MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU

INSTITUTUL DE CERCETARE, INOVARE ȘI TRANSFER TEHNOLOGIC

METODE ȘI TEHNICI EFICIENTE

DE ÎNVĂȚARE

GHID METODOLOGIC

CHIȘINĂU 2023
1
Lucrarea a fost examinată în Consiliul Științific al Institutului de Cercetare, Inovare și
Transfer Tehnologic din cadrul Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” și aprobată
pentru editare de Senatul Universitar, proces-verbal nr. 6 din 26 decembrie 2023

Ghidul metodologic a fost realizat în cadrul proiectului: Reconfigurarea procesului de învățare

din învățământul general în contextul provocărilor societale. Cifrul: 20.80009.0807.27 A.

Coordonator ştiinţific:
Ludmila FRANŢUZAN, doctor în pedagogie, conferențiar cercetător

Autori:
FRANȚUZAN Ludmila, dr., conf. cerc.
ȚÎBULEAC Ana, dr.
SIMION Crenguța, cercet. șt.
CAZACIOC Nadejda, cercet. șt.
PLĂCINTĂ Daniela, cercet. șt.
BOLDUMA Viorel, cercet. șt.
RĂILEANU Alina, cercet. șt. stag.

Referenţi:
ACHIRI Ion, dr., conf univ., Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă”
CLICHICI Veronica, dr., Universitatea de Stat din Moldova

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAȚIONALE A CĂRTȚII DIN REPUBLICA MOLDOVA

Metode și tehnici eficiente de învățare : ghid metodologic / Franțuzan Ludmila, Simion
Crenguța, Țîbuleac Ana [et al.]; coordonator ştiinţific: Ludmila Franţuzan; Ministerul Educației
şi Cercetării, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă„ din Chișinău, Institutul de
Cercetare, Inovare şi Transfer Tehnologic. – Chişinău: [S. n.], 2023 (CEP UPSC). – 154 p.:
fig., tab.
Aut. indicaţi pe verso f. de tit. – Bibliogr.: p. 144-153 (112 tit.). – [60] ex.
ISBN 978-9975-46-854-1.
37.091(072)
M 61

© ICITT, 2023
© CEP UPSC, 2023

Tipar executat la Centrul Editorial-Poligrafic al Universității Pedagogice de Stat

,,Ion Creangă” din Chișinău, str. Ion Creangă, nr. 1, MD-2069

2
 CUPRINS
ARGUMENT.............................................................................................................4
1. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ EFICIENTĂ:
INCURSIUNI DIDACTICE (Ludmila Franțuzan)..............................................5
1.1. Învățarea școlară: legi, tipuri și mecanisme neurodinamice ale învățării
1.2. Proiectarea metodelor de învățare școlară......................................................10
1.3. Demersuri de învățare: Tehnica hărțile conceptuale, Tehnica hărți mentale,
Tehnica I.D.E .................................................................................................16

2. VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE

ÎN ÎNVĂȚARE (Crenguța Simion).......................................................................19
2.1. Învățarea eficientă din prisma Teoriei Inteligențelor Multiple.......................19
2.2 Diferențierea și individualizarea în învățare...................................................21
2.3. Implicații practice în învățarea eficientă din prisma IM.................................23

3. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ LA ARIA

CURRICULARĂ Limbă și comunicare (Ana Țîbuleac).....................................30
3.1. Învățarea în bază de cooperare ......................................................................30
3.2. Metodele și tehnicile de învățare prin cooperare ...........................................33
3.3. Metoda Reciprocal Task Teaching . ...............................................................35
3.4. Tehnica SUMMER/ VARA.............................................................................38
3.5. Condițiile de aplicare a învățării prin cooperare ...........................................43

4. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ...................................45

ARIA CURRICULARĂ Matematică și Științe
(Daniela Plăcintă, Nadejda Cazacioc) .................................................................45
4.1 Învățarea bazată pe experiment .....................................................................45
4.2. Învățarea bazată pe descoperire .....................................................................53
4.3. Învățarea bazată pe cercetare .........................................................................59
4.4. Învățarea bazată pe jocul didactic . ................................................................64
4.5. Învățarea prin problematizare ........................................................................71
4.6. Învățarea prin studiu de caz............................................................................79
4.7. Învățarea prin modelare..................................................................................86

5. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ

LA ARIA CURRICULARĂ Educație socioumanistă
(Viorel Bolduma, Alina Raileanu)..........................................................................89
5.1. Învățarea prin dezbatere..................................................................................89
5.2. Metoda investigației ......................................................................................101
5.3. Sursele istorice vizuale...................................................................................108
5.4. Brainstorming.................................................................................................124
5.5. Tehnica Ciorchinele........................................................................................126
5.5. Tehnica Știu, vreau să știu, am învățat............................................................129
5.6. Tehnica cubului...............................................................................................136
5.7. Învățarea prin Jocul de rol..............................................................................139

BIBLIOGRAFIE..................................................................................................144
3
 Argument

Prezentul ghid este rezultatul unui efort colectiv de sistematizare a metodelor

de învățare şcolară dinspre teoria pedagogică spre practica educaţională şi are
drept scop oferirea unui suport metodologic profesorilor interesaţi de metodele și
tehnicile învățării eficiente.
Învățarea este un proces individual care ne însoțește de-a lungul întregi vieți.
Dobândită prin experiență personală, învățarea are la bază curiozitatea și nevoile
de cunoaștere specifice fiecărui individ. În cadrul sistemului de învățământ, în-
vățarea este parte componentă a procesului educațional alături de predare și eva-
luare, și reprezintă un proces de achiziționare a cunoștințelor organizate sistemic
ghidat de anumite obiective, scopuri și idealuri. A ști cum să înveți, cum să creezi
și cum să dirijezi învățarea presupune o bună cunoaștere a resurselor metodo-
logice. Relevanţa rezultatelor învăţării reprezintă principalii indicatori de efici-
enţă a învăţării, în baza cărora se poate măsura calitatea procesului educațional.
Metodele și tehnicile de învățare sunt opţiunea pentru o instruire mai eficientă şi
cu rezultate mai relevante pentru elevi.
Metoda este „o cale de organizare şi conducere a învăţării”, consideră
I. Cerghit. În procesul de învățare, cadrele didactice au responsabilitatea de a se-
lecta metode și tehnici relevante ce ar facilita manifestările creatoare, ne referim
la: inițiativa, curiozitatea, originalitatea în exprimarea ideilor, perseverență în
căutarea soluțiilor.
Ceea ce ne dorim este să avem în școala contemporană o învățare mai per-
formantă şi mai eficientă şi în corespundere cu cerinţele epocii în care trăim. Iar
cunoaşterea şi proiectarea metodelor și tehnicilor de învăţare poate creşte dorinţa
de motivare a învăţării.
Valorificarea inteligenților multiple în învățare reprezintă un instrument im-
portant în cunoașterea elevilor pentru a putea planifica cele mai eficiente metode
de învățare. Printre metodele prezentate enumerăm: descoperirea, investigația,
problematizarea, studiul de caz, modelarea, dezbaterea etc., organizate în baza
ariei curriculare. Astfel demersurile praxiologice prezentate sunt specifice ariilor
curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și Științe, Educație sociumanistă.
Ghidul a apărut ca urmare a convingerilor echipei de cercetare că este necesa-
ră o perspectivă de actualizare a practicilor educaționale prin înțelegerea profun-
dă a învățării și a semnificației acestea în societatea contemporană. Altfel spus,
sarcina școlii de astăzi este de a înzestra elevii cu un sistem de metode de învățare
eficientă, care să le permită o inserție socială cât mai rapidă în vederea soluționă-
rii problemelor lumii în care trăiesc.
Ghidul se adresează, în primul rând, cadrelor didactice care doresc să realizeze
un proces educațional eficient și elevilor care doresc să-și perfecționeze tehnicile
de învățare, dar și tuturor celor interesați de cunoașterea metodelor de învățare.
4
 1. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ EFICIENTĂ:
INCURSIUNI DIDACTICE

1.1. Învățarea școlară:

legi, tipuri și mecanisme neurodinamice ale învățării
Pentru fiinţa umană învăţarea este determinată genetic și îi permite să se adap-
teze pe măsură ce asimilează informaţia din mediu. Schimbarea produsă prin
învăţare se realizează la nivelul structurilor cognitive și conduce la schimbări
comportamentale. Psihologia cognitivă menţionează că fiecare zonă a creierului
are propriul ritm de dezvoltare. Cea mai dinamică zonă cerebrală fiind zona emo-
țiilor care are proprietatea de a se modela și a lua forme și aspecte diferite sub
acţiunea emoţiilor: negative ori pozitive.
Învăţarea, în calitate de activitate umană fundamentală și element central al
procesului de învăţământ, are un scop propriu și presupune, „din punct de vedere
pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări
comportamentale la nivelul personalităţii elevilor prin valorificarea capacităţii
acestora de dobândire a cunoștinţelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudini-
lor” [Apud. 47].
Analiza conceptului de învățare sub aspect psihologic (Leontiev A. N., Piaget J.,
Gagne R. etc), pedagogic (Cerghit I., Cristea S., Neacșu I., etc) ne determină să
constatăm semnificațiile cu privire la definirea conceptului de învățare: schimbări
comportamentale la nivelul personalităţii; asimilării de cunoștinţe și a formării
structurilor psihice și de personalitate; interacţiunea cu mediul înconjurător;
experienţă cognitivă, emoţională, socială ale celui care învaţă.
Contextualizată în cadrul demersului educațional, învățarea reprezintă o acti-
vitate sistemică de asimilare a valorilor curriculare, în medii proiectate pe bază
de principii de calitate, de relevanță și de eficacitate didactică.
Învățarea este un proces individual ce exprimă esența evoluției personalită-
ții, rezultatul unui mod unic de configurare și de modelare continuă a rețelelor
nervoase. În acest sens, învățarea umană este ghidată de un șir de legi, principii
generale și anume: Legea conștiinței, Legea motivației, Legea conexiuni inverse,
Legea repetiției, Legea transferului [84, p. 159].
- Legea conștiinței - învățarea este determinată de prezența unui scop, de o ati-
tudine comportamentală. Factorii implicați sunt: conștientizarea stării interne, re-
flectarea de sine, detașarea de solicitările externe, autonomie în gândirea critică,
dezvoltarea și maturizarea cognitivă personală, relaționare pozitivă cu ceilalți,
prezența unor scopuri bine definite, exteriorizarea conținutului verbal, simbolic,
procedural, deschiderea către noi experiențe de învățare.
- Legea motivației - învățarea este o activitate esențial motivată și orientată
spre cunoaștere. Motivația face ca învățarea să se produc, este generatoare de
energie, este stimulatoare pentru reușite, performanța celui care învață orientează
5
spre noi performanțe. Dar învățarea este și producătoare de bariere, de frustrații
și obstacole, de insatisfacți, de dependență și poate deveni negativă.
- Legea conexiuni inverse - învățarea este o activitate esențial bazată pe
feedback, pe variate conexiuni inverse și vizează ideea că învățarea se produce
dacă cel care învață la anumite intervale de timp are reprezentarea corectă cu
privire la gradul de realizare a activităților de învățare. Această lege are un rol
esențial pentru schimbările pozitive în învățare și dobândirea de progres.
- Legea repetiției – învățarea este o activitate bazată pe repetiție, pe repetarea
de acțiuni, astfel modelul interactiv repetitiv are efecte asupra structurilor me-
morie, mecanismelor și stilurilor cognitive.
- Legea transferului – aplicarea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care au
fost învățate într-o situație la o altă situație de învățare. Transferul de cunoștin-
țe se poate realizează în diverse moduri, depinde cât de profunde sunt aceste
aplicații.
Învățarea presupune existența unor structuri neurofiziologice a căror capaci-
tate este de a dezvolta configurații noi ale potențialelor nervoase în structuri su-
perioare specifice.
Didacticile contemporane precizează că predarea – învăţarea – evaluarea, tre-
buie să fie abordate integru. Predarea este privită prin prisma facilitării cât mai
eficiente a procesului de învăţare, iar evaluarea ca rezultat și progres în învăţare,
astfel încât învăţarea să devină vizibilă. Învăţarea vizibilă se referă la cea ce face
învăţarea elevilor vizibilă pentru profesori, dar și ceea ce face predare să fie vizi-
bilă elevilor. În felul acesta elevii pot deveni proprii lor profesori, este trăsătura
cea mai relevantă a dragostei de a învăţa, a învăţării continuie și a autoformării.
Profesorii concep învăţarea ca pe un element component al relaţiei predare–în-
văţare–evaluare. De obicei, învăţarea „intră în umbră”, deoarece se mai crede,
simplist, că transmiterea de cunoștinţe este scopul de bază al școlii. Acţiunile
profesorului însă, trebuie să producă sau să inducă învăţarea, pentru că predarea
și învăţarea „se află într-o relaţie de cauzalitate puternică” [58, p. 159].
Învățarea poate fi privită din diverese perspective, avânt la fel de multe crite-
rii de divizare. În vederea evitării unei învățării parțiale, enumerăm următoarele
tipuri de învățare ce implică o serie de mecanisme și procese psihice care contri-
buie la dezvoltarea personalității, ce se adaptează continuu la provocări.
Toate tipurile de învățare trebuie să fie articulate în cadrul procesului edu-
cațional, astfel s-ar exclude posiblitatea învățării parțiale și ar asigura rezultate
eficiente a învățării (Tabelul 1).
Informația din exterior o percepem prin intermediul organelor de simț care
sunt filtrele perceptuale primare. Datorită acestora, informațiile din exterior pă-
trund în memoria de scurtă durată, după care informația este analizată, dacă pre-
zintă interes este transferată în memoria de lungă durată, dacă nu atunci este
eliminată.

6
 Tabelul 1. Tipuri de învățare școlară
Tabelul 1. Tipuri de învățare școlară
Tipuri de învățare Caracteristici

1. Învăţarea - este dezvoltată de către D. Kolb și își are originile în

prin experienţă teoriile învăţării lui J. Dewey, K. Lewin, J. Piaget.
- învăţarea este eficientă doar atunci când sunt
executate toate cele patru etape ale modelului:
experiența concretă, observarea reflexivă,
conceptualiarea abstractă, experimentarea activă.
- vizează abordarea învăţării privind legătura cu viaţa,
adică experienţa.

2. Învăţarea - implică predispoziţii spre interese practice, beneficii

pragmatică pentru sine, căutarea de achiziţii utile, rezultate
valoroase.
- esenţa acestui tip de învățare este formularea unor
obiective clare și căutarea de opţiuni pentru
realizarea lor, precum și implementarea rezultatelor.
- elevul pragmatist este acela ale cărui judecăţi se
bazează în primul rând, pe acţiunea practică.

3. Învăţarea - are ca scop îmbunătățirea potențialului cognitiv,

personalizată afectiv și psihomotor, dezvoltând toate aptitudinile
specifice.
- rezultatele învăţării vor fi diferite pentru fiecare elev.

4. Învățarea - este forma cea mai autentică și mai elevată a

prin comuniune educației (C.Cucoș).
- pentru că în învățare ca și în viață avem nevoie uni
de la alții.
- relațiile se bazează pe încredere, pe o comuniune de
gândire și simţire.

5. Învăţarea - fiecare profesor trebuie să devină evaluatorul

vizibilă propriului impact (J.Hattie).
- este atunci când predarea este vizibilă pentru elevi,
iar învățarea este vizibilă pentru profesor.
- atunci când se desfășoară într-un mediu de
- siguranță și încredere, într-un climat stimulativ.

7
 6. Învățarea - presupune o abordare holistică a cunoașterii
integrată (L. Ciolan) .
- asigură dialogul între discipline.
- orientează învățarea spre teme cross-curriculare.

7. Învățarea - are la bază teoria conectivistă

online care evidențiază doi termeni cheie: conexiunea și
haosul (autor Siemens).
- învățarea onlinea le oferă elevilor o multitudine de
informații, dar trebuie să determine care dintre
acestea sunt adecvate contextului de învățare.
- învăţarea online mai este încă abordată superficial,
dar elevilor ea le oferă un mod a lor de a Fi speciali.

- învățarea creative
învățării creativă este o cale de a oferi soluții
8. Învățarea pertinente la orice tip de provocare socială.
creativă - învățarea creativă este un tip de învățare care are ca
finalitate cunoașterea și aplicarea noului într-o
manieră inovatoare.
- urmărește să formeze sentimente și pasiuni pentru
nou, pentru descoperirea științifică, inovația tehnică,
creația artistică, inovarea socială.
- urmărește cultivarea unui stil de muncă receptiv la
nou, a unui comportament inovativ, bazat pe
încercare - eroare- rezolvare – succes.

Toate tipurile
Activitatea de de învățaredesfășurată
învățare trebuie să fie în articulate
clasă înarecadrul procesului
ca scop educațional,
formarea astfel s-ar
noțiunilor,
exclude posiblitatea învățării parțiale și ar asigura rezultate eficinete
conceptelor, înțelegerea și rezolvarea problemelor. Conceptul se dezvoltă de la a învățării.
stadiulInformația
primar, se dinformează
exterior o șipercepem prin intermediul
se perfecționează organelorîndeprocesul
permanent simț careutilizării
sunt filtrele
perceptuale primare. Datorită acestora, informațiile din exterior pătrund în memoria de scurstă durată,
sale, al relaționării categoriale fapt ce permite, diferențieri, asociații, integrări
după care informația este analizată, dacă prezintă interes este transferată în memoria de lungă durată
succesive. Inițial conceptele învățate sunt empirice, nu cuprind esențialul, de-
dacă nu atunci este eliminată.
venindActivitatea
foarte personale pentru fiecare subiect. Conceptele științifice reflectă în-
de învățare desfășurată în clasă are ca scop formarea noțiunilor, conceptelor,
sușirile
înțelegerea esențiale ale problemelor.
și rezolvarea obiectelor și fenomenelor,
Conceptul în conținutul
se dezvoltă de la stadiul lor exprimându-se
primar, se formează și se
semnificația obiectivă a acestora. Însușirea unor concepte este
perfecționează permanent în procesul utilizării sale, al relaționării categoriale fapt ce o condiție priori-
permite,
tară, dar și dezvoltarea capacităților intelectuale care să-i permită să
diferențieri, asociații, integări successive. Inițial conceptele învățate sunt empirice, nu cuprind se adapteze
noilor situații
esențialul, și să-și
devenind foartelărgească
personale câmpul de cunoaștere
pentru fiecare este la fel
subiect. Conceptele de prioritar,
științifice reflectăadică
însușirile
trecerea
esențiale aletreptată spreșinoi
obiectelor nivele de în
fenomenelor, învățare.
conținutul lor exprimându-se semnificația obiectivă a
De regulă
acestora. Însușireaînvățarea se face,
unor concepte este opornind
condiție de la materialele
prioritară, scrise,capacităților
dar și dezvoltarea adică primul pas
intelectuale
în
careînvățare estesăcitirea/lectura.
să-i permită se adapteze noilor Cusituații
cât vom citilărgească
și să-și mai atent cu atât
câmpul de vom memora
cunoaștere mai
este la fel de
ușor și vom
prioritar, adicăaplica
trecereamai rapidspre
treptată informațiile
noi nivele deasimilate.
învățare. Memorarea este procesul prin
care stocăm,
De regulăfixăm reactualizăm
învățarea se face, pornind și redăm informația
de la materialele atunci
scrise, când avem
adică primul nevoieeste
pas în învățare
citirea/lectura.
de ea. Creierul Cu cât vom citi mai
memorează atent cu atâtîncărcate
informațiile vom memora cu mai ușor și puternică
o emoție vom aplica fie
maiea rapid
informațiile asimilate. Memorarea este procesul prin care stocăm, fixăm reactualizăm și redăm
informația atunci când avem nevoie de ea. Creierul 8 memorează informațiile încărcate cu o emoție
pozitivă sau negativă și nu mai puțin informații de rutină [53, p.25]. Memorarea
fără înțelegere nu va determina învățare. Înțelegerea provine din faptul că mintea
a construit modele de înțelegere a conceptelor învățate [53].
Memorarea este importantă în învățare. Memorarea este produsul vizualiză-
rii, al imaginației și al asocieri. Memorarea de suprafață (superficială) pregătește
învățarea în profunzime. Astfel, repetiția, reamintirea la intervale de timp din ce
în ce mai mari funcționează foarte bine pentru memorare. Memorarea trebuie
să fie realizată prin asociere, pentru ca să ne fie ușor să o reactivăm când avem
nevoie de ea. Asocierea noi informații cu un concept cunoscut are rol de ancoră.
Ancora ne ajută să aducem la realitate informațiile memorate anterior. Stocarea
informației în memorie sprijină configurarea unui plan pentru viitor, or să o re-
configurăm prin învățare.
Caracterul conștient al învățării, adică orice concept, idee nouă cu care ele-
vul interacționeză în procesul educațional trebuie să fie legată de cunoștințele
anterioare astfel integrată în structura cognitivă, dacă informația nouă nu poate
fi încorporată în sistemul de cunoștinețe existent, survine memorarea mecanică.
Cu cât numărul legăturilor pe care cel care învață le stabilește între noua idee și
cele existente anterior în structura sa cognitivă este mai mare cu atât învățarea
este mai profundă.
Dezvoltarea unor capacități precum cele de punere a problemelor, de a con-
strui ipoteze, de a explora și a descoperi fenomene și procese ale naturii, de a
investiga independent, de a inventa, de a observa și explica sunt procese care au
valoare de transfer mai mare decât cunoștințele acumulate. Transferul de capaci-
tăți de la o disciplină la alta asigură învățarea conștientă.
Învățarea nu este doar punerea în practică a celor citite și memorate, învățarea
urmează experienței. În acest sens G. Gerea, prezintă patru stagii ale învățării:
I. Incompetent inconștient – pot fi un copil, or un adult care văde un coleg cum
conduce mașina. Se pare foarte simplu și credem că și noi putem face asta.
II. Incompetent conștient – când îți dai seama că nu ai toate abilitățiler nece-
sare, iar pentru a fi în siguranță și în legalitate ai nevoie să treci o școală.
III. Conștient competent- ai luat permisul de conducere știi ce presupune să
conduci și știi care sunt riscurile.
IV. Inconștient competent – ai repetat de multe ori acțiunea de a conduce
mașina încât sarcina a fost preluată de subconștient și transformată într-un
automatism [Apud. 53, p.28].
După ce stăpânești foarte bine unele abilități, poți trece la următorul nivel al
procesului de învățare și anume căutarea de legături și conexiuni cu cât mai multe
domenii.
Învățarea în general este un proces profund și specific pentru fiecare persoană.
Procesul de învățare presupune conectare, consolidare și extinderea seturilor de
conexiuni neuronale. Când un elev învață pentru prima dată un concept, seturile

9
de conexiuni neuronale sunt încă slabe și dezordonate. Poate dura mai mult timp
pentru ca aceste conexiuni să se stabilizeze și să se consolideze. Treptat, odată cu
trecerea timpului, perioadă în care au loc procesele de consolidare, conexiunile
continuă să se ajusteze și să se rearanjeze. Profesorul facilitează acest proces prin
diverse metode și exerciții, iar aceste conexiuni se formează în creierul elevilor.
Elevii nu pot asimila toată informația cu exactitate în creier, de prima dată. Inter-
pretează greșit, exagerează, nu înțeleg cum trebuie sau pur și simplu învață într-o
manieră complexă, care nu este necesară. Acești factori duc la formarea conexiu-
nilor neesențiale, care mai târziu vor trebui eliminate, pe măsură ce elevul își con-
solidează modul de înțelegere a informațiilor [89, p. 55]. Cercetătorul acentuează
două căi neuronale de învățare: declarative și procedurale. Învățarea declatativă
se bazează pe memorie, pe o acumulare succesivă de informații, legate de senzație,
percepție, o cunoaștere simbolică. Învățarea procedurală se referă la rezolvarea
unei sarcini, utilizarea algoritmului, metodelor, tehnicilor. Se învață proceduri care
conduce la îndeplinirea unei sarcini. percepțiile și sensibilitățile personale, sistemul
de valori, înclinațiile și motivațiile, stilul personal de învățare sunt variabile care
contribuie la o anumită configurare a cunoștințelor procedurale.
Neuroștiințele demonstrează că pentru o învățare de success, adeseori elevii au
nevoie să dețină informații esențiale în memoria de lungă durată, care uneori pare ne-
semnificative. „Aceste conexiuni neuronale servesc drept fundație pentru înțelegerea
conceptuală și acționează ca o trambulină pentru învățarea creative” [89, p. 55].
Parafrazândul pe L. Ciolan, învăţarea nu este ceva în care aştepţi într-o stare
zen să vină lucrurile la tine. Este o stare de alertă mentală în care te duci, cauţi,
întrebi, conversezi, primeşti. Deci învățare trebuie să fie activă și interactivă.
Elevii au nevoie de strategii proprii de învățare prin care să poată filtra informa-
ția, să reflecteze și să poată lua atitudine.
Reflecția personală a elevului asupra ceea ce a învățat și are de învățat este un
alt aspect în învățarea care o face vizibilă. Este necesar de a face pauze reflexive
sub formă de joc prin care să-i îndemnați pe elevi la reflecție.
În orice situație de învățare sunt în joc mai multe variabile, de aceea elevi
trebuie să poată să-și controleze propria învățare pentru a o conștientiza. Ca pro-
fesori putem transforma învăţarea utilizând contexte și metodologii care să îl
spijine în mod real pe elev să-și formeze competenţa de a învăţa să înveţi, dar
pentru aceasta este necesar de a realiza unele schimbări la nivel de paradigmă
educaţională a procesului de învăţare.

1.2. Proiectarea metodelor de învățare școlară

Evoluţia societăţii, evoluţia ştiinţelor ca motor al dezvoltării acesteia nu putea
avea loc fără schimbările de abordare în domeniul ştiinţelor educaţiei. Știinţa şi
arta de a învăţa pe alţii, a determinat evoluţia societății, dar și modelele de for-
mare a personalității. Ştiinţele educaţiei în general, iar didactica disciplinelor în
10
particular pe parcursul dezvoltării au abordat anumite viziuni, principii şi metode
pe care societatea le-a acceptat în formarea viitoarei generații. Din punct de ve-
dere al didacticii distingem următoarele schimbări de paradigmă:
- tradiţională: caracterizată de predare – conţinut predat;
- modernă: caracterizată de predare-învăţare – conţinut predat şi învăţat;
- postmodernă: caracterizată de predare-învățare-evaluare - conţinut pre-
dat, învăţat și evaluat.
Dinamica socială din ultimii ani impun conectarea procesului educaţional la
realităţile lumii contemporane. Mai mult decât atât, modelele educaționale pe
care le-am moștenit nu mai sunt adecvate pentru adaptarea la noilor provocări.
Reconfigurarea procesului de învățare din învățământul general în contextul
provocărilor societale este un imperativ care cere revederea conceptului de învățare
ca un proces de plăcere. Potrivit lui Platon orice învățare se află în cel care învață
și nu în cel care predă. Astfel, succesul învățării este determinat și de ansamblul de
metode și tehnici ce condiționează dezvoltarea structurilor cognitive ale elevului.
Calitățile fundamentale ale unei metode sunt eficeința și eficacitatea. Se consideră
eficientă acea metodă or tehnică care favorizează obținerea unor rezultate superi-
oare cu producerea unor modificări comportamentale maxime, asigurând un grad
înalt de realizare a învățării, iar eficacitatea se apreciază după performanța abținu-
tă, și gradul de realizare a obiectivelor. Conform celor mai recente cercetări, învă-
țarea poate fi facilitată de însușirea unor seturi de tehnici adecvate în vederea unei
acumulări rapide și de termen lung a cunoștințelor științifice.
Eficiența învățării depinde de anumite componente, care sunt adaptate la ne-
voile personale ale celor implicați în procesul de învățare.
Metoda este o ,,succesiune de etape prin care ajutăm elevii să dobândească
cunoștințe sau să-și dezvolte capacități”. Cuvântul „metodă” provine din limba
greacă şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri,
cale care duce spre descoperirea adevărului.
Metoda didactică își are originea în metodele de cunoaștere științifică, de cer-
cetare științifică. Metodele științiice sevesc la descoperirea adevărului științific,
iar în aspect didactic, metoda se transformă într-un instrument de transmitere a
cunoștințelor.
Prezentăm câteva definiții pentru conceptul de metodă didactică:
- este un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni
implicate în realizarea obiectivelor pedagogice proiectate de cadrul didac-
tic (S. Cristea).
- este un sistem de proceduri prin care se ajunge la un rezultat, structură de
ordine, program după care se reglează acţiunile practice şi intelectuale, în
vederea atingerii unui scop (P. Popescu-Neveanu).
- este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se
corelează cu celelalte componente ale instruirii (C. Cucoș).
11
 - este ştiinţă pentru că cere un efort de elaborare ştiinţifică, este tehnică
pentru că reprezintă un mod concret de acţiune şi este artă pentru că are o
mare putere de adaptabilitate la situaţia în care este implicată (măiestrie
pedagogica) (I. Cerghit).
Caracteristicile metodei sunt finalitatea (ea urmăreşte întotdeauna realizarea
unui scop, a unui obiectiv), caracterul conştient, normativitatea (ne arată „cum
să facem”, cum să acţionăm pentru a ne atinge scopul propus), caracterul instru-
mental (este o modalitate practică de informare, interpretare, acţiune).
Metoda, este o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor
în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Metoda poate fi abordată și ca „un
mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare” [22].
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, de
exemplu: observația poate fi inclusă într-un experiment, problematizarea poate fi
inclusă într-o demonstraţie, etc. Deci procedeul didactic este o secvență a metodei,
o tehnică limitată în acțiuni. O metodă poate fi abordată ca un ansamblu de proce-
dee considerate a fi cele mai oportune pentru o anumită situației de învățare.
Metode de învățare eficientă, fiind considerate și metode de asimilare, înțele-
gere și organizare a informațiilor se structurează în mai multe tipuri:
- metode și tehnici de învățare individuală;
- metode și tehnici de învățare în grup (prin cooperare și colaborare).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul
de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Se referă la: natura, func-
ţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea
lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare, „un grupaj de metode sau procedee care
operează într-o anumită situație de învățare”, definite de G.Văideanu [Apud,
Cucoș C.]
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în
strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevi-
lor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utili-
zarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării,
care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase
a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ pot fi clasificate în:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păs-
trate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului
modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehni-
că, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare
ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un
efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf
(simulatoarele, calculatorul).
12
 J. Bruner consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se
poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă
se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă
materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată
progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoş-
tinţelor” [17].
Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dez-
voltării personale ale elevului. Interactivitatea presupune o învăţare prin comuni-
care, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează
situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a elevilor,
pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgru-
purilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la învăţarea activă, în
cadrul căreia cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma
într-una nouă, personală şi interiorizată. În sens constructivist, cel ce învaţă re-
construieşte sensuri prin explorarea conţinutului educaţional, rezolvînd probleme
şi/sau aplicînd cunoştinţele dobîndite în situaţii noi. Teoria constructivistă a în-
văţării are în vedere dezvoltarea abilităţilor de comunicare între acei care învaţă
prin promovarea strategiilor didactice interactive axate pe lucrul în grup.
Deci, interactiv este individul care interrelaţionează direct cu ceilalţi, pe de o
parte, sau cu materialul de studiu, pe de altă parte, prin procese de acţiune trans-
formatoare şi de filtrare cognitivă, de personalizare a conţinuturilor de învăţat.
„Activ” este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abs-
tractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire
a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.
„Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „activismu-
lui interior”, psihic, mental, să devină astfel un purtător al acestuia” [88, p.73].
O învăţare eficientă, durabilă, este aceea care are la bază participarea activă a
elevului la descoperirea informaţiilor, a sensului şi utilităţii lor.
Alegerea unei metode care să conducă la învăţare interactivă este în strânsă
relaţie cu:
- personalitatea profesorului;
- gradul-nivelul de pregătire al clasei;
- disponibilitatea clasei-gradul de motivare al clasei;
- stilurile de învăţare ale grupului.
Metodele interactive implică elevul, care devine partener al cadrului didactic
în actul de predare-învăţare, contribuie la formarea deprinderilor practice, abilită-
ţilor de comunicare, cultivă independenţa elevilor, stimulează conexiunile logice,
stimularea imaginaţiei, a motivației, dezvoltarea gâdiri divergente.
Metodelor moderne de predare-învăţare-evaluare nu înseamnă a renunţa la
metodele tradiţionale, ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne. Sunt con-

13
siderate moderne toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile
elevului, să-i concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate
lecţia, să-i câştige adeziunea logică şi afecţiunea faţă de cele nou învăţate, care-l
îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare,memo-
ria etc. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoaşterea operaţională, pe
învăţarea prin acţiune, prin manipulare în plan manual şi mintal a obiectelor,
acţiunilor etc.
Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul
procesului educațional, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale ele-
vilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa cadrului didactic.
Aplicarea metodelor necesită timp, diversitate de idei, descoperirea de noi
valori, responsabilitate didactică, încredere în capacitatea de a le aplica crea-
tor pentru eficientizarea procesului educațional. Metodele implică mult tact din
partea profesorilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de
tipul de elev. Prin intermedul metodei cadrul didactic intră în dialog cu elevul,
stabilește un anumit tip de relație care influențează rezultatul învățării. În acest
sens T. Gordon, pledează pentru relația facilitantă dintre profesor și elev care va
determina eficiența învățării [54].
Profesorul trebuie să îşi proiecteze metodologia didactică astfel încât de inter-
venţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces
constructiv. În organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic
trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
- deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare,
centrată pe elev;
- reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesu-
lui de învăţare în care sunt implicaţi toți elev;
- conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul
propriei formări;
- încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi ges-
tionarea propriului parcurs şcolar;
- diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi.
Prezentăm în cele ce urmează unele constatări cu privire la reorganizarea me-
todologiilor de învățare la clasă în contextul a noilor provocări societale:
1. Modalități multiple de cunoaștere - nu putem procesa foarte mul-
tă informați dintr-o singură dată, deci sunt necesare diferite metode, tehnici de
prezentarea ideilor noi fără a supraîncărca memoria elevilor. Materiile verbale
trebuie să fie însoțite de prezentări vizuale multimedia. Dezvoltarea tehnologiilor
ne oferă posibilitatea de a prezenta conceptele, noțiunile chiar și cele mai abs-
tracte într-o formă atractivă și interesantă. Multiplele puncte de vedere ce vizează
legătura dintre concepte, procese și principii conceptuale profunde îmbunătățesc
flexibiltatea cognitive.
14
 2. Multiple moduri de a interacționa – învățăm mai bine când reelaborăm
idei, parafrazăm adică expunerea prin cuvinte proprii a unui text, stabilirea legă-
turilor cu exemple practice. Trebuie să existe modalități concrete de procesare a
informației noi. Procesarea informațiilor noi poate fi realizată prin:
– prezentarea integrată, sistematizată a materialului studiat printr-o schemă,
tabel, graphic, hartă mentală;
– crearea de povești, exemplele de cazuri sunt reținute mai bine decât expli-
cațiile abstracte;
– profunzimea învățării este stimulată de probleme, situații problemă care
creează un dezechilibru cognitive cum ar fi contradicțiile, conflictele, ob-
stacole – acestea sunt o parte componentă a învățării. Astfel pentru autore-
glarea propriei învățări elevii au nevoie și de alte procese cognitive.
3. Oportunități multiple de exersare – înțelegerea unui concept abstract se
îmbunătățește cu exemple multiple și variate, dar este necesar să menținem în-
vățarea interesantă și plăcută prin determinarea clară a valorii finalității practice
pe care o are. Să dezvoltăm tot mai mult sentimentul de încredere atunci când
ne confruntăm cu provocările dintr-un anumit proces de învățare. Proiectarea de
metode diverse de învățare pentru a ca elevii să exerseze în diferite contexte un
anumite concept pe care îl asimileză.
4. Conștientizarea faptului că învăță – în învățare elevii pot merge pe di-
recții greșite să întâmpine greutăți, de aceea feedback-ul trebuie să fie în timp.
Greșelile sunt adesea o necesitate pentru ca învățarea să aibă loc, elevii au nevoie
de un mediu sigur în care să iasă din zona de confort, să facă erori și să învețe din
greșeli și să știe când s-au rătăcit.
Proiectarea eficientă a metodelor de învățare asigura feedback-ul imediat,
care este foarte important asupra memoriei de lungă durată. Provocările fac învă-
țarea mai ușoară și respective au efecte pozitive asupra memoriei de lungă durată.
În proiectarea metodelor se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul pro-
cesului educațional, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor,
de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de ex-
perienţa şi competenţa cadrului didactic. Totodată fiecare arie curriculară își are
propriile metode și tehnici de învățare specifice în dependență de specificul obiec-
tului de cunoaștere. De exemplu aria curriculară Matematică și Științe, obiectul
cunoașterii se află în natură, care trebuie observată sistemic, provocată, măsurată și
explicată prin ipoteze și teorii științifice. Una dintre metodele didactice de bază este
experimentul, precum și măsurarea, observarea, problematizarea etc.
Pornind de la sistemul de finalități pe care urmează să le formeze, profesorul își
construiește metodele didactice, care ar trebui să-i ofere posibilitatea de înțelegere
a felului în care gândește elevul. Iar dacă un elev nu poate învăța așa cum predăm
noi, ar trebui să predăm așa cum învață el. Astfel metodele didactice pornesc de
la conținuturi, numite și vehicule cognitive, pentru a dezvolta abilități/capacități și
să formăm atitudini. Această abordare sistemică asigură formarea competențelor.
Deci abordarea sistemică în procesul de învățare este semnificativă.
15
 1.3. Demersuri de învățare: Tehnica hărțile conceptuale,
Tehnica hărți mentale, Tehnica I.D.E
Organizarea învățării rămâne a fi o problemă contraversată. Simpla alegere
a metodelor nu este suficientă. Eficiența metodelor fiind condiționată de com-
petența cadrului didactic. Fiecare situație de învățare presupune o multitudine,
varietate de metode optime. Actualmente există multimple metode și tehnici de
învățare. În cele ce urmează ne vom referi la o unele dintre acestea.
• Hărțile conceptuale
Hărțile conceptuale, ne ajută să reținem informația pe termen lung și să sin-
tetizăm informațiile învățate. Hărțile conceptuale sunt o tehnică de reprezentare
vizuală a informațiilor ce descriu modul în care conceptele dintr-un domeniu
interrelaționează. Tehnica se bazează pe ideea conform căreia fiecare nou con-
cept învățat se bazează pe conceptele deja existente și relațiile care se stabilesc
în mintea elevului. Adică noua învățare începe să aibă sens atunci când găsește
ideea de bază pe care să se construiască noile acumulări ale celui care învață.
Harta conceptuală organizează informația într-o rețea de idei asociate, sporeș-
te memorarea și o mai bună organizare a informației.
Harta conceptuală este un grafic și constă din noduri și trimiteri prin săgeți.
Nodurile corespund termenilor importanți (concept) dintr-un domeniu și trimiteri
prin săgeți [94]
Există mai multe tipuri de hărți conceptuale: pânză de păinjen, ierarhică,
liniară, sisteme.
Exemple de hărți conceptuale:

Figura 1. Harta conceptuală a conceptului de hartă conceptuală,

după C.L.Bizu [Apud, 94]
16
 Învățarea Învățarea Învățarea Învățarea Învățarea
experențială pragmatică vizibilă integrată personalizată

Tipurile de învățare
Învățarea
declarativă
Factori interni

Căile neuronale ale este un

ÎNVĂȚAREA
învățării Factorii
învățării

Învățarea Factori externi

procedurală
Legile învățării

Legea Legea conexiuni

Legea conștiinței motivației Legea repetiției Legea
inverse transferului

Figura 2. Harta conceptuală a noțiuni Învățare

• Hărțile mentale
Harta mentală este o reprezentare grafică, ce ajută la o mai bună sistematizare
a informației. Este aplicată într-o varietate de domenii. Prin harta mentală:
„producem modele armoniate ale elementelor activităților de învățare academică,
proiectăm anumite componente ale stilurilor de învățare, precum și forme sau
tipuri de învățare specifice” [ 84, p. 139]. În esență, o asemenea hartă reprezintă
o unitate funcțională de imagine mentală plus o schema explicativă, un model
relativ formal pe care îl putem învăța, și care prin evocare, se reconstruiește, se
îmbogățește, se rafinează, devenind mai eficientă, mai inovativă în a produce noi
asociații mentale sistematice [ 84, p. 139].
Harta mentală îți oferă o imagine vizuală de ansamblu a unui subiect care te
va ajuta să memorezi ori să asocizi noi idei. Stimulează învățarea activă. Hărțile
mentale forțează gândirea, pentru a extrage esențialul, pentru a prioritiza și
converti informația verbală în informație vizuală. Putem utiliza harta mentală în
următoarele situații:
- pentru studierea unei teme noi;
- pentru reactualizarea, recapitularea și sistematizarea informațiilor într-un
anumit modul, domeniu;
- pentru construirea și crearea unor noi proiecte de investigație;
- pentru planificarea unei noi etape de învățare.
Caracteristici ale unei hărți mentale:
1. Fiecare hartă mentală are un nod central care servește ca punct de pornire
ce conține tema sau ideea principală. Punctul central al hărții mentale trebuie
să fie întotdeauna o imagine, deoarece creierul este atras de o imagine mai mult
decât de un cuvânt.
2. Ideile hărții mentale „radiază” din nodul central ca ramuri conectate între
ele. Diferențele de mărime a ramurilor și cuvintele asociate sunt folosite pentru a
consolida asocierile și pentru a adăuga accent.
3. Structura radiantă a unei hărți mentale cu ramuri explicite promovează

17
asocierile. O mare parte din activitatea creierului se bazează pe asociere și leagă
automat diferite subiecte pentru a crea un sistem.
4. Fiecare conector sau ramură are cuvinte-cheie sau imagini colorate aso-
ciate. Se recomandă utilizarea amplă a imaginilor în întreaga hartă mintală, deo-
arece un contur tradițional este adesea monocromatic, în timp ce utilizarea culorii
este importantă în crearea hărților mentale. Fiecare ramură este captată de un
singur cuvânt-cheie, nu de o expresie sau propoziție.
• Tehnica I.D.E (Imagineazăți, Desenează, Scrie un eseu)
Este o tehnică utilă pentru fixarea celor învățate și reamintire, acțiuni de repe-
tare exersarea continua a deprinderilor și abilităților. Putem aplica această tehnică
după o anumită period de timp pentru a vedea ce își mai amintesc elevii. Imag-
inația ne ajută să memorăm informația. În baza imaginației formăm imaginile
mentale despre anumite concept, deci imaginația este prima etapă. Schița imagini
vizualizate ne oferă posibilitatea de a prezenta conceptul printr-un desen.
Profesorul este cel care ghidează realizarea acestei tehnici, oferă explicații
adaptate nivelului de înțelegere a elevilor.
I - Imagineazăți o structură, un proces, care a fost învățat anterior
(timp de 2 min).
D - Schițează un desen pentru o structură, un proces care a fost învățat
anterior (5-7 min).
E - Scrie un eseu ce ar explica acestă structură, acest proces
(timp de 10 -15min).
Avantaje:
- reactualizarea cunoștințelor,
- dezvoltarea abilităților creative
- definitivarea propriului stil de înțelegere a celor învățate.
Exemplu:
Învățarea școlară
Învățarea este un proces natural specific fiecărei
ființe vii. Este un proces individual și continuu care
depinde de diverși factori interni și externi.
Factorii interni sunt: predispozițiile genetice,
motivația, achizițiile anterioare.
Factorii externi sunt: zgomotul, climatul clasei,
condițiile de mediu, cadrul didactic.
Învățarea poate fi facilitată de însușirea unor tehnici
și metode adecvate. Cele din urmă depend de
specificul clasei de elevi.
Cadrul didactic trebuie să cunoască grupul de elevi
pentru a putea planifica eficient metode didactice de
învățare.
Școala este comunitatea în care elevii învață, descoperă, experimentează,
cercetează, anchetează, crează și evaluează prin intermediul propriului filtru de
gândire, al ritmul individual de învățare, iar profesorul este cel care îi ajută să-și
descopere aspirațiile, așteptările, motivațiile prin implicarea în contexte sau sce-
narii reale de învățare. Scopul major, este dobândirea unui set de instrumente de
învățare care îl vor ajuta pe elevi să facă față oricărui context de învățare.
18
 2. VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR
MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚARE

2.1. Învățarea eficientă din prisma Teoriei Inteligențelor Multiple

Într-o pedagogie eficientă și o învățare eficientă rolul principal îl deține cadrul
didactic, care are menirea să modeleze capacitățile elevilor pe care le consideră
valoroase. Cum ar fi: dorința de asumare a riscurilor, de a colabora cu colegii, de
a pune sub semnul întrebării propria înțelegere și propria voință de a învăța, sunt
de părere cercetătorii B. Lucas și E. Spencer [77].
Învățarea este procesul prin care acumulăm aptitudini și cunoștințe noi. Însă
pentru a menține viu interesul pentru învățare e nevoie de o transformare a edu-
cației, conchide cercetătorul K. Robinson [98, p. 17]. Cercetătorul insistă pe o
abordare a unei educații echilibrate, mai individualizată și mai creativă, un stil
de educație adaptat provocărilor cu care ne confruntăm și descoperirea talentelor
autentice care se găsesc în fiecare dintre noi. Provocările secolului XXI-lea cum
ar fi: încălzirea globală, a treia revoluție industrială, robotizarea la scară largă și
globalizarea ne determină nemijlocit la o reconfigurare a procesului de predare/
învățare. Indiferent de domeniu, învățarea eficientă reprezintă un proces de în-
cercare și eroare, de progrese care sunt încadrate de tentative eșuate în găsirea
unei soluții. Cercetările și practica educațională ne demonstrează că, elevii învață
cel mai bine atunci când fac ceva activ, când devin curioși, când pun întrebări,
descoperă idei noi și simt direct entuziasmul disciplinilor. Or, eșecul este o parte
importantă a procesului de învățare. Iar, concluzia este că, toți elevii pot excela,
dacă le permitem să aleagă domeniile în care să se dezvolte ei înșiși.
Fiecare elev învață în mod diferit. Psihologul american H. Gardner a introdus
un nou mod de a înțelege inteligența în cazul unui eșec școlar, fiind și auto-
rul teoriei Inteligențelor Multiple (IM). Această teorie a Inteligențelor Multiple
H. Gardner o prezintă ca o viziune alternativă bazată pe o perspectivă radical
diferită a gândirii și una care oferă o imagine foarte diferită asupra școlii. Potrivit
lui H. Gardner, teoria IM este o viziune pluralistă a gândirii, care recunoaște mul-
tiple fațete diferite și discrete ale cogniției. În cartea sa „Inteligențele multiple.
Noi perspective.”, H. Gardner prezintă conceptul unei școli centrate pe individ,
care ia în serios această viziune multidimensională a inteligenței. Iar acest model
de școală se bazează pe descoperirile științifice din știința cognitivă (studiul gân-
dirii) și neuroștiințele (studiul creierului) [51, p.101]. În viziunea lui H. Gardner
competența cognitivă umană este cel mai bine definită în funcție de ansamblul de
abilități, talente sau aptitudini mentale, pe care le numește inteligențe.
Autorul este convins că, această teorie a inteligenței se poate dovedi mai uma-
nă și mai veridică decât opiniile alternative despre inteligență și că ea reflec-
tă mai bine datele comportamentului uman „inteligent” [19]. În acest context,
și T. Armstrong în cartea sa „Ești mai inteligent decât crezi”, menționează că
19
fiecare are deja toate inteligențele, doar că în grade diferite. Aceasta nu înseamnă
că oricine excelează la tot (nimeni nu este atât de bun), dar are câteva abilități în
fiecare domeniu [7, p.11].
Majoritatea sistemelor de învățământ se bazează pe două forme de inteligență:
inteligența verbal-lingvistică și inteligența logico-matematică, care dă un senti-
ment de inferioritate multor elevi [14]. Așa dar, potrivit lui H. Gardner fiecare
copil are propria lui inteligență, iar această teorie permite fiecărui elev o adap-
tare mai mare la ritmul său de învățare, cât și la nevoile sale. În cartea sa „La
școala inteligențelor multiple”, Bruno Hourst compară inteligențele cu un buchet
din opt flori pe care fiecare nou-născut îl primește la naștere [apud 11]. Iar dr.
T. Armstrong compară inteligențele multiple cu notele diferite dintr-o octavă pe
un portativ: Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, Do. Modul de a combina notele este unic,
deci niciun alt cântec nu este exact la fel. Mai mult decât atât, atunci când îți folo-
sești cum poți mai bine toate tipurile de inteligență – în felul tău unic – vei umple
lumea cu un cântec minunat pe care nimeni altcineva nu îl poate crea! [7]. Prin
urmare, este foarte important, atât părintele, cât și cadrele didactice să fie în mă-
sură să-i ajute și să-i încurajeze pe copii, încât să-și dezvolte aceste inteligențe.
În sistemul actual de educație, elevii trebuie să reușească, impunându-le res-
pectarea unor reguli precise pentru a învăța, care sunt stabilite de curriculumul
școlar. Cercetătorul și expertul în educație K. Robinson afirmă că, nici oamenii,
nici abilitățile sau personalitățile lor nu se încadrează în niște dimensiuni și forme
standard [98, p.61].
Principala preocupare a cadrelor didactice, dar și a părinților este: Cum să
învețe elevul/copilul ca să ajungă la rezultate bune? Este cunoscut deja că, con-
ceptele școlare nu pot fi asimilate la fel de către toți elevii în același ritm și timp.
Prin urmare, elevul este pus în situația de a dobândi cunoștințe și abilități într-un
mod care nu îi este mereu accesibil. Într-un astfel de sistem școlar, riscul pentru
elevi constă în neglijarea talentelor, pentru că nu corespund cu ceea ce are nevoie
ca să reușească la școală, este de părere A. Beaurepaire [11]. Sunt numeroase
exemple în practica educațională, care ne demonstrează că, mulți elevi au aptitu-
dini muzicale foarte bune, sau este bun la sport, sau pasionat de plante, animale
etc., în schimb întâmpină dificultăți la școală. Astfel, elevul este pus în situația
de a alege: să-și continue pasiunile sau să renunțe, pentru a avea mai mult timp
pentru teme. Autoarea ne dezvăluie că, dacă ne dăm seama foarte devreme că
elevul/copilul are dezvoltate una sau mai multe inteligențe, atunci mai degrabă
să i se ofere ocazia să le folosească și să le dezvolte și mai mult, în loc să le lase
deoparte pentru că nu are nevoie de ele la școală. Astfel, elevul se va putea baza
pe ceea ce posedă ca să-și dezvolte celelalte inteligențe [apud. 11].
Avantajul cunoașterii inteligențelor multiple constă în faptul că, permite ca-
drului didactic să folosească abordarea potrivită pentru a-l determina pe elev să
asimileze mai eficient cunoștințele. Însă acest lucru necesită un efort de imagi-

20
nație și măiestrie din partea cadrului didactic, care în schimb va genera în elev
plăcerea și motivația de a învăța. Pentru că mulți elevi se plictisesc și se descu-
rajează atunci când mereu li se explică prin aceeași metodă ceea ce nu înțeleg.

2.2 Diferențierea și individualizarea în învățare

Aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple în activitatea didactică oferă posibi-
litatea unei predări/învățări interactive și diferențiate. În opinia cercetătoarei M.
Bocoș, o învățare activă, interactivă și diferențiată/individualizată bazată pe inte-
ligențele multiple este concepută ca un învățământ adaptat elevilor, sprijinindu-i
în valorificarea propriilor resurse, să-și formeze capacitatea de autoinstruire și
să-și dezvolte motivația pentru învățarea permanentă [12]. De asemenea, cerce-
tătoarea consideră că, inteligențele multiple reprezintă fundamentul instruirii
diferențiate, deoarece din momentul identificării inteligențelor multiple se deter-
mină sensul în care trebuie modelat și adaptat curriculumul implementat pentru
fiecare elev, considerat un „unicat”, care are anumite particularități psihologice
de vârstă, și nu în ultimul rând anumite particularități psihologice individuale,
un anumit potențial psihologic, un stil de învățare, anumite aptitudini, interese
și nevoi educaționale, disponibilitate și capacități de asimilare și formare proprii
[apud. 12]. Prin urmare, inteligențele multiple oferă posibilitatea elevului să-și
aleagă singuri direcția de învățare, să-și descopere propriile resurse de învățare,
să-și decidă singur cursul activității sale de învățare. În această ordine de idei și
cercetătorul P. Sahlberg consideră că, aplicarea inteligențelor multiple are mai
multe beneficii asupra educației și anume: utilizarea în predare a mai multor stra-
tegii didactice, metode de predare și activități la clasă, care să le fie de ajutor
tuturor elevilor și nu doar celor cu inteligența verbală și logică bună. Iar individu-
alizarea învățării permite cadrului didactic să utilizeze metode versatile, predarea
într-o varietate de feluri și totodată convingerea că oricine este în stare să învețe
orice dacă are la dispoziție metoda și materialele didactice potrivite [99].
Pedagogia diferențiată/individualizată bazată pe inteligențele multiple își pro-
pune să valorifice potențialul fiecărui elev, având următoarele caracteristici:
1) Presupune un curriculum ascuns/implementat unitar, în sensul că obiecti-
vele și conținuturile educaționale sunt aceleași pentru toți elevii, dar diferă
tratamentul pedagogic aplicat elevilor în vederea atingerii obiectivelor pro-
puse;
2) În practica educațională cele mai frecvente strategii de diferențiere a învă-
țării sunt:
- Selectarea și prelucrarea conținuturilor curriculare care fac apel la diferite
combinații de inteligențe;
- Tratarea diferită a elevilor în funcție de potențialul propriu, de tipurile de
inteligențe;
- Conceperea de teme pentru acasă în funcție de preocupările, interesele, pa-
siunile și de configurația profilului de inteligență;
21
 - Realizarea unei evaluări continue și individuale, în care fiecare elev să aibă
libertatea de expresie, selectându-și pentru formularea răspunsurilor, inte-
ligența sau combinația de inteligențe adecvate propriei personalități;
- Statutul cadrului didactic este de organizator, ghid și îndrumător al activi-
tății de învățare, al procesului de adaptare la noi situații [12].
În vederea organizării și realizării unei învățări individualizate/diferențiate
propunem câteva abordări educaționale ale celor opt tipuri de inteligență, prelua-
te și adaptate după M. Bocoş și T. Armstrong (Tabelul 2).

Tabelul 2. Abordări educaționale ale inteligențelor multiple

Tipul de inteligență Capacitățile pe Preferințele elevului Cum ar putea să
care le posedă învețe elevul
elevul
Inteligența lingvistică Sensibilitatea Să citească, să povestească, Să spună, să audă, să
- verbală limbajului, să scrie povești creative, să vadă, să descopere, să
citire, povestire, țină un jurnal, preferă jocurile povestească, să scrie
compunere, inițiere de rol. Să descopere cuvinte poezii și povești.
în conversații. ciudate și dificile și să afle
care este originea lor etc.
Inteligența logico- Creează reguli, Este curios, stabilește relațiiSă facă conexiuni,
matematică coduri secrete, tip cauză-efect. Descifrează să analizeze diferite
rezolvare de ghicitori. Îi plac numerele, concepte. Să
probleme, gândire formulele, să calculeze. proiecteze o pagină
abstractă. Poate fi Web, să folosească un
intuitiv și să facă program pe calculator
estimări. pentru a construi
o bază de date, să
efectueze operații
matematice.
Inteligența muzicală/ Îi place muzica. Ascultă muzică, cântă la un Să asocieze ritmuri,
ritmică Apreciază și aude instrument (sau la mai multe), sunete și melodii,
ritmul, melodia și cântă în cor, fredonează, să creeze muzică, să
diferite șabloane cântă sau bate ritmul în timp asculte muzică pentru
în muzică, cântă, ce muncește sau gândește, să a memora.
fredonează etc. compună muzică.
Inteligența vizual- Învață și gândește Imaginile, culorile, să Învață sub formă
spațială în imagini, observă deseneze, să modeleze, să de imagini în loc de
detalii vizuale, proiecteze, să fotografieze, cuvinte. Poate folosi
citește hărți, să mâzgălească pe marginea diferite lucruri pentru
se orientează temei pentru acasă, să facă a construi obiecte
în spațiu, vizite la muzee, galerii, 3D. Creează și
creează modele, origami. construiește modele.
proiectează.
Inteligența naturalistă Spirit de observare Natura, fenomenele naturale, Metoda preferată de a
fină a mediului flora, fauna, grădinărit, învăța despre natură
înconjurător, are un acvariu sau terariu, este în natură.
curiozitate, plimbări în parcuri, gătește,
observare a voluntariat, vizitează muzee

22
 relațiilor dintre de științe ale naturii, grădini Să citească cărți
organismele zoologice sau parcuri despre plante și
din mediu, acvatice. animale, să culeagă
face clasificări. date, să colecționeze.
Comunică cu
animalele, cultivă
plante.
Inteligența corporal- Învață și gândește Să se miște, să atingă, să Învață prin mișcare
kinestezică și corpul. Folosește danseze. Să-și folosească și prin atingere de
corpul în mod mâinile în activități precum: obiecte, explorându-
artistic: dansând meșteșugurile,, sculptura, le. Prin activități
sau jucând un construcția, mecanica, să practice, manevrează
rol. Construiește repare diverse obiecte. Să cu diferite unelte.
modele, face jongleze, să alerge, să facă Construind modele,
sport, meșteșuguri, sport. jucând un rol în
sculptură. schițe.
Inteligența O bună cunoaștere Să reflecteze, să se Îi place să învețe
intrapersonală de sine. Gândește autocunoască și să se mai mult individual,
și învață din autoevalueze. Să fie să țină un jurnal, își
experiențele independent și să viseze cu stabilește obiective,
trecute, își înțelege ochii deschiși. să reflecteze. Îi place
punctele slabe să se descopere prin
și pe cele forte. autoînțelegere, astfel
Reflectează regulat învățând din greșelile
asupra vieții sale. și eșecurile sale.
Autocunoaștere și
autoevaluare.
Inteligența Comunicarea Să petreacă timp cu prietenii, Îi place să învețe/
interpersonală verbală și să se ofere voluntar, să lucreze în grup.
nonverbală. lucreze în grup, să se joace Observă și
Înțelegerea împreună cu alți oameni. Este empatizează pe
celorlalți. empatic, mediază cu succes alții. Interacționează
Știe să negocieze conflictele, îi place să fie eficient cu alții
sau să medieze. lider, negociază ușor. prin activități
Empatie. interdependente. Să
fie liderul grupului.

2.3. Implicații practice în învățarea eficientă din prisma IM

Viitorul unei societăți durabile și sănătoase depinde de abilitatea oamenilor de
a stăpâni o gamă bogată de capacități și aptitudini practice. Prin urmare, școala
trebuie să creeze bazele pentru dezvoltarea lor ulterioară. Cercetătorul și exper-
tul în educație K. Robinson consideră că, toți elevii au aptitudini înnăscute, iar
cheia pentru dezvoltarea lor constă în renunțarea la rigiditatea și conformismul
sistemului academic în favoarea unuia personalizat în funcție de aptitudinile au-
tentice ale fiecărui elev [98]. Mai mult decât atât, este esențial ca toți elevii să
aibă oportunități corespunzătoare pentru a explora gama proprie de aptitudini și
sensibilități în timpul școlii, inclusiv abilitățile lor legate de muncă academică
convențională [apud. 98].
Având în vedere că, omul se naște cu un spectru bogat de aptitudini, iar în
cazul fiecărui om, toate sunt diferite, învățarea individualizată/personalizată în-
23
deamnă cadrele didactice să țină cont de aceste diferențe, în care predarea să se
realizeze pentru diferiți elevi. Astfel, pentru cadrul didactic pare relevantă în-
trebarea: „Pentru cine și pentru ce predau?”. Reieșind din faptul că, inteligen-
țele multiple reprezintă fundamentul instruirii diferențiate, permite fiecărui elev
să-și construiască propriile strategii de învățare. În acest fel, elevii cunoscându-și
inteligența proprie sau o combinație dintre acestea, își va gestiona mai eficient
propria învățare.

Fiecare elev, de altfel ca și fiecare dintre noi are inteligențe dominante și pre-
ferențiale, deaceea trebuie mereu să ne gândim la faptul că toți posedă toate inte-
ligențele și le poate dezvolta pe tot parcursul vieții. Așa cum afirmă și A. Beaure-
paire că, dacă încercăm cu orice preț să răspundem la întrebarea: „Care sunt in-
teligențele copilului/elevului?”, riscăm să îl „etichetăm” și să-l închidem în cele
două sau trei inteligențe dominante, fără a-i permite să înțeleagă că este invitat
să se bazeze pe inteligențele sale puternice pentru a-și dezvolta în mod armonios
tot buchetul de inteligențe [11]. În continuare, propunem unele sugestii/moduri
prin care se pot dezvolta/îmbunătăți inteligențele multiple prin intermediul unor
metode didactice folosite la clasă, preluate și adaptate după T. Armstrong (2019)
și M. Bocoș, prezentat în Tabelul 3.

Tabelul 3. Metode de învățare ce contribuie la dezvoltarea

inteligențelor multiple

Tipul de inteligență Moduri de dezvoltare/îmbunătățire a Metode didactice

inteligențelor multiple recomandate
Inteligența lingvistică/ ✔ Citește despre subiectele care te - Lectura
interesează; - Conversația
verbală ✔ Ține un jurnal; - Povestirea
✔ Mergi la bibliotecă; - Dezbaterea
✔ Caută în dicționar cuvinte pe care - Brainstorming
nu le cunoști; - Jocul didactic
✔ Joacă-te cu cuvintele; - Proiectul
✔ Înscrie-te în cluburi literare;
✔ Mergi la întâlniri cu scriitori;
✔ Urmărește piese de teatru etc.

24
Inteligența logico- ✔ Experimentează jocuri care - Rezolvare de
matematică folosesc strategia și logica: șahul, probleme
domino, dame; - Problematizarea
✔ Exersează calculând în minte - Jocul didactic
probleme simple de matematică; - Demonstrația
✔ Vizitează muzee de știință, un didactică
planetariu; - Conversația
✔ Rezolvă probleme încuietoare; - Proiectul STEAM
✔ Înscrie-te într-un club de
matematică sau de știință;
✔ Construiește-ți propria pagină Web
sau site etc.
Inteligența muzicală/ ✔ Ascultă diferite genuri de muzică; - Conversația
ritmică ✔ Ascultă muzică din diverse colțuri - Demonstrația
ale lumii; - Audiția
✔ Cântă împreună cu familia și - Exercițiul
prietenii; - Proiectul
✔ Mergi la concerte, evenimente;
✔ Implică-te în acțiuni muzicale la
școală (cor, formație, orchestră);
✔ Ia lecții de muzică în particular la
instrumentul tău preferat;
✔ Compune un cântec sau o piesă
muzicală etc.
Inteligența corporal- ✔ Exersează coordonarea mână-ochi - Jocul didactic
kinestezică (a (să jonglezi, ping-pong, jocul cu (pentru formarea
mișcării) bile); deprinderilor
✔ Joacă mima cu familia și prietenii; practice)
✔ Caută idei în timp ce te miști și - Exercițiul (fizic
exersezi; sau practic)
✔ Învață o artă sau un meșteșug; - Învățarea prin
✔ Urmează un curs de actorie sau să simulatoare
joci într-o piesă; didactice
✔ Practică arte marțiale;
✔ Practică un sport etc.
Inteligența naturalistă ✔ Observă natura oriunde te-ai afla; - Jocul didactic
✔ Plantează ceva și observă cum (pentru
crește; cunoașterea
✔ Creează-ți o grădină; mediului
✔ Observă păsări din regiunea ta; înconjurător)
✔ Privește programe despre natură la - Experimentul de
televizor; laborator
✔ Citește cărți și reviste despre - Observarea
natură; sistematică și
✔ Oferă-te voluntar pentru un independentă
proiect „verde” la școală sau în - Proiectul STEAM
comunitatea ta; - Cercetare/
✔ Ai grilă de un animal de companie; investigație
✔ Învață să gătești etc. - Descoperire

25
Inteligența vizual- ✔ Explorează lumea artei; - Modelarea
spațială ✔ Ține un jurnal vizual; - Instruirea asistată
✔ Creează o „bibliotecă de imagini”; de calculator
✔ Fă poze; - Observarea
✔ Creează-ți propriile videoclipuri; sistematică și
✔ Construiește puzzle, joacă dame independentă
sau șah, cubic Rubik și labirinturi; - Proiectul STEAM
✔ Transformă modul în care vezi - Descoperire
lumea (caleidoscopul, telescopul,
lupa, microscopul), aceste obiecte
schimbă modul de percepere a
lumii vizuale și permite explorarea
a ceea ce vezi etc.
Inteligența ✔ Ține un jurnal; - Reflecția
intrapersonală ✔ Stabilește-ți obiective; personală
✔ Creează un colaj despre tine; - Activitatea
✔ Reflectează la ziua care a trecut; independentă
✔ Învață să meditezi; personalizată
✔ Citește cărți motivaționale/ - Proiectul
autobiografice;
✔ Fă ceva care îți place;
✔ Fă ceva ce este important pentru
tine (inventează ceva care rezolvă
o problemă comună etc.

Inteligența ✔ Creează-ți harta socială proprie; - Brainstormingul

interpersonală/socială ✔ Cunoaște oameni noi; - Jocul de rol
✔ Exersează observarea oamenilor; - Învățarea prin
✔ Oferă-te ca voluntar să-i ajuți pe cooperare
alții; - Vizita (în grup)
✔ Învață împreună cu alții; - Excursia (în grup)
✔ Petrece timp cu familia; - Proiectul STEAM
✔ Explorează poziția de lider; - Descoperire
✔ Găsește-ți un mentor etc. - Investigația
Inteligențele multiple reprezintă învățarea diferențiată/individualizată, iar
aceasta din urmă vine ca un răspuns la interesele, așteptările și nevoile elevilor.
În acest context venim cu câteva recomandări practice în proiectarea/constru-
irea și aplicarea/valorificarea eficientă a inteligențelor multiple (adaptare după
M. Bocoș):
1) Să se contureze într-un mod cât mai exact tipul de inteligență al elevilor (pe
baza observațiilor realizate în timp, a discuțiilor cu alte cadre didactice, cu
elevii și/cu părinții).
2) Având tipul de inteligență conturat să se determine particularitățile psiho-
logice ale elevilor (tabelul 2 și 3).
3) Să se identifice nevoile și așteptările educaționale la care cadrul didactic
poate să răspundă prin intermediul disciplinei predate.
4) Să se proiecteze învățarea individualizată/diferențiată și să fie organizată
în practică în felul următor:
✔ Să se identifice unitățile de învățare care se potrivesc la predarea-învăța-
rea-evaluarea diferențiată/individualizată.
26
 ✔ Să se formuleze obiectivele operaționale în baza competențelor specifice
urmărite.
✔ Să se stabilească reguli de lucru clare, care să fie acceptate, interiorizate și
respectate de către elevi.
✔ Să se organizeze activități care să capteze atenția elevilor și totodată să-i
motiveze intern în procesul de învățare.
✔ Să fie exploatate optim toate disponibilitățile elevilor.
✔ Evaluarea să fie integrată în activitatea de predare-învățare, realizându-se
o evaluare continuă, formativă și diagnostică.
✔ Să se încurajeze reflecția personală la elevi.
✔ Cadrele didactice să întrețină mereu un dialog cu elevii, pentru:
- A-i ajuta să se autocunoască/aprecieze/evalueze;
- A-i ajuta să conștientizeze rolul pe care îl au atât ei, cât și cadrul didactic;
- A-i ajuta să conștientizeze necesitatea de a-și asuma anumite responsabili-
tăți;
- A-i implica în desfășurarea activităților;
- A realiza un feedback eficient.
✔ Într-o manieră rațională să li se ofere elevilor care au nevoie de puncte de
sprijin.
✔ Cadrul didactic să-și noteze sistematic observațiile realizate cu prilejul or-
ganizării activităților didactice diferențiate [12].
În mediul academic/educațional, și nu numai, una din întrebările care vin în
minte legată de teoria inteligențelor multiple este: „Cum pot măsura/evalua in-
teligențele multiple la elevi?”. Această dorință de a măsura/evalua diferite inte-
ligențe este contrară perspectivei pe care H. Gardner a dorit să o propună asu-
pra inteligenței. A. Beaurepaire consideră că, testele care presupun măsurarea
inteligenței trebuie evitate, deoarece sunt limitative, dat fiind faptul că fiecare
inteligență poate fi folosită în diferite moduri [11]. Și H. Gardner la rândul său
este de părere că, ideea nu este să „măsurăm” o anumită inteligență într-un mod
absolut, ci mai degrabă să analizăm configurația generală și relațiile dintre mai
multe inteligențe [51, p.456].
Prin urmare, dacă se dorește „testarea” unei inteligențe, ea trebuie observată
în „inteligența în sine” și nu folosind doar inteligența verbal/lingvistică, care
deseori se finisează cu răspunsul la o listă de întrebări. Deaceea, este mult mai
eficient să se bazeze pe observația și cunoștințele pe care le aveți despre elevi, fo-
losind indicatori precum cei propuși în descrierea fiecărei inteligențe [apud. 11].
În acest context, această nouă viziune despre inteligență, ne invită să ne schim-
băm perspectiva atât asupra propriilor capacități, cât și asupra capacităților celor
educați. În continuare propunem o activitate de observație a abilităților elevilor:
preocupări, ce dificultăți întâlnesc, preferințe etc.

27
 Tabelul 4. Activitate de observație a abilităților elevilor
La școală Acasă Afară (în natură)
Activitatea preferată
a elevului/copilului
Ce îi place să facă

Ce știe să facă foarte bine

Activitățile în care
întâmpină dificultăți
Ce este foarte dificil
pentru elev/copil

Ce refuză să facă

Teoria Inteligențelor Multiple câștigă tot mai mult teren și constituie un su-
biect prezent în domeniul educațional și nu numai. Implicațiile educaționale ale
inteligențelor multiple oferă posibilitatea unei învățări interactive și diferențiate,
o învățare axată pe elev. Învățarea bazată pe inteligențele multiple își propune
valorificarea potențialului fiecărui elev în parte. Conform teoriei inteligențelor
multiple, elaborate de H. Gardner, nu există doar un singur mod în care elevul
își poate demonstra inteligența, ci în mai multe moduri elevii pot învăța și își pot
demonstra inteligența. Astfel, nu există o ierarhie a inteligențelor și că toate sunt
la fel de importante, însă ceea ce contează constă în faptul că toate inteligențele
pot fi armonios dezvoltate, chiar dacă unele predomină sau sunt printre preferin-
țele elevilor.
Teoria Inteligențelor Multiple combate viziunea unilaterală asupra intelectu-
lui și propune o viziune pluralistă, care ia în considerare fațete diferite ale în-
vățării. Având în vedere că H. Gardner nu a vizat o finalitate educațională, nu
a elaborat un curriculum școlar sau modele didactice aplicabile în școli, deși
cercetările sale din ultimul timp vizează cel mai mult sistemul educațional, totuși
valorificarea inteligențelor multiple constituie o teorie demnă de urmat și de va-
lorificat. Prin urmare, valorificarea inteligențelor multiple în demersul didactic/
educațional poate fi conturată prin următoarele acțiuni:
1) Inteligența umană reprezintă nu doar aptitudinile academice, ci și abilitățile
și aptitudinile practice. Astfel, să se creeze condiții pentru dezvoltarea lor,
acordându-le statut egal în educația generală;
2) În vederea înțelegerii/însușirii disciplinare, cadrele didactice să propună
diverse strategii didactice care să facă apel la tipurile de inteligență;
3) Elevii să fie încurajați să utilizeze în învățare inteligențele preferate;
28
4) Elaborare de curricula și programe educative care să sprijine dezvoltarea
inteligențelor multiple;
5) Conceperea temelor pentru acasă în funcție de preocupările, pasiunile, ap-
titudinile și interesele elevilor, cât și de configurația profilului lor de inteli-
gență;
6) Evaluarea să se realizeze continuu și individual, în care elevul să aibă libe-
ra expresie, astfel selectându-și formularea răspunsului conform propriului
profil de inteligență etc.

29
 3. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ LA
ARIA CURRICULARĂ Limbă și comunicare

Țîbuleac A.
3.1. Învățarea în bază de cooperare
În practica educațională deseori observăm, utilizându-se cu sens sinonimic
termenii învățare prin colaborare și învățare prin cooperare. Deși există o oare-
care relație de sinonimie, termenii, cu adevărat fiind sinonimici în afara contex-
tului învățării, cercetătoarea L. Handrabura [8] stabilește o delimitare între acești
termeni, explicând că „colaborarea este o formă de relații între elevi, ce constă în
soluționarea unor probleme
3. METODE ȘI TEHNICI deDEinteres
ÎNVĂȚARE comun, în care
EFICIENTĂ LA fiecare contribuie activ și
ARIA CURRICULARĂ
efectiv” [8, p. 52], iar „cooperarea Limbă este șiocomunicare
formă de învățare, studiu, interacțiune
(acțiune reciprocă, interpersonală sau intergrupală, situațională,Țîbuleac de duratăA. vari-
abilă și rezultă din influențele reciproce ale agenților implicați), care presupune
3.1. Învățarea în bază de cooperare
acțiuni conjugate (identice sau complementare) ale mai multor persoane (elevi
În practica educațională deseori observăm, utilizându-se cu sens sinonimic termenii învățare
sau studenți) sau grupuri în cadrul aceleiași activități sau în activități diferite, dar
prin colaborare și învățare prin cooperare. Deși există o oarecare relație de sinonimie, termenii, cu
legate întrefiind
adevărat ele, pentruîn atingerea
sinonimici unui
afara contextului scopcercetătoarea
învățării, comun, aL. unor rezultate
Handrabura (gratificații)
[8] stabilește o
de care să beneficieze
delimitare toțiexplicând
între acești termeni, participanții”[idem].
că „colaborarea este o formă de relații între elevi, ce constă
în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv” [8, p. 52],
Iar cercetătoarea Cr. Oprea [88] sintetizează definiția învățării prin cooperare
iar „cooperarea este o formă de învățare, studiu, interacțiune (acțiune reciprocă, interpersonală sau
și menționează că „învățarea
intergrupală, situațională, de duratăprin cooperare
variabilă și rezultă este o strategie
din influențele pedagogică
reciproce ale agențilorce încu-
rajează elevii/studenții
implicați), să lucreze
care presupune acțiuni conjugateîmpreună
(identice sauîn microgrupuri
complementare) înmultor
ale mai vederea îndeplini-
persoane
rii unui
(eleviscop comun”
sau studenți) [Idem,
sau grupuri p.138].
în cadrul aceleiași activități sau în activități diferite, dar legate între
ele, pentru atingerea unui scop comun, a unor rezultate (gratificații) de care să beneficieze toți
Totodată, ambele cercetătoare fac următoarea distincție „colaborarea se axea-
participanții”[idem].
ză peIarrelațiile implicate
cercetătoarea de sarcini,
Cr. Oprea [88] sintetizeazăiar cooperarea
definiția pecooperare
învățării prin procesul de realizare
și menționează că a sar-
cinii [8, p.52 ] și [15, p.138].
„învățarea prin cooperare este o strategie pedagogică ce încurajează elevii/studenții să lucreze
împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun” [Idem, p.138].
Principiile
Totodată, ambeleînvățării
cercetătoareprin cooperare
fac următoarea distincție „colaborarea se axează pe relațiile implicate
Învățarea
de sarcini, iarprin cooperare
cooperarea pe procesuleste bazată
de realizare pe [8,
a sarcinii o p.52
serie de p.138].
] și [15, principii promovate de
Cr. Oprea, 2007 [ 88, p.142] și completate de Jacobs & Kimura, 2013 [68, p.8]
Principiile învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare este bazată pe o serie de principii promovate de Cr. Oprea, 2007 [ 88,
pe care le sintetizăm în figura de mai jos:
p.142] și completate de Jacobs & Kimura, 2013 [68, p.8] pe care le sintetizăm în figura de mai jos:

maximă împărțirea sarcinilor și

interacțiune reflectarea modului de realizare
formarea și responsabilitat față în față a a sarcinilor de către fiecare
dezvoltarea ea individuală semenilor membru
capacităților
sociale
interdependența
pozitivă

Figura
Figura 3. Principiile de
3. Principiile de bază
bazăaleale
învățării prin cooperare
învățării prin cooperare

30
 În învățarea prin cooperare este esențială respectarea principiilor egalității,
toleranței față de opiniile celorlalți membri ai grupului și al abordării nediscri-
minatorii bazate pe nivelurile diferite de competență sau stilurile de învățare și
tipurile de personalitate.
Rolul profesorului este de a ghida / orienta procesul de învățare și cooperare
dintre membrii grupului,
În învățarea oferi sprijin
prin cooperare la solicitare
este esențială elevilor,principiilor
respectarea mediind comunicarea
egalității, toleranței față
îndecaz
opiniile celorlalți membri ai grupului și al abordării nediscriminatorii bazate sarcinile
de necesitate, mobilizând grupul în caz de animozitate, clarifică pe nivelurile diferite
dedelucru. Profesorul
competență împuternicește
sau stilurile de învățare șielevii îndea personalitate.
tipurile învăța împreună prin cooperare,
a-și asuma
Rolul un rol activ
profesorului este deîna învățare, a delega
ghida / orienta responsabilitatea
procesul pentru învățare
de învățare și cooperare ele- grupului,
dintre membrii
vului și a evalua colaborativ cu acesta rezultatele, progresele în învățare.
oferi sprijin la solicitare elevilor, mediind comunicarea în caz de necesitate, mobilizând grupul în caz
deEvaluarea
animozitate,reciprocă este încurajată,
clarifică sarcinile precumîmputernicește
de lucru. Profesorul și feedback-ul eleviiconstructiv și
în a învăța împreună prin
imediat.
cooperare, a-și asuma un rol activ în învățare, a delega responsabilitatea pentru învățare elevului și a
Etapele
evalua învățării
colaborativ prin cooperare
cu acesta rezultatele, progresele în învățare.
Autoarea Cr. Oprea recunoașteprecum
Evaluarea reciprocă este încurajată, cinci șietape de organizare
feedback-ul a învățării
constructiv și imediat.prin co-
Etapele care
operare învățării prin cooperare
presupune lucrul în echipă/ grup [88, p.147]. În figura de mai jos
Autoarea Cr. Oprea recunoaște
prezentăm sintetic aceste etape. cinci etape de organizare a învățării prin cooperare care presupune
lucrul în echipă/ grup[88, p.147]. În figura de mai jos prezentăm sintetic aceste etape.

Formularea concluziilor și soluționarea

problemei

Dezbaterea colectivă ( analiza ideilor, erorilor

și punctelor forte)

Documentarea și cercetarea

Familiarizarea cu elementele problemei și

stabilirea prioritățilorși responsabilităților

Constituirea grupului

Figura Figura
4. Etapele învățării
4. Etapele prin prin
învățării cooperare
cooperare

Succesul elevilor în învățarea prin cooperare este determinat de atitudinile

acestoraSuccesul
în raport cu ceilalți
elevilor membri
în învățarea prinaicooperare
grupuluieste
și respectul
determinat reciproc: a asculta
de atitudinile acestora în raport
părerea celuilalt
cu ceilalți membrifără a întrerupe,
ai grupului a încerca
și respectul să-l înțelegi,
reciproc: a ascultasă nu judeci,
părerea să fără
celuilalt propui
a întrerupe, a
democratic alternative, să argumentezi punctul de vedere/ soluția lansată, etc.
încerca să-l înțelegi, să nu judeci, să propui democratic alternative, să argumentezi punctul de vedere/
E crucial
soluția ca etc.
lansată, membrii grupului să aibă relații interpersonale bune, să manifeste
deschidere pentru
E crucial ca membrii acceptarea
grupului unui
să aibăpunct deinterpersonale
relații vedere cu care nu să
bune, sunt de acord
manifeste și să
deschidere pentru
acceptarea unui punct de vedere cu care nu sunt de acord și să accepte că în soluționarea unor
31
probleme nu există doar un singur răspuns posibil. Rolul profesorului este de a identifica disfuncțiile
și a cultiva acest spirit de cooperare în raport cu cel de competiție în învățarea în cadrul grupului.
Avantajele și dezavantajele învățării prin cooperare
Fiecare strategie didactică are anumite avantaje și dezavantaje în utilizare. Cadrului didactic îi revine
accepte că în soluționarea unor probleme nu există doar un singur răspuns posi-
bil. Rolul profesorului este de a identifica disfuncțiile și a cultiva acest spirit de
cooperare în raport cu cel de competiție în învățarea în cadrul grupului.
Avantajele și dezavantajele învățării prin cooperare
Fiecare strategie didactică are anumite avantaje și dezavantaje în utilizare.
Cadrului didactic îi revine rolul de determinare a selecției acelei strategii didac-
tice care ar răspunde optimal nevoilor acestuia de realizare a unei secvențe ale
demersului didactic, reieșind din resursele disponibile și scopurile/ obiectivele
urmărite.
În raport cu învățarea prin cooperare, enumerăm câteva avantaje și dezavan-
taje stabilite de cercetătorii Cr. Oprea, L. Handrabura, W. Johnson & R. Johnson
ș.a. într-un tabel sintetic ( a se vedea Tabelul 5).
Tabelul 5. Avantajele și dezavantajele învățării prin cooperare
Avantaje Dezavantaje
Cooperarea asigură o relație deschisă între Presupune și o discordanță dintre
parteneri [15, p. 148]. “beneficiul” obținut de fiecare elev/
student prin participarea lui la această activitate și “costul”
participării[8, p.53].
Dezvoltă atitudini și comportamente bazate Implică și disensul ca sursă a tensiunilor,
pe încredere și respect reciproc [ibidem]. opoziției, conflictelor și blocării activităților colective
[idem].
Favorizează formarea atitudinii pozitive față Se impun frecvent punctele de vedere
de școală și de învățare [idem]. doar ale unor participanți [idem].
Oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia Poate favoriza pasivitatea, conformismul, invidia, tendința
de a lucra împreună [idem]. de dominare, superficialitatea în asimilarea cunoștințelor
[idem].
Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizu- Apare pericolul scăderii densității transmiterii cunoștințe-
irii opiniilor și dezvoltării competenței inter- lor [idem].
personale [idem].
Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învă- Din cauza aptitudinilor diferite, un anumit
ţării individualizate, acordând o importanţă număr de elevi nu participă suficient de
considerabilă dimensiunii sociale, prin desfă- activ la procesul de învăţare colectiv[idem].
şurarea proceselor interpersonale[idem].
Calitatea mai bună a răspunsurilor În unele cazuri, cooperarea poate duce la pierderea motiva-
ției și a reducerii efortului individual [idem].

Instalarea unui climat motivant de lucru, ca-
racterizat printr-o tensiune crescută pentru
finalizarea sarcinii comune [idem].
Productivitatea sporită pe unitate de timp
[idem].
Scade ritmul de învățare al elevilor/studenţilor dotaţi
[idem].
Prin dialog se consumă mult timp și uneori ineficient
[idem].

Valorizează schimburile intelectuale şi verba- Se constată imposibilitatea profesorului de a evalua câș-

le şi mizează pe o logică a învăţării care ţine tigul elevului cu un potențial mai mic de asimilare a cu-
cont de opiniile celorlalţi [idem]. noștințelor în comparație cu pierderea elevului mai ager
[idem].
Determină creșterea respectului de sine, a în- Implică coerciția [idem].
crederii în forţele proprii [idem, p.53].
Consolidează relațiile dintre elevii cu diferite
niveluri de asimilare a cunoștinţelor[idem].

32
 Analizând aceste avantaje și dezavantaje, care pot fi continuate sau comple-
tate în context praxiologic, constatăm rolul substanțial ce îi revine profesorului
în selecția și aplicarea acestei strategii de învățare prin cooperare ca fiind facto-
rul determinant al cumulării avantajelor și diminuării dezavantajelor în aplicarea
acesteia. Or, observațiile profesorului în cadrul aplicării învățării prin cooperare
ar identifica foarte precoce modul de interacțiune, implicare în realizarea unei
sarcini de către fiecare membru al grupului de învățare format. Totodată, moni-
torizarea modului în care fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea
individuală pentru realizarea unei sarcini comune și intervenția profesorului în
redimensionarea deficienței interacțiunii de grup la un interval de timp ar contri-
bui la diminuarea riscului apariției pasivității, conformismului, invidiei, tendinței
de dominare, superficialității în asimilarea cunoștințelor, ș.a.
Menționăm, de asemenea, necesitatea cunoașterii grupului de elevi de către
profesor și potențialului fiecărui membru al grupului și alternarea metodelor și
tehnicilor de învățare, cât și rolurilor în cadrul grupului de învățare pentru asigu-
rarea factorului de mobilizare și stimulare a motivației în învățare.

3.2. Metodele și tehnicile de învățare prin cooperare

În continuare, propunem un tabel sintetic al tehnicilor și metodelor care fac
parte din strategiile de învățare prin cooperare cercetate de Cr. Oprea, 2007[ 88],
M. Jacobs, 2019 [68]:

Tabelul 6. Metodele și tehnici de învățare prin cooperare

Tipologia
Metode și tehnici de
predare- învățare
interactivă în grup
Metode şi tehnici de
fixare şi sistematizare
a cunoştinţelor,
priceperilor şi
deprinderilor
Metode şi tehnici de
rezolvare de probleme
prin stimularea
creativităţii
Exemple de metode și tehnici
Metoda predării-învățării reciproce/ Reciprocal Task
Teaching elaborată de A.Brown și J. Campione
Metoda mozaicului /Jigsaw de E. Aronson
Metoda „Schimbă perechea” (share-pair circles)
Metoda piramidei/ Pyramid
Jocul didactic
Studiul de caz
Metoda Think Aloud Pairs
Jocul de rol / Role play dezvoltată de D. Atkinson
Diagrama cauzelor şi a efectului
Tehnica Floarea de nufăr/ Lotus
Tehnica SUMMER/ MURDER (Hythecker, Dansereau,
& Rocklin, 1988)
Jurnalul reflexiv
Studiul de caz
Harta cognitivă /Conceptual Map
Portofoliul individual/ de grup
Scheletul de pește /Fishbone Maps
Brainstorming
Explozia stelară/ Starbursting/
Masa rotundă
Interviul de grup
Metoda Pălăriilor gânditoare
(„Thinking hats” - Edward de Bono)
Tehnica 6/3/5

33
 Philips 6/6
Metoda Frisco
Sinectica
Studiul de caz
Tehnica 6/3/5
Controversa creativă
Tehnica acvariului /Fishbowl
Tehnica focus grup
Gîndește- Perechi- Prezintă/ Think-Pair-Share dezvoltată
de Frank Lyman și Edward Mcintosh
Patru colţuri/Four comers
Buzz-groups
Metoda Delphi; etc.
Metode de cercetare Tema sau proiectul de cercetare în grup
în grup Experimentul pe echipe
Metoda proiectelor STREAM
Metoda descoperirii
Metoda cercetării/ investigării
Portofoliul de grup, etc.

Menționăm câteva descrieri sumare a unor tehnici prezentate mai sus:

● Jigsaw: Această tehnică implică împărțirea unei sarcini complexe în mai mul-
te părți, astfel încât fiecare elev să se concentreze asupra unei părți diferite.
Aceștia lucrează apoi împreună pentru a-și împărtăși informațiile și a comple-
ta sarcina în ansamblu. Această tehnică a fost dezvoltată de E. Aronson.
● Reciproc Task Teaching: Această tehnică implică împărțirea elevilor în pe-
rechi și atribuirea lor de sarcini diferite. Fiecare elev trebuie să învețe sarcina
celuilalt, astfel încât ambele părți să fie în măsură să realizeze cu succes sarci-
na. Această tehnică a fost dezvoltată de Anne Brown și J. Campione.
● Role Play/ Jocul de rol: Această tehnică implică împărțirea elevilor în gru-
puri mici și atribuirea lor de roluri diferite. Aceștia trebuie să se joace și să
reprezinte diferite situații de comunicare în limba engleză, cum ar fi a face
comanda la restaurant sau discuții de afaceri. Această tehnică a fost dezvoltată
de D. Atkinson.
● Think-Pair-Share: Această tehnică implică împărțirea elevilor în perechi și
atribuirea lor de o întrebare sau o temă specifică. Fiecare elev gândește apoi
independent timp de câteva minute, apoi își împărtășește ideile cu partenerul
lor. În final, elevii își împărtășesc ideile cu clasa în ansamblu. Această tehnică
a fost dezvoltată de F. Lyman și E. Macintosh.
Acestea sunt doar câteva exemple de tehnici de învățare colaborativă a limbii
engleze ca limbă străină și autorii acestor tehnici. Este important să se utilizeze o
varietate de tehnici de învățare colaborativă pentru a spori angajamentul elevilor
și pentru a îmbunătăți abilitățile lor de comunicare în limba engleză.
Vom selecta în continuare câteva dintre ele pentru a fi aplicate ulterior în con-
texte praxiologice, evaluată eficiența acestora la un interval de timp și formulate
constatările, concluziile și recomandările pentru utilizare în practica educațională
la nivel de Arie Limbă și comunicare.
34
 Acestea sunt doar câteva exemple de tehnici de învățare colaborativă a limbii engleze ca limbă
străină și autorii acestor tehnici. Este important să se utilizeze o varietate de tehnici de învățare
colaborativă pentru a spori angajamentul elevilor și pentru a îmbunătăți abilitățile lor de comunicare
în limba engleză.
Vom selecta în continuare câteva dintre ele pentru a fi aplicate ulterior în contexte praxiologice,
3.3. Metoda Reciprocal Task Teaching
evaluată eficiența acestora la un interval de timp și formulate constatările, concluziile și
Metoda învățării
recomandările reciproce
pentru utilizare sau Reciprocal
în practica educaționalăTask Teaching
la nivel ( RTT)
de Arie Limbă este o strate-
și comunicare.
gie instrucțională de învățare
3.3. Metoda Reciprocal Task Teaching a tehnicilor de studiere a unui text, de aceea poate
fi aplicată
Metodacu învățării
ușurințăreciproce
la nivelul ariei Limbă
sau Reciprocal Taskși Teaching
comunicare,
( RTT)deoarece toateinstrucțională
este o strategie aceste
discipline
de învățare alucrează
tehnicilorcude un text literar
studiere sau de
a unui text, nonliterar.
aceea poate fi aplicată cu ușurință la nivelul ariei
LimbăPentru claritate,deoarece
și comunicare, vom descrie în continuare
toate aceste aplicarea
discipline lucrează metodei
cu un după
text literar sau Cr. Oprea
nonliterar.
[88, pp.Pentru
184-186].
claritate,După ce sunt
vom descrie familiarizați
în continuare cu metoda,
aplicarea metodei dupăelevii interpretează
Cr. Oprea [88, pp. 184-
rolul profesorului,
186]. După instruindu-și
ce sunt familiarizați colegii. elevii
cu metoda, Are loc o dezvoltare
interpretează rolul aprofesorului,
dialoguluiinstruindu-și
elev -
elev.
colegii.SeArepoate
loc odesfășura
dezvoltare ape grupe sau
dialogului elevcu toată
- elev. Se clasa. Metodapeînvățării
poate desfășura grupe saureciproce
cu toată clasa.
Metoda
este învățăriipereciproce
centrată este centrată
patru strategii pe patru strategii
de învățare folosite de de
învățare folosite
oricine caredefaceoricine
un care face un
studiu
studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele,
de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende). legende).
Aceste strategii
Aceste sunt prezentate
strategii în figura de
sunt prezentate în mai
figurajos în
defelul
maiurmător:
jos în felul următor:

Punerea de Clarificarea
Rezumarea Prognosticarea
întrebări datelor

Figura 5. Strategiile aplicate în lucrul cu textul în cadrul RTT

Figura 5. Strategiile aplicate în lucrul cu textul în cadrul RTT

Rezumarea
Rezumarea înseamnă
înseamnă expunereaexpunerea a ceea
a ceea ce este ce este mai
mai important important
din ceea dinseceea
ce s-a citit; face unce rezumat.
s-a
citit; se face un rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii ce
Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel depune
întrebările despre
întrebări trebuie să cunoască bineînțeles
informațiile şi răspunsul.
citite; cel Clarificarea presupune
ce pune întrebările trebuie sădiscutarea
cunoască termenilor
bi-
necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare,
neînțeles şi răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți,soluționarea neînțelegerilor.
Prezicerea
mai greu sedereferă la exprimarea
înțeles, apelul la adiverse
ceea ce surse
cred elevii că se va întâmpla
lămuritoare, în continuare,
soluționarea bazându-se
neînțelege-
pe ceeaPrezicerea
rilor. ce au citit. se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
EtapeleEtapele
metodei sunt
metodei suntprezentate în figura
prezentate în figura de mai jos.
de mai jos.

Aprecieri, completări, comentarii

Realizarea învățării reciproce

Lucrul pe text

Organizarea pe grupe

Împărţirea rolurilor elevilor

Explicarea scopului şi descrierea

metodei şi a celor patru strategii

Figura 6. Etapele metodei RTT

Figura 6. Etapele metodei RTT
Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei :
Varianta nr. 1 35
Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în grupuri corespunzătoare
celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De exemplu grupul A
este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în
final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și grupul D dezvoltă
 Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei :
Varianta nr. 1
Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în grupuri corespunzătoare celor
patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De exemplu grupul A este
responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final
tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții. În
final fiecare grup își exercită rolul asumat.

Varianta nr. 2
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
- se împarte textul în părți logice;
- se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi: aceștia au fiecare câte un rol: Rezumator (R);
Întrebător (Î); Clarificator (C); Prezicător (P);
Se distribuie părțile textului fiecărui grup în parte. Echipele lucrează pe text, fiecare membru
concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învățarea prin
cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, același rol poate fi împărțit între doi sau trei elevi;
- în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile,
învățându-i pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuția pe temele
studiate.

În varianta 1 fiecare din cele 4 grupuri are un rol identic ( un grup în care toți
membrii sunt R, un grup în care toți sunt Î, un grup în care toți sunt C și un grup
în care toți sunt P), iar în varianta 2 fiecare grup are fiecare din cele 4 roluri
menționate anterior.
Vom menționa și avantajele și dezavantajele utilizării acestei metode (Tabelul 7):

Tabelul 7. Avantajele și dezavantajele utilizării metodei

Avantajele Dezavantajele
Este o strategie de învățare în grup, care Există riscul preluării controlului asupra realizării
stimulează şi motivează elevii pentru a lucra sarcinii de către elevii cu abilități mai înalte și
asupra unui text în echipă și a-și mobiliza puțină implicare din partea elevilor cu capacități
resursele în atingerea unui scop comun; mai reduse;
Ajută elevii în învățarea metodelor şi tehnicilor Fără clarificarea contribuției așteptate în raport
de lucru cu textul, pe care le pot folosi apoi şi cu fiecare membru și modului de delegare a
în mod independent; responsabilităților individuale există riscul
pasivității unor membri ai grupului;
Dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, Necesită monitorizarea grupurilor din partea
gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, cadrului didactic și observarea dinamicii grupului,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) inclusiv intervenția/ ghidarea în procesul de lucru;
şi capacitatea de ascultare activă;
Stimulează capacitatea de concentrare asupra
textului de citit şi priceperea de a selecționa
esențialul.
Stimulează dorința de a căuta cuvintele
noi/ necunoscute într-un ritm mobilizator,
dat fiind responsabilitatea individuală în
interdependența pozitivă de a realiza o sarcină
comună.

36
Stimulează motivația pentru învățare prin
componenta gamificare: echipă- sarcină
comună- timp limitat- produs solicitat-
rezultat scontat/ așteptat- feedback.
Toți membrii grupului studiază același text și
existența grupurilor care abordează studiul
textului din diverse perspective, contribuie
la un mai bun transfer al cunoștințelor
și deprinderilor de a lucra cu textul prin
repetarea acelorași operații: lectură,
formularea întrebărilor/ răspunsului în baza
textului/ înțelegerea textului, formularea
enunțurilor/ predicțiilor în baza textului,
rezumatul textului, etc. Competențele
lingvistice de receptare a textului scris și de
producere a mesajului oral sunt fortificate,
precum și dezvoltarea competenței sociale de
comunicare interpersonală.
Propunem variații ale rolurilor pe care le înaintează autorii G. Jacobs,
M. Power & W. Loh, 2002 [67, pp. 39-40]. În cadrul unui grup, rolurile posibile
includ următoarele (Tabelul 8):
Tabelul 8. Variații ale rolurilor în grup
Facilitator (numit și antrenor) - menține grupul Reporter (reporterul) - raportează munca
concentrat pe sarcină și verifică dacă toată lumea grupului către alte grupuri sau întregii clase.
cunoaște instrucțiunile.
Time Keeper (Păstrătorul timpului) - urmărește Materials Manager (Managerul de materiale)
limitele de timp. - se asigură că grupul are materialele de care are
nevoie și că acestea sunt utilizate corespunzător.
Checker (Verificatorul) - verifică dacă toți Questioner (Întrebătorul) - pune întrebări
membrii grupului au înțeles. pentru a încuraja grupul să se aprofundeze și să
se extindă în sarcina lor.
Encourager (numit și Încurajator sau susținător) Summarizer (Rezumatorul) - evidențiază
- încurajează pe toată lumea să participe și principalele lucruri discutate de grup, urmărește
conduce sărbătorirea succesului. progresul grupului.
Recorder (Înregistratorul) - ia note despre ceea Paraphraser (Parafrazorul) - reformulează
ce a discutat grupul - acestea pot fi în formă de ceea ce a spus vorbitorul anterior pentru a
notițe sau sub formă de organizator grafic, cum ar verifica înțelegerea.
fi nori de cuvinte sau hărțile mentale.
Elaborator (Elaboratorul)- conectează ideile Praiser (Apreciatorul) - complimentează
grupului cu alte lucruri pe care le-au studiat sau colegii de grup pentru ideile lor și pentru rolul
cu contexte în afara școlii. lor în grup.
Safety Monitor (Monitorul de siguranță) - ajută Conflict Creator (Creatorul de conflicte) -
la respectarea procedurilor de siguranță atunci joacă rolul de avocatul diavolului, aducând
când grupurile utilizează echipamente potențial puncte de vedere opuse și alte posibilități,
periculoase. precum și scoaterea la suprafață a ideilor
conflictuale care sunt deja în grup, dar care sunt
neexprimate sau ignorate.
Sound Hound (Vânătorul de sunet) - se asigură Observer (Observatorul) - notează modul în
că nivelul de zgomot nu devine prea mare. care grupul lucrează împreună și raportează
acest lucru înapoi grupului la final.

37
 Variația rolurilor în cadrul grupurilor adaugă o dinamică pozitivă în cadrul
acestuia și o responsabilitate individuală adaptată la capacitățile diferite ale fi-
ecărui membru, care poate fi dirijată de către cadrul didactic, pentru sporirea
gradului de implicare și reducerea riscurilor pasivității unor membri ai grupului.

3.4. Tehnica SUMMER/VARA

O altă tehnică de comunicare care promovează abilitățile de gândire și com-
prehensiune a textului se numește SUMMER. Tehnica prezentată aici este adap-
tată puțin de către G. Jacobs & Th. Farrell [67, pp. 91-92] din cea dezvoltată de
Donald Dansereau. Iată cum funcționează această tehnică în perechi:
Creează o atmosferă: Elevii în perechi creează o atmosferă relaxată, dar cu
un scop precis. Elevii pot purta o mică conversație și se pot asigura că au înțeles
procedura de urmat.
Înțelege prin citire silențioasă: Un pasaj de lectură (sau o secțiune dintr-un
manual) este divizat în secțiuni. (Profesorul poate face acest lucru sau elevii pot
folosi pauzele naturale din pasaj, cum ar fi secțiunile din capitole/ paragrafele,
pentru a-l împărți.) Fiecare elev citește prima secțiune în mod silențios.
Menționează ideile cheie: Fără a se uita la text, un membru al perechii ac-
ționează ca și Recapitulator, rezumând ideile cheie ale secțiunii. Dificultățile de
înțelegere pot fi abordate aici.
Monitorizează: Partenerul se uită la text și acționează ca și Monitor, indi-
când orice erori, omisiuni sau informații inutile în rezumatul Recapitulatorului
și, lăudând Recapitulatorul pentru munca bine făcută. Rolurile de Recapitulator
și Monitor se rotesc pentru următoarea secțiune.
Elaborează: Ambii elevi dezvoltă ideile din secțiune.
Tipurile de dezvoltări includ:
– conexiuni cu alte lucruri studiate de elevi
– legături între secțiune și viața elevilor
– adăugiri de informații relevante care nu sunt incluse în secțiune
– acorduri sau dezacorduri cu opinii exprimate
– reacții la secțiune cum ar fi surprindere, bucurie și mânie
– aplicații ale ideilor și informațiilor
– întrebări, fie despre lucruri neînțelese, fie întrebări generate de secțiune
Nu toate tipurile de dezvoltări sunt relevante pentru fiecare secțiune și mo-
dificări pot fi făcute în funcție de subiectul discutat. Grupurile repetă pașii de
Înțelegere, Repetare, Menționare și Elaborare pentru toate secțiunile pasajului.
Revizuire: Perechea își combină gândurile pentru a rezuma întregul text. În
mod clar, VARA implică multe abilități de gândire. Nu ne așteptăm ca elevii să fie
buni la aceste abilități imediat, deși este surprinzător câți elevi par mult mai buni
la utilizarea lor în contexte non școlare. Prin urmare, avem nevoie de îndrumare
38
înainte de a ne aștepta ca elevii să fie eficienți. De asemenea, acordați atenție ni-
velului de dificultate al textelor utilizate; cum pot elevii să rezume și să elaboreze
un text pe care nu-l pot înțelege?
Acestea sunt doar câteva exemple de tehnici de învățare colaborativă a limbii
engleze ca limbă străină cu accent pe comprehensiunea textului și dezvoltarea
competențelor de comunicare orală a elevilor (Tabelul 9).

Tabelul 9. Aplicații practice ale metodei învățării reciproce

Clasa IX-a
Unitatea, lecția STEAM Education, Unit 1, Lesson 2 , p.11
Unități de competență 4.1.; 4.2
Metode și tehnici Reciprocal Task Teaching/ Metoda învățării reciproce
Adaptări pentru elevi cu
CES

Resurse utilizate Manualul școlar, carduri ilustrative cu numele instituțiilor de referință

Timp necesar 15-20 minute
Descriere Varianta 1: Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este
împărțită în grupuri corespunzătoare celor patru roluri : Rezumator
(R); Întrebător (Î); Clarificator (C); Prezicător (P); membrii unui
grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De exemplu grupul A este
responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care
le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea
termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții în baza cardurilor ilustrative
cu instituțiile de învățământ menționate în text. În final fiecare grup își
exercită rolul asumat.
Varianta 2: Se va utiliza imaginea cu descifrarea abrevierii STEAM
Education inclusă la p.11 în manual.
Rezumatorii vor expune prezentarea imaginii în 5-7 minute. Întrebătorii
vor analiza imaginea în grup și vor adresa întrebări. Clarificatorii vor
identifica cuvinte, expresii și vor găsi împreună răspunsuri pe care le
vor prezenta în grupul mare. Prezicătorii vor examina imaginea și vor
prognoza ce se va întâmpla, exprimând cele mai neașteptate fapte,
evenimente. Ordinea prezentărilor va fi Prezicătorii, Clarificatorii,
Întrebătorii și apoi Rezumatorii. Discuțiile vor genera interacțiune și
creativitatea elevilor.
Valoarea adăugată Aplicația de simplificare a textului acomodează diferitele nevoi
individuale de învățare a elevilor cu CES, iar lucrul în grup stimulează
dorința de a căuta cuvintele noi/ necunoscute într-un ritm mobilizator, dat
fiind responsabilitatea individuală în interdependența pozitivă de a realiza
o sarcină comună.
Variațiile aplicării unei și aceleiași metode vor diferenția în dependență
de specificul grupului de elevi și obiectivelor urmărite de către cadrul
didactic.

39
 Aplicații practice ale metodei învățării reciproce
Nivel B1.3
Text de lucru: Laya’s Journey to Changemaking

Pasul 1: Predicția Împărțiți elevii în grupuri mici și prezentați-le titlul tex-

tului. Încurajați-i să facă predicții despre subiect, bazându-se pe cunoș-
tințele lor anterioare. De exemplu, pot discuta ce știu despre STEM, Girl
Scouts, Lego League, etc.
Pasul 2: Clarificarea Fiecare grup citește un paragraf scurt din text și iden-
tifică cuvinte sau concepte dificile. Elevii pot colabora pentru a găsi defi-
niții sau explicații pentru aceste termeni. Profesorul poate, de asemenea,
interveni pentru a oferi clarificări suplimentare.
Pasul 3: Întrebarea Fiecare grup generează întrebări bazate pe textul ci-
tit. Aceste întrebări pot viza detalii specifice, concepte sau idei generale.
Elevii trebuie să-și explice răspunsurile și să ofere argumente pentru sus-
ținerea lor.
Pasul 4: Rezumarea Grupurile împărtășesc rezumatele lor ale paragrafu-
lui cu restul clasei. Fiecare grup trebuie să evidențieze informațiile esenți-
ale și să le prezinte într-un mod coerent. Profesorul poate îndruma discuția
și poate oferi feedback.
Această metodă promovează colaborarea, gândirea critică și abilitățile de co-
municare în timp ce ajută elevii să înțeleagă și să interpreteze texte complexe în
limba engleză. Profesorul are un rol de ghid și facilitator în acest proces, asigu-
rându-se că discuțiile sunt productive și că toți elevii sunt implicați.
Nivel A 2.4 Poezia „One question” de Julie Hebert

40
 Pasul 1: Predicția

Introducere: Prezentați poezia „One question” și explicați că elevii vor ex-

plora diferite interpretări ale acesteia folosind metoda învățării reciproce.
Gruparea: Împărțiți clasa în grupuri mici (de exemplu, 4-5 elevi în fiecare
grup).
Predicția: Solicitați grupurilor să citească titlul poeziei și să facă predicții
cu privire la subiect și teme posibile. Ce cred ei că înseamnă „One questi-
on”?
Pasul 2: Clarificarea
Distribuiți textul: Fiecare grup primește un fragment din poezie.
Citirea și Clarificarea: Elevii citesc fragmentul și identifică cuvinte sau ex-
presii dificile. Ei lucrează împreună pentru a găsi definiții și a le împărtăși
cu restul clasei.
Discuție: Profesorul facilitează o discuție despre termenii dificili și îi ajută
pe elevi să înțeleagă mai bine contextul poeziei.

Pasul 3: Întrebarea
Generarea de întrebări: Grupurile generează întrebări despre fragmentul
lor al poeziei. Acestea pot viza atât detalii specifice, cât și idei generale.
Dezbatere și Răspunsuri: Elevii împărtășesc întrebările lor cu celelalte gru-
puri, iar toată clasa împreună dezbat și găsește răspunsuri la întrebări.

Pasul 4: Rezumarea

Rezumarea: Fiecare grup rezumă fragmentul lor și împărtășește concluziile

cheie și interpretările cu restul clasei.
Discuție generală: Profesorul facilitează o discuție generală despre poezie,
evidențiind diferențele de interpretare și încurajând elevii să-și susțină ar-
gumentele.
Activitate suplimentară (opțional): Elevii pot fi încurajați să scrie un eseu
scurt în care să își expună propria interpretare a întregii poezii.
Această activitate oferă elevilor șansa de a colabora, de a gândi critic și de a
dezvolta abilități de interpretare și comunicare în limba engleză. Profesorul are
rolul de a ghida discuțiile și de a asigura că toți elevii sunt implicați în procesul
de învățare reciprocă.

41
Nivel A 2.2. Descrierea unei persoane

Pasul 1: Predicția
1. Introducere: Profesorul anunță tema lecției - „Descrierea unei persoane”
- și prezintă scurt vocabularul specific pentru descrieri fizice și de persona-
litate.
2. Gruparea: Profesorul împarte clasa în grupuri mici.
3. Predicția: Profesorul cere grupurilor să discute în echipă despre cum ar de-
scrie ei o persoană și ce cuvinte ar folosi pentru a caracteriza atât aspectul
fizic, cât și personalitatea cuiva.

Pasul 2: Clarificarea
1. Distribuie Materiale: Fiecare grup primește o imagine a unei persoane ne-
cunoscute și un scurt text despre ea (scris în limba engleză).
2. Citirea și Clarificarea: Elevii citesc textul și identifică cuvinte sau expresii
pe care nu le înțeleg. Ei folosesc resursele disponibile (dictionare, colegi)
pentru a clarifica sensurile.
3. Dezbatere: Grupurile discută despre imaginea și descrierea primită, împăr-
tășind idei și întrebări pentru a înțelege mai bine persoana descrisă.

Pasul 3: Întrebarea
1. Generarea de întrebări: Grupurile generează întrebări referitoare la per-
soana din imagine. Acestea pot include atât aspecte fizice, cât și de perso-
nalitate.
2. Schimb de întrebări: Fiecare grup își împărtășește întrebările cu un alt grup,
care răspunde la ele, colaborând pentru a completa imaginea persoanei.

Pasul 4: Rezumarea
1. Descriere colectivă: Fiecare grup prezintă descrierea lor a persoanei, evi-
dențiind detaliile fizice și de personalitate.

42
 2. Comparare: Clasa discută diferențele și asemănările dintre descrierile fă-
cute de grupuri și cum acestea pot varia în funcție de perspectiva fiecărui
elev.
Această activitate nu numai că dezvoltă abilitățile de limbă engleză ale elevi-
lor, dar și promovează colaborarea, gândirea critică și conștientizarea culturală,
deoarece se lucrează cu materiale care prezintă o diversitate culturală. Profesorul
poate asigura că discuțiile sunt centrate pe limbă și că fiecare elev are oportunita-
tea de a contribui la procesul de învățare reciprocă.
Aceste exemple demonstrează aplicabilitatea extinsă a acestei metode pen-
tru disciplinele din aria Limbă și comunicare atât de la o disciplină la alta cât
și de la un nivel la altul, accentuând caracterul transferabil cross curricular al
metodei RTT.

3. 5. Condițiile de aplicare a învățării prin cooperare

Pentru a diminua riscurile aferente unei aplicări sporadice a unei metode di-
dactice, e nevoie de subliniat că parte din succesul unei implementări de succes
este abordarea în sistem și adoptarea unei filosofii împărtășite de întreaga comu-
nitate de cadre didactice a unei școli deschise spre învățarea prin descoperire și
reflecție asupra învățării. E vorba de școala în care profesorii lucrează împreună,
aplică metode didactice cu caracter inter și transdisciplinar, învață unii de la alții,
sunt încurajați să experimenteze și să reflecteze asupra ceea ce învață în proces
și experiența elevului este valorificată printr-o abordare sistematică și aplicare
holistică în cadrul tuturor disciplinelor de studiu a unui set de strategii didactice
demonstrate de școală ca fiind eficiente și eficace. Efectul aplicării acestor me-
tode poate fi evaluat și resimțit de elev prin augmentarea experienței de învățare
care depășește limitele unei discipline de studiu și se extinde la nivelul învățării
în ansamblu ca proces și nu doar conținut al unei discipline de studiu. Această
abordare echipează elevul cu instrumentele necesare pentru a-l „învăța să învețe”
pe tot parcursul vieții.
Cercetătorii E. Cohen, et al. reflectă într-o lucrare valoroasă modul în care
programele de formare continuă a cadrelor didactice integrează conținuturile
aferente strategiei învățării prin cooperare prin modelarea acestora, exemple de
învățare experiențială și subliniază că au o viziune de ansamblu asupra transfor-
mării educației la nivelul cadrelor didactice drept comunitate „credem că unul
din cele mai puternice moduri de a influența învățarea este prin modelarea de
către noi profesorii a acestei învățări (...)” [26, p.21].
Exemplele pe care le prezintă în lucrare sunt numeroase și ar putea prezenta
similitudini cu situația unor clase din Republica Moldova (...) Ea (profesoara)
încearcă să folosească tehnici de învățare prin cooperare, dar nu funcționează
corespunzător. Pot să observ că nu a predat abilități sau roluri pozitive de interde-
pendență pentru cooperare. Copiii lucrează în perechi, dar nimeni nu le-a explicat
43
cum să lucreze cooperativ. De multe ori îi împerechează, dar aceștia continuă să
lucreze singuri, chiar dacă sunt așezați împreună. Mi se pare că interdependența
resurselor este necesară aici. Acest lucru îi obligă pe elevi să lucreze împreună,
deoarece depind unii de ceilalți pentru informații sau materiale” [ Ibidem, p.136].
Anume asemenea constatări dictează nevoia unei abordări sistematice a pro-
movării unei strategii didactice precum învățarea prin cooperare prin adoptarea
unei viziuni împărtășite de către întreaga comunitate educațională a unei instituții
de învățământ ca sistem. Reprezentarea acestei interdependențe pozitive poate fi
observată în figura de mai jos.

șco
ala

profeso
rii

elevii

Figura 7. Abordarea în 7.
Figura sistem a tehnologiilor
Abordarea în sistemdidactice la nivelul
a tehnologiilor unității lșcolare
didactice a nivelul unității școlar
Cercetătorii Johnson
Cercetătorii & Johnson
Johnson & Johnson citează pepe
citează W.W.Edwards,
Edwards,J.J.Juran
Juran și alți fondatori
și alți fon- ai mișcă
datori ai care
mișcării calității
au declarat care au
că „peste 85% declarat că „peste 85%
din comportamentul din comportamentul
membrilor unei organizații poate fi atr
membrilor unei organizații
structurii organizației, poate fi atribuit
nu naturii direct structurii
persoanelor implicate.organizației,
Sala de clasănu nu natu-
face excepție. Dac
rii persoanelor implicate.
competitivă Sala de clasă
sau individualistă nu face
domină salaexcepție.
de clasă, Dacă
elevii învățarea
se comportă compe-
în consecință, indif
titivă saui-ai
individualistă
plasat temporar domină sala de
în grupuri clasă, elevii
cooperative. Pe se
de comportă
altă parte, în consecință,
dacă învățarea prin coopera
indiferentsala
dacă
dei-ai plasat
clasă, temporar
elevii în grupuri
se comportă în cooperative.
consecință șiPe de altă
poate parte, dacă
dezvolta o adevărată com
învățareaînvățare”[72,
prin cooperare domină
p. 502]. sala de clasă, elevii se comportă în consecință și
poate dezvolta oÎntr-o
adevărată
școalăcomunitate
cooperantă,deelevii
învățare”[72,
lucrează p.în 502].
principal în grupuri de învățare c
Într-oprofesorii
școală cooperantă, elevii lucrează în principal în
și personalul instituției lucrează în echipe cooperante,grupuri de iar învățare
administrația lucreaz
cooperantă, profesorii
cooperante. și personalul
Structurile instituției ale
organizaționale lucrează în clasă,
sălii de echipeșcolii
cooperante, iar
sunt congruente. Fieca
administrația lucrează
echipelor în echipe
cooperante cooperante.
susține Structurile
și îmbunătățește organizaționale
celelalte ale sălii
niveluri. O structură școlară coopera
de clasă,înșcolii suntclasă
sala de congruente. Fiecare
cu utilizarea nivel al echipelor
predominantă cooperante
a învățării cooperante. susține și de lucru
Echipele
îmbunătățește celelalte
structurii niveluri. Obazate
organizaționale structură școlarăiarcooperantă
pe echipă, grupurile de începe în sala
învățare de
cooperativă sunt p
clasă cu echipe
utilizarea predominantă
de lucru a învățării
[Ibidem]. Autorii propuncooperante.
o viziune șiEchipele de lucru de
strategii valoroase sunt
promovare a în
inima structurii
cooperare organizaționale
la nivelul unitățiibazate pe echipă, iar
de învățământ grupurile
și clasei de învățare
de elevi care pot coo-constitui exempl
perativă cercetare
sunt principalele
mai amplă echipe desubiect.
la acest lucru [Ibidem]. Autorii propun o viziune și
strategii valoroase de promovare a învățării prin cooperare la nivelul unității de
învățământ și clasei de elevi care pot constitui exemple pentru o cercetare mai
amplă la acest subiect.

44
 4. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ
ARIA CURRICULARĂ Matematică și Științe

Cazacioc N. Plăcintă D.

4.1 Învățarea bazată pe experiment

� Abordări teoretice
Învățarea bazată pe experiment (eng. experiential learning) este o metodă di-
dactică activă, esențială în predarea - învățarea - evaluarea disciplinelor școlare
din cadrul ariei curriculare Matematică și Științe, care oferă oportunitatea de a
dezvolta aspectele cognitive, asumându-și astfel transferul de cunoştinţe în com-
petențe, aptitudini, atitudini şi abilităţi cognitive prin activitățile experimentale,
lucrările de laborator şi lucrările practice, organizate atât în cadrul lecţiilor, cât şi
a activităţilor extracurriculare se creează condiţiile necesare pentru formarea la
elevi a competenţei de investigare teoretică şi experimentală [107].
Învățarea bazată pe experiment este o metodă didactică care implică formarea
competențelor prin experimentare și explorare activă, oferind elevilor oportu-
nitatea de a-și construi propriile cunoștințe și de a dezvolta abilități practice.
S. Cristea definește experimentul ca „procedeu de cercetare în știință, care con-
stă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice
pentru studierea lor și a legilor care le guvernează; observație provocată; expe-
riență” [33]. Experimentul este acea metodă fundamentală de explorare a reali-
tăţii, care permite educabilului să se convingă în realitate de justeţea afirmaţiilor
teoretice [31]. Învățarea bazată pe experiment este piatra de temelie pentru ex-
plorarea directă a realității prin activități intenționate de provocare, reproducere,
reconstituire și modificare a unor fenomene și procese, în scopul studierii lor,
M-D Bocoș accentuează că pentru a forma la elevi capacitatea de investigarea
experimentală este necesar „a se asigura de simultanietatea acțiunilor motorii
cu cele intelectuale” [12]. Metodologia învățării bazate pe experiment vizează
intervenția activă a subiectului în condiții bine definite asupra conținutului [84].
I. Cerghit subliniază că experimentul este o observație provocată intenționat în
condiții determinate, o acțiune de căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de
legități [22], în viziunea lui experimentarea şi observarea nemijlocită a realităţii
constituie cei doi stâlpi de susţinere a metodologiei active de predare-învăța-
re-evaluare ce favorizează realizarea conexiunilor logice dintre teoriei și practica
[22]. S. Chelcea spune că esența experimentului științific este vizată direct de
„este dată de capacitatea de a exercita controlul asupra variabilelor care influen-
țează rezultatele experimentale” [ 24, p.49].
Odată cu dezvoltarea tehnologiilor digitale inovative, învățarea bazată pe ex-
periment s-a transpus și în mediul virtual, oferind noi modalități de explorare și

45
înțelegere a lumii științifice prin intermediul tehnologiilor, aceasta implică utili-
zarea simulărilor interactive, realității virtuale sau altor medii digitale pentru a
realiza experiențe practice de învățare fapt care contribuie la dezvoltarea abilită-
ților cognitive și a înțelegerii profunde a subiectelor studiate. Unul din cele mai
importante avantaje ale experimentelor virtuale este faptul că oferă oportunitatea
de a înțelege concepte complexe într-un mod interactiv, fără riscuri pentru sigu-
ranța personală și fără a necesita echipamente scumpe. Experimentele, laboratoa-
rele virtuale își găsesc fundamentul în ideea că elevii învață cel mai bine atunci
când sunt implicați direct în procesul de explorare și descoperire, mai ales atunci
când ei, nativii digitali sunt transpuși într-un mediu de învățare digital, unde ei
dețin toate atuurile. În cadrul experimentelor virtuale, elevii nu doar acumulează
cunoștințe academice, ci și dezvoltă competențe transversale esențiale, precum
rezolvarea de probleme, colaborarea și gândirea critică. Acest aspect relevă po-
tențialul experimentelor virtuale nu doar de a transmite informații, ci și de a for-
ma elevi pregătiți pentru provocările complexe ale societății contemporane. Uti-
lizarea laboratoarelor virtuale în cadrul orelor facilitează înțelegerea materialului
studiat, oferind profesorului posibilitatea de a simplifica vizualizarea noțiunilor
fundamentale în chimie, în special în momentul explicației acestora. În același
timp, este important să subliniem că crearea și implementarea unui mediu educa-
țional informatizat axat pe instruirea online nu poate să înlocuiască în totalitate
experimentul real însă, având un caracter interdisciplinar, oferă posibilitatea de a
motiva elevii pentru instruire, consolidând în același timp cunoștințele și abilită-
țile practice [104].
În conformitate cu scopul didactic urmărit experimentul are 4 direcții specifice
de acțiune [26]: descoperire, demonstrare, aplicabilitate, formare (figura 8).

Figura 8. Clasificarea experimentelor după scopul didactic

– Experimentul de descoperire - implică elevii în observarea fenomenelor,
proceselor și lumii înconjurătoare prin activități experimentale realizate cu
scopul de a descoperi cunoștințele științifice din spatele cadrului experi-
mental.
– Experimentul demonstrativ - implică formabilii în validarea experimentală
a unor legități, procese științifice prin investigația științifică a conținuturi-
46
 lor și demonstrarea adevărurilor legate direct de relația cauză-efect apărută
în cadrul conceptual al experimentului.
– Experimentul aplicativ - aduce educabilii în fața procesului de aplicare a
achizițiilor cognitive în practică, iar rezultatele învățării experimentale de-
vin abilități utile în soluționare problemelor ancorate în realitatea celui care
învață.
– Experimentul formativ - formează deprinderi prin antrenarea elevilor în
procesul de experimentare a ipotezelor emise pentru soluționare proble-
melor, or educabilii învață mult mai ușor prin propriile acțiuni, decît prin
demonstrarea oarbă a unor legități științifice.
Trebuie să menționăm că deși sunt diferite conform scopului didactic care îl
urmăresc experimentele și nemijlocit învățarea bazată pe experiment se caracteri-
zează prin 5 etape comune (figura 9) în desfășurarea demersului de învățare [3,81]:

Figura 9. Etape ale Învățării Bazate pe Experiment

– Planificarea: Planificarea este una din etapele importante a demersului

didactic axat pe învățare bazată pe experiment. Acesta este momentul în care,
profesorul își definește obiectivele și alege activitățile adecvată pentru a le înde-
plini. Important este să se țină cont de nivelul de cunoștințe și abilitățile elevilor
și să se stabilească corect cadrul de evaluare.
– Experimentarea: Este acea etapă care implică desfășurarea experimentu-
lui propriu-zis. Elevii fiind implicați activ în experimentare au oportunitatea de
a descoperi și de a explora în mod independent. Pentru eficiența acestei strategii
didactice este foarte important ca elevii să aibă acces la echipamente, utilaje,
reactivi și materiale necesare pentru a realiza experimentul.
– Observarea și analiza: În timpul realizării experimentului, este important
ca elevii să observe și să analizeze fiecare detaliu, iar datele importante să le core-
leze cu concluzii și ipoteze. Pentru o mai bună desfășurare această etapă necesită
implicarea elevilor în discuții de grup, brainstorming sau analiză colectivă de date.
– Generalizarea și aplicarea: Este etapa în care elevii trebuie să dea dovadă
de cunoștințe să-și demonstreze abilitățile și aptitudinile de a aplica cunoștințele
în practică. Această etapă implică discuții între elevi cu schimb de experiență
47
despre cum pot fi aplicate cunoștințele dobândite în situații reale sau probleme
similare.
➔ Evaluarea: Evaluarea este acea etapă importantă și așteptată de către
elevi pentru că își cunosc roadele experimentului, succesul învățării bazate pe
experiment. Profesorul poate evalua performanțele elevilor prin teste, evaluări de
performanță sau alte instrumente de evaluare.
Aceste etape nu sunt neapărat cruciale și pot fi ajustate în funcție de nevoile
și circumstanțele specifice ale educabililor și ale experimentului. Prin aplicarea
acestei metode, elevii pot dobândi o mai bună înțelegere a conceptelor studiate și
pot dezvolta abilități practice și critice importante.

� Abordări practice
Conform Curriculumul Școlar [130, 131, 132] la disciplinele din aria curri-
culară Matematică și Științe Învățarea Bazată pe experiment se realizează prin 3
forme de organizare a instruirii (figura 10): Activitățile experimentale, Lucrări
practice, Lucrări de laborator.

Figura 10. Forme de organizare ale învățării bazate pe experiment

Activitățile experimentale - implică desfășurarea de experimente și investiga-

ții în vederea înțelegerii unor concepte științifice sau fenomene naturale, activită-
țile experimentale însoțesc explicațiile științifice din cadrul unei ore. Activitățile
experimentale pot fi de diferite tipuri, de la experimente simple, la investigații
complexe [112]. De exemplu, în fizică, activitățile experimentale pot consta în
construirea de circuite electrice, realizarea de măsurători și analiza datelor, iar
în biologie, pot fi efectuate experimente de creștere a plantelor sau observarea

48
microorganismelor prin microscopie. Implementarea activităților experimentale
în cadrul orelor permite elevilor să obțină o mai bună înțelegere a conceptelor
științifice prin aplicarea lor în activități practice și prin experimentare directă a
realității în raport cu contextele științifice. Aceste activități stimulează și ajută
educabilii să își dezvolte abilitățile de observare, analiză și interpretare a datelor
cu scopul de a soluționa problemele din viața de zi cu zi. Activitățile experimen-
tale sunt defapt acea formă a cercetării care implică experimentarea și testarea
diferitelor legități științifice prin confruntarea experimentală a realității cu idei
sau ipoteze generate de oamenii de știință. Activitățile experimentale le putem
întâlni într-o varietate de domenii, precum chimie, biologie, fizică inclusiv științe
sociale, psihologie și economie.
Exemple de activități experimentale:
Biologie:
– Investigarea microorganismelor dintr-o probă de apă - se colectează o pro-
bă de apă, care trebuie examinată la microscop. De aici elevii descoperă
diferite tipuri microorganisme și devin capabili să identifice și să enumere
acele microorganisme.
– Creșterea plantelor în diferite condiții - în cadrul acestei activități experi-
mentale se poate investiga efectul diferitelor variabile precum tipul de sol,
concentrația de oxigen în aer, concentrația de dioxid de carbon, cantitatea
de apă sau de lumină asupra creșterii plantelor.
– Testarea efectului temperaturii asupra activității enzimelor - elevii pot testa
activitatea enzimelor, cum ar fi amilaza, în diferite temperaturi pentru a
vedea cum afectează acestea activitatea enzimatică.
Chimie:
– Investigarea reacțiilor chimice între diferite substanțe - elevii pot efectua
reacții chimice simple și să învețe cum să identifice și să analizeze produ-
sele de reacție, ca exemplu am putea experimenta interacțiunea dintre acid
și metale unde hidrogenul este produsul de reacție care poate fi identificat
la ardere prin acea „pocnitură” caracteristică. Totodată putem analiza și
dependența vitezei de reacție de concentrația acidului.
– Determinarea pH-ului soluțiilor - elevii pot învăța cum să folosească in-
dicatori, senzorii sau pH-metrul pentru a determina pH-ul soluțiilor și să
investigheze cum variază acesta în funcție de concentrație sau temperatură.
– Analiza compoziției unei soluții necunoscute - elevii prin activități experi-
mentale pot efectua diferite teste chimice, spre exemplu testele de solubi-
litate sau de reacție cu anumite substanțe, titrare în prezența indicatorilor
pentru a stabili compoziția unui obiect necunoscut.
Fizică:
– Experimentul de cădere liberă - în cadrul unei activități experimentale la
disciplina fizică elevii pot realiza un experiment unde să măsoare timpul
49
 în care un obiect va cădea de la diferite înălțimi și să calculeze accelerația
gravitațională folosind formulele de studiate în cadrul orelor.
– Experimentul de tracțiune - o altă activitatea experimentală la disciplina de
studiu fizica ar fi cea în care elevii trebuie să măsoare forța necesară pentru
a întinde diferite materiale, cum ar fi o frânghie, o sârmă din aluminiu, o
spirală din inox și să calculeze coeficientul de elasticitate al materialului.
– Experimentul de lentile convergente și divergente - elevii pot să observe
cum lentilele convergente și divergente afectează razele de lumină și să
învețe despre formarea imaginilor.

Exemple de experimente virtuale la chimie:

ChemCollective Virtual Lab (https://chemcollective.org/home) este o resursă
online care oferă laboratoare virtuale interactive pentru învățarea chimiei, con-
cepute pentru a ajuta elevii să înțeleagă și să aplice concepte chimice fundamen-
tale. ChemCollective Virtual Lab este proiectat pentru a fi integrat în programele
de studiu și învățarea la distanță. Profesorii pot utiliza aceste simulări pentru a
consolida conceptele învățate în clasă sau pentru a oferi elevilor oportunitatea
de a explora subiecte complexe. Platforma oferă resurse suplimentare, cum ar fi
ghiduri pentru profesori și instrumente de analiză pentru elevi (Figura 11).

Figura 11. Interfața de lucru a Laboratorului virtual ChemColective

PhET Interactive Simulations (https://phet.colorado.edu/) este o colecție ex-

tinsă de simulări interactive pentru predarea și învățarea fizicii, chimiei, geogra-
fiei, matematicii și științelor. Simulările PhET sunt concepute pentru a fi interac-
tive și pentru a crea în mod realist fenomenele naturale. Utilizatorii pot manipula
variabilele, observa rezultatele și experimenta cu diferite scenarii pentru a înțele-
ge mai bine conceptele științifice (Figura 12).

50
 Figura 12. Simulări interactive din cadrul platformei PhET

Lucrările practice - se referă la sarcinile practice care au caracter aplicativ și

necesită utilizarea abilităților practice pentru a rezolva o problemă în care elevii
pot să aplice cunoștințele teoretice și să dezvolte abilitățile practice [30]. Elevilor
li se propune doar sarcina și obiectivul de realizare, însoțit de lista de aparate
propuse și ei planifică independent teoria și realizează produsul – raportul lucrării
practice [132]. Lucrarea practică este eficientă pentru a ajuta elevii să-și formeze
abilitățile practice și pentru a le permite să învețe din experiența directă. În timpul
lucrărilor practice, elevii studiază, cercetează și investighează subiectele într-un
mod interactiv care le oferă oportunitatea să vadă cum funcționează conceptele
teoretice în practică, fapt care îi ajută pe elevi să-și consolideze cunoștințele teo-
retice, să-și dezvolte abilitățile practice și să înțeleagă mai bine subiectele învăța-
te. În acelaș context lucrările practice permit educabililor să își dezvolte gândirea
critică și abilitățile de rezolvare a problemelor. Elevii sunt adesea încurajați să
experimenteze cu diferite variabile și să analizeze datele colectate pentru a ajun-
ge la concluzii și pentru a formula teorii [29].
În general, lucrarea practică este eficientă deoarece permite elevilor să învețe
prin experiență directă, să-și dezvolte abilitățile practice și să-și consolideze cu-
noștințele teoretice [112]. Această metodă didactică îi ajută pe elevi să înțeleagă
mai bine subiectele învățate și să se simtă mai implicați în procesul de învățare.
Lucrările practice la chimie, fizica și biologie permit elevilor să învețe și să
înțeleagă subiectele prin intermediul experiențelori direct.
– Chimie, lucrările practice oferă elevilor oportunitatea să observe reacțiile
chimice și să înțeleagă cum substanțele interacționează între ele cu for-
marea altor substanțe sau schimbul de stări de agregare. Prin intermediul
lucrărilor practice, elevii sunt învățați să aplice cunoștințele teoretice pe
care le-au dobândit în cadrul orelor și să le dezvolte într-un mod practic
în abilități. În cadrul lucrărilor practice la chimie se poate realiza: analiza
proprietăților fizice și chimice ale substanțelor, determinarea concentrației
unor soluții, determinarea mediului soluției, obținerea unor substanțe, sin-
teza compușilor chimici coordinativi.
– Fizică, lucrările practice sunt acel factor care stimulează percepția lumii în-
conjurătoare prin legități și formule centrate pe observație și experimentare.
Elevii sunt cei care trebuie să exploreze proprietățile mișcării, a forțelor, a

51
 energiei, a electricității și a magnetismului prin intermediul experimentelor
și al măsurătorilor. Lucrările practice reprezintă acea metodă didactică care
permite elevilor să-și dezvolte abilitățile de observare, analiză și rezolvare
a problemelor.
– Biologie, lucrările practice la disciplina de studiu oferă elevilor posibilita-
tea să exploreze viața și sistemul biologic prin intermediul experimentelor
și al observațiilor. Aici elevii au oportunitatea de a studia structura și func-
ția organismelor, relațiile ecologice, genetică, fiziologie și microbiologie
prin intermediul experimentelor și al observațiilor. Realizarea lucrărilor
practice la biologie permit elevilor să-și dezvolte potențialul de a analiză și
corela cunoștințele curriculare cu lumea înconjurătoare.
În general, lucrările practice sunt utile în toate aceste trei domenii, deoarece
permit elevilor să învețe prin experiență directă să-și dezvolte abilități importan-
te, cum ar fi rezolvarea problemelor, măsurarea și evaluarea datelor, comunicarea
științifică și colaborarea în echipă.
Lucrările de laborator - sunt de fapt direct legate de sintagma „laborator” și
sunt reprezentate prin partea practică a activităților experimentale desfășurate
obligatoriu într-un laborator, ele implică utilizarea echipamentelor și a instru-
mentelor specifice laboratorului pentru a obține date și a verifica teoriile științi-
fice [25]. Lucrările de laborator reprezintă acele activități didactice care implică
utilizarea unui echipament specializat și a unor tehnici specifice pentru a realiza
experimente și pentru a colecta date. Drept exemplu de lucrare de laborator pu-
tem indica tematici precum: testarea proprietăților materialelor, analiza compozi-
ției chimice sau măsurarea performanței unui sistem.
Lucrările de laborator au menirea de a ajuta elevii să înțeleagă realitatea pe
care o trăiesc să perceapă lumea din jurul lor prin analiza instrumentală a pro-
ceselor și fenomenelor care îi înconjoară. În activitatea de laborator elevul devi-
ne experimentator (cercetător) confruntat cu „subiectul său de cercetare” [104].
Elevul este cel care emite ipoteze, și le verifică prin implicarea dispozitivelor
din laborator, înregistrează datele experimentale și le compară cu cele științifice
emise anterior.
– Chimie, lucrările de laborator oferă elevilor oportunitatea să efectueze ex-
perimente și să colecteze date cantitative pentru a înțelege proprietățile și
comportamentul substanțelor chimice. Lucrările de laborator la chimie pot
fi utilizate pentru a determina compoziția chimică a unor substanțe, pentru
a investiga reacțiile chimice și pentru a analiza proprietățile fizice și chimi-
ce ale compușilor.
– Fizică, lucrările de laborator permit elevilor să exploreze principiile fun-
damentale ale fizicii prin intermediul experimentelor și al măsurătorilor.
Lucrările de laborator la fizică pot fi utilizate pentru a studia mișcarea, for-
țele, energia, electricitatea, magnetismul și alte principii fundamentale ale
fizicii.
52
 – Biologie, lucrările de laborator permit elevilor să studieze viața și orga-
nismele vii prin intermediul experimentelor și al observațiilor. Lucrările
de laborator la biologie pot fi utilizate pentru a studia anatomia, fiziologia,
ecologia, genetică și alte aspecte ale sistemului biologic.

4.2. Învățarea bazată pe descoperire

� Abordări teoretice:
Învăţarea prin descoperire (Discovery - based learning) este o metodă didac-
tică care promovează învăţământul prin cercetare, oferă posibilitatea ca elevii
să dobândească cunoştinţe prin efort propriile investigaţii, fapt care contribuie
la formarea temeinică a competenţelor specifice [31]. Sorin Cristea specifică că
învățarea bazată pe descoperire are menirea să dezvolte la educabili competența
de a învăța să înveți, elevul ca subiect al educaţiei se dezvoltă prin acţiuni, prin
activitate personală [33, p.113]. Învățarea bazată pe descoperire în opinia lui
J. Bruner este una din metodele didactice care „pune accentul pe descoperirea
cunoștințelor și pe construirea lor de către elevi, în locul transmiterii lor de către
profesori” [17]. Conform acestei abordări, elevii sunt încurajați să exploreze, să
descopere și să construiască cunoștințe prin intermediul experiențelor lor per-
sonale, și prin intermediul interpretării și înțelegerii acestora. Învățarea bazată
pe descoperire presupune, de asemenea, stimularea gândirii critice și creative,
precum și capacitatea de a face conexiuni între diferite idei și domenii de cunoaș-
tere, se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi, prin
activitate independentă dirijată, cunoştinţe noi din diverse surse de informaţii [4].
Autorii Jinga I. și Istrate E. în manualul de pedagogie definesc învățarea bazată
pe descoperire ca „metoda didactică în care cadrul didactic concepe și organizea-
ză activitatea astfel încât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a
cunoștințelor, explicațiilor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului des-
coperirii inițiale a adevărului” [70]. I. Cerghit face referință la faptul că învățarea
bazată pe descoperire presupune implicarea activă a elevilor în procesul de con-
struire a cunoștințelor, prin intermediul experienței lor personale și a explorării
proprii [22]. Această abordare a formării competențelor la educabili poziționează
cadrul didactic în rolul de facilitator al procesului de predare-învățare-evaluare,
oferind elevilor suportul necesar pentru a putea explora și descoperi informații
noi, prin intermediul diferitelor resurse și activități.
Învățarea bazată pe descoperire sau învățarea prin explorare vizează direct
descoperirea informațiilor și a cunoștințelor noi prin explorarea și investigarea
unui subiect sau a unei probleme ce implică o serie de etape interconectate pre-
cum (figura 13):

53
 Figura 13. Etape ale învățării bazate pe descoperire

– Crearea unui mediu de învățare propice descoperirilor: Profesorii trebuie

să creeze un mediu de învățare care să încurajeze elevii să își asume riscuri
și să încerce lucruri noi. Elevii ar trebui să se simtă încrezători în propriile
lor abilități și să fie încurajați să colaboreze și să discute idei cu colegii lor.
– Identificarea problemei, subiectului și obiectivelor de învățare: Înainte de
a începe procesul de învățare bazată pe descoperire, trebuie să identificați
subiectul sau problema asupra căreia doriți să vă concentrați. Profesorii ar
trebui să identifice obiectivele specifice de învățare pe care doresc să le rea-
lizeze prin intermediul activităților bazate pe descoperire. Aceste obiective
ar trebui să fie clar definite și să se concentreze pe dezvoltarea abilităților
practice și a înțelegerii profunde a subiectelor de studiu.
– Planificarea și dezvoltarea strategiei bazate pe descoperire: După identifi-
carea problemei sau a subiectului, planificați activitatea de învățare bazată
pe descoperire. Gândiți-vă la ce informații ar trebui să găsiți, la sursele pe
care le puteți folosi și la modul în care veți organiza și gestiona informa-
țiile. Profesorii trebuie să proiecteze activități care să încurajeze elevii să
descopere informații și să dezvolte abilități prin intermediul explorării acti-
ve. Elevii trebuie să dezvolte o strategie adecvată pentru a aborda problema
sau întrebarea. Acest lucru poate implica identificarea și testarea ipotezelor
sau crearea unui plan de investigație. Aceste activități pot include experi-
mente în laborator, proiecte de cercetare, jocuri educaționale și prezentări.
– Colectarea și analizarea datelor: Profesorii ar trebui să furnizeze elevilor o
orientare și un suport adecvat în timpul activităților bazate pe descoperire.
Elevii trebuie să colecteze date relevante prin intermediul experimentării,
observării sau cercetării și să le analizeze în funcție de obiectivele lor de
învățare.
54
 – Evaluarea și reflectarea: Profesorii ar trebui să evalueze progresul elevi-
lor și elevii trebuie să evalueze procesul și rezultatele investigației lor, să
reflecteze asupra modului în care acestea au contribuit la dezvoltarea abi-
lităților și a cunoștințelor lor. Aceste informații pot fi utilizate pentru a îm-
bunătăți activitățile viitoare și pentru a personaliza instruirea în funcție de
nevoile individuale ale elevilor.

� Abordări practice
Pentru că conceptul de învățare prin descoperire vizează un element ce poartă
în sine curiozitatea educabilului și potențialul lui cognitiv pentru a realiza de-
mersul didactic axat pe metoda învățării bazate pe descoperire avem nevoie de
elemente cheie precum: întrebări provocatoare, experiențe practice, descoperirea
răspunsurilor, colaborare și abordare flexibilă (figura 14):
– Întrebări provocatoare sunt punctul de debut al învățării bazate pe desco-
perire, profesorul trebuie să înceapă ora prin a pune întrebări provocatoa-
re care să-i stimuleze pe elevi să exploreze subiectul în profunzime și să
descopere acele noduri cognitive care se află la rădăcina problemei. Aceste
întrebări ar trebui să-i încurajeze pe elevi să gândească critic și să ia în con-
siderare mai multe opțiuni de soluționare a problemei.
– Experiențe practice: Experiența este una dintre cele mai eficiente moda-
lități de învățare bazată pe descoperire. Experiențele trăite anterior sau în
timpul unui eveniment provoacă senzații care te motivează spre descoperi-
rea unor cunoștințe. Elevii pot învăța prin experimentare și prin explorarea
subiectului într-un mod practic.
– Descoperirea răspunsurilor: Elevii trebuie învățați cum să-și găsească sin-
guri răspunsurile la întrebările pe care le au, să descopere acele elemente
de noutate care sunt corelate cu realitatea dar explicate prin cunoștințele
dobândite în cadrul orelor. Acest lucru poate implica cercetarea directă a
subiectului învățării, studierea literaturii de specialitate și analiza informa-
țiilor din domeniu.
– Colaborare: Lucrul în echipă este de fapt cel mai mare promotor al desco-
peririlor, or prin discuții de grup se nasc idei geniale. Explorând noile cu-
noștințe elevii au capacitatea să învețe unii de la alții. Aceasta poate implica
discuții, dezbateri și lucrul în grup pentru a rezolva probleme.
– Abordarea flexibilă: Învățarea bazată pe descoperire tinde să fie un proces
nestructurat și să ofere fiecărui elev teren de descopere și cunoaștere, or
această metodă tinde să dezvolte potențialul fiecărui elev chiar dacă ei sunt
diferiți. Profesorii ar trebui să fie flexibili și să permită elevilor să exploreze
subiectul în propriul lor ritm și în propriul lor stil.

55
 Figura 14. Elemente cheie ale învățării bazate pe descoperire

Învățarea bazată pe descoperire poate fi implementată în cadrul disciplinei

școlare chimie la unitățile de învățare cu caracter ecologic, unde predomină des-
coperirea ca metodă de formare a competențelor ce are rolul să ajute elevii să
investigheze impactul substanțelor chimice asupra mediului și care ar fi acele
metode de protejare a mediului ambiant de substanțele nocive. Pentru realiza-
rea demersului didactic axat pe descoperire se propun elevilor tematici precum:
investigarea impactului substanțelor chimice asupra mediului, identificarea sur-
selor de poluare, identificarea soluțiilor pentru reducerea emisiilor de gaze din
deșeurile menajere.
Un exemplu de proiect pentru elevii clasei a 11-a axat pe învățarea prin des-
coperire, la tema „Cum putem reduce poluarea cauzată de combustibili fosili?”
Argument: Atmosfera este casa în care trăim, iar modul în care noi îi între-
ținem „curățenia” ne afectează direct sănătatea. Așa deci, pașii grăbiți spre era
modernă, tehnologiile inovative de ultimă oră conduc spre utilizarea masivă a
combustibililor fosili în diverse sfere de activitate, pînă și energia electrică în
România 65% este produsă din combustibili fosili fapt care anual emite în atmo-
sferă circa 28 gt CO2, toate acestea își spun cuvântul asupra efectului mediului
ambiant.
Scopul proiectului este de a identifica și dezvolta soluții inovatoare pentru
reducerea poluării cauzate de combustibili fosili, având în vedere impactul lor
asupra mediului și sănătății umane.
Obiectivele proiectului:
● Identificarea și analiza impactului poluării cauzate de combustibilii fosili
asupra mediului și sănătății umane.
● Cercetarea și evaluarea tehnologiilor și strategiilor existente pentru reduce-
rea poluării generate de combustibilii fosili.
56
● Dezvoltarea și testarea unor soluții inovatoare și durabile pentru reducerea
emisiilor poluante generate de combustibili fosili.
● Evaluarea eficienței și viabilității soluțiilor propuse în cadrul proiectului.
● Promovarea conștientizării și educarea publicului cu privire la impactul
poluării cauzate de combustibili fosili și la importanța adoptării unor alter-
native mai sustenabile.
● Colaborarea cu instituții și organizații relevante pentru implementarea și
difuzarea soluțiilor dezvoltate în cadrul proiectului.
● Formularea de recomandări și propuneri de politici și reglementări pentru
reducerea poluării cauzate de combustibilii fosili la nivel local, național și
global.
Etape în realizarea proiectului:
– Identificarea problemei: Argumentul proiectului este „Startul” învățării ba-
zate pe descoperire. Elevii vor identifica problema poluării mediului am-
biant pornind de la informațiile din argument, de aici ei descoperă despre
efectele negative ale combustibililor fosili asupra mediului înconjurător și
relativ deduc efectele combustibililor fosili asupra sănătății umane. Profe-
sorul ajută elevii să deducă din această schemă logică o întrebare importan-
tă: „Cum putem reduce poluarea cauzată de combustibili fosili?”
– Planificarea și dezvoltarea strategiei de investigație: Strategia de investigare
a acestei probleme presupune ca elevii să fie împărțiți în echipe ca ei să iden-
tifice diferitele surse de poluare cauzate de combustibili fosili și să analizeze
soluțiile propuse de literatura de specialitate pentru a reduce acest tip de po-
luare a atmosferei. Elevii vor realiza un plan de investigație care să includă
elemente descoperite prin experimentare, cercetare și analiză de date.
– Colectarea și analizarea datelor, emiterea ipotezelor: În urma investigați-
ilor realizate la nivel științific elevii colectează date relevante fie prin in-
termediul cercetărilor în mediul online, fie prin intermediul interviurilor cu
experți în domeniu și desigur realizând experimente proprii. După procesul
de analiză a datele colectate se vor emite ipoteze de cercetare.
– Formularea concluziilor: La această etapă elevii formulează concluzii din
datele colectate și corelează rezultatele științifice cu ipotezele emise de ei.
Se selectează soluțiile cele mai eficiente pentru reducerea poluării cauza-
te de combustibilii fosili și se propun recomandări pentru implementarea
acestor soluții.
– Comunicarea rezultatelor: Etapa care aduce elevii în fața publicului, unde
ei își expun elementul de noutate descoperit în cadrul cercetării, prin inter-
mediul comunicării orale, sau a unui raport scris, poate fi prezentat un pos-
ter sau o cărțulie digitală. Neapărat se prezintă concluziile descoperirilor,
soluțiile identificate și recomandările pentru reducerea poluării cauzate de
combustibilii fosili.

57
 – Evaluarea și reflectarea: În faza incipientă a evaluării elevii vor analiza pro-
cesul prin care au trecut și rezultatele investigației lor și vor reflecta asupra
modalității în care acestea au contribuit la dezvoltarea abilităților și formarea
cunoștințelor, se vor autoevalua prin competențele formate. Vor identifica
aspectele pozitive ale învățării prin descoperire și vor sugera îmbunătățiri
pentru viitoarele proiecte. Propriu-zis evaluarea se va realiza de către cadrul
didactic. Momentul de reflecție trebuie să ridice un nou semn de întrebare
„Cum protejez eu mediul ambiant de poluarea cu combustibilii fosili?”
Acest proiect își propune să ajute elevii să înțeleagă mai bine problema polu-
ării cauzate de combustibilii fosili și să identifice acele soluții eficiente pentru a
reduce poluarea mediului ambiant prin intermediul lor. De asemenea, stimulează
la educabili capacitatea de a-și dezvolta abilitățile practice în tandem cu cerceta-
rea, prelucrarea și analiza datelor.

Alte situații de învățare bazate pe descoperire:

● Determinarea prezenței unor ioni dintr-o soluție, elevii prin reacțiile de
identificare analitică descoperă cu ajutorul culorilor prezența ionilor în so-
luție, aceste reacții ne ajută să identificăm compoziția chimică a substan-
țelor și în același timp să descoperim care ioni sunt în plus într-o anumită
mostră, ca spre exemplu plumbul în rujuri.
● Investigarea procesului de oxidare a grăsimilor. În urma cercetării elevii
vor descoperi că grăsimile se oxidează, și anume acest proces de oxidare
conduce la râncezirea alimentelor. Prin investigarea științifică elevii desco-
peră acele mecanisme chimice capabile să dirijeze cu oxidarea grăsimilor,
precum și efectele grasimilor râncezite asupra proprietăților organoleptice
ale alimentelor. Profesorul încurajează investigarea experimentală cu dife-
rite tipuri de grăsimi și condiții fizice diferite, precum variația temperaturii,
intensitatea lumini și duratei de expunere asupra procesului de oxidare.
● Reacțiile de caramelizare - unde elevii descoperă ce se întâmplă când zaha-
rurile sunt încălzite la temperaturi ridicate? În timpul experimentului elevii
descoperă principalele mecanisme chimice care conduc la caramelizarea
zaharurilor, dependența culorii de temperatura și timp, dependența gustului
de culoare și textura alimentară a substanței inițiale și finale. Se încurajează
experimentul cu diferite tipuri de zaharuri.
● Fermentarea produselor alimentare - se investighează procesele și mecanis-
mele care conduc la producerea brânzeturilor, iaurturilor, murăturilor. Prin
investigarea aici elevii descoperă microorganismele implicate în procesul
de fermentare, efectul timpului și temperaturii asupra procesului de fer-
mentare, sau altfel spus, construiesc calea logică de la o picătură de lapte
către o felie de cașcaval, sau de la o roșie din grădină către un butoi de
murături.
58
 4.3. Învățarea bazată pe cercetare
� Abordări teoretice
Pentru asigurarea calității și durabilității procesului de învățarea în era moder-
nă este necesar de a implementa strategii didactice bazate pe „acţiune, aplicare,
cercetare, experimentare” [59 p.27]. Cercetarea fiind considerată drept „un efort
sistematic de a obține elemente relevante ale unei noi cunoașteri, un studiu atent
sau o anchetă specială, constând în descoperirea noilor fapte în orice domeniu
al cunoașterii” [1]. Învățarea bazată pe cercetare (Inquiry-based learning) este
o metodă didactică din categoria metodelor de cercetare directă a realității care
favorizează cunoașterea în context științific educațional [12, 94] ce implică edu-
cabilii într-un proces de descoperire științifică autentică [18], unde prin metode
și practici similare cu cele ale oamenilor de știință elevii își formează cunoștințe-
le [74]. Este una din metodele didactice care oferă elevilor oportunitatea de a-și
dezvolta abilitățile de cercetare și gândire critică prin practici științifice autentice
precum investigarea problemelor reale sau teoretice oferindu-le statutul de tâ-
năr cercetător formându-le în același timp gândirea științifică [10] prin dezvoltarea
competenței de cercetare care este definită precum competență investigațională și
vizează ansamblu de capacități, atitudini, cunoștințe și calități personale specifice
necesare în procesul cercetării, exersate în diferite situații de învățare prin cercetare
[14]. Învățarea bazată pe cercetare și Educația STEAM reprezintă două paradigme
educaționale complementare, ce se întrepătrund armonios pentru a modela o expe-
riență educațională înalt integrată și holistică. Prin îmbinarea acestor două abordări,
elevii sunt expuși unei paleti largi de oportunități de învățare care transcend gra-
nițele disciplinare și îi pregătesc pentru provocările complexe ale lumii moderne.
Un aspect fundamental al acestei colaborări este accentul pus pe proiecte practice
și aplicate. Elevii sunt încurajați să abordeze probleme reale, să dezvolte soluții
inovatoare și să-și exprime creativitatea în cadrul proiectelor lor.
Trăsături fundamentale ale învățării bazate pe cercetare la clasă [80]:
● Elevii elaborează în baza conținuturilor curriculare propuse de profesor între-
bări cu caracter științific.
● Identificarea dovezilor în cadrul cercetării, ceea ce le permite să dezvolte și să
evalueze explicații care abordează întrebări orientate științific.
● Formularea explicațiilor din dovezi pentru a conceptualiza noțiunile științifice.
● Evaluarea explicațiilor în lumina conceptelor științifice, teoremelor, tezelor
propuse de către savanți și oameni de știință, în special a celor care reflectă
adevăruri științifice demonstrate deja.
● Comunicarea și argumentarea descoperirilor științifice din cadrul cercetării.
Acest tip de învățare se bazează pe ideea că elevii sunt capabili să învețe mai
bine atunci când sunt implicați în procesul de cercetare, descoperire și înțele-
59
gere a informațiilor, în loc să primească pur și simplu informații prezentate de
profesori. În acest proces, elevii sunt încurajați să investigheze subiectele care îi
interesează, să pună întrebări și să caute răspunsuri prin intermediul investigă-
rii științifice, preluării și analizei datelor. În cadrul educațional învățarea bazată
pe cercetare are loc în momentul în care profesorul propune elevilor sarcini de
cercetare științifică care oferă educabililor acele oportunități de a-și dezvolta po-
tențialul cognitiv și a antrena abilitățile de cercetare, de a-și explora interesele
personale. Învățarea bazată pe cercetare permite elevilor să exploreze intercone-
xiunile dintre disciplinele STEM și domeniul artistic și presupune că elevii să fie
încurajați să formuleze întrebări, să dezvolte un plan de cercetare, să colecteze
date, să analizeze datele și să prezinte concluziile lor această abordare contri-
buie la dezvoltarea gândirii creative, esențială în domeniul artistic și în științele
inovatoare. Învățarea bazată pe cercetare poate fi aplicată în orice domeniu aca-
demic, de la științe la artă și literatură. În cadrul învățării bazate pe cercetare,
elevii devin subiectul propriei formări, fiind implicați nemijlocit în procesul de
învățare, ceea ce îi face să se simtă mai importanți și mai motivați să învețe. De
asemenea, învățarea bazată pe cercetare îi pregătește pe elevi să fie mai bine
pregătiți pentru viitoarele lor cariere, deoarece abilitățile de cercetare și gândire
critică sunt esențiale în multe domenii profesionale. Prin integrarea cercetării în
contextul educației STE(A)M, se creează un mediu educațional echilibrat, care
încurajează explorarea, inovația și dezvoltarea unei gândiri critice și creative în
rândul elevilor. Învățarea bazată pe cercetare poate fi realizată prin intermediul
proiectelor de cercetare, a experimentelor de laborator, a activităților de studiu
de caz și a altor metode de învățare care implică cercetarea activă și analiza da-
telor [35, 53]. De asemenea, profesorii pot folosi întrebările de cercetare ca mo-
dalitate de a conecta subiectele academice cu problemele reale și cu interesele
personale ale elevilor. Astăzi, accentul se deplasează spre procesele de predare
și învățare care sunt modelate de dezvoltarea rapidă tehnologiilor și necesitatea
formării la educabili a cunoștințelor științifice, și dacă facem referință la predare
atunci neapărat menționăm rolul cadrului didactic în pregătirea elevului pentru
„cum să învețe”, cum să faci cercetare și să găsești informații, cum să utilizați
informațiile prin aplicarea învățării bazate pe descoperire. Alături de abilitățile
individuale, învățarea bazată pe descoperire urmărește dezvoltarea abilităților
de lucru în echipă și de comunicare. Învățarea bazată pe cercetare în contextul
educației STE(A)M încurajează abordarea interdisciplinară, contribuind la for-
marea unei viziuni cuprinzătoare și complexe asupra lumii. Prin accentuarea cer-
cetării în contextul STEAM, elevii sunt expuși la o gamă diversă de activități și
provocări, stimulându-i să-și dezvolte abilități unice și să-și exploreze pasiunile.
Proiectele interdisciplinare pot integra componente științifice cu exprimarea ar-
tistică, sau tehnologii inovatoare cu soluții ingenioase pentru problemele reale.
Deși au unele suprapuneri la nivel de paradigme și s-ar părea la prima vedere

60
identice conceptele de „învățarea bazată pe descoperire” și „învățarea bazată pe
cercetare” se diferențiază prin subtilități de interpretare [5, 75, 106, 109] la nive-
lul procesului de învățare, rolul cadrului didactic și al elevului (tabelul 10).

Tabelul 10. Diferențele Învățării bazate pe cercetare în raport

cu învățarea bazată pe descoperire
Învățarea bazată pe descoperire
Rolul profesorului În cadrul conceptual al învățării
bazate pe descoperire profesorul
are deja un rol indirect, el doar
urmărește procesul de descoperire
a elementului de noutate studiat
permițând elevilor să descopere
și să exploreze subiectele pe cont
propriu, intervenind mai puțin în
procesul de învățare.
Focalizarea Elevii sunt încurajați să exploreze
pe cercetare și să descopere prin intermediul
experiențelor directe, simulărilor
și a provocărilor.
Învățarea bazată pe cercetare
În cadrul conceptual al cercetării
profesorul deține rolul de ghid
sau facilitator. Oferă îndrumare
și sprijin elevilor în procesul de
investigare și cercetare. Stimulea-
ză gândirea critică și încurajează
formularea întrebărilor. Ghidea-
ză elevii în cercetare, colectarea,
analiza și prelucrarea statistică a
datelor.
Pune accentul pe abordarea siste-
mică a procesului de cercetare. Se
formulează întrebări, se stabilesc
ipoteze, să colectează și se anali-
zează datele relevante și în final
se generează concluzii pe baza
acestora.

Gradul de autonomie a Învățarea prin descoperire oferă
elevului elevului un grad de autonomie
sporită, oportunitatea de a explora
și descoperi lumea pe cont propriu.
Profesorul oferind doar sugestii și
urmărind din umbră procesul de
descoperire.
Elevii sunt încurajați să fie activi
în procesul de autoînvățare să ia
decizii corecte bazate pe infor-
mații științifice. Această abordare
promovează autonomia și respon-
sabilitatea învățării.

� Abordări practice
Pentru a desfășura demersul didactic în cheia învățării bazate pe cercetare
trebuie să respectăm câteva etape importante (figura 15):

Figura 15. Etapele învățării bazate pe cercetare [13]

61
 ● Orientarea - procesul de stimulare a curiozității cu privire la un subiect și de
abordare a unei provocări de învățare printr-o enunțare a problemei, etapă
care se caracterizează prin definirea obiectivelor.
● Conceptualizarea - procesul de a formula întrebări și/sau ipoteze bazate pe
teorie care pornește de la identificarea corectă a subiectului cercetării.
● Planificare - procesul de planificare a cercetării vizează dezvoltarea unui
plan de acțiuni pentru a găsi soluții la întrebarea de cercetare. Planul de
cercetare ar trebui să includă metodologia, materialele și echipamentul ne-
cesar pentru colectarea datelor, precum și modalitatea de analiză a acestora.
● Cercetarea - procesul ce include elementele conceptuale precum investi-
garea, colectarea și analizarea datelor bazate pe proiectarea sau explorarea
experimentală. În funcție de subiectul cercetării, datele pot fi colectate prin
experimente, analize bibliografice sau alte metode.
● Concluzia - Procesul de formulare a concluziilor din date, totalizarea com-
ponentelor științifice într-un tot întreg care permite soluționare problemei
de cercetare. Compararea inferențelor făcute pe baza datelor cu ipoteze sau
întrebări de cercetare.
● Reflecția - Procesul de prezentare a constatărilor anumitor faze sau a între-
gului ciclu de cercetare prin comunicarea cu ceilalți și/sau controlarea în-
tregului proces de învățare sau a fazelor acestuia prin angajarea în activități
de refleție.

Tabelul 11. Fișa proiectului de cercetare STEAM:

„Efectele produselor cosmetice asupra pielii”
Proiect de cercetare STEAM „Efectele produselor cosmetice asupra pielii”
Argument: Cosmetologia este una din domeniile prospere ale secolului XXI, și putem observa că
rafturile fiecărui magazin au cel puțin un produs cosmetic, care au un spectru larg de utilizare.
Oamenii folosesc produsele cosmetice cu scopul a-și îmbunătăți aspectul și a-și îngriji pielea. Însă,
în umbră, nu trebuie să rămână nici acele aspecte legate de efectele pe termen lung ale produselor
cosmetice asupra organismului uman și direct asupra pielii. Este important ca în lumea industriei de
frumusețe să se realizeze cercetări ce țin de studiul impactului produselor cosmetice asupra pielii,
pentru a ne asigura că utilizăm produse sigure și sănătoase.
Scopul proiectului de cercetare STEAM rezidă în analiza și percepția efectului produselor cosmetice
asupra pielii, cu accent pe evaluarea impactului acestora asupra hidratării, sensibilității și aspectului
pielii.
Obiectivele proiectului de cercetare:
● Identifică și selectează unui set de produse cosmetice pentru cercetare
● Colectează și analizează datele privind compoziția chimică a produselor cosmetice
conform etichetelor.
● Identifică ingredientele cu potențial alergen sau iritant.
● Evaluează efectele produselor cosmetice asupra hidratării, sensibilității și aspectului pielii
prin experimente și teste specifice.
● Identifică metode și instrumente inovatoare pentru analiza impactului produselor
cosmetice asupra pielii.
● Diseminarea rezultatelor prin elaborarea unui raport de cercetare detaliat și prezentarea
acestora în fața colegilor, profesorilor și comunității locale.

62
 Tabelul 12. Etape în realizarea proiectului de cercetare STEAM:
„Efectele produselor cosmetice asupra pielii”
I. Orientare ● Contextualizarea și justificarea temei de cercetare propuse;
● Stabilirea scopului și obiectivelor proiectului de cercetare;
● Studierea efectelor produselor cosmetice asupra pielii din literatura
de specialitate.
II. Conceptualizare ● Definirea sintagmei „produs cosmetic”;
● Cercetarea științifică a literaturii de specialitate la modulul
„Structura și funcțiile pielii umane”;
III. Planificare ● Selecția unui set de produse cosmetice pentru cercetare;
● Colectarea și analiza datelor despre compoziția chimică a
produselor cosmetice;
● Evaluarea efectelor produselor cosmetice asupra pielii prin teste
și observații.
IV. Cercetare ● Experimente pentru evaluarea efectelor produselor cosmetice
asupra hidratării și elasticității pielii;
● Analiza ingredientelor și identificarea potențialilor alergeni sau
substanțe iritante;
● Elaborarea raportului de cercetare.
V. Concluzia ● Dezbateri și discuții pe teme legate de selecția și utilizarea
responsabilă a produselor cosmetice;
● Formularea concluziilor privind utilizarea inofensivă a substanțelor
chimie din produsele cosmetice și impactul acestora asupra pielii;
● Prezentarea rezultatelor în fața colegilor, profesorilor și comunității
locale.
VI. Reflecția ● Reflecția asupra utilizării responsabile și importanței selecției
adecvate a produselor cosmetice;
● Propuneri pentru viitoare cercetări și acțiuni de informare și
educare în domeniul cosmeticelor.

Alte situații de învățare bazate pe cercetare:

● Investigarea echilibrului chimic - în cadrul orelor de chimie în clasa XII-a
la profilul real elevii vor cerceta echilibrul chimic și influența factorilor
externi asupra acestuia cum ar fi spre exemplu: temperatura, presiunea
sau concentrația. Se vor realiza experimente pentru a investiga cum va-
riază echilibrul în funcție de acești factori și se vor interpreta rezultatele
obținute.
● Investigarea proprietăților fizice ale soluțiilor - în cadrul acestei cercetării
se vor investiga proprietățile fizice ale soluțiilor spre exemplu: tensiunea
superficială, osmoza, presiunea osmotică etc., pentru asta e necesar a se re-
aliza experimente și analize pentru a percepe mecanismele de interacțiunile
a solvenților și soluției, în același timp se vor investiga efectele concentra-
ției și temperaturii asupra acestora și se vor identifica aplicațiile practice ale
acestor fenomene.
63
 ● Cercetarea interacțiunilor dintre medicamente și unele substanțe - această
cercetare implică experimente de laborator pentru a determina compati-
bilitatea, reacțiile și potențialele efecte secundare ale combinațiilor dintre
medicamente și substanțe precum: alimente, alte medicamente sau compo-
nente ale organismului uman.
● Cercetarea compoziției chimice a solului - în cadrul cercetării se vor colec-
ta probe de sol care vor fi supuse ulterior investigațiilor de laborator pentru
a stabili compoziția chimică, conținutul de nutrienți, metale grele sau alți
indici de calitate precum pH-ul. Se va investiga impactul acestora asupra
fertilității și biodiversității solului pot interpreta rezultatele în cadrul ciclu-
lui nutrienților și al sănătății solului.
● Cercetarea structurii și funcției proteinelor - la fel în clasa a XII-a ele-
vii vor investiga structura proteinelor, vor analiza secvențe de aminoacizi,
structura tridimensională a proteinelor, utilizând tehnici precum cristalo-
grafia cu raze X sau spectroscopia de rezonanță magnetică nucleară (RMN)
prin intermediul acestor studii, elevii pot înțelege relația între structură și
funcție și pot explora rolul proteinelor în diferite procese biologice.

4.4. Învățarea bazată pe jocul didactic

� Abordări teoretice

Jocul didactic reprezintă o abordare pedagogică care promovează învățarea ac-

tivă [12, 94] și participativă care se combină cu elementele de joc în procesul de
formare a competențelor la educabili. Elevii sunt elementul cheie al procesului de
descoperire și rezolvare de probleme, iar jocul didactic creează situații educaționale
care îi expune la provocări și situații reale, unde trebuie să aplice cunoștințele și
abilitățile dobândite. Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni complexe
care au ca scop dezvoltarea intelectuală a elevilor, asigurând îmbinarea elemen-
telor distractive cu cele de muncă [6]. Astfel, această metodă de învățare îi ajută
pe elevi să-și dezvolte gândirea critică, abilitățile de rezolvare a problemelor în-
curajând astfel participarea activă și angajamentul elevilor în procesul de învățare
prin colaborare și lucrul în echipă. D. Patrașcu spune despre jocul didactic că este o
activitate orientată spre reproducerea și însușirea experienței, în care se desfășoară
și se determină autoreglarea comportamentului [91]. Jocurile didactice includ sar-
cini folosite pentru a dobândi cunoștințe prin crearea unei situații de joc pentru a
rezolva problemele de învățare la predarea unei discipline [73].
S. Cristea afirmă că jocul reprezintă o activitate psihosocială cu finalitate re-
creativă prezentă în toate etapele vieţii [32] ce imprimă un caracter viu și atra-
gător activității școlare, este unul dintre acele mari şi universale instrumente de
disciplinare a emoţiilor de care dispune pedagogia contemporană. În literatura
64
de specialitatea sunt mai multe tipuri de clasificări ale jocului didactic ca mijloc
fundamental de instruire și educație. S. Cristea clasifică jocurile didactice (figura
16) conform următoarelor criterii [16]: după obiectivele prioritare, după conți-
nutul instruirii, după forma de exprimare, după resursele folosite, după regulile
instituite, după competențele psihologice stimulate.

Figura 16. Clasificarea jocurilor didactice după Sorin Cristea

Învățarea bazată pe jocul didactic este o abordare care încurajează elevii să fie
actori activi în propria lor învățare, să exploreze, să descopere și să învețe prin
intermediul experiențelor ludice și interactive. Aceasta poate crea un mediu de
învățare plăcut și stimulant, care facilitează asimilarea și aplicarea cunoștințelor
într-un mod relevant și memorabil realizând în același timp funcțiile de bază ale
jocului didactic (figura 17) [28, 61]:
● Funcția instructivă - determinată de obiectivele jocului didactic, în cadrul
căruia elevii prin antrenarea abilităților de analiză și sinteză a informațiilor
însușesc cunoștințe și dezvoltă competențe.
● Funcția educativă - determinată indirect de elementele conceptuale ale jo-
cului didactic prin intermediul cărora se formează atitudini și abilități de
activitate interactivă, unde prin discuții constructive și argumente educabi-
lii își sporesc productivitatea gândirii.
● Funcția cognitivă - jocurile didactice influențează asupra dezvoltării capa-
cităților cognitive ale educabililor, stimulează gândirea critică, rezolvarea
problemelor, luarea de decizii și abilitățile de planificare. Jocurile pot soli-
cita elevii să găsească soluții creative și să aplice cunoștințele și abilitățile
într-un context interactiv și practic.

65
 ● Funcția formativă - determinată indirect de acțiunile profesorului care pla-
nifică și construiește etapele jocului astfel ca să provoace spre dezvoltarea
potențialul cognitiv creativ al elevului ce formează personalitatea educabi-
lului în contextul învățării activ-participative.

Figura 17. Funcțiile jocului didactic

● Funcția de instruire reciprocă - determinată direct de interacțiunea educa-
bililor și schimbul de experiență în cadrul jocurilor didactice. Elevii devin
o sursă de informare pentru colegi.
● Funcția de interacțiune - principalul scop al jocului didactic este învăța-
rea prin colaborare, dezvoltarea potențialului de a interacționa cu lumea
care ne înconjoară. Jocurile oferă oportunități de a lucra în echipă, de a-și
împărtăși ideile și de a-și dezvolta abilitățile de comunicare și de lucru în
grup.
● Funcția motivațională - determinată de atmosfera indusă de către jocurile
didactice, care motivează și captează elevii, stimulează interesul și entuzi-
asmul pentru învățare, prin experiențe de învățare plăcute și distractive.
● Funcția emoțională - jocurile didactice creează emoții și atitudini pozitive
care se transformă în motivare spre învățare, generând sentimente de satis-
facție și succes atunci când se obțin rezultate bune s-au rezolvă probleme
dificile. Jocurile dezvoltă încrederea în sine a elevului.
● Funcția evaluativă - jocurile didactice în câmpul educațional se utilizează
de asemenea, și ca instrumente de evaluare a cunoștințelor și a abilităților
elevilor, stabilind performanța și progresul elevilor, ne oferă un feedback
imediat și facilitează procesul de evaluare formativă.
Învățarea prin jocul didactic implică utilizarea jocurilor ca instrumente edu-
caționale pentru a spori angajamentul, motivația pentru învățare și înțelegerea
conceptelor științifice. Desigur asta este condiționată de (figura 18) [50]:
● stabilirea corectă a obiectivelor de învățare care ar trebui să fie aliniate cu
curriculumul și să reflecte competențele sau conceptele pe care doriți să le
dezvoltați la elevi;
● crearea unui mediu interactiv prin activități de grup, concursuri, colaborare
66
 și provocări pentru a stimula participarea activă a elevilor și interacțiunea
între ei;
Stabilirea corectă
Crearea unui Integrarea
a obiectivelor de
mediu interactiv conținuturilor
învățare

Adaptarea
Colaborare și Creativitatea și
nivelului de
comunicare inovație
dificultate

Reflexie și sinteză

Figura 18. Realizarea

Fig. 18. Realizarea demersului didactic axat pe joc
demersului didactic axat pe joc

● integrarea● conținuturilor,
integrarea conținuturilor,jocurile didactice
jocurile didactice arofere
ar trebui să trebui să ofere
oportunități oportunități
de a aplica
cunoștințele și de a rezolva probleme legate de subiectul învățat.
de a aplica● cunoștințele
adaptarea nivelului de șidificultate,
de a rezolva
asigurați-vă probleme legate
că jocul este suficient de subiectul
de provocator pentru a învățat.
● adaptarea niveluluistimula gândirea de critică
dificultate,
și rezolvareaasigurați-vă
problemelor, dar nucă atâtjocul este
de dificil încât suficient
să devină de pro-
frustrant sau descurajant pentru elevi.
vocator pentru a stimula
● colaborare și comunicare, gândirea critică
asigurați elevilor și rezolvarea
oportunitatea problemelor,
de a-și dezvolta abilitățile sociale și dar nu
atât de dificil încât
de lucru să devină
în echipă în timp ce îșifrustrant sau descurajant pentru elevi.
consolidează cunoștințele.

● colaborare● șicreativitate
comunicare,
diferite
și inovație, stimulați imaginația și inovația prin identificarea soluțiilor creative la
asigurați
problemele și provocări elevilor
prezentate oportunitatea
în cadrul jocului didactic. de a-și dezvolta abi-
litățile sociale și de lucru în echipă în timp ce își consolideazăîntrebări
● reflexie și sinteză, încheierea jocului didactic poate implica discuții în grup, cunoștințele.
de
reflecție sau activități de sinteză. Elevii trebui încurajați să-și împărtășească experiențele și
● creativitate observațiile,
și inovație, să realizezestimulați imaginația
conexiuni cu cunoștințele existenteși
și săinovația prin
descopere din joc identificarea
elementul
soluțiilor creative la diferite problemele și provocări prezentate în cadrul
de noutate științifică.

jocului Jocurile didactice organizate cu măiestrie, dozate echilibrat în timp, îmbinate armonios cu alte metode
didactic.
relevante pentru subiectele studiate prezintă o metodă eficientă de dezvoltarea a competențelor la
● reflexieeducabili
și sinteză,
[91, 106].încheierea jocului didactic poate implica discuții în grup,

întrebări de ❖ reflecție
Abordări practicesau activități de sinteză. Elevii trebui încurajați să-și
împărtășească experiențele
Jocurile didactice ca orice alte metode și deobservațiile, să realizeze
predare - învățare - evaluare conexiuni
necesită o pregătire minuțioasă cu cunoș-
tințele existente și să descopere
pentru a atinge obiectivele din Este
educaționale propuse. jocimportant
elementul de noutate
ca în planificare științifică.
jocului didactic să
se țină cont de etapele învățării bazate pe jocul didactic [12]:
Jocurile didactice
● pregătireaorganizate cu măiestrie,
jocului și a materialului dozate echilibrat în timp, îmbinate
necesar desfășurării
armonios cu alte metode
● pregătirea claseirelevante
pentru joc pentru subiectele studiate prezintă o metodă
● desfășurarea jocului
eficientă de dezvoltarea ○ anunțareaa competențelor
titlului și scopului la educabili [91, 106].
� Abordări practice
Jocurile didactice ca orice alte metode de predare - învățare - evaluare necesită
o pregătire minuțioasă pentru a atinge obiectivele educaționale propuse. Este im-
portant ca în planificare jocului didactic să se țină cont de etapele învățării bazate
pe jocul didactic [12]:
● pregătirea jocului și a materialului necesar desfășurării
● pregătirea clasei pentru joc
● desfășurarea jocului
○ anunțarea titlului și scopului
○ explicarea regulilor
○ executarea jocului
67
 ○ încheierea jocului
○ concluzii, aprecieri, evaluări, autoevaluări.
Important este ca jocul didactic să fie ancorat în contexte reale și să se axeze
pe aplicațiile practice ale cunoștințelor dobândite în cadrul orelor. Jocul didactic
ca finalitatea are transpoziția cunoștințelor în abilității, iar acest lucru se dato-
rează corelației corecte dintre metodă, obiective și conținuturi curriculare. Este
important să conștientizăm că jocul didactic nu este doar o activitate de divertis-
ment, ci o valoare educațională semnificativă. Învățarea prin jocul didactic oferă
oportunități unice de angajare și înțelegere profundă a conținuturilor curriculare.
Aceasta stimulează dezvoltarea abilităților cognitive, sociale și emoționale ale
educabililor, printr-un mediu de învățare interactiv și plin de satisfacții.
Exemple de jocuri didactice la disciplina chimie
Domino chimic: Clasele de compuși anorganici nomenclatura sistematică.

Figura 19. Piese pentru jocul chimic Domino,

tematica „Nomenclatura compușilor anorganici”

Jocul se realizează cu ajutorul a 16 plăcuțe dreptunghiulare pe suprafața căro-

ra sunt fixate cartonașele din figura 19, se împart între elevi dominourile și se ex-
plică regulile jocului, piesele pot fi plasate numai dacă informațiile se potrivesc
și există o conexiune logică între piesele de domino astfel ca să se creeze un lanț
logic continuu figura Y.

Figura 20. Secvență din cadrul jocului chimic Domino,

tematica „Nomenclatura compușilor anorganici”
Pe lângă jocurile didactice cu care ne-am obișnuit deja, secolul XXI vine cu
un element de noutate care propune digitalizarea acestui proces de învățare prin
68
implementarea jocului didactic asistat de calculator, care pe lângă motivarea spre
învățare are un beneficiu enorm la capitolul materiale didactice, platformele edu-
caționale propun structuri gata pregătite care trebuiesc doar înlocuite pentru a
crea un joc didactic online.
Joc interactiv de grup – JeopardyLabs - https://jeopardylabs.com/play/cer-
cul-de-chimie-4 presupune pentru început formularea unui set de întrebări de
complexitate diferită, ulterior implică formarea grupurilor, platforma permite în-
registrarea până la 10 grupuri și monitorizarea automată a punctajului acumulat.
Pentru fiecare întrebare propusă se oferă timp, iar ulterior la ecran se poate afișa
răspunsul corect.
● Jocul didactic realizat cu ajutorul platformei JeopardyLabs

Figura 21. Jocul didactic realizat cu ajutorul platformei JeopardyLabs

Întrebări și răspunsuri din cadrul jocului JeopardyLabs

– 100 puncte
– Atomul este constituit din... (Nucleu și electroni)
– Formula generală a cărei clasei de compuși este Me(OH)n? (Baze)
– Sistemul periodic este alcătuit din ____ grupe și ____ perioade?
(8 grupe și 7 perioade)
– Indică un domeniu de utilizare a oxigenului: (Medicină)
– Calculează masa moleculară relativă a substaței HCl. (36,5)
– 200 puncte
– Care este compoziția nucleului? (Protoni și Neutroni)
– Oxizii sunt compuși din:? (Oxigen și un Element chimic
(Metal, Nemetal))
– Element chimic din perioada a IV-a, subgrupa 1-a secundară? (Cupru)
– Care sunt elementele chimice metalice ce asigură elasticitatea celulelor
și a țesuturilor? (Sodiu și Potasiu)
– Determină valența elementului chimic Siliciu în compusul SiO2. (IV)
– 300 puncte
– Elementul chimic care nu conține neutroni? (Hidrogenul)
– Acizii se clasifică în: (Oxigenați și neoxigenați)
– Oxidul superior al Sulfului. (SO3)
– Acidul care se conține în sucul gastric? (Acidul clorhidric)
69
 – Determină gradul de oxidare al sulfului în compusul H2SO3. (+4)
– 400 puncte
– Câți protoni și neutroni conține nucleul atomului de potasiu?
(19 protoni, 20 neutroni)
– Denumește substanța și indică clasa de compuși din care face parte -
NaHCO3. Hidrogenocarbonat de sodiu (soda alimentară), clasa de compuși –
săruri.)
– În șirul Na, Mg, Al proprietățile metalice ... (Descresc)
– Cel mai răspândit element chimic metalic din corpul uman? (Calciu)
– Câte molecule sunt în 2 moli de apă? (12,04*1023)
– 500 puncte
– Structura învelișului electronic al atomului de Calciu. (2e, 8e, 8e, 2e.)
– Clasifică și denumește substanțele: CO, NaCl, KOH, H2SO4.
(CO – oxid de carbon II, NaCI – clorură de sodiu, KOH – hidroxid
„de potasiu, H2SO4 – acid sulfuric.)
– Element chimic care poartă denumirea unui continent?
(Europiu, Americiu.)
– Indică oxizii care provoacă ploile acide? (SO2, NO2)
– Egalați ecuația reacției chimice HNO3= NO2 + H2O + O2.
(4HNO3 = 4NO2+2H2O + O2)

Joc interactiv, bazat pe întrebări, WordWall - https://wordwall.net/resour-

ce/37101827
presupune pregătirea setului de întrebări, independența de mediul educațional
unde va fi aplicat jocul oportunitățile de afișare sunt diferite. Se poate juca în grup
cât și ca „quiz” în cadrul orelor. Una dintre reguli fiind cea a răspunsului corect,
punctaj primește, elevul sau grupul care a răspuns corect.

Figura 22. Jocul didactic realizat cu ajutorul platformei WordWall

Întrebări și răspunsuri din cadrul jocului WordWall

1. Selectează din șirul de substanțe electroliții slabi: HNO3, H2S, LiOH, HCl,
NH4OH. (H2S, NH4OH.)
2. Enumeră 3 elemente chimice care au 2 electroni pe ultimul nivel energetic
(strat electronic). (Mg, Ca, Be, Sr, Ba, Ra)
70
 3. În mediu bazic fenoftaleina are culoare... (Zmeurie)
4. Cum se numește procesul de descompunere a electroliților în ioni? (Diso-
ciație)
5. Varul nestins are formula chimică... (CaO)
6. Numiți echipamentul necesar unui elev pentru laboratoarele de chimie?
(Halat, Ochelari, Mănuși.)
7. Numește 2 compuși chimici utilizați în bucătărie? (NaCl, CH3COOH, Na-
HCO3.)
8. Câte nemetale sunt în sistemul periodic? (22)
9. Cum pot fi identificați compușii potasiului cu ajutorul testului flăcării? (Cu-
loarea violeta a flacarii.)
10. În reacții chimice de obicei metalele __________electroni și manifestă
prorietăți __________. (Cedează; reducătoare.)

4.5. Învățarea prin problematizare

� Abordări teoretice
Problematizarea, este o metodă eficientă de învățare a disciplinei biologia,
utilă prin potențialul ei euristic și activizator. Această metodă oferă elevilor po-
sibilități multiple pentru dezvoltarea capacităților intelectuale a elevilor, reactua-
lizării și aplicării cunoștințelor prin stimularea creativității gândirii și a spiritului
de investigație.
La baza învățării cu ajutorul metodei problematizare stă noțiunea de proble-
mă. Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică cu-
noștințe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi geneza adevărului științific la o
situație problemă din domeniul biologiei, punându-l în situația de cercetare și de
descoperire.
Învățarea prin problematizare desemnează situații conflictuale între conectivi-
tatea și emotivitatea celui care învață, care se exprimă prin:
● dilema dintre cunoștințele vechi și cele noi care nu se încadrează în limitele
celor deja însușite;
● contradicțiile dintre cunoștințele vechi și faptele noi sau fenomene din
domeniul biologiei: unde explicarea, înțelegerea, structurile cognitive
anterioare nu mai sunt suficiente;
● abordările contradictorii între două sau mai multe teorii și ipoteze;
● diferențele dintre cunoștințele teoretice și propriile observații asupra
realității;
● divergențele între abordările teoretice și rezolvarea practică a situațiilor
problematizate din domeniul biologiei.
71
 Aplicarea problematizarii la lecțiile de biologie duce la crearea și formularea
de probleme sau situații-problemă pe subiecte biologice, cu ajutorul căreia elevii
cercetează situația problemă, o rezolvă prin cele mai optime soluții, rezultatul le
formează abilități de a se descurca în anumite situații ale vieții.
Caracteristicile învățării prin problematizare, determină la elevi nedumerire,
uimire, curiozitate, toate acestea ducând la căutarea și descoperirea unor soluții
corespunzătoare ale subiectelor abordate din domeniul biologiei. Cu cât o pro-
blemă este mai nouă, mai dificilă, cu atât ea va cere o restructurare mai adâncă a
datelor anterioare și construirea unor structuri cu totul noi, corespunzătoare altui
nivel de explicare științifică a realității. O întrebare devine situație – problemă
când declanșează curiozitatea și tendința de căutare [111].
Astfel, problema sau situația-problemă constituie legătura dintre interacțiu-
nea cognitivă și obiectul cunoașterii, acestea fiind caracterizate prin următoare-
le particularități: conținuturile tematice la disciplina Biologie trebuie abordate
prin prisma metodei problematizare, care ulterior, are efect provocator asupra
cercetării cazului analizat. Necunoscutul exteriorizează curiozitatea, motivația și
dorința de a deduce finalitatea cercetării. Învățarea prin problematizare necesită
informarea și cunoașterea detaliată al unui anumit caz, ceea ce valorifică poten-
țialul cognitiv al celui ce învață. Pe măsura valorificării inteligenței cognitive
situația-problemă necesită cunoștințe despre domeniul abordat, ulterior, elevul
va înțelege specificul situației – problematizate și modalitatea de a-și aplica cu-
noștințele în etapele de soluționare a problemei puse în fața lui. Analiza situației
cercetate îi va forma viziune per ansamblu asupra soluțiilor celor mai relevante,
necesare unui răspuns corespunzător și optim al domeniului abordat. Evaluarea
situației – problematizate activizează capacitățile cognitive al elevului prin oferi-
rea celor mai eficiente răspunsuri, conștientizând rolul detaliilor multilaterale ale
conținuturilor tematice cercetate prin metoda problematizare.
Guy Missoum consideră că o metodă eficientă într-o activitate de învățare este
determinată de anumiți factori. În acest context, învățarea prin problematizare
poate fi eficientă ținând cont de trei factori:
• potențialul psihologic al individului – concretizat în abilitățile și capaci-
tățile acestuia de procesare adecvată a informațiilor, de gestionare optimă
a emoțiilor, de disponibilizare și utilizare corespunzătoare a energiei și a
dinamismului comportamental însoțite de încrederea în forțele proprii și de
convingerea auto eficienței;
• strategiile cognitive ale persoanei – modul de abordare a unei situații-pro-
blemă;
• antrenamentul (trainingul) mental – ansamblul mijloacelor și proceduri-
lor pe care individul le deține și pe care le poate actualiza și utiliza adecvat
într-o situație dată, pentru că le-a exersat și verificat, anterior.
72
 Ca urmare, învățarea prin problematizare eficientă educă persoane eficiente,
care se vor manifesta prin cunoștințe adecvate și complexe în domeniul în care își
desfășoară activitatea (știe ce să facă); vor deține cunoștințe procedurale – abili-
tăți, priceperi, deprinderi, etc. menite să faciliteze realizarea adecvată a sarcinilor
și obținerea unor performanțe sporite (știe cum să facă); motivați să depună efort,
să dovedească perseverență și tenacitate în desfășurarea unei activități (știe de ce
și pentru ce face ceva) (Dumitru, 2008).
Pentru rezolvarea eficientă a situațiilor-problemă la biologie, elevii parcurg
următoarele etape:
● perceperea problemei și apariția primilor indici orientativi pentru rezolva-
re, etapa în care profesorul descrie situația-problemă: expune fapte, expli-
că anumite relații cauzale etc. elevii conștientizează existența unei situa-
ții-problemă și resimt dorința de a rezolva situația-problemă;
● examinarea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor
sale prin activitatea independentă a elevilor;
● căutarea soluțiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune: analiza con-
dițiilor sarcinii problematice, formularea ipotezelor, verificarea ipotezelor;
● descoperirea unor adevăruri, corelații, reguli, legități;
● obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntarea, respec-
tiv compararea diferitelor variante;
● validarea soluției [2].
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modalități de a parcurge
etapele unei probleme. Astfel, în Mathcounts Program sunt structurate câteva
etape esențiale ale unei situații – problematizate: observarea; alegerea unei stra-
tegii; rezolvarea; reexaminarea.
Abilitățile de învățare întâlnite în viața de zi cu zi sunt una dintre caracteris-
ticile învățării bazate pe probleme, afirmă Finkle &Thorp, Problem-based Lear-
ning [110].
Ulterior, autorii propun câteva etape de rezolvare a situației-problematizate:
● identificarea sau negarea unei probleme;
● determinarea problemei;
● cercetarea informației corespunzătoare problemei;
● stabilirea resurselor necesare la soluționarea problemei;
● identificarea modalităților de soluționare a problemei;
● oferirea celor mai oportune soluții pentru problema identificată.
P. Goguelin, modalitățile de abordare și soluționare a unei probleme identifi-
cate în timpul procesului de învățare, și anume:
● determinarea punctului de plecare şi a scopului urmărit pentru soluționarea
problemei;
● formularea problemei prin cunoașterea profundă a punctului de plecare și
analiza informației necesare;
73
 ● structurarea informației necesare la soluționarea problemei identificate;
● transpunerea rațională pe cale inductivă, deductivă, intuitivă, prin analogii,
inclusiv și cu ajutorul utilizării unor procedee diferite de cele menționate,
în vederea identificării soluțiilor posibile;
● precizarea deciziilor optime pentru soluționarea problemei identificate;
● evaluarea rezultatelor obținute.
Cu ajutorul acestei metode apare curiozitatea față de procesul de acumulare
a cunoștințelor și satisfacerea nevoii de autoafirmare în mediul social. La fel, se
formează abilități de a reactualiza cunoștințele anterioare pentru identificarea și
formularea ipotezei de verificare cu ajutorul rezultatelor obținute la soluționarea
unei probleme. Răspunsurile autentice, creative vor exterioriza raționamentul de-
ductiv, inductiv sau analogic.
Cadrul didactic se va abține de la sugerarea soluțiilor din propria viziune, for-
mată în urma experiențelor anterioare, deoarece apare riscul de a identifica soluții
lipsite de raționamentul decizional al celor care învață prin problematizare. Dacă
problema identificată va fi fragmentată pe secvențe, atunci vor fi generate soluții
optime pentru cazul analizat.
Totodată, putem menționa că sunt descrise anumite tehnici pentru metoda pro-
blematizare. Astfel, există anumite etape de rezolvare integrată a problemelor
(tehnica PIPS) descrise de Van Gundy A.B., în lucrarea Techniques of Structured
Problem Solving, 1988, care reprezintă o variație a metodei clasice de soluțio-
nare creativă a problemelor - CPS. Cu toate acestea, pe lângă definirea în mod
analitic etapele necesare soluționării unei probleme, PIPS definește și acțiunile
interpersonale așteptate pentru fiecare pas, așa cum se arată în tabelul 13:
Tabelul 13. Tehnica PIPS (Phase of Integrated Problem Solving) [124].
Sarcini de rezolvare a problemelor Sarcini interpersonale
1. Definirea proble- Identificarea informației despre proble- La identificarea informației se vor
mei mă. Înțelegerea detaliată a situație-pro- implica toți participanții cointere-
blemă. sați de soluționarea problemei.

Formularea obiectivelor de grup. Expunerea deschisă a informațiilor

despre problemă cu membrii gru-
pului. Construirea consensului.
2. Generarea soluției Aplicarea brainstorming-ului pentru Încurajarea participanților la brain-
identificarea ideilor; storming;

Enumerarea și cizelarea ideilor; Excluderea criticilor;

Elaborarea unei liste cu cele mai potri- Încurajarea unei cooperări la solu-
vite soluții. țiile expuse colectiv.
3. Ideile în acțiune Evaluarea punctelor tari/slabe ale fie- Evitarea criticilor neproductive;
cărei idei;
Rezolvarea conflictelor legate de
Combinarea celor mai reușite idei; combinarea/modificarea ideilor;

Alegerea soluțiilor potrivite. Construirea consensului.

74
 4. Planificarea Enumerarea pașilor necesari pentru Toți participanții se implică la rea-
acțiunii implementare; lizarea etapelor planificate;

Identificarea resurselor necesare; Evaluarea în mod adecvat a tuturor

resurselor necesare la rezolvarea
Atribuirea de responsabilități pentru problemei de către membrii grupu-
fiecare pas planificat. lui de lucru;

Realizarea angajamentelor asuma-

5. Evaluarea planului Măsurarea succesului pentru fiecare
de acțiune etapă în parte;
Întocmirea calendarului pentru mă-
surarea progresului obținut la etapele
preconizate;
Intervenirea cu măsuri de urgență în
situații imprevizibile din planul de
acțiuni.
te la soluționarea problemei.
Persoanele implicate contribuie la
dezvoltarea criteriilor de măsurare
a succesului;
Toți participanții aplică acțiuni
confortabile cu orarul activităților
preconizate;
Asumarea angajamentelor reale
pentru planul de urgență.

6. Evaluarea produ- Determinarea eficienței dintre rezulta- Determinarea gradului de implica-

sului și a procesului tele soluțiilor întreprinse, obiectivele re a participanților de grup;
autentice, problemei soluționate;
Posibilitățile de exprimarea proprie
Identificarea noilor probleme generate a membrilor de grup și încurajarea
în cazul evaluării produsului și a proce- reciprocă;
sului întreprins;
Ce a învățat grupul despre sine?
Necesitatea structurării viitoarelor ac-
țiuni.

Metoda problematizare poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un in-

strument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod in-
dependent, își însușesc și aprofundează cunoștințele, își informează și dezvoltă
priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.” [61].
Prin transpunerea acestei afirmații la etapele de parcurgere ale metodei men-
ționate, învățarea elevilor la biologie poate fi mult mai eficientă, deoarece se
conturează un algoritm clar asupra scopului urmat prin problematizare la situații
concrete și pentru etape concrete ale demersului didactic.

� Abordări practice
Exemplul 1
După modelul Finkle &Thorp, metoda problematizare poate fi aplicată la bi-
ologie în clasa a XI-a, la tema Igiena și disfuncții ale sistemului excretor la om.
Elevii, informații prealabil cu factorii de risc ai sistemului excretor și datele sta-
tistice ale îmbolnăvirii în populația țării, vor aborda algoritmic problemă care
urmează.

75
 1. Identificare sau negarea unei probleme

Calculoza renală (litiaza renală)

Calculoza renală (urolitiaza) este o boală ma-

Figura 23. Diferența dintre rinichi
sănătos și rinichi cu claculi (bolnav)
nifestată prin formarea și prezența concremente-
lor în rinichi și în alte părți ale sistemului urinar
(uretere, vezică urinară, mai rar uretră), fig. 1.
Pietrele constau din săruri insolubile cu diferite
compoziții chimice (fosfați, urați, oxalați), dar în
70% din cazuri au o structură chimică mixtă.
Calculoza renală afectează practic fiecare a
10-a persoană. La apariția urolitiazei în afară de
predispoziția genetică, poate duce un întreg com-
plex de diverși factori: obiceiuri alimentare, com-
poziția apei, clima, condiții de muncă dăunătoare,
stil de viață sedentar, lipsa vitaminelor A și B din
alimente, o deficiență a enzimelor la tulburări me-
tabolice, boli ale glandelor paratiroide, a tractului
gastro-intestinal etc.

2. Determinarea problemei
Ce acțiuni trebuie de întreprins pentru a reducerea numărului de cazuri de
calculoză renală în rândurile populației?
3. Cercetarea informației corespunzătoare problemei
Din manualul de biologie, clasa a VII-a și a XI-a, elevii se pot informa cu
datele corespunzătoare calculozei renale. La fel, și literatura de specialitate al-
ternativă, le oferă elevilor posibilitate de a face cunoștință mult mai detaliat cu
această problemă de sănătate. Din surse veridice elevii se informează cu referire
la geneza bolii , cauzele apariției, simptomele caracteristice, factorii determi-
nanți pentru formarea calculozei renale, grupa de vârstă a oamenilor predispuși
la această boală, repartizarea geografică a bolii etc.
4. Stabilirea resurselor necesare la soluționarea problemei
Soluționarea problemei poate fi prin acțiuni strategice de documentare, învă-
țare, identificarea resurselor umane și materiale cele mai oportune pentru elevi.
Colaborarea individuală și în grup a participanților pot stabili cele mai eficiente
surse de soluționare a problemei de sănătate asupra sistemului excretor la om.
5. Identificarea modalităților de soluționare a problemei
Modalitățile de soluționare a calculozei renale la om vor fi relevante gândirii
analitice și creative ai activității mintale.

76
 Gândirea analitică sau logică va include deprinderile de ordonare, compa-
rație, contrastare, evaluare și selectare a datelor cu privire la calculoza renală.
Acestea vor asigura fundalul logic al întregului proces de soluționare a calculozei
renale la om și alegerea celei mai bune posibilități de aplicare. La fel, prin gândi-
rea analitică se vor identifica modalități de soluționare închisă a calculozei renale
care pot duce la găsirea cauzelor reale, ce pot fi soluționate prin cauze posibile.
Se vor genera o gamă largă de idei în vederea găsirii soluțiilor pentru evitarea
calculozei renale. Inițial, ideile nu vor părea rezonabile, însă pe parcurs, ele pot fi
deschise ca o etapă determinantă în soluționarea problemei abordate.
6. Oferirea celor mai oportune soluții pentru problema identificată
Soluțiile venite din partea elevilor pentru rezolvarea problemei de sănătate cu
privire la calculoza renală, se vor axa pe anumite principii ale promovării modu-
lui sănătos de viață.
Implicarea activă a elevilor în planificarea unor programe care favorizează
zilnic sănătatea sistemului excretor la om. De asemenea, să se folosească stra-
tegiile preventive ecologice, prin care se dorește scăderea incidenței calculozei
renale prin acțiunea asupra factorilor de risc.
Analiza cauzelor sau a factorilor care influențează sănătatea sistemului ex-
cretor la om: biologici, ambientali, modul de viață, serviciile de sănătate.
Aplicarea recomandărilor din partea medicilor specialiști, care cuprinde atât
informarea, educarea, dezvoltarea, organizarea populației pentru sănătatea rini-
chilor.
Acțiuni publice de promovare a sănătății în baza cunoștințelor dobândite de
către elevi asupra calculozei renale, care se regăsesc și în comportamentele lor.
Implicarea specialiștilor în acțiuni de promovare a sănătății de rând cu
elevii participanți la soluționarea problemei de sănătate a sistemului excretor.
Exemplul 2.
Un alt exemplu prin aplicarea metodei problematizare, conform structurii al-
goritmice prezentate la Calculoza renală (litiaza renală), este pentru conținutu-
rile de ecologie. Abordarea interdisciplinară a domeniului indicat va fi la tema
Incendiile de vegetație.

77
 I. Identificarea sau negarea unei probleme
Incendiile de vegetație

Datorită problemei de încălzire globală

sunt înregistrate tot mai multe cazuri
de incendii imense de vegetație. Încăl-
zirea globală este generată de mai mul-
ți factori: naturali (condiții climaterice,
temperaturile ridicate, lipsa precipitați-
ilor etc.) și antropogeni.
De exemplu, anul 2021 a fost
favorabil pentru creșterea abundentă
a vegetației, respectiv în anul 2022,
caracterizat prin vreme uscată,
temperaturi ridicate și vânturi puternice,
au dus la incendierea suprafețelor mari
Figura 24. Incendiu de vegetație de teren. Ca rezultat, are loc emiterea
în zona de stepă unei cantități mari de CO2, agravând
situația efectului de seră, distrugerea
ecosistemelor naturale (păduri, câmpii,
luncă, etc.), artificiale (agroecosistemele) și a așezărilor umane. În urma acestor incendii ard
la propriu plantele, animalele, fiindu-le distruse locul de trai, iar animalele care au supraviețuit
rămân cu multe sechele. Totodată prin incendii are loc și degradarea solului, la restabilirea
căruia este necesar o durată de peste 100 de ani.
Conform unor date statistice peste 90% din incendiile de vegetație sunt cauzate de
neglijența umană. Majoritatea incendiilor ar fi provocate intenționat de către cei care vor să își
curețe terenurile, fără a ține cont că flăcările devastatoare se răspândesc cu repeziciune.

2. Determinarea problemei
Ce acțiuni trebuie de întreprins pentru a stopa incendiile de vegetație?
3. Cercetarea informației corespunzătoare problemei
Din literatura de specialitate elevii să se informează care sunt consecințele
asupra mediului și sănătății umane determinate de incendiile de vegetație. Care
sunt speciile de animale și plante în grupa de risc atunci când au loc incendii de
vegetație, în regiunile de stepă și în regiunile de silvostepă. Care din cele două
regiuni geografice sunt cele mai predispuse la incendiile de vegetație.
4. Stabilirea resurselor necesare la soluționarea problemei
Soluționarea problemei poate fi prin acțiuni strategice de documentare, învă-
țare, identificarea resurselor umane și materiale cele mai oportune pentru elevi.
Colaborarea individuală și în grup a participanților pot stabili cele mai eficiente
surse de soluționare a problemei ecologice.
5. Identificarea modalităților de soluționare a problemei
Modalitățile de soluționare a incendiilor de vegetație vor fi relevante gândirii
analitice și creative a activității mintale.

78
 Gândirea analitică sau logică va include deprinderile de ordonare, comparație,
contrastare, evaluare și selectare a datelor la incendiile de vegetație. Acestea vor
asigura fundalul logic al întregului proces de soluționare a problemei.
Gândirea creativă va genera o gamă largă de idei în vederea găsirii soluțiilor
pentru evitarea incendiilor de vegetație. Inițial, ideile nu vor părea rezonabile,
însă pe parcurs, ele pot fi deschise ca o etapă determinantă în soluționarea pro-
blemei abordate.
6. Oferirea celor mai oportune soluții pentru problema identificată
Soluțiile venite din partea elevilor pentru rezolvarea problemei ecologice cu
privire la incendiile de vegetație se vor axa pe anumite principii.
Implicarea activă a elevilor în planificarea unor companii de informare cu
privire la efectele destructibile ale incendiilor de vegetație atât asupra mediului
cât și asupra sănătății umane. Prin care se dorește stoparea incendiilor de vegeta-
ție prin sensibilizarea umanității.
Analiza factorilor care influențează incendiile de vegetație: naturali și an-
tropogeni.
Aplicarea recomandărilor din partea specialiștilor, care cuprinde atât infor-
marea, educarea, dezvoltarea, organizarea populației pentru stoparea incendiilor
de vegetație.
Implicarea specialiștilor în acțiuni de stopare a incendiilor de rând cu
elevii participanți la soluționarea problemei ecologice.
În concluzie putem menționa că învățarea prin problematizare la biologie este
eficientă în toate etapele demersului didactic, unde se identifică situații-proble-
matizate. Prin această metodă, problemele identificate se soluționează printr-o
colaborare colectivă, prin activități de cercetare și descoperire. Astfel, procesul
de învățare la biologie devine motivant pentru cei ce învață. Eficiența metodei
problematizare este direct proporțională cu procedeiele corespunzătoare algorit-
mului de soluționare a unei probleme identificate.

4.6. Învățarea prin studiu de caz

� Abordări teoretice

Metoda studiului de caz se bazează pe cercetare și stimulează gândirea critică

prin analiză, înțelegere, diagnosticarea și rezolvarea unui caz. I. Cerghit preciza
că metoda studiului de caz „mijlocește o confruntare directă cu o situație din
viața reală, autentică” [22].
Studiu de caz reprezintă o metodă ce constă în confruntarea elevului cu o
situație reală din viață, prin a cărei observare, înțelegere, analiză, interpretare
urmează să realizeze un progres în procesul de cunoaștere.

79
 Caracteristici generale a studiului de caz sunt reprezentate printr-o situație
problemă reală, preluată dintr-o situație care necesită explicație, analiză, evalu-
area și soluționare a cazului abordat. Soluțiile propuse sunt argumentate, făcând
referință la cunoștințele individului, legile, teoriile învățate anterior. Problema
apărută la cercetarea unei anumite situații va găsi soluții prin studiu de caz, ofe-
rind totodată, răspunsuri la întrebările cum? și de ce?
Metoda studiul de caz poate fi clasificată după mai multe criterii conform sco-
pului urmărit. Robert E. Stake identifică 3 tipuri:
Studiu de caz intrinsec, axat pe descoperirea detaliată a unui fenomen deter-
minat de mai mulți factori în comun, fără confirmarea sau infirmarea ipotezelor
și datelor generale;
Studiu de caz instrumental, care induce clasificarea teoriilor sau a proble-
melor generale;
Studiu de cazuri multiple (colective), în care are loc universalizarea particu-
larităților caracteristice și a mecanismelor situației identificate.
Datorită examinării aprofundate și detaliate a unui anumit caz (sau cazuri)
într-un context real Robert K. Yin propune următoarea clasificare:
Studiile de caz exploratorii: acestea urmăresc scopul de a dezvolta unele
ipoteze pentru viitoarele teorii.
Studiile de caz descriptive: descriu detaliat un anumit fenomen social și a
factorilor care l-au declanșat, punând la dispoziție o serie de date ce stau la baza
altor situații de cercetare.
Studiile de caz explicative: cercetătorii explică anumite fenomene prin apli-
carea unor teorii deja existente.
I. Cerghit propune trei tipuri de studiu de caz bazate pe anumite funcții ale
metodelor de soluționare:
● Metoda situației reprezintă aspectul conturat al studiului de caz din punct
de vedere didactic: situația care trebuie studiată dezvoltă rapid cazul prin
prisma situațiilor similare din lumea reală, însă, dacă individul nu dispune
de informație detaliată asupra domeniului de cercetare activitatea nu poate
fi dusă cu succes la bun sfârșit.
● Metoda incidentului pornește de la o prezentare completă a situației fără a
exista datele necesare pentru a duce la capăt rezolvarea problemei.
● Metode ce propun doar sarcini concrete de rezolvare a studiului de caz [22].
Studiul de caz urmărește anumite funcții epistemologice prin intermediul că-
rora se pot generaliza datele și elabora unele teorii asupra subiectului cercetat cu
ajutorul comparațiilor de rigoare. La fel, studiul de caz servește la validarea sau
80
invalidarea unor teorii sau explicații corespunzătoare față de aspectele studiate,
printr-o explicație definitivă a demersului logic al proceselor corticale fundamen-
tale. Aplicarea studiului de caz în procesul de învățare la biologie, recurge la anu-
mite exigențe care permit realizare cu succes a etapelor corespunzătoare metodei:
● Studiului de caz trebuie să fie real – să reflecte o situație, un proces, un
fenomen, care a avut loc sau va avea loc într-o anumită perioadă de timp;
● Studiului de caz trebuie să fie semnificativ – să abordeze o situație cu ade-
vărat importantă, un proces relevant, un fenomen complex, un eveniment
amplu desfășurat într-un anumit loc sau în activitatea unei persoane/orga-
nisme vii, procese din natură etc.;
● Studiului de caz trebuie să fie instructiv – să reprezinte un reper util pentru
potențialii utilizatori;
● Studiului de caz trebuie să fie incitant – să stimuleze interesul celor impli-
cați pentru situația prezentată, analiza și interpretarea acesteia;
● Studiului de caz trebuie să fie complex – să includă un set de informații
determinante care să facă utilă folosirea sa în diverse activități [4].
Pentru a realiza obiectivele procesului de învățare la biologie, strategia de-
mersului didactic axat pe studiul de caz, trebuie să fie structurat conform
următoarelor etape ale metodei:
● alegerea cazului din situații reale;
● prezentarea cazului, familiarizarea cu el și sistematizarea informației;
● cercetarea surselor informative de către elevi - analiza, sinteza cazului și
obținerea informațiilor necesare prin întrebări adresate profesorului prin
documentare bibliografică și practică;
● decizia asupra variantelor de soluționare, a datelor problemei, conceptuali-
zate, ierarhizate,
● sistematizare informației pentru găsirea soluțiilor finale în cazul cercetat.
● conceptualizarea, alegerea celor mai reușite soluții.

În literatura de specialitate se propun mai multe modalități de desfășurare a

studiului de caz, care pot eficientiza procesul de învățare la biologie în depen-
dență de condițiile modelatoare ale metodei. În acest context, Clyde Freeman
Herreid propune câteva modalități eficiente demersului didactic prin studiu de
caz, tabelul 14:

81
 Tabelul 14. Modalități de desfășurare a studiului de caz și activitatea elevilor în
formatele propuse de către Clyde Freeman Herreid
Formatul de tip discuție
a studiului de caz
Formatul de tip dezbatere
Formatul de tip dezbatere publică
Formatul de tip tribunal
Formatul învățare prin proble-
matizare sau metoda PBL (Pro-
blem-Based Learning)
Formatul echipelor de cercetare
științifică
Formatul învățării de echipă
Elevii prin discuții rezolvă studiul de caz tematic din
domeniul biologie sau din domenii conexe cu biologia.
Prin păreri contradictorii, pornind de la două puncte de
vedere diametral opuse, elevii propun soluții pentru cazul
identificat în vederea soluționării problemei din domeniul
biologie.
Mai mulți elevi sau reprezentanții echipelor de elevi, prezin-
tă propriile puncte de vedere cu privire la cazul discutat. În
acest format, metoda studiul de caz se poate axa pe proce-
deul jocului de rol, discuția panel etc.
Elevii aranjați în două grupuri, reprezentate de „avocați”,
dispută asupra cazului pe subiecte biologice pentru a identi-
fica adevărului și soluțiile cele mai potrivite.
Elevii primesc o informație cu privire la un caz din dome-
niul biologiei, apoi, algoritmic propun soluțiile cele mai po-
trivite pentru soluționarea situației discutate.
Desfășurarea studiului de caz presupune urmărirea etapelor
demersului științific, rezultate dilemelor și confruntărilor
care au stat la baza identificării soluțiilor necesare unei situ-
ații concrete de cercetare.
Elevii citesc în mod individual textelor oferite de către pro-
fesor ce conțin fapte esențiale ale fenomenelor din domeniul
biologiei. Apoi, prin mai multe modalități, răspund la între-
bări structurate care mai târziu sunt verificate cu informația
veridică. Răspunsurile greșite sunt analizate și soluționate
prin cercetarea suplimentară a informației corespunzătoare
studiului de caz.

Prin metoda studiul de caz, elevii devin motivați asupra procesului de învățare
la biologie prin următoarele caracteristici:
a. plasarea elevului în cadrul unei realități concrete, unde are loc înțelegerea
esențială a adevărurilor și reținerea acestora pe o durată mai mare de timp,
precum și aplicarea în contexte reale ale vieții;
b. caracterul activ al metodei angajează toți elevii în rezolvarea cazului ana-
lizat;
c. elevii își dezvoltă responsabilități în grupul de lucru și propun soluții pentru
toți participanții activității de învățare;
d. favorizează socializarea elevului si capacitatea de colaborare eficientă cu
colegii/persoanele implicate în soluționarea unuia și aceluiași caz.
Avantajele învățării bazate pe studiu de caz la disciplina biologie pot fi apreci-
ate prin următoarele particularități:
● se bazează pe motivația intrinsecă, din propria dorință;
● oferă posibilitatea de a se ciocni cu situații-probleme reale, autentice, de a
le analiza și a căuta mijloace de soluționare ale acestora;
82
 ● permite elevilor să-și pună în practică cunoștințele și capacitățile acumula-
te, în scopul realizării unor demersuri inductive și deductive pentru desco-
perirea adevărului științific;
● sunt exerciții bazat pe argumentări, descoperiri și soluționări;
● dezvoltă gândirea critică, fiind totodată, creativi la soluționarea studiului de
caz;
● formulează concluzii proprii și relevante cazului discutat prin dezbateri co-
lective, fac schimb de păreri, exersând capacitățile intelectuale;
● activează printr-o colaborare colegială elevii, devin eficienți în identifica-
rea celor mai potrivite soluții;
● ating cele mai complexe niveluri de gândire și învățare, parcurgând calea
de la colectarea de informații la analiză, sinteză, evaluare, autoevaluare și
evaluarea reciprocă.

� Abordări practice

După modelul propus de I. Cerghit, se pot structura etapele de prelucrare di-

dactică a unui studiu de caz respectând următorul algoritm:
1. Domeniul concret de activitate;
2. Situația creată în domeniul concret de activitate abordat;
3. Descoperirea situației dintr-un câmp de realități;
4. Examinarea din punct de vedere al calității și posibilității de a fi aplicată
în învățământ;
5. Alegerea unei situații potrivite (corespunzătoare cerințelor concrete de stu-
diu);
6. Cuprinderea (sesizarea) stării de fapt și a informațiilor care corespund
realității;
7. Organizarea pedagogică, prelucrarea stării de fapt din punct de vedere
pedagogic (didactico-metodic);
8. Experimentarea exemplului de caz ales.
Procesul de învățare eficient la biologie, se regăsește prin aplicarea unei meto-
dologii corespunzătoare specificului disciplinei. Strategiile didactice de predare,
învățare, evaluare prefigurează traseul didactic pentru conținuturile tematice din
programa școlară. Ca finalitate de învățare elevii își vor valorifica unitățile de
competență raportate la competențele specifice disciplinei Biologie, care consti-
tuie o parte esențială a competențelor cheie, valorificate ulterior în diverse do-
menii de activitate umană. Succesul elevului depinde de factorii modelatori prin
care s-au desfășurat activitățile de învățare și de rezultatele acestuia.
Dacă aspectele didacticii biologiei au fost aplicate corespunzător principiilor
de învățare, atunci elevul absolvent este cunoscut cu tehnica rezolvării diverselor
situații din domeniul biologiei, pe care le poate întâlni în viața de zi cu zi.
83
 Exemple de studiu de caz pentru elevi la disciplina Biologie pot fi propuse
la diverse conținuturi tematice. Acestea vor fi soluționate prin anumite forme
de organizare a activității de învățare: curriculare, extracurriculare, școlare, ex-
trașcolare etc. Elevii le pot rezolva de sine stătător, individual, în grup, perechi,
echipe conform strategiei preconizate.

Studiu de caz
Bujorul-de-pădure (Paeonia peregrina Mill)
este o specie critic periclitată, inclusă în Cartea
Roșie a Republicii Moldova. Datorită lucrărilor
de gestionare neadecvată a pădurilor; culegerea
incorectă și excesivă a plantelor de către popula-
ție, pășunatul și cositul terenurilor neîmpădurite
de la marginea pădurii și a poienelor, pun în peri-
col existenta acestei specii.
Bujorul-de-pădure este prezent în flora spon-
tană a României și pe peninsula Balcanică. Lo-
curile de creștere în Republica Moldova delimi-
tează extremitatea nord-estică a arealului natural
al speciei. Se întâlnește în Codri în preajma lo-
calităților Bolțun și Șișcani. Preferă să vegeteze
în pădurile subaride, prin poiene și liziere (teren
Figura 25. Bujorul-de-pădure neîmpădurit de la marginea pădurii). Înflorește
(Paeonia peregrina Mill) [5].
în a doua jumătate a lunii mai-începutul lui iunie.
Este o plantă entomofilă (polenizată cu ajutorul
insectelor), preferă soluri de pădure.
Rolul în natură și în viața omului a bujorului-de-pădure este apreciat ca o parte compo-
nentă al învelișului ierbos din păduri dominate de stejar pufos, scumpie și porumbar. Este o
specie meliferă, cu ornament decorativ și după înflorire. Petalele conțin substanță peonină și
tanin. Este întrebuințată ca infuzii, prezintă interes pentru crearea noilor soiuri de bujori [112].
Sarcini de lucru asupra studiului de caz:
1. Identifică de pe hartă zonele de răspândire a bujorului-de-pădure.
2. Schițează câte o listă cu condițiile favorabile și nefavorabile pentru creșterea bujoru-
lui-de-pădure.
3. Determină legătura dintre particularitățile structurale ale pantei cu factorii de mediu.
4. Enumeră consecințele dispariției totale a bujorului-de-pădure.
5. Argumentează importanța acestei specii pentru biodiversitatea locală.
6. Estimarea beneficiilor pentru activitatea economică a omului poate aduce bujorul-
de-pădure?
7. Propune soluții de protecție a bujorului-de-pădure și modalități de diseminare ale
acestora.

Prin studiu de caz elevii pot soluționa situații ce țin de reducerea considerabilă
a speciilor de animale din Republica Moldova. Un astfel de caz este propus în
continuare pentru specia Broasca-țestoasă-de-baltă (Emys orbicularis).
Studiu de caz aplicat în procesul de învățare la biologie, poate fi desfășurată
prin utilizarea resurselor informaționale și comunicaționale, care vor eficientiza
procesul de soluționare a cazului abordat.

84
 Studiu de caz
În Republica Moldova habitează o singu-
ră specie de broasca-țestoasă, broasca-țestoasă-
de-balta (Emys orbicularis), iar teritoriul de răspân-
dire este din ce în ce mai mic. În urma valorificării te-
renurilor agricole și a poluării bazinelor de apă, nu-
mărul acestor animale și mediului de trai s-a redus
foarte mult.
Broasca-țestoasa-de-balta populează pla-
tourile și zonele colinare ale Europei, extinzân-
du-se până în Asia și Africa Nord-Occidentală,
Crimeea și Caucaz. Se întâlnește foarte rar în Figura 26. Broasca-țestoasă-de-baltă
bălțile Nistrului, Prutului, în sectoarele cu apă lin (Emys orbicularis)
curgătoare, helește. Adeseori poate fi observată
încălzindu-se la Soare pe malurile apelor, iar la cel mai mic zgomot dispare în apă. Alimentația
de baza constă din: insecte, crustacee, moluște, amfibieni, pești mici în special cei bolnavi, alge
și plante superioare. Este un animal poikiloterm (temperatura corpului variază în dependență
de temperatura mediului), hibernează din octombrie până în aprilie. Ponta se realizează pe
suprafața terestră de obicei este în trei reprize a câte 12-15 ouă.
Este inclusă în Cartea Roșie a Moldovei ca specie rară. Banca Națională a Republicii Mol-
dova a scos în circulație din 2 noiembrie 2015, monedă comemorativă din serie „Cartea Roșie
a Republicii Moldova” cu broasca-țestoasa-de-baltă, valoarea nominală fiind de 50 lei.
Fiind unica specii de broaște-țestoase din Republica Moldova, broasca-țestoasă-de-baltă
constituie o importantă verigă trofică, prin modul său dublu de viață, contribuie la realiza-
rea integrității ecosistemelor acvatice-palustre (malul bălții) cu cele terestre și la buna lor
funcționalitate.
Sarcini de lucru asupra studiului de caz:
1. Identifică arealul de răspândire a broaștei-țestoase-de-baltă
2. Descrie care sunt condițiile de mediu favorabile pentru creșterea și dezvoltarea broaștei-
țestoase-de-baltă.
3. Determină legătura dintre adapările comportamentale ale broaștei-țestoase-de-baltă cu
factorii de mediu.
4. Enumeră consecințele dispariției totale a broaștei-țestoase-de-baltă
5. Argumentează importanța acestei specii pentru biodiversitatea locală.
6. Dedu care sunt beneficiile broaștei-țestoase-de-baltă pentru activitatea economică.
7. Propune soluții pentru măsuri de protecție a broaștei-țestoase-de-baltă

Cercetare și documentare online cu ajutorul instrumentelor TIC eficientizează

căutarea și accesarea informației relevante despre subiectul studiului de caz. Pot
explora site-uri web, baze de date științifice, articole de cercetare, videoclipuri
sau resurse educaționale online pentru a obține informații și înțelegere aprofun-
dată despre subiectul în discuție.
Colectarea și analiza datelor utilizând aplicații și software specializate ajută la
colectarea și analiza datele relevante pentru studiul de caz. De exemplu, pot utili-
za aplicații mobile sau senzori conectați la dispozitive inteligente pentru a măsura
și monitoriza parametrii fizici sau chimici într-un mediu biologic.
Realizarea de simulări și modele virtuale de către elevi pot crea sau a interac-
ționa cu simulări și modele virtuale care să reproducă fenomenele sau procesele
biologice din studiul de caz. Pot explora modele 3D, animații sau softuri de si-
85
mulare pentru a înțelege mai bine conceptele și implicațiile acestora în contextul
studiului de caz.
Prin colaborare online și dezbateri participanții pot comunica pentru a discu-
ta prin dezbateri la subiectele studiului de caz. Pot utiliza forumuri de discuții,
grupuri de lucru online sau instrumente de comunicare în timp real pentru a îm-
părtăși idei, a pune întrebări și a dezvolta argumente în cadrul studiului de caz.
Prezentarea rezultatelor utilizând tehnici multimedia cum ar fi: prezentări
multimedia, videoclipuri sau materiale vizuale detaliază concluziile prin rezulta-
te complexe și originale. La fel, pot utiliza instrumente de editare video, software
de prezentare sau aplicații de design grafic pentru a realiza materiale atractive și
eficiente în comunicarea rezultatelor.

4.7. Învățarea prin modelare

� Abordări teoretice

Învățarea prin modelare este o modalitate de explorare indirectă a realității,

a fenomenelor din natură și societate cu ajutorul unor sisteme numite metode.
Prin modelare se redau relații, legități, obiecte, fenomene concrete etc. din lumea
înconjurătoare.
Modelul este o finalitate în care se redă analogii, construcții inginerești ca pro-
dus al gândirii deductive. Sistemele redate prin modele pot fi parțiale, complexe
unde lucrurile reale sunt reproduse pentru a fi demonstrate sau explicate printr-un
adevăr științific din domeniul biologiei.
Modelele au diferite criterii de clasificare, toate sunt analizate în dependență
de scopurile procesului didactic al disciplinei.
Modelele materiale naturale ajută la studierea organismelor vii din regnul
plantelor, animalelor, ciupercilor pentru determinarea trăsăturilor structurii ex-
terne, interne, proceselor fiziologice specifice unității taxonomice. La fel, pot fi
reprezentate și relațiile de adaptare ale acestora la factorii de mediu și a relațiilor
din cadrul biocenozei. Preparatele umede și uscate îmbunătățesc cunoașterea de-
taliată a morfologiei și anatomiei obiectului de studiu.
Modelele materiale artificiale constituie mulajele, machetele, planșele, foto-
grafiile, filmele, diapozitivele care sunt aplicate la diverse etape ale activităților
de învățare. Aceste modele mai sunt numite modele similare sau izomorfe. Cu
ajutorul lor se redau analogii din diverse domenii ale biologiei ce ajută la însuși-
rea mai detaliată a realității.
Modelele figurate ideale la biologie redau relațiile care au loc în natură, gru-
parea viului după anumite caracteristici sau însușiri ca de exemplu: piramide
ecologice, lanțuri trofice, cicluri vitale etc.
Modelele ideale abstracte se bazează pe redarea anumitor structuri prin dia-
grame, histograme etc.
În procesul de predare-învățare-evaluare la biologie modelele au mai multe
funcții. În momentul când sunt redate fragmente din realitate, modelul îndepli-
nește funcție ilustrativă. Dacă în anumite secvențe ale activității cu ajutorul mo-
86
delului sunt induse direct informațiile cu privire la structura și funcția unui sistem
de organe etc., atunci este exprimată funcția cognitivă.
Prin funcția euristică a modelului participanții procesului de învățare depun
efort de identificare, investigație, experimental pentru a descoperi sau a deduce
adevărul științific din domeniul biologiei supus unei cercetări explorativ-expli-
cative.
Planificarea activităților de învățare la biologie în baza metodei modelare con-
semnează anumite dezavantaje:
● Modelele pot reprezenta adevărul științific al obiectului analizat parțial, cu
multe inexactități sau cu exagerări ireale și eronate;
● Explicația proceselor, fenomenelor studiate uneori poate fi incompletă, cu
aproximații prin evidențierea unor laturi înguste a realității;
● În plan metodologic modelele pot prezinta raționamente analogice, imper-
fecte prin redarea imparțială a adevărului științific. Nu toate modelele sunt
accesibile la prima necesitate, de exemplu machetele, mulajele etc. au o
accesibilitate mai mare și de mai multă durată, pe când modelele simbolice
formulate în limbaj matematic, desenele, histogramele sunt aplicabile mai
mult în învățământul superior decât cel general.

� Abordarea practică

Modele eficientizează rezolvarea sarcinilor didactice la biologie în termeni

scurți prin formularea concluziilor de rigoare asupra obiectului de studiu. De
exemplu la biologie, clasa a X-a, la tema Creșterea și dezvoltarea organismelor
vii, modelele materiale naturale pot ajuta elevii să înțeleagă procesele ce au loc
la creșterea și dezvoltarea plantelor. Astfel, modelul din fig. 27, Etapele de creș-
tere și dezvoltare a soii, vor contribui la structurarea unor răspunsuri corecte, pe
diverse nivele cognitive.
Exemple de sarcini didactice cu ajutorul modelelor materiale naturale

1. Identifică etapele de creștere a plantelor

leguminoase, pe exemplul soii (Glycine
max) în baza modelului naturalizat.
2. Distinge particularitățile structurale
care au determinat poziționarea speciei
în Clasa Dicotiledonate, din modelul Figura 27. Model material natural de soie
soii (Glycine max) (Glycine max)
3. Modelează din materiale accesibile
structura embrionului la soia (Glycine max), plasată în modelul material naturalizat .
4. Compară din modelul naturalizat al soii (Glycine max), etapele de creștere reprezentate cu
cifrele 3 și 6; 2 și 4.
5. Construiește o schemă logică cu etapele de creștere ale acestei specii de plante conform
cifrelor la etapele de creștere a soii (Glycine max), din modelul material natural.
6. Recomandă câteva modalități de îngrijire a soii (Glycine max) în scopuri economice, pen-
tru creșterea eficientă a speciei din modelul material naturalizat.

87
 Caracterul motivațional al învățării poate fi menținut cu toate resursele materi-
ale destinate procesului didactic al disciplinei Biologiei. Astfel, modelele figurate
ideale formează elevului o claritate în desfășurarea proceselor, fenomenelor din
natură.
În continuare se propun exemple de sarcini didactice pentru elevi la temele ce
țin de relațiile trofice în natură.

Exemple de sarcini didactice cu ajutorul modelelor figurate ideale la biologie

1. Identifică tipurile de relații trofice din modelul

figurat.
2. Explică rolul fiecărui organism din lanțurile
trofice reprezentate în modelul figurat.
3. Demonstrează de existența primei verigi depind
și celelalte verigi ale lanțurilor trofice prezentate
în modelul figurat.
4. Clasifică lanțurile trofice în dependență de
mediile de viață reprezentate pe modelul figurat.
5. Dezvoltă ideea unei rețele trofice posibile în baza
modelului figurat dintre reprezentanții lanțurilor
de nutriție ale mediului de viață terestru și
acvatic. Figura 28. Exemplu de model figurat
6. Cu ajutorul speciilor de organisme reprezentate în ideal la biologie,
modelul figurat, dedu câteva piramide ecologice. Relații de nutriție [112].

În concluzie am putea menționa că procesul de învățare la biologie cu ajuto-

rul modelelor contribuie la însușirea eficientă, rapidă a subiectelor abordate în
conținuturile tematice ale programei școlare. Diversitatea modelelor formează
o percepție clară asupra realității reprezentate prin ele. Mijloacele didactice de
acest tip prefigurează strategia metodei modelare în planificarea organizarea și
desfășurarea unui demers didactic activ-participativ. Procesului de învățare la bi-
ologie cu ajutorul modelelor, la fel ca și alte metode didactice, valorifică unitățile
de competență subordonate competențelor specifice disciplinei Biologie.

88
 5. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ
LA ARIA CURRICULARĂ Educație socioumanistă

5.1. Învățarea prin dezbatere

� Abordări teoretice
Una dintre metodele care face apel la comunicare, cu toate formele ei de ma-
nifestare, este dezbaterea. Cuvântul „dezbatere” provine de la verbul debatir,
iar acesta la rândul său, din latinescul debattuĕre, care înseamnă „a discuta”, „a
combate”.
Dezbaterea (din eng.– debate) este o discuție sau o polemică în contradic-
toriu, pornind de la o moțiune, care are drept scop formarea competențelor de
prezentare, argumentare, gândire critică și logică pentru însușirea și exersarea
dialogului democratic. Această metodă interactivă este un cadru destinat unei
discuții structurate pe diverse subiecte cu caracter controversat și este practicat
în fiecare zi [21].
I. Cerghit consideră că dezbaterea (discuțiile) asigură dimensiunea socială a
activității de învățare, creează o atmosferă de deschidere, de receptivitate și de
apropiere reciprocă, intensifică intercomunicarea reală și relațiile din cadrul gru-
pului, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, contribuie la crearea unui
climat democratic, de participare activă la viața grupului [22].
În 2018, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova a
reconceptualizat curriculumul de educație civică prin noua disciplină Educație
pentru societate (clasele a V-a – a XII-a) [37], pe care a aliniat-o la Cadrul de
Referință al Competențelor pentru Cultură Democratică al Consiliului Europei,
care cuprind 20 de valori, atitudini, abilități și elemente de cunoștințe și înțele-
gere critică [19].
Un rol important în dezvoltarea competențelor specifice disciplinei Educației
pentru societate, îi revine utilizării metodei dezbaterii.
Putem aplica metoda dezbaterea în cadrul unității: Învățarea bazată pe proiect
– competiția de dezbateri. Organizarea unei competiții de dezbaterii, clasa a X-a,
Disciplina Educația pentru societate [9; 38]. În decursul a mai multor lecții elevii
vor avea ca obiectiv pregătirea și organizarea unei competiții de dezbateri. Pentru
aceasta, elevii vor parcurge următorii pași:
1. Familiarizarea cu dezbaterile și cu subiectele controversate (lecțiile 1-3).
2. Stabilirea formatului și regulilor competiției de dezbateri (lecțiile 4-5).
3. Identificarea temelor de dezbatere (lecția 6).
4. Documentare și pregătirea echipelor pentru competiție (lecțiile 7-8).

89
 5. Desfășurarea competiției de dezbateri (lecțiile 9-10).
6. Reflecție (lecția 11) [9, 38].
În urma parcurgerii acestui modul, elevii vor dobândi următoarele competențe:

Tabelul 15. Competențe specifice/ Descriptori [44;75].

Valori Descriptori

Valorizarea demnității umane și - Susține că toate instituțiile publice trebuie să respecte, să

a drepturilor omului protejeze și să implementeze drepturile omului.
- Susține că toată lumea trebuie să recunoască libertățile
fundamentale ale fiecărei ființe umane.
Atitudini - Apreciază pozitiv discuțiile cu persoane ale căror idei şi
Deschidere pentru diferențele valori sunt diferite de ale sale.
culturale și pentru - Manifestă toleranță față de persoane cu idei și valori
alte convingeri, practici și diferite.
viziuni asupra lumii.
Respect - Oferă spațiu celorlalți, pentru a se putea exprima.
- Exprimă respect pentru diferite opinii sau idei, atâta timp
cât acestea nu încalcă drepturile omului.
Spirit civic - Exprimă disponibilitatea de a participa la luarea deciziilor
colective.
- Arată interes pentru probleme de interes public.
Responsabilitate - Arată că își asumă responsabilitatea pentru deciziile
luate, inclusiv pentru propriile greșeli.
- Demonstrează punctualitate (respectarea cerințelor de
încadrare în timpul acordat pentru sarcini).
Autoeficacitate - Arată încredere în propria capacitate de a lua decizii.
- Exprimă credința că poate să desfășoare activitățile pe
care le-a planificat.
Toleranța ambiguității - Interacționează pozitiv cu alte persoane, care au o
varietate de puncte de vedere diferite.
- Abordează în mod pozitiv și constructiv situațiile care
presupun incertitudine.
Abilități - Poate aduna informații în mod eficace, folosind o
varietate de tehnici şi surse.
Abilități de învățare autonomă - Poate învăța despre subiecte noi cu supervizare minimă.
- Poate construi o argumentație logică în favoarea sau
Abilități analitice și de gândire împotriva unei anumite interpretări.
critică - Poate sintetiza idei și dovezi din diverse domenii, pentru
formularea unui discurs.
- Poate utiliza criterii, principii sau valori explicite şi
specifice pentru exprimarea de opinii.
Empatie - Ia în considerare sentimentele altor persoane, atunci când
ia decizii.
- Încearcă să-i înțeleagă mai bine pe cei din jur, imaginandu-
și cum arată lucrurile din perspectiva lor.
Flexibilitate și adaptabilitate - Îşi ajustează modul de lucru, atunci când este necesar.
- Îşi modifică părerile, dacă i se demonstrează prin
Abilități de ascultare și argumente raționale că acest lucru este necesar.
observare - Ascultă cu atenție, pentru a descifra sensul celor
comunicate și intențiile celor care comunică.

90
Abilități lingvistice,
comunicative
și plurilingve
Abilități de cooperare
Abilități de aplanare
a conflictelor
Cunoștințe și înțelegere
critică
Cunoștințe și înțelegere critică
privind propria persoană
- Reuşeşte să interacționeze cu ceilalți, comunicând cu
claritate.
- Adresează întrebări pentru a înțelege viziunea colegilor.
- Îi ajută pe membri grupurilor în îndeplinirea sarcinilor
comune.
- Participă la activitățile de grup.
- Încurajează părțile implicate într-un conflict să se asculte
reciproc, împărtășindu-și opiniile și preocupările.
- Utilizează negocierea, pentru aplanarea unui conflict.
- Poate reflecta în mod critic asupra modalităților în care
gândurile şi emoțiile sale îi influențează comportamentul.

De obicei, dezbaterea începe cu anunțarea scopului care trebuie să corespundă

cu valorile morale ale societății. Moțiunile puse în dezbatere pot fi propuse chiar
cu conținut contradictoriu din punct de vedere moral, de exemplu „Euthanasia
ar trebui să fie legiferată”, „Avorturile ar trebui să fie interzise”, Sentința pe
moarte trebuie să fie schimbată pe sentința pe viață”, „Vandalismul este un pro-
dus al sistemului nostru educațional” etc. În asemenea situații trebuie să studiem
minuțios subiectul, să ne documentăm din diverse surse și să fim foarte atenți la
faptul cum ne exprimăm și cum ne susținem punctul de vedere, pentru ca să nu
încălcăm drepturile persoanelor, să nu facem concluzii greșite cu referire la opi-
niile oamenilor și să ne formăm o atitudine critică și constructivă față de ceea ce
se întâmplă în jurul nostru.
a. Etica referitoare la dezbateri conține o serie de reguli sau, cel puțin, pre-
scripții, precum acelea care reglementează:
b. Conduita participanților în etapa de documentare sau pregătire (alegerea
surselor de documentare, precizarea onestă a acestora, lipsa intervenției/
„vicierii” surselor cu scopul ajustării la propria perspectivă, omiterea unor
informații relevante/evidențe care ar fi în măsură să pericliteze propriul caz
etc.);
c. Conduita participanților/dezbaterilor în timpul rundelor de dezbateri (me-
ciuri demonstrative, competiții etc.), față de colegi, adversari, arbitri, trai-
ner, organizatori etc.;
d. Etica referitoare la dezbateri conține reglementări referitoare la atitudinea
celor implicați în activitatea de dezbateri (dezbateri, instructori, arbitri,
voluntari ș.a.)
e. Etica referitoare la dezbateri impune participanților să invoce principii ge-
neral valabile atunci când aceștia nu sunt de acord cu ceilalți, precum și
pentru a arăta ce este drept și ce nu, adică ce este etic și ce nu este etic. [52].
După cum sa menționat anterior, metoda respectivă este o formă structurată de
dezbatere educațională. Participanții sunt puși în situația de a se expune ”pro sau
contra ” asupra unei probleme.
91
 Desfășurarea dezbaterilor după un anumit format este mult mai eficientă, pen-
tru că argumentele expuse sunt contradictorii, de aceea este necesar a se păstra
un climat pozitiv între echipe. Organizarea dezbaterilor cu format au un șir de
avantaje și dezavantaje, pe care le vom prezenta mai jos:

Tabelul 16. Avantajele și dezavantajele dezbaterilor

Avantaje Dezavantaje
- permite alocarea echitabilă a timpului - poate crea senzația de limitare a ariei discu-
pentru fiecare vorbitor, astfel încât să- ției prin fixarea asupra unui anumit număr de
și poată exprima argumentele și să dea argumente;
explicațiile necesare; - poate încuraja aspectul retoric în dauna unor
- permite contraargumentarea promp- dezvoltări creative ale problemei puse de su-
tă a ideilor susținute, fiecare vorbitor biectul dezbaterii;
având posibilitatea de a ataca în dis- - unii participanți care nu au prea multe idei re-
cursul său ceea ce a spus adversarul petă de multe ori aceeași informații.
înainte;
- permite formularea unor întrebări
scurte, în cadrul intervențiilor, care să
sublinieze imediat un punct problema-
tic, dar care să fie suficient argumentat
încât să nu fragmenteze discursurile;
- permite un control al dezbaterii și po-
sibilitatea de a păstra un fir coerent în
jurul subiectului.

� Abordări practice

Există mai multe modele/formate de dezbatere: Karl Popper, Words Schools,

Policy, Parlamentare de tip britanic, pe care le vom prezenta în continuare [42].
Propunem ca punct de plecare, adoptarea formatului de dezbatere Karl Po-
pper, în care se confruntă două echipe, una formulând argumente Pro, iar alta,
respectiv, Contra unei afirmații (moțiuni) controversate. Elevii vor analiza infor-
mații privind modul în care se pot organiza dezbaterile și vor prelua sau adapta
elementele pe care le consideră potrivite pentru contextul lor, ținând seama de
timpul disponibil în cadrul orelor de Educație pentru societate. În deciziile luate,
elevii vor putea, de asemenea, opta pentru un format în care echipele în compe-
tiție să se confrunte în fața întregii clase sau în paralel, doar în prezența arbitrilor
și, eventual, a unor observatori.
La moment, tipul de dezbateri de tip Karl Popper, este cel mai răspândit în
mediul academic și practicat pe larg în școli.
Formatul de dezbateri Karl Popper (KP) are la baza dialogul dintre doua echi-
pe, numite Afirmatori și Negatori. Fiecare dintre cele două echipe este compusă
din 3 membri, care au la dispoziție timp egal pentru a argumenta în favoarea sau
împotriva unei teme, numite moțiune, și cel mai des este o afirmație care permite
atât susținere cât și contrazicere. Dezbaterea este compusă din zece părți. Șase
92
din acestea sunt discursuri – adică o prezentare neîntreruptă a unui speaker de-
semnat. Celelalte patru sunt formate din examinări încrucișate – adică o serie de
întrebări și răspunsuri implicând un speaker din fiecare parte.
Tabelul pe care noi îl vom descrie în continuare, este prezentarea formatului
de dezbatere Karl Popper:
Tabelul 17. Formatul de dezbateri Karl Popper

Primul vorbitor al echipei afirmatoare (A1) este cel care deschide dezbaterea
și pune bazele de discuție pentru discursurile ce vor urma, în cadrul unei expu-
neri orale de 6 minute, iar una din cele mai importante datorii a sa este cea de a
prezenta un caz suficient de clar întemeiat pentru a susține poziția afirmatoare.
Structura generală a unui caz cuprinde:
- definirea termenilor moțiunii și a termenilor importanți ce vor fi folosiți în
cadrul dezbaterii;
- propunerea unui criteriu pentru luarea unei decizii cu privire la echipa câștigă-
toare;
- argumente clar formulate și sprijinite prin dovezi care susțin moțiunea și sunt
relevante pentru criteriul propus (în general 3-5 argumente sunt suficiente
pentru a fi prezentate pe larg în primul discurs) [83].
Este important ca primul vorbitor afirmator să fie convingător. El, de aseme-
nea, răspunde la întrebări din prima rundă de chestionare încrucișată, pe durata a
3 minute și trebuie să cunoască în profunzime cazul afirmator, pentru a putea cla-
rifica eventualele întrebări ale negatorilor. Primul afirmator are șansa de a pune
întrebări celui de-al doilea vorbitor al echipei negatoare, în cadrul unei runde de
chestionare încrucișată, cu scopul de a cere clarificări sau de a pune în evidență
scăpări ale cazului negator.
Primul vorbitor al echipei negatoare (N1) Negatorul 1 are o sarcina mult mai
complexă decât vorbitorul A1. Acesta ține un discurs constructiv de 6 minute și
93
trebuie să respingă cazul prezentat de echipa afirmatoare, introducând totodată
conținutul propriu al echipei negatoare.
- Este decizia vorbitorului N1 dacă prezintă întâi cazul propriu, și mai apoi
respinge cazul propus de afirmatori, sau viceversa. Important este să aco-
pere ambele aspecte, și să acorde cel puțin jumătate din timpul său cazului
afirmator.
- Principala datorie a negatorilor este de a respinge cazul afirmator. Cazul
propriu este mai puțin important, și uneori poate lipsi cu desăvârșire.
- Primul discurs negator este un moment propice pentru clarificarea aspecte-
lor legate de definițiile și criteriul propus de afirmatori.
- În cazul în care negatorii doresc să introducă modificări în cele două arii,
trebuie să menționeze motivul (lipsa de fair-play, ambiguitate) și să pro-
pună noi definiții/un nou criteriu care să respecte critica adusă definițiilor/
criteriului echipei adverse.
- Dacă aceste mențiuni nu se fac la primul negator, de cele mai multe ori
arbitrul poate să nu ia în considerare mențiunile ulterioare referitoare la
aceste aspecte [42].
Al doilea vorbitor al echipei afirmatoare (A2) trebuie să își folosească discur-
sul de 5 minute pentru a acoperi două îndatoriri de bază:
� reconstrucția cazului afirmator după atacul negator;
� respingerea ideilor prezentate în cazul negator.

Al doilea vorbitor al echipei negatoare (N2) are aceleași sarcini ca vorbitoru-

lui A2, doar că din perspectivă negatoare.
Al treilea vorbitor al echipei afirmatoare (A3) Una dintre cele mai complexe
sarcini din cadrul dezbaterii îi revine vorbitorului 3 al fiecăreia dintre echipe.
Vorbitorul A3 trebuie sa atingă 4 puncte importante în cazul discursului de 5
minute pe care îl are la dispoziție:
- ultima respingere a argumentelor aduse în discuție de vorbitorul N2 (de
asemenea, acum e momentul propice pentru a menționa argumentele care
au fost pierdute din vedere de negatori pe parcursul dezbaterii);
- o balanță a celor două cazuri și o prezentare a evoluției dezbaterii;
- prezentarea principalelor arii de conflict din cadrul dezbaterii și argumenta-
rea motivelor pentru care afirmatorii au fost mai convingători pe o anumită
arie de conflict;
- identificarea unor arii de vot pentru arbitri;
94
 - selectarea celor mai importante dintre ariile de conflict și motivarea impor-
tanței lor în cadrul dezbaterii în calitate de arii în funcție de care arbitrii ar
trebui să voteze.
Vorbitorul A3, trebuie să ofere o imagine de ansamblu asupra întregii dezba-
teri și să se concentreze mai puțin pe respingerea punctuală a ideilor negatoare.
De asemenea, are un rol foarte important în cadrul rundei de chestionare în-
crucișată cu primul vorbitor al echipei negatoare, în clarificarea chestiunilor care
țin de abordarea negatoare.
Al treilea vorbitor al echipei negatoare (N3) are aceleași îndatoriri cu cele ale
vorbitorului A3, numai că din perspectiva negatoare.
Rolul arbitrului. Înainte de a începe o dezbatere Karl Popper, arbitrul trebuie:
1. Să explice și să impună regulile privitoare la dezbatere, în special în privin-
ța timpului alocat.
2. Să nu adauge, impună sau să ia o decizie asupra oricărei reguli expusă îna-
intea începerii dezbaterii (să nu schimbe regulile jocului după pornirea sa).
În nicio împrejurare arbitrul nu poate să-și schimbe decizia sau punctul de
vedere bazat pe orice discuții cu echipele implicate [83].
Arbitrul va evalua câteva elemente: conținutul ( argumentele care sunt folo-
site), stilul (vocabular bogat, capacitatea de a formula idei, codul vestimentar,
puterea de a convinge), strategia ( încadrarea în timp, nivelul de înțelegere de
către speaker) și va completa foaia de arbitraj [52].
Formatul de dezbateri „Words Schools”
Formatul acestui tip de dezbateri prevede trei vorbitori din fiecare echipă, cu
doar două echipe într-o dezbatere. Aceste două echipe sunt numite formal Gu-
vern şi Opoziție, care desfășoară discursuri alternative. După ce fiecare vorbitor
a vorbit odată, al doilea sau primul vorbitor al fiecărei tabere prezintă un discurs
de răspuns (sumativ), cu discursul Opoziției primul și cel al Guvernului al doilea.
Timpul pentru discursurile normale este de 8 minute, iar pentru discursurile de
summative de 4 minute. Guvernul are datoria de a propune definiții rezonabile
pentru termenii moțiunii. La primirea moțiunii ambele echipe trebuie să își pună
întrebarea: „Ce este așteptat să dezbată echipele?” Dacă sensul moțiunii este clar,
Guvernul trebuie să o dezbată. Dacă moțiunea nu are un sens bine definit, sfera
de posibile definiții trebuie să țină cont de ce este considerat rezonabil.
World Schools Debate este o formă de dezbatere competitivă a cărei desfășu-
rare respectă următoarea structură:

95
 Tabelul 18. Structura World Schools Debate

Rolul primului vorbitor al Guvernului este de a defini moțiunea, de a stabili

chestiunile cheie ale dezbaterii, de a schița cazul Guvernului, de a anunța divi-
ziunea cazului între cei trei vorbitori și de a-și prezenta partea de caz. Nu sunt
permise interpretări tautologice, absurde sau restrictive ale moțiunii[114].
Rolul primului vorbitor al Opoziției este de a ataca definițiile propuse dacă
este cazul, de a prezenta un set de definiții alternative dacă au fost atacate defini-
țiile propuse de Guvern, de a schița cazul propriu și diviziunea cazului propriu și
de a-și prezenta partea de caz. Dacă primul vorbitor al Opoziției nu atacă defini-
țiile Guvernului, se consideră că Opoziția a acceptat definițiile. Orice încercare
ulterioară de atacare a definițiilor nu este permisă decât în cazul în care Guvernul
însuși încearcă să modifice definițiile pe parcursul dezbaterii[113].
Al doilea vorbitor al Guvernului trebuie să clarifice discuțiile privitoare la
definiții, dacă acestea au fost atacate, să contraargumenteze cazul Opoziției, să
susțină și să completeze cazul propriu așa cum a fost anunțat de primul vorbitor.
Dacă al doilea vorbitor nu revine asupra atacului făcut de Opoziție la definițiile
inițiale, se consideră că atacul Opoziției este acceptat ca fiind legitim[113].
Rolul celui de-al doilea vorbitor al Opoziției are aceeași structură ca și a celui
al Guvernului.
Al treilea vorbitor din ambele echipe au sarcina de a răspunde atacurilor fă-
cute până în acel punct.
Între primul și ultimul minut al fiecărui discurs, membrii echipei adverse pot
cere intervenții. Rolul intervențiilor este de a oferi ocazia unei întrebări de clari-

96
ficare a situației până la momentul dat. Intervențiile ar trebui să fie clare și scurte,
să nu depășească 15 secunde. Este recomandat ca în cadrul discursului fiecare
vorbitor să accepte între 2 și 4 intervenții.
Arbitrii trebuie să țină cont de 3 criterii majore în acordarea punctajelor in-
dividuale: conținut, (argumentele și dovezile folosite), stil (stilul de explicare a
argumentelor) și strategie (structura și utilizarea timpului).
Fiecare discurs este notat cu un punctaj de la 0 la 100. Discursurile sumative
sunt punctate de la 0 la 50. Modul de acordare a punctajelor individuale variază
în funcție de cele 3 criterii de arbitraj: Conținut (40 de puncte), Stil (40 de punc-
te) și Strategie (20 de puncte). În World Schools Conținutul și Stilul influențează
verdictul în egală măsură. Vom anexa Standardul de punctare în formatul World
Schools [107].
Formatul Dezbateri Parlamentare de tip Britanic
Dezbaterile parlamentare după formatul britanic reprezintă un model al Parla-
mentului Britanic (de unde a și fost împrumutat acest tip de dezbateri). La fiecare
rundă participa 4 echipe a câte 2 jucători. Echipele reprezintă pozițiile celor două
părți – Guvern și Opoziție (Figura 29).

Figura 29. Formatul Dezbateri Parlamentare de tip Britanic

97
 Figura 30. Schema formatului de dezbateri de tipul parlamentului britanic [120].

Prima echipă care își prezintă propriul punct de vedere legat de Temă se nu-
mește Primul Guvern, a doua echipă se numește Guvernul Secund și, respectiv,
prima echipă ce critică poziția Guvernului se numește Prima Opoziție, iar a doua
echipă – Opoziția Secundă. Fiecare jucător ține un discurs de 5/7 minute. Sunt
acceptate argumente noi pe parcursul tuturor discursurilor, cu excepția ultimului
discurs. La fiecare rundă de dezbateri participă și Președintele Camerei – arbitrul
care jurizează dezbaterile.
Analizând imaginile de mai sus, observăm că tonul Dezbaterilor îl dă ECHIPA
GUVERNULUI 1, care propune propria sa poziție, unde un loc aparte îl ocupă
Planul de acțiuni, susținut prin argumente, dovezi și fapte. În Formatul Britanic,
Planul de acțiuni nu este un element obligatoriu al cazului sau chiar poate lipsi,
dar în practica ucraineană a dezbaterilor acesta este obligatoriu. Premierul Gu-
vernului 2 are dreptul de a schimba primul caz al Guvernului – în aceasta constă
particularitatea formatului, numită „lărgire pozitivă”. Sunt diverse variante de
schimbare a cazului, însă, ele constau în următoarele:
� extinderea cazului;
� restrângerea cazului;
� structurarea cazului;
� introducerea argumentelor, aspectelor noi;
� modificarea cazului cu luarea în considerare a criticii;
� schimbarea argumentării ținând cont de critică.
Acest format de dezbateri nu limitează creativitate, cerința principală fiind ca
poziția GUVERNULUI 2 să nu contrazică poziția Guvernului 1, dar un răspuns
final cu privire la înfrângerea colegilor din GUVERNUL 1 de către cei din GU-
98
VERNUL 2 lipsește în Dezbaterile ucrainene. GUVERNUL 2 poate să nu schim-
be cazul, dar o astfel de tactică este foarte eficientă în cazul în care GUVERNUL
1 nu se descurcă cu obligația de a-și demonstra cazul. Experiența demonstrează
că GUVERNUL 2 greu câștiga rundă, dacă nu introduce completări constructive
în poziția Guvernului.
Pe de altă parte, OPOZIŢIA 1 are obligația de a crea o dispută în Dezbateri,
având sarcina de a i se opune Guvernului. Astfel, Opoziția trebuie să reacționeze
la interpretarea temei propuse de Guvernul 1. Apoi urmează atacul cazului, intro-
ducandu-se contraargumente ce sunt susținute de fapte și dovezi. Opoziția poate
să propună propria rezolvare a problemei definite de Guvern.
OPOZIŢIA 2, de asemenea, are propriile ei strategii. În primul rând, OPOZI-
ŢIA 2 trebuie să critice poziția GUVERNULUI 2, dar OPOZIŢIA 2 poate să trea-
că la respingerea pozițiilor Guvernului în totalitate, ceea ce îi complică misiunea,
dar poate fi o mișcare foarte eficientă. O altă strategie constă în faptul că critică
continuu poziției GUVERNULUI 2 [125].
Astfel, este recomandat ca pozițiile echipelor Opoziției nu trebuie să contravi-
nă una alteia și fiecare echipă își menține dreptul de nu fi de acord cu interpreta-
rea, dacă consideră că aceasta a fost făcută încălcându-se cerințele [82].
Formatul de dezbateri de tip „Policy”
Formatul de dezbateri de tip Policy necesită cel puțin două elemente: pre-
zentarea unui plan și a unei schimbări. Participanții la această dezbatere trebuie
să elaboreze o politică sau un mod specific de rezolvare a unei probleme. Odată
ce echipa afirmatoare a identificat o problemă, jucătorii trebuie să prezinte și un
mod concret și clar de rezolvare a ei, iar echipa negatoare trebuie să studieze
planul prezentat de afirmatori. Dezbaterea de tip Policy cere ca ambele echipe să
se bazeze pe multe dovezi și exemple specifice pentru a demonstra perspectiva
de schimbare.
Echipa afirmatoare trebuie să identifice problema și să descrie situația aces-
tei probleme. Afirmatorii trebuie să demonstreze că problema identificată este
de o importantă majoră, poate afecta un număr mare de persoane și poate avea
un impact negativ asupra societății în întregime, dacă nu va fi soluționată la
timp și corect.
Primul mod de abordare cere introducerea unei politici noi, iar a doua - cere o
schimbare în politica prezentă. Afirmatorii ar trebui să demonstreze că problema
este atât de semnificativă, încât sunt justificate cheltuielile financiare și alte tipuri
de resurse. Ei trebuie să convingă arbitri că în situația existentă (status quo) pro-
blema nu va putea fi rezolvată, iar dacă nu se întreprinde nimic la moment, atunci
vor avea loc consecințe negative în viitorul apropiat.
Planul prezentat de primul vorbitor al afirmatorilor trebuie să fie clar, cuprin-
zător și bine gândit, iar al doilea afirmator trebuie să ofere detalii pentru a argu-
99
menta planul său de atacul negatorilor, să ofere dovezi clare. Vorbitorul al treilea
face concluzia generală a afirmatorilor [42].
Rolurile echipelor se schimbă. Echipa afirmatoare prezenta un exemplu care
va fi potrivit pentru moțiunea propusă. Echipa negatoare nu știe din timp ce su-
biect exact va fi selectat de către afirmatori și care anume politică va fi sprijinită
de ei, dar aceasta nu înseamnă că echipa negatoare are o sarcină imposibilă de
rezolvat. Succesul pentru ambele echipe constă în studii preventive efectuate și
pregătirea minuțioasă pentru rundă. Astfel, în etapa de pregătire pentru dezbateri,
echipa negatoare trebuie să se gândească la problemele potențiale asupra cărora
ar putea să le ofere echipa afirmatoare și să pregătească din timp căi posibile de
a respinge cazul afirmator, luând în considerație problema, planul, avantajele.
Înainte de prezentarea cazului afirmator echipa stabilește aria de discuție a
moțiunii și identifică problema. Echipa afirmatoare prin adoptarea moțiunii, tre-
buie să prezinte necesitatea schimbării și să prezinte avantaje. Primul vorbitor
stabilește principalele argumente, care trebuie să fie legate de criteriu pe care se
susține moțiunea. Vorbitorul al doilea susține criteriul și îl justifică prin dovezi,
de asemenea, respinge cazul negator, stabilește ariile de conflict și respinge în-
tregul sistem de argumentare al negatorilor. Vorbitorul al treilea subliniază ar-
gumentele forte ale echipei afirmatoare și concluzionează asupra soluției oferite
pentru punerea în acțiune a moțiunii.
Atacarea cazului afirmator și demonstrarea că nu există motive suficiente pen-
tru adoptarea moțiunii. Negatorii pot alege diverse strategii de atacare/respingere
a dovezilor și a raționamentelor cazului afirmator.
Pregătirea strategiilor de atac ale cazului de către negatori:
1. Analiza moțiunii - se realizează similar cu cea din cazul afirmator, dar din-
tr-o perspectivă opusă.
2. Analiza definițiilor și a scopului propus de afirmatori - Negatorii pot accep-
ta parțial sau pot propune un set de definiții mai bune, susținute cu dovezi
și argumente.
Criteriul afirmatorilor nu se respinge direct de către negatori, ci se demon-
strează că scopul negatorilor este mai bun de asemenea prezentându-se noi
evidente.
3. Contra-argumentarea directă a cazului afirmator-primul vorbitor va ataca
fiecare argument și avantaj prezentat în primul discurs de către afirmatorul
nr. 1. Negatorii trebuie să micșoreze cât mai mult posibil gradul de semni-
ficație a problemei identificate de afirmatori, furnizând dovezi noi sau surse
alternative.
4. Prezentarea unui caz propriu (de alternativă) care este menit să nege moți-
unea. Un caz negator eficient ar trebui:
- să demonstreze că nu există motive întemeiate pentru ca să fie adoptată
moțiunea;
100
 - să demonstreze că ceea ce propun afirmatorii pentru viitor pot fi doar idei,
de cele mai multe ori greu de realizat, datorită complexității mentalității și
a gradului diferit de cultură al oamenilor;
- să fie concis, pentru că negatorii, având menirea de a nega, nu au timp să
prezinte un caz la fel de complex ca al afirmatorilor.
5. Concluzionarea asupra cazului negator și a jocului de dezbateri în general,
prin care se susține că argumentele echipei afirmatoare[26].
Dezbaterile necesită antrenare și practicare pentru a ajunge la performanță.
Toate tipurile de formate de dezbateri practicate sunt o activitate care stimu-
lează comportamentul în spiritul democrației, astfel încât să se demonstreze tole-
ranță față de punctele de vedere diferite.
În cadrul orelor de Educație pentru societate, cel mai des este utilizat formatul
de dezbateri Karl Popper. Practicând dezbaterile trebuie depășite tendințele de a
crede într-o opinie care nu poate fi argumentată solid și trebuie învățat că oamenii
din jur nu sunt niște adversari decât atât timp cât durează runda de dezbateri.
De asemenea, în cadrul dezbaterilor trebuie de manifestat un comportament
inteligent, nu ofensator la adresa echipei adverse, lăsând argumentele să susți-
nă ideile, și nu alte feluri de comportamente, fie verbale sau non-verbale. Doar
demonstrând o atitudine potrivită atât pe parcursul meciului, cât și în afara lui,
pe tot parcursul competițiilor, ne putem concentra spre a îmbunătăți calitățile
propriei echipe, și nu pe cele ale adversarilor.

5.2. Metoda investigației

� Abordări teoretice

Este evident faptul că, încă din clasele inferioare, elevii ar trebui să fie obiș-
nuiți cu tehnicile de muncă intelectuală, ca premisă de bază a creării condițiilor
prielnice pentru învățarea permanentă.
Aceste metode, folosite în mod raţional, programat, dirijat, conştient şi, nu în
ultimul rând, echilibrat, prezintă deosebitul avantaj de a se constitui, în acelaşi
timp, în metode de predare – învăţare – evaluare, consolidând principala direc-
ţie a învăţământului modern, cea de a face din aceste trei dimensiuni ale actului
educaţional un sistem unitar, axat pe însuşirea de competenţe, având în centru
reuşita elevului, necesităţile şi interesele sale. Astfel, dintre metodele moderne,
a fost identificată, pentru cercetare, analiză şi exemplificare în prezentul studiu,
investigaţia, căci, din perspectiva disciplinelor umaniste, în special a istoriei ro-
mânilor și universale, prezintă un grad mare de aplicabilitate practică [8; 87].
Putem afirma că investigația este o metodă de învățare și, în același timp, o
metodă de evaluare formativă. O investigație poate fi realizată sub aspect teo-
101
retic sau sub aspect practic. Prin investigație elevii acumulează cunoștințe și își
exersează abilitățile de investigare – se documentează, colectează și grupează
date, observă fenomene, procese, experimentează și formulează concluzii [50].
În acest sens, Dulamă M. E. spunea că „investigația este o cercetare minuțioasă,
sistematică, cu scopul de a descoperi ceva” [44].
Investigația istorică are menirea de a crește curiozitatea și inițiativa elevilor
spre cunoaștere. Elevul foloseşte metoda investigaţiei, care presupune culegerea
informaţiei prin efort propriu. Ea stimulează creativitatea, flexibilitatea gândirii,
capacitatea de concentrare a atenției și de cooperare în echipă, încrederea în for-
țele și în propria judecată, contribuie la dezvoltarea capacităților de argumentare
și gândire logică. În această ordine de idei, afirmăm că investigația motivează
elevii pentru învățare, iar prin utilizarea investigației istorice, ca metodă de pre-
dare-învățare-evaluare, elevii devin actori ai propriei învățări, astfel învățarea
devenind mai eficientă [46].
Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că are un pronunţat
caracter formativ; are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de
învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifi-
ce, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă
şi predictivă; are un caracter sumativ, antrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi
şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de
învăţare; se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea
ulterioară şi în educaţia permanentă [87].
Cu ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în care
elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată; capacitatea de a identifica şi a
selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de colectare şi organizare a datelor;
abilitatea de a formula şi testa ipotezele; felul în care elevul prezintă metodele
de investigaţie folosite; conciziunea şi validitatea raportului analiză a rezultatelor
obţinute.
Învățarea prin investigație/cercetare implică participarea directă și activă a
elevului împreună cu cadrul didactic la cercetarea științifică, la descoperirea
adevărului istoric, la refacerea procesului științific de constituire a cunoștințelor.
Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea științifică pentru demonstra-
rea experimentală a adevărurilor. Fiind o importantă sursă de motivație, aceasta
ameliorează relația profesor-elev și dezvoltă capacitatea muncii independente,
inventivitatea celui ce învață și cercetează pentru autorealizarea sa, pentru desco-
perirea și demonstrarea adevărurilor științifice.
În conformitate cu cele menționate, Manolescu M. susține că „investigația re-
prezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev, dar și un mijloc
eficient de evaluare” [79].
Investigația poate fi realizată individual sau în grup, respectând următoarele
cerințe:

102
 Nr. de elevi
O clasă de elevi (20-25).
Timp
Activitatea se poate proiecta pentru mai multe zile/săptămâni consecutiv şi,
în combinare cu alte tehnici.
Resurse
Materiale necesare pentru cercetare constând din literatura ştiinţifică reco-
mandată, baze de date destinate pentru experimentare.
Algoritmul utilizării
Etapa I
● Profesorul identifică şi anunţă subiectul sau subiectele de cercetare, intere-
sante şi relevante pentru disciplina dată.
● Profesorul pregăteşte şi pune la dispoziţia elevilor suficiente surse/ materi-
ale pe care se va sprijini cercetarea.
● Profesorul anunţă tema şi indică sursele de cercetare.
● Elevii consultă sursele, determină compartimentele ce vor fi cercetate şi
formulează întrebări la care urmează să găsească răspuns.
Etapa II
● Elevii se organizează în grupuri de cercetare şi elaborează un plan al inves-
tigaţiei.
● Profesorul monitorizează activitatea de investigaţie a elevilor, se informea-
ză şi se convinge că au fost cuprinse toate aspectele problemei.
● În caz de necesitate, profesorul va interveni, va sugera ce aspecte mai pot
fi abordate.
● Cercetarea durează mai multe zile/săptămâni şi se încheie prin prezentări
în faţa clasei. Prezentările trebuie să fie interactive şi interesante, cu impli-
carea tuturor membrilor.
● După prezentări, se discută modul în care s-a lucrat, se generalizează inves-
tigaţia comună.
Condiţii
● Toţi elevii din comunitatea de instruire trebuie să se încadreze într-un grup
de lucru.
● La formarea grupurilor de lucru profesorul stabileşte limita cantitativă, îm-
părţind echitabil clasa de elevi.
Astfel, putem afirma că inițial profesorul anunță tema, subiectul ce urmează
a fi investigat de către elevi, cu indicațiile de rigoare. Apoi, elevii explorează
tema prin diverse metode: analiza literaturii recomandate, analiza documentelor,
colectarea datelor cu scopul de a obține cât mai multe informații asupra subiec-

103
tului investigat. La următoarea etapă elevii elaborează prezentări concrete ale
investigației istorice. Acestea pot fi sub formă de - schemă, text scris, prezentări
MS PowerPoint, postere, colaje, proiecte etc. Pentru a avea aplicabilitate, inves-
tigațiile trebuie prezentate colegilor și explicate în cadrul lecțiilor, acestea fiind
produsul procesului investigațional. Este important ca produsele investigate să
fie valorificate pe viitor prin aplicarea cunoștințelor acumulate în cadrul altor
discipline. De asemenea, menționăm că în procesul investigației, profesorul are
rolul de consilier, ajutând și îndrumând elevii. În timpul investigației, profesorul
urmărește activitatea elevilor, atitudinea lor, calitățile personale și comportamen-
tul individual [46].
Pentru ca documentarea asupra subiectului investigației să fie corectă și efici-
entă, aceasta trebuie să răspundă unor cerințe/reguli:
● să se bazeze, pe cât e posibil, pe consultarea surselor originale, autentice;
● să se realizeze într-o manieră activă, să încurajeze atitudinea activă și
interactivă a elevului față de text și față de informație;
● să încurajeze adoptarea unei atitudini critice a elevului în receptarea mate-
rialului investigat, neacceptarea unei aserțiuni fără a reflecta asupra ei;
● să nu implice raționamente și judecăți, idei preconcepute din partea
elevului;
● să reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul investigației;
● să asigure autenticitatea, precum și fidelitatea prezentării unui eveniment/
fapt istoric [102].
Investigația are avantaje, cât și dezavantaje:
Tabelul 19. Avantajele și dezavantajele investigației [103]
Avantaje Dezavantaje

Este un important instrument de analiză și Necesitatea mare de timp pentru desfășurarea

apreciere a cunoștințelor, capacităților și investigației.
personalităților
elevilor.

Contribuie la dezvoltarea capacităților de Existența subiectivismului în realizarea

ordin aplicativ al elevilor, al dezvoltării analizelor
capacităților de argumentare, a gândirii logice
Stimulează creativitatea, capacitatea de Necesită un nivel înalt de competență a
concentrare a atenției și de cooperare în profesorului
echipă.

� Abordări practice
Profesorul poate propune elevilor teme pentru a fi investigate cu structură co-
respunzătoare. Rezultatul, produsul cercetării poate fi sub formă de poster, pro-
iect, PowerPoint etc.
104
 Prezentăm, în cele ce urmează, din experiența didactică, cum poate fi proiectată
și realizată de către elevi ca o investigație de grup cu tema: Rolul personalităților
în realizarea actului Unirii Basarabiei cu România din 27 martie 1918.
Subiectul de investigație/cercetare reiese din conținutul curricular Unirea
Basarabiei cu România din 27 martie 1918, clasa a XII-a, disciplina Istoria
românilor și universală [64].
Prin realizarea investigației date se va pune accent pe valorificarea următoare-
le unități de competențe:
1.2. Încadrarea termenilor specifici Istoriei Contemporane în contexte care im-
plică explicații, interpretări și atitudini;.
3.2. Compararea argumentelor din diferite surse pentru formularea unor jude-
căți proprii privind evoluția societății contemporane;
3.3. Cercetarea informației din diferite surse în vederea stabilirii credibilității și
a validității opiniilor.
La formarea grupurilor de lucru profesorul stabilește limita cantitativă, împăr-
țind echitabil clasa de elevi. Astfel, În cadrul acestei investigației, elevii vor fi
împărțiți în 5 echipe, a câte 4 în fiecare grup. Profesorul va propune elevilor
următoarea sarcină de lucru:
Realizați, timp de 4 săptămâni, o investigație de grup cu tema: Rolul lui Ion
Pelivan, Pantelimon Halippa, Constantin Stere, Elena Alistar, Ion Inculeț în rea-
lizarea actului Unirii Basarabiei cu România din 27 martie 1918.
Desigur, profesorul este în drept să identifice și alte personalități care au con-
tribuit la realizarea actului unirii Basarabiei cu România din 27 martie 1918.
Poate chiar să aleagă pe investigația individuală, repartizând fiecărui elev câte o
personalitate/membru al Sfatului Țării care a votat Unirea Basarabiei cu Româ-
nia, pentru cercetare.
Pe parcursul investigației/ cercetării elevii vor ține cont de următorul
algoritm:
Elaborați planul investigației:
● Formulați 3-4 obiective ale investigației;
● Stabiliți structura/părțile componente ale investigației;
● Argumentați necesitatea și importanța fiecărei componente.
Analizați rolul lui Ion Pelivan, Pantelimon Halippa, Constantin Stere, ElenaAlis-
tar, Ion Inculeț în realizarea actului Unirii Basarabiei cu România din 27 martie 1918:

● Stabiliți actualitatea temei;

● Informați-vă asupra surselor de cercetare;
● Elaborați fișe bibliografice în baza surselor;
● Selectați informații relevante din diferite surse, redactând note de lectură,
teze, referate documentare etc;

105
 ● Elaborați un plan al conținutului de idei în baza surselor studiate;
● Comparați informațiile din diferite surse cu privire la tema de cercetare.

Rolul lui Ion Pelivan, Pantelimon Halippa, Constantin Stere, Elena Alistar,
Ion Inculeț în realizarea actului Unirii Basarabiei cu România din 27 martie
1918.
● Comentați informațiile dobândite din diferite surse cu referire la tema de
cercetare;
● Argumentați opinia unor istorici, oameni politici și de cultură cu referire la
rolul lui Ion Pelivan, Pantelimon Halippa, Constantin Stere, Elena Alistar,
Ion Inculeț în mișcarea națională din Basarabia la începutul sec. XX;
● Exprimați-vă argumentat opinia proprie cu privire la rolul în mișcarea nați-
onală din Basarabia la începutul sec. XX;
● Demonstrați importanța contribuției personalităților de mai sus la mișcarea
națională din Basarabia din perspectiva contextului social-politic și cultural
actual din Republica Moldova
● Identificați denumiri de instituții, străzi etc., ce poartă numele personalită-
ților sus menționate [94].
Surse bibliografice relevante subiectului investigației, care pot fi propuse
elevilor:
1. Barbă M., A. Moraru, Elena Alistar – pedagog de vocaţie, prima femeie în Sfatul Ţării,
în Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Cahul, Vol. X, 2014, p. 127.
2. Burlacu V., Unirea Basarabiei cu România și recunoașterea ei internațională, Brăila
2021.
3. Constantin I., Negrei I., Negru Gh., Ioan Pelivan, istoric al mișcării de eliberare națională
din Basarabia, București, 2011.
4. Enciu N., În componența României întregite. Basarabia și basarabenii de la marea Unire
la notele ultimative sovietice, Brăila, 2018.
5. Marea Unire a românilor de la 1918. Contribuţii bibliografice (Biblioteca Naţională a
Republicii Moldova), Chișinău, 2018.
6. Moraru A., Negrei I., Anul 1918: ora astrală a neamului românesc, Chișinău 1998.
7. Negrei I., Constantin I., Pantelimon Halippa – tribun al Basarabiei. Bucureşti, 2009.
8. Negrei I., Constantin Stere – deputat în Sfatul Ţării (1917-1918). În: AKADEMOS.
Revistă de ştiinţă, inovare, cultură şi artă, nr. 2 (37), 2015, pp. 18-24.
9. Petrencu A., Basarabenii în cadrul României întregite. În: Limba Română, nr. 1-2
Chișinău, 2018, pp. 240-248.
10. Popovschi V., Biroul de organizare al Sfatului Țării (27 octombrie – 21 noiembrie 1917/
Republica Democratică Moldovenească (Formarea și evoluția. 1917–1918). Brăila 2017.
11. Solovei R., Elena Alistar: model de verticalitate și conștiință națională. În: Centenar
Sfatul Ţării: 1917–2017: Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale, Ed. Chişinău,
21 noiembrie 2017, Chișinău, 2017: Editura Lexon Prim, 2017.
12. Turcanu I., Sfatul Țării. Istoria instituției politice basarabene din anii 1917-1918,
Chișinău, 2018.

Este foarte important ca elevii să cunoască criteriile și descriptorii de perfor-

manță în baza cărora va fi elaborată și evaluată investigația, or, acest fapt îi va
106
ajuta semnificativ să-și monitorizeze procesul de cercetare asupra subiectului.
Prezentăm mai jos o posibilă grilă de evaluare [103].
Evaluarea cercetării se va face în baza grilei de evaluare de mai jos:

Tabelul 20. Evaluarea cercetării în baza grilei de evaluare

Criterii Nivel de performanţă
exemplar (9,10) competent (7,8) minim (5,6)
1. Colectarea • distinge şi evaluează • distinge şi compară • selectează un
surselor diferite tipuri de diferite tipuri de număr minim de
de surse (principale, surse (principale şi surse principale şi
documentare secundare); secundare); secundare.
• selectează cu succes selectează un număr
o varietate de suficient de surse
surse principale şi principale şi secundare.
secundare.
2. Structură şi • respectă algoritmul/ • respectă algoritmul • se atestă abateri
organizare planul de elaborare / planul de elaborare esenţiale de la
a unei cercetări în a unei cercetări în algoritmul/ planul
domeniul istoriei şi domeniul istoriei; de elaborare a unei
volumul propus; cercetări în domeniul
• volumul este puţin istoriei;
• stabileşte o legătură redus;
şi o succesiune logică • există o structură
între compartimente. • există unele contradicţiişi organizare
neînsemnate în ceea întâmplătoare a
ce priveşte legătura şi materialului.
succesiunea logică între
compartimente.
3. Analiză • demonstrează • compară informaţia din • descrie informaţia
istorică şi abilitatea de a sursele studiate; din sursele studiate;
argumentare compara şi a sintetiza
materialul din mai • prezintă opiniile unor • prevalează
multe surse; autori cu privire la contraziceri în
problema abordată; interpretarea
• prezintă interpretări informaţiei;
personale şi legături • prezintă opinia
logice cu alte personală cu • prezintă informații
interpretări; unele confuzii în personale lipsite
argumentare; însă de argumentare;
• prezintă o serie
logică de argumente • compară interpretarea • formulează 2-3
în vederea susținerii personală cu alte concluzii lipsite de
opiniei personale; interpretări, dar argumentare şi cu
prezintă parţial puţină tangenţă la
• analizează critic o argumente în favoarea temă.
serie de argumente în sau împotriva acestora;
favoarea sau împotriva
diferitelor interpretări; există unele
neconcordanţe între
• există o legătură argumente şi concluzii.
logică între argumente
şi concluzii.

107
4. Prezentare • utilizează corect • terminologia de • terminologia de
scrisă terminologia de specialitate, în linii specialitate este
specialitate; mari, este utilizată utilizată în linii mari
corect; inadecvat;
• stilul corespunde
cerințelor scrierilor cu • stil acceptabil, dar • stil confuz, dificil de
caracter istoric: clar, persistă şi o serie de înţeles;
coerent, concret; expresii echivoce;
• greşeli gramaticale şi
• sunt respectate • comite greşeli ortografice frecvente:
normele gramaticale şi gramaticale
ortografice; • aspect îngrijit al
şi ortografice lucrării.
• aspect îngrijit al neînsemnate.
lucrării.
• aspect îngrijit al
lucrării.

Din cele expuse mai sus, putem concluziona că, realizând o cercetare în dome-
niul istoriei, elevul desfăşoară o investigaţie profundă vizând evenimente, proce-
se sau personalităţi istorice. Deoarece pentru cercetare elevul va trebui să demon-
streze capacităţi de gândire de nivel superior, este absolut necesar ca acesta să fi
fost antrenat anterior în realizarea unor activităţi de învăţare sau mini investigaţii
care ar fi solicitat exersarea tehnicilor de munca de cercetare, interpretarea izvoa-
relor istorice şi coroborarea lor, analiza şi interpretarea datelor furnizate de sursa
istorică, formularea concluziilor şi argumentarea acestora etc.

5.3. Sursele istorice vizuale

� Abordări teoretice
Disciplina școlară Istoria românilor şi universală, prin funcția formativă pe
care și-o asumă, îşi menţine privilegiul de a contribui, pe de-o parte, la formarea
unei culturi generale, a unui sistem de valori caracteristic societăţii civilizate, ba-
zate pe gândire critică, valori morale și culturale, pe de altă parte, la oferirea po-
sibilității de a cunoaşte, înţelege şi a contempla umanitatea în toată diversitatea.
În acest sens, conexiunile dintre competențele specifice și finalitățile la disciplină
formează profilul absolventului, ce asigură formarea unei culturi democratice în
baza Cadrului de Referință al Competențelor pentru Cultură Democratică, apro-
bat de Consiliul Europei (2018)[24].
Curriculum la disciplina Istoria românilor şi universală pentru învățământul
gimnazial și liceal (ordinul Ministerului nr.906/2019) [63,64], Ghidul de imple-
mentare a curriculumului la Istoria românilor şi universală, ediția 2023-2024
pentru învăţământul gimnazial şi liceal[134] răspunde exigențelor actuale de
formare/dezvoltare a competențelor specifice la disciplină, racordate la profilul
absolventului. Capacitatea de a învăța, a acționa și a judeca constituie temelia
competențelor specifice la Istoria românilor şi universală, care sunt 5 la număr:
108
 1. Utilizarea limbajului istoric în diverse situații de învățare și de viață, respec-
tând cultura comunicării;
2. Amplasarea în timp și spațiu a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, de-
monstrând înțelegerea continuității și schimbării în istorie;
3. Analiza critică a informației din diferite surse pornind de la cultura istorică,
manifestând poziția cetățeanului activ și responsabil;
4. Determinarea relației de cauzalitate în istorie, dând dovadă de gândire logi-
că și spirit critic;
5. Valorificarea trecutului istoric și a patrimoniului cultural, manifestând res-
pect față de țară și de neam [64; 65].
Astfel, o competență specifică disciplinei Istoria românilor și universală pen-
tru treapta gimnazială și liceală, este: Cunoașterea, utilizarea și interpretarea
surselor istorice [64].
Utilizarea surselor istorice în predare, învățare și evaluare la disciplina Istoria
românilor și universală este o necesitate. Prin intermediul sursei istorice, elevul
intră în contact cu realitatea istorică, dobândești deprinderi de lucru specifice
istorice. Lecturarea sursei istorice îi permite elevului să achiziționeze cunoștințe
care sunt extrem de valoroase, căci sunt rezultatul propriului efort intelectual.
Utilizarea surselor istorice în predarea istoriei trebuie să se afle permanent în
atenţia profesorului. Formarea competenţelor legate de analiza surselor istorice
este un obiectiv de predare-învățare-evaluare important pentru că valoarea surse-
lor pentru interpretarea istorică este foarte diferită, iar instrumentele de analiză ale
diferitelor surse sunt foarte diverse. Din această perspectivă, strategiile didactice
focalizate pe utilizarea surselor istorice trebuie să ia în considerare elemente pre-
cum categoria formală de sursă, categoria cronologică, utilitatea sursei în atinge-
rea obiectivelor de predare-învățare-evaluare. Conceptul cheie care trebuie să stea
în atenţia profesorului este cel de multiperspectivitate, însemnând ”un mod de a
gândi, a selecta, a examina şi a utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a
lămuri complexitatea unei situaţii şi pentru a descoperi ceea ce s-a întâmplat şi de
ce”[95]. Un demers didactic focalizat pe înţelegerea multiperspectivități înseamnă
a ajuta elevii să exerseze modalităţi de analiză a faptelor/proceselor istorice pentru
a înţelege ceea ce s-a întâmplat în trecut şi de ce. Activităţile propuse trebuie să
contribuie la înlăturarea stereotipurilor, a discriminării şi a automatismelor de gân-
dire, precum şi la cultivarea spiritului tolerant. Prin urmare, unul dintre obiectivele
cadru pentru disciplina istoria românilor și universală, constituie cunoaşterea şi
interpretarea surselor istorice, deoarece baza cunoaşterii trecutului umanităţii este
sursa istorică de orice tip. De asemenea, sursa istorică se află şi la baza oricărui
demers ştiinţific coerent şi eficient în domeniul istoriei [88].
Există două categorii principale de surse istorice: sursele scrise (documente,
presa, scrisori, jurnale, reviste etc.) și sursele vizuale (fotografia, picturile, carica-
109
turile, posterele, afișele, colajul, harta istorică etc.). Cele din urmă sunt analizate
întotdeauna separat, având rolul de confirmare și nuanțare a informațiilor extrase
din sursele scrise [46].
Ne-am propus în cadrul acestui studiu, să venim cu anumite sugestii de utili-
zare a surselor vizuale la lecțiile de istorie.
În continuare vom analiza: fotografia, caricatura, pictura, posterul.
a) FOTOGRAFIA
Un document fotografic este un document creat printr-o metodă fotografică.
Apariția documentelor fotografice datează din anii 30 ai secolului al XIX-lea și
este asociată cu inventarea fotografiei. Caracteristică esenţială a documentului
fotografic este că acest gen de document are loc în momentul evenimentelor și
la locul evenimentelor. Această caracteristică oferă acestui tip de document va-
loare. Documentele fotografice sunt clare, precise, datorită cărora sunt utilizate
pe scară largă în multe ramuri ale activității umane și, în special, în istoriografie.
Documente fotografice speciale se află în arhiva foto de familie, care conține
multe fotografii care reflectă diferite perioade din viața unei persoane și a statului
în ansamblu. Pe baza analizei acestor documente fotografice se pot urmări trans-
formările din viața de zi cu zi, obiceiurile, atmosfera spirituală a epocii care au
avut loc în anumite perioade istorice[129].
Fotografia reprezintă un document vizual, un instrument important în preda-
rea istoriei. Fotografiile au un statut special ca surse de imagini. Ele permit, cel
puțin în aparență, o apropiere mai mare de realitatea trecută decât alte tipuri
de imagini. Imaginea, produsă din punct de vedere tehnic, poate indica doar
ceea ce se află efectiv în fața obiectivului. Fotograful, spre deosebire de pictor,
nu poate adăuga nimic, dar are posibilitatea, desigur, să aranjeze obiectul sau
scena. Astfel, fotografiile sunt cele mai bune surse pentru istoria evenimentelor.
De exemplu, când e vorba de o demonstrație, putem vedea dacă a avut loc, care
au fost obiectivele acesteia (dacă se pot recunoaște afișe sau bannere), ce oameni
(probabil, cunoscuți deja în altă parte) erau acolo, unde se aflau, ce prezenta
mulțimea, care era starea de spirit a acesteia. Evident, trebuie să fim atenți atunci
când dorim să facem interpretări și generalizări, căci o singură imagine reflec-
tă întotdeauna doar un caz individual. Pentru a aprecia dacă este semnificativă,
trebuie să avem fie mai multe reprezentări picturale similare, fie informații supli-
mentare [ 139; 140].
Fotografia este prezentă în manualele şcolare sub diferite forme:
● Viața cotidiană în fotografii;
● Portretul de familie;
● Scene de confruntări militare;
● Portrete/foto de personalităţi;
● Aspecte ale vieţii social-economice, politice şi culturale etc.
110
 Fotografia are un impact deosebit asupra elevilor, analiza ei îi ajută să înţelea-
gă mai bine şi mai clar unele conţinuturi istorice, stimulează imaginaţia elevului
şi capacitatea de observaţie.
Fotografia poate fi folosită ca sursă istorică pentru toate perioadele istorice,
însă forţa evocatoare a acesteia este pentru perioada secolelor XX-XXI. Fotogra-
fia reprezintă un document vizual, un martor al istoriei secolului XX-XXI şi nu
doar. Fotografia reprezintă un instrument decisiv în cadrul mijloacelor moderne
mass-media şi un instrument important în predarea istoriei.
Totodată, utilizarea fotografiei la lecțiile de istorie, are atât avantaje, cât și
dezavantaje:
Avantajele folosirii fotografiei în cadrul lecțiilor de istorie:
● Stimulează imaginaţia elevului;
● Are o forţă de evocare deosebită;
● Elevul poate să îşi folosească capacitatea de observaţie;
● Elevul poate învăţa să gândească şi să observe critic;
● Poate oferi profesorului ocazia de a reface o mică parte din atmosfera peri-
oadei;
● Are un impact deosebit asupra elevilor, ajutându-i să înţeleagă mai bine
evenimentul/faptul istoric.
Dezavantaje ale folosirii fotografiei la clasă:
● Un timp destul de mare afectat în cadrul lecţiei;
● Fotografia poate fi manipulată sau trucată.
Profesorul de istorie trebuie să selecteze cu mare atenţie fotografiile pe care
urmează să le folosească în demersul didactic. Iată câteva posibile criterii pentru
alegerea fotografiilor pentru lecție:
● Să poată fi uşor puse în legătură cu alte surse istorice;
● Să pună în valoare cunoştinţele şi aşteptările elevilor;
● Să prezinte anumite ambiguităţi sau chiar contradicţii ce necesită a fi expli-
cate şi investigate;
● Să poată fi analizate de către elevi.
Ce ar trebui să ştie profesorii dar şi elevii în legătură cu o fotografie ?
● Fotografiile care sunt păstrate ca documente/surse istorice au fost la rândul
lor supuse unui proces de selecţie;
● Fotografiile respectă convenţiile şi perspectivele perioadei în care au fost
realizate;
● Fotografiile pot fi uşor manipulate sau trucate;
● Fotograful poate avea un efect direct asupra evenimentelor care sunt foto-
grafiate.
Atunci când folosim o fotografie în demersul didactic, ea trebuie analizată
foarte atent, trebuie să privim dincolo de imagine, adică să descifrăm şi să des-
coperim „mesajul” transmis prin intermediul imaginii. Iată care sunt principalele
aspecte pe care trebuie să le urmărim atunci când analizăm o fotografie în deme-
rsul didactic:
111
 ● Teme: manifestaţie, miting, reuniune internaţională, scenă din viaţa cotidi-
ană, scenă de război, personaje, foto de familie etc.
● Datarea: poate fi făcută observând:
● indicaţii directe – titlu, legendă, inscripţii, vegetaţie;
● indicaţii indirecte – costume, obiecte, arhitectură.
● Personajele: sunt personalităţi cunoscute sau anonimi aparţinând unor ti-
pologii sociale, se observă vestimentaţie, obiectele, alte atribute, atitudinea
personajelor.
● Dispunerea personajelor: se poate realiza în jurul unui personaj principal,
indicandu-se astfel o ierarhie, poate fi o imagine de ansamblu cu personaje
prezentate egal, personajele aflate în prim-plan sau aflate în fundal.
● Locul: poate fi indicat graţie unei construcţii sau a unei inscripţii.
● Planul: exprimă un cadru general, larg, permite descrierea unei scene, situ-
area într-un context sau prezintă un cadru izolat dintr-o acţiune.
● Interpretarea fotografiei:
● Autorul: comportă aceeași analiză ca şi autorul unui text;
● Imaginea: este reprezentativă, este spontană, este exagerată, trucată, mani-
pulată;
● Locul publicării: publicaţie oficială, de propagandă, de opoziţie;
● Contextul publicării fotografiei: contextul desfăşurării unui eveniment,
momentul ales.
● Semnificaţia fotografiei: se analizează prin raportarea la subiect, la temă,
la cadrul cultural pe care îl reprezintă, la referinţele ideologice pe care le
comportă [22, 93].

� Abordări practice
În continuare, propunem câteva activităţi de învăţare-predare-evaluare pe baza
unor fişe de lucru care pot fi utilizate la clasa a XII-a în cadrul temei Proclamarea
suveranităţii şi independenţei Republicii Moldova. Activitatea de învăţare, a ur-
mărit formarea la elevi a unor competenţe bazate pe interpretarea surselor isto-
rice în cunoaşterea unor evenimente şi fapte din epoca contemporană, cu scopul
de a stimula elevilor creativitatea, spiritul de observaţie şi de a le trezi interesul
pentru studiul istoriei.
Desfăşurarea lecției: Elevii sunt grupaţi în 4 echipe de lucru, primesc fişele
de lucru, le analizează în 5-7 minute, apoi răspund întrebărilor de pe fişa de lucru.
Reprezentanții fiecărei echipe va citi răspunsurile date. Profesorul supune dezba-
terii clasei răspunsurile date de fiecare echipă.
112
 Fișă de lucru nr. 1

Figura 31. Foto: 27 august 1991.

Sarcină: Priviţi fotografia de mai sus. Pe baza cunoştinţelor dobândite şi

din analiza imaginii, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1. Identificaţi tipul de sursă istorică.
2. Identificaţi faptul istoric care a prilejuit acest entuziasm.
3. Cine credeţi că a realizat sursa istorică şi în ce context?
4. Imaginaţi-vă că sunteţi un personaj din acea mulţime. Descrieţi în
aproximativ 10 rânduri atmosfera de pe străzile Chișinăului.
5. Credeţi că imaginea este trucată, exagerată, manipulată? Argumentaţi
răspunsul.
6. Ce semnificaţie/importanţă are sursa istorică analizată.
7. Daţi un alt titlu sursei istorice. Argumentaţi alegerea făcută.
8. La ce alte surse istorice mai putem apela pentru a înţelege şi mai
mult momentul imortalizat de sursa istorică.

113
 Fișa de lucru nr. 2

Figura 32. Foto: 31 August 1989

Sarcină: Priviţi fotografia de mai sus. Pe baza cunoştinţelor dobândite

şi din analiza imaginii, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1. Identificaţi tipul de sursă istorică.
2. Identificaţi faptul istoric la care face referire sursa.
3. Datează sursa istorică.
4. Cine credeţi că a realizat sursa istorică şi în ce context a fost efectuată
fotografia?
5. Grupele 1 – 2. Imaginaţi-vă că sunteţi un personaj aflat în acel moment
pe străzile Chișinăului. Descrieţi în aproximativ 10 rânduri atmosfera
de pe străzile Chișinăului.
Grupele 3 – 5. Imaginaţi-vă că sunteţi jurnalist aflat la faţa locului şi
trebuie să realizaţi un reportaj despre adoptarea alfabetului latin.
6. Credeţi că imaginea este trucată, exagerată, manipulată? Argumentaţi
răspunsul.
7. La ce alte surse istorice mai putem apela pentru a înţelege şi mai mult
momentul imortalizat de sursa istorică.

114
 Fișa de lucru nr. 3

Figura 33. Marea Adunare Națională, 27 august 1989

Sarcină:
1.Identifică 2 personalități din fotografie
2.Determină importanța istorică a personalităților reprezentate.
3. În ce context a fost efectuată fotografia?
4. Argumentează răspunsul cu un fapt istoric.
5. La ce alte surse istorice mai putem apela pentru a înţelege şi mai mult
momentul imortalizat de sursa istorică?

Fișa de lucru nr.4

Figura 34. Studiază fotografia

115
 Sarcină: Studiază fotografia.
1. Identifică 2 personalități din fotografie
2. Determină importanța istorică a personalităților reprezentate.
3. În ce context a fost efectuată fotografia?
4. Argumentează răspunsul cu un fapt istoric.
5. La ce alte surse istorice mai putem apela pentru a înţelege şi mai mult
momentul imortalizat de sursa istorică.

b) ANALIZA UNEI PICTURI ISTORICE

� Abordări teoretice
Pictura istorică prezintă evenimente sau personaje importante ale istoriei, re-
prezentându-le adeseori idealizat, pentru a impresiona. Este considerată pictură
istorică, orice opera care tratează într-o forma narativă sau simbolică subiecte
„serioase”, cu scopul de a înflăcăra sentimentele privitorului, de a-l instrui, de a-l
face mai bun. Când interpretăm un astfel de tablou trebuie să sesizăm modul în
care pictorul își exprimă atitudinea față de evenimentul/ personajul reprezentat și
să analizăm efectul pe care a dorit să-l producă. Cercetătorii acestui tip de opere
de artă au stabilit o tipologie a tablourilor istorice:
• Picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din mitologia
antică)- specifice secolelor XVII-XVIII.
• Picturi istorice retrospective, care transpun în prezent evenimentele trecu-
tului realizate începând cu Revoluția franceză.
• Picturi istorice autentice, documentare, apărute la jumătatea secolului al
XIX-lea, ilustrează evenimente la care pictorul a asistat.
Etape în interpretarea picturii istorice:
● Prezentarea picturii: titlul, autorul, data creării, tema picturii
Descrierea impresiei generale:
● Ce scenă reprezintă pictura? Ce efect produce pictura când este privită?
Analiza diferitelor elemente:
● Din ce perspectivă sunt redate evenimentele?
● Ce personaje sau grupuri de personaje pot fi identificate?
● Ce detalii pot fi observate?
● În ce mod a folosit pictorul culorile, lumina și umbrele ?
Interpretarea picturii din perspectivă istorică:
● Dacă pictura corespunde realității istorice?
● Sunt elemente care nu au fost reprezentate sau care au fost prezentate exa-
gerat?
● Este deschisă pictura spre alte surse sau reprezentări?
● În ce circumstanțe a fost creată pictura?

116
 ● La ce distanță de evenimentul reprezentat a fost realizată pictura ?
● Condițiile în care a fost creată (economice, sociale, politice, culturale) au
influențat mesajul picturii?[55; 140].

� Abordări practice

Sarcina de lucru pentru elevi: Ținând cont de etapele de analiză a imaginii și

de întrebările sugerate pentru fiecare etapă, formulați întrebările cele mai potrivi-
te pentru valorificare didactică a conținutului surselor de mai jos.

Figura 35. Imaginea: Bătălia de la Baia 15 decembrie 1467

c) CARICATURA ISTORICĂ
Caricatura este o sursă istorică, un document vizual, un martor interesant
al istoriei, mai ales pentru secolele XIX–XXI, un instrument de lucru atractiv
pentru predarea istoriei românilor și universală. Caricatura este o formă parti-
culară de exprimare a unui punct de vedere într-o manieră sugestivă şi uneori
comică. În sine, caricatura istorică reprezintă o redare grafică a unui eveniment
istoric. Didactica modernă pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, formu-
larea întrebărilor, stabilirea ipotezelor etc. Caricatura istorică răspunde prompt
acestor cerințe.
Înainte de aplicarea caricaturii istorice la lecțiile de istorie, profesorul trebuie
să țină cont de următoarele aspecte:

117
 ● elevii trebuie să cunoască bine subiectul abordat de caricatură;
● caricatura trebuie să pună în valoare cunoştinţele elevilor;
● caricatura trebuie să conţină anumite ambiguităţi care să fie interpretate şi
aplicate de către elevi;
● profesorul trebuie să aibă în vedere raportul obiectivitate şi părtinire în ale-
gerea caricaturilor pe care le supune analizei elevilor;
● profesorul trebuie să aibă în vedere stabilirea unei strategii clare şi fixa-
rea unor sarcini de lucru esenţiale şi accesibile pentru elevi.
Pentru a facilita demersul didactic, și a nu utiliza toate caricaturile după ace-
lași șablon (cadrul didactic având posibilitatea să dirijeze răspunsurile oferite de
elevi), am găsit de cuviință să tratăm
câteva puncte de reper care îi pot servi cadrului didactic drept ghid în procesul
de elaborare a proiectelor didactice.
1.Introducere:
✔ Cine este autorul caricaturii?
✔ În ce țară a fost realizată?
✔ La ce eveniment face referire?
✔ Ce ştiu despre perioada în care a fost elaborată caricatura?
✔ Ce ştiu despre evenimentul la care face referire caricatura?
2.Analiză:
✔ Ce informații prezintă caricatura?
✔ Cine sunt personajele?
✔ Sunt personalități cunoscute sau anonime?
✔ Cum sunt dispuse personajele? Există un personaj principal?
✔ Putem sesiza anumite sentimente din interpretarea caricaturii?
✔ Ce obiecte apar în caricatură?
✔ Ce simbolizează aceste obiecte?
✔ Autorul caricaturii raportează o situație, prezintă nişte informații, descrie
evenimente sau transmite un anumit mesaj?
✔ Care este mesajul caricaturii?
✔ Care este scopul acestui mesaj?
✔ Care este atitudinea autorului față de evenimentul la care se face referire în
caricatură?
3.Concluzii:
✔ Sunt de acord cu mesajul caricaturii?
✔ Am o altă părere?
✔ Care a fost evoluția evenimentelor după momentul la care face referire
caricatura?[78].

118
 � Abordări practice
Ca şi în cazul unui text istoric, interpretarea caricaturilor se realizează în câte-
va etape şi din mai multe puncte de vedere. În continuare, propunem un model
de analiză în trei etape a unei caricaturi pentru lecțiile de istorie, la tema:

Structuri și relații sociale în Europa Occidentală, clasa 11[66].

Figura 36. În 1789 – cu puțin timp înainte de izbucnirea Revoluției Franceze – un ca-
ricaturist necunoscut a publicat o caricatură în care aborda poziția „Celor trei stări”
în societate. Caricatura poartă subtitlul „A faut esperer q’eu.s jeu la finira bentot”
(„Se poate spera că jocul se va termina curând”).

• Prima etapă de analiză

Vizualizare orientativă:
● Care este subiectul caricaturii?
● Care este locul de publicare, care este data publicării?
● Ce informații se pot găsi despre caricaturist?
● Descriere:
● Ce situație și problemă este descrisă?
● Ce personaje, ce nationalitati sunt reprezentate?
● Ce simbolistică și metaforă au elementele individuale ale caricaturii?
● Ce informații oferă legenda sau semnătura, care este semnificația acesteia?
● Cum este concepută compoziția imaginii?
● Ce alte elemente de design ies în evidență?
● Care este mesajul general al caricaturii?
119
 Autorul caricaturii „Cele trei stări în Franţa” nu este cunoscut. Caricatura a
fost realizată în 1789 și prezintă un bărbat în vârstă care poartă în spate doi băr-
bați. El se sprijină de o sapă. Bărbatul poartă haine simple, rupte și are o expresie
tristă pe față. Bărbații care stau pe el poartă haine colorate, fără rupturi sau găuri,
și au o expresie veselă. Cel din față poartă o cruce în jurul gâtului, este repre-
zentat ca fiind cel mai corpolent și stă mai sus decât toți. Cel care stă în spate are
un soare în jurul gâtului, o sabie la șold și se ține de cel din fața lui. Pe pământ,
lângă doi iepuri și un cap de varză, se află două păsări. Legenda spune „A faut
esperer q’eu.s jeu la finira bentot” (Se poate spera că jocul se va termina curând).
Reprezentarea bărbatului mai în vârstă sugerează, că este vorba de un țăran. Îm-
brăcămintea și crucea bărbatului din față, precum și faptul că acesta stă mai sus și
este reprezentat cel mai corpolent, indică un reprezentant al clerului. Bărbatul din
spate aparține nobilimii. Acest lucru se poate observa nu numai în hainele sale, ci
și în sabia sa. El poartă un soare în jurul gâtului, simbolul așa-numitului „Regele
Soare” Ludovic al XIV-lea. Expresiile faciale, culorile hainelor, precum și faptul
că țăranul îi poartă în spate pe oamenii clerului și ai nobilimii indică faptul că
aceștia au o situație mai bună decât țăranul și că acesta suferă sub povara celor
doi. Animalele înfățișate pe pământ mănâncă semințele și hrană și fac viața țăra-
nului și mai dificilă. Pe sapa țăranului se află cuvinte al căror înțeles este îmbibat
de lacrimi. Acest lucru confirmă afirmația făcută despre suferința țăranului. Din
buzunarul țăranului atârnă buletine de hârtie ale căror cuvinte semnifică taxe pe
sare și tutun, muncă obligatorie, zeciuială și serviciu militar. Țăranul trebuie să
plătească aceste taxe și impozite. Din mantia clericului se scurg frunze ale căror
cuvinte înseamnă episcop, abate, duce, conte, întreținere și pompă. Acest lucru
indică stilul de viață decadent și plin de avantaje al clericilor. Cei trei bărbați
reprezintă cele trei stări.
• Etapa 2. Interpretați acum caricatura, explicând mesajul acesteia
● Ce contexte politice, sociale, economice sau culturale sunt abordate
care trebuie cunoscute pentru a înțelege caricatura?
● Stabilește limitele societății divizate în stări. Cum se explică faptul că
cei din starea a treia, fiind cei mai numeroși, erau și cei mai defavorizați
în societate?[141].
Pentru a localiza corect sursa, trebuie explicat mai întâi contextul istoric.
Vechiul regim a fost unul al stărilor. Nobilimea de stare este una de natură juri-
dică. Starea se definește prin statutul social, adică un sistem bine stabilit de pre-
rogative și obligații pe care le au membrii unui sau altui grup și care nu are nimic
de-a face cu bogăția economică [8]. În 1789, Franța avea o ordine fixă a claselor,
formată din trei stări. Prima stare era clerul, a doua nobilimea și a treia cetățenii
și țăranii. Procentele din totalul populației sunt de 1,5%, 16% și rsp.82%. Regele
sau casa regală, care își găsește locul deasupra tuturor stărilor, reprezintă 0,5%
din populație. Statutele individuale sunt definite prin privilegii, dezavantaje sau
120
prin dispoziții legale. Clerul, așa cum indică frunzele care atârnă în buzunarul
hainei clericului, are privilegii, primește taxe și trăiește complet scutit de taxe.
Sarcina clerului este tot ceea ce ține de cultul religios, de învățătură și de mângâ-
ierea celor nefericiți prin milostenie. În plus nobilimea își exercită și ea propria
jurisdicție. Nobilii au, de asemenea, privilegii și trăiesc fără taxe, dar sunt liberi
să facă plăți voluntare. Sarcinile nobilimii sunt de a apăra statul, pe care cari-
caturistul l-a simbolizat prin sabie, și de a-l ajuta pe conducător cu sfaturile lor.
Pe de altă parte, locuitorii orașelor și țăranii sunt obligați să plătească impozite,
așa cum indică deja caricatura, și trebuie să presteze servicii și să îndeplinească
îndatoriri. Cea de-a treia clasă poate îndeplini doar servicii care nu sunt atât de re-
marcabile și trebuie să-și îndeplinească îndatoririle prin hărnicie și serviciu fizic.
Această ordine a averilor duce la o divizare a populației într-o clasă conducătoare
și o clasă dominantă. Privilegiile clerului și ale nobilimii asigură aprovizionarea
cu toate necesitățile vieții. Ceea ce expresiile faciale vesele ale celor doi bărbați
pe țăran sugerau deja. Cea de-a treia stare garantează aprovizionarea lor, chiar
dacă el însuși este lipsit de necesitățile vieții. Acest lucru este arătat în caricatură
de către țăranul care poartă primele două stări. Țăranul este fundamentul ordinii
stărilor. În 1789, era considerat ca fiind dat de Dumnezeu și neschimbabil să te
naști în clasa ta și să nu o poți schimba. Din punct de vedere numeric, cea de-a
treia moșie era mai numeroasă decât primele două moșii; existau mult mai mulți
burghezi și țărani decât nobili și membri ai clerului. Cea de-a treia stare trebuia să
suporte o mare parte din povara fiscală, dar nu avea niciun cuvânt de spus atunci
când venea vorba de decizii politice. Dacă luăm în considerare această societate
de proprietăți, apar ipoteze problematice evidente. Există pericolul ca decalajul
dintre primele două succesiuni și cea de-a treia să se adâncească ca urmare a con-
dițiilor inegale de plată. A treia clasă ar putea fi nevoită să plătească atât de multe
impozite încât propria sa existență să fie pusă în pericol. Distribuția nedreaptă a
alimentelor ar putea duce la foamete.
• Etapa 3. Interpretare
● Care sunt obiectivele caricaturistului? La ce se opune?
● Cui se adresează el? Referință la destinatar
Caricaturistul se poziționează în spatele celei de-a treia stare, exprimând în
caricatura sa situația socială mizerabilă a societății din acea vreme. Intenția pic-
torului necunoscut constă în nedreptatea, inegalitatea de tratare și exploatarea
țăranilor și a cetățenilor de către cler și nobilime. Caricaturistul dorește să atragă
atenția tocmai asupra acestor circumstanțe și să dea imboldul de a pune în dis-
cuție acest sistem. Revoluția franceză a deschis o schimbare epocală în Europa.
Inovațiile politice, economice și culturale declanșate de revoluție s-au răspândit
ca un fulger în alte țări europene. Ca urmare, ideile de libertate, egalitate și fra-
ternitate au fost aplaudate pe scară largă și au contestat din ce în ce mai mult ab-
solutismul și societatea de clasă. Revoluția franceză a deschis calea unei societăți
121
burgheze. Biserica a fost separată de stat, iar influența sa asupra politicii a fost
retrasă. Pierderea autorității bisericii a fost însoțită de sfârșitul societății dome-
niale și de guvernarea „desemnată divin” a unui rege. Această separare a pus
sub semnul întrebării dominația absolutistă a unui rege. Acesta nu mai putea să-l
invoce pe Dumnezeu și să guverneze fără legi. Introducerea Constituției din 1791
a făcut din Franța o monarhie constituțională. Declarația drepturilor omului și ale
cetățeanului, adoptată în 1789, a stabilit pentru prima dată drepturi fundamentale
inalienabile pentru popor. Cetățenii au avut posibilitatea de a participa la viața
politică prin Constituția introdusă în 1791. Abolirea sistemului feudal i-a eliberat
pe țărani de servitutea pe care o aveau de mult timp. Între timp, în Franța a fost
introdusă libertatea comerțului. Fiecare persoană putea acum să-și decidă propria
carieră. Acest lucru a facilitat comerțul, a dus la înființarea de fabrici și a adus o
mare bogăție burgheziei proprietare. Ideea liberalismului economic a fost astfel
o condiție prealabilă pentru revoluția industrială din secolul al XIX-lea. Sfârșitul
societății de moșie a necesitat un nou model de ordine. A apărut ideea unei unități
istorice, culturale și lingvistice comune – ideea de națiune [141].
d) POSTER
� Abordări teoretice
Poster este o coală mare de hârtie imprimată ce se lipește/expune pe un pere-
te, pe suprafețe ale structurilor de reclamă stradală sau pe o suprafață verticală.
În mod obișnuit posterele sunt compuse atât din elemente grafice cât și din text,
deși un poster poate fi complet grafic sau complet compus din text. Posterele sunt
realizate în așa fel încât să transmită o anumită informație despre un eveniment/
personalitate etc [144].
● Structura unui poster:
● Titlul: ar trebui să fie scurt și interesant; vizibil de la distanță.
● Scrierea: ar trebui să fie suficient de mare și de lizibilă. Dacă folosești un
computer, nu folosi prea multe fonturi.
● Scrie propoziții scurte, care sunt vizibile de la distanță.
● Imagini, fotografii, grafice: acestea ar trebui să susțină ceea ce ai de spus
și să facă posterul interesant.
● Limitează-te la câteva imagini care impresionează.
● Prezentare: unde vei pozitiona titlurile, simbolurile, marcatorii, căsuțele,
fotografiile și imaginile? Fă o schiță a posterului înainte de a începe.
Pune împreună totul cu atenție: posterul ar trebui să completeze formatul ales
dar ar trebui să nu fie înghesuit[143; 144].

122
� Abordări practice

Exemplu de utilizare a posterului.

„SĂ NE CUNOAȘTEM LOCALITATEA NATALĂ”
Algoritmul studiului/cercetării
1. Numele localității, coordonatele geografice și descrierea generală.
2. Evoluția istorică a aşezării.
3. Legenda provenienței localității. Alte legende cunoscute.
4. Stabilește dacă localitatea are o stemă. Explică fiecare simbol.
5. Identifică principalele monumente istorice ale localității
6. Determină tradiţiile şi obiceiurile locurilor.
7. Enumeră personalitățile importante ale localității.
Acțiunile necesare pentru realizarea produsului:
● Formați 4 echipe conform listei din catalog.
● Prin tragere la sorți fiecare echipă va alege câte două subiecte din algorit-
mul propus.
● Urmați etapele realizării studiului.
● Organizarea prezentării produselor în clasă[63].

Exemplu de poster:

Fig. 37. Exemplu de Poster

123
 Din cele relatate mai sus, putem concluziona că, în procesul de învățare a
istoriei, profesorul utilizează diverse surse istorice, atât scrise, cât și vizuale. Fo-
tografia, caricatura, pictura, posterul, sunt surse/documente vizuale, care prezintă
diferite fragmente din viața social-politică a societății.
În utilizarea acestor surse, profesorul poate alege mai multe metode/tehnici
de predare-învățare-evaluare: învățarea prin descoperire, analiza, lucru în grup
etc., în dependență de clasa de elevi, etapa lecției, tematica, obiectivele propuse.
Prin urmare, sursele istorice vizuale, au un rol important în înțelegerea, cu-
noașterea faptelor istorice, dezvoltând prin acestea imaginația și gândirea critică
a elevului.

5.4. Brainstorming

� Abordări teoretice

Brainstorming-ul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor
ce contribuie la stimularea creativităţii. Etimologic, brainstorming provine din
engleză, din cuvintele „brain”= creier şi „storm”= furtună, plus desinenţa „-ing”
specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescenţă, o
stare de intensă activitate imaginați-vă, un asalt de idei. Este „metoda inteligenţei
în asalt.” Metoda a fost inventată de către Alex F.Osborn, în anul 1948 și pare
mai mult o joacă, decât o metodă pedagogică, însă rezultatele sunt surprinzătoa-
re. Autorul metodei consideră că trebuie urmăriți mai mulți pași pentru aplicarea
acestea: libertatea de căutare a ideilor, ideile nu trebuie judecate, furtună de idei
este o metodă de grup [84].
Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea generează calitatea. Con-
form acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare. Prin folosirea acestei metode se provoacă şi
se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite
situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor op-
time şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
De asemenea, utilizarea brainstorming-ului optimizează dezvoltarea relaţiilor
interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, impor-
tante. Identificarea soluţiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brain-
storming-ului.
Idei privind implementarea Brainstorming-ului:
• Clarificâ-ti scopurile;
• Imaginează-ți idei noi;
• Găsește noi înțelesuri;
• Construiește o echipă;
124
 • Stabilește planul de acțiune;
• Fă ceva real!
Etapele metodei:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi con-
crete, a tuturor ideilor, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în
minte legate de rezolvarea unei situaţii – problemă. Se pot face asocieri în
legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma
ideile din grup, dar atenţie, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de
critică, nimeni nu are voie să facă observaţii negative. În acest caz funcţio-
nează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recep-
ţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor
pe categorii - simboluri, cuvinte - cheie, imagini care reprezintă posibile
criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de ideile propuse, pentru dezba-
tere. Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă
are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ide-
ilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de
soluţiile fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber, spon-
tan, riscurile şi contradicţiile care apar.
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate
şi originale: cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol,
pentru a fi cunoscute de ceilalţi.
Profesorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încuraje-
ze exprimarea ideilor şi să stimuleze explozia de idei.
În desfăşurarea lecţiilor se realizează de cele mai multe ori variante prescur-
tate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi
să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăţi, să
exerseze atitudini deschise şi creative în grup, să fie motivaţi pentru activitate,
să înveţe într-o ambianţă plăcută şi atractivă [71].
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea
punctăm:
● implicarea activă a tuturor participanților;
● dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua
decizii privind alegerea soluției optime;
● exprimarea personalității;
125
 ● eliberarea de prejudecăți;
● exersarea creativității şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
● dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în
consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur);
● dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de per-
soane, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atăt de animator, cât
şi de mediator. Rolul profesorului este de a asculta cu atenţie pe elevi fără a inter-
veni în discuţiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor
acestuia. Se mai recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus
dintr-un număr par de elevi. Folosită cu discernământ, această metodă stimulează
creativitatea şi generează lecţii creative. Cu puţin curaj, acestea pot fi proiectate în
parteneriat cu elevii. ,,Când elevul este pregătit, apare profesorul!” Scopul metodei:
Generarea unui număr mare de idei într-o perioadă scurtă de timp [120].

� Abordări practice

Clasa a IX-a.Tema: Primul război mondial

1. Etapa de pregătire: profesorul scrie la tablă Cauzele războiului și le cere
elevilor să identifice principalele cauze ( timp de lucru: 5 min).
2. Etapa de creație productivă: ideile elevilor sunt grupate pe categorii și
dezvoltate:
● Cauze internaționale: alianțele internaționale;
● Cauze naționale: lupta de eliberare a popoarelor cucerite; formarea de
state naționale;
● Cauze politice: neînțelegerile dintre Marile Puteri;
● Cauze economice: investițiile din armată;
● Cauze sociale: lupta pentru drepturi egale, progresul comunismului etc.
3. Etapa finală: sunt păstrate cele mai bune idei, iar elevii le notează în caiete.

5.5. Tehnica Ciorchinele

� Abordări teoretice

Este o metodă grafică care stimulează gândirea critică si creativitatea elevilor.

Elevii sunt puşi în situaţia de a crea o structură grafică, utilizând informaţiile,
cunoştinţele acumulate la o lecţie, unitate de învăţare ori să ajungă să descopere
noi informaţii după lectura unui text.
Metoda poate fi folosită în activităţile de învățare sau de fixare a cunoștințelor
ori la evaluarea sumativă a unei unităţi de învăţare.
126
 Etapele de lucru:
1. Elevii sunt informaţi că vor utiliza «metoda ciorchinelui»,care se va concre-
tiza într-un produs «ciorchine» individual sau în echipă (după cum a decis
profesorul).
2. Individual, fiecare elev începe «ciorchinele» pe tema anunţată pe caiet,o
foaie volantă: «Scrie tot ce ştii despre...» (se utilizează brainstorming-ul)
timp de 5 minute.
3. „Completează «ciorchinele» după ce citeşti textul, documentul, harta, gra-
ficul cu noile informații” (se stabilește timpul de lucru de 10–20 minute).
4. Aplicaţii practice. Schimbul de idei: «În perechea cu colegul de bancă,
discută şi completează ciorchinele individual».Se poate indica elevilor să
utilizeze o altă culoare pentru a identifica ceea ce a învăţat fiecare de la
colegul său ; se stabileşte timpul de lucru.
5. În grupe de 4–5 elevi discută şi completează «ciorchinii» individuali, apoi
se realizeaza un produs al grupei, «un afiş» pe coală mare, fiecare grupă
folosind o culoare, stabilită în faza de organizare (se stabileşte timpul de
lucru). 6. Produsele finale se afişează (pe tablă, pe pereţii clasei) şi se face
«turul galeriei».
7. Raportarea.Raportul fiecărei grupe (susţinut de echipă) prezintă produsul si
răspunde la întrebări. Produsele finale pot rămâne afişate pentru a fi văzute
de ceilalți profesori şi de părinţi. Produsele individuale vor fi păstrate în
Portofoliul elevului. Dacă metoda este folosită la lecţii de evaluare suma-
tivă, notarea se poate face pe echipă sau individual (utilizând produsele in-
dividuale) după criterii de notare stabilite și cunoscute de elevi. Evaluarea
presupune analiza, corectarea, critică, laudă, ierarhizarea şi luarea deciziei,
notarea atât a «procesului» cât şi a «produsului» (ca, de altfel, pentru toate
metodele grafice) [9].
Metoda «ciorchinelui» dezvoltă la elevi:
– capacităţile cognitive (identificarea, examinarea, definirea, interpretarea,
corelarea, clasificarea, formularea, construirea);
– capacități de evaluare și autoevaluare;
– abilități de muncă în echipă;
– atitudini.

Avantajele metodei:
· Elevii îşi însuşesc elementele de noutate într-un mod mai atractiv ;
· Se antrenează capacitatea de sinteză, fapt care ajută la organizarea gândirii;
· Elevii se implică activ, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac aso-
cieri, fac conexiuni, argumentează, completează;
127
 · Sunt solicitate și dezvoltate operațiile gândirii, capacitățile creatoare, reali-
zându-se astfel educația intelectuală a elevilor;
· Obișnuiește elevii cu utilizarea fişelor de activitate şi realizarea de scheme;
· Elevii manipulează mai uşor informațiile, capătă încredere în capacitatea de
integrare a cunoștințelor noi între cele vechi şi în capacitatea lor de sinteză;
· Rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferențiate) presupune stabi-
lirea unor relații de cooperare, colaborare şi ajutor reciproc între membrii
grupului, în funcție de înclinațiile fiecărui individ (artistice, pragmatice),
realizându-se astfel educația morală;
· Contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării şi a
colaborării sociale.
Limitele metodei:
• Explicarea temelor necesită mai mult timp decât durata lecției.
• Activizarea este mai accentuată doar în cazul elevilor buni și foarte buni.
• Solicită cadrului didactic un efort suplimentar în proiectarea în conducerea
învățării [9].

� Aplicaţii practice:
Clasa a VI-a. Tema: Etnogeneza românească.
Evocare ,,Ciorchinele” va colecta informaţiile eleviilor obţinute în lecţiile
anterioare despre strămoşii noştri şi despre formarea poporului român şi a limbii
române pe baza următoarelor întrebări:


 


Figura 38. Întrebări de orientare în completarea corchinului

128
 Figura 39. Model de ciorchin completat
Observație: Răspunsurile elevilor vor completa ciorchinele. Se va lucra indivi-
dual, în perechi şi în grup de patru elevi.

5.5. Tehnica Știu, vreau să știu, am învățat

� Abordări teoretice

Una dintre cele mai des utilizate tehnici interactive este metoda Ş/VŞ/Î (ştiu/
vreau să ştiu/am învăţat).Pentru că această metodă reprezintă una din tehnicile
gândirii critice (tehnică de lectură activă/eficientă) nu se impune a fi utilizată în
rezolvarea de probleme.
129
 Gândirea critică sugerează ca, în momentul trecerii la subiectul lecţiei noi,
elevii să conştientizeze ce ştiu deja despre acest subiect, să fie întrebaţi ce-ar dori
să afle în legătură cu el, iar în momentul fixării cunoștințelor să sintetizeze ceea
ce au învăţat efectiv (chiar sub forma unui tabel). Prin metoda Ş/VŞ/Î se trece în
revistă ceea ce elevii ştiu deja despre tema abordată şi apoi se formulează între-
bări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie [33].

Etapele metodei:
1. Cereţi la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce
ştiu ei despre tema abordată.
2. În timp ce elevii realizează lista, cadrul didactic construieşte pe tablă sau pe
o coală de flipchart un tabel cu trei coloane:

Tabelul 21. Model de tabel Știu, Vreu să Știu, Am învățat

Știu Vreau să știu Am învățat
- elevii completează - lecția - repetarea lecției/fixarea

3. Cereţi perechilor să prezinte ce au scris şi notaţi în coloana din stânga (pri-

ma coloană) informaţiile cu care tot grupul este de acord.
4. Apoi elevilor le veţi solicita să elaboreze o listă de întrebări despre ceea ce
ar dori să afle în legătură cu subiectul abordat.
5. Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar
cadrul didactic le va scrie în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări
vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema abordată.
6. Elevii citesc textul individual/în perechi sau profesorul citeşte elevilor.
7. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în prima coloa-
nă, constataţi la care s-au găsit răspunsurile în text şi le treceţi în coloana
„am învăţat”.
8. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abor-
dată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au
învăţat prin lectura textelor.
9. Apoi elevii compară ceea ce ei cunoşteau înainte de lectura textului (infor-
maţiile din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învăţat (informaţiile
din a treia coloană a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din între-
bările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre
ele încă necesită un răspuns.
Discutaţi cu elevii unde ar putea găsi/căuta respectivele informaţii. Unele din-
tre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări
noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii
personale. Informaţia cuprinsă în coloana a treia poate fi organizată în diferite
categorii, iar discuţia finală poartă mesajul operei [41].
130
 Sugestii metodice:
- demonstrăm elevilor cum se lucrează, printr-o activitate frontală cu aceștia;
- puteți dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care elevii tre-
buie să includă informația. Este bine, însă, să-i obișnuiți să identifice și să
definească aceste categorii pentru a putea opera cu ele;
- tabelul poate fi completat individual, în perechi și cu toată clasa;
- tehnica este un bun prilej de a trasa noi direcții de investigație pentru elevi
pornind de la întrebările răspunse sau de la aspectele neelucidate;
- tehnica poate fi aplicată la toate disciplinele, chiar în condițiile unei Prele-
geri [33].
� Aplicaţii practice:
Clasa a VII-a.Tema: Politica Țarismului rus în Basarabia.
Etapa „Ştiu”:
� Solicit elevilor să identifice şi să noteze informațiile la subiectul propus pe
care deja le cunosc.
� Împreună cu elevii determinăm cunoştinţele însuşite referitor la problema
discutată.
� Ajut elevii cu întrebări.
� Se înscriu cunoştinţele în rubrica “Ştiu”.
Etapa „Vreau să ştiu”:
� Să formuleze întrebări pentru rubrica a doua a tabelului propus, la care ar
dori să ştie răspuns, legate de tema propusă.
� Împreună cu elevii formulăm întrebări la temă, la care elevii doresc să
cunoască ceva nou, sau dispun de cunoştinţe de care nu sunt siguri.
� Transcrie întrebările care se referă nemijlocit la tema studiată în rubrica,,-
Vreau să ştiu”.
� Notează aceste întrebări în coloana din mijloc a tabelului atât la tablă, cât
şi pe fişe [82].
În continuare, descriu scopul politicii promovate de țarism în Basarabia şi ex-
plic elevilor termenul istoric colonizarea, ulterior le propun să analizeze princi-
palele grupe de colonişti de pe teritoriul Basarabiei în primii ani de după anexare,
analizând tabelul „Componenţa etnică a Basarabiei conform datelor recen-
sământului din 1817”, utilizând metodele şi mijloacele didactice: explicația,
dicționar, analiza informației din tabel coloana „Am învățat”.
După predarea conținutului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formu-
lat elevii în etapa anterioară şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu”. Se
reia fiecare întrebare şi se notează răspunsurile aflate în timpul predării noului
conţinut în coloana a treia.
Se propune studiul subtemei: De la „autonomie” la gubernie rusească.
Caracterizați principalele etape în procesul de transformare a Basarabiei în gu-
bernie a Imperiului Rus. Se notează cunoştinţele noi pe care le-au obținut.
131
 � Elevii studiază fragmentul de text, în baza surselor se gândesc la ceea ce
au ştiut şi pot completa rubrica.
� Meditează asupra întrebărilor pe care şi le-au pus, dacă au obținut sau nu
au obținut răspunsuri.
� Elevii notează în rubrica „Am învățat” ceea ce au învățat nou.

Tabelul 22. Exemplu de tabel completat în baza tehnicii ŞVÎ

Ştiu Vreau să ştiu Am învățat
‒ Ce ştiţi despre � Ce rol juca Basarabia Guvernul țarist era interesat în con-
Basarabia? Care au fost în realizarea planuri- solidarea pozițiilor sale în Peninsula
rezultatele războiului lor guvernului țarist? balcanică, Basarabia urmând să joace
ruso-turc din � Ce acţiuni a în- rolul unui cap de pod în realizarea aces-
1806-1812? treprins guvernul tor planuri. În primii ani după anexare
‒ În ce context teritoriul țarist pentru a cuceri guvernul țarist a făcut anumite cedări
dintre Prut şi Nistru a simpatia populației populației autohtone în vederea cuceririi
fost anexat de Rusia? autohtone? simpatiei acestora. Structura specială
‒ De ce teritoriul dintre � Ce structură de gu- de guvernare a fost stabilită prin Re-
Prut şi Nistru se nu- vernare a fost stabili- gulamentul administrării provizorii a
meşte Basarabia? tă în Basarabia? Basarabiei din 1812, păstrând statut de
Răspunsuri: � Cine era responsabil autonomie. Responsabil de guvernarea
‒ Inițial Basarabia se de guvernarea inter- internă era guvernatorul civil Scarlat
referea doar la părțile nă? Sturdza care conducea şi guvernul ținu-
din preajma gurilor � S-a păstrat oare, tului.
Dunării, de la numele caracterul național, A fost asigurată respectarea caracterului
voievozilor munteni limba, obiceiurile național, păstrarea limbii, legilor, obi-
Basarabi, care au stă- pământului? ceiurile pământului în toate domeniile
pânit aceste locuri din � Care a fost simbolica de administrare. Prin Aşezământul din
1330. Basarabiei? 1818, a fost aprobată Stema Basarabiei.
‒ Rezultatele războiului � Care era situaţia țăra-
În 1823 - nou guvernator general a de-
ruso-turc din 1806- nilor basarabeni?
venit Vorontov, adeptul introducerii în
1812 au fost: � Impactul politicii
regiune a sistemului rus de administrare,
‒ Pacea de la Bucureşti coloniale asupra
promotor zelos al politicii colonialiste
la 16 mai 1812; elementului etno-
a guvernului țarist de rusificare a altor
‒ Imperiul Otoman ce- demografic al BAS,
popoare.
dează Imperiului Rus conform datelor
teritoriul dintre Prut şi recensământului din În 1828 a fost adoptată o nouă lege
Nistru; 1817. - Aşezământul de administrare a Basa-
‒ 1813- teritoriul a fost rabiei (regulamentul lui Vorontov), prin
numit Basarabia. care a fost complet lichidată autonomia
‒ Scopul războaielor locală a provinciei. Toată documentația
era stăpânirea gurilor în organele administrative de stat se în-
Dunării, consolidarea tocmea în limba rusă.
pozițiilor în Peninsula Prin ucazul țarului Nicolae din 7 decem-
Balcanică. brie 1873 provincia a fost transformată
în gubernia Basarabia.
Situația țăranilor basarabeni era deose-
bit de dificilă comparativ cu țăranii de
stat din guberniile centrale ale Rusiei şi
Ucrainei strămutaţi în sudul Basarabiei.
Colonizarea organizată oficial de auto-
ritățile țariste a fost o parte componentă
a politicii de deznaţionalizare a Basa-
rabiei.

132
 Reflecție, pentru a se realiza un scurt feedback, elevii revin la schema ŞVÎ -
decid ce au ştiut la începutul lecţiei, ce au vrut să învețe pe parcursul ei şi ce au
învățat din lecţie. Elevii primesc însărcinarea să identifice consecințele politicii
coloniale ale țarismului în Basarabia şi care din ele şi-au lăsat amprenta până în
prezent?
Asumări:
Conversaţia trebuie să decurgă într-un cadru agreabil, respectuos, politicos,
cooperant, tolerant, nu comentăm informația indicată de elevi.
Timpul 15-20 min.
Clasa a IX-a.Tema: Constituțiile din România.
Etape:
1. Prezentarea temei Constituțiile din România.
2. Formarea grupurilor.
- clasa este împărțită în mai multe grupuri.
- elevii fac o listă cu ceea ce știu despre subiect
3. Împărțirea fișelor
Tabelul 23. Exemplu de tabel în baza tehnicii ŞVÎ:
Tema Constituțiile din România
Știu Vreau să știu Am învățat
Constituția carvunarilor. -noutăți -asemănări
Regulamentele Organice. -drepturi noi -deosebire
Statutul Dezvoltător al -comparație -vot cenzitar
Convenției de la Paris. -asemănări
Anul 1866. -deosebiri
Anul 1923. -vot cenzitar
-vot universal
-drepturi și libertăți
4. Completarea fișelor
1. Prima rubrică se poate face și prin metoda Brainstorming sau Brainwritig.
2. A doua presupune nevoia de a cunoaște a elevului.
3. A treia rubrică arată feed-back ul realizat și atingerea obiectivelor propuse.
4. Citirea textului se face personal de către fiecare elev.
5. Completarea ultimei rubrici cu ceea ce au învățat.
6. Compararea cunoștințelor asemănări și deosebiri între constituții.
7. Concluzii.
Tabelul 24. Clasa aVI-a.Tema: Care sunt marile religii ale lumii?
Știu Vreau să știu Am învățat.
Îmi amintesc că….
Știu/cred că știu despre …. Unde? Când? Ce/care? De Cel mai interesant lucru mi s-a
Am auzit/citit/văzut un/o … ce? Cine? părut ….
M-a surprins faptul că….
Am descoperit că ....
Nu am aflat încă…

133
 Sarcinile de lucru pentru elevi (individual sau în grupuri mici):
1. Gândește-te la situațiile în care ai întâlnit sau ai folosit informații care au
legătură cu această temă.
Notează în prima coloană a tabelului ceea ce ȘTII deja despre marile religii
ale lumii, completând spațiile libere cu informațiile corespunzătoare.
Timp de lucru: 5-7 minute; fiecare elev notează 3 informații.
2. Grupează-le pe cel puțin 2 categorii sau subcategorii!
Timp de lucru: 5-7 minute; elevii discută în perechi, compară răspunsurile și
selectează informația pe categorii sau subcategorii.
3. Comunică profesorului cunoștințele pe care le ai deja în legătură cu tema
pusă în discuție și realizează împreună cu acesta o listă sintetică ce va fi
notată apoi pe tablă!
Timp de lucru: 5 minute – activitatea frontală de brainstorming este dirijată
de profesor care oferă explicații suplimentare (dacă este cazul), facilitează înțe-
legerea și îndreaptă atenția elevilor spre alte informații relevante, dar încă nedes-
coperite.
4. Dacă ai reușit să te familiarizezi cu tema dată, treci la pasul următor: for-
mulează 3 întrebări despre acele aspecte care încă nu-ți sunt suficient de
clare sau care ți-au stârnit curiozitatea pe parcursul discuțiilor. Notează
întrebările în coloana din mijloc – VREAU SĂ ȘTIU– respectând tehnica
formulării unei întrebări corecte;
Timp de lucru: 5-7 minute; se completează minim 3 întrebări pentru fiecare elev;
iar în formularea lor, elevii pot utiliza tehnica celor 5 întrebări, după modelul dat.
5. Prezintă profesorului întrebările pe care le ai deja în legătură cu tema
pusă în discuție și realizează împreună cu acesta o listă sintetică ce va fi
notată apoi pe tablă, în coloana din mijloc.
Timp de lucru: 5 -7 minute - activitatea frontală de brainstorming este dirijată
de profesor care sprijină elevii în formularea corectă a întrebărilor și realizează
împreună cu aceștia sinteza celor mai relevante interogații, în acord cu tema pusă
în discuție.
6. Acordă-ți câteva minute pentru o lectură plăcută! Citește textul suport
indicat de profesor și verifică la care dintre întrebările formulate anterior
ai găsit răspunsuri în text. Cele identificate le poți nota în ultima coloană
– AM ÎNVĂȚAT. Cele încă neidentificate te pot motiva să continui inves-
tigația. Nici o întrebare nu rămâne fără răspuns!
Timp de lucru: 10-15 minute; elevii pot consemna și alte informații descope-
rite în text în legătură cu care nu au formulat întrebări la început; în acest caz,
se pot utiliza afirmațiile predefinite din respectiva coloană. Dacă unele dintre
întrebări au rămas fără răspuns, acestea pot fi folosite ca punct de plecare pentru
alte investigații viitoare. Profesorul poate sugera și el o astfel de întrebare, care
134
să permită elevilor să reflecteze asupra conceptului de ”ciocnire a civilizațiilor”
și a modului în care acesta este receptat în lumea contemporană [48].

Fișe suport
Sursa A.

IUDAISM
”Iudaismul este prima dintre marile religii monoteiste care preced creștinismul și islamismul.
Istoria sa își are rădăcinile în cele ale poporului evreu. Principalele etape sunt: apelul pe care
Dumnezeu îl face către Avraam, ieșirea din Egipt sub conducerea lui Moise și legământul cu
poporul evreu pe muntele Sinai; așezarea în Palestina a descendenților lui Avraam și domniile
lui David și Solomon.
Profeții și exilul în Asiria și Babilon; războiul cu romanii urmat de Diaspora. Aceste ultime
două
evenimente au consolidat unitatea iudaismului iar distrugerea templului din Ierusalim au întărit
și mai mult adeziunea poporului evreu la Legământul lui Moise.
Pentru evrei Legea este fundamentală în dubla sa expresie: scrisă (Biblia ebraică sau Torah) și
cea orală (Mishna - o compilație de tratate și comentariile acestora, elaborate de școala
mesopotamiană și cea palestiniană, care conțin Talmudul).” (Larousse, Dicționar de civilizație
musulmană).

Sursa B
CREȘTINISM
”Isus Cristos din Nazaretul Galileii, născut la începutul erei de față și răstignit, potrivit tradiției,
în primăvara anului 33, stă în centrul religiei creștine. Viața și scurta lui apariție de Mesia sunt
descrise de Evanghelii. Isus al Evangheliilor este fiul Mariei, soția dulgherului Iosif. După ce
a fost botezat de Ioan Botezătorul, un profet ucis ulterior de regele Irod, Isus începe să predice
și să facă minuni. Creștinismul este considerat o religie a păcii.” [71].

Sursa C
ISLAM
”Această religie a adoptat mitologia și dogma religiilor îndelungate ale creștinismului și
iudaismului. Islamul este o religie cu propriile sale principii și dispoziții fundamentale care se
bazează pe Sunnah și Coran. Principiile Islamului sunt expuse în „Stâlpii credinței”, care sunt
în același timp ideile sale dogmatice principale:
1. Mărturisirea de credință: „Este un singur Dumnezeu adevărat (Alah) și Mahomed
este Mesagerul (Profetul) lui Dumnezeu.”
2. Rugăciunea: în fiecare zi trebuie rostite cinci rugăciuni.
3. Dărnicia: trebuie să dăruiești săracilor, pentru că totul vine de la Alah.
4. Postul: pe lângă postul ocazional, toți musulmanii trebuie să postească în timpul
sărbătorii.
Ramadanului (luna a noua în calendarul islamic).
5. Hadjjul: pelerinajul la Mecca (Makka) ar trebui făcut cel puțin o dată în timpul
vieții (în timpul lunii a douăsprezecea din calendarul islamic).
Aceste cinci dogme, cadrul ascultării pentru musulmani, sunt luate în serios
și în mod literal.
„Intrarea unui musulman în Paradis depinde de ascultarea de acești cinci
stâlpi” [43].
135
 5.6. Tehnica cubului.

� Abordări teoretice
Creată de Cowan în 1980, metoda cubului presupune analiza unui concept,
a unei noţiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele şase faţade ale unui
cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv.
Intenţia acestei metode este de a evidenţia, prin aceste şase faţade ale cubului, cât
mai multe tipuri de operaţii mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de
cunoştinţe implicate în demersul de învăţare:
- Faţada 1 stimulează cunoştinţele empirice, raportate la capacităţile de iden-
tificare, denumire, descriere şi memorizare;
- Faţadele 2 şi 3 antrenează cunoştinţele intelectuale, implicând operaţiile de
înţelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare şi relaţionare;
- Faţada 4 stimulează cunoştinţele raţionale, presupunând abilităţi analitice
şi sintetice, raţionamente inductive şi deductive;
- Faţadele 5 şi 6 antrenează cunoştinţele decizionale, valorizând capacitatea
de a emite judecăţi de valoare asupra subiectului propus, de a lua decizii, de
a construi argumente. Concret, în cele şase faţade ale cubului elevii trebuie
să răspundă la următoarele instrucţiuni:
1. Descriere – cum arată: culorile, formele, mărimile etc
2. Aplică – semnificaţii, surse de inspiraţie.
3. Analizează – structură: spune din ce este făcut, din ce se compune.
4. Compară – cu ce seamănă şi prin ce se diferenţiază?
5. Asociază – la ce te face să te gândeşti?
6. Argumentează – Pro sau Contra [70].
Etape necesare pentru aplicarea metodei:
- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;
- Anunţarea subiectului pus în discuţie;
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din per-
spectiva cerinţei de pe una din feţele cubului. Există mai multe modalităţi
de stabilire a celor şase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este
decis de profesor, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de
bine cunoaşte colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face
aleator; fiecare grupa rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru
perspectiva care pică cu faţa în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui
grup o perspectivă;
- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe;
- Afişarea formei finale pe tablă sau pe foi de flipchart în clasă.
136
Avantajele metodei:
- solicită gândirea elevului;
- acoperă neajunsurile învăţării individualizate;
- oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta abilitățile necesare unor vi-
ziuni complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe
perspective;
- dezvoltă abilităţi de comunicare;
- nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;
- lărgeşte viziunea asupra temei.
Limitele metodei:
- are eficienţă scăzută în grupurile mari;
- se poate stabili mai greu contribuţia fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de
lucru;
Oportunităţi:
- stimulează creativitatea elevilor;
- favorizează colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor;
- stimulează dialogul între membrii grupului;
Ameninţări:
- unii elevi muncesc şi pentru alţii;
- unii elevi pot domina grupul;
- productivitatea unor elevi mai timizi poate scădea atunci când sunt puşi în
situaţia de a colabora cu alţii;
- în timpul folosirii ei, elevii pot dobândi atât componente cognitive pro-
priu-zise (informaţiile noi legate de subiectul, tema abordată), cât şi com-
ponente metacognitive (capacitatea de a învăţa prin această metodă orice
alt conţinut cognitiv);
- mai ales pedagogii formaţi în spiritul programului de stimulare a gândirii
critice recomandă utilizarea ei cât mai frecventă în practica şcolară. Ei ac-
centuează în special flexibilitatea metodei, în funcţie de gradul de recepti-
vitate al elevilor sau de nivelul lor de vârstă, profesorul putând opta pentru
3-4 faţade ale cubului [33].
� Abordări practice
Clasa a V-a.Tema: Dacia în timpul stăpânirii romane.
I. Descrie: Organizarea Daciei în timpul stăpânirii romane.
II. Compară: Ca mod de viaţă, prin ce se aseamănă dacii şi romanii?
III. Asociază: Cunoscând procesul de romanizare al dacilor, la ce te gândeşti?
IV. Analizează: De ce crezi că în alte provincii romane nu s-a produs o rapidă
romanizare, aşa cum s-a întâmplat în Dacia?
V. Aplică: Cum explici organizarea Daciei Romane unui elev de clasa a III- a?
VI. Argumentează: Cucerirea Daciei de către romani şi romanizarea acesteia
a fost un lucru bun? De ce da? De ce nu?
137
 Se împarte clasa în şase grupuri de câte patru elevi şi se stabileşte rolul fiecărui
membru din grup
● cititorul – rostogoleşte cubul şi anunţă grupului cerinţa înscrisă pe faţa de
deasupra;
● ascultătorul activ / cercetaşul – repetă sarcina, o reformulează pentru a fi
înţeleasă de fiecare membru, adresează întrebări învăţătorului;
● interogatorul – solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la
membrii grupului;
● rezumatorul – va fi „raportorul grupului”, va trage concluziile, le va nota
şi le va comunica întregii clase. Se va insista pe formularea unor răspunsuri
reprezentative pentru grup şi nu individuale. Metoda poate fi folosită şi ca
joc / concurs între grupuri.
Clasa a VII-a.Tema: Războiul de independență a coloniilor americane
din America de Nord. Constituirea SUA.
I. Descrie - Descrieți coloniile din America de Nord din secolele XVII-XVIII,
având în vedere: formarea coloniilor engleze din America de Nord, viață
economică a coloniilor, religia, raporturile dintre colonii și metropolă .
II. Compară - Comparați cauzele războiului de independență a coloniilor en-
gleze din America de Nord cu cele ale revoluției engleze sau Comparați
modelul politic britanic cu modelul politic American.
III. Asociază - Asociați principiile iluministe cu documentul „Declarația de in-
dependență”.
IV. Analizează - Analizați cauzele războiului de independență a coloniilor ame-
ricane.
V. Aplică - Aplicați ceea ce ați învățat despre revoluția Americană și mențio-
nați realizările și acțiunile unor personalități implicate în aceste evenimente.
VI. Argumentează pro și contra- Menționați câte un argument pentru care
evenimentele din SUA din anii 1775-1783 pot fi apreciate din perspective
multiple, precum: războiul de independență, război civil, revoluție.
Clasa a VI-a. Tema: Renașterea artistică.
I. Descrie operele de artă ale Antichității, Renașterii, pe care le aveți în imagini:

Figura 40. Operele de artă ale Antichității, Renașterii

138
 II. Compară II. operele
Compară operele
de artă de artă ale Antichității
ale Antichității și ale Distinge
și ale Renașterii. Renașterii. Distinge ra
asemănări,
II. Compară operele de artă ale Antichității și ale Renașterii. Distinge asemă-
deosebiri. deosebiri.
nări, respectiv deosebiri.

ră operele de artă ale Antichității și ale Renașterii. Distinge asemănări, respectiv

ri.

,
Figura 41. Operele de artă ale Antichității și ale Renașterii:
Fig. 42.
Fig. 42. Operele deOperele
artă ale de artă ale Antichității
Antichității și ale Renașterii:
și ale Renașterii: asemănări,asemănări,
deosebiri
asemănări, deosebiri
III. Asociază. La ce
III. Asociază.III.teLagândești
Asociază. privind teaceste
La ce privind
ce te gândești opere
gândești de artă?
privind
aceste opere deCui
aceste se Cui
adresează
opere
artă? deseartă? Cui seoper
adresează adr
opereledinde imagine?
artă dindin imagine?
Ceimagine?Ce caracter
caracter Ce
au caracter au aceste opere
au aceste
aceste opere de artă?
opere de artă?
de artă?
IV. Analizează. Care sunt materialele
IV. Analizează. utilizate pentru
Care sunt materialele realizarea
utilizate operelor
pentru de
realizarea
IV. Analizează. Care sunt materialele utilizate pentru realizarea operelor de operelo
artă? C
artă? Care tehnici sunt folosite de artiști în realizarea operelor de artă?
V. Aplică. Identificați elemente ale operelor de artă ale antichității și Renaște-
rii care se regăsesc
erele de artă ale Antichității în arta modernă
și ale Renașterii: asemănări,sau contemporană.
deosebiri
VI. Argumentează Pro sau Contra. Ia atitudine și listează o serie de motive
ă. La ce te gândeșticare
privind
vin aceste opereafirmației
în sprijinul de artă? Cui
tale.se adresează operele de artă
gine? Ce caracter au aceste opere de artă?
ază. Care sunt materialele utilizate pentru realizarea operelor de artă? Care
5.7. Învățarea prin Jocul de rol
tehnici sunttehnici
folositesunt folosite
de artiști în de artiști înoperelor
realizarea realizarea
de operelor
artă? de artă?
� Abordări teoretice
Afișează
Afișează panoul lateral panoul lateral

Jocul de rol sau învățarea prin dramatizare

V. Aplică. Identificațieste o metodă activ-participati-
V. Aplică. Identificați elemente aleelemente
opereloralede operelor de artă ale și
artă ale antichității antichită
Renașt
vă, utilizată încă din Antichitate, în Grecia (secolul IV î. Hr.), așa cum ilustrează
Kolios, în piesaregăsesc regăsesc
sa deînteatru în arta
arta modernă
Gramatic, modernă
sau sau alfabetului
contemporană.
unde literele contemporană.sunt prezentate
sunt folosite de artiști în realizarea
învățăceilor sub forma operelor de artă? Această metodă s-a impus în pedagogia
unor personaje.
contemporană VI. Argumentează
VI. Argumentează
în perioada și pro
pro sau contra.
interbelică sau contra.
Ia atitudine
urmărește Ia
și atitudine
formarea listează
moduluioșiserie
delistează o seriecare
de motive
a gân- de mv
panoul lateral
di, simți sprijinul sprijinultale
afirmației
și acționa, specific afirmației
unui anumittale
statut, dezvoltarea capacităților empa-
tice, aelemente
Aplică. Identificați capacității
ale de a rezolva
operelor situații
de artă problematice,
ale antichității verificarea
și Renașterii corectitudinii și
care se
eficienței comportamentelor formate la 5.7.elevi
Învățarea5.7. prin
Învățarea
și înlăturareaJocul prin
de rolJocul de rol
comportamentelor
c în arta modernă sau contemporană.
neadecvate.
❖ ❖
Abordări Abordări teoretice
teoretice
mentează pro sau contra. Ia atitudine și listează o serie 139de motive care vin în
rmației tale Jocul de rolJocul
sau de rol sauprin
învățarea învățarea prin dramatizare
dramatizare este o metodăesteactiv-participativă,
o metodă activ-partici
utili
Antichitate,Antichitate, în Grecia
în Grecia (secolul IV (secolul IV cum
î. Hr.), așa î. Hr.), așa cumKolios,
ilustrează ilustrează Kolios,
în piesa în pies
sa de teat
5.7. Învățarea prin Jocul de rol
unde litereleunde literele sunt
alfabetului alfabetului sunt învățăceilor
prezentate prezentate învățăceilor sub forma
sub forma unor unor Aceast
personaje. person
 Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau dramatizare didacti-
că. Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul unor acţiuni,
roluri sau mijloace tehnice analoge – după caz, realitate la o scară redusă, în
condiţii asemănătoare sau care le imită pe cele originale. Înterpretând rolul unor
personaje istorice mai puţin obişnuite, elevii vor înţelege mai bine conform expe-
rienţei lor propriul rol şi rolurile celor din jur cât şi rolul personalităţilor istorice
şi îşi vor dezvolta capacităţile empatice, gândirea critică, elocvenţa şi puterea de
decizie [41].
Etape:
● identificarea unei situaţii care se încadrează la simulare prin jocul de rol;
● modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului,jocul de rol se poate desfăşura
în mai multe moduri, fie ca o povestire ( naratorul povesteşte desfăşurarea
acţiunii şi diferite personaje o interpretează ) sau ca o scenetă ( personajele
interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea acţiunii );
● alegerea elevilor care vor interpreta diverse roluri;
● distribuirea rolurilor şi instruirea elevilor;
● învăţarea individuală a rolurilor;
● amenajarea spaţiului, interpretarea rolurilor, dezbaterea rolurilor;
● analiza şi evaluarea jocului de rol se face cu toţi elevii din clasă.
Din experiența la catedră deducem că metodele tradiționale de predare-
învățare sunt uneori mai puțin eficiente și mai puțin adaptate nevoilor elevilor.
Atunci, s-a transformat jocul în suport pentru învățare și s-a constatat că… func-
ționează! Din ce în ce mai mulți profesori au înțeles că jocul este un mijloc ex-
traordinar de învățare. În starea de joc elevul este deschis, gata să asimileze orice
informație și extrem de concentrat. Învățarea prin joc este un concept utilizat
tot mai mult în științele educației care avansează ideea potrivit căreia elevul do-
bândește diferite competențe pe parcursul activității de joc, dând un sens lumii
care îl înconjoară. Jocul îi dezvoltă elevului competențe sociale și cognitive și o
încredere în sine care îi vor permite să trăiască noile experiențe și să evolueze în
medii și în contexte mai puțin cunoscute și uneori dificile. Confruntat cu astfel
de situații, elevul pune în practică noi strategii, gândește într-o manieră creativă,
colaborează cu partenerii de joc.
Avantajele metodei:
● Jocul motivează copilul, îi facilitează concentrarea și îi stimulează
memoria;
● În clasă, acolo unde copilul devine adeseori pasiv, jocul îl face mai activ, el
devine actorul propriei sale formări, colaborează și împărtășește experiențe
cu partenerii săi;
● Jocul modifică și democratizează raportul cu învățarea: copilul este mai
puțin supus la stres, la frica de eșec, pentru că jocul se bazează pe reguli
cunoscute și acceptate de toți;
140
 ● Jocul îl incită pe copil la verbalizarea gândurilor, la argumentarea
alegerilor.
● Jocul îi permite copilului să-și dezvolte propriile metode de lucru, să urme-
ze o logică, un raționament;
● Jocul îi fixează un scop precis, concret și îl incită pe copil să se implice în
realizarea acestuia

� Aplicații practice

Clasa a VII-a. Tema: Revoluția industrială.

Metoda: Joc de rol.
Profesorul prezintă inventarea și construcția căii ferate din Anglia la înc. sec.
al 19-lea de către G. Stefenson și diferite roluri:
� inventatorul;
� persoane care au privit pozitiv invenția;
� persoane care au respins invenția;
� presa timpului;
� primarul localității prin care trece trenul;
� presa de azi;
� călătorul de azi, juriul.
Sarcina: să exprime oral, prin propriile cuvinte, poziția personajului pe care
îl reprezintă (infolrmația istorică, prezentarea invenției prin prezentarea epocii,
poziția critică față de efectul invenției.).
Clasa a IX-a.Tema: Relațiile internaționale în perioada interbelică.
Cei patru Mari și Tratatul de la Versailles.

Figura 42. Cei Patru Mari, la Conferința de Pace de la Paris 1919

Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru, fiecare fiind unul dintre „Cei Pa-
tru Mari”: W. Wilson, Georges Clemenceau, George David Lloyd, Orlando.
Fiecare grupă va imagina un dialog între cei patru făuritori ai Păcii. Fiecare elev
trebuie să se identifice cu personajului interpretat şi să acţioneze conform păre-
rilor acestuia.

141
 În funcţie de numărul elevilor dintr-o clasă, poate fi introdus şi un al cincilea
personaj: naratorul.
Fiecare grupă va prezenta dialogul în faţa clasei.

Clasa a VIII-a. Tema:„Războiul ruso-turc din 1806-1812 și anexarea

Basarabiei. Memoria Estului și Vestului”.
Anexarea Basarabiei, prezintă actul final al războiului - semnarea Tratatului
de Pace de la București (16/28 mai 1812) în hanul agentului rus Manuc Bey, pre-
zentat prin tabloul Pacea de la București și Harta Europei la 1812. Evenimentele
prezentate în cadrul jocului sunt întregite cu unele reconstituiri de război: cortul
turcesc, două drapele turcești (trofee de război) și vestimentație militară (replici),
este încorporat ceasul de epocă ca un simbol al timpului istoric.

Figura 43. Raptul Basarabiei Figura 44. Hanul lui Manuc Bey,
Pacea de la București
Joc de rol: Kutuzov și Marele Vizir turc, la Marea Negociere.
1. Demonstrează scenariul tratativelor de la București ,,Marea Negociere
care a avut loc în incinta Hanului lui Manuc Bey”.
Kutuzov: - Vreau întreaga Moldovă pînă la Țările Rom. și brațul Chilia la Dunăre.
Demonstrează la hartă apoi semnează Tratatul.
2. Analizați tratatul de la București. Selectează din document localitățile și
teritoriile care erau incluse în sfera otomană și în cea rusă. Elevul cu rol de
Vizirul Turc localizează pe pe hartă și prezintă Tratatul:
Vizirul Turc:
- Rusia anexează Moldova de la Est la Prut. Imperiul Otoman – Moldova de
la Vest de Prut și Țara Românească.
Etapa III.
Explicați esența noțiunii de Basarabia.
Kutuzov:
- Nume propriu dat de ruși teritoriu istoric al Moldovei dintre Nistru și Prut,
anexat în a.1812, conform Tratatului de la București. Geografic numele
142
 de Basarabia îl purta doar partea de Sud a teritoriului cuprins între Nistru,
Dunăre și Marea Neagră. Prin extinderea acestei denumiri asupra întregului
teritoriu al Moldovei dintre Nistru și Prut, Rusia a încercat să camufleze
dimensiunile reale ale spațiului anexat.
Aşadar, metodele de învățare prezentate sunt o modalitate de apropiere a ca-
drului didactic de elev, o modalitate prin care informaţia devine mai accesibilă
elevului, aceasta înţelegând mult mai uşor conţinutul informaţional transmis. In-
formaţia va deveni o curiozitate, pe care elevul o va percepe ca atare, iar educaţia
va deveni o formă de manifestare, în care elevul va deţine rolul principal.
Fiecare elev este unic, iar activitatea de predare-învăţare depinde în mod di-
rect de natura elevului şi de dorinţa acestuia de implicare. Dar întotdeauna va
exista un punct comun al tuturor elevilor, un punct care va putea fi acoperit de
aplicarea corectă şi adecvată a unor metode didactice. Dacă ar fi să fac referire la
ansamblul recomandărilor educaţionale privind aplicarea metodelor, acestea sunt
variate şi diferite din toate punctele de vedere.
Drept urmare, cea mai bună recomandare educaţională ar viza, modul în care
un cadru didactic transformă o activitate tradiţională într-o experienţă de viaţă, a
cărui principal protagonist nu este altcineva decât elevul dornic de învăţare. Fără
a avea pretenţia că am realizat o tratare exhaustivă a problemei, dorim să oferim
doar un punct de plecare, la care colegii să aducă noi elemente provenite din ex-
perienţa lor didactică.

143
 BIBLIOGRAFIE

1. Abdi Ali. The Effect of Inquiry-Based Learning Method on Students’

Academic Achievement in Science Course. Universal journal of educati-
onal Research, 2014, 2.1: 37-41.
2. Achiri I., Franțuzan L. et. al. Modele de reconfigurare a procesului de
învățare. Aria curriculară Matematică și Științe. Chișinău: IȘE, 2022.
3. Adresen Lee; Bound D., Cohen, Ruth. Experience-based learning. In:
Understanding adult education and training. Routledge, 2020. p. 225-239.
4. Albulescu I. Albulescu M. Predarea şi învăţarea ştiinţelor socio-umane.
Iaşi: Polirom, 2000.
5. Alfieri L., et al. Does discovery-based instruction enhance learning?.
Journal of educational psychology, 2011.
6. Almeida Fr. S., Oliveira P. B. Reis, Deyse Al. dos. The importance of
didactic games in the teaching-learning process: An integrative review.
2021.
7. Armstrong T. Ești mai inteligent decât crezi: un ghid al inteligențelor mul-
tiple, pentru copii. București: Curtea Veche Publishing, 2019.
8. Barbăroș C. Munca intelectuală – o premisă a dezvoltării competenței
de cercetare la elevi In: Învăţământ superior: tradiţii, valori, perspective:
Științe Socio-umanistice și Didactica Științelor Socio-umanistice, 29-30
septembrie 2020, Chişinău. Chișinău, Republica Moldova: Universitatea
de Stat din Tiraspol, 2020, Vol. 3, pp. 113-119.
9. Barbu A., Bălan L., Chirițescu D., etc. Educație pentru societate, manual
pentru clasele a cl. X-a și a -11-a. Editura Litera: Chișinău, 2019
10. Barro, Lloyd H. A brief history of inquiry: From Dewey to standards.
Journal of Science Teacher Education, 2006, 17.3: 265-278.
11. Beaurepaire A. Descoperă aptitudinile copilului tău. Inteligența multiplă.
București: Litera, 2019.
12. Bocoș M.-D. Instruire interactivă: repere axiologice și metodologice, Iași,
Polirom 2013.
13. Bogar Y. Literature review on inquiry-based learning in science educati-
on. Uluslararası Bilim ve Eğitim Dergisi, 2019, 1.2: 91-118.
14. Boisgrollier N. Fericiţi la şcoală. Totul începe acasă. Bucureşti: Editura
Niculescu, 2017.
15. Boncea A.G. Strategii didactice moderne. Metode interactive de predare-
învăţare-evaluare. In: Analele Universităţii „Constantin Brâncuşi”,
seria „Ştiinţe ale educaţiei”, nr. 3, Târgu Jiu, 2016, p.26-50.

144
16. Borbila D., Coropceanu E. Jocul didactic ca mecanism motivant în proce-
sul de instruire la chimie. In: Învăţământ superior: tradiţii, valori, perspec-
tive. 2019. p. 150-154.
17. Bruner J. S. The process of education. Harvard university press, 2009.
18. Bybee, Rodger W., et al. The BSCS 5E instructional model: Origins and
effectiveness. Colorado Springs, Co: BSCS, 2006, 5: 88-98.
19. Cadrul de Referință al Competențelor pentru o cultură democratică.
V-1-3: Strasbourg: Editura Consiliului Europei, 2018.
20. Carta Consiliului Europei privind educația pentru cetățenie democrati-
că și educația pentru drepturile omului: Strasbourg: Editura Consiliului
Europei, 2010.
21. Cerbușcă P. Dezbateri. Material complementar pentru elevi și cadre didac-
tice. Chișinău: Editura Lexon Plus, 2014.
22. Cerghit I. Metode de învățământ. Ed. IV-a, revăzută și readăugită, Iași,
Polirom, 2006.
23. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I-O. Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
24. Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și
calitative. București: Editura Economica, 2001.
25. Chișca D. Importanța aplicațiilor practice în procesul de formare a
competențelor la chimie. Folosirea rațională a resurselor naturale, 2013.
26. Cohen E., Brody M., Sapon-Shevin M. Teaching cooperative
learning: the challenge for teacher education. State University Press, New
York, 2004.
27. Cojocariu V. Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2004.
28. Coropceanu E., Codreanu S. Formation of the chemistry research compe-
tence in the interdisciplinary university context, - Craiova: Siteach, 2022.
29. Coropceanu E., Rija A., Arsene I., Puitină M. Dezvoltarea abilităţilor de
autofomare la chimie în baza unor tehnologii informaţionale. In: Studia
Universitatis Moldaviae (Seria Ştiinţe ale Educaţiei). 2014, nr. 9(79),
pp. 92-98.
30. Coropceanu E., Godoroja R. Evoluția curriculumului la chimie pentru în-
vățământul general din perspectiva formării culturii cercetării elevilor. In:
Acta et commentationes (Ştiinţe ale Educaţiei). 2021, nr. 4(26), pp. 45-53.
31. Coropceanu E., Nedbaliuc B., Matroi A. Motivarea pentru instruire prin
investigaţii Ştiinţifice. In: Instruire prin cercetare pentru o societate pros-
peră consacrată jubileului „90 de ani ai Facultăţii Biologie şi Chimie”.

145
 Vol.1, 21-22 martie 2020, Chişinău. Chişinău: Tipografia Universităţii de
Stat din Tiraspol, 2020, pp. 27-33.
32. Cristea S. Jocul - o perspectivă pedagogică. In: Revista Didactica Pro…,
2010, nr. 2(60), pp. 53-56.
33. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Litera,
2000.
34. Cristea S. Şcoala părinţilor. În: Revista Didactica Pro…, 2009, nr. 5-6(58),
p. 99-104.
35. Cristea S. Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucureşti: EDP, 2005
36. Cucoș C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, ediṭia a III-a, Iaşi, POLIROM, 2009.
37. Curriculumul la disciplina Educație pentru societate în învățământul
gimnazial și liceal (ordinul MECC nr. 1124 din 20 iulie 2018).
38. Dascăl S., Lîsenco S., Popa D., etc. Educație pentru societate. Ghidul
profesorului. Clasa a X-a. Chișinău: Editura Bons Offices, 2020.
39. Delors J. Learning: the treasure within; report to UNESCO of the Interna-
tional Commission on Education for the Twenty-first Century, 2000.
40. Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996.
41. Dolghi A., Felea A. Istoria românilor și universală. Ghid de pregătire
pentru examen: Material didactic pentru formarea competenților,
Chișinău: PRAG-3, 2021.
42. Driscoll W. Karl Popper: Manual de Dezbateri Academice. (trad. Viorel
Murariu). Editura Polirom: Iași, 2002.
43. Drîmba O., Istoria culturii și a civilizațiilor, vol. V, București, Editura
Vestala, 2004.
44. Dulamă M. E. Metodologii didactice activizante. Cluj: Editura Clusium,
2008.
45. Ernst D. C., Hodge A., YOSHINOBU, Stan. What is inquiry-based lear-
ning. Notices of the AMS, 2017, 64.6: 570-574.
46. Fiodorciuc D. Investigația - metodă de evaluare formativă a liceenilor la
geografie. In: Materialele Conferinței Republicane a Cadrelor Didactice:
Didactica Științelor Naturii, 26-27 februarie 2022, Chişinău. Chişinău:
Tipografia Universităţii de Stat din Tiraspol, 2022, Vol. 2, pp. 13-17.
47. Franțuzan L.(coord.) Repere metodologice de reconfigurare a învățării.
Aria curriculară Matematică și Științe. Chișinău, CEP UPSC 2022.
48. Franțuzan L.. Învățarea vizibilă în contextul metodologiei contemporane.
Materialele Conferinței Republicane a cadrelor didactce: Metodologii de
învățare eficientă în conetxtul provocărilor societale. p. 61-66.
146
49. Friesen Sh., Scott D., Inquiry-based learning: A review of the research
literature. Alberta Ministry of Education, 2013, 32: 1-32.
50. Gabdulkhakov V. F. A Didactic Game Technology. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 2016, 233: 170-174.
51. Gardner H. Inteligențele multiple. Noi perspective. București: Curtea
Veche Publishing, 2022.
52. Genoveva - Cerchez E., Lazăr E., Manea F., etc. Manualul elevului.
Dezbateri academice. București: Editura 12 aprilie, 2016.
53. Gerea G. Tehnici de învățare. Un ghid complet în domeniul învățării
eficiente. București: Editura Curtea Veche, 2021.
54. Gordon T., Burch N. Profesorul eficient. Programul Gordon pentru îmbu-
nătățirea relației cu elevii. Editura Trei, București, 2011.
55. Gruber G. Didactica istoriei și formarea de competențe. Târgoviște:
Cetatea de Scaun, 2016.
56. Hadîrcă M. (coord.) Strategii de reconfigurare a procesului de învățare.
Aria curriculară Limbă și Comunicare. Editura Print-Caro, 2022.
57. Handrabura L. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru. În: Didactica
Pro N r. 1 (17)/2003, pp. 51-54. Chişinău, 2003.
58. Hattie J. Învăţarea vizibilă. București: Editura „Trei”, 2014.
59. Hung B. Pedagogiceskie uslovia formirovania ussledovateliskoi kompe-
tentsii u studentov himikov. Kursk, 2015.
60. Ianovici N. Metode didactice în predare, învățare și evaluare la Biologie,
Timișoara: Publisher: Mirton, 2009.
61. Ionescu M., Bocoș M. Tratate de pedagogie modernă. Ed. a 2-a, rev.
Pitești: Ed. Paralela, 2009.
62. Ionescu M. Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne.
Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2011.
63. Istoria românilor și universală, pentru clasa a VI-a /Adrian Dolghi, Alina
Felea, Viorel Bolduma, Ministerul Educaţiei şi Cercetării al Republicii
Moldova. Chişinău: Blitz Poligraf, 2023.
64. Istoria românilor și universală. Clasele X- XII. Curriculum disciplinar Ghid
de implementare. Chișinău, Editura „Lyceum”, 2020.
65. Istoria românilor şi universală: Curriculum naţional: Clasele 5-9:
Curriculum disciplinar: Ghid de implementare / Ministerul Educaţiei,
Culturii şi Cercetării al Republicii Moldova; coordonatori: Angela Cuta
sevici , Valentin Crudu, Corina Lungu; grupul de lucru: Rodica Neaga
(coordonator).Chişinău : Lyceum, 2020.
66. Istoria românilor şi universală: Manual pentru clasa a 11-a / N. Chicuş,
147
 I. Şarov, I. Ojog. Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Republicii
Moldova. – Chişinău: Cartdidact, Lexon-Prim, 2020.
67. Jacobs G., Farell Th. Essentials for Successful English Teaching.
Continuum International Publishing Group, New York, 2010.
68. Jacobs M., Renandya W. Student Centered Cooperative Learning Linking
Concepts in Education to Promote Student Learning. Springer Briefs in
Education. National Insitute in Education, Singapore, 2019.
69. Bruner, Jerome S. Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica și
Pedagogică, București, 1970.
70. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie. București: Editura All, 2001.
71. Jinga, I., Negret, I. Învățarea eficientă. Editis. Colectia: Paideia 1994.
72. JonsonN D., Johnson Fr., Joining Together Group Theory and Group
Skills. Pearson New International Edition, Edinburgh Gate Harlow, 2014.
73. Jumanov, Akhmadjon Mirzaevich; RAVSHANOVNA, Xojieva Komila.
THE USE OF DIDACTIC GAMES TO INCREASE THE EFFICIENCY
OF TEACHING CHEMISTRY. Web of Scientist: International Scientific
Research Journal, 2022.
74. Keselman A. Supporting inquiry learning by promoting normative
understanding of multivariable causality. Journal of Research in Science
Teaching, 2003, 40.9: 898-921.
75. Khalaf, B., Khalid; ZIN M., Traditional and inquiry-based learning
pedagogy: A systematic critical review. International Journal of Instructi-
on, 2018, 11.4: 545-564.
76. Larousse, Dicționar de civilizație musulmană. Editura: Bucuresti, 1997.
77. Lucas B., Spencer E. Predarea gândirii creative: dezvoltarea elevilor și
studenților care generează idei și gândesc critic. București: Didactica
Publishing House, 2020.
78. Malcosean Alex., Malcosean A. Învățarea istoriei contemporane prin
caricaturi, Chișinău: Garamont- Studio, 2021.
79. Manolescu M. Teoria și metodologia evaluării. București: Editura
Universitară, 2010.
80. Metodologia de evaluare prin discriptori la disciplina Educație pentru
societate (clasele V-VIII și X-XII). Chișinău, 2020.
81. Morris, Thomas Howard. Experiential learning–a systematic review and
revision of Kolb’s model. Interactive Learning Environments, 2020.
82. Nastas Sv., Pisău A., Hîncu I., (et al.) Ghid metodologic: Instrumente
de implementare a tehnologiilor în învățământul general. Chișinău, IȘE.
Tipografia Print-Caro, 2018. 86 p.

148
83. Nate S. Manual de dezbateri Karl Popper: Editura Universitatea „Lucian
Blaga”, din Sibiu, 2013.
84. Neașcu I. Metode și tehnici de învățare eficientă: fundamente și practici
de suscces, Iași, Polirom, 2015.
85. Neacșu I. Neurodidactica învățării și psihologia cognitivă. Editura
Polirom, 2019.
86. Negru A., Ștefîrța A., Cantemir V., Gînju G. Lumea vegetală a Moldovei,
Plante cu flori-1 [în 3 vol.]; Min. Ecologiei și Resurse Naturale al Rep.
Moldova. Acad. De Șt a Rep. Moldova. Fondul Ecologic Naț. – Ch. Î.E.P.
Știința, 2005. (Combinatul Poligr.). – Ser. „Lumea vegetală a Moldovei.
Vol.2 – 2005.
87. Nicu A. Strategii de formare a gândirii critice. Editura Didactică şi Peda-
gogică, Bucureşti, 1996.
88. Oprea C-L. Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice.
Editura Didactică și Pedagogică S.A. București, 2007.
89. Oakley B., Rogowsky B., Sejnowsky Y T.J. Un alt fel de a învăța. Neuroș-
tiința în slujba educației. Editura Curtea Vehe, 2022.
90. Panasan M., Nungchalerm P. Learning outcomes of project-based and
inquiry-based learning activities. Online Submission, 2010.
91. Patrașcu D. Tehnologii educaționale, Chișinău, Tipografia Centrală, 2005
92. Patrașcu T., Coropceanu E. Joc didactic la chimie–metoda interactivă de
motivare pentru instruire. Chișinău: UST, 2019.
93. Păun Șt. Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucuresti, 2001.
94. Pânișoară I.- O. Enciclopedia metodelor de învățământ / vol. coord. de
Ion-Ovidiu Pânișoară, Iași, Polirom, 2022.
95. Petrovschi N. Învăţarea prin descoperire ca modalitate a acţiunii pragma-
tice . In: Revistă de știinţe socioumane . 2009, nr. 1(11), pp. 1-4.
96. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Răspunsurile marelui psiholog la
problemele învăţământului. Bucureşti: E.D.P., 1972.
97. Programe școlare pentru clasa IX-a, ciclul inferior al liceului. Istorie.
București 2004.
98. Robinson K., Aronica L. Școli creative: revoluția de la bază a învățămân-
tului. București: Publica, 2015.
99. Sahlberg P. Leadership educaţional: modelul finlandez. Bucureşti: Editura
Trei, 2019.
100. Sava L. Monumente dispărute din Chișinăul epocii țariste. Un tur virtual
prin prisma fotografiilor de epocă. În: Descoperiri în imediata apropie-
re. Sugestii metodologice pentru ghidarea elevilor în cercetarea istoriei
locale, Chișinău: Editura Epigraf, 2021, pp. 58-61.
149
101. Sîrbu N., Chișca D. Abordarea creativă a ghidului lucrărilor de labora-
tor-un pas important în eficientizarea demersului didactic. In: Instruire
prin cercetare pentru o societate prosperă. Ediția 8, Vol.2, 20-21 martie
2021, Chişinău. Chişinău: Tipografia Universităţii de Stat din Tiraspol,
2021, pp. 113-118.
102. Solovei R. Metoda investigației. Valorificări didactice la ora de istorie.
In: Institutul de Ştiințe ale Educației: ascensiune, performanțe, persona-
lități, 10 decembrie 2021, Chisinau. Chişinău: tipografia „Print Caro”,
2021, pp. 47-51.
103. Solovei R., Eșanu R. Sugestii de evaluare criterială la istorie. In:
Predarea istoriei. Îndrumar metodic pentru profesori (coord. Sergiu
Musteață). Chișinău, 408 P. Editura „Pontos”, 2010.
104. Staver N., Budeci A., Coropceanu E. Rolul experimentului virtual la chi-
mie în sporirea calității procesului educațional //Învățămîntul superior
din Republica Moldova la 85 de ani. – 2015. – T. 3. – P. 25-31.
105. Stradling R. Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru
profesori. Bucureşti: Editura Universitară, 2014.
106. Stroe F., Stroe C. Chimie. Jocuri și teste pentru gimnaziu. Edit.
NICULESCU, 2008.
107. Subotin I., Popa N., Chisa Z. Unele aspecte de efectuare a lucrărilor
practice la Chimie. In: Materialele Conferinței Republicane a Cadre-
lor Didactice Didactica științelor naturii. Vol. 2, 27-28 februarie 2021,
Chişinău. Chișinău, Republica Moldova: Tipografia Universităţii de Stat
din Tiraspol, 2021, pp. 233-238.
108. Subotin I. Aplicarea laboratoarelor virtuale în instruirea intercativă la
chimie. Meridian Ingineresc 3 (2017): 36-40.
109. Susman, Kathleen M. Discovery-based learning in the life sciences. John
Wiley & Sons, 2015.
110. Temple Ch., Jeannie L. Steele K. S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
gândirii critice. Adaptare: Cartaleanu T, Cosovan O. Ghid IV, Supliment
al revistei “Didactica Pro...”Nr. 2(8), Chișinău 2003.
111. Temple Ch., Steele L., Kurtis M. S. Învățarea prin colaborare, Curs adap-
tat de echipa de formatori ai Programului Dezvoltarea Gândirii Critice.
Chișinău, 2002. În: Didactica Pro, Nr.7, 2022.
112. Ureche D., Coropceanu E. Impactul experimentului demonstrativ-
distractiv asupra dezvoltării competenței de cercetare a elevilor la chimie.
Acta et commentationes (Ştiinţe ale Educaţiei), 2019, 15.1: 190-197.

150
SURSE WEB:
113. Aria curriculară educație socioumanistică. Istoria românilor și univer-
sală, clasele X-XII. Ghid de implimentare a curriculumului. Chișinău
2019. (https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghidistorialiceu.pdf).
114. CUTASEVICI A., CRUDU V., GRÎU N. coord. (et al.) Curriculum
Național. Limba străină. Gimnaziu. Clasele V-IX. Chișinău, Editura
Lyceum, 2020.Disponibil la: https://mecc.gov.md/sites/default/files/lim-
ba_straine_gimnaziu.pdf
115. Foreign language learning statistics. Eurostat. Statistics explained.
Disponibil la: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.
php?title=Foreign_language_learning_statistics
116. Îndrumător pentru instructori de club și dezbateri. Noțiuni de bază de
argumentare și discurs public. Formatul de dezbateri World Schools.
(https://liceulzimnicea.ro/wp-content/uploads/2019/02/Ghid_de_dezba-
teri_WS-1.pdf, accesat: 20.10.23).
117. Foreign language learning statistics. Eurostat. Statistics explained.
Disponibil la: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.
php?title=Foreign_language_learning_statistics
118. First European Survey on Language Competences, publicat de Comisia
Europeană, 2012. ISBN 978-92-79-25347-8. DOI: 10.2766/34160. Dis-
ponibil la: http://europa.eu/
119. European Education and Culture Executive Agency, Eurydice, Key data
on teaching languages at school in Europe: 2017 edition, Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency, 2019. Disponibil la : htt-
ps://data.europa.eu/doi/10.2797/62028
120. Language Rich Europe: Trends in Policies and Practices for Multilin-
gualism in Europe. Published by Cambridge University Press on behalf
of British Council. November, 2012. Redactori: GUUS Extra and
KUTLAY Yağmur. Disponibil la: https://www.teachingenglish.org.uk/
sites/teacheng/files/pub_LRE_English_version_final_01.pdf
121.Learning Across Borders Program. Disponibil la: http://lear-
ning-across-borders.org/
122. https://agoradebate.ro/curs/arbitraj-in-formatul-world-schools/.Accesat:
10.10.23).
123. https://agoradebate.ro/resurse/format-dezbateri/world-schools/ 21.03.2022)
124. https://shorturl.at/cMOPX
125. https://rb.gy/vr3tw
126.https://comscientia.com/training_course_examples/ctl/pages/Pha-
ses%20of%20integrated%20problem%20solving%20(PIPS).pdf
151
127. https://rb.gy/895kl
128.https://rb.gy/876oe  
129.https://rb.gy/yccrk
130.Chimie: Curriculum naţional : Clasele 10-12 : Curriculum disciplinar :
Ghid de implementare / Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al
Republicii Moldova ; coordonatori: Angela Cutasevici, Valentin Crudu,
Mariana Goraș; grupul de lucru: Elena Mihailov (coordonator) [et al.].
– Chişinău : Lyceum, 2020 disponibil online https://mecc.gov.md/sites/
default/files/chimie_liceu_ro.pdf
131.Biologie: Curriculum naţional: Clasele 10-12 : Curriculum disciplinar :
Ghid de implementare / Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al
Republicii Moldova ; coordonatori: Angela Cutasevici , Valentin Crudu,
Mariana Goraș; grupul de lucru: Nina Bîrnaz (coordonator) [et al.]. –
Chişinău: Lyceum, 2020, disponibil online - https://mecc.gov.md/sites/
default/files/biologie_liceu_ro.pdf
132.Fizică. Astronomie: Curriculum naţional : Clasele 10-12 : Curriculum
disciplinar : Ghid de implementare / Ministerul Educaţiei, Culturii şi
Cercetării al Republicii Moldova ; coordonatori: Angela Cutasevici, Va-
lentin Crudu, Victor Păgînu; grupul de lucru: Viorel Gremalschi (coor-
donator) [et al.]. – Chişinău : Lyceum, 2020 disponibil online - https://
mecc.gov.md/sites/default/files/fizica_liceu_ro_0.pdf
133. Baidak N., Balcon M., Motiejunaite A. Sinteze -Eurydice. Date cheie
privind educația ligvistică în școlile din Europa: Ediția 2017. European
Education and Culture Executive Agency, Eurydice. Disponibil la : htt-
ps://data.europa.eu/doi/10.2797/0507
134.Petrescu V. Investigația ca metodă didactică modernă. Studiu de caz: Is-
torie Locală. (accesat: 20.10.23. https://bucurestiivechisinoi.ro/2012/05/
investigatia-ca-metoda-didactica-modern-studiu-de-caz-istorie-locala/
135.Guidebook Debate Youthline, Materiale de sprijin pentru dezbateri htt-
ps://arpi.org.ua/images/resource/publications/Guidebook_Youthline_
debates_ro.pdf (accesat 12.10.2023)
136.Petrovici-Guzun S. Avantajele învățării prin colaborare și cooperare. În:
Didactica Pro, Nr. 2-3, 2006 (36-37), pp.43-47. Disponibil la : https://
ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Avantajele%20invatarii%20
prin%20colaborarea%20si%20cooperare.pdf
137.Țintea A. Sursele istorice – resurse care permit utilizarea unor metode
active de învățare-predare. În: EDICT – Revista educației, decembrie,
București, 2022. ISSN 1582 – 909X. Disponibil:https://edict.ro/surse-
le-istorice-resurse-care-permit-utilizarea-unor-metode-active-de-invata-
re-predare/.
152
138.The Eurobarometer 386: Europeans and their Languages publicat de
Comisia Europeană în luna iunie, 2012. Accesat 20.02.2023 Disponibil
la: https://op.europa.eu/s/yrB4
139.https://skinfoodrussia.ru/ro/cash-transactions/fotografii-kak-istoriches-
kii-istochnik-fotodokumenty.html(vizitat: 19.09.23).
140.https://abcvizual.md/1-5-fotografii-ca-surse-istorice/(vizitat: 20.09.23).
141.https://abcvizual.md/1-6-exemplu-de-analiza-a-unei-caricaturi/(accesat:
20.09.23).
142.https://mecc.gov.md/sites/default/files/20_repere_istoria_rom_si_unui-
versala_iru_2023-2024_final_pt_site.pdf.
143.https://ro.wikipedia.org/wiki/Poster (accesat: 23.10.23).
144.https://www.living-democracy.com/ro/textbooks/volume-2/students-ma-
nual-10/tool-2/toolbox-6/(accesat: 23.10.23).

153
154