ctre inovaie, dar vor ntmpina difficulti n depistarea elevilor cu potenial creativ ridicat, subestimndu-i. Profesorul bun permite elevului s-i asume riscuri intelectuale, s speculeze, s fac asocieri nebnuite, oferindu-i ns sprijin n situaii de frustrare, eec, nesiguran, ambiguitate. La dispoziia elevilor indicat este s fie puse materiale lmuritoare i surse de informare. Creaia ca activitate a gndirii, conduce nu numai la simpla corectare a structurilor cognitive existente, ci i la emergena unora noi (Mielu Zlate, 1999) n procesul instructiv-educativ este necesar schimbarea poziiei fa de copil. El trebuie considerat drept un patricipant activ i creativ la propria formare, trebuie luate n consideraie progresele semnificative pe care le-a fcut n aceast perioad plin de transformri sociale, economice, culturale. Elevii culeg informaii din tot mai multe surse i ct mai variate. coala trebuie s in pasul cu noul, actualiznd att cunotinele ct i metodele. Trebuie avut n vedere c, formarea unor deprinderi de nvare interactiv-creativ, antrennd efortul intelectual din partea elevului, cu ct sunt mai de timpuriu formate, fixate i consolidate, cu att au un efect formativ mai eficient, materializat n dezvoltarea capacitilor Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
36
Investete n oameni! intelectuale superioare i a aptitudinilor specifice actului creator. Nu este suficient s dispui de o atitudine creativ, ci trebuie s nvei sistematic tehnicile i instrumentele cu ajutorul crora se produce acel ceva neasteptat(Idem, 1999, p.289) Una dintre cile cele mai sigure de stimulare i generare de idei noi i de dezvoltare a acestora pentru a soluiona diferite situaii, este organizarea de microgrupuri i promovarea interaciunilor ntre membrii acestuia. Cercetrile efectuate n domeniu i literatura de specialitate au evideniat n nenumrate cazuri, superioritatea numeric i calitativ a situaiilor de gsire a soluiilor i de rezolvare eficient a problemelor n grup, fa de cea individual. Creativitatea de grup s-a impus pentru c rspunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile individual n timp util. Agumente n favoarea creativitii de grup i raporturile acesteia cu cea individual pot fi remarcate n tabelul urmtor (Ioan Mihu, 1989): Tabel: Creativitatea individual creativitatea de grup Nr. CREATIVITATEA INDIVIDUAL CREATIVITATEA DE GRUP crt. 1. Operativitate n abordarea problemelor Operativitate n rezolvarea problemelor simple; complexe; 2. Judecat independent, dar comunicare Judeacat independent, dar i dependent limitat de cunotinele i experiena de ideile i cunotinele celorlali membrii ai individual; grupului; acioneaz principiul comunicrii nelimitate; 3. Gndire unilateral-explorativ, uneori Gndire sistemic, multilateral-explorativ, marcat de prejudeci i prea puin dirijat flexibil i fr prejudeci; disciplinat; desfurare i amploare programabile n timp cu ajutorul experilor; 4. Capacitate limitat n producia de idei, de Capacitate mrit n producia de idei, potenialul creativ individual; stimulat de aciunea convergent a mai multor indivizi cu potenial creativ; 5. Sistem de evaluare a ideilor dependent de Sistem multicriterial de evaluare i nivelul competenei individuale, cu mare clasificare a ideilor i for n aplicarea i risip de energie pentru recunoaterea lor valorificarea noului; social i valorificare; 6. Desfurarea ntregului proces este marcat Grupurile tolereaz riscul, avnd capacitate de riscuri i teama eecului mrit de a evita eecul, datorit ansei mrite de a gsi o soluie acceptabil; 7. Dezvoltarea n perspectiva potenialului Este o surs inepuizabil de stimualare a creator se realizeaz prin fore proprii; ansa potenialului creator individual i colectiv; perfecionrii este limitat. spaiul de cutare a noului se extinde continuu. coala viitorului va fi cu siguran o coal cibernetizat, un laborator viu al calculatoarelor, interdisciplinar, care va pregti pe copii de timpuriu s devin rezolvatori de probleme, creatori de nou i capabili s ia decizii optime n ntmpinarea situaiilor tot mai neobinuite i inedite ale vieii sociale actuale i de perspectiv. Obiectivul fundamental al nvmntului supraindustrial precizeaz Alvin Toffler trebuie s fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta s se poata adapta repede i uor la noutatea permanent. i cu ct ritmul schimbrilor e mai rapid, cu att se cere mai mult atenie pentru a discerne tipul de evenimente ce vor surveni. (p. 390)
37
Investete n oameni!
2.2. Repere practice de inovare a metodologiei didactice. Exemplificri de metode interactive de predare-nvare mozaicul, metoda piramidei, tehnica lotus, explozia stelar, plariile gnditoare, predare-nvarea reciproc, schimb perechea, diagrama cauzelor i a efectului, tehnica 6/3/5, metoda FRISCO, brainstorming 2.2.1.Metoda predrii/nvrii reciproce Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev elev. Se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa. Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ (poveti, nuvele, legende). Aceste strategii sunt: - rezumarea - punerea de ntrebri - clarificarea datelor Prezicerea (prognosticarea) Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. Etapele metodei: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; 2. mprirea rolurilor elevilor: 3. Organizarea pe grupe. 4. Lucrul pe text. 5. Realizarea nvrii reciproce. 6. Aprecieri, completri, comentarii. 2.2.2. Metoda mozaicului (jigsaw) Metoda mozaicului (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente cum o numete A. Neculau (1998), este bazat pe nvarea n echip (teamlearning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Etape i faze: 1. Pregtirea materialului de studiu: Profesorul stabilete tema de studiu (de exemplu formele de relief) i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Opional, poate stabili pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate
38
Investete n oameni! fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul. Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit fiecrui grup. 2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de numrul lor n clas). Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4-5 i are ca sarcin s studieze n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu numrul 1 din toate echipele de nvare formate, vor aprofunda sub-tema cu numrul 1. Cei cu numrul 2 vor studia sub-tema numrul 2, i aa mai departe. Faza independent: Fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii mozaicului. 3. Constituirea grupurilor de experi: Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici. Faza discuiilor n grupul de experi: Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial. 4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Faza raportului de echip: Experii transmit cunostinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei. 5. Evaluarea Faza demonstraiei: Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.
39
Investete n oameni! 2.2.3. Metoda Schimb perechea Metoda schimbrii perechii are la baz munca elevilor/studenilor n perechi astfel: se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani; se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii. Etapele metodei: Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea se a-i alege locul sau poate organiza colectivul punnd copiii s numere din doi n doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra n tandem. Etapa prezentrii i explicrii problemei: Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii. Etapa de lucru n perechi: Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor: n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute. 2.2.4. Metoda piramidei Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfurare a metodei piramidei: 1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; 2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat. 3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi. 4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mari grupe, aproximativ egale ca numr de participani, compuse din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de
40
Investete n oameni! ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul); Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor/studenilor la activitate. 2.2.5. Diagrama cauzelor i a efectului Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect. Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului sunt urmtoare: 1. Se mparte clasa n echipe de lucru; 2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect. 3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. 4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel: - pe axa principal a diagramei se trece efectul; - pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale) ale efectului corespunznd celor 6 ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat); - cazele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore; 5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup: examinarea patternurilor; evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele minore i a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea; evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor; 6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore: 2.2.6. Tehnica LOTUS (Floarea de nufr) Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFR: 1. Construirea diagramei, conform figurii 19; 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei; 3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic (ca n figura 20); 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (flori de nufr).
41
Investete n oameni! 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr). 6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare. Tehnica Lotus poate fi desfsurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi categorii de vrst i de domenii. Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?, la care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi coninuturile ce corespund interesului subiectului. 2.2.7. Brainstorming Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod interactiv de dezvotare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n lucrarea Applied imagination. Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin combinarea lor se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice constngeri, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani. Scopul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani. Metoda propus de Osborn se bazeaz pe patru reguli fundamentale ale gndiri creative: cutarea n voie a ideilor, amnarea judecii ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei. Branistorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii i al ocupaiilor, sub coordonarea unei moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20-45 de minute. Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice). Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele: Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei; Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce privete vrsta, pregtirea, fr s existe antipatii; Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor; Admiterea i chiar ncurajarea fomulrii de idei orict de neobinuite ori ndrznee ar fi, lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii;
42
Investete n oameni!
n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de rspuns i ct mai diverse; Neadmiterea nici unui fel de evaluri, apreciei, critici, judeci din partea participanilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea i a evita blocajele intelectuale; Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ; Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i dispui s lucreze; nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei; Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr ajutorul participanilor; Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi participanii puntndu-se rentlni; Pentru a iniia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate i Mielu Zlate (1982, p. 136140) propun urmtoarele etape i faze: 1. Etapa de pregtire care cuprinde: a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ; b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregtire a edinelor de lucru; 2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde: a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut; b) faza de soluionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ; 3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic: a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment; b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.
2.2.8. Explozia stelar (starbursting) Explozia stelar (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, la fel ca o explozie stelar. Cum se procedeaz: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele neateptate care, posibil, solicit o i mai mare concentrare pentru a rspunde la ele. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni nte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, explozia stelar faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. ETAPELE metodei: 1. Propunerea unei probleme; 2. Organizarea colectivul n grupuri prefereniale;
43
Investete n oameni! 3. Munca n echip pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse. 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. 5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n cooperare. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda exploziei stelare este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri. 2.2.9. Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono) Dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul Edward de Bono Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel: Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor; Este neutr; Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare; St sub semnul gndirii obiective; Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor; Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor; Rou poate nsemna i suprarea sau furia; Desctueaz strile afective; Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie; Este perspectiva gndirii negative, pesimiste; Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei; Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul; Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic; Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ; Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei; Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare; Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire; Albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor; Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; Este preocuparea de a controla i de a organiza;
44
Investete n oameni! Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: Plria alb plria roie Plria neagr plria galben Plria verde plria albastr Cum se folosete aceast metod ?: Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeaI plrie. n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare., fiind contieni de faptul c: Plria albastr clarific Plria alb informeaz Plria verde genereaz ideile noi efortul Plria galben aduce beneficii creativ Plria neagr identific greelile Plria roie spune ce simte despre Plria alb: - gndete ca o foaie alb care este neutr i poart informaii; Folosete ntrebrile: Ce informaii avem? Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile? Folosete fomulri de tipul: Punndu-mi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile Sentimentul meu e c Nu-mi place felul cum s-a procedat. Intuiia mi spune c Folosete ntrebrile: Care sunt erorile? Ce ne mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul? Folosete ntrebrile: Care sunt obiectivele? Pe ce se bazez aceste idei? Care sunt beneficiile? Cum voi/vom ajunge apoape de aceast viziune (perspectiv)? Folosete formulri de tipul: ansa succesului este dac Cum poate fi altfel atacat problema?
Plria roie: - exprim-i emoiile, temerile, intuiiile, sentimentele; - nu te justifica;
Plria neagr: - judec critic; - gndete negativ dar logic; - atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fi fcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos; Plria galben: - gndete optimist, logic i pozitiv; - exploreaz beneficiile i posibilitile; - imagineaz-i lumina i strlucirea soarelui; Plria verde: - creaz noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei;
45
Investete n oameni! - gndete-te la vegetaia proaspt, la Putem face asta i n alt mod? abunden; Gsim i o alt explicaie? - d fru liber imaginaiei; Plria albastr: Folosete ntrebrile: - controleaz procesul gndirii pentru ca Putem s rezumm punctele de vedere aceasta s devin mai productiv i expuse? organizeaz aciunea; Care e urmtorul pas? - supervizeaz, sistematizeaz concluziile, Care sunt ideile principale? comenteaz dirijeaz i conduce ctre S nu pierdem timpul i s ne pasul urmtor; concentrm asupra, nu credei? Tabel: Cum trebuie s gndeasc cei care poart plriile 2.2.10. Tehnica 6/3/5 Tehnica 6/3/5 este asemntoare brinstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist: - 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte - 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de - 5 minute. Etapele metodei 6/3/5: 1. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare. 2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru. Elevii/studenii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane. 3. Desfurarea activitii n grup. n acest etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv. Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu. 4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele. 2.2.11. Philips 6/6 Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar brainstormingului i metodei 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul metodei 6/3/5. Etapele metodei Philips 6/6: 1. Constituirea grupurilor de cte 6 participani (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de grup). Secretarul fiecrul grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile. 2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup i motivarea importanei acesteia. 3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute.
46
Investete n oameni! Acestea pot fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul grupului su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei. 4. Colectarea soluiilor elaborate. Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris coordonatorului colectivului (profesorului). 5. Discuia colectiv, decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii variantelor pe tabl. 6. ncheirea discuiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse. 2.2.12. Metoda Frisco Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o amunit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor/studenilor capaciti empatice, spirit critic, pund accent pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii. Etapele metodei Frisco: 1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaie-problem i o propun spre analiz; 2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participani concomitent, acetia formnd o echip. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri. Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri. Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant., stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite. n aceast etap, au loc sistemazizarea ideilor principale i formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a problemei iniiale. Metoda Frisco este asemntoare Plriilor gnditoare att din punct de vedere al desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limtele.
47
Investete n oameni!
2.3. Evaluarea interactiv Evaluarea este inseparabil legat de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire i educare trebuie s prevad criteriile, indicatorii de performan, instrumentele pentru control i, pe de alt parte, rezultatele evalurii constituie baza relurii procesului instructiveducativ. Este important stabilirea nc din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmrite la elevi. Concomitent este necesar contientizarea de ctre acetia a obiectivelor de atins i a felului cum vor fi evaluate achiziiile. Acest fapt va contribui la energizarea i la canalizarea efortului i a energiilor celor ce nva pe direcia dorit. Aducndu-le la cunotin criteriile de evaluare ce urmeaz a fi folosite, profesorul va stimula motivaia i le va dezvolta elevilor competenele autoevaluative. Strategiile didactice interactive de predare nvare, corelate cu cele evaluative conduc mpreun la eficientizarea activitii desfurate de profesor cu elevii si, motiv pentru care am optat pentru a analiza att procesele de predare i nvare interactiv ct i pe cele de evaluare interactiv (dialogat). Procesul de nvmnt reprezint o corelaie a acestor trei procese eseniale i complementare, care nu pot fi desprite, dect prin raiuni pur teoretice. Din acest motiv, analizm n continuare funciile evalurii n procesele de predare i nvare. 2.3.1.Funciile evalurii Evaluarea, folosit ntr-un sens ct mai larg, nu se reduce la prezentarea unei simple constatri; relevnd disfuncionalitile () ea faciliteaz analize comparate, permite nelegerea diversitii situaiilor i modificarea activitilor pentru mbuntirea activitii. (Dictionnaire de pedagogie, 1996, p.124). Prin funciile ndeplinite, ea realizeaz un dublu rol: de facilitare a procesului de nvare i predare, deopotriv, a activitii didactice. (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea colar ndeplinete urmtoarele funcii: - diagnostic, n sensul c permite nu numai constatarea strii de fapt a unei situaii, ci sunt analizai i fcui cunoscui factorii care conduc la obinerea anumitor rezultate de ctre elevi, n vederea ameliorrii sau restructurrii demersului pedagogic; ea realizeaz o reflectare ct mai obiectiv i mai exact cu putin a rezultatelor, activitii, proceselor n cauz, nsoit de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaia existent; (Idem) - prognostic, n sensul posibilitii de a emite presupoziii i a anticipa performanele viitoare ale elevilor, lund n consideraie rezultatele nregistrate. Aceast funcie este necesar pentru a organiza i a planifica secvenele didactice urmtoare, asociindu-se celei de diagnoz i fiind complementare; - de certificare a nivelului de cunotine i abiliti ale elevilor la sfritul unei perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt); - de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt sau ntr-un program specific de instruire; - motivaional, de stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele oferite de realizarea operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut la mbuntirea demersurilor instructiveducative; - de feed-back, asigurnd conexiunea invers imediat, facilitnd reglarea proceselor de nvare i predare;
48
Investete n oameni! - de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a activitii (Idem) prin clarificarea ideilor i adoptarea celor mai bune modalidi de ameliorare i de recuperare; - de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificri obiective, sistematice i riguroase privind ndeplinirea obiectivelor, progresele nregistrate, eficiena aciunilor (timp, resurse i energii consumate) ( Idem); - funcia de orientare colar i profesional, evaluarea colar oferind informaii despre performanele elevilor i a direciei pe care acetia o pot urma cu succes n concordan cu propriile aptitudini; Prin ndeplinirea cu eficien a funciilor sale, evaluarea asigur premisele desfurrii n condiii optime, a proceselor de predare i nvare n clas. Interrelaia care se realizeaz ntre cele trei procese creeaz un circuit continuu, conform cruia nu putem nfptui unul dintre ele fr a ine cont de celllalt: determin
NVAREA EVALUAREA
creeaz premise
PREDARE A
influeneaz
Fig. nr. 1: Relaia predare-nvare-evaluare Strategiile de evaluare permit att cadrului didactic ct i elevului cunoaterea gradului i msurii n care au fost ndeplinite finalitile propuse. Eficiena proceselor de predare i nvare depind de corectitudinea i de promptitudinea cu care se realizeaz actele evaluative. De aceea am considerat necesar abordarea problematicii strategiilor didactice n mod unitar, din perspeciva celor trei procese, eseniale pentru buna desfurare a activitii didactice. Evaluarea permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic). Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare: 1.Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii (vezi Ion T. Radu, 2000, p,148): evaluare realizat n circumstane obinuite, bazat pe observarea activitii elevilor; evaluare specific, realizat n condiii special create ce presupune elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii angajai n proces fiind contieni de importana demersurilor de verificare i apreciere ntreprinse; 2. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii: evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a punctelor forte i o diagnoz etiologic care relev cauzele care au generat neajunsurile constatate);
49
Investete n oameni! evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire; 3. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii; evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor; evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire; 4. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii: evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct implicat i a condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul clasei); evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat derularea predrii i nvrii; autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres; 5. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre: evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au asimilat, ceea ce tiu s fac i ce capaciti i trsturi i-au format; evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n activitatea de nvare. Evalurile psihologice vizeaz aptitudinea subiectului de a nva, adic ceea ce poate s fac; 6. Dup obiectul evalurii: evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n sine); evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup); evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii; 7. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem: evaluarea de proces se refer la performanele elevilor; evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul de nvmnt; 8. Dup domeniu: evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine); evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini); evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi); 9. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele: evaluare cantitativ - rezulatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj; evaluare calitativ - la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare; 2.3.2.Relaia dintre evaluarea iniial - evaluare formativ - evaluare sumativ Distincia dintre evaluarea formativ i cea sumativ este abordat de G. Meyer ca fiind una teoretic i neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativ i de evaluarea sumativ sunt aceleai i pstreaz defectele relevate de docimologie nc de la nceputul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativ i formativ) nu msoar ceea ce ar trebui s msoare; criteriile de evaluare (sumativ i formativ) rmn subiective, iar sistemele de notare, fr o real fiabilitate. (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24)
50
Investete n oameni! n 1967, n Statele Unite, n mediile de formare a adulilor, M. Scriven definete conceptul de evaluare sumativ astfel: evaluarea final i extern ce const ntr-o apreciere de ansamblu a schimbrilor survenite ntr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operaiunii s se pronune asupra acesteia. Tot el definete conceptul de evaluare formativ ca fiind acea evaluare intern axat pe proces care const ntr-o apreciere global sau sectorial a schimbrilor ce se produc n timpul unei activiti de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activitii de formare s orienteze, s mbunteasc i s duc la bun sfrit aceast activitate. (apud. Meyer, Genevieve, 2000) Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. (Idem) Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. (Idem) Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform:
EVALUAREA FORMATIV EVALUAREA FORMATOARE
Evaluarea centrat pe control evaluarea centrat pe nvare Noiunea de evaluare i lrgete sfera de cuprindere. Ea nu se oprete doar la coninuturile vehiculate n coal, la rezultatele obinute (cunotine, informaii, priceperi, deprinderi, capaciti, modele de comportament, trsturi atitudinale, etc), extinzndu-se de la rezultatele obinute, ctre proces. Mai mult dect att, evaluarea realizat asupra procesului desfurat n coal este o evaluare continu, un proces permanent derulat asupra situaiilor diverse i n contexte diferite (nu numai n coal).
EVALUAREA PRODUSULUI EVALUAREA PROCESULUI
Asociat unui sim care formeaz, evaluarea procesului tinde s se extind, cuprinznd informaii, idei, valori dobndite i n afara sistemului de nvmnt, capaciti dezvoltate i exersate prin activiti desfurate extracolar, nonformal sau informal. Acestea faciliteaz (sau nu) de multe ori nvarea formal contribuind la cldirea personalitii n toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel i de o evaluare plurivalent. Evaluarea continu, permanent este o premis a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi, pregtind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. Evaluarea produsului evaluarea procesului Noile direcii de dezvoltare a evalurii n pedagogia postmodernist, reclam transferul de la mmmmmkk evaluarea centrat pe control, la evaluarea centrat pe nvare sau altfel spus, de la evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoatere, nvnd din greeli.
Evaluarea centrat pe control (pe profesor) Evaluarea centrat pe nvare (pe elev)
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin mmmmmkk Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
51
Investete n oameni! Evaluarea trebuie privit ca un proces care promoveaz nvarea i nu ca un control extern, realizat de ctre professor, asupra a ceea ce face i cum face elevul. Inclus n nsui actul de nvare, evaluarea necesit o mai bun atenie, att din partea profesorului ct i din partea elevului, asupra proceselor care au loc n nvare, asupra cauzelor care determin erorile i asupra factorilor favorizani ai cunoaterii. Din aceast perspectiv, n actul evaluativ, care este mai mult dect un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implic elevul n optimizarea propriei nvri. Evaluarea capt astfel valenele unui proces reflexiv prin care cel care nva devine contient de propriile acte i de el nsui, de propriile capaciti, iar profesorul se convertete ntr-un ghid care-l orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ-formative. Strategiiile de evaluare centrate pe nvare, precum i cele dialogate, formative i formatoare se nscriu n rndul strategiilor de evaluare interactiv. Evaluarea interactiv presupune existena unui parteneriat ntre agenii educaionali, care are la baz procese de colaborare i de negociere constructiv i care vizeaz responsabilizarea educatului i mobilizarea iniiativelor acestuia n cadrul proceselor de nvare i evaluare. Scopurile principale ale evalurii interactive sunt cel de stimulare a capacitii de autoevaluare a subiectului implicat n proces, de contientizare a necesitii acesteia i de sporire a ncrederii n forele proprii ale educatului. Evaluarea uniform evaluarea multicultural Vizunea postmodernist asupra educaiei, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se rsfrnge i asupra modului cum sunt evaluate n coal aceste valori. Tendina este trecere de la evaluarea uniform la cea multicultural.
EVALUAREA UNIFORM
EVALUAREA MULTICULTURAL
Evaluarea trebuie s fie tolerant i s includ valorile multiculturale (nelegnd prin aceasta nu numai diferenele etnico-culturale, ci i pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup cu motivaiile lor). Acest fapt solicit toleran i respect fa de varietate i diversitate, perspectiv opus modelelor care uniformizeaz i omogenizeaz, oferind modele adaptative i polivalente. Viziunea evalurii inclusive i difereniate favorizeaz diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se potrivete mai bine. Evaluarea polivalent const tocmai n aceast ofert de alternative difereniate. Metodele complementare de evaluare pe care le prezentm n capitolul urmtor, pot fi nscrise cu succes n aceast ofert. nelegerea i utilizarea eficient a noilor strategii de evaluare nu poate fi fcut fr un schimb n mentalitate i n aciune. Bibliografie: Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas; Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii, Bucureti: Editura Aramis, 2002;
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 mmmmmkk mmmmmkk 52 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni! Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996; Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom, 2000; Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 2003; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009; Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic, 2000;
Avnd un rol important n eficientizarea activitilor de orice tip, evaluarea este pemanent n orice domeniu de activitate uman. nvmntul este un domeniu central i de maxim importan social, arie n care activitatea de evaluare se manifest cu precdere i al crei demers este profund justificat. n Dictionnaire de pedagogie, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare n pedagogie este definit drept un dispozitiv care a luat natere spre mijlocul secolului al XX-lea n rile anglosaxone i care rezult din transpunerea n domeniul nvmntului a conceptelor i modelelor aplicate n secolul al XIX-lea n lumea economiei, n special n industrie. Evaluarea n domeniul educaiei i al nvmntului urmrete s aprecieze cu obiectivitate i prin mijloace tiinifice efectele unei aciuni pedagogice. n ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde i semnificative transformri n ambiana nvmntului i a procesului de nvare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluia evalurii. Pornind de la prima conceptualizare tiinific a lui Tyler, urmat de cele oferite de Bloom i de colaboratorii si evaluarea diagnostic, evaluarea formativ i sumativ - i de contribuia lui Popham - evaluarea criterial sensul practicilor evaluative s-au schimbat n intenia de a se adapta la noile cerine educative i sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.26). Evolund de la concepia tradiional asupra evalurii ce o situa n finalul nvrii, astzi, evaluarea este mai mult dect un proces final sau paralel cu nvarea. Este un act care se integreaz organic n acelai proces de nvare, crend relaii interactive i circulare. Elevul, n timp ce nva, efectueaz repetate procese de valorizare i de apreciere critic care-i servesc ca baz pentru luarea deciziilor orientative n propria-i formare i dezvoltare. Conceptul de evaluare se transforma att la nivel macrostuctural ct i microstructural. La nivelul procesului de nvmnt intereseaz nu numai desfurarea evalurii didactice, ci i formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaionale cuprind un registru nou de competene, spre deosebire de atribuiile tradiionale centrate pe transmiterea de informaii i evaluarea nsuirii informaiilor transmise. Astfel pilonii educaiei viitorului ar putea fi urmtorii:
NVEI S NVEI CUM S..
FACI DEVII
(AUTO)EVALUEZI
Fig. nr. 1: Pilonii educaiei viitorului

53
Investete n oameni! Apare astfel necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc dezvoltarea capacitii elevilor de (auto)evaluare, n condiiile desfurrii unui dialog deschis ntre profesor i elev. n plus aceste noi preocupri au ca scop dezvoltarea unei nvri creative menite s formeze oameni inovatori i nu repetitivi, contieni de propriile capaciti, ndrumai de un educator care este la rndul lui un autoformator. Analiznd conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizeaz c nici o evaluare nu este pur sau perfect n sine sau n mod absolut. Perfeciunea oricrei aprecieri se nate din concordana modalitilor de realizare cu elurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima ntrebare care se impune n elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evalum, nici cum evalum, ci de ce evalum. Iar de rspunsul la aceast ntrebare, depind rspunsurile la ntrebrile: ce?, cnd?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce baz?, etc. Evaluarea introduce o norm valoric, evolund sub influena pedagogiei prin obiective, n dou direcii: - una sumativ, care se concentreaz asupra rezultatelor grupului de elevi i membrilor acestuia, reflectnd performanele individuale i colective; - alta formativ care analizeaz situaiile complexe, demersurile de studiu i procesele de nvare diverse; Evaluarea condiioneaz n aa manier dinamica clasei, nct, putem spune, c nu exist nvare eficient fr evaluare. Ea acioneaz n cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor n grup i individual. Extinzndu-se asupra componentelor procesului de nvmnt, ea vizeaz descrierea i analiza acestora n scopul relevrii eficacitii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor i a detecta diversele efecte prevzute i neprevzute. Evaluarea nu se limiteaz numai la activitatea de instruire, ci se nscrie ntr-o preocupare general care privete funcionarea i a instituiilor care se ocup de realizarea eficient a programelor educative, a proiectelor colare. Fenomenul evaluativ capt valene din ce n ce mai bogate, lrgindu-i sfera de cuprindere. n acest sens, analiznd practicile evaluative, Ion T. Radu remarc faptul c evaluarea performanelor colare este tot mai mult neleas nu ca aciune de control sanciune, limitat la verificare i notare, ci ca proces ce se ntreptrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitnd a funcie esenial-formativ, concretizat n a informa i a ajuta n luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activitii n ansamblu. (2000, p. 42)
54
Investete n oameni! De la un continent la altul, strategiile de evaluare i propun acelai obiectiv: mbuntirea educaiei. Pentru ca sistemul de evaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s rspund la o serie de ntrebri:
DE CE EVALUM?
CUM EVALUM?
EVALUAREA
CE EVALUM?
CND EVALUM? PE CINE EVALUM?
CUI I FOLOSETE?)
Fig. nr. 2: ntrebri pe care trebuie s i le pun evaluatorul DE CE EVALUM ? pentru a cunoate performanele i progresele; pentru a mbunti peformanelor celor evaluai; pentru corectarea rezultatelor; pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare; pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare; pentru realizarea unei selecii; pentru formarea deprinderilor de autoevaluare; pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor i elaborarea strategiilor corective; pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe mai departe; pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n predare i evaluare; pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor nesatisfctoare i a programelor de progres; etc.; CE EVALUM ? cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de nvare, competene; dac tiu i ce tiu s fac elevii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au nvat; atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut; organizarea i desfurarea procesul de nvare; modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte; trsturi de personalitate i de conduit; progresele colare;
55
Investete n oameni! procesele de instruire; sistemul i unitile de instruire; personalul didactic (autoevaluare); etc.; CUI FOLOSETE EVALUAREA ? celor evaluai; celui care realizeaz evaluarea; prinilor; conductorul instituiei; factorilor de decizie colar; celor care realizeaz o anumit selecie (angajri); etc.; PE CINE EVALUM ? elevii luai individual; grupul de elevi selecionat dup un criteriu anume (coal, vrst, profil, etc.); cadrele didactice (autoevaluare); reprezentanii instituiei colare; etc. CND EVALUM ? la nceputul unui demers educativ; pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ; la fritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ; CUM EVALUM ? prin examinri curente; examene; teste; probe orale / scrise / practice; studii de caz; fie de activitate personal; portofoliul; hrile conceptuale; investigaia; observarea curent a comportamentului; jurnalul reflexiv; cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului; proiectul; O evaluare eficient analizeaz n ce msur coninuturile au fost definte n conformitate cu obiectivele, dac s-a efectuat o analiz de nevoi ale elevilor i n ce msur procesele de instruire au stimulat i au favorizat nvarea. Modul de evaluare a rezultatelor colare influeneaz procesele de instruire i activitatea de nvare. Rezultatele activitii pot fi evaluate raportndu-le la coninut sau norma programei, la norma statistic a grupului colar (media clasei) sau la standarde locale, naionale sau internaionale, la norma individual (la sine nsui) sau la obiective (evaluarea criterial). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p. 303) 3.3.3. Operaiile i etapele evalurii Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei operaii principale:
56
Investete n oameni! - msurarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), stabilindu-se o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (I..T.Radu, 2000, p. 26); - aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.), emindu-se o judecat de valoare; - formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute. n Dicionarul de pedagogie, Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul care ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai trziu (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza n ce msur elevul a fcut progrese, dac i-a nsuit coninuturile n acord cu obiectivele vizate, ce competene dezvolt i ce trsturi de personalitate i-a mbogit. Procesul evalurii presupune parcurgerea urmtoarelor etape: stabilirea scopului i a obiectivelor activitii de evaluare rspunznd la ntrebri de genul: de ce se realizeaz evaluarea?, ce se urmrete?, ce rezultate se ateapt? n funcie de rspunsurile la aceste ntrebri se alege strategia optim de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) cnd va fi realizat evaluarea, coninutul vizat i grupul int. Strategia de evaluare are n vedere opiunea pentru o anumit form de organizare a activitii, propunnd metodele i tehnicile eficiente care vor fi folosite, n conformitate cu normele i regulile impuse de cerinele principiilor didactice. Se evalueaz ce a nvat elevul, optndu-se pentru acele metode ca pun n valoare cel mai bine ceea ce el tie i poate s fac. n funcie de strategia de evaluare, de coninutul acesteia i de particularitile clasei, se va stabili nivelul minim al performanei ateptate. Pe aceast baz se construiesc itemii, apoi se aplic probele de evaluare stabilite i se culeg nformaiile obinute n urma aplicrii acestora. Rezultatele se msoar i se apreciaz pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la norm, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse iniial sau la performanele individuale. Este important ca fiecare elev s simt c a progresat fa de stadiul de la care a pornit iniial, chiar dac performanele sale sunt nc reduse n comparaie cu ceilali elevi din clas. Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajut procesul de renvare prin reveniri i restructurri la nivelul cunotinelor existente i acomodri n funciie de cele noi. Devenind contient de propriul nivel, elevul poate s-i mobilizeze efortul pentru o nou nvare, mai eficient, i cu rezultate personale din ce n ce mai bune. Astfel, dup ce a apreciat rezultatele obinute de elevi, profesorul poate lua o decizie n conformitate cu acestea, urmrind n acelai timp iluminarea participanilor (cel care a fost evaluat s cunoasc ce a tiut i ce a greit i cum poate s-i ndrepte greelile) i mbuntirea operaiilor (specifice proceselor de predare-nvare-evaluare) pentru activitile urmtoare. n funcie de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dac performanele au fost sub ateptri) sau programe de progres pentru cei care au depit cu rezultate optime stagiul propus de pregtire. Punctul terminus al evalurii trebuie s aibe n vedere rspunsuri la ntrebarea CUM MBUNTIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA ? Nu este suficient s constai; trebuie s mergi mai departe i s dezvoli demersurile ntreprinse i pe cele viitoare, s mbunteti activitatea, s informezi participanii asupra rezultatelor obinute i asupra a ceea ce este de fcut n viitor. Concluzionnd, evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma folosirii unor metode, tehnici i instrumente de
57
Investete n oameni! msurare i apreciere, n conformitate cu obiectivele i strategia adoptat, n funcie de coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz adoptarea unei decizii n plan educaional. Aplicaii : - n cadrul procesului de nvmnt, analizai relaia de complemetaritate dintre predare-nvareevaluare, plecnd de la ntrebarea : De ce vine elevul la coal? - Analizati comparativ strategiile de evaluare iniial, formativ i sumativ plecnd de la urmtoarele criterii: scopul urmrit, funciile, temporalitate, obiectul evalurii, avantejele i limitele. - Analizai modaitile de prevenire a erorilor de evluare, plecnd de la un exemplu concret.
Bibliografie: Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas; Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii, Bucureti: Editura Aramis, 2002; Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996; Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom, 2000; Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 2003; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009; Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic, 2000; MODULUL III. METODOLOGIA DIDACTIC I EDUCAIA POSTMODERN 3.1. Teoria constructivist n educaie i metodele interactive 3.1.1. Modelul constructivist Modelul constructivist relev faptul c elevii compar noua informaie cu cele deja tiute (achiziionate anterior) i prezente n mintea lor. Din aceast perspectiv sunt posibile 3 situaii: 1) Noua informaie se potrivete cu achiziiile iniiale destul de bine, fiind consonant i integrndu-se n sistem, ca o pies de puzzle; 2) Noua informaie nu se potrivete, este disonant i atunci elevul ncearc s restructureze achiziiile iniiale din perspectiva noilor date. Se solicit efort constructiv din partea elevului; 3) Noua informaie nu se potrivete cu achiziile anterioare i este ignorat. Elevul nu este nc pregtit s-o asimileze i este necesar un timp pentru a se dezvolta aceast nou nelegere. n proiectarea pedagogic, profesorul anticipeaz i analizeaz ce va face elevul i cum l va determina s nvee. Dintre cele patru mari ntrebri ale profesorului - CE voi aduce la cunotina elevilor?,
58
Investete n oameni! - CUM voi organiza activitatea?, - CU CE resurse voi lucra? i - N CE MOD pot afla dac obiectivele propuse au fost i atinse? constructivismul accentueaz cu deosebire pe CUM cunoatem?, nu pe CE?. Important devine astfel s rspundem la ntrebri de genul: Cum vedem ceea ce vedem? i Cum observm? sau Cum deosebim? Plecnd de la ideea conform creia capacitatea de nvare nu se poate preda, ci se dobndete n situaii care pot fi organizate din punct de vedere instructiv-educativ, constructivismul propune o schimbare de perspectiv n ceea ce privete proiectarea didactic. Important n procesul de nvmnt nu este transmiterea de cunotine, ci participarea cu interes a celui care nva la activitate i sprijinirea lui n realizarea de reele cognitive. Se solicit astfel, organizarea contextelor de nvare n scopul de a stimula procesele de nvare creativ i autodirijat. nvarea autodirijat implic o atitudine marcat de curiozitate i gndire matur i se nva prin autoinstruire. (Idem, p. 71) Strategiile metacognitive i metaemoionale sporesc calitile nvrii autodirijate. Reuita managementul nvrii, al autoinstruirii eficiente depinde de o bun exercitare a automanagementului cognitiv i emoional. Depind simpla reflectare a realiti, procesul nvrii umane presupune combinaii, construcii, destructurri i restructurri ale acestor reele de cunotine. Construirea pozitiv a realitii se refer la faptul c n nvare, subiectul realizeaz un consens ntre propriile constructe i cele exterioare, contientiznd diferenele, manifestnd toleran fa de modurile diferite de percepie, gndire i interpretare asupra realitii proprii celorlali indivizi. Deconstrucia n nvare nseamn renunarea sau corectarea/schimbarea propiilor perspective, viziuni, idei i concepte, care au suferit un proces de nvechire, o dat cu trecerea timpului, n favoarea altora noi. nvarea ca reconstrucie, subliniaz faptul c oamenii i reconstruiesc sistemele de cunotine, filtrnd noul din perspectiva structurilor existente, selectndu-l, personalizndu-l i integrndu-l, n acelai timp cu procesele de readaptare a schemelor anterioare. Procedeele didactice propuse de Horst Siebert pentru realizarea nvrii n cadrul contextelor sistemic-constructiviste, pentru dezvoltarea proceselor de reflecie i mbogirea viziunilor despre lume sunt urmtoarele: Schimbarea perspectivei: analizarea unei teme prin prisma unor perspective i interese diferite, ncruciarea pespectivelor diferite; Constatarea diferenelor: folosirea observaiilor i a interpretrilor diferite pe care le fac participanii n scopul stimulrii refleciei asupra lrgirii posibilitilor i renunrii la poziiile rigide; Perturbrile: zdruncinarea adevrurilor aparent sigure, prin iritare, perturbare i exagerare, acceptarea faptului c totul poate fi privit i altfel; Reframing: rstlmcirea unei teme, analizarea i evaluarea ei ntr-un context nou. (2001, p.158) Integrarea acestor procedee n cadrul strategiilor didactice interactive conduce la dinamizarea instuirii i la stimularea participrii participanilor la discuii. Accentul deplasndu-se de pe CE se dorete a se realiza, pe CUM se provoac realizarea dorit, preocuparea esenial a profesorului devine aceea de a ti cu exactitate n ce mod poate perturba constructiv, pozitiv structurile deinute de elev, cum poate determina/incita/stimula apariia de construcii noi, destructurri i restructurri n sistemul cognitiv i emoional al acestuia pentru a crea noi configuraii. Esena deciziei strategice a cadrului didactic n privina modului de organizare/provocare a nvrii const tocmai n gsirea acelei ci de a provoca elevul/studentul s participe de bun voie nsemnnd cu interes i curiozitate la activitate. Rezultatele acestei implicri active sunt tocmai construciile cognitive proprii.
59
Investete n oameni! 3.1.2.Beneficiile constructivismului 1) Copiii nva mai mult i cu plcere atunci cnd sunt implicai activ, cnd particip la construirea cunoaterii proprii, dect atunci cnd sunt simpli auditori. 2) Educaia i instruirea au rezultate mai bune atunci cnd se concentreaz activitatea pe gndire, nelegere i cunoatere activ i nu doar pe memorizare. Constructivismul centreaz atenia pe nvarea felului cum trebuie s gndeti i s nelegi. 3) Cunotinele sunt transferabile n alte contexte, aplicabile i n alte situaii fa de cele n care au fost nsuite. 4) Prin nvarea de tip constructivist, elevul devine contient de propriile achiziii pe care le interiorizeaz ca urmare a cutrilor, descoperirilor, investigaiilor realizate chiar de el. Aceast implicare n cunoatere creaz nelegeri personale, active. Un rol important, n viziunea constructivist trebuie s-l aibe elevul i n aprecierea activitii sale. Profesorul constructivist valorizeaz i solicit iniiativa i implicarea elevilor si n activitile de predare nvare evaluare prin realizarea de jurnale, crearea de eseuri, realizarea de proiecte de cercetare aciune i raporturi de activitate. Aceste metode de nvare i evaluare alternative implic creativitatea subiectului, dezvoltndu-i capacitile de a-i exprima propria cunoatere n variate moduri. 5) Activitile propuse i cazurile analizate sunt concrete i autentice. Constructivismul promoveaz nvarea din viaa real pentru viaa real, stimulnd astfel curiozitatea natural i interesele elevilor. 6) Teoria constructivist a nvrii are n vedere dezvoltarea capacitilor/abilitilor sociale, de comunicare ntre elevi, prin promovarea lucrului n grup, a strategiilor didactice interactive. Lucrnd astzi eficient, mpreun cu covrstnicii, mine vor colabora fructuos cu membrii comunitii. Mesajul etic al constructivismului este acela de a presupune c cei care gndesc altfel dect tine au la fel de mult raiune i responsabilitate ca i tine, cel puin pn la proba contrar, iar mesajul pedagogic al constructivismului este faptul c oamenii sunt capabili i dornici de nvare, ns de cele mai multe ori, nu aa cum i cnd vor alii, ci aa cum consider ei nii. (H. Siebert, 2001, pp. 212-213) 3.1.3.Critici aduse constructivismului 1) Este elitist: criticii constructivismului consider c aceast teorie, ca i alte teorii educaionale progresive au avut succes n cazul copiilor privilegiai care, au avut profesori remarcabili, prini care se implic i un mediu nconjurtor stimulativ. 2) Constuctivismul social conduce ctre o gndire de grup. Criticii observ faptul c ntr-o clas constructivist exist tendina de a se manifesta tirania majoritii, n care, cteva interpretri ori voci din grup domin i-i determin pe ceilali s adere la acestea. 3) Criticii orientrii spun c, prin respingerea evalurii prin testare sau a altor criterii externe, educatorii constructiviti nu pot contabiliza progresul elevilor. Multe din criticile aduse constructivismului pot fi vzute tocmai ca nite confirmri neintenionate: cel care nu-i descoper anumite afiniti fa de constructivism, atunci cu siguran va gsi suficiente argumente pentru a-l respinge. (H. Siebert, 2001, p. 211) Evideniind importana stimulrii proceselor cognitive superioare, a intereselor epistemice ale elevilor, precum i necesitatea dezvoltrii autonomiei n nvare, Gaston Berger afirm c cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repet leciile dup el, ci cei crora le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinitea, le-a dezvoltat forele pentru a-i face s mearg singuri pe drumurile lor. (1973, p. 32)
60
Investete n oameni! Crend o atmosfer benefic nvrii prin manifestarea unei atitudini calme, atente, de sprijin i non-directivist, profesorul contribuie la furirea i desvrirea personalitii individului. 3.1.4.Teoria constructivist n educaie i metodele interactive Motto: Important este nu s spunem liber ce gndim ci s simim c putem gndi liber. Cerine tot mai acute de integrare a noilor tehnologii n nvmnt, de sporire a caracterului interactiv al nvrii, folosind strategii colaborative de nvare i de evaluare, se constituie n imperative ale dezvoltrii unei societi i a unei educaii moderniste i postmoderniste. Acest fapt nu nseamn renunarea total la strategiile tradiionale, ci mpletirea armonioas, eficient cu cele care presupun o mai profund implicare a elevului/studentului n procesul propriei formri. Rdcinile constructivismului se afl n antichitatea clasic, ncepnd cu dialogurile lui Socrate i urmaii lui, n cadrul crora, prin ntrebri directe, profesorul l stimula pe elev s sesizeze propriile greeli/erori n procesul gndirii. Dialogurile socratice constituie nc un instrument important folosit de educatorii constructiviti pentru a evalua nvarea desfurat de elevi i pentru a proiecta noile experiene/situaii de nvare. Piaget i Dewey au dezvoltat apoi teoriile dezvoltrii i educaiei copiilor, numite astzi Educaia Progresiv, teorii ce au condus la evoluia constructivismului. Piaget considera c individul nv construindu-i structuri logice una dup alta. El concluziona c logica copilului i modul su de gndire sunt diferite de cele ale adultului. Implicaiile acestei teorii i cum a fost ea aplicat a constituit fundamentul educaiei constructiviste. Dewey cerea ca educaia s se bazeze pe experien real. Conform convingerilor sale, dac ai ndoieli asupra felului cum se produce nvarea, implic-te n cercetare: studiaz, apreciaz, analizeaz alternativele posibile i vei ajunge la convingeri bazate pe ceea ce e evident. A cerceta, a cuta, a ntreba constituie elemente cheie n nvarea constructivist. Ali educatori, filozofi, psihologi, cercettori, sociologi care au adugat noi perspective teoretice i practice orientrii constructiviste asupra nvrii sunt: Lev Vgotski, Jerome Bruner, David Ausubel. Vgotski introduce aspectele sociale ale nvrii n teoria constructivist. El definete zona proximei dezvoltri n legtur cu capacitile elevilor de a rezolva probleme plecnd de la nivelul actual de dezvoltare i intind ctre nivelul potenial, sub coordonarea adultului sau n colaborare cu copii mai mari (cu nivel de dezvoltare ridicat). Bruner a iniiat schimbarea curriculumului bazndu-se pe ideea c nvarea este activ. nvarea este un proces social n care elevii i construiesc noi idei sau concepte avnd la baz cunoaterea curent. Folosirea strategiilor didactice interactive reclam din partea profesorilor o viziune constructivist asupra proceselor de predarenvareevaluare, n acord cu dezideratele educaiei postmoderniste. Este important pentru educatori s neleag implicaiile acestei orientri asupra nvrii, pentru predare i pentru dezvoltarea profesional a profesorilor. Constructivismul este o teorie cuprinztoare care include numeroase practici i strategii instructive cum ar fi: nvarea prin colaborare, nvarea prin descoperire. Ideea central a constructivismului este urmtoarea: cunoaterea uman se construiete printr-un proces creator i activ; cei ce nva i construiesc o nou cunoatere pe temeliile nvrilor anterioare, experimentnd i reflectnd asupra experienelor. Aceast perspectiv vine
61
Investete n oameni! s contrasteze cu cele care privesc cunoaterea ca pe o simpl transmitere a informaiilor de la un individ la altul, n care recepia/recepionarea nu construcia este fundamental. Dou noiuni importante graviteaz n jurul ideii de cunoatere construit. Prima se refer la faptul c cei ce nv cldesc nelegeri noi, folosind ceea ce ei deja tiu. Noua cunoatere nu se greveaz pe o tabula rasa. Cei ce nva vin n ntmpinarea noii experiene de nvare cu achiziiile pe care le-au dobndit i modific reflectarea pe care o vor construi pe baza noilor situaii de nvare. A doua noiune se refer la faptul c nvarea este un proces activ, mai mult dect o simpl recepionare pasiv a informaiilor. Cei ce nva, confrunt cunotinele lor cu ceea ce ntlnesc n ocaziile nou create de nvare. Dac noul material nu se potrivete cu ceea ce elevii sunt familiarizai, atunci se caut modalitile de adaptare i de mbogire a nelegerii, la situaia dat. Acest fapt presupune reflecie i aplecare asupra experienelor de cunoatere. Principiile nvrii active graviteaz n jurul ideii conform creia cei ce nva rmn activi n timpul acestui proces: ei valorific achiziiile iniiale/curente, noteaz/rein elementele relevante din noua experien, analizeaz consistena cunoaterii anterioare i a celei emergente i, bazndu-se pe aceast judecat, i pot modifica cunoaterea. n clas, perspectiva constructivist asupra nvrii valorific o serie de strategii didactice interactive n cadrul crora elevii nva s-i formuleze propriile idei, le testeaz, le argumenteaz, concluzioneaz, colaboreaz etc. Descoperind, experimentnd, cutnd i rezolvnd probleme, elevii devin participani activi la construirea propriei cunoateri i reflect asupra felului n care i modific propria nelegere asupra lumii. Importana strategiilor didactice interactive pentru procesul de nvare este major deoarece elevii nv nu doar prin ei nii ci mai ales de la ceilali. Reflectnd asupra procesului de nvare n grup, ei i pot nsui metode i strategii de nvare unul de la altul. Constructivismul definete nvarea ca o construcie pozitiv a realitii, n care subiectul devine contient de caracterul relativ al realitii, recunoate modul de percepere al partenerilor, acceptnd n acelai timp diversitatea, varietatea i chiar opoziia interpretrilor. O astfel de nelegere determin deconstrucii i reconstrucii cognitive pe baza noilor intervenii i modificri aprute, trasformnd noutatea conform posibilitilor, resurselor i cerinelor proprii. Strategiile didactice interactive sunt menite s stimuleze o cunoatere activ, prin participri i asocieri la situaii practice i o cunoatere situativ, deoarece, nvarea este un proces activ i constructiv care ntotdeauna are loc ntr-un context, deci situativ, multidimensional i sistematic. Rezultatele nvrii nu pot fi anticipate, procesele de construire fiind individuale i specifice situaiei. (Reinmann-Rothmeier/Mandl, 1997, p. 366). Accentund importana activismului n nvare, Horst Siebert adaug: de regul, cunoaterea care este doar transmis va rmne pasiv, superficial. Cunoaterea situaional are, s sperm, efecte de lung durat i este activ. (Horst Siebert, 2001, p. 109) Tot el enun principiile nvrii situative: orienarea spre situaii/probleme; autenticitate/relevan subiectiv; schimbarea de perspectiv/contexte multiple; complementaritatea instruciei i construciei. Cele zece principii ale cunoaterii n viziune constructivist enunate de Klaus Muller n 1996, sunt: 1) Dobndirea cunoaterii depinde constructiv de cunoaterea anterioar, percepie, context i stare afectiv. 2) Dobndirea cunoaterii are loc individual, nepremeditat i de-a lungul stadiilor unei cunoateri intermediare continue.
62
Investete n oameni! 3) Dobndirea cunoaterii nu poate fi determinat, ci doar ghidat; aadar cunoaterea este autoorganizat i emergent. 4) n cazul ideal, cunoaterea este dispus n conexiuni, deci productiv, i flexibil interdisciplinar. 5) n esena ei, cunoaterea presupune existena unei semnificaii i a unui sens, este deci fundamentat lingvistic i reconstruibil ca interpretare. 6) Cunoaterea este dinamic i se reconstruiete permanent, progresiv sau regresiv. i cunoaterea fosilizat sau pasiv poate deveni din nou disponibil, prin creativitate. 7) Cunoaterea se negociaz social i este localizat social, de la interaciunile dialogate autentice, pn la interaciunile text-cititor, pn la interaciunile mediatice sau prin intermediul calculatorului. 8) Cunoaterea se nate din situaii problematice care necesit o soluionare a problemelor precum i la o competen de rezolvare n acele domenii n care ne specializm. 9) Cunoaterea are o dimensiune antropologic manifest, de exemplu, n etic, n capacitatea de percepie i n educaia memoriei, i nu are nici cea mai mic legtur cu cunoaterea din domeniul calculatoarelor sau cu nvarea programat. 10) Cei care transmit aceast cunoatere sunt cei care configureaz mediile de nvare i ncearc s i iniieze pe participani la nvare n anumite domenii de specialitate. (K. Muller, 1996, p. 74) Analiznd aceste principii ale cunoaterii putem explica implicaiile orientrii constructiviste n procesul de predare: 1.n primul rnd, predarea nu poate fi vzut doar ca o transmitere de cunotine de la profesor la elev, de la cel care tie ctre cel care nu tie i trebuie nvat. O prim implicaie a acestui fapt este urmtoarea: profesorul nu trebuie s-i asume rolul de atottiutor ci pe cel de ghid al elevului, oferindu-i acestuia oportuniti de a-i testa capacitatea de a realiza legturi ntre cunotine n vederea rezolvrii sarcinilor. 2. Cadrele didactice trebuie s fie preocupate nu att de ct transmit ci mai mult de cile i de modalitile pe care le pot oferi elevilor pentru a veni n contact cu diverse informaii, pe care se opresc n a le oferi de-a gata. n acest sens, sunt preferate situaiile problematice n care elevii s fie pui n situaia de a explora diferenele dintre competenele pe care le dein i noile solictri la care trebuie s fac fa. Desigur, fiecare elev are ritmul su propriu de nvare i niveluri diferite de pregtire, fiind necesare diferenierea i adaptarea sarcinilor. 3. Profesorii trebuie s motiveze elevii s parcurg experienele de nvare propuse, s aplice achiziiile dobndite n situaii noi, construindu-i astfel o nou cunoatere. Interaciunile din cadrul grupului sunt de asemenea foarte importante pentru construcia cunoaterii individuale i colective, deoarece ofer o surs necontestabil de realizare de comparaii i evaluri a propriei nelegeri cu cele ale partenerilor. 4. O condiie a elaborrii active a cunoaterii o constituie timpul real necesar ndeplinirii unei sarcini. Un interval de timp mai lung i ofer elevului posibilitatea de a reflecta la noua experien i la modul cum aceasta l poate conduce ctre noi acomodri, adaptri prin comparri, restructurri continui pn la mbuntirea performanei. Dac nvarea este un proces constructiv, atunci instruirea trebuie s fie astfel conceput pentru a crea oportuniti acestei construcii. Contientizarea nevoii elevilor de activitate, nclinaia ctre explorare i descoperire asigur implicarea profund a acestora ntr-un proces temeinic i intensiv de nvare. Trebuie recunoscut faptul c aceast construcie n nvare nu este proprie numai elevilor, ci tuturor celor care nva, deci i adulilor. Profesorii nii i construiesc propria cunoatere i pot
63
Investete n oameni! nelege care sunt dificultile precum i modurile cele mai eficiente de a lucra. Pe de alt parte, felul n care sunt nvai studenii - viitori profesori va influena concepia i conduita lor didactic. Folosirea strategiilor didactice nteractive menine tonusul att al profesorului ct i al elevului n desfurarea unei activiti captivante, motivante, benefice att n plan cognitiv ct i n plan social. Constructivismul reprezint o idee foarte important n educaie. Implicaiile sale asupra modului n care se realizeaz predarea i nvarea sunt enorme. Centrarea pe nvarea celui ce nva ar putea fi considerat cea mai important contribuie a constructivismului. Profesorii constructiviti creeaz n clas condiii care s invite elevii s-i elaboreze propriile nelesuri prin determinarea cunoaterii iniiale a acestora i construirea, pe aceste achiziii, a noii nelegeri. Ei sunt facilitatorii care mediaz ntre nvarea curent i nelegerile emergente, ntre cunoaterea prezent i noua achiziie ce rezult dintr-o experien nou de nvare, ajutndu-i s realizeze operaii intelectuale din ce n ce mai sofisticate, fcnd materialul de studiat relevant pentru elevi. Aceasta este piatra unghiular a educaiei constructiviste. Din punct de vedere constructivist, nu este nimic neobinuit dac elevii nu nva ceea ce sa predat, ci rein ceva ce nici mcar nu s-a prezentat sau i nsuesc foate bine ceea ce nu a fost niciodat prevzut n planul de instruire. (Schaffter, 1988, p. 5 apud Horst Siebert, 2001, p. 149) Educatorul constructivist cunoate i aprecieaz/valorific punctele de vedere ale elevilor. Opiniile acestora reprezint nite ferestre deschise spre propriile lor raionamente, ilustrative pentru felul cum gndesc i neleg lumea. Acordndu-le ansa de a-i exprima prerile, profesorul stimuleaz ncrederea n propriile fore ale elevilor. Dat fiind faptul c nvarea trebuie s se construiasc n jurul elementelor eseniale, a conceptelor cheie dintr-un domeniu, elevii/studenii trebuie s fie familiarizai nc de la nceput cu scopurile i ideile principale ale materiei de studiu, realizndu-se legturi interdisciplinare. n viziune constructivist, nvarea presupune existena unor structuri anterioare pentru c toate cunotinele se bazeaz pe acumulrile existente, iar experienele noi se raporteaz la alte experiene, punndu-se accent pe interaciunea dintre subiect i lume. Aceasta deoarece nvarea nu poate fi conceput ca un model input-output i nu poate fi comparat cu introducerea i prelucrarea informaiilor ntr-un calculator. Sistemele cognitive sunt determinate structural, aceasta nseamnnd c individul stabilete, n conformitate cu propriile structuri, formate n timp, ce semnificaie s dea evenimentelor (mesajelor) venite din exterior. Important n nvare, este semnificaia pe care o acord subiectul situaiei, experienei cu care vine n contact. Acest fapt argumenteaz necesitatea i valoarea contientizrii de ctre elevi a necesitii nsuirii unei teme anume, prin cunoaterea obiectivelor, prin captarea ateniei i meninerea interesului. Constructivismul pune pre pe caracterul situativ al nvrii, evideniind c o didactic incitativ are sanse mrite de succes fa de una transmisiv. Din aceast perspectiv, tipul de nvare ca reflectare a predrii este considerat o malfuncie predare-nvare. nvarea este o autoreglementare a sistemului cognitiv, depind stadiul nvrii ca simpl asimilare a realitii. Aceasta pentru c sistemul interacioneaz cu propriile sale stri, el i modific singur propriile structuri. Aceasta este teza radical-constructivist afirm Horst Siebert. (2001, pp. 31-32) Didactica incitativ se refer la faptul c profesorul nu se mai mulumete doar s transmit cunotine de-a gata elaborate pe care trebuie s le asimileze elevii, ci nlesnete procese de deducie i de nsuire autonom a cunotinelor din partea acestora. Didactica tradiional a transmiterii este completat de didactica asimilrii. Metodica constructivist ncurajeaz nvarea autonom prin amenajarea stimulativ a mediilor i configurarea situaiilor educative. Profesorii entuziasmeaz cu precdere prin felul n care ntruchipeaz o anumit construcie a realitii. (Idem, p. 208). Fr a desconsidera total metodele tradiionale de predare, constructivismul
64
Investete n oameni! promoveaz ideea c sunt de preferat acele metode care te pun pe gnduri, care mijlocesc i cunotine surprinztoare i observaii neobinuite, care stimuleaz o schimbare a perspectivei i deschid privirea asupra unor orizonturi noi, mai largi. (Idem, p. 9) Activitile trebuie proiectate astfel nct s fie experimentale, active i interactive. Strategiile didactice interactive de predare i nvare trebuie corelate cu cele evaluative, bazate pe mbinarea metodelor tradiionale cu cele alternative. Costructivismul pune sub semnul ntrebrii metodele evaluative tradiionale, uniforme, care i-au pstrat credin n adevrurile absolute. Este recomandabil o completare a evalurilor prin autoobservare i observri externe, preferate fiind procedeele calitative (cum ar fi rapoarte despre procesul educativ, critical incidents). (Idem, pp. 208-209) Metodele complementare de evaluare au avantajul major c ofer o perspectiv asupra procesului intern de nvare, solicitnd reflecia att din partea elevului asupra muncii sale, ct i din partea profesorului asupra procesului i contextului n care a avut loc nvarea. Bazate pe cooperarea dintre profesor i elev, aceste metode solicit n mod deosebit discutarea pe marginea etapelor derulrii activitii i a rezultatelor obinute, evideniind elementele favorizante i erorile corectibile n mod constructiv. Sunt menite nu s sancioneze n mod special, ci s orienteze mersul viitor pentru o mai bun construcie a cunoaterii i nvrii elevului. Bibliografie: Muller, Klaus (coord.), Konstruktivismus, Neuwied, 1996; Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 2003; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009; Siebert, Horst, Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iai, Institutul European, 2001; Tem de reflecie : 1. Care considerai c sunt practicile de dezvoltare profesional care i-ar putea conduce pe profesori s predea n stilul centrat pe elev? Aplicaie: 1. Analizai implicaiile teoriei constructiviste n procesele de predare-nvare-evaluare.
3.2. Tendine de diversificare a metodologiei didactice n concordan cu deziderate educaiei postmoderne Postmodernismul genereaz i o hermeneutic constructivist, conform creia spunemi ce gndeti, iar eu am s m gndesc ce vrei s spui. (Laureniu oitu, 2001) Influenele postmoderniste sunt nc timide n practica educativ i chiar dac sunt resimite tot mai des indicii teoretice interesate de orientrile propuse de postmodernism, coala contemporan funcioneaz, n mare msur, n spaiul deschis i delimitat de paradigma modernitii (Emil Pun, O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, 2002, p.13) Temenul de modern este folosit n educaie, de obicei pentru a releva situaia avansat a prezentului n relaie cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare, inovaie i dinamism.
65
Investete n oameni! n 1987, S. Lash lanseaz propunerea de a nelege termenul de modern nu ca modernitate, ci n contextul semantic al modernismului. n timp ce modernitatea este prezentat ca fiind inaugurat n secolele XVI XVII, modernismul este conceptualizat ca ceva nou, ca o schimbare de paradigm n arte, care ncepe la sfritul secolului al XIX-lea (p. 355) Termenul de postmodernism apare pentru prima dat n 1870, ntr-un context artistic, cnd pictorul englez John Watkins Chapman utiliza sintagma pictur postmodern pentru a denumi fenomenul plastic european ulterior picturii impresioniste. Ctre mijlocul secolului al XX-lea termenul capt o evoluie spectaculoas, extinzndu-se n diferite domenii, instaurnd un nou stadiu al istoriei. Postmodernismul nu este doar o micare filozofic; el poate fi regsit, de asemenea, n arhitectur, n grafic, n arta dansului, n muzic, n arta i teoria literar. Ca i curent filosofic, acesta i trage rdcinile din lucrrile precursorilor Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger i George Simmel, pentru a se consacra n partea a doua a secolului al XX-lea prin lucrrile lui Jacques Derrida, Jean-Franois Lyotard, Michel Foucault, Jean Baudrillard sau Richard Rorty. Utiliznd din punct de vedere metodologic deconstrucia, postmodernismul critic fundamentele raionalist-universale ale filozofiei tradiionale, proclamnd sfritul marilor naraiuni ntemeietoare, renunarea la fundamente, colapsul ierarhiilor cunoaterii (preferina pentru aspectul local n detrimentul celui universal), migrarea de la logocentrism la iconocentrism (sub influena noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii) Teoretic, curentul poate fi asociat cu deconstructivismul, cu poststructuralismul i neopragmatismul. Postmodernismul nu este n ntregime original, reprezentnd punerea laolalt a unor elemente venite din curente diferite, uneori chiar contradictorii, apropiindu-i, transformnd i depind, de exemplu, structuralismul francez, romantismul, fenomenologia, nihilismul, populismul, existenialismul, hermeneutica, marxismul occidental, teoria critic i anarhismul. n comun cu Nietzsche i Heidegger, postmodernitii mprtesc scepticismul fa de posibilitatea adevrului, raiunii i universaliilor morale, o convingere c termeni ca bine i ru sunt inadecvai, de unde rezult insistena c interpretrile subiective i conflictuale sunt cele mai apropiate de posibilitatea oamenilor de a ajunge la nelegere (G. Vattimo, 1993). Anumite variante ale postmodernismului, ca i nihilismul, privesc viaa dintr-o perspectiv pesimist, subliniind incertitudinea nelegerii condiiei umane i faptul c a cunoate presupune o contradicie. Postmodernismul mprtete spontaneitatea populismului i un anumit anti-intelectualism. n paralel cu anarhismul, postmodernismul chestioneaz autoritatea i impunerea arbitrar a oricrui punct de vedere singular, sistemic; ambele tolereaz perspectivele diferite, chiar contradictorii. Din existenialism, aa cum este formulat de Sartre, este preluat antiumanismul. Hermeneutica a contribuit la critica empirismului, raionalitii, tiinei universaliste i cauzalitii mecanice. Din romantism, postmodernismul a motenit critica fa de obiectiv, f de tot ceea ce este considerat permanent, fa de unitatea timpului i spaiului, dezvoltnd accentul pe triri, fantezie, emoii, pe exotic, metafizic, sacru, deviant, primitiv, neobinuit. Ca fenomen cultural general, postmodernismul privete cunoaterea ca produs al interaciunii dintre ideile i experienele noastre despre lume i via. Cunoaterea nu mai este nici etern, nici universal. Respingnd formele rigide, favoriznd reflexivitatea, spontaneitatea i descentralizarea, postmodernismul este preocupat de organizarea cunoaterii. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate postmodern, cunoaterea trebuie s fie funcional, util; nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi
66
Investete n oameni! ceea ce ti, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major al educaiei postmoderniste. Discursul societilor moderne este exact, precis, pragmatic i riguros. Postmodernitii prefer stilul literar, respingndu-le pe cele convenionale, academice i punnd accent pe emoie i pe relativism. Predicia i cauzalitatea sunt nlocuite de intertextualitate concept care este un substitut post-modern pentru explicaia cauzal din tiina social modern. (vezi Rosenau, 1992, p.12). Intertextualitatea este o metod interactiv care implic o negare puternic a posibiitii cauzalitii directe, deoarece, ntr-o lume n care orice este legat ntr-un mod absolut interactiv, prioritatea temporar, solicitat de cauzalitate, este aproape imposibil de stabilit. Postulatele curentului postmodernist n educaie solicit apropierea individului de lumea real cu contradiciile i complexitatea ei, cu disfunciile, dezechilibrele ei, pentru a gsi soluiile de contestare i de recldire optime. (vezi Elena Joia, 2002, p.27) Posmodernismul nu este o contrazicere a modernismului ci un pas nainte pe linia evoluiei culturale i sociale. Filosofia epocii postmoderniste critic pretenia deinerii adevrului absolut, gndirea universal, plednd pentru pluralitate, diversitate, recunoaterea specificului strinilor i al minoritilor, autoorganizare i abordarea transversal a tranziiilor i a imperfeciunilor existente n lume. n domeniul instruirii, tendinele postmoderniste afirm necesitatea considerrii urmtoarelor aspecte: recunoaterea cilor multiple i alternative n domeniul instruirii; egalitatea valoric ntre cunotinele tiinifice i cele practice; lrgirea conceptului nvrii; recunoaterea diversitii perspectivelor multiculturale; constructivitatea principial a realitii; ntreptrunderea activitii de instruire cu consilierea n problemele vieii; descoperirea unor locuri de nvare neobinuite i a unor contexte noi de instruire; stimularea interactivittii indivizilor n soluionarea problemelor; Vorbind despre dezideratele educaiei post-moderniste, Annette Gough (2001) specific faptul c este necesar recunoaterea i stimularea dezvoltrii constructelor cognitive ale copiilor, a cror origine se afl n social, interesndu-ne de procesul lor sociogenetic. Ea enun imperativ faptul c avem nevoie de o (post)modern tiin a educaiei, una care este democratic i recunoate constructele sociale i natura multicultural a tiinei n contextul su global. Avem de asemenea, nevoie de o pedagogie care atrage atenia asupra procesului direct n care cunoaterea este produs i recunoscut, n care agenii cunoaterii sunt concrei, vizibili i amplasai social.
67
Investete n oameni! Analiznd comparativ pedagogia clasic i cea postmodern putem face urmtoarele distincii: Tabel: Pedagogia clasic-pedagogia postmodern PEDAGOGIA CLASIC Educatorii sunt transmitorii cunoaterii. Cunoaterea nseamn putere. Relaiile pedagogice sunt bazate pe autoritatea impus a profesorului i pe dominarea elevului de ctre cel care se constituie ca surs unic, veritabil, de cunotere. PEDAGOGIA POSTMODERN
Educatorii sunt facilitatorii cunoaterii i particip la construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pentru c este util. Relaile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare. Autoritatea profesorului este subneleas i nu impus. Structurarea monodisciplinar a Favorizarea legturilor i abordrilor disciplinelor de nvmnt n planul transdisciplinare i pluridisciplinare. curricular. Accentueaz i valorizeaz excesiv funcia Important este cum folosete elevul/studentul informativ, de instruire n raport cu funcia ceea ce a nvat, accentul punndu-se pe formativ-educativ. formativ, pe dezvoltarea proceselor cognitive. n demersurile didactice, profesorul este cel Redimensioneaz relaia profesor-elev, care decide cum, ct i de ce transmite punnd accent pe dialog, pe procesele de cunotinele. Momentele de iniiativ i de negociere. Favorizeaz nvarea autonom. autonomie ale elevilor sunt reduse. Elevul/studentul intervine permanent n deciziile privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. Focalizarea pe dimensiunea instrumental Are n vedere dimensiunea structural a a procesului de nvmnt, existnd riscul procesului de nvmnt, viznd adaptarea rigiditii i al rutinismului i al raionalizrii resurselor pedagogice angajate n vederea extreme din partea profesorului. sporirii calitii activitii didactice. Promoveaz colaborri stnse ale colii cu comunitatea educativ. Lecia este proiectat ca o succesiune de Lecia este un proces dinamic care se pliaz momente standardizate, rezultat al dup specificul nevoilor, preferinelor i perspectivei determinist-mecaniciste ntre rezistenelor elevilor. Se ncurajeaz obiective i situaiile de nvare create. participarea elevilor la construirea ei. Cultura devine obiect de studiu despre care Culturile sunt respectate, nu numai pentru c elevii trebuie s nvee, ns ea poate au valoare egal ci i pentru c se constituie constitui un obstacol n calea nvrii. n realiti la fel de importante. Elevii care Elevii provenii din diverse culturi trebuie s aparin minoritilor culturale sunt stimulai fie pregtii i familiarizai cu cultura s-i pstreze valorile, luptnd mpotriva promovat de coal. fenomenului de aculturaie. Educaia educ tinerii n spiritul valorilor Educaia i sprijin pe elevi s-i construiasc universale. Profesorii i ajut pe elevi s le propriile valori care s le fie utile n contextul neleag i s le susin. Valorile propriei culturi, nu i adevruri universale. importante sunt raionalitatea i progresul. Valori importante sunt considerate a fi: tolerana, lupta pentru diversitate i libertate,
68
Investete n oameni! promovarea creativitii i accentul pe emoie, pe intuiie. Pedagogia postmodern recunoate existena diferenelor de perspectiv, de idei i concepii concretizate n moduri variate de a vedea, a simi i a tri. Acest fapt se constituie ntr-o precondiie a unei viei democratice. coala postmodern consider c respectul de sine este o precondiie pentru nvare, iar educaia poate fi neleas ca terapie. Educatorii postmoderniti i ajut elevii mai degrab s-i construiasc identitile dect s le descopere. Activitile au locaii variate; nvarea se realizeaz nu numai n clas ci i n comunitate. Predarea presupune asigurarea sinergiei ntre informaiile provenite pe ci formale cu cele din surse nonformale i informale, interconectarea experienelor de nvare prin excursii, prezena unor invitai n clas, vizite la muzee, vizionarea de filme. Rentoarcerea elevilor ctre lume, promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se renun la control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator. n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implic conlucrarea decizional dintre elevi/student i profesorul evaluator. Se evalueaz n comun munca realizat mpreun i efectele reale ale formrii. Sanciunile vin din nsi finalitatea i calitatea muncii.
coala clasic pregtete elevii s stpneasc un domeniu sau mai multe, cultivndu-le stima de sine i ajutndu-i s se autodescopere (folosind teste obiective, de inteligen) Predarea-nvarea se desfoar de obicei n sala de clas. Profesorul este cel care domin, controleaz i ierarhizeaz elevii.
Evaluarea este standardizat. Se folosesc bnci de teste gril. Profesorul este cel care deine controlul asupra modului cum, cnd i din ce se realizeaz evaluarea.
Argumentnd faptul c, n termenii perspectivei postmoderne ceea ce se petrece n clas este cel mai important lucru, Emil Pun enun mesajul principal al acestei orientri, i anume, faptul c, la nivelul clasei, nu avem de-a face doar cu transmiterea unui curriculum dat i prefabricat, ci mai ales cu elaborarea i construirea cotidian i negociat a acestuia. (2002, p.21) Clasele de elevi n viziune postmodern, sunt privite de ctre Peter Appelbaun (2001), drept adevrte comuniti de cercetare, demonstrnd importana socialului pentru ntreaga nvare. Scopul este de a-i ajuta s descopere cile de a pune ntrebri i de a critica problemele i nu doar de a-i antrena pe elevi n formularea de rspunsuri la ntrebrile i problemele enunate. Comunitile de nvare create n coala postmodern necesit abandonarea practicilor care ntresc ierarhia, n favoarea strategiilor care difuzeaz i decentreaz puterea. Profesorul postmodern se afl n relaie de parteneriat cu elevii si, negociind obiectivele nvrii, precum i formele i modalitile de evaluare. El trateaz clasa colar ca pe o lume real, analizndu-i regulile explicite i implicite i valorificnd lumea real ca pe o inepuizabil scen a situaiilor de nvare. n coala postmodern nu sunt valorizate ierarhizrile rezultate din
69
Investete n oameni! evaluri, punndu-se accent pe responsabilitatea celui care nva, ca surs motivaional. Particularitile individuale i motivaionale sunt respectate i valorificate, i pe aceast baz se construiesc alternative metodologice. Metodele didactice folosesc exprimarea personal, atitudinea reflexiv i critic, autonomia individului dar i a grupului, stimulnd nvarea prin cooperare, pentru a induce dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. coala postmodern, prin educaia i instruirea de care este responsabil, are ca preocupri fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunotine, ci mai ales ndrumarea i stimularea acestora n direcia dezvoltrii cognitive, afective, sociale, a exersrii abilitilor n contexte variate, n vederea pregtirii lor pentru integrarea optim n activitatea i viaa social. Premisele dezvoltrii mecanismelor interne ale cunoaterii i gsesc o concretizare adecvat n ocaziile n care individul este pus n situaii reale de aciune asupra problemelor de rezolvat. Elevul/studentul trebuie solicitat s ia contact cu realitatea ct mai des posibil, pentru a adopta decizii promte i potrivite. Individul postmodern este relaxat i flexibil, orientat spre emoii, triri i simiri interioare, manifestnd o atitudine de fii tu nsui!. (Rosenau, 1992, p. 53). n demersurile didactice, el trebuie privit n dubl ipostaz: ca subiect al propriei formri i ca agent al influenei sociale i prin aceasta, al autoformrii. Scopul tiinelor educaiei post-moderniste este dup cum afirm Matthew Weinstein (2001) nu doar de a nelege tiina ci i de a simi emoia de a o studia; educaia trebuie s fie cea care s determine indivizii s fie ntr-o continu stare problematizant, o stare n care permanent s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri. coala postmodern trebuie s formeze agenii sociali capabili de diagnostic, de intervenie i de schimbare a cadrului existenial. n politica educaional postmodern se precizeaz necesitatea accenturii preocuprilor de a asigura dezvoltarea i trainingul capacitilor i abilitilor intelectulale i practice. Postmodernismul solicit din partea colii i a indivizilor rspunsuri la ntrebri de genul: - Ce vei face dup ce ei absolvi? - Cum vei folosi ceea ce ai nvat? - Cum i vei mbuntii viaa aplicnd ceea ce ti? n acest sens, utilitatea este unul din cuvintele cheie n educaia postmodern. Paradigma curentului postmodernist avanseaz ideea conform creia este necesar introducerea n coal a noilor tehnologii pentru ca nvmntul s in pasul cu continua transformare socio-economic i cu rapida digitalizare a culturii. Motto-ul politicii postmoderniste este: gndete global, acioneaz local fr a te ncurca n detalii. Implicaiile curentului postmodernist n practica educativ au n vedere sensibilizarea i contientizarea elevilor, de la cea mai fraged vrst n direcia formrii i aplicrii conceptelor despre via i realitatea nconjurtoare. nvrea n coal trebuie s accentueze caracterul su aplicativ, mbinnd teoreticul cu practicul, concretul cu abstractul. Aceasta deoarece, predarea i nvarea faptelor izolate, a priceperilor i deprinderilor fr a le valida practic, devine plictisitoare i lipsit de neles. Este necesar ca elevului s i se creeze ct mai des oportuniti de a face conexiuni ntre cunotinele nvate n coal i cele pe care le dobndete pe ci nonformale i informale, nelegnd utilitatea lor. O alt implicaie pe care o are postmodernismul n lumea colii este legat de modul democratic i dialogat adoptat de profesori n activitatea desfurat cu elevii/studenii. Curentul propune ca profesorii i elevii s lucreze mpreun, n opoziie cu practica prin care profesorul atottiutor este cel care le spune elevilor ce s nvee. Acest fapt vine s detroneze stilul dominator, autoritar, dictatorial chiar, practicat nc n coli. Postmodernismul promoveaz metodele dialogate, favoriznd procesele de ndrumare i negociere. Conlucrarea profesorCarier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
70
Investete n oameni! discipol, nu nseamn ns reducerea respectului fa de cadrul didactic, ci subliniaz necesitatea redimensionrii relaiei, prin considerarea sensului dublu al fluxului instructiv-educativ, al reciprocitii nvrii deoarece i profesorii au de nvat de la elevi. Activismul elevului/studentului implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didactic n desfurarea activitii de predare-nvare, se constituie ca un imperativ al orientrii postmoderniste n educaie. coala postmodern trebuie s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s faciliteze procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n via. Agenii educaionali trebuie s fie interesai de ceea ce-i doresc elevii s nvee i de ceea ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul profesorului este nu de a ndopa discipolii cu diverse cunotine, ci de a le arta ce au de fcut cu acestea. Dac nu sunt capabili s foloseasc n practic ceea ce au nvat, degeaba dein elevii cunotine pur teoretice. n educaie i instruire trebuie avut n vedere mbinarea eficient a ambelor aspecte. Educatorul postmodernist este un cuttor, un productor pasionat i un distribuitor de cunoatere localizat. El devine un profesor-cercettor, i prin aceasta un gnditor care reflect la practica educativ, contient fiind de responsabilitatea sa n a cultiva la elevii si, practici investigative i reflexive. Caracteristic postmodernismului sunt: cutarea i acceptarea de alternative, variante (educaionale), renunarea la grania ntre tiine, ambivalen, discontiuitate, descentralizare, fragmentare, toleran, incertitudine, interculturalitate, globalism, indeterminare, imanen, individualism, deconstrucie, umanizarea tehnologiei, promovarea valorilor noi, divesificarea comunicrii .a. (Elena Joia, 2002, p.28) Concretizarea n plan educaional a viziunii postmoderniste poate lua forma noilor educaii, a alternativelor metodologice de predarenvare-evaluare, a descentralizrii decizionale i curriculare, a dezvotrii conduitelor democratice, a comunicrii eficiente pe toate planurile, a retehnologizrii nvmntului. n acest sens, elemente ale postmodernismului sunt remarcate de Constantin Cuco (2000) n actuala reform a nvmntului romnesc evidente prin descentralizarea managerial, structural i funcional a instituiilor colare, flexibilizarea curriculumului, abordarea personalizat a strategiilor, introducerea noilor educaii (filosofia pentru copii, micul gospodar, folclorul copiilor, micul inventator, democraia pentru copii, educaia antreprenorial, elementele de educaie global, rezolvarea conflictelor), utilizarea manualelor alternative, pluralitatea modelelor de instruire. (vezi p.74-77) Astfel, practica instructiv-educativ poate fi regndit din perspectiv postmodern n termenii strategiilor educaionale, ai curriculumului colar i ai comunicrii educaionale. (vezi E. Macavei, 2001, p.16-19) Concluzionnd, putem spune c pedagogiea postmodern are urmtoarele caracteristici: autoreflexivitatea ceea ce presupune revizuirea continu; decentrarea i interculturalitatea care se refer la evitarea centrrii pe o cultur dominant i reconsiderarea culturilor marginale, ale minoritilor care sunt la fel de importante; deconstrucionismul ce presupune reinterpretarea construciilor teoretice i reconsiderarea ideilor din perspective noi, diferite; non-totalitarismul, non-universalismul i non-esenializarea se refer la contracararea viziunii totalitariste, a culturii universale i a esenialismului care neglijeaz diversitile locale, alternd interpretrile; utilitatea accentul se pune pe nsuirea cunotinelor utile pentru viaa individual i social;
71
Investete n oameni! dialogul i democraia promoveaz tolerana fa de diversitile (de idei, triri, sentimente, opinii, interpretri etc.) din jur, favorizeaz procesele de negociere i implicare, comunicarea educaional bivalent ori multivalent; Aceste trsturi caracteristice ale pedagogiei postmoderniste i-ar putea gsi concretizarea n activitatea didactic prin: crearea de alternative metodologice; stimularea nvrii prin cooperare i folosirea metodelor interactive de grup, insistnd pe construcia progresiv a cunotinelor i abilitilor, nu doar prin intermediul activitii proprii, ci i prin interaciunile sociale att dintre elevi, ct i dintre elevi i profesori, elevi i comunitate; accentul pus pe elev, ca agent al construciei propriei nvri, mai mult dect pe cadrul didactic ca furnizor al cunoaterii; dezvoltarea autonomiei educatului n nvare, a auto-conducerii grupului-clas (selfgouvernment); crearea i susinerea plcerii de a nva, descoperind i aplicnd, prin antrenarea motivaiei intrinseci (evitarea nvrii pentru not); inovarea strategiilor evaluative i promovarea evalurii dialogate (acest subiect este tratat pe larg n capitolele urmtoare, despre evaluare); valorificarea segmentului opional i realizarea diferenierilor explicite a parcursurilor de nvare, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta adugndu-se strategii de difereniere i particularizare (prin metode, forme de realizare a nvrii, predrii, evalurii etc.) (Constantin Cuco, 2000, p. 76) abordarea unui text, a unei probleme din perspective variate i diferite; ncurajarea viziunilor alternative i a interpretrilor specifice culturii, concomitent cu manifestarea respectului diversitii personalitilor i culturilor; negocierea rolurilor i a regulilor jocului didactic; evitarea etichetrilor i a ierarhizrilor provenite din evaluri reciproce; activarea imaginaiei, a creativitii i a cercetrii prin povestirea de istorisiri, elaborarea de jurnale reflexive, cercetarea sentimentelor, elaborarea de portofolii, realizarea de proiecte; accentul pe analiz i ameliorare i mai puin pe sanciune i control, favoriznd creterea responsabilitii personale; Regndirile i formulrile teoretice, mai mult dect cele practice, din perspectiva postmodern asupra educaiei sunt totui n faza de nceput i continu s aibe tot mai muli adepi. Regndirile i formulrile teoretice, mai mult dect cele practice, din perspectiva postmodern asupra educaiei sunt totui n faza de nceput i continu s aibe tot mai muli adepi. Bibliografie: Cuco, Constantin, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Iai: Editura Polirom, 2000; Gough, Annette, Pedagogies of Science (In)formed by Global Perspectives: Encouraging Strong in Classrooms n Weaver, J.; Morris, M.; Appelbaum, P., (Post)modern science (education): propositions and alternative paths, New York: Peter Lang Publishing, Inc., 2001; Joia, Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Iai: Editura Polirom, 2002; Lash, S., Modernity or modernism:Weber and contemporary social theory, n Lash, S., Whimster S., (eds), Max Weber, Rationality and Modernit, London: Allen and Unwin, 1987; Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Bucureti: Editura Aramis, 2001;
72
Investete n oameni! Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 2003; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009; Pun, Emil, O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, n Emil Pun; Dan Potolea (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002; Rosenau, J.N. (1992), Post-modernism and the Social Scieces: Insights, Inroads and Intrusions, Princeton, New Jersey, Princeton University Press; Ulrich, Ctlina, Postmodernism i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2007; Vattimo, G., Sfritul modernitii. Nihilism i hermeneutic n cultura postmodern, Constana: Editura Politic, 1993; Weinstein, Matthew, Science Education Through Situated Knowledge n Weaver, J.; Morris, M.; Appelbaum, P., (Post)modern science (education): propositions and alternative paths, Peter Lang Publishing, Inc., New York, 2001; 3.3. Competenele profesorului necesare susinerii nvrii prin cooperare 3.3.1.Etapele strategiei de munc n echip nvarea prin cooperare presupune o dinamic i un activism susinut continuu de eforturile participanilor. Etapele strategiei de munc n echip presupun considerarea factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv. O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n discuie: s fie tolerani fa de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor atunci cnd au nevoie. A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap are lor familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a responsabilitilor. A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile i punctele forte. Calitatea nvrii prin cooperare depinde n concepia Muatei Boco de calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunicaionale (a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de preri i puncte de vedere diverse pentru a-i construi propria gndire). (2002, p.218) A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite. Condiiile desfurrii eficiente a etapelor cooperrii au n vedere relaiile de bun nelegere ntre membrii echipei de lucru, acceptarea din partea tuturor participanilor, a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei.
73
Investete n oameni! 3.3.2. Efectele favorabile ale nvrii prin cooperare Strategiile didactice interactive care au la baz desfurarea nvrii prin cooperare ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale. Lucrul n echip acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvolt atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii elevilor/studenilor, prezena partenerilor de interaciune constituind un stimulent intellectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit pe unitatea de timp, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate, i dup gradul lor de complexitate recomand folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali. nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct i din partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene: - competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative; - competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenii reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu ei; - competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al elevilor; - competena organizatoric: are n vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul n echipe de lucru, de a menine i a impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, profesorul este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile; - competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii si, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fat de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali. Alturi de aceste competene nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor cadrelor didactice: - competenele tiinifice, care se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea, structurarea, logic intern i transpoziia didactic a coninuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale;
74
Investete n oameni! - competenele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic, profesorul mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt; - competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul educaional i de organizarea relaiilor sociale n clasa de elevi; Rolurile profesorului se redimensioneaz i capt noi valene, depind optica tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea nvrii prin cooperare el devine un coparticipant, alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz elevul pe drumul ctre cunoatere. Dimensiunile procesului de nvmnt (predarea-nvarea-evaluarea) capt, n cazul strategiilor de lucru n echip, valene formative i formatoare, ncurajnd progresul individual i colectiv, personal i social. n acord cu dezideratele curentului postmodernist, rolurile profesorului se diversific. Profesorii trebuie s neleag copilul (ce e n adncul sufletului su, ce-i dorete, ce-i place i ce poate s fac) i, pe aceast baz, s prescrie un reetar de metode de abordare ct mai potrivite, benefice pentru dezvoltarea i desvrirea sa personal. Abilitile psihopedagogice ale educatorului se vor face cunoscute n msura n care acesta va gsi calea de mijloc ntre dou extreme: ignorana i accelerarea instruirii. n mod individualizat, aceast cale va fi diferit de la un elev la altul, fiecare avnd propriul potenial genetic. Nu vom putea construi un tipar identic, unic i eficient pentru toi copiii. Aa a aprut neadaptarea colar n mas i lipsa de motivaie pentru nvtur la unii mai mult dect la alii. Nu elevii trebuie s se adapteze la coal, ci coala trebuie s se adapteze la copii. Lumea se afl ntr-o continu schimbare; coala trebuie s se schimbe i ea. ntr-o coal dezirabil, att elevii ct i cadrele didactice i doresc ca activitile s fie plcute, nvarea s fie util, cunotinele interesante, iar leciile s fie organizate folosind un evantai metodologic bogat i distractiv. Aa cum afirma G. Berger, cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repet leciile dup el, ci cei crora le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinitea, le-a dezvoltat forele pentru a-i face s mearg singuri pe drumurile lor. (1973, p.32) A fi educator este fr ndoial, meseria cea mai important i nobil a omenirii, pentru c are acces direct la sufletul copiilor, iar de eforturile depuse de educatori depinde ntreaga evoluie uman. Pentru acest meserie nu este suficient s studiezi la facultate, ci este nevoie de mult druire pentru ntreaga via. Trebuie s posezi un element pedagogic nuntru, n inim, n suflet, iar acest element este acela care vibreaz, care eman, care i influeneaz pe alii: chiar fr s deschidei gura, ceilali simt nevoia s v imite. (Omraam M. Avanhov, 1990, p.158) Considerndu-i rolul su de facilitator al cunoaterii, scopul profesorului postmodernist este s-i nvee elevii cum s gndeasc nu ce s gndeasc. Important este nu doar a-i antrena pe elevi n formularea de rspunsuri la ntrebrile i problemele enunate, ci mai mult, de a-i ajuta s descopere cile de a pune ntrebri i de a critica problemele. Astfel, educaia trebuie s fie cea care s-l determine pe individ s fie ntr-o continu stare problematizant, o stare n care permanent s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri, considernd faptul c imaginaia este mai important dect cunoaterea. (Einstein) Educatorul bun cunoate i aprecieaz/valorific punctele de vedere ale elevilor. Opiniile acestora reprezint nite ferestre deschise spre propriile lor raionamente, ilustrative pentru felul cum gndesc i neleg lumea. Acordndu-le ansa de a-i exprima prerile, profesorul stimuleaz ncrederea n propriile fore ale elevilor. Profesorul este acea persoan care druiete cu iubire din cunoaterea sa, cntrind ct, ce i cum trebuie porionat aceasta, astfel nct sufletul celui aflat n formare s-o primeasc ca pe ceva firesc, de care are nevoie pentru propria-i desvrire. Bibliografie:
75
Investete n oameni! Avanhov, Omraam M., O educaie care ncepe nainte de natere,Colecia Izvor, Nr. 203, Editura Prosveta,1990; Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean, 2002; Oprea, Crengua-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 2003; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009;
BIBLIOGRAFIE GENERAL Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002; Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006; Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, RA., Bucureti, 1994 Cristea, Sorin (coord.), Curriculum pedagogic I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, ed. a II-a, 2007; Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Litera Internaional, Chiinu, Bucureti, 2000 Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996; Dicionar de pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979; Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Paris: Editions Nathan, 1994; Enciclopedia pedagogica, vol VI, (diretta da Mauro Laeng), Editrice la Scuola, Brescia, 1994; Foulquie, P., Dictionnaire de la langue pedagogique, Paris: P.U.F., 1971; Hassenforder, Jean, Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Hubermann, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuii la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 Landau, Erika, Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, Bucuresti, 1996; Oprea, Crengua, L., Strategii didactice interactive repere teoaretice i practice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, ed. a IV-a, 2009; Oprea, Crenguta, L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatii din Bucuresti, Bucuresti, 2003; Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2007; Pnioar, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic, Editura Polirom, Iai, 2009; Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999
76
Investete n oameni! Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Iucu, Romi, B.; Pnioar, Ion-Ovidiu (coodonatori), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom., Iai, 2008
77

Metode Interactive de Predare

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode Interactive de Predare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investete n oameni!

METODE INTERACTIVE DE PREDARE, NVARE, EVALUARE

BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman PARTENERI:

Plria roie: - exprim-i emoiile, temerile, intuiiile, sentimentele; - nu te justifica;

NVEI S NVEI CUM S..

Fig. nr. 1: Pilonii educaiei viitorului

CND EVALUM? PE CINE EVALUM?

S-ar putea să vă placă și