UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIOARA

FACULTATEA DE CHIMIE, BIOLOGIE I GEOGRAFIE

DEPARTAMENTUL DE BIOLOGIE

2009

CUPRINS

CAPITOLUL 1
PREDAREA, NVAREA I EVALUAREA
Nicoleta Ianovici
CAPITOLUL 2
STRATEGIILE DIDACTICE........................................................................................................................
Nicoleta Ianovici
CAPITOLUL 3
METODOLOGIA DIDACTIC..................................................................................................................
Nicoleta Ianovici
CAPITOLUL 4
METODE DIDACTICE SPECIFICE BIOLOGIEI.
Nicoleta Ianovici
4.1. Expunerea..
4.2. Conversaia (convorbirea, dialogul didactic, metoda interogativ)
4.3. Observaia..
4.4. Metode demonstrative (intuitive)..
4.5. Experimentul
4.6. Metoda lucrrilor practice.
4.7. nvarea prin descoperire.
4.8. Problematizarea (instruirea prin problematizare, problem-solving).
4.9. Modelarea .
4.10. Algoritmizarea.
4.11. Instruirea asistat de calculator
CAPITOLUL 5
METODELE DE INTERACIUNE N PREDARE, NVARE I EVALUARE LA BIOLOGIE...
Nicoleta Ianovici
5.1. METODE BAZATE PE ANALIZ, REZOLVARE DE PROBLEME I STIMULARE A
CREATIVITII..
5.1.1. Discuiile i dezbaterile .
5.1.2. Reuniunea - discuia panel
5.1.3. Metoda asaltului de idei (brainstorming, furtun n creier, cascada ideilor, filosofia
marelui Da, evaluarea amnat)..
5.1.4. Ciorchinele.
5.1.5. Metoda focus-group.........................................................................................................
5.1.6. Metoda 6/3/5 (brainwriting)..
5.1.7. Metoda Philips 6/6
5.1.8. Analiza SWOT
5.2. METODE CARE VIZEAZ SISTEMATIZAREA I FIXAREA CUNOTINELOR.........
5.2.1. Turul galeriei
5.2.2. Metoda schimbului de probleme
5.2.3. Task cards (cardurile cu sarcini)
5.2.4. Metoda reversului
5.2.5. Organizatorul grafic
5.2.6. Recenzia prin rotaie
5.2.7. Metoda Think-Pair-Square(Gndii-Lucrai n perechi-Lucrai n patru)
5.2.8. Harta kinestezic i pnza de pianjen
5.2.9. Metoda Blind Hand (mna oarb)
5.2.10. Metoda cubului
5.2.11. Eseul de cinci minute
5.2.12. tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat
5.2.13. Metoda Jigsaw puzzle (Mozaicul)
5.2.14. Metoda Lotus
5.2.15. Instruirea programat
5.2.16. Metoda ofertei de 100 de lire

21

24

30
30
32
36
39
41
44
47
48
51
52
53
57

65
65
67
68
70
70
71
72
73
76
76
76
76
77
77
78
78
78
79
79
80
80
80
82
83
83

5.2.17. Metoda predrii-nvrii reciproce

5.2.18. Metoda piramidei (a bulgrelui de zpad)
5.2.19. Starbursting (Explozia stelar)
5.2.20. Jurnalul cu dubl intrare
5.2.21. Metoda SINELG
5.3. METODE DE ACTIVIZARE, MOTIVARE I STIMULARE A COOPERRII
5.3.1. Metoda studiului de caz
5.3.2. Reflecia personal
5.3.3. nvarea folosind principiul lui Premack
5.3.4. Metoda interaciunii observate (fishbowl, acvariului)
5.3.5. Predarea reflexiv
5.3.6. Controversa creativ (controversa structurat sau academic)
5.3.7. Caruselul
5.3.8. Cvintetul
5.3.9. Tehnici de prioritizare
5.3.10. Metoda jocului de rol
5.3.11. Metoda Plriilor gnditoare
5.3.12. Metoda Frisco
5.3.13. Jocurile de spargere a gheii (ice-breaking)
5.3.14. Tehnica adevrat i fals
CAPITOLUL 6
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE LA BIOLOGIE
6.1. STRATEGII I CONDIII DE PROMOVARE A SUCCESULUI COLAR
6.2. CAUZELE I STRATEGIILE PREVENIRII I ELIMINRII INSUCCESULUI
COLAR
6.3. METODE ALTERNATIVE (COMPLEMENTARE) DE EVALUARE
6.3.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
6.3.2. Portofoliul
6.3.3. Autoevaluarea
6.3.4. Investigaia
6.3.5. Proiectul
6.3.6. Referatul
6.4. CONSTRUIREA PROBELOR (TESTELOR)
6.5. CLASIFICAREA ITEMILOR
6.5.1. Itemi obiectivi
6.5.2. Itemi semiobiectivi
6.5.3. Itemi cu rspuns deschis (subiectivi)
6.6. CORECTITUDINEA I OBIECTIVITATEA N EVALUARE
CAPITOLUL 7
APLICAII
Ancua Oana Fren
CAPITOLUL 8
EXEMPLE DE PROIECTE DIDACTICE
Nicoleta Ianovici
BIBLIOGRAFIE

83
84
85
85
85
86
86
88
88
89
90
90
91
92
92
92
94
95
97
98
99
101
102
105
105
106
106
107
109
113
113
117
117
120
121
122

142

CAPITOLUL 1
PREDAREA, NVAREA I EVALUAREA
Procesul de nvmnt se definete ca ansamblul de activiti organizate, dirijate i
desfurate n etape n incinta unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane
pregtite n acest scop.
Tipurile de activiti desfurate n procesul
de nvmnt:
predare, nvare, evaluare
activiti manageriale
activiti economico- sociale
activiti administrativ - gospodreti
activiti extracolare

Procesul de nvmnt are urmtoarele

componente cognitiv-formativ-aplicative:
cunotinele teoretice
deprinderile i priceperile intelectuale i practice
atitudinile

Analiza componentelor procesului de nvmnt se poate face sub trei aspecte:

funcional
ideal i politici educaionale
obiective
modaliti de evaluare

 structural
resurse umane
resurse tehnico-materiale i financiare
coninuturi
formele de organizare
relaiile pedagogice profesor-elev

 operaional
= strategii, metode
didactice

1.1. Predarea include toate activitile instructiv - educative conduse de profesor i se

definete ca latura procesului de nvmnt intenionat, contient, programat i organizat
de transmiterea cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii. Predarea este un
proces complex i dinamic pe care profesorul trebuie s-l stpneasc i s-l perfecioneze
continuu. A nva despre predare nu este unica condiie pentru a ti s predai (Ianovici, 2006).
A nva s predai implic noi cunotine i formarea unor noi convingeri i nu nseamn
numai achiziionarea unor simple deprinderi. Formarea i dezvoltarea profesorului presupun
schimbri complexe i multidimensionale, cognitive dar i afective. Cutarea permanent
pentru profesor este aceea a unui stil personal de nlesnire a nvrii, un stil care constituie n
sine o recompens important i rspunde creativ nevoilor colii. Fiecare profesor creeaz o
atmosfer psihologic care-i poart amprenta personal (Diminescu & Ianovici, 2003).
Cum spuneam, actul educativ cunoate un proces de perfecionare. El este chemat s
formeze generaiile tinere pentru a nelege, a evalua i a domina ritmul accelerat al
progresului lumii contemporane pe toate planurile, de la cunoatere i aplicaiile acesteia, pn
la mijloacele i tehnicile de comunicare. Actul educativ pregtete fiina uman n vederea
ntreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire i autoeducaie continu (Ianovici,
2006). Astfel, educaia colar formal (instituionalizat, colar) este potenat de procese
paralele, complementare. Educaia nonformal (activiti paracolare i pericolare) const n
activiti variate, flexibile, cu caracter opional sau facultativ: cercuri pe discipline cu caracter
tematic sau transdisciplinar, competiii culturale sau sportive, festiviti, vizite, excursii,
comemorri etc. Educaia informal (difuz, incidental, spontan) reprezint ntreaga
achiziie autonom a persoanei dobndit ntr-o manier ntmpltoare, cu caracter
5

neorganizat, din diverse sfere de influen i care se extinde pe toat durata existenei
umane...i care tinde s fie mai important dect educaia formal (Ianovici, 2006)!
Unealta de munc a viitorului o va constitui munca intelectual de tip participativ i
creativ, care are drept materie prim, informaia (Ianovici & Diminescu, 2000). ntr-o societate
modern, sfera cultural spiritual are sarcina de a inspira i legitima valorile care ghideaz
procesul politicii publice (sfera guvernamental-politic) i sunt exprimate ca cereri ale pieii n
sfera economic. De asemenea sfera cultural spiritual definete normele de comportament
n instituiile sociale ale celorlalte sfere. Toi cei implicai n procesul educaional au menirea
de a aciona n scopul formrii unei societi avansate, mai bun i corect, o societate
durabil. Oricare ar fi deficienele, majore de altfel, ale prezentului colii romneti, profesorul
nu se poate limita n mod rigid la aspectele cognitive, intelectuale, informative i teoretice ale
muncii sale. Profesorul este cel care promoveaz un sim al contiinei sociale i al decenei
umane. El este un agent al binelui sau rului, fie c i convine sau nu, fie c o crede sau nu
(Ianovici, 2006)! i ceea ce este la fel de important: instabilitatea politicilor educativinstructive matamorfozeaz continuu conceptele, limbajul i strategiile didacticii (Diminescu
et all, 2003).
Comenius considera c cel mai important principiu care trebuie s stea la baza
educaiei este corespondena educaiei cu natura, n sensul c natura trebuie s devin un
izvor de nvminte pentru cunoaterea fenomenelor lumii nconjurtoare. Rousseau arta c
natura nsi trebuie s fie cartea copilului iar Uinski afirma c e greu de gsit o alt
materie de predare care s dezvolte i s ntreasc, mai mult dect tiinele naturii, capacitatea
mintal a copilului. Biologia are menirea de a participa la formarea competenelor de care au
nevoie toi indivizii pentru mplinire i dezvoltare personal, pentru incluzie social i inserie
profesional. Dar Biologia nu reprezint doar un volum oarecare de cunotine care trebuie
predat! tiin a vieii, este o disciplin cu multiple valene educative: contribuie la formarea
caracterului, a trsturilor morale i afectivitii (Ianovici, 2006).
Biologia, ca disciplin de invmnt, particip din plin la modelarea vieii psihice a
elevului pe toate palierele ei. n acest sens, disciplina dezvolt i stimuleaz:
spiritul de observaie ca form de percepie superioar i capacitatea de reprezentare a
lumii nconjurtoare;
operaiile fundamentale ale gndirii (capacitatea de comparaie, analiz, sintez,
abstractizare-concretizare, generalizare-particularizare, capacitatea de inducie i deducie,
stabilirea de algoritmi i procedee euristice, operare cu noiuni, rezolvare de probleme);
capacitatea de comunicare prin utilizarea limbajului uzual i de specialitate;
memoria logic, perceptiv, verbal, motorie i afectiv;
imaginaia i creativitatea productiv i inventiv;
motivaia (nevoia de exprimare i realizare personal, nevoia de cunoatere i nelegere,
nevoia de autodepire, etc.);
voina (capacitatea de a lua decizii);
atenia (prin toate atributele ei - stabilitate, flexibilitate, distributivitate, volum, etc).
Profilul profesorului de Biologie implic dou trsturi eseniale: rigoare tiinific i
spirit profund umanist. Trind ntr-o epoc a unor rapide transformri globale, cunoaterea
nensoit de ecoetic, de aplecare asupra manifestrilor i formelor de via, conduce la eec
personal i la degradarea vieii sociale. Profesorul de biologie, prin ntreaga sa activitate,
6

ncearc s-i sensibilizeze elevii fa de ecosistemul n care triesc, s optimizeze relaiile

acestora cu mediul nconjurtor (Ianovici, 2007a).
In coala tradiional profesorul deine controlul absolut asupra cunoasterii i prin
aceasta asupra evenimentelor clasei. In coala centrat pe elev, cadrul didactic exercit roluri
cu mult mai nuanate. n actualul context socio-economic putem vorbi despre noi roluri pentru
profesori i elevi.
Roluri ale elevilor
rezolvator creativ de probleme pentru a defini situaia-problem prin analizarea tuturor soluiilor oferite,
specificarea obiectivelor i identificarea discrepanelor dintre situaia actual i situaia dorit etc;
manager de proiect pentru a planifica proiectul, pentru a stabili limitele i pentru a controla cursul aciunii;
de asemenea, pentru a lua decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru succesul sau eecul proiectului;
prezentator pentru a evidenia public celorlali elevi idei, cunotine, opinii sau soluii la probleme ntr-un
mod inteligibil sau interesant, utiliznd media i metode variate;
autor de documentare pentru a documenta procesul de rezolvare de probleme ntr-un mod inteligibil i a
face informaiile folositoare pentru ceilali elevi;
chestionator pentru a optimiza nelegerea proprie i a celorlali prin articularea unor ntrebri de
profunzime;
evaluator i analizator reflectiv pentru a judeca rezolvrile de probleme proprii sau ale celorlali, n raport
cu scopurile i criteriile de calitate propuse; pentru reflectarea critic a propriilor percepii, atitudini i
aciuni;
expert i multijuctor pentru a obine expertiz n domenii specifice; pentru a transfera cunotinele i
abilitile proprii altor elevi.
Roluri ale profesorului
Rolurile profesorului n procesul instructiv-educativ (I.O. Pnioar, 2006)
catalizator/inspirator trebuie s trezeasc curiozitatea celor care nva n colaborare prin ntrebrile i
materialul pus la dispoziie acestora;
observator pentru cercetarea unor arii noi de cunotine i pregtirea cilor pe care elevii vor ajunge la
aceste cunotine;
consultant i consilier pentru a observa i, mpreun cu elevul, a analiza procesul de nvare al fiecruia,
pentru a oferi feed-back performativ;
antrenor pentru a preda cum se nva i strategiile de lucru, atunci cnd elevii o cer;
mentor i educator pentru a prezenta, discuta i justifica valorile;
moderator pentru a mprti i susine discuiile focalizate pe coninut i disputele;
arbitru i mediator pentru a aciona n caz de conflict n direcia sprijinirii elevilor n rezolvarea
problemelor;
avocatul diavolului pentru a chestiona soluiile simple, rspunsurile prea rapide sau credinele superficiale
venite de la elevi; pentru a cere explicaii mai bune i justificri de la acetia;
evaluator pentru a verifica dac elevii se mai afl n obiectivele de nvare;
Cuco (1997) a artat un alt registru variat de asemenea roluri:
Dasclul model- profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accept
provocarea i pornete n cltorie alturi de profesor.
Dasclul prieten - profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul
sprijin, ascult i ajut elevul.
Dasclul cluz - n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i
soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. Dasclul nu dicteaz
rspunsuri, ci ofer direcii.
Dasclul magician - pregtirea temeinic a profesorului i ofer acestuia postura prin care l ndrum pe
elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare.
Dasclul consilier - profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun.
Dascl maestru - profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s
obin cunotine, abiliti, competene.
Dasclul susintor - profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor.
Dasclul facilitator - profesorul nu ofer cunoatere ci face
7 posibil accesul copilului la cunoatere.

Profesorul de Biologie trebuie s aib n vedere faptul c tradiia i inovaia fuzioneaz,

nu se exclud (Ianovici, 2007b). Prin prisma eficacitii didactice, succesul la clas depinde de
competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecare elev. n
funcie de context profesorul acioneaz mereu adecvat i adaptat nevoilor grupului. Cadrele
didactice i manifest comportamentul pedagogic n atitudini complexe i variate, n funcie
de aciunea educativ n care ele sunt angajate. S-au descris numeroase comportamente
fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi.

Planific activitile cu caracter instructiv educativ, stabilete sarcinile, i structureaz
coninuturile, esenializeaz i alctuiete orarul clasei.

Organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile
i formele de organizare, deci constituie climatul i mediul pedagogic.

Comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete
canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implic, de altfel, un
dialog perpetuu cu elevii, ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea
acordat elevilor n structura rspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesit un climat
educaional stabil, deschis i constructiv.

Conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al
formrii elevilor.

Coordoneaz activitile instructiv educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea
unei sincronizri ntre obiectivele individuale i cele comune ale casei, evitnd
suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului.

ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele elevilor.

Motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntrire pozitiv sau negativ prin aprecieri
verbale i reaciilor nonverbale

Consiliaz elevii n activitile colare, precum i n cele extracolare, prin sprijin, prin
sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic, n orientarea colar i profesional, dar i n
cazurile de patologie colar.

Controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a
obiectivelor, precum i nivelurile de performan ale acestora. Controlul are un rol reglator
i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor.

Evalueaz obiectivele dintr-o etap prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri
statistice ale datelor recoltate i prin sinteza aprecierilor finale.
Care sunt problemele majore cu care se confrunt profesorii de Biologie?

Principala problem este deficitul de statut social tradus prin nivelul redus al
remuneraiei, prin devalorizarea meseriei de educator i prin lipsa de atractivitate a carierei
didactice n rndul tinerilor i nu numai a lor. nvmntul este vzut, adesea, ca un
refugiu la "vremuri de restrite" sau ca o trambulin spre alte ocupaii mai bnoase i care
se bucur de un mai mare prestigiu social. Aceast stare de lucruri este dovedit, printre
altele, de existena unui mare numr de posturi vacante n nvmnt (majoritatea n
mediul rural), de migraia din nvmnt care demonstreaz c coala nu mai este vzut
ca un mijloc privilegiat de promovare social.

A doua mare problem este deficitul de profesionalizare. In prezent, statutul meseriei de
educator este ocupaional i nu profesional: a fi profesor este o ocupaie printre altele
posibile pentru absolvenii nvmntului superior. Ca urmare a nerespectrii unora dintre
criteriile recunoscute ale profesionismului, apare un important efect de "feed-back" negativ
8

asupra statutului social i devin evidente o serie de bariere n calea schimbrii care
descurajeaz creativitatea i inovaia.

Deficitul de informare este a treia mare problem. Nu exist niciun mijloc oficial de
comunicare i informare a sistemului colar n legtur cu deciziile luate la nivel
ministerial. Publicaiile periodice existente la nivel naional, cu rol de informare dar i de
dezbatere sunt extrem de puine i au tiraje reduse. Mai exist, apoi, o serie de periodice i
culegeri tematice editate de Casele Corpului Didactic i de Universiti, toate cu circulaie
restrns. Totodat, numrul lucrrilor publicate cu tematic din domeniul tiinelor
educaiei este mic. De asemenea, Institutul de tiine ale Educaiei nu poate publica n tiraj
corespunztor materiale informative i rezultate ale cercetrilor realizate.

Deficitul de comunicare i de participare este a patra mare problem a personalului
didactic din Romnia, indus de persistena organizrii birocratice a sistemului colar care
mpiedic fluidizarea fluxurilor de comunicare: informaia este transmis mai ales
ascendent, decizia descendent iar comunicarea "lateral" i cea "diagonal" sunt blocate.
Deciziile se iau la vrf i, chiar dac sunt cele fireti, aplicarea lor este formal sau
ntmpin opoziie la punerea lor n aplicare.
Cu aceste patru mari probleme se confrunt toate cadrele didactice. Dar atunci cnd
profesorul folosete n relaiile cu ceilali limbajul responsabilitii, o mulime de aspecte
neplcute i demoralizatoare chiar, pot fi nlturate. Comunicarea profesorului trebuie s fie
ghidat de o gndire pozitiv. Asumarea rolului de educator trebuie contientizat pn la cele
mai mici detalii iar convingerea c starea de lucruri poate fi schimbat n bine, s direcioneze
toate demersurile din coal i din afara ei. Dac este aa, atunci gsete cele mai simple,
sigure i eficiente ci de comunicare deschis cu comunitatea:
- colaboreaz cu colegii de specialitate i cei de alte specialiti pentru a asigura buna
pregtire a elevilor;
- colaboreaz cu familia n vederea eficientizrii activitii de la clas;
- antreneaz comunitatea local n sprijinirea activitilor colare i extracolare;
- rspunde nevoilor comunitii prin furnizarea de soluii la dificultile aprute;
- manifest flexibilitate n gndire i deschidere la soluiile propuse de alii;
- nva din propria experien, autoanalizndu-se cu obiectivitate n orice mprejurare;
- recepteaz schimbarea i se adapteaz creativ la noua situaie;
- asigur dezvoltarea sa profesional i intelectual;
- stimuleaz capacitatea elevilor i nu numai, de a respecta i proteja natura i viaa, n toate
formele ei de manifestare.
1.2. nvarea colar este o form a nvrii umane i are dou componente:
nvarea intern este latura mental, psihic a proceselor care realizeaz actele de
percepie, nelegere, abstractizare i generalizare, fixare i reproducere a informaiilor;
nvarea extern (comportamental) este latura cu caracter acional, de aplicare a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice.
Condiiile nvrii colare sunt:
- interne: motivaia, atenia, nelegerea, memoria
- externe: personalitatea elevului i profesorului;
factori temporali, ergonomici, organizaionali.
Procesele fundamentale ntr-o nvare elementar sunt:
9


Percepia
este constituit din numeroase senzaii i reprezentri;
este condiionat de gndire i atitudini.
 Atenia
calitile ateniei (capacitatea de concentrare, stabilitatea, volumul, distribuia)
condiiile ce asigur atenia:
- externe (noutatea, intensitatea stimulilor, micarea, variaia, schimbarea)
- interne = interesul
 Memoria imaginativ
verbal-logic
afectiv
motorie  deprinderi i priceperi

Pentru unii teoreticieni a nva nseamn a crea obinuine (W. James) sau a se
comporta (B.F. Skinner). Pentru alii, a nva nseamn a aciona (P. L. Galperine, A. N.
Leontiev), a se adapta (E. Durkheim), a anticipa i a interioriza (P. L. Galperine). Dup J.
Piaget a nva nseamn a reui i a nelege iar dup J. Bruner, a contientiza. Dac nvarea
se determin prin obiectele sale, atunci putem vorbi de nsuirea proceselor mentale superioare
(B. S. Bloom) sau proceselor cognitive (J. Bruner). A nva mai poate nsemna nsuirea
schemelor sau structurilor cognitive (J. Piaget), conceptelor (L. S. Vgoki), formelor (W.
Kohler), reprezentrilor (G. Bachelard), conexiunilor (G. Tiberghien), cunotinelor relaionale
i procedurale (J. F. Richard). Robert M. Gagn ia n considerare opt tipuri de nvare care
sunt solicitate n procesul instruirii colare. Orice tip de nvare solicit nvri de nivel
inferior pentru a se declana. n unele lucrri a admis i introducerea unui al 9-lea tip de
nvare "learning by discovery".
REZOLVAREA DE PROBLEME (Problem Solving)
NVAREA DE REGULI (Rule Learning)
NSUIREA DE NOIUNI (Concept Learning)
NVAREA PRIN DISCRIMINARE (Discrimination Learning)
ASOCIAIA VERBAL (Verbal Association)
NVAREA N LAN (Chaining)
NVAREA STIMUL - RSPUNS (Stimulus - Response Learning)
NVAREA DE SEMNALE (Signal Learning)

Modelul de instruire frecvent practicat n coal este nc unul deficitar, centrat pe

nvarea individual acas. La coal se nva sporadic. Elevii ascult sau sunt ascultai,
profesorul vorbete sau ascult. Efectele sunt evidente:
apare riscul surmenajului n cazul elevilor care vor s fie bine pregtii la toate
disciplinele;
n faa cantitii de informaii care trebuie memorat, muli elevi refuz s depun vreun
efort, pretextnd lipsa lor de utilitate n viitor (s-ar putea s aib dreptate?);
nvarea este superficial i discontinu, n funcie de notele dobndite anterior;
intervine sustragerea de la unele activiti colare i extracolare;
acumularea de absene nemotivate sau "motivate", ultimii ani oferindu-ne multiple
exemple de inventivitate n gsirea unor adeverine justificatoare;
ncorsetai de obligaiile pe care le pune n faa lor coala, elevii i caut refugiul n alte
activiti mai "creative i stimulatoare";
ineria pedagogic, lipsa de fantezie i uneori excesul de zel din partea cadrelor didactice
taie orice punte de comunicare, producndu-se ngrijortoare rupturi ntre generaii.
10

Caracteristicile fundamentale ale nvrii centate pe elev promoveaz ideea c elevilor

trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii cu privire
la ceea ce se nva, modul cum se nva i de ce, momentul cnd se nva. Elevii nu se mai
pot baza pe faptul c profesorul ori persoana care pred la clas le va spune ce, cum, unde i
cnd s gndeasc. Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev este
larg rspndit n pedagogia contemporan. La disciplinele biologice, mediul nvrii centrate
pe elev se concentreaz asupra nevoilor elevului i nu asupra transmiterii unor cunotine.
Primul pas ctre nvarea centrat pe elev este trecerea de la predare la nvare. S-a
marcat o schimbare: de la accentul pus asupra profesorului (cel ce ofer cunotine!) s-a trecut
la situaia n care elevul a devenit persoana care dobndete competene, deprinderi i
priceperi, atitudini. Din receptor pasiv elevul devine cel care cerceteaz activ n procesul de
nvare. nvarea centrat pe elev la disciplina biologie implic numeroase avantaje:

creterea motivaiei elevilor, deoarece acetia sunt contieni c pot influena procesul de
nvare;

eficacitate n procesul nvrii i aplicrii celor nvate;

memorare mai bun, elevii i amintesc mai uor ce au nvat, deoarece a stpni materia
nseamn a o nelege;

posibilitate mai mare de includere poate fi adaptat n funcie de potenialul fiecrui elev,
innd cont de faptul c fiecare individ are o capacitate de nvare diferit, n contexte de
nvare diferite.
Pe lng diferenele dintre elevi, la nivel individual, capacitatea individului de a nva
nu este constant, se modific de-a lungul timpului. Aceste idei au fost definite prin conceptele
de inteligen multipl i de stiluri de nvare.
n nvare fiecare persoan adopt un anumit stil de nvare (dup Pask):

unii testeaz n timp o ipotez limitat, sunt precaui i se ndreapt spre un context mai
larg abia dup clarificarea tuturor detaliilor
stilul serial

alii testeaz mai multe ipoteze complexe simultan, au tendina de a generaliza rapid i
chiar de a emite uneori ipoteze nejustificate; folosesc ilustraii, exemple, analogii i
anecdote pentru nelegere (care este nrdcinat n experiena personal i n convingeri)

stilul holistic

n nvare se dovedete a fi un avantaj schimbarea rapid a stilurilor
stil versatil
Potrivit managementului nvrii, este eficient i durabil nvarea care:
se realizeaz ntr-un cadru/mediu adecvat;
are o motivaie optim;
urmrete ndeplinirea unor scopuri bine precizate;
ine cont de potenialul i de capacitatea de nvare ale persoanei;
utilizeaz n realizarea ei strategii adecvate, eficiente;
valorific maximal stilul de nvare propriu fiecrei persoane;
este dirijat, controlat, monitorizat i evaluat de ctre persoana care nva.
Stilul de nvare este rezultatul unei combinri sui-generis, la nivelul personalitii
individului, a unor astfel de caracteristici i particulariti difereniatoare i se exprim n
preferina persoanei pentru un anumit mod de a nva (Woolfolk, 1995). Stilul de nvare
reprezint modalitatea preferat i specific unei persoane de a recepiona/asimila,
prelucra/procesa, stoca i reactualiza anumite coninuturi informaionale. El este determinat de
aciunea conjugat a doi factori:
11

preferina persoanei pentru un anumit mod de achiziionare a informaiilor;

preferina emisferic cerebral personal.
n funcie de modalitatea senzorial/perceptiv predominant de achiziionare a
informaiei deosebim: stilul auditiv, stilul vizual i stilul tactilo-kinestezic.
Lund n considerare preferina emisferic cerebral personal nclinaia natural i
uurina de a procesa informaia utiliznd predominant una dintre cele dou emisfere cerebrale
specializate funcional putem vorbi despre persoane:

cu emisfera cerebral dominant stng;

cu emisfera cerebral dominant dreapt;

cu emisfere cerebrale integrate.
Stilurile de nvare se pot identifica prin autoobservare, analiz i reflectarea asupra
propriilor experiene de nvare, precum i prin utilizarea unor probe psihologice specifice
(grile descriptive, chestionare, inventare etc.).
Preocuprile unui cadru didactic privind nvarea eficient i durabil presupune
activiti specifice menite s conduc la:

identificarea stilului personal de nvare la elevi;

utilizarea i valorificarea stilului personal n nvare la fiecare elev n parte.
Este de menionat faptul c valorificarea optim a stilului de nvare se poate realiza n
condiiile nvrii independente, autodirijate. Persoanele care tiu cum s nvee (mai) uor,
(mai) rapid, (mai) eficient sunt acele persoane capabile de un self-management al nvrii
(Dumitru, 2008).
Stilul de nvare este expresia personalizat a modului n care fiecare individ i
utilizeaz potenialul intelectual de care dispune. Astzi, psihologii dar i profesorii sunt din ce
n ce mai convini c suntem inteligeni, dar n mod diferit. Teoria inteligenelor multiple a lui
Gardner demonstreaz acest fapt. Tipurile de inteligen ofer o modalitate de identificare i
explorare a stilului de nvare al persoanei (Dumitru, 2008). Valenele educaionale ale teoriei
inteligenelor multiple sunt urmtoarele:
fiecare persoan aparine unui tip de inteligen dominant, fapt care poate fi valorificat n
realizarea unei nvri eficiente;
persoanele care au anumite dificulti n nvarea unor coninuturi nu posed o inteligen
care s favorizeze nvarea acestora; ele pot nregistra progrese dac transpun
coninuturile nvrii n modalitile preferate de recepionare i de procesare a acestora
(modaliti care in de stilul dominant de inteligen);
apartenena unei persoane la un tip de inteligen dintre cele descrise de Gardner i care,
evident, i aduce avantaje i dezavantaje, nu este dect expresia diferenelor
interindividuale, fireti ntr-o populaie uman;
succesul, reuita i eficiena nvrii se obin n condiiile n care tim (nvm) cum s ne
utilizm maximal potenialul intelectual disponibil (tipul de inteligen dominant), precum
i n msura n care reuim s folosim mai muli analizatori, respectiv, ambele emisfere
cerebrale n procesul nvrii. Se pare c majoritatea persoanelor care tiu cum s nvee
eficient au succese n activitatea lor i se simt confortabil. n aceast categorie se nscriu i
supradotaii.

12

Tipuri de inteligen
INTELIGENA
SPAIAL (VIZUALSPAIAL)
abilitatea/capacitatea de a
nelege/de a-i reprezenta
relaiile spaiale, de a
percepe i crea imagini

INTELIGENA
INTRAPERSONAL
abilitatea/capacitatea de a
nelege propriile atitudini,
comportamente i emoii

INTELIGENA
INTERPERSONAL
abilitatea/capacitatea de a
relaiona neproblematic cu
ceilali, de a le obsreva
tririle i de a comunica
eficient

INTELIGENA
LINGVISTIC
(VERBAL-AUDITIV)
abilitatea/capacitatea de a
verbaliza i comunica cu
uurin prin limbaj
Este inteligena cea mai
solicitat n actualul sistem
de nvmnt.

Tipurile de inteligen i stilurile de nvare

Caracteristici
Consecine n plan educaional
Simte nevoia de a vedea (cu - nva mai bine prin vizualizare,
ochii
minii)
lucrurile,
desenare.
evenimentele, situaiile.
- Utilizeaz
diagrame,
tabele,
i place s deseneze, s
reprezentri grafice n luarea de notie.
construiasc, s proiecteze obiecte, - Subliniaz
cu
diferite
culori
s se uite la poze, filme etc.
cunotinele importante i le transpune
Are simul orientrii spaiale,
grafic n scheme pe care le reine uor,
realizeaz construcii de tip puzzle,
cu rapiditate.
uurin la citirea de tabele i la
orientarea cu ajutorul hrii.
Se cunoate bine pe sine, i - nva uor lucrnd singur, ntr-un
exploreaz introspectiv strile,
spaiu propriu, confortabil, n locuri
emoiile, sentimentele.
linitite, fr zgomot.
i place s lucreze singur i s-i - Este nclinat spre reflecie personal
urmreasc realizarea propriilor
asupra
celor
nvate
interese i aspiraii.
construind/atribuind noi sensuri i
Simte nevoia s se retrag n
semnificaii cunotinelor nsuite.
singurtate pentru a reflecta asupra - Este preferatul profesorilor, pentru c
unor idei, pentru a nelege
nu creeaz probleme deosebite, fiind
mai degrab taciturn, introvertit,
profund, pentru a crea.
Pare uneori un neadaptat social.
meditativ, preocupat de sine.
- ntrzie luarea unor decizii pentru a
avea timp suficient s se gndeasc.
- Uneori devine delstor, tergiverseaz
lucrurile, manifest nencredere (n
sine) i pesimism.
- Mobilizndu-l,
obine
rezultate
deosebite, fiind profund i temeinic n
ceea ce face, chiar dac, uneori, lent.
Este
comunicativ,
sociabil, - nva bine, uor, dicutnd i
stabilete uor contacte i relaii cu
dezbtnd
problemele;
prefer
nvarea prin cooperare n locul celei
alii.
Comportament prosocial, dispus
individuale.
s-i ajute pe ceilali
- Este dispus s schimbe idei i opinii,
s nvee de la alii, s-i pun n
Are muli prieteni, i place s
discute cu oamenii, s fac parte
valoare capacitile de a prezenta
dintr-un grup.
altora materialul nsuit.
Dovedete intuiie, sensibilitate la - Are capacitatea de a mobiliza
problemele altora, empatie.
colective de oameni, de a-i influena
pe alii, de a armoniza interese diferite
ale membrilor grupului.
- Se simte n largul lui n cadrul unor
concursuri sau situaii competiionale.
Disponibilitate deosebit pentru - nva cel mai bine spunnd, auzind i
nelegerea subtilitilor limbii,
cutnd cuvinte.
pentru fonetic, gramatic, sintax - Prefer discutarea coninutului ntr-un
i semantic.
grup (nvare prin cooperare).
Plcere pentru a citi, a scrie i a - Cnd nva, adesea citete cu voce
spune poveti.
tare i folosete propriile cuvinte.
Memoreaz nume, date, fapte, - Recitete/rescrie cunotinele pentru a
locuri.
le fixa i utiliza n dezbateri.
13

INTELIGENA
MUZICAL
(I
RITMIC)
abilitatea/capacitatea de a
nelege i de a crea sunete,
ritmuri i armonii muzicale

INTELIGENA
LOGICOMATEMATIC
(RAIONAL)
abilitatea/capacitatea de ai reprezenta/de a nelege
raionamente logice i de a
rezolva probleme

INTELIGENA
KINESTEZIC
(FIZIC)
abilitatea/capacitatea de a
utiliza deprinderile motrice
i calitile corporale

i place s cnte, s asculte

muzic, s cnte la instrumente
muzicale.
Are abilitatea de a crea calmul sau
nelinitea, aciunea sau repausul
Organizeaz informaia n modele
structurate cu o anumit armonie
intern.
Reprezint ceea ce n mod obinuit
se numete inteligen.
Se bazeaz pe raionamente
logico-matematice care constituie
coninutul esenial al testelor prin
care se determin nivelul de
inteligen al unei persoane (IQ).
Este inteligena ordinii i a
scvenialitii, a logicii i a
reprezentrii
simbolice
a
universului.
Este bun la matematic, la diverse
tipuri de raionamente i la
rezolvarea de probleme.
Are
preferine
pentru
experimentare, lucrul cu numere i
simboluri, punerea de ntrebri i
explorare bazat pe modele i
relaii.
Este caracteristic cercettorilor
tiinifici
i
savanilor
din
domeniile tiinelor exacte.
Este inteligena micrii i a
coordonrii micrilor.
Favorizeaz utilizarea adecvat i
cu mare uurin a propriului corp
n efectuarea unor gesturi i
micri semnificative.
Prefer micarea i utilizarea
limbajului corporal.

nva mai bine i mai uor jucnduse n minte cu ritmuri ale cuvintelor,
transpunnd un coninut informaional
ntr-o form versificat i repetnd pe
un fond muzical.

nva mai uor i mai rapid

cunotinele prezentate ntr-o manier
raional, discursiv, logic.
neleg mai uor i mai profund
cunotinele care fac apel la numere,
simboluri,
reprezentri
grafice,
diagrame, tabele, formule matematice.
Identific patternuri n informaiile
prezentate.
Structurez logic materialul de nvat
i rezum esenialul utiliznd scheme,
grafice etc.

INTELIGENA
NATURALIST
abilitatea/capacitatea de a
recunoate i distinge cu
uurin diferite soiuri de
plante i rase de animale,
de a preciza apartenena
unui exemplar la o
clas/categorie determinat

Dovedete un spirit de observaie

deosebit i o aplecare aparte spre
studiul naturii.
Lucreaz cu plcere n domeniul
tiinelor
naturii
(botanic,
zoologie).
Iubete natura i manifest interes
i preocupare pentru meninerea
echilibrului ecologic pe care-l
consider elementul esenial al
vieii.

14

nva prin micare, manipulare de

obiecte, interaciune cu spaiul i
procesarea cunotinelor prin caliti i
senzaii corporale.
Prefer studiul n grup, n care fiecare
membru explic materialul nsuit
folosindu-i calitile motrice i
corporale.
nclinaie pentru utilizarea practic a
coninutului nsuit.- nva acionnd
asupra coninutului, crend jocuri i
prednd altor persoane.
nva uor i relativ repede
cunotinele referitoare la plante i
animale.
nelege relativ uor modul de
existen al plantelor i animalelor.
Consider c poate i are ce nva de
la plante i de la animale, acestea din
urm reprezentnd exemple de
ataament i ncredere necondiionat.

INTELIGENA
EXISTENIAL
abilitatea/capacitatea de a
nelege
i
explica
Universul n general i
existena uman n special

Dovedete o nclinaie spre

problemele
existeniale
fundamentale.
i pune ntrebri i caut
rspunsuri referitoare la existen,
n general, i la existena uman, n
special: Ce este Universul?; Cine
suntem?; De unde venim?; ncotro
ne ndreptm?; Ce este viaa?;
Care este sensul vieii?; Exist
destin? etc.
Este proprie filosofilor, teologilor,
anumitor poei i scriitori, altor
persoane nclinate spre filosofare
i meditaie.

Are capacitate de reflecie sistematic

i de nelegere superioar, metafizic
a realitii.
Realizeaz eseuri i creaii cu valene
explicativ-interpretative generale care
surprind esenialul i universalul i
care confer soluii posibile la
probleme majore.
nva uor filosofia, acele coninuturi
pline de substan metafizic. Este
nclinat spre argumentarea cu scop de
ntemeiere i justificare.

Diferenele dintre oameni, diferene care particularizeaz i personalizeaz stilul de

nvare al unui individ, sunt:
de ordin cognitiv (capaciti cognitive, stil cognitiv etc.);
care in de personalitate (stil atenional i de angajament, energizare i dinamizare, orientare
valoric, creativitate);
refer la cunotinele i abilitile anterior dobndite (nivelul i gradul lor de structurare,
posibilitatea accesrii i utilizrii acestora etc.).
Preferina pentru un anumit mod de a nva are, se pare, determinri genetice, dar, n
bun msur, ea este dobndit n ontogenez, prin nvare. Aadar, stilul de nvare se
cristalizeaz, la nivelul personalitii unui individ, graie socializrii i nvrii realizate de
acesta (Dumitru,2008).
Ph. H. Winne (1995) arat c nvarea autonom, independent, autodirijat este acea
nvare n care cel ce nva devine capabil:
s-i fixeze scopuri realiste, n concordan cu propria capacitate de nvare;
s caute informaia necesar pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt;
s activeze, n procesul realizrii nvrii, acele cunotine, abiliti i deprinderi (pe care le
posed deja) cu ajutorul crora efectueaz noi achiziii (nva efectiv);
s contientizeze ce i ct tie i ce i ct ar trebui s tie atunci cnd abordeaz o sarcin
de nvare;
s se automotiveze (s-i contientizeze interesele, aspiraiile, scopurile) i s se implice
afectiv n realizarea nvrii;
s aleag cele mai adecvate metode i tehnici de nvare pentru a-i atinge scopurile;
s recunoasc msura n care coninutul informaional a fost neles i n ce proporie a fost
el asimilat;
s-i monitorizeze i s-i controleze propria activiate (de nvare), asigurndu-i, astfel,
autoreglarea.
Pe msur ce elevul dobndete anumite abiliti i deprinderi necesare nvrii
autonome, independente, se diminueaz dependena acestuia de influena i controlul
exercitate din exterior asupra realizrii nvrii. Predarea i dovedete eficiena dac ajut
elevii s nvee, asumndu-i un mod propriu de a nva, adoptnd un stil personal de
nvare.
15

1.3. Evaluarea colar se constituie din:

Evaluarea personalului
colar
evaluarea elevului;
evaluarea profesorului;
evaluarea managerului colar;
evaluarea personalului colar
(auxiliar i administrativ).

Evaluarea unitii
colare
evaluarea unitii de clas;
evaluarea unitii colare;
evaluarea sistemului colar.

Evaluarea de
curriculum
evaluarea de manuale;
evaluarea de coninuturi;
evaluarea de metodici i
tehnici.

Evaluarea poate fi descris ca:

- proces, deci o activitate desfurat n timp (nu un produs);
- vizeaz domenii complexe (inclusiv programe de nvmnt i sistemul n ansamblu);
- implic un ir de msurri, comparaii, aprecieri, pe baza crora se pot adopta anumite
decizii menite s optimizeze activitatea sau domeniile supuse evalurii.
Este necesar un efort pentru a-i dota pe profesori cu premisele unei culturi a evalurii.
Evaluarea, n sensul modern al cuvntului, a fost separat de noiunea de examen, orientare,
selecie. A fost plasat la niveluri intermediare, devenind chiar un factor generos: nu
sancioneaz, ci ajut, faciliteaz nvarea, mai ales pentru cei aflai n dificultate. Dup
introducerea ideii de "remediere", evalurii i se d alt sens dect cel de simpl constatare. Se
tinde ctre revalorizarea colii. Evaluarea devine instrument de dialog pentru ameliorarea
performanei sistemului, nscriindu-se n linia preocuprilor de lupt mpotriva eecului colar
i a repercusiunilor sale.
Msurarea reuitei implic o clarificare a nivelului ateptat, pas cu pas, etap cu etap.
Este un feed-back pentru sistem i cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast
cauz o permanent analiz critic. Evaluarea modern nu este centrat pe elev, ci pe
eficacitatea colii.
Evaluarea reprezint un efort pentru evaluator i o ncercare pentru cel evaluat. Dar nu
este trit n acelai fel: acolo unde primul vede o dorin de progres, cel de-al doilea vede un
control permanent i stresant. Evaluarea tradiional nu l viza dect pe elev. Evaluarea
modern i vizeaz pe toi cei care fac parte din sistem, dar nu n acelai fel i nici la acelai
nivel.
Simpla lectur a ceea ce se scrie despre nvmntul romnesc de dup 1990 ne
demonstreaz c ceea ce predomin este critica, dac nu cumva catastrofismul. Chiar cei care
fac parte din sistem nu contenesc cu discursurile plngcioase, impregnate de dezndejde.
Alii creioneaz planuri incredibile, visnd frumos dar ignornd realitatea. Eecurile sistemului
comunist par a fi date uitrii, dezbaterile cristalizndu-se n dou curente opuse: regretul unora
dup sistemul de transmitere a cunotinelor, a memoriei doldora de informaii i reformatorii
ce-i propun crearea unei coli n care s fie bine modelat gndirea. ntre aceste curente se
situeaz marea mas a celor care se prefac a-i asculta pe unii i pe alii, resemnai, oameni care
fac ce pot sau mai degrab las timpul s se scurg n ateptarea unor timpuri mai bune. Multe
cadre didactice invoc diverse cauze pentru rezultatele negative: elevii lipsii de motivaie i
de aptitudini, elevii care nu muncesc, prini dezinteresai, nivelurile ierarhice superioare, lipsa
dotrii materiale corespunztoare, hotrrile eronate ale politicienilor, salariile mizere etc.
Toate acestea ar justifica fuga de responsabilitate i comportamente de evitare n genul
"evaluarea este ntotdeauna pentru alii"? Cadrele didactice sunt n acelai timp actori ai
16

procesului de nvmnt i ai evalurii i se gsesc astfel supui sindromului vntorului

vnat.
Dintre numeroasele funcii atribuite evalurii, amintim:
funcia de constatare i control - stabilete unde se situeaz rezultatele procesului de
nvmnt n raport cu obiectivele sau competenele vizate;
funcia de diagnosticare - evideniaz pe baza testrii, nivelul performanelor elevului la
un moment dat, identificnd i cauzele succesului sau insuccesului colar;
funcia de prognosticare (predicie) - prefigureaz modul de desfurare a activitii
viitoare dar permite i evitarea erorilor de orientare profesional;
funcia educativ (motivaional, pedagogic)
-

Din perspectiva elevului

dinamizeaz interesul pentru studiu;
duce la contientizarea posibilitilor
reale i la formarea imaginii de sine;
stimuleaz factorii motivaionali innd
cont de faptul c aprecierea
profesorului se rsfrnge n statutul
sociometric al elevului;
ia act de cerinele fa de pregtirea sa;
i contureaz propriile aspiraii.

Din perspectiva profesorului

va ti ce a fcut dar i ce are
de realizat mai departe;
va
doza corespunztor
resursele;
- are evidena surselor de
eroare;
- va regla corespunztor
viteza pailor n nvare.
-

Din perspectiva prinilor

- evaluarea
este
"semnalul de alarm",
indiciul
pentru
necesitatea acordrii de
sprijin sau garanie a
succesului n viitor
pentru copil.

funcia de selecie i decizie - asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor sub raport

valoric dar i recompensarea celor cu rezultate de excepie;
funcia de informare (social-economic) - difuzarea ctre cei interesai (familie,
societate) a informaiilor privind stadiul i evoluia pregtirii elevilor;
funcia de reglare (cibernetic sau de feedback) - asigur ameliorarea i optimizarea
activitii de predare - nvare prin aplicarea coreciilor necesare de ctre evaluatori i
evaluai. Profesorul i d seama prin evaluare sistematic i continu despre rezultatele
activitii de predare, despre dificultile n asimilare. Elevul are nevoie de validarea
pailor n nvare i a corectitudinii noiunilor i raionamentelor nsuite. Se poate vorbi
deci de o legtur de natur cibernetic, informaional, ntre obiective/competene i
evaluare, aceste dou momente delimitnd calitatea demersului didactic. Perfecionarea
procesului de feedback este condiia de baz n sporirea gradului de certitudine n munca
didactic i neutralizarea elementelor de hazard. Modalitile de obinere a feedbackului n
evaluare sunt:
transferul cunotinelor la situaii noi i n activiti complexe;
reuita aciunilor frontale de munc independent;
convorbirea orientativ;
calitatea rspunsurilor date i de elevii mai slabi sau mediocri;
spontaneitatea rspunsurilor;
uurina cu care elevii rspund la ntrebri i la sarcinile de lucru;
calitatea muncii independente de acas;
examinarea individual i reciproc.
Se pot identifica mai multe tipuri de evaluare, n funcie de criteriile alese (Ianovici &
Diminescu, 2000; Ianovici, 2006).
Dup domeniul vizat:
evaluarea n domeniul psihomotor testeaz capacitile, aptitudinile i deprinderile;

17

evaluarea n domeniul socio-afectiv identific atitudinile;

evaluarea n domeniul cognitiv pune n eviden cunotinele acumulate.
Dup obiectul supus evalurii:
evaluarea procesului de nvare (a achiziiilor i a procesului n sine);
evaluarea performanelor (individuale, n cadrul grupului sau de ctre grup);
evaluarea surselor de nvare ( coal, familie, mass-media etc).
Dup modul de msurare a rezultatelor:
evaluare cantitativ - permite cuantificarea rezultatelor;
evaluare calitativ - implic aprecieri ce nu sunt msurabile.
Dup particularitile tehnice ale itemilor:
evaluare convergent prin probe cu rspunsuri multiple, nchise, la alegere;
evaluare divergent bazat pe probe cu rspunsuri deschise, fr limite fixe.
Dup caracterul instrumentelor folosite:
evaluare formal cu instrumente standardizate, asociate sau nu cu teste psihologice;
evaluare informal cu instrumente nestandardizate, proiectate de ctre profesor.
Dup momentul realizrii evaluarea este iniial, continu i final.
evaluarea iniial are loc la nceputul unei etape de instruire, stabilete dac elevii au
cunotinele necesare nvrii, ct pot dar i ct sunt dispui s nvee la disciplina respectiv,
folosindu-se de obicei bareme minimale. Ausubel, referindu-se la importana acestei forme de
evaluare preciza c: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care
elevul le posed la plecare, asigurndu-v de ceea ce el tie i instruindu-l n consecin.
evaluarea continu (formativ, curent, pe parcurs, de progres, dinamic) arat unde
se situeaz rezultatele pariale fa de cele proiectate, verificndu-se acumulrile cognitive i
comportamentale secveniale. Evaluarea formativ acioneaz ca factor de propulsare a
dezvoltrii intelectuale, de stimulare i fortificare a capacitii mentale a celor ce nva.
Evaluarea formativ strmut accentul de la produs la proces, preocupndu-se de obinerea
unei imagini asupra progreselor
Anul colar se desfoar n ritmul programei de nvmnt. Aceast program, nou
sau veche, are rotiele i micarea unei mainrii greoaie. Chiar i atunci cnd se dovedete a fi
o construcie ubred, pstreaz caracterul de mar forat, fr posibilitatea opririi sau
revenirilor. Noul concept despre evaluare urmrete att s amelioreze ansamblul studiilor
elevului, ct i s reduc lipsurile de moment:
- s repereze greelile;
- s conceap situaii de nvare pentru nivelul problemelor de nelegere;
- s adapteze demersul didactic n funcie de heterogenitatea clasei;
- s solicite intervenia reelei de sprijin dup consultarea familiei.
Este nevoie s se promoveze activitatea personal de formare spre autoevaluare. Cu ct
elevul se va afirma ca un coparticipant activ la opera propriei sale formri, actul de instruire
nclin s devin act de autoinstruire, cel de educaie se convertete n autoeducaie i desigur
cel de evaluare n autoevaluare.
Noile practici de evaluare oblig la o reorganizare a clasei n timp i spaiu. Aceasta
nseamn renunarea la "contabilizarea" pur i simplu a activitii realizate n clas ca i cum
caietele ar forma un fel de jurnal de bord care garanteaz c totul a fost fcut pentru reuita
elevului. Competena elevului nu este reductibil la o surs de activiti prezentate ntr-o
ordine oarecare (Ianovici, 2006)!

18

Cu ct profesorul va dispune de posibiliti mai bune de informare continu, la timpul

i la locul potrivit, cu att mai repede i va da seama de eficiena sau ineficiena metodelor
sale, va putea s-i revizuiasc propria activitate, precum i pe a elevilor si, adic s
stpneasc mai bine demersul pedagogic. Evaluarea formativ ofer informaii care vor servi
drept ghid n adoptarea unei strategii metodice, n elaborarea de noi ipoteze despre modul cum
urmeaz a fi continuat munca. Altfel spus, profesorul este invitat la noi experimente
ameliorative!
Pe msura naintrii ntr-un program de instruire bazat pe evaluare formativ,
diferenele dintre elevi descresc, achiziiile tind s se apropie i s se grupeze la un nivel
superior. Evaluarea creeaz n felul acesta disponibiliti pentru nvare, ndeamn la nvare.
Asociat cu un model de instruire problematizat, evaluarea formativ contribuie la
dezvoltarea cognitiv i atitudinal a elevului. n acelai timp diagnoza colar este cu mult
mai obiectiv i mai eficient, permind discriminri de finee i conturnd progresul
fiecruia.
evaluarea final (cumulativ, sumativ, de bilan, de ncheiere) este complex, are un
caracter retrospectiv i se realizeaz dup o secven de timp bine precizat: la sfritul
semestrului, anului sau ciclului colar, fiind precedat de lecii speciale de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor (apreciere "a posteriori").
Evaluarea se definete n accepiunea actual, dup scopul pe care l urmrete, n
evaluare normativ i evaluare formativ. n studii recente (Genevieve Meyer) se renun la
termenul de sumativ ca termen opus aceluia de formativ, cci distincia aceasta face din
evaluarea formativ o evaluare punctual sau parial.
Parametri
Funcii
Definiii
teoretice

Decizii
Actori
Instrumente

Obiectele
supuse
evalurii
Momentele
aplicrii

EVALUAREA FORMATIV
- l ajut pe elev s nvee mai
bine
- proces creator de efecte
asupra sensului nvrii
- comunic
evoluia
cunotinelor
- intern
- multireferenial
- dinamic
- de reechilibrare, de reajustare
- elevii
- toate instrumentele care
permit
stimularea
i
dezvoltarea
proceselor
cognitive utilizate cnd elevii
i pun competena n practic
- procesele sau mijloacele
cognitive ce permit realizarea
unor produse observabile
- n timpul nvrii

EVALUAREA NORMATIV
verific ce i-a nsuit elevul raportat la
obiectivele/competenele vizate prin program
atest raporturile de conformitate, identitate cu o
norm exterioar deja
informeaz asupra a ceea ce un elev i-a nsuit cu
adevrat
extern
unireferenial
static
de selecie
profesorii / elevii
instrumente relative (note, calificative) dac norma
este media de distribuie a performanelor
instrumente binare dac norma este un prag de
performan ateptat

produsele i rezultatele
neobservabile n mod direct

unei

competene

nainte sau dup parcurgerea unui itinerar pedagogic

stabilit pentru stpnirea unei competene

Se renun i la distincia temporal dintre cele dou evaluri pentru c o abordare n

termeni de "nainte", "pe parcurs" i "dup" nu este suficient de operatorie. Exist practici de
19

control continuu care i atribuie calificativul de evaluare formativ sub pretextul c au loc pe
parcursul itinerarului pedagogic, dei nu constituie dect o evaluare normativ fracionat.
Dup modul de raportare a rezultatelor evaluarea este normativ i formativ.
evaluarea normativ apeleaz la standardele grupului, la o norm, apreciind poziia
individului fa de ceilali membri din interiorul grupului. Prin evaluare normativ profesorul
verific ce i-a nsuit elevul, n raport cu o competen cerut de program; poate avea loc:
dup nvare;
naintea i dup remedierea dificultilor;
naintea seriei de lecii consacrate unei competene cu scopul stabilirii unor
itinerare pedagogice difereniate.
evaluarea formativ apeleaz la raportarea elevului la obiectivele / competenele i
coninuturile prevzute, n funcie de realizarea crora este judecat performana unui individ,
clasificarea trecnd n plan secund.

20

CAPITOLUL 2
STRATEGIILE DIDACTICE
Strategia didactic este un mod de mbinare a metodologiei didactice i a mijloacelor
de nvmnt prin care se asigur proiectarea, organizarea i desfurarea unei secvene de
instruire. Strategiile sunt fundamentate pe principiile didactice i asigur parcurgerea unei
secvene de predare-nvare-evaluare de ctre elevi. n alegerea strategiei optime trebuie
stabilite:
obiectivele i competenele vizate;
coninuturile nvrii;
tipul de nvare care va fi dezvoltat;
mediul instrucional;
timpul colar.
Strategiile pot fi clasificate dup mai multe criterii.
inductive
STRATEGIILE
DIDACTICE

dup tipul de
gndire solicitat (dup
operaiile cognitive)

deductive
analogice
transductive
mixte

dup gradul de dirijare

al nvrii

Algoritmice
(care impun o dirijare strict,
rigid)
Nealgoritmice
(se accentueaz efortul celui
care nva)

dup activitatea realizat de participanii la

actul de instruire

Mixte

expozitiv euristice

algoritmizate

evaluativ stimulative

Strategia didactic depinde de urmtorii factori :

concepia pedagogic general i personal a profesorului;
forma de organizare aleas;
metodele didactice pentru care se opteaz;
mijloacele de nvmnt disponibile.
Dup Jinga i Negre, strategia didactic este cuplul dintre sarcina de lucru i situaia
de nvare, elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia s realizeze un obiectiv. Situaia de
21

nvare reprezint un cumul de condiii asigurate elevului pentru a putea realiza sarcina n
minimum de timp i cu maxim de satisfacie a nvrii. Condiiile interne ale nvrii sunt
motivaia elevului i potenialul de nvare. Condiiile externe ale nvrii sunt metodele
didactice, mijloacele de nvmnt, timpul afectat i coninuturile.
C. Cuco arta c strategia didactic presupune mai multe dimensiuni:
- dimensiunea epistemologic, n sensul c este o construcie teoretic, coerent intern;
- dimensiunea pragmatic, n sensul c interveniile i operaiile didactice trebuie s fie
rezonan cu situaiile concrete i trebuie s le modeleze eficient;
- dimensiunea operaional, n sensul c strategia trebuie s adune mai multe operaii, s
le coreleze i s le exploateze maximal n vederea generrii efectelor scontate;
- dimensiunea metodologic, ntruct strategia se va compune prin ansamblri de metode i
de procedee didactice consonante i compatibile reciproc.
Forma de organizare se refer la maniera de lucru n care se realizeaz activitatea
binomului profesor elev. Profesorul poate transmite cunotine i forma abiliti unui singur
elev, unui grup parial stabil (omogen sau heterogen), unui grup mobil, unui colectiv
permanent (clasa de elevi).
Formele de organizare dup
locul de desfurare:
- n coal- extracolare-lecia
-meditaii
i
consultaii
-studiul
individual
-activiti
independente
-activiti n
laboratoare
-cercuri
-observaii
n
colul viu
-concursuri

-excursii
-vizite
-drumeii
-serbri colare
-vizionri
de spectacole

Formele de organizare dup raportul profesor - elev

-frontale-lecia
-lucrri
laborator
-activiti
cabinete
-excursii
-vizite

de
n

-individuale-munca independent
-studiul individual
-efectuarea temelor pentru acas
-elaborarea de proiecte, referate,
modele, lucrri scrise i practice
-rezolvarea de exerciii i
probleme
-traduceri
-lectura completare
-lectura suplimentar
-pregtirea pentru concursuri i
sesiuni de comunicri

-de grup-cercuri
-meditaii
-consultaii
-excursii
-concursuri
-sesiuni
de
comunicri i
referate
-dezbateri
-redactarea
revistelor
-ntlniri
cu
specialiti

"Organizarea activitii colare fie n form frontal ori colectiv (de munc cu ntregul
colectiv al clasei, al anului de studiu etc), fie n echipe (microgrupuri) sau individual, ori
combinatorie, ca cea sugerat de experimentul team teaching (bazat, ntre altele, pe o grupare
flexibil i mobil a elevilor cu treceri de la activiti n grupuri mari, la aciuni n grupuri
mici, omogene i apoi la activiti individuale), reclam n mod inevitabil o metodologie
adecvat acestor forme organizatorice"(Cerghit, 1983).
n procesul de modernizare a tehnologiei didactice s-au impus (Jinga & Istrate, 1998)
cteva tendine de care profesorii trebuie s in seama:
- valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii elevilor;
- accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor utilizate n predare-nvareevaluare;
- aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev;
- imprimarea caracterului euristic tuturor metodelor, favorizndu-se astfel nvarea prin
problematizare i descoperire;
22

folosirea tuturor formelor de organizare, n aa fel nct s se combine nvarea

individual cu munca n echip;
- folosirea metodelor care contribuie la intensificarea relaiei profesor-elevi;
- utilizarea metodelor i mijloacelor de nvmnt care s favorizeze relaia nemijlocit a
elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele lor;
- nsuirea metodelor de studiu, de informare i documentare, a metodelor i tehnicilor de
munc intelectual independent.
Introducerea programelor colare centrate pe achiziiile elevilor imprim alte direcii
pentru didactica fiecrei discipline. Diferene apar mai ales n modul de concepere i
organizare a situaiilor de nvare: riguros dirijate n didactica tradiional i cu grade variate
de autonomie n didactica modern. Comparativ putem evidenia cteva din aceste diferene la
nivelul strategiilor didactice:

DIDACTICA
TRADIIONAL

Profesor
ul:
expune, ine
prelegeri;
impune puncte
de vedere;
se consider i
se manifest
permanent ca
un printe.

DIDACTICA
MODERN

Profesor
-

ul:
faciliteaz i
modereaz
nvarea;
ajut elevii s
neleag i s
explice
punctele
de
vedere proprii.

Elevul:
urmrete
prelegerea,
expunerea, explicaia
profesorului;
memoreaz
i
reproduce
ideile
expuse;
accept pasiv ideile
transmise;
lucreaz izolat.
Elevul:
exprim puncte de
vedere proprii;
realizeaz un schimb
de idei cu ceilali;
ntreab,
caut
rspunsuri
i
argumente;
coopereaz
n
rezolvarea
problemelor i a
sarcinilor de lucru.

nvarea:
are
loc
predominant
prin memorare
i reproducere
de cunotine;
conduce
la
competiie ntre
elevi cu scopul
de ierarhizrii.
nvarea:
are
loc
predominant
prin formare de
competene
i
deprinderi
practice;
se
realizeaz
prin cooperare.

23

Evaluarea:
vizeaz msurarea i
aprecierea a ceea ce
tie elevul;
pune
accent
pe
aspectul cantitativ al
informaiilor
acumulate;
vizeaz
clasificarea
static a elevilor.
Evaluarea:
vizeaz msurarea i
aprecierea a ceea ce
poate s fac elevul cu
ceea ce tie;
pune
accent
pe
elementele de ordin
calitativ
(valori,
atitudini);
vizeaz progresul n
nvare.

CAPITOLUL 3
METODOLOGIA DIDACTIC
Metodologia didactic, component a tehnologiei didactice, se refer la sistemul de
metode i procedee didactice utilizate n procesul de nvmnt.
Prin tehnologie didactic nelegem ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de
nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii ntr-o strns corelare cu
obiectivele vizate, coninuturile transmise, formele de organizare a instruirii i tehnicilor de
evaluare. Calitatea unei tehnologii este dat de flexibilitatea i deschiderea ei fa de situaiile
i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan.
Metoda este definit ca modalitate de aciune sau instrument de lucru cu ajutorul
creia elevii, independent sau sub ndrumarea profesorului, i nsuesc cunotinele, i
formeaz priceperile, deprinderile, atitudinile i concepia despre lume i via. Mai poate fi
considerat drept plan de aciune, o succesiune de operaii utilizate n vederea atingerii unui
scop. Fiind legat de practic, metoda reflect caracterul procesual, demersul aciunii
didactice. Cerghit arat c metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii,
un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale
elevilor si. ntre funciile specifice metodelor amintim: funcia cognitiv, funcia formativeducativ, funcia instrumental (operaional) i funcia normativ (de optimizare a aciunii).
Astzi din ce n ce mai puin putem vorbi n practic despre metode absolut pure.
Mai precis, observm c anumite metode sufer intersectri i conexiuni care sugereaz
mutaii de rol, redefiniri i dezvoltri permanente (Pnioar, 2006).
Ct privete criteriile de clasificare a metodelor didactice, n literatura de specialitate
sunt foarte numeroase, motiv pentru care le vom prezenta schematic n cele ce urmeaz.
 Din punct de vedere istoric:
metode tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul, etc.);
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul etc).
 n funcie de sfera de aplicabilitate:
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.);
metode speciale (exerciiul moral sau exemplul n cazul educaiei morale).
 Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observaii directe asupra obiectelor i fenomenelor.
 Dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv;
metode active care declaneaz activitatea de explorare personal a realitii.
 Dup funcia didactic:
de predare i comunicare;
de fixare i consolidare;
de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
 n funcie de raportul nvare mecanic-nvare contient:
metode bazate pe nvarea receptiv (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv);
metode de descoperire dirijat (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea
programat, studiul de caz etc.);
24

metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,

rezolvarea de probleme, brainstorming etc.).
 Dup implicarea profesorului i elevului n instruire:

METODE
DE NVARE

METODE
SPECIALE DE
EDUCARE A
CREATIVITII

METODE
DE PREDARE

 nvarea inductiv i deductiv

 rezolvarea de probleme
 nvarea algoritmizat
 problematizarea
 exerciiul
 metoda dramatizrii
 nvarea cu ajutorul modelelor (modelarea)
materiale (izomorfe, substitutive, analogice)
teoretico-dinamice
 nvarea prin descoperire ("a experienei prin ncercare")
 brainstorming (elaborat de Osborn - 1957)
 metoda synectic (elaborat de Gordon - 1961)
 metoda check - list
 inventica
 metode intuitive de predare
 observaia
 demonstraia
 experimentul
 metode verbale
 expozitive (explicaia, expunerea dogmatic, prelegerea)
 interogative (conversaia, maina de instruire)

 Dup capacitatea lor de activizare intelectual:

METODE
INFORMATIVPARTICIPATIVE
conversaia
observaia
sistematic
munca
cu
manualul
prelegereadezbatere
expunerea
cu
oponent
metoda
dramatizrii
metoda nvrii
prin dezbatere

METODE
INFORMATIVNEPARTICIPATIVE
prelegerea
povestirea
expunerea
explicaia
demonstraia logic
i experimental

METODE FORMATIVPARTICIPATIVE

experimentul
lucrri de laborator
nvarea prin descoperire
problematizarea
modelarea
exerciiul
lucrul cu manualul
studiul de caz
jocurile didactice
dramatizarea
instruirea asistat de
calculator
brainstorming
brainwritting

METODE FORMATIVNEPARTICIPATIVE

algoritmizarea
experimentul
conversaia catehetic
exerciii reproductive

 n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:

metode algoritmice bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.
 Dup forma de organizare a muncii:
metode individuale;
25

metode de predare-nvare n grupuri omogene (de nivel) sau eterogene;

metode frontale;
metode combinate.
 Dup sursa principal generatoare a nvrii:

METODE DE TRANSMITERE I NSUIRE A CUNOTINELOR:

Metode de comunicare oral
Metode de comunicare oral interogative (conversative,
expozitive (afirmative)
dialogate)
 povestirea
 conversaia catihetic
 descrierea
 conversaia euristic (socratic, maieutic)
 explicaia
 discuia - seminar
 prelegerea magistral
 discuia - dialog
 prelegerea - dezbatere
 discuia dirijat pe baza ntrebrilor recoltate anterior
 prelegere cu oponent
 discuia de tipul Phillips 66
 prelegerea demonstraie
 consultaia n grup
 instructajul
 dezbaterea de tipul mesei rotunde
 demonstraia logic
 colocviul
 problematizarea (problem - solving)
 seminarul (tip exerciii, dezbatere, repetitiv, referat,problematizat)
 tehnica ideilor (Ideea engineering)
 synectica
 brainstorming (asaltul de idei, evaluarea amnat)
 discuia panel
 metoda "6-3-5"
Metode de comunicare scris: lectura explicativ i independent, lectura dirijat
Metode de comunicare oral vizual
Metode de comunicare interioar (reflecia personal)
METODE BAZATE PE ACIUNE (PRACTICE, OPERAIONALE):
Aciune real (autentic, efectiv)
Aciune simulat (fictiv)
 exerciiul
 jocul de rol (role playing)
 lucrrile practice
 jocul de arbitraj
 studiul de caz
 jocul de competiie
 incidentul critic
 jocul de decizie
 proiectul
 jocul de conducere (management - games)
 algoritmizarea
 jocul de cooperare
 instruirea programat
 jocul de negociere
 nvarea dramatizat
 nvarea pe simulatoare
METODE DE RAIONALIZARE A NVRII I PREDRII: metoda activitii cu fie;
metode algoritmice de instruire; instruirea programat; instruirea i autoinstruirea asistat de calculator (IAC).

 Dup schimbarea produs la elevi:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, cum se ntmpl n cazul
expunerii, conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.);
metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia observaiei,
exerciiului, nvrii prin descoperire etc.).
Metodele, procedeele i tehnicile utilizate n realizarea nvrii pot fi grupate n mai
multe categorii (Dumitru, 2008):
a) metode i tehnici de informare i documentare. Acestea sunt focalizate pe:
- cutarea informaiei folosind diverse surse (biblioteca, Internetul, participarea la cursuri,
conferine, seminarii, dezbateri etc.);
26

selectarea informaiei relevante n funcie de obiectivele urmrite;

structurarea informaiei sub form de fie de lectur, notie, rezumate, sinteze, referine
critice, comentarii personale etc.
b) metode de nvare efectiv (de asimilare, nelegere i organizare mintal a
informaiilor). Acestea sunt, la rndul lor, de mai multe feluri:
- metode i tehnici de studiu/nvare individual();
- metode i tehnici de nvare n grup (prin cooperare i colaborare).
c) metode i tehnici de valorificare a nvrii. Acestea sunt utilizate pentru:
- pregtirea pentru examen;
- elaborarea unui eseu;
- realizarea unui portofoliu;
- studiul de caz;
- realizarea unei recenzii;
- elaborarea unei lucrri tiinifice/de cercetare i, eventual, prezentarea ei la conferine,
simpozioane etc.
Maria Eliza Dulam a propus introducerea unei game largi de metode i tehnici
activizante, menite s faciliteze gndirea critic i creativ, grupate astfel:
 METODE DE EVOCARE A CUNOTINELOR I EXPERIENELOR ANTERIOARE:
brainstorming (metoda Osborne, furtun n creier, asaltul de idei, Filosofia Marelui Da, evaluarea amnat),
metoda Think-Pair-Share (Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai), metoda Think-Pair-Square (GndiiLucrai n perechi-Lucrai n patru), metoda Simultaneous Roundtable (masa rotund simultan), metoda
Round robin (cercul), metoda Inside-Outside Circle (cercul interior exterior) sau Mad Hatter's Tea Party
, scrierea liber, graffiti, lanul ideilor, copacul ideilor, metoda Find Someone Who Knows sau Treasure
Hunt , termenii cheie n avans sau iniiali, predicie cu termeni dai, categorizarea
 METODE I TEHNICI DE REFLECIE BAZATE PE ARGUMENTARE I DEZBATERI:
controversa academic, tehnica argumentelor pe cartonae, tehnica tabelului T, tehnica ArgumenteContraargumente, controversa constructiv, tehnica Value Line (linia valorilor), tehnica Corners (colurile),
reeaua de discuii, dezbaterea Karl Popper
 METODE I TEHNICI BAZATE PE DISCUIE: metoda Lecturai Rezumai n perechi, metoda
Rezumai Lucrai n perechi Comunicai, metoda Lectura n perechi rezumatul n perechi, metoda
Mix-Freeze-Pair (amestecai-v ngheai formai perechi), metoda Pens in the Middle (creioanele la
mijloc), metoda Blind Hand (mna oarb), metoda Las-mi mie ultimul cuvnt, metoda jurnalului dublu sau
a jurnalului cu dubl intrare, predarea reciproc, recutarea, interviul n trei trepte (Three step Interview),
interviul n grup (Group Interview), metoda triadelor, metoda fierstrului, metoda mozaicului, metoda Stirring
Up the Class (provocarea clesei), metoda Simultaneous Stirring Up the Class (provocarea simultan a clasei),
metoda Trade a Problem (comerul cu probleme), metoda schimbului de probleme, amestecarea, recapitulare
prin rotaie, metoda One Stay - Three Stray (unul st, trei circul), metoda cubului, analiza i interpretarea
imaginilor, discuia de tip panel, discuia de tip broasc estoas, discuia dirijat, interogarea multiprocesual.
 METODE I TEHNICI BAZATE PE INVESTIGAIE I REZOLVAREA SITUAIILORPROBLEM: studiul de caz, experimentul, investigaia n grup, investigaia comun, tehnica Numbered
Heads Together (mai multe capete la un loc), metoda riscului sau a obstacolelor, exerciiul de procedur aplicat
unui incident sau accident, tehnica I Search Paper (cercetarea mea), tehnica Phillips 6 X 6 sau pm (p persoane,
timp de m minute), tehnica 6-3-5 (6 persoane, 3 idei, 5 minute), tehnica percutrii, comunicarea rotativ,
sinectica (view point, metoda asocierii libere a ideilor), grupul de aprofundare profesional GAP, tehnica
partenerului de sprijin, piramida sau tehnica bulgrelui de zpad, explorarea interdisciplinar, reportajul,
interviul, proiectul
 METODE I TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFIC A INFORMAIILOR: tabelul
consecinelor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor, analiza trsturilor semantice, organizator grafic
comparativ, diagrama Venn, bula dubl, hri conceptuale (tip pianjen, ierarhice, liniare, sistemice), organizator
grafic al caracteristicilor, soarele caracteristicilor, organizator grafic cronologic, organizator grafic al etapelor,
organizatorul grafic de tip cauz-efect, organizatorul grafic de tip situaie-problem explicaie, friza
27

cronologic, stabilirea succesiunii evenimentelor, expunerea pe tabl, hexagonul, jurnalul grafic, cadranele,
analiza SWOT (Streghts puncte tari; Weaknesses puncte slabe; Opportunities oportuniti; Threats
pericole), ciorchinele, harta cu figuri, tehnica blazonului, suporturi metaforice, posterul
 METODE I TEHNICI DE EVALUARE: chestionare oral frontal, chestionare oral individual,
chestionare oral a unui grup, examinarea povestirii, examinarea expunerii, autoscopia, examinarea explicaiei,
examinarea demonstraiei, tehnica acvariului (fishbowl), examinarea prin extemporale, examinarea prin lucrri
de control, examinarea prin teste de cunotine, test n doi, chestionar cu termeni de vocabular, scriere i
interevaluare n grupuri mici, examenul de film, examinarea prin tem de cas, portofoliul
 METODE BAZATE PE STUDIU INDIVIDUAL I SCRIERE: strategii de lectur a textelor
tiinifice (SLTS), interogarea autorului, interogarea reciproc sau n perechi, ghidul de studiu, SINELG
(sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii), RAFT (rol / auditoriu / form / tem),
fiele de studiu, planul de idei, tezele, schemele logice, conspectele, referatul, rezumatul, recenzia, eseul,
bibliografia.
 METODE I TEHNICI DE REFLECIE: cvintetul, exerciii de scriere reflexiv, eseul de cinci
minute, eseul de zece minute, eseul cu argumente pro i contra, tehnicile de prospectiv sau tehnicile viselor,
tehnica cartoanelor verzi i galbene, metoda trierii aseriunilor sau definiiilor Q-sort, sintetizarea, anunul de
mic publicitate, tehnica fotolimbajului, ghicitorile, turul galeriei.
 JOCURI DIDACTICE: jocul de rol, puzzle, ptratele divizate, echipe-jocuri-turniruri, turnirul
enunurilor, turnirul ntrebrilor, cltoria misterioas, locuri celebre, benzi desenate.

n opinia mai multor didacticieni, clasificarea metodelor activ-participative folosite n

predarea-nvarea disciplinelor biologice se face dup criteriul capacitii acestora de
activizare a elevilor (Lazr & Cprrin, 2008):
1. Metode de predare fr cuvinte aplicabile leciilor de teorie:

Metode care necesit o foarte scurt pregtire i puine resurse:
- predarea prin ntrebri;
- sinectica;
- comunicarea rotativ.

Metode care necesit materiale de distribuit (fotocopii, seturi de cartonae): puncte-cheie.

Metode care necesit o pregtire puin mai ampl, n ordine cresctoare a gradului
de dificultate:
- hotrri-hotrri;
- prezentrile elevului;
- controversa;
- nvarea individual;
- ochelarii;
- competena de a judeca;
- comparaie i contrast.
2. Metode de munc independent - prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu
alii, s-i dezvolte abiliti de colaborare, munc n echip, dezvoltndu-i n acelai timp
spiritul de cercetare/investigare:
- observaia independent;
- experimentul de laborator.
3. Metode euristice care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s
caute i s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac judeci de valoare, s
compare, s analizeze situaii date:
- nvarea prin descoperire;
- problematizarea;
- modelarea.
28

4. Metode care asigur corelarea activitii independente cu cea colectiv care

favorizeaz nelegerea conceptelor, legilor i proceselor biologice, valorific experiena
proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan
mintal, viznd formarea unei atitudini active:
- conversaia euristic;
- studiul de caz;
- demonstraia;
- algoritmizarea;
- jocul didactic;
- instruirea asistat de calculator.
O metod nu este bun sau rea n sine, ci prin raportarea ei la situaia didactic
respectiv, criteriul oportunitii sau adecvrii la o anumit realitate fiind cel care o poate face
mai mult sau mai puin eficient. n acelai timp, nu numai adecvarea extern constituie un
indicator al pertinenei metodei, ci i congruena secvenelor care o compun (respectiv a
procedeelor didactice), precum i alternana, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea
coordonrii i articulrii ntre metode, ntre un procedeu i o metod etc (Cuco, 2004).
Printre principalele direcii de modernizare a metodologiei didactice amintim:
reevaluarea metodelor tradiionale;
utilizarea metodelor activ-participative (metodologia are un caracter dinamic i deschis);
maximizarea potenialului activ i minimalizarea efectelor pasive ale metodelor;
diversificarea metodologiei didactice i renunarea la o metod dominant;
instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor mijloace de nvmnt
adecvate care au un aport autentic n eficientizarea predrii-nvrii-evalurii;
atenuarea tendinei magistrocentriste a metodologiei prin extinderea folosirii metodelor
care solicit componentele relaionale ale activitii didactice;
amplificarea caracterului formativ al metodelor folosite.

29

CAPITOLUL 4
METODE DIDACTICE SPECIFICE BIOLOGIEI
Cele mai importante metode didactice utilizate n Biologie au fost grupate astfel
(Iordache, 1996):

METODE
INFORMATIVPARTICIPATIVE
conversaia
observaia
prelegereadezbatere
demonstraia

METODE
INFORMATIVNEPARTICIPATIVE
prelegerea
povestirea
explicaia

METODE FORMATIVPARTICIPATIVE

experimentul
lucrri practice
nvarea
descoperire
problematizarea
modelarea

METODE
FORMATIVNEPARTICIPATIVE
algoritmizarea
instruirea programat

prin

Importana metodelor activ-participative pentru abordarea situaional a procesului de

nvmnt a fost sesizat de Cerghit n contextul gsirii soluiilor pentru calitatea
nvmntului ca "piese demontabile i remontabile, utilizate dup nevoi, n aranjamente
mereu regndite i rennoite, gata s pun n funciune i s fac cu subtilitate jocul operaiilor
mentale implicate n actul nvrii". Specific acestor metode este faptul c duc la o nvare
mai activ i cu rezultate evidente deoarece determin identificarea subiectului cu situaia de
nvare n care acesta este antrenat (Clugru & Svinescu, 2000). n metodologia modern
atenia acordat metodelor activ-participative faciliteaz abordarea situaional a utilizrii
metodelor n predare-nvare, dar impune i cutarea valenelor formative ale metodelor
clasice, prin diversificarea procedeelor (Tudor et all, 1983). Cerghit, n lucrarea
Perfecionarea leciei n coala modern" (1983), susine faptul c n viziunea actual este
considerat lecie modern o lecie activ care se bazeaz pe folosirea (n procesul de predarenvare) a metodelor participative. Susinerea unei lecii active presupune ntreaga experien
a profesorului de a imprima acesteia un autentic caracter activ-participativ". Cerghit afirm
c la o lecie activ profesorul trebuie s recurg la un registru de metode i procedee dintre
cele mai active, mai angajante, n msur s insufle elevilor dorin i s le ofere posibilitatea
de a dobndi cunotine prin studiu activ, intens i pasional".
Profesorul Ioan Cerghit afirma de asemenea c "Pedagogia modern nu caut s
impun niciun fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului
actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n niciun fel iniiativei i
originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror
aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate
gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire
i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.

4.1. Expunerea
Metoda const n prezentarea sistematic i nentrerupt a unei teme sub forma unei
nlnuiri de descrieri i raionamente. Este o modalitate simpl i direct de transmitere a unor
cunotine. Comunicarea este oral, unidirecional. Schiarea pe tabl a planului expunerii
30

confer dinamism. Exist controverse asupra lurii notielor de ctre elevi n cursul audierii
unei expuneri. Gagne consider a fi o activitate absolut inutil i cu totul strin de nvare.
n timp ce Grawford a demonstrat c n felul acesta se nregistreaz un spor de cunotine i de
nelegere a materialului predat.
Metodele expozitive (afirmative), prin folosirea cuvntului rostit drept instrument de
instruire, au neajunsuri dar i avantaje (cf. I.Cerghit):

Avantaje
Corespund necesitii de nvare a conceptelor.
Sunt economice i mai rapide.
Transmit un volum de informaie sporit.
Un profesor poate instrui o colectivitate mare.
Ofer o sintez a cunotinelor.
Influeneaz sentimentele i atitudinile, convingerile
i opiniile auditorului.
Ofer un model de abordare raional a realitii.
Incit la cutri personale.
Au rol concluziv i anticipativ.
Favorizeaz un fenomen de contagiune sau de
sugestie colectiv.

Limite
ntrein superficialitatea, pasivitatea i
formalismul.
Sunt bazate pe reproducere.
Nu favorizeaz un contact nemijlocit cu
realitatea.
Transmit cunotinele de-a gata.
Sunt centrate pe activitatea profesorului.
Situeaz elevul ntr-o dependen total.
Micoreaz interaciunile i conexiunea
invers.
Ineficient folosite, au slab nrurire
educativ asupra elevilor.

Expunerea cunoate mai multe variante: povestirea, explicaia i prelegerea.

Povestirea este o naraiune simpl folosind un limbaj expresiv i este eficient predrii
la clasele mici. n funcie de coninuturi, poate rezolva multiple sarcini didactice i n cazul
predrii la nivelul liceului. Poate fi:
descriptiv atunci cnd se recurge la descrierea materialului anatomic, ecologic sau
morfologic i nu trebuie insistat asupra detaliilor nesemnificative;
explicativ atunci cnd contribuie la lmurirea unor relaii dintre organisme sau
funcionrii componentelor unui aparat;
combinat.
Povestirea trebuie s respecte urmtoarele cerine:
- s aib caracter intuitiv-emoional;
- s fie accesibil;
- s nu se abat de la adevrul tiinific;
- s nu fie ncrcat cu amnunte de prisos;
- s nu aib o durat prea mare;
- s fie mprit n uniti logice scurte;
- s fie expus liber.
Explicaia este o form de expunere oral n care predomin argumentarea raional.
Funcia acestei metode este de a dezvlui conexiunile interne, relaiile cauzale, direcia
desfurrii fenomenelor sau de a dirija unele activiti practice. Explicaia ctig n valoare
i eficien dac este corelat cu folosirea mijloacelor audio-vizuale i completat cu
experimente, demonstraii, modele. La clasele mici explicaia se bazeaz pe raionamentul
inductiv iar la clasele mari este legat de raionamentul deductiv.
Prelegerea se folosete ca metod de predare n clasele liceale i n nvmntul
superior. Metoda const n transmiterea unui volum mare de informaii ntr-o structur bine
nchegat i presupune o mai mare maturitate receptiv a elevilor.
31

Prelegerea-dezbatere (discuie) este o metod informativ-participativ ce combin

expunerea cu dezbaterea. n cadrul acestei prelegeri, profesorul rostete o alocuiune mai
lung (de cca 25-30 de minute) n cursul creia nfieaz principalele teze, puncte de
vedere, opinii etc. Se creeaz astfel o baz de dezbateri ulterioare cu scopul de a adnci
ntelegerea, interpretarea i aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la
experiena teoretic i practic a participanilor, de a prilejui noi asociaii de idei i de a
gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor puse n discuie. Profesorul de biologie poate
conduce dezbaterea asupra unor principii biologice, fenomene, concepte etc. Conducerea
se realizeaz prin alegerea i formularea ntrebrilor. Riscul major al acestei metode apare
atunci cnd profesorul nu poate fi sigur de o participare substanial din partea
interlocutorilor si, discuiile putnd deveni superficiale i inconsistente.
Prelegerea cu oponent const n ntreruperea expunerii de ctre un cursant sau alt cadru
didactic pentru a fi subliniate sau reluate anumite pri mai dificile. Acest tip de prelegere
este o form dramatizat, profesorul i oponentul jucnd roluri n timpul dialogului. Se
poate realiza i de ctre o echip de profesori dup sistemul team-teaching.
Prelegerea magistral se realizeaz de la pupitru i are aspectul unui monolog. Prelegerea
se poate dinamiza prin folosirea mijloacelor vizuale. De asemenea ar trebui s se renune
la prezentarea aspectelor descriptive n favoarea celor explicative.

4.2. Conversaia (convorbirea, dialogul didactic, metoda interogativ) se

desfoar ntre profesor i elevi sau ntre elevi. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri.
Metodele interogative (conversative, dialogate) sunt considerate printre cele mai active i
eficiente modaliti de instruire. Conversaia are dou forme principale (cf. C. Cuco):
Conversaia euristic (socratic) const ntr-o succesiune de ntrebri, formulate cu
abilitate pentru ca elevii, printr-un efort inductiv, din sfera informaiilor deinute s ajung
la descoperirea unor date noi.
Conversaia catehetic vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate anterior.
Principala problem n perfecionarea dialogului didactic const n formularea
ntrebrilor i structurarea acestora. Erotetica (sau logica punerii ntrebrilor) se dovedete
relevant n situaia n care nu este aplicat forat. Exist un dinamism inerent n punerea
ntrebrilor pentru c ele se leag, se cheam i se completeaz reciproc. Interogaia
mprumut ceva din cutia cu surprize a Pandorei (ceea ce este de dorit), dar i din
ntortocheatul labirint al Minotaurului (n care te poi pierde) remarca C. Cuco.
Dup natura psihologic a rspunsurilor exist :
ntrebri nchise (nguste, precodificate), cu un singur rspuns corect. Elevul poate fi
pus i n situaia de a alege ntre dou variante posibile, eroarea sau rspunsul valabil.
Aceste ntrebri activeaz memoria, nepermind iniiativa dar sunt utile n sistematizarea
i consolidarea cunotinelor.
o
o
o
o

Care sunt elementele unei flori complete la angiosperme?

n ce snge se gsete cea mai mare cantitate de oxihemoglobin?
Cum se numete protozoarul care provoac la om boala somnului?
Cum clasificm nervii cranieni dup funcia ndeplinit?

ntrebri deschise, de mare valoare euristic, superioare deoarece "exerseaz gndirea pe

traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai mare de soluii la aceeai
problem" (W.Okon).
32

o
o
o
o

Ce factori externi ar putea influena respiraia la plante?

Ce consecine are ofilirea asupra vieii plantelor?
Cum a influenat staiunea biped, aparatul locomotor la om?
Ce fel de tulburri funcionale ar putea s apar prin lezarea cerebelului?

Dup strategia de adresare a profesorului ntrebrile pot fi:

ntrebri frontale (generale, de ansamblu) adresate ntregii clase;
ntrebri directe adresate unui anumit elev (cele mai frecvente);
ntrebri de "releu" i comunicare primite de profesor de la un elev i "pasate" altuia;
rspunsul la aceeai ntrebare poate fi dat i de ali elevi;
ntrebri inversate primite de profesor de la un elev i repus acestuia printr-o
reformulare, adugnd indicii necesare pentru ca elevul nsui s poat da rspunsul
corect;
ntrebri de revenire care se pun ntr-un anumit moment al leciei dar se rspunde ntr-un
alt moment, mai potrivit;
ntrebri de controvers care se pun n legtur cu fenomene i procese biologice foarte
complexe pentru care nu exist un rspuns clar i precis. De exemplu: Sufletul
vieuitoarelor, inclusiv al omului, se rencarneaz sau se pierde n univers?
ntrebri imperative prin care se formuleaz de fapt o cerere necondiionat i categoric:
Enumerai cinci reprezentai ai familiei Liliaceae!"
Apare uneori tentaia de a adresa elevilor ntrebri-capcan, de tipul Cu ce i hrnete
puii liliacul: cu insecte sau cu semine? sau Pupila tuturor oamenilor are culoare neagr? la
care ar trebui s se renune.
Dup rspunsul solicitat, dup mijloacele gramaticale prin care se introduc i
corespondentul lor pedagogic, tipurile de ntrebri ce se pot adresa elevilor la ora de Biologie
(Ianovici, 2006), sunt:
Tipul ntrebrii
reproductiv mnemotehnic i
reproductiv cognitiv
=
eminamente
descriptive,
activeaz capacitile de retenie i
de redare a cunotinelor

productiv cognitiv
= dominant explicativ, recurge la
aprofundri,
argumentri,
justificri, gsirea unor soluii,
formularea unor ipoteze etc.

Exemple
ntrebri de definire
Ce este revoluia cardiac?
Ce nelegei prin embriogenez, carpogenez i seminogenez?
Ce sunt heterocromozomii?
Cum definii dubla fecundaie?
ntrebri factuale, de identificare, recunoatere
Care sunt particularitile structurale ale miocardului adult reprezentat pe
aceast plan?
ntrebri care solicit descrierea
Cum se desfoar procesul de transmitere a impulsului nervos?
ntrebri care solicit enumerarea
Cine contribuie la formarea imaginii pe retin?
ntrebri de generalizare
Care sunt caracterele generale ale mamiferelor dup analiza cazurilor
prezentate pn acum?
ntrebri de explicare
n ce const fotosinteza?
De ce este posibil regenerarea plantelor?
Cum justificai faptul c numeroasele specii de strci din Delta Dunrii
triesc n armonie, fr a se elimina una pe alta?
Cum argumentai aplicarea n pomicultur a metodei tierilor de rrire?
33

anticipativ
= implic imaginaia n prefigurarea
evoluiei anumitor procese i
fenomene
sugestiv
= sugereaz domeniul de activitate
din care sunt solicitate cunotinele
de evaluare
= solicit emiterea de judeci
de determinare
de finalitate
relaionale
de comparare

ordonare (n spaiu, timp)

de localizare
de clasificare
de opinie i atitudine
de sintez
implic numrarea

Care ar putea fi efectele secionrii mduvei spinrii la nivel lombar?

Ce efecte ar putea avea lipsa adrenalinei n situaii de pericol dac ne

gndim la efectele produse n situaii de normalitate?
Cum apreciai posibilitatea clonrii fiinelor umane?
Din ce cauz se modific starea de turgescen a celulelor vegetale?
n ce scop se realizeaz amniocenteza?
Ce s-ar ntmpla n circuitul substanelor dac ar lipsi descompuntorii?
Care sunt deosebirile ntre aneuploidie i pseudoaneuploidie?
Ce deosebiri exist ntre structura primar a tulpinii i a rdcinii?
Ce asemnri exist ntre celula vegetal i celula animal?
Ce deosebiri observai ntre fasciculele colaterale i concentrice?
Care sunt stadiile succesive ale ciclului vital la animalele superioare?
Unde se desfoar procesul de microsporogenez?
Cum clasificm celulele n funcie de alctuirea nucleului?
Ce msuri ai lua pentru prevenirea polurii fonice?
Cum explicai instalarea strilor patologice de parez sau paralizie n
urma unui traumatism?
Cte etape are mitoza?

Cuco distinge patru tipuri de conversaie dup specificul ntrebrilor care declaneaz
rspunsul:
conversaii ce se bazeaz pe ntrebri nchise n care dialogul presupune o ntrebare creia
i urmeaz un rspuns, confirmat sau infirmat de ctre profesor;
conversaii ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise n care profesorul formuleaz
succesiv ntrebrile i confirm rspunsurile, pn la rezultatul final stabilit n prealabil;
conversaii ce se bazeaz pe ntrebri deschise n care aceeai ntrebare poate primi mai
multe rspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate i confirmate de ctre
profesor;
conversaii ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii n care dialogul are loc
nu numai ntre profesor i elevi, ci i ntre elevi, adevrul fiind mai mult sugerat dect
impus; conversaia poate fi procedeu n cadrul descoperirii, problematizrii etc.
n funcie de modul n care este implicat procesul gndirii, de efortul intelectual
solicitat n asimilarea cunotinelor, putem distinge:
- conversaia convergent care se bazeaz pe ntrebri reproductiv cognitive (ntrebrile
de tip convergent - deschise solicit canalizarea eforturilor n direcia gsirii unei soluii);
- conversaia divergent care se bazeaz pe ntrebri productiv cognitive (ntrebrile de tip
divergent deschis solicit creativitatea).
Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini, conversaia poate avea
urmtoarele variante:
- conversaia de comunicare menit nsuirii unor cunotine noi;
- conversaia de repetare i sistematizare n scopul integrrii cunotinelor n structuri
logice din ce n ce mai largi;
- conversaia de fixare i consolidare utilizat pentru sublinierea ideilor importante;
34

conversaia de verificare i evaluare care urmrete gradul de nelegere i temeinicia

celor predate;
- conversaia introductiv folosit n scopul pregtirii psihologice i mobilizrii ateniei, a
reactualizrii i introducerii ntr-o tem nou;
- conversaia final se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor
excursii, vizite, observaii independente etc.
n predarea-nvarea biologiei se folosete ca procedeu al conversaiei comparaia.
Comparaia nu este un procedeu izolat, ci se mpletete strns cu analiza, inducia i deducia.
Acest procedeu didactic faciliteaz nsuirea temeinic i contient a cunotinelor, relaiilor,
legilor, deci este un procedeu de activizare. Disciplinele biologice ofer numeroase prilejuri de
folosire a comparaiei n dobndirea, fixarea, consolidarea, sistematizarea i verificarea
conotinelor elevilor. Comparaia se poate utiliza n mai multe feluri:
comparaia cu ajutorul imaginilor
comparaia cu ajutorul desenelor, hrilor, graficelor, schemelor
comparaia de legtur
comparaia complex.
Unii pedagogi consider c putem evalua gradul de nelegere a unui concept din
ntrebrile formulate de ctre elevi. Deseori o ntrebare venit din partea unui elev indic nu
doar o nelmurire ci i un anumit grad de nelegere a temei. Profesorii ar trebui s ncurajeze
exprimarea nedumeririlor elevilor prin:
- formulri dubitative (este oare adevrat c?)
- asumarea propriilor erori (m tem c argumentul de data trecut nu a fost corect)
- asumarea contextului n care nu tie s rspund la o ntrebare (nu tiu rspunsul, dar m
voi gndi la ntrebarea ta)
- solicitudine fa de ntrebrile exprimate (intenionam s facem altceva, dar ntrebarea
excelent a colegului vostru mi-a sugerat c)
- stabilirea unor sesiuni de ntrebri inteligente pe o tem convenit la o dat fixat
anterior
- procedeul RAI (rspunde-arunc-interogheaz) etc.
Formularea ntrebrilor trebuie s in cont de urmtoarele condiii:
ntrebarea trebuie s fie corect ca form i fond i s cear rspunsuri argumentate care s
dovedeasc nelegerea fenomenelor i proceselor biologice, a legturii dintre acestea;
ntrebarea trebuie s solicite gndirea, gsirea mai multor soluii cnd acestea exist;
dup adresarea ntrebrii trebuie lsat timpul necesar (pauza de reflexie) pentru elaborarea
rspunsului; se poate oferi posibilitatea elevului de a reveni asupra rspunsului su dac
acesta nu este corect (pot fi tolerate i greelile de exprimare) pentru a permite elevului s
nu piard firul expunerii sau s nu fie intimidate; greelile se vor corecta n final; elevul
poate fi ajutat cu ntrebri secundare n cazul unor ntrebri mai complexe;
ntrebrile trebuie s se succead logic;
ntrebrile trebuie s fie precise i formulate clar;
gradul de dificultate s creasc progresiv.
Este necesar s se acorde mare atenie sancionrii rspunsurilor i ntririi pozitive a
acestora.

35

4.3. Observaia
n universul de cunoatere al elevului, observarea nemijlocit a lucrurilor n starea lor
natural, fireasc, de existen i manifestare constituie o surs de informaie direct i un
exerciiu eficient de gndire analitic i sintetic. Observaia are o mare valoare euristic i
participativ (Diminescu & Ianovici, 2003).
Din punct de vedere pedagogic, deosebim urmtoarele forme:
- observaia spontan i neorganizat;
- observarea enumerativ i descriptiv;
- observarea ca cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare (independent)
- observaia bazat pe dirijare impus din afar (sistematic)
Deosebim cteva etape importante n tehnica observrii, care i imprim acesteia un
caracter activ, de cercetare:
se pleac de la o problem ivit n cursul activitii concrete de nvare sau a practicii
desfurate;
urmeaz clarificarea problemei pentru toi participanii la observare; se precizeaz
obiectivele i sarcinile concrete de urmrit;
se pot formula anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau indicatori de
observare; se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii
i dup un program propriu de activitate;
se stabilesc aspectele organizatorice privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de
observare;
datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale de
observaii sau protocoale de observare;
pe parcursul observrii se vor realiza operaii de identificare, de discriminare, de
comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare;
datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, construciei de
raionamente; acestea vor fi prezentate corespunztor, oral sau scris (grafice, schie, tabele
etc.) i se vor supune ateniei i dezbaterii colective;
noile achiziii vor fi verificate fie pe calea refleciei, fie pe cea experimental (mai ales n
tiinele naturii!);
noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti aplicative;
elevii pot fi invitai s continue cutarea, ncercnd, printr-un efort de imaginaie, s treac
la modificarea obiectivului observrii prin experimentare.
Observarea independent la disciplinele biologice se poate realiza:
- n coal, la orele de biologie, n laboratorul de biologie i n cadrul activitilor legate de
cercul de biologie;
- n afara colii, n timpul vizitelor n grdini botanice sau muzee de tiine ale naturii, n
timpul excursiilor.
Dup modul de efectuare a observaiilor, acestea pot fi:
- de lung durat pentru ntocmirea calendarului naturii cu schimbrile condiiilor
atmosferice, fenologia plantelor sau pentru observaiile referitoare la comportamentul unor
animale poichiloterme i homeoterme de-a lungul anotimpurilor;
- de scurt durat
macroscopice (asupra organismelor vii sau conservate, a unor procese);
pe baza diseciilor (n scopul cunoaterii organizrii unor animale sau plante);
36

cu ajutorul lupei (pentru achiziionarea de informaii privind alctuirea unor organisme

sau a unor pri din acestea);
cu ajutorul microscopului (asupra unor preparate proaspete sau fixe).
n raport cu natura obiectului, observaiile pot avea loc:
- n condiii naturale (structura unui ecosistem, a unei biocenoze etc.);
- prin deplasarea obiectului n laborator (cnd se fac observaii asupra unor animale mici,
fructe, semine etc.);
- asupra unor modele (mulaje, machete, diorame etc);
- asupra unor materiale imagistice (plane, diapozitive, filme, fotografii etc).
n realizarea observrii independente i a experimentului de laborator, asigurarea
individualizrii muncii elevilor se face cu ajutorul fiei de lucru sau fiei de observaie. Fia de
lucru este conceput de profesor n mod logic, fiind multiplicat pentru toi elevii, scris pe
tabl sau proiectat. Fia cuprinde mai multe cerine sau sarcini de lucru, indicaii, explicaii,
ntrebri. Folosirea fiei de lucru trebuie s se fac n aa fel nct s asigure asimilarea corect
a cunotinelor i dezvoltarea operaiilor gndirii logice.

Fi de observaie macroscopic de scurt durat

Micrile nictinastice (adaptat dup Faur & Ianovici, 2004)
Micrile nictinastice (poziia de veghe i de somn) se pot observa la frunzele unor plante care au o
poziie diferit de la zi la noapte. Ele depind de un factor intern, dar sunt influenate de oscilaiile diurne de
luminozitate i temperatur.
ntr-un vas cu ap punei ramuri tiate de salcm (Robinia pseudacacia) acoperite de un clopot de sticl.
observai poziia foliolelor ziua i noaptea.
observai la lsarea serii poziia foliolelor la alte plante cultivate n ghivece (Phaseolus vulgaris, Mimosa
pudica, Oxalis acetosella sau Trifolium pratense).
observai vasul cu ramurile de Robinia pseudacacia expuse la lumin solar i poziia foliolelor;
acoperii vasul cu o cutie de carton care oprete lumina i observai poziia luat de ctre foliole n decurs de
dou ore.
comparai propriile observaii cu imaginile de mai jos;
precizai momentul zilei n care ai observat situaiile ilustrate mai jos.

Fi de observaie microscopic de scurt durat

Micarea protoplasmei (adaptat dup Faur & Ianovici, 2004)
Micarea protoplasmei se poate observa examinnd material vegetal ntr-o pictur de ap de robinet,
ntre lam i lamel, la microscop.
Materiale potrivite pentru studiul curenilor protoplasmatici sunt: perii staminali de Tradescantia
virginica sau Rhoeo discolor i frunze de Elodea canadensis sau Vallisneria spiralis
realizai un preparat proaspt cu perii staminali scoi cu o pens fin din floare;
urmrii n celulele acestor peri micarea de rotaie din citoplasma periferic i cea de circulaie din
cordoanele citoplasmatice;
37

observai direcia micrii dintr-un cordon i sensul acestuia;

realizai un preparat proaspt cu frunze provenind de la speciile indicate;
observai curenii evideni pentru c antreneaz n micare cloroplastele;
comparai curenii observai la microscop cu imaginile de mai jos.

Putem mbunti metoda observaiei. Una dintre cele mai interesante abordri este
intitulat cutia misterioas. n faa elevilor se aduce o cutie n care se afl un anumit lucru.
Un voluntar va trebui s priveasc n cutie fr a relata i colegilor ceea ce a vzut. Acetia din
urm vor adresa ntrebri la care voluntarul rspunde doar prin da sau nu. Un monitor va
nota toate ntrebrile pe tabl/flip-chart. Dup ce obiectul respectiv a fost ghicit, se va purta o
discuie cu ntregul colectiv, urmrindu-se:
Ce ntrebare a fost de cel mai mare ajutor n descoperirea rspunsului?
Ce ntrebare a fost de cel mai puin folos n descoperirea obiectului ?
Ce caracteristici ale obiectului au dus la ghicirea acestuia?
Ce noi informaii au aflat fa de ceea ce tiau nainte?
Ulterior, exerciiul poate fi reluat introducndu-se un alt obiect n cutia misterioas i
cu un alt voluntar (Pnioar, 2006).
Dup Hansen, n observaie, elevul trebuie s fac o diferen ntre datele pe care le
obine i cele pe care le comunic celorlali; vorbim despre date descriptive i date
interpretative. O observare obiectiv, bazat pe date descriptive, pare de dorit. Totui este
relativ dificil s ne imaginm o observaie obiectiv sut la sut, rigid, n mare msur
neimplicativ pentru cel care nva. De aceea se impune necesitatea folosirii unui protocol de
observare (o list a fenomenelor ce trebuie observate), ceea ce aduce un plus de rigurozitate
observrii. Este dificil s cuprindem n acest protocol toate aspectele care ar putea fi
nregistrate de ctre elevul nostru i, de aceea, aceasta din urm trebuie s aib libertatea de a
nregistra i alte fenomene, dac socotete necesar. Pe de alt parte, ne confruntm cu efectul
de observator. Acest efect, precum i altele pot fi rezolvate prin folosirea unor procedee de
nregistrare audiovizual a fenomenului, care poate fi apoi vizionat de ctre elevi (avantajul
principal este posibilitatea derulrii de mai multe ori a casetei nregistrate; pe cnd n viaa
real evenimentele sunt de multe ori unice ntr-o anume desfurare, dezavantajul n planul
nvrii este acela al ruperii de observarea vieii reale). Din aceste considerente se
recomand combinarea celor dou tipuri de observare. Mai este de menionat i observarea
participativ util atunci cnd elevii doresc s observe aspecte ale vieii sociale i s
neleag/s aib acces la tririle i sentimentele celor implicai n situaiile respective. Acest
ultim tip de observare poate fi conceput drept un procedeu n cadrul altor metode (studiul de
caz, simularea, experimentul etc.) (Pnioar, 2006).
Metoda observaiei independente, verig esenial n cunoaterea prin aciune a lumii
vii, se afl n strns legtur cu alte metode, mai ales cu experimentul de laborator, observaia
38

independent devenind astfel un procedeu al experimentului. Observarea organismelor, a

proceselor i fenomenelor biologice reprezint deseori premise ale problematizrii. Prin
observaie este favorizat o percepie polimodal iar datele sunt supuse refleciei personale.
Sensul progresului n utilizarea acestei metode este dat de trecerea elevului de la o observaie
spontan sau dirijat ctre cea organizat i independent.

4.4. Metode demonstrative (intuitive)

A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiectele i fenomenele reale sau
substitutele acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii. n mod normal, exist
obiecte i fenomene despre care elevii nu pot s ia cunotin n mod nemijlocit. De aceea
profesorul recurge la diferite materiale i mijloace demonstrative n msur s reprezinte, cu
mai mult sau mai puin fidelitate, obiectele i fenomenele (Ianovici, 2006).
n sens didactic, demonstraia didactic provoac o percepie activ concret-senzorial,
inductiv, spre deosebire de demonstraia logic (teoretic) din matematic, ce presupune o
fundamentare pe cale deductiv. Locul i rolul demonstraiei n asimilarea informaiilor
alimenteaz vii controverse. Cunoaterea concret este indispensabil formrii noiunilor
biologice ins demonstraia, privit ca metod tradiional, are un caracter pasiv i descriptiv.
n nvmntul modern trebuie depit concepia de limitare la prezentarea obiectelor i
operaiilor n faa elevilor. Oricum, demonstraia poate scoate nvmntul din verbalismul lui
adeseori excesiv i formal.
Putem deosebi urmtoarele tipuri:
demonstraia prin material biologic viu sau conservat (cu plante i animale vii sau
naturalizate, schelete, preparate n lichid sau uscate); ierbarele, insectarele, animalele
mpiate sau conservate n formol pot aduce informaii preioase dac sunt ntreinute i
manipulate cu atenie; materialul biologic n mediul su de via (de exemplu peti n
acvariu) face posibil cunoaterea adaptrii la mediul de via; cu ajutorul materialului
biologic conservat (de exemplu albina lucrtoare, trntorul, regina) se asigur nsuirea
principiului corelaiei dintre funcia i structura organelor.
demonstraia figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice (plane, ilustraii, fotografii).
demonstraia cu ajutorul modelelor (mulaje, machete i alte materiale tridimensionale);
atunci cnd exist n dotare un singur exemplar de dimensiuni mari, acesta se expune n
aa fel nct s poat fi observat i analizat de ctre toi elevii; cnd modelul are
dimensiuni mici, profesorul trece cu materialul la fiecare grup de elevi, stimulndu-i s
observe caracterele eseniale.
demonstraia la microscop se aplic atunci cnd profesorul nu dispune de suficiente
microscoape i materiale pentru a permite fiecrui elev s realizeze i s observe preparate
microscopice. Aceast form presupune folosirea unui singur microscop la care elevii trec
pe rnd i examineaz preparatul pregtit de profesor, observnd, n paralel, un desen
executat la tabl sau pe o folie proiectat, o plan sau o ilustraie dintr-un manual sau
atlas, care reprezint modelul studiat. Profesorul dirijeaz elevii n observarea preparatului
i controleaz dac imaginea n cmpul microscopic este clar. Ceilali elevi din clas
realizeaz alte sarcini de lucru cum ar fi completarea desenului structurii observate n
caietele personale.
39

demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau la retroproiector presupune urmtoarele

cerine:
nainte de nceperea desenului, profesorul prezint indicaii referitoare la tehnica
desenului, dimensiuni, culorile folosite etc.;
desenul ncepe prin reprezentarea caracterului morfologic principal i apoi se traseaz
prile secundare;
noiunile explicative se ordoneaz de regul n stnga desenului iar vrful sgeii (dac se
prefer folosirea ei) se orienteaz spre structura explicat;
desenul se realizeaz n acelai timp cu clasa iar profesorul trebuie s urmreasc dac
elevii l execut corect n caiete;
fiecrui desen i se d un titlu;
n situaia n care spaiul o permite, desenul se pstreaz pe tabl iar la sfritul orei, dup
tergerea noiunilor, se poate realiza evaluarea.

Structura frunzei la
Prunus laurocerasus
(adaptat dup Ianovici,
2006b)

demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale valorific virtuile imaginii

dinamice sau statice, mbinate cu sunetul i cuvntul. De altfel, unele cercetri atest faptul
c omul reine 30% din ceea ce vede, 20% din ceea ce ascult, iar n condiiile asocierii
vzului i auzului pstreaz n proporie de 65% din informaiile care se adreseaz deodat
ambelor simuri. Prezentarea diapozitivelor, a foliilor transparente pentru retroproiector, a
diafilmelor, a filmelor didactice de scurt metraj sau a prezentrilor n PowerPoint, au un
rol deosebit n clarificarea, sistematizarea i esenializarea unor noiuni, fenomene i
procese biologice. Demonstraia audio-vizual vizeaz:
o demonstraie a spaiului (desfiineaz barierele, lsnd elevilor posibilitatea s strbat
spaii pe care altfel niciodat nu le-ar cunoate nemijlocit): caracteristici ale florei i faunei
din alte zone grografice;
o demonstraie a timpului (prezint n forme modificate ritmul de desfurare al vieii,
dndu-le elevilor posibilitatea s studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea
rapid): evoluia de-a lungul erelor geologice, apariia vieii etc;
o demonstraie a micrii (pot prezenta realitatea n dinamismul ei): micrile plantelor,
germinaia, mecanismele diviziunii, embriogeneza etc;
Spre exemplu, se poate realiza o demonstraie a micrii dar i a timpului prin
videoproiecia comparativ a unor ilustraii care s evidenieze etapele diviziunii mitotice n
celula vegetal i animal.
Aceste tehnici propun un raport direct cu actuala tendin a tiinei de a deveni din ce
n ce mai abstract, ceea ce oblig profesorul s apeleze tot mai mult la gndirea i la
imaginaia elevilor, utiliznd intuiia simbolic. O asemenea intuiie are rol dublu:

40

ajut la idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor n idei, devenind

astfel un suport al noiunii;
ajut la vizualizarea (materializarea) ideilor, la transpunerea lor n imagini (concretizarea
ideilor).

4.5. Experimentul
Experimentul este o metod fundamental n nvarea tiinelor naturii, o aciune de
cutare, de ncercare, de gsire de dovezi i de legiti. Prin experiment elevii sunt obinuii s
exploreze necunoscutul, sunt atrai de investigarea naturii i deprind strategiile cercetrii
experimentale. Prin tiinele biologice se pot forma pasionai i asidui cercettori i inovatori,
observatori i experimentatori iscusii (Ianovici, 2006).
Funciile experimentului de laborator sunt multiple:
pune pe elevi n situaia de a provoca i reproduce fenomene i procese biologice pe cale
experimental; este o provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen, n
scopul observrii i cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei acestuia i
verificrii unor ipoteze.
determin formarea unor deprinderi de lucru cu aparatura specific tiinelor biologice, prin
nsuirea i aplicarea unor metode i tehnici de lucru corespunztoare (efectuarea i
cercetarea unor preparate microscopice de muchi striat i neted, nregistrarea grafic a
contraciei musculare i analiza miogramei etc);
asigur descoperirea, aprofundarea i verificarea cunotinelor de ctre elevi;
accentueaz caracterul formativ al nvmntului biologic prin dezvoltarea la elevi a
spiritului de investigaie i observaie, a gndirii flexibile.
Etapele unui experiment includ:
- justificarea (motivaia);
- prezentarea unei probleme, analiza i enunarea de ipoteze;
- elaborarea unor strategii experimentale pe baza aparaturii existente;
- desfurarea propriu-zis a experimentului;
- prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a soluiilor provizorii);
- verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicarea practic i descoperirea validitii i
nsemntii concluziilor.
n practica colar distingem, dup scopul urmrit, patru tipuri de experimente.

experimentul demonstrativ este pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat
clasei n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor
adevruri. Se pot realiza experimente privind fotosinteza, respiraia i transpiraia
plantelor, germinarea seminelor, contracia muscular etc; acest tip de experiment
comport mai multe variante:
experimente calitative menite s reliefeze o relaie cauz-efect;
experimente cantitative de determinare a mrimilor fenomenelor i proceselor;
experimente negative utilizate pentru a corecta anumite reprezentri greite ale elevilor
despre un fenomen sau un proces.

experimentul aplicativ este folosit n vederea verificrii posibilitilor de aplicare n
practic a unor teze teoretice nsuite (de exemplu evidenierea biocurenilor prin laba
galvanoscopic, evidenierea legilor reflexelor medulare);
41


experimentul destinat formrii abilitilor i deprinderilor practice (de mnuire a

aparatelor de laborator, a substanelor chimice, a instrumentelor de msurare etc);

experimentul de cercetare i descoperire, mult mai complex i care presupune
modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor biologice.
Din punct de vedere organizatoric, experimentele se pot desfura:
individual (pe teme separate, fiecare elev lucrnd n mod independent, avnd asigurate
toate condiiile tehnico-meteriale necesare);
n echipe (de 2-3 elevi), atunci cnd nu dispunem de suficient aparatur i instalaii sau
intenionm n mod special s-i deprindem cu munca de echip;
n forme combinate sau frontale, adic efectuate de toi elevii n acelai timp i n acelai
ritm, pe aceeai tem, sub ndrumarea direct a profesorului, n condiiile n care se pot
asigura aparate, materiale, instalaii etc. pentru fiecare elev n parte.
Elevii i vor nota fiecare experien n tabelele individuale de rezultate:
- observaii asupra fenomenului i modului cum interpreteaz aceste date;
- concluzii pariale pe baza observaiei;
- concluzii finale;
- aplicativitatea practic;
- rspunsuri la unele teme date spre analiz.
Pentru o bun organizare i desfurare a experimentului este util folosirea unor fie
de lucru. In continuare vom exemplifica aceste tipuri de experimente, ntr-o succesiune ce se
poate constitui ntr-o investigaie cu tema Influena factorilor externi asupra fotosintezei
(adaptat dup Faur & Ianovici, 2004).
Experimentul demonstrativ realizat de profesor, va consta n evidenierea fotosintezei prin metoda
numrrii bulelor de oxigen. Profesorul prezint materialele necesare: plante acvatice (Elodea, Myriophylum),
vas cilindric, baghet, a.
ntr-un vas cilindric va introduce ap de robinet i puin sifon pentru a o mbogi n CO2;
pe o baghet de sticl va nfura un fragment de plant acvatic (Elodea sau Myriophylum) i o va lega lejer
cu a la cele dou capete;
va introduce bagheta cu planta n vasul de sticl, n aa fel ca vrful plantei s fie orientat spre partea
inferioar a vasului;
va aeza vasul la lumin pe o foaie de hrtie alb i va seciona captul de deasupra al plantei (partea bazal),
la cca. 5-6 cm sub nivelul apei;
dup ctva timp planta va elimina bule de oxigen prin partea secionat a tulpinii.
Profesorul precizeaz c, dup numrul bulelor eliminate n unitate de timp, se pot trage concluzii
referitoare la intensitatea fotosintezei, aceasta fiind mai intens cnd oxigenul eliminat este mai mult.
Profesorul amintete factorii externi care exercit o influen mai mare asupra fotosintezei: intensitatea
luminii i compoziia ei spectral, temperatura, dioxidul de carbon, anestezicele. Profesorul precizeaz c pentru
studiul influenei acestor factori va fi folosit metoda bulelor.
Experimentul aplicativ va consta n evidenierea de ctre grupele de elevi constituite, a influenei
intensitii luminii asupra fotosintezei. Fiecare grup va primi o fi de lucru cu etapele experimentului:
materiale necesare: ramuri de Elodea, vas cilindric, baghet, a, surs de lumin
(bec de 150 W), luxmetru.
ntr-un vas cilindric cu ap de robinet, introducei o ramur de Elodea canadensis, cu
vrful n jos, fixat pe o baghet de sticl, fr a atinge pereii vasului, partea bazal
fiind secionat oblic;
pentru a varia intensitatea luminii, aezai vasul cu planta la diferite distane (30, 60,
90 cm) de sursa de lumin; numrai bulele de gaz ce se degaj ntr-un minut;
efectuai trei citiri i notai media lor, pentru fiecare distan;
trecei rezultatele obinute n tabelul de mai jos;
concluzii
42

Distana de sursa de
lumin (n cm)
30
60
90

Intensitatea luminii
(n luci)

Numrul de bule
degajate/minut

Experimentul destinat formrii deprinderilor va consta n evidenierea influenei

radiaiilor spectrului solar asupra intensitii fotosintezei. Va fi utilizat aceeai metod. n fia
de lucru pot fi menionate urmtoarele ndrumri:

Absorbia selectiv a luminii de ctre clorofil face ca procesul de fotosintez s nu aib aceeai
intensitate n diferite radiaii ale spectrului solar. Timiriazev a artat c intensitatea fotosintezei variaz cu
lungimea de und a luminii.
materiale necesare: plante acvatice de Elodea, soluii colorate, eprubete, baghet, a, bec de 150 W, vase
cilindrice cu soluii colorate
 roie (o soluie diluat de fuxin);
 galben (o soluie diluat de cromat de potasiu);
 albastr (o soluie diluat de albastru de metilen);
 portocalie (o soluie diluat de bicromat de potasiu);
 verde (o soluie de cromat de potasiu cu soluie de albastru de metilen);
 violet (o soluie diluat de permanganat de potasiu).
umplei cu ap de robinet o eprubet cu diametrul de 2-3 cm ;
introducei un fragment de Elodea fixat cu vrful n jos pe o baghet de sticl ;
introducei eprubeta cu planta ntr-un vas cilindric cu ap expus la o surs puternic de lumin (un bec de
150 W);
secionai sub ap partea bazal a fragmentului de plant i lasi la lumin pn cnd planta degaj un
numr constant de bule pe minut;
trecei apoi eprubeta cu planta n vasul cilindric ce conine soluia roie, ateaptai pn cnd numrul
bulelor degajate ntr-un minut este constant i numrai-le;
trecei rezultatele obinute ntr-un tabel;
repetai operaia pentru celelalte soluii colorate.
Radiaiile
monocromatice
Roii
Portocalii
Galbene
Verzi
Albastre
Violete
Martor
(lumina
alb)

Nr. bulelor de gaz degajate pe

minut

Observ
aii

reprezentai grafic valorile obinute, pe abcis indicnd radiaiile monocromatice iar pe ordonat numrul
de bule de oxigen degajate ntr-un minut.
concluzii.

Experimentul de cercetare i descoperire va consta n evidenierea influenei

temperaturii i CO2 asupra fotosintezei. n situaia n care elevii nu gsesc singuri modaliti
de a imagina acest experiment, profesorul poate recurge la dirijarea acestora prin conversaie.
n cadrul experimentului de laborator realizat la lecia Parameciul- clasa a VI-a,
elevii desfoar urmtoarele activiti:
pregtesc i cerceteaz, independent, preparate microscopice din infuzia de fn;
observ i analizeaz preparatele, descoperind alctuirea parameciului;
43

compar preparatele din infuzia de fn cu preparatele fixe i planele reprezentnd euglena

verde i amiba;
interpreteaz observaiile stabilind caracterele de superioritate ale parameciului comparativ
cu celelalte protozoare nvate;
clasific n grupul animalelor nrudite cu parameciul, alte ciliate observate la microscop
dintr-o pictur de ap de balt (Vorticella, etc.);
descoper relaii ntre aciunea unor factori de mediu i reacia ciliatului (deplasarea
parameciului de la o concentraie de NaCl mare spre o concentraie mai mic,
excitabilitatea);
interpreteaz procesele fiziologice observate (nglobarea n vacuolele digestive a
particulelor solide de rou de Congo i schimbarea culorii vacuolelor datorit unor procese
biochimice;
emit i verific ipoteze (dispunerea indivizilor de parameci ntr-un numr mare n jurul
unei bule de aer i de jur mprejurul lamelei se datorete oxigenofiliei lor).
nvarea prin experimentare este de tip inductiv, centrat pe cel care nva i orientat
spre activitate. Ea trebuie s fie determinat de cinci faze:
experimentarea propriu-zis (activitatea n cadrul experimentului);
mprtirea experienei i a sentimentelor produse de ctre aceasta (observaiile i
reaciile sunt comunicate celorlali co-experimentatori);
analiza (patternurile i dinamica fenomenelor sunt evideniate n aceast faz);
inferarea/generalizarea (principiile observate sunt dezvoltate la un nivel de cunoatere
superior);
aplicarea (presupune reflecia asupra a ceea ce s-a nvat printr-un experiment i
ncercarea de transpunere a acestor principii n alte situaii dect aceea care le-a generat).
Dup cum se observ, experimentul nu se sfrete cu activitatea propriu-zis.
Perspectiva de nvare cea mai important ncepe abia atunci! Este o explicaie pentru slaba
eficien a orelor de experimentare din nvmntul tradiional n care cadrele didactice se
opresc, de multe ori, la conceperea i punerea n practic a unui experiment fr a conduce
elevii spre completarea acestuia prin etapele amintite (Pnioar, 2006).
4.6. Metoda lucrrilor practice
Ca modaliti de nvare, lucrrile practice ocup un loc dominant n sistemul
metodelor utilizate n studiul Biologiei. Metoda const n executarea de ctre elevi (sub
conducerea profesorului) a diferitelor sarcini n scopul aplicrii cunotinelor, soluionrii unor
probleme practice, dobndirii unor priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei n practic.
Lucrrile practice au un caracter tranzitiv fiind orientate spre aplicarea cunotinelor. Se
deosebesc de experimente, acestea din urm fiind orientate spre transformarea, ntr-un fel
oarecare, a realitii, a strii de existen a lucrurilor i fenomenelor.
Gama lucrrilor practice este extrem de larg, ncepnd cu obinuitele aplicaii
practice, continund cu cele de proiectare i ncheind cu cele de execuie, de construcie ori de
creaie.
Primele lucrri practice se execut numai pe baza unor demonstraii instructaj oferite
de ctre profesor. Mai departe, execuia lor necesit parcurgerea unor etape:
- planificarea individual a muncii, ceea ce presupune cunoaterea obiectului i scopului
muncii, precum i o experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare;
44

efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent, cu alegerea

materialelor i a mijloacelor potrivite scopului propus i n condiii corespunztoare de
munc;
- controlul i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea desfurat s fie
nsoit de feedback-ul informativ. Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor obinute
presupune stabilirea anumitor standarde de performan, ameliorare treptat, msuri de
aplicare a testelor cu care elevii urmeaz s se familiarizeze n timp.
Lucrrile practice de analiz, de comparare i de cercetare a principalelor grupe de
plante i animale se realizeaz prin cunoaterea organizrii tipurilor reprezentative de
vieuitoare; n aceast form, latura descriptiv de prezentare fcut ntr-o lecie
tradiional de profesor, este nlocuit cu observarea i cercetarea materialului natural viu
sau conservat distribuit elevilor.
Lucrrile practice de microscopie prezint o valoare deosebit pentru cunoaterea
structurii bacteriilor, organismelor vegetale i animale. Astfel se realizeaz studiul
micrilor citoplasmatice i cloroplastelor n celulele frunzei de Elodea canadensis,
evidenierea mitozei i meiozei. Asimilarea cunotinelor de filogenie animal ca i a celor
de biologie uman se face mai eficient prin studiul microscopic al protozoarelor, celulei i
esuturilor animale, elementelor figurate ale sngelui, etc.
Lucrrile practice de disecie dau elevilor posibilitatea s cerceteze organizarea intern a
animalelor i s descopere evoluia acestora, creterea complexitii structurale i
funcionale a diferitelor grupuri sistematice n legtur cu adaptarea la mediu. Elevii pot
studia prin disecie organizarea unor nevertebrate (limbric, rm) sau a unor animale
vertebrate (crapul, broasca, porumbelul).
Lucrrile practice bazate pe experiene asigur asimilarea i aprofundarea cunotinelor
de fiziologie vegetal i animal. Astfel, experienele prin care elevii evideniaz procesele
fiziologice desfurate la nivelul organelor vegetative ale plantelor (absorbia radicular,
circulaia sevei brute i elaborate, fotosinteza) i pun pe acetia n situaia de a cunoate
prin aciune relaia dintre funcia i structura organelor vegetative, ca i interdependena
dintre diferitele procese fiziologice, ceea ce asigur nelegerea integralitii plantei ca
sistem biologic. Experienele de fiziologie animal permit elevilor s neleag modul de
funcionare a diferitelor organe i sisteme de organe, desfurarea funciilor de relaie,
nutriie i reproducere, corelaia dintre acestea pentru nelegerea organismului ca un tot
unitar. Se pot organiza experiene de punere n eviden a legilor reflexelor, studiul
digestiei amidonului sub aciunea salivei, analiza compoziiei urinii etc. Proprietile
nervilor spinali pot fi evideniate pe broasc ca model biologic.
Un exemplu de lucrare practic poate fi Reaciile de culoare ale substanelor proteice
vegetale (adaptat dup Faur & Ianovici, 2004). Pentru realizarea acesteia profesorul va
concepe o fi de lucru pe baza creia elevii vor realiza lucrarea practic. Este de preferat a
aborda aceast lucrare prin munca n echip.
Reacia biuretului este reacia cea mai important a proteinelor. Ea este condiionat de legturile
peptidice (CO.NH-) dintre aminoacizi. Ea se obine prin tratarea unei soluii alcaline de protein cu sulfat de
cupru. Apare o coloraie de la roz-violet pn la violet. Aceast reacie poart numele de reacia biuretului
deoarece biuretul d i el aceast reacie de culoare.
ntr-o eprubet, peste 4-5 ml filtrat, adaugaicteva picturi de KOH sau NaOH 40% i 2-3 picturi de
CuSO4 1%;
observai apariia unei coloraii violete a lichidului din eprubet.
45

Reacia xantoproteic se datorete aminoacizilor care conin un nucleu aromatic n molecul

(fenilalanin, tirozin, triptofan). Acetia se gsesc aproape n toate proteinele. Sub aciunea acidului azotic
concentrat se formeaz nitroderivaii nucleelor aromatice din aminoacizii respectivi, care sunt de culoare
galben.
ntr-o eprubet, peste 3-4 ml filtrat, adaugai 4-5 ml HNO3 concentrat i nclzii;
constai apariia unei culori galbene;
dac dup rcire soluia se neutralizeaz cu NaOH 20%, atunci culoarea galben trece n portocalie.
Reacia poate fi executat i cu cotiledoane de mazre sau fasole, care devin galbene prin fierbere n
HNO3 concentrat.
Reacia sulfurii de plumb este dat de aminoacizii cu sulf (cistin, motionin). Sulful poate fi eliberat
uor din moleculele acestor aminoacizi sub form de H2S, care cu o sare de plumb d un precipitat brun pn la
negru de sulfur de plumb.
ntr-o eprubet introducei 1 ml acetat de plumb 0,5%, peste care adaugai pictur cu pictur NaOH 20
%, pn cnd precipitatul alb format de Pb(OH)2 se dizolv n excesul de baz;
adaugai boabe de fasole imbibate i mrunite i fierbei amestecul pn cnd apare precipitatul brun sau
negru de PbS.
Reacia Millon (reacia tirozinei)
Fenolii formeaz cu ionii de Hg un precipitat rou. Datorit faptului c molecula de tirozin conine
gruparea fenolic, reacia Millon este dat de toate proteinele ce conin tirozin.
ntr-o eprubet, peste 2-3 ml filtrat sau semine de lupin imbibate i mrunite, adaugai 1 ml reactiv Millon
(azotat mercuros i mercuric n prezena acidului azotos);
nclzii uor pn la 50-60 C;
observai c precipitatul iniial de culoare alb, se coloreaz n rou-crmiziu.
Atenie! Trebuie evitat excesul de reactiv, deoarece acidul azotic din el poate s dea natere unei
coloraii galbene cu proteinele (reactia xantoproteic), care ar masca culoarea reaciei Millon.

Un alt exemplu de lucrare practic este Realizarea unei seciuni transversale printr-un
organ vegetal pe baza unei fie de lucru (adaptat dup Ianovici, 2006b). Prima seciune
reprezint o demonstraie deoarece o realizeaz profesorul. Dup cteva repetiii, fixarea
etapelor devine un algoritm de lucru care st la baza altor lucrri practice, nvare prin
descoperire sau experimente.
Seciunile transversale se obin atunci cnd lama trece prin materialul vegetal, perpendicular pe axa
acestuia; dac secionm o frunz, fragmentul foliar se va suprapune cu nervura secundar/principal peste axa
longitudinal a fragmentului mduvei de soc. Fragmentul de rdcin, tulpin sau frunz inclus ntre cele dou
jumti ale mduvei de soc se pot seciona cu briciul sau lama de ras astfel:
- fragmentul de soc n care a fost inclus materialul de secionat, se prinde cu mna stng, ntre degetele mare,
arttor i mijlociu sub nivelul de secionare;
- nainte de a ncepe secionarea materialului, lama se umecteaz cu ap distilat (sau de robinet) pentru a
reine seciunile pe lam;
- cu mna dreapt n care inem briciul/lama tiem rondele subiri de mduv de soc cu materialul vegetal
inclus; realizm 2-3 seciuni transversale, de fasonare a suprafeei de secionare a mduvei de soc;
- tragem uor briciul/lama prin mduva de soc, de la baz spre vrful acesteia, fr s o apsm, aa nct
atunci cnd am ajuns la vrful lamei, aceasta s fi trecut prin mduva de soc;
- lama briciului, indiferent de tipul seciunii efectuate, trebuie s treac prin mduva de soc paralel cu
suprafaa mesei de lucru, cu condiia ca mduva cu materialul inclus s fie inut n mn, n aa fel nct axa
acesteia s cad perpendicular pe masa de lucru;
- pentru sigurana micrilor, coatele se sprijin pe mas sau se in apropiate de corp;
- se moaie lama n apa din cristalizorul deasupra cruia se fac seciunile, acestea desprinzndu-se singure sau
pot fi luate de pe lam cu o pensul. Seciunile subiri se recunosc uor, deoarece se nfoar n jurul
pensulei sau n jurul acului. Seciunile alese se pun pe lama portobiect ntr-o pictur de ap sau alt lichid i
se acoper cu lamela.

46

Secionarea materialului cu lama

Direcia de secionare a unui obiect

cilindric: 1- transversal; 2- longitudinal;
3- tangenial

4.7. nvarea prin descoperire

Dup Freinet, nvarea prin descoperire const ntr-o reunire de procedee intuitive ce
rspund imperativelor: privete, cerceteaz, nelege! nvarea prin descoperire trebuie
neleas ca o strategie didactic dar i ca o metod ce se poate aplica pe timpul parcurgerii
unei secvene a nvrii. Elevii caut, rezolv, desfoar aciuni n urma crora rezult
cunotine, deprinderi, priceperi, capaciti noi. n activitatea de nvare prin metoda
descoperirii, educatorul are rolul de ghid (Pcurari et all., 2003). Profesorul este cel care
organizeaz situaia de nvare, ndrumnd i dirijnd activitatea elevilor. Nu ofer idei gata
constituite. Actul final nu este o nou invenie ci o capacitate de sondare a lumii pe baza unor
structuri cognitive flexibile. nvarea prin descoperire este o orientare contemporan deosebit
de eficient pentru realizarea unui nvmnt biologic activ i formativ, care mbin teoria cu
practica
Metoda const n parcurgerea mai multor etape:
- confruntarea cu problema;
- declanarea procesului de explorare-experimentare;
- sesizarea prin efort propriu a relaiilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele anterioare;
- formularea rezultatelor.
n funcie de raionamentul pe care se bazeaz, descoperirea poate fi: inductiv,
deductiv, analogic i transductiv. La Biologie se preteaz n special primele trei tipuri.
Descoperirea inductiv pornete de la observarea i cercetarea particularului i se
ajunge la descoperirea generalului, esenialului, cum ar fi: caracterele principalelor uniti
sistematice, definiii i legi etc. n raionamentul inductiv se pornete de la cunoscut la
necunoscut i este eficient n special n munca cu colarii din gimnaziu. Un raionament
inductiv ar fi de tipul Am observat celule n organismele X, Y i Z, deci toate animalele au
celule. De exemplu, pentru stabilirea caracterelor ferigilor se pornete de la studiul cormului
la Dryopteris filis-mas.
Descoperirea deductiv se realizeaz pornind de la adevruri generale (principii, legi,
reguli) la cunotine particulare. Metoda const n stabilirea apartenenei sau neapartenenei
cazurilor particulare la principiul general precum i modul specific n care se manifest
generalul n cazurile particulare studiate. Se aplic mai ales la liceu. Un raionament de tip
deductiv ar fi Dac toate organismele au celule i fiinele umane sunt organisme, atunci
47

oamenii au celule. Acest exemplu este o predicie despre un caz specific bazat pe premise
generale.
Spre exemplu, pornind de la caracterele generale ale amfibienilor, elevii pot stabili c
salamandrele i tritonii, n ciuda aparentelor asemnri cu oprlele, sunt amfibieni. De
asemenea, elevii pot deduce c i indivizii genului Proteus, dei au branhii externe toat viaa,
sunt tot amfibieni. Descoperirea deductiv se poate aplica i n cazul n care se urmrete
argumentarea originii psrilor n reptile, particularizarea caracterelor generale ale unor grupe
sistematice de plante i animale etc.
Descoperirea analogic se realizeaz pe baza asemnrii unor componente a dou
sisteme biologice. La clasele mari se pot face numeroase analogii privind structuri i funcii pe
baza cunotinelor acumulate n gimnaziu. Spre exemplu, modul de deplasare al animalelor se
realizeaz cu organe avnd structuri diferite dar cu aceleai funcii. Alturnd nottoarele
petilor, membrele delfinilor, aripile pinguinului, piciorul palmat al unei psri acvatice, se
poate evidenia structura variat a acestor organe care ndeplinesc funcia de deplasare n ap
(notul). Structura tulpinii magnoliofitelor se poate realiza pe baza comparaiei cu structura
rdcinii, cunoscut de elevi dintr-o lecie anterioar. n acest caz, descoperirea prin analogie
poate fi nlesnit de:
folosirea frontal a unor modele, mulaje, reprezentnd seciuni longitudinale i
transversale prin rdcin i tulpin;
distribuirea, pe grupe de elevi, a unor seturi de modele decompozabile, de carton cu
seciuni prin cele 2 organe, modele care sunt ansamblate de elevi prin munc independent;
realizarea unui moment de conexiune invers, etap n care un elev modeleaz la tabl
structura tulpinii.
n coal are loc de fapt o nvare prin descoperire dirijat. Este vorba de ndrumarea
elevilor de ctre profesor prin sugestii sau indicaii. nvarea prin descoperire poate interveni
n majoritatea tipurilor de nvare colar, de la cele relativ simple la cele mai complexe.
Metoda nvrii prin descoperire poate fi considerat c prezint inconvenientul c rpete
mult timp din activitatea colar a elevilor. Pe de alt parte ns, nu trebuie nesocotit faptul c
prin acest procedeu, elevul valorific incomparabil mai bine informaia nmagazinat dect
dac ar nmagazina informaii primite de-a gata prin comunicarea pe care o face profesorul sau
prin lectura textelor din manual (Pcurari et all., 2003).

4.8. Problematizarea (instruirea prin problematizare, problem-solving)

Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic
i activizator. I.O. Pnioar afirm c Unii teoreticieni consider c atunci cnd descoperim
i nvm noi concepte, trebuie, n mod obligatoriu, s fim pui mai nti ntr-un impas, ntr-o
confruntare ntre ceea ce cunoatem pn la acea dat i informaia nou, o problem dificil,
pe care nu o putem rezolva prin modalitile tradiionale. Definit de Okon ca nvare prin
rezolvare independent a problemelor practice i teoretice de ctre elevi, problematizarea
ofer posibiliti largi dezvoltrii capacitii intelectuale a elevilor, reactualizrii i aplicrii
cunotinelor prin stimularea creativitii gndirii, a spiritului de investigaie.
La baza instruirii problematizate st noiunea de problem, mai exact de situaieproblem. O problem obinuit nu constituie n mod real o situaie-problem, cci
drumul spre obinerea rezultatului este riguros previzibil. Specificul acestei metode const n
faptul c profesorul nu comunic cunotine gata elaborate, ci dezvluie elevilor si
48

embriologia adevrurilor, punndu-l n situaia de cutare i de descoperire. O situaieproblem desemneaz o situaie conflictual, care rezult din trirea simultan a dou realiti
contradictorii (de ordin cognitiv i motivaional), incompatibile:
ntre cunotinele vechi i cele noi care nu se ncadreaz n limitele celor deja nsuite;
ntre cunotinele vechi i noile fapte sau fenomene pentru a cror explicare i nelegere,
structurile cognitive anterioare nu mai sunt suficiente;
ntre dou sau mai multe teorii i ipoteze;
ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii;
ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic.
Situaia-problem, caracteristic nvrii prin problematizare, determin la elevi
nedumerire, uimire, curiozitate, toate acestea ducnd la cutarea i descoperirea unor soluii
corespunztoare. Cu ct o problem este mai nou, mai dificil, cu att ea va cere o
restructurare mai adnc a datelor anterioare i construirea unor structuri cu totul noi,
corespunztoare altui nivel de explicare tiinific a realitii. O ntrebare devine situaie
problem cnd declaneaz curiozitatea i tendina de cutare. Putem ilustra prin cteva
exemple de situaii-problem (Ianovici, 2006) ce pot fi propuse la ora de Biologie:
-

Considerai oasele ca fiind nite piese scheletice histologic inerte sau organe vii?
Este corect afirmaia c omul are o inim stng i una dreapt?
Este posibil apariia unei rase umane format din genii i talente?
Cum v explicai c numrul de indivizi din cadrul unei specii, respectiv numrul de specii din cadrul unei
biocenoze, nu poate crete la infinit?
Ce influen a avut pigmentaia pielii la popoarele de culoare, asupra termoreglrii?

n prima etap (perceperea problemei, momentul declanator) principala misiune a

profesorului este aceea de a prezenta probleme noi teoretice sau practice n moduri diferite:
pe calea comunicrii orale, printr-un material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de
elevi sau a unor observaii efectuate de ei n mediul nconjurtor etc.
A doua etap (momentul tensional) const n studierea aprofundat i restructurarea
datelor problemei prin activitatea independent a elevului (de multe ori nelegerea
problemei presupune rezolvarea ei!).
A treia etap reprezint cutarea soluiilor posibile la problema pus, analiza condiiilor,
formularea ipotezelor i verificarea lor.
A patra etap (momentul rezolutiv) const n obinerea rezultatului final i evaluarea
acestuia pe baza confruntrii i comparrii diferitelor variante. Un registru amplu de
alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante.
Practicienii propun i alte succesiuni de etape n rezolvarea unei situaii problem:
-

observarea
alegerea unei
strategii
rezolvarea
reexaminarea
(apud Mathcounts
Program)

determinarea existenei sau

non-existenei
unei
probleme
definirea problemei
identificarea informaiilor
necesare
identificarea
resurselor
necesare
generarea unor posibile
soluii
prezentarea soluiilor
(Finkle &Thorp, Problem-based
Learning, 1995)

49

definirea punctului de plecare i a scopului

urmrit;
punerea problemei prin cunoaterea profund a
situaiei de plecare i selectare a informaiei;
organizarea informaiei;
transformarea
informaiei
pe
calea
raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei
i analogiei, inclusiv a utilizrii i altor procedee
paralogice n vederea identificrii soluiilor
posibile;
luarea deciziei - opiunea pentru soluia optim;
verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
(Goguelin, 1972)

Prin problematizare se creeaz i se ntreine o trebuin luntric de cunoatere, de

autodepire. De asemenea se dezvolt capacitatea de a reconstitui vechile cunotine i de a
elabora ipoteze, puterea de analiz i de soluionare a problemelor, de a gsi rspunsuri
ingenioase pa baza unui raionament deductiv, inductiv sau analogic etc. Profesorul trebuie s
nu scurt-circuiteze ncercrile de rezolvare prin prisma experienei sale de adult. De asemenea
trebuie s creeze timpul necesar pentru examinarea problemei supuse rezolvrii. Ar mai fi de
adugat un fapt important, i anume c spargerea problemei pe buci faciliteaz gsirea n
cele din urm a celei mai bune soluii.
O tehnic aparte de problematizare este analiza i interpretarea unor imagini.
Desfurarea acestui exerciiu conceput de A. Lvy ar fi urmtoarea:
prezentarea de ctre formator a unei fotografii sau desen complex;
n prima faz (10-20 minute) fiecare participant redacteaz individual descrierea proprie pe
baza imaginii;
n faza a doua (20-30 minute), participanii se mpart n subgrupuri de 4-6 persoane care
redacteaz o descriere comun, aici evideniindu-se abilitile de negociere i de consens al
percepiilor iniiale;
n faza a treia (20-30 minute) subgrupurile se consult pentru elaborarea unei singure
variante pentru ntregul colectiv;
n faza a patra (30 minute) participanii analizeaz i descriu dificultile i sentimentele
resimite pe parcursul desfurrii exerciiului.
Tehnica PIPS (Phase of Integrated Problem Solving)
Sarcinile ce privesc rezolvarea
Sarcinile interpersonale
problemei
1.
Definirea Cutarea informaiilor n legtur cu Modul n care procesul de cutare a informaiilor i
problemei
problema.
implic
pe
toi
membrii
grupului.
nelegerea, de profunzime, a situaiei Crearea climatului de mprtire (de punere n
problemei.
comun) a informaiilor despre problem ntre membrii
grupului.
Agrearea obiectivelor de grup
Construirea consensului.
2. Generarea Gsirea ideilor prin metode creative ncurajarea tuturor s se implice creativ n generarea
soluiei.
soluiei
(brainstorming).
Elaborarea i mbuntirea ideilor. ncurajarea tuturor n a aciona fr teama de critica
Dezvoltarea unei propuneri de list a celorlali (care este, pentru moment, suspendat).
soluiilor.
ncurajarea unei atitudini de cooperare atunci cnd se
ascult ideile.
3. Ideea n Evaluarea punctelor tari i ale Evitarea criticismului nonproductiv.
aciune
punctelor slabe ale fiecrei idei.
Rezolvarea conflictului pe idei prin aciuni care
ncercarea de a combina ideile bune.
modific ideile generatoare de conflict ori le combin.
Selectarea unei propuneri de soluie.
Construirea consensului.
4. Planificarea Listarea pailor necesari pentru Toat lumea particip la listarea pailor necesari
aciunii
implementarea soluiei.
pentru implementarea soluiilor.
Identificarea resurselor necesare.
Grupul evaleaz, n mod adecvat, resursele pe care le
Atribuirea
de
responsabiliti are la dispoziie.
membrilor grupului pentru fiecare pes Dezvoltarea unei implicri reale (spre exemplu,
n parte.
evitarea unor fenomene cum ar fi cel de lene social).
5. Planificarea Msurarea succesului obinut la Toat lumea contribuie n procesul de msurare a
procesului de fiecare pas n parte.
succesului obinut.
evaluare
Urmrirea orarului de aciune.
Toat lumea este mulumit de desfurarea orarului
Planificarea chiar i a ntmplrilor activitilor.
neprevzute n cazul n care paii O implicare real n gestionarea situaiilor
chiar trebuie modificai.
neprevzute.
50

6. Evaluarea
produsului
(rezultatului) i
a
procesului
prin care s-a
ajuns la acesta

Ct de eficiente au fost n generarea

soluiilor obiectivelor iniiale?
O aciune de identificare a tuturor
noilor probleme create.
Evidenierea aciunilor viitoare este
necesar?

Ct de mult s-a implicat grupul n totalitatea sa?

S-a ajuns la exprimarea proprie a membrilor grupului
i la oferirea de sprijin reciproc?
Ce a nvat din aceast activitate grupul despre sine
nsui?

Etapa de construire a consensului se repet, aprnd att n momentul iniial (firesc,

deoarece grupul se afl n faa a ceva nou i trebuie s hotrasc ce este de fcut), ct i n faza
a treia, deoarece etapa de alegere a ideilor i de dezvoltare a propunerii de soluie este
potenial productoare de conflicte (Pnioar, 2006).
Aceast tehnic de nvare poate fi utilizat direct de ctre formator atunci cnd
dorete s dezvolte prin problematizare un anumit coninut ce va fi delimitat n viitoarea
secven de instruire. n aceast situaie formatorul va spulbera analiza elevilor rezultat n
urma negocierilor succesive prin informaiile pe care le le va aduce n cmpul nvrii.
Aceast metod intr uor n combinaie cu celelalte metode folosite att pentru instruirea pe
cale teoretic ct i pentru instruire practic (Cuco, 2002).
4.9. Modelarea
Galperin susinea c Una i aceeai cunotin trebuie s treac printr-o serie de
forme, de la cea iniial, extern i obiectual, la una final, mintal, raional, ce corespunde
accepiunii ei tiinifice. Modelul este rezultatul unei construcii artificiale, bazat pe
raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s
imite), pe un alt plan i n alt form, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o
stare de fapt, o problem etc.) parial sau n ansamblul su. Situaia real este ntotdeauna mai
complex, mai complicat, mai concret, n timp ce modelul este o simplificare, o
schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii. El descrie i reproduce acele
componente eseniale de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o
structur (Ianovici, 2006). Modelele pot fi materiale (reale) i ideale (mintale).
Modelele
materiale

naturale

artificiale

Modelele
ideale

figurate
abstracte

organisme vii (Pisum sativum i Drosophila melanogaster pentru studiul

transmiterii caracterelor ereditare, broasca i cinele pentru fiziologie);
pri ale organismelor (inima de broasc pentru explicarea automatismului
esutului nodal);
acvariile i terariile ca exemple de biocenoze;
organisme naturalizate n preparate uscate sau umede.

similare sau izomorfe (mulaje, machete, plane, fotografii, filme,

diapozitive,);
- analogice (mulaj, machet, plan sau desen cu modelul structurii
macromoleculei de AND, schema electric cu becuri a formrii reflexelor
condiionate)
reprezentri grafice ale piramidei trofice a lui Elton, a lanurilor trofice, a
ciclurilor evolutive, a arborilor filogenetici etc.)
diagrama floral, histograme, ahul mendelian etc

n nvmnt sunt implicate diferite feluri de modelare care opereaz la diferite

niveluri de abstractizare i crora le corespund diverse tipuri de modele:

modelarea prin similitudine i gsete corespondena n construcia artificial a unor
obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale executate la alt scar, de obicei
51

miniaturizate de exemplu, diferitele tipuri de machete, diferite tipuri de mulaje, denumite

n mod obinuit modele intuitive, foarte utile pentru activitatea didactic fiind modelele
secionate);

modelarea prin analogie care i gsete expresie n modelele ideale (abstracte, mintale).
Aici gsim shemele abstracte de tipul modelelor grafice care redau ntr-o form
simplificat, stilizat, obiecte i fenomene, procese i aciuni complexe;

modelarea simulatorie care mimeaz (imit) unele fenomene, procese, fapte, aciuni sau
comportamente. n cazul acestei variante de modelare distingem:
- simulacre structurale care redau structura unui sistem, principiile organizrii;
- simulacre funcionale, care redau funciunea, principiile funcionrii, dinamica micrii
aciunilor, evoluia lor spaial i temporal.
Modelele pot ndeplini mai multe funcii:
ilustrativ (prezint un fragment din realitate);
cognitiv (induc direct informaii privitoare la structura i funcionarea unui sistem);
euristic (explorativ-explicativ) ntruct invit elevii la un efort de cutare, de investigaie
i experimentare teoretic, care duce la descoperirea unor noi adevruri.
La dezavantajele modelrii putem consemna:
riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la exagerare sau pur i simplu eronate;
modelul poate oferi explicaii incomplete, o cunoatere aproximativ, relevnd doar unele
laturi sau date ale fenomenelor.
n general, raionamentul prin analogie este un raionament imperfect i n consecin orice
model are anumite limite de ordin metodologic; dac modelele materiale (machete, mulaje
etc.) sunt n general accesibile la orice vrst, unele modele figurative (desene, histograme i
n special modelele simbolice formulate n limbaj matematic) nu pot fi folosite operaional
dect n nvmntul superior i parial de elevii de liceu (Cerghit, 2006).
nvarea biologiei cu ajutorul modelelor favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid
i substanial. Planele i mulajele reprezint materiale auxiliare preioase, fiind substitute ale
sistemelor biologice. Planele fac posibil contactul cu obiectele i fenomenele biologice care
nu pot fi aduse n clas n stare natural (animale preistorice, arbori, arbuti etc.). Mulajele
decompozabile (inima, scheletul i encefalul uman, floarea i alte organe vegetale etc) fac
posibil, nvarea prin aciune a alctuirii organelor i sistemelor. De asemenea, aceste
mijloace didactice permit cunoaterea morfologiei i anatomiei unor vieuitoare, permind
elevilor s-i formeze reprezentri clare ale acestora ca baz pentru nelegerea fiziologiei
acestora. Principiul de baz al modelrii const n separarea esenialului de neesenial
(Cerghit, 2006).

4.10. Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metod de nvare activ-participativ reprezentnd o succesiune
de operaii care aplicate n acceai ordine fac posibil rezolvarea problemelor de acelai tip,
pornind de la nsuirea contient a operaiilor pe care se bazeaz. Aceast metod are un
caracter controversat deoarece este considerat i etap a altor metode cu structur
algoritmic, cum ar fi: exerciiul, demonstraia, experimentul, instruirea programat, instruirea
i autoinstruirea asistat pe calculator, studiul de caz etc. (cf. M. Ionescu). Algoritmul are
cteva particulariti:
- caracter precis determinat, cu o succesiune exact a etapelor i operaiilor;
52

valabilitate pentru o ntreag clas de probleme;

finalitate cert.
n activitatea didactic de la ora de Biologie se cere deseori identificarea unor scheme
rigide de rezolvare care s faciliteze realizarea unor sarcini de lucru mai complexe. Dei
aceast metod ine de dimensiunea mecanic a nvrii, nu este incompatibil cu nvarea
euristic, ci chiar putem afirma c pot fi complementare. Dup ce algoritmul devine o tehnic
de munc intelectual, elevii pot singuri s descopere i s probeze noi scheme procedurale.
Aa se ntmpl n cazul formrii deprinderii de a rspunde itemilor obiectivi, elevii putnd
ulterior singuri s redacteze astfel de itemi.
Algoritmizarea presupune:
- familiarizarea de ansamblu cu noul algoritm;
- precizarea succesiunii secvenelor i nvarea analitic a fiecreia;
- cuplarea i nlnuirea secvenelor.
Pentru rezolvarea unui algoritm este nevoie s descompunem procesul respectiv n
secvene mici, definite clar, ntre care s stabilim logic interrelaiile i elementele care
determin desfurarea lor liniar.
Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate, secvenele fiind impuse
de nlnuirea logic a cunotinelor. De exemplu n studiul etajelor nevraxului se urmeaz un
algoritm teoretic: localizarea, morfologia, structura i funciile. Tot un algoritm este i
descrierea ciclului materiei n natur sau enumerarea verigilor unui lan trofic. Algoritmic se
prezint i ciclul de dezvoltare al gimnospermelor sau angiospermelor. Activitatea de
determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezint
un algoritm de recunoatere care, odat descoperit i verificat devine o metod de lucru
eficace.
Un algoritm didactic practic este observaia la microscop. Observaia propriu-zis este
condiionat de parcurgerea urmtoarelor etape:
-

conectarea microscopului la sursa de lumin;

poziionarea corect a preparatului pe masa microscopului;
suprapunerea corect a luminii condensatorului, seciunii de pe preparat i lentila frontal a microscopului;
gsirea imaginii n cmpul microscopic;
reglarea cantitii de lumin;
clarificarea detaliilor structurale cu ajutorul vizei micrometrice.

Folosirea algoritmilor duce la economisirea de efort i de timp n predarea-nvarea

disciplinelor biologice. Activitile sub form de algoritmi determin formarea unor
deprinderi, orientnd efortul intelectual al acestora spre rezolvarea unor probleme mai
importante.

4.11. Instruirea asistat de calculator

Una dintre provocrile prezentului este aceea ca nvmntul s asimileze noile
tehnologii i s le converteasc n strategii proprii. Sperane pentru viitorul nvmntului se
leag mai ales de utilizarea computerelor cele mai reprezentative instrumente tehnologice
din ultimele decenii, denumite de ctre viitorogul Alvin Toffler cea mai important, unic,
shimbare n sistemul de cunoatere, de la invenia tiparului mobil n secolul al XV-lea sau
chiar de la inventarea scrisului. Ptrunderea lor masiv n nvmnt aduce servicii acestuia
n mai multe direcii:
- n organizarea nvrii (instruirii);
53

n conducerea nvmntului;
n cercetarea pedagogic.
Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare a unor noi coninuturi i
totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin programare.
Calculatorul se dovedete un mediu interactive. Ca baz pentru demonstraii putem
simula unele procese, situaii i fenomene biologice.
Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicit plenar
inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse
posibilitile sub care se ofer un feedback elevilor n vederea indicrii rezultatelor imediat
obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a consolidrii datelor receptate,
a stimulrii nvrii; se constituie ca bnci de date importante, accesibile i flexibile.
Calculatorul ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete
individualizarea instruirii, venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i
ghidrii nvrii independente, n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi
forme de evaluare i de urmrire a progreselor elevilor.
De asemenea, computerul se constituie i ca un instrument de munc personal pentru
profesor, n pregtirea leciilor sau cursurilor.
Mutaiile pedagogice generate de calculatoare n nvmnt sunt legate de:
- specificul organizrii i prezentrii coninuturilor;
- specificul organizrii i dirijrii activitii de nvare, ambele inovaii determinnd
apariia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit de cea
tradiional.
Avantajele i dezavantajele instruirii asistate de calculator sunt i ele uor
complementare:
dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb, foarte
costisitoare (contribuind la creterea costurilor n nvmnt);
dac exist suficiente certitudini n ceea ce privete realizarea obiectivelor cognitive, ea se
dovedete inoperant n privina atingerii obiectivelor de ordin practic;
dac prezint mari faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene,
procese, aciuni etc., ea nu poate nlocui totui practicile experimentelor de laborator i nici
formarea prin cercetare de laborator sau de teren;
dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, n acelai
timp l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast diminuare a relaiilor umane i
sociale risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare a procesului de
nvmnt.
Existena laboratoarelor n reeaua AEL permite realizarea leciilor interactive de
biologie, stimulnd creativitatea profesorului, spiritul de echip al elevilor ntr-un proces
didactic modern. Soft-urile educaionale de simulare substituie materialele i instrumentele
didactice clasice, asigur monitorizarea, evidena evoluiei fiecrui elev, iar ntr-o perspectiv
nu foarte ndeprtat, nvarea la distan.
Trim o epoc n care se vorbete tot mai frecvent despre educaia virtual. Exist
chiar instituii virtuale. Exemplele de instituii virtuale pot include att sectorul public ct i
privat, la nivel elementar, secundar, liceal, universitar etc., ca i forme de educaie nonformal, educaie permanent, educaie vocaional de perfecionare. O instituie de educaie
virtual poate fi definit ca:
54

O instituie implicat n activiti de tip educativ care i promoveaz programa i cursurile

direct celor interesai prin intermediul tehnologiilor informatice i de comunicare,
furniznd i suport tutorial.
O organizaie creat prin parteneriat pentru a facilita predarea i nvarea fr implicare
direct ca furnizor de programe educative.
Emergena instituiilor virtuale are patru surse diferite:
Instituii care au fost implicate n educaia deschis i la distan.
Instituii tradiionale, de la coli la universiti, care nu au mai fost implicate n educaia la
distan. Aceste instituii ncep s aplice noile tehnologii informatice ca suport pentru un
plus de calitate, o productivitate i flexibilitate crescute, cu premisa c astfel reduc
costurile i atrag venituri prin atragerea de noi studeni. Aceast tranziie apare n situaia
tipic a unor proiecte specifice care creaz o instituie virtual n cadrul uneia tradiionale.
Sectorul corporaiilor sau al organizaiilor mari care dezvolt programe de pregtire pentru
uz intern avnd ca suport i mijloc de distribuire tehnologiile informatice i de comunicare
i purtnd eticheta de virtual.
Persoane individuale care, din motive variind de la altruism la profit, folosesc tehnologiile
pentru a crea oportuniti de nvare pentru oricine este interesat.
Dup o analiz a educaiei la distan din 11 regiuni (Canada, SUA, Caraibe, America
Latina, Europa, Africa, India, Korea, Australia, Noua Zeelanda si Insulele Pacificului),
Departamentul pentru Dezvoltare Internaional din Londra a dat publicitii, n 1999,
urmtoarele observaii generale privind educaia virtual i instituiile virtuale:
Eticheta virtual este folosit n sens larg i nediscriminat n toat lumea, interschimbabil
cu ali termeni cum ar fi: nvare n reea, nvare deschis i la distan, nvare
distribuit (distributed learning), nvare prin Web (Web-based learning) i nvare prin
computer. Mai mult, uneori termenul este folosit cu referire la sisteme care combin
tehnologii TV i teleconferine interactive n timp real.
n ciuda utilizrii din ce n ce mai frecvente a termenului virtual, sunt foarte puine
exemple de instituii care folosesc tehnologiile informatice i de comunicare pentru a
acoperi toate funciile incluse n definiia educaiei virtuale. Cele mai comune aplicaii ale
noilor tehnologii se regsesc n administrare, pregtirea i distribuirea materialelor suport
i, acolo unde exist posibilitatea, activiti de tutorat n forma interaciunilor studentstudent i student-profesor.
Dei sunt foarte puine exemple de instituii virtuale n sensul pur, numrul activitilor de
acest tip, n toate tipurile i la toate nivelele organizaiilor instructiv-educative, publice sau
private, este considerabil n toate prile lumii. Nimeni nu pare s se ndoiasc de faptul c
dezvoltarea tehnologiilor informatice i de comunicare va avea un impact profund asupra
accesului, funcionrii instituionale i proceselor predrii i nvrii.
Dezvoltarea instituiilor virtuale este nc n faza experimental n majoritatea rilor; n
mod obisnuit se foloseste World Wide Web-ul doar ca mediu publicistic, fra a se apela la
potenialul real al tehnologiilor. Aceasta datorit lipsei de importan ce se acord
pregtirii i perfecionrii personalului didactic.
Sunt remarcabile cteva exemple (Corea) de transformri care pot avea loc atunci cnd
este dezvoltat o viziune clar asupra unui sistem educaional i implementarea acestuia
este susinut de factorii de decizie.

55

Emergena instituiilor virtuale este n relaie direct cu dezvoltarea i accesul la

infrastructura tehnologiilor informatice i de comunicare. Oricum, majoritatea decalajelor
socio-economice i geografice rezid din acest acces i constituie punctul critic al educaiei
la distan deoarece lipsa accesului dezavantajeaz din ce n ce mai mult cunoaterea. n
ciuda acestei relatii directe evidente, se pare c planurile strategice de dezvoltare a
infrastructurii tehnologiilor informatice i de comunicare nu iau n considerare
aplicativitatea n educaie.
Se consider n general c vom fi martorii dezvoltrii unui numr relativ mic de instituii
internaionale care domin piaa educational prin reele vaste de distribuie i parteneriate
strategice. Oricum, la acest stadiu al evoluiei instituiilor virtuale, aceast observaie este
mai mult retoric dect real.
Reducerea costurilor este des citat ca obiectiv pentru introducerea noilor tehnologii
informatice n instituiile de educare i formare. Dar date valide n problema costurilor sunt
insuficiente.
Creterea continu a capacitilor i flexibilitii noilor tehnologii informatice cu
aplicabilitate n situaiile educative, dublat de o continu descretere n cost a echipamentelor,
precum i capacitatea tehnologiilor de a facilita funcionarea anumitor structuri tradiionale ale
instituiilor - sunt argumente ce conving factorii decizionali s adopte schimbarea i s accepte
un mod dual de organizare - acesta fiind dealtfel un model de educaie la distan destul de
frecvent ntlnit.

56

CAPITOLUL 5
METODELE DE INTERACIUNE N PREDARE, NVARE I EVALUARE
LA BIOLOGIE
Studiile arat c angajatorii au nevoie de:
oameni care pot comunica, gndi i continua s nvee pe parcursul ntregii lor viei;
oameni cu atitudini i comportamente pozitive, responsabili i adaptabili;
oameni care pot lucra mpreun cu alii (Pnioar, 2006).
Din acest motiv considerm util introducerea unui material care s se refere la noi
abordri metodologice, comunicarea i interaciunea n cotidian dobndind noi valene. coala
nu mai deine astzi un monopol al informaiei, prin urmare orice cadru didactic trebuie s-i
regndeasc activitatea avnd n vedere c unul dintre obiectivele majore ale sistemului de
nvmnt este acela de a pregti individul pentru inserie social. n abordrile
contemporane, nvarea se sprijin pe patru piloni aflai n conexiune direct: a nva s
tii , a nva s faci , a nva s lucrezi mpreun , a nva s fii. n cadrul unei
realiti aflate n schimbare, se adaug a nva s te transformi pe tine nsui i s schimbi
societatea. Maria Montessori spunea: S nu-i educm pe copiii notrii pentru lumea de azi.
Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari. Nimic nu ne permite s tim cum va fi
lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze!
Pnioar propune clasificarea metodelor de interaciune n trei categorii:
- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de
probleme
metode de analiz (tehnici de prioritizare, analiza SWOT, restructurarea valoric,
tehnica CATWOE, tehnica fischboning, analiza cauzelor i consecinelor, metoda
copacului cu erori, analizele segmentelor de decizie interactiv, cardurile cu
sarcini, analiza cmpurilor de for, diagrama Venn, harta kinestezic, spider map,
mind-mapping, recensmntul problemelor, tehnica grupului nominal, metoda
imunizrii, tehnica analizei sistemice, tehnica sus i jos, tehnicile de
exagerare);
metode centrate pe producerea ideilor (nvarea prin categorisire, metoda
concasrii, cubul, tehnica bisocierii, ingineria valorii, metoda mnunchiului de
banane, brainstorming, tehnica galaxiilor, tehnica nucleului, brainwriting, listarea
atributelor, metoda divizrii, examinarea granielor, tehnica votrii anonime);
metode centrate pe rezolvarea problemelor (problematizarea, metoda rezolvrii
creative de probleme, tehnica PIPS, tehnica ofertei de 100 de lire;
- metode centrate pe reflecie, observare i aciune
metode centrate pe reflecie (reflecia personal, nvarea folosind principiul lui
Premack, matricea obinerii de date, jurnalul cu dubl intrare, tehnici de
prospectiv, harta obstacolelor, fia personal, nvarea pe baza inteligenei
emoionale, analogiile, tehnica imaginrii, metoda SINELG);
metode centrate pe observaie (observarea sistematic i independent, metoda
anchetei, tehnica Delphi, tehnica IIO, metoda interaciunii observate fischbowl,
grupul de aprofundare profesional GAP, discuia panel, metoda reversului);
metode centrate pe aciune real sau simulat (experimentul, tehnica HEI,
autodirecionarea nvrii, tehnica teatrului, jocul de rol, jocul strategiilor de
-

57

gndire, dramatizarea creativ, tehnica scenariilor, rolestorming, metoda studiului

de caz, tehnica minicazurilor, incidental critic, simulrile, instruirea programat);
- metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului
metode bazate pe cooperare (nvarea cu ajutorul celuilalt, nvarea prin
cooperare, metoda nvrii cooperative, baza de date, tehnicile TGT i STAD,
seminarul socratic, tehnica plusurilor i minusurilor, microgrupurile de mentorat,
metoda mozaicului, predarea reflexiv, grupurile de discuie tutoriale, reuniunea
Phillips 66);
utilizarea conflictului n nvare (tehnici de competiie, controversa creativ,
tehnica controversei decizionale, controversa rotativ, tehnica dezbaterilor, tehnica
focus-group, turul galeriei, tehnica galeriilor);
metode privind dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului (exerciiile de
spargere a gheii, cercul complimentelor, definirea personal, tehnica obiecte
gsite, tehnica adevrat i fals).
n marea lor majoritate, aceste metode vizeaz i formarea gndirii critice.
ntmplarea nu ajut dect o minte pregtit- spunea Pasteur- cci o minte nepregtit nu
vede mna pe care o ntinde ntmplarea completa Fleming. ntmplrile acestea presupun
inteligen, imaginaie, dorina de a ti, spirit creator, flexibilitate, perseveren, gndire
critic. Gndirea critic presupune verificarea, evaluarea i alegerea rspunsului potrivit pentru
o sarcin dat i respingerea argumentat a celorlalte variante de soluii. A gndi critic
nseamn a emite judeci proprii, a accepta prerile altora, a fi n stare s priveti cu simul
rspunderii greelile tale i s le poi corecta, a primi ajutorul altora i a-l oferi celor care au
nevoie de el. Capacitatea de a gndi critic se dobndete n timp, permind elevilor s se
manifeste spontan, fr ngrdire, ori de cte ori exist o situaie de nvare. Ei nu trebuie s
se simt stingheri, s le fie team de reacia celor din jur fa de prerile lor, s aib ncredere
n puterea lor de analiz, de reflecie. Gndirea critic este n cele din urm atributul
oamenilor cu putere de decizie, oamenilor cu simul rspunderii, oamenilor creatori.
Satisfacia dasclului nu const n a vedea c elevul a reprodus lecia citit,
compunerea sau comentariul dictat cuvnt cu cuvnt, ci n a-i pune n eviden talentul de
a-i realiza propriile comentarii! Soluiile problemelor supuse rezolvrii presupun colaborare
i cooperare. Toi copiii, indiferent de dezvoltarea intelectual sau de vrst, pot contribui la
elucidarea situaiei necunoscute, spunndu-i prerile. Ei trebuie nvai s argumenteze, s
asculte i s accepte. n cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critic omul, ci o
idee! Trebuie s se expun acordul sau dezacordul, indiferent de relaiile existente (de simpatie
sau antipatie) ntre participanii la situaia de nvare!
Cercetrile efectuate n ultimii ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al
predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii
l urmresc) nu produce nvare decat n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor
studii:
Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii (Pollio, 1984)
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10 minute i numai 20% din cele
prezentate in ultimele 10 minute ale prelegerii (McKeachie, 1986 )
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c
tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care nu au fcut cursul deloc
(Richard, 1988 )
58

Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral relev c
atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii (Johnson et all,,
1991)
Prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canalul auditiv.
Prelegerea promoveaz nvarea la nivel inferior a informaiilor factuale.
Prelegerea presupune ca toi elevii au nevoie de aceleai informaii, n acelai ritm.
Elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri.
Este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult explicaiile
profesorului i eventual vd o demonstraie fcut de profesor. Cauza acestui fenomen este
nsi funcionarea creierului, care nu este un simplu receptor de informaie, el proceseaz
informaiile primate. Cnd nvarea este pasiv creierul nu salveaz ceea ce a fost
prezentat.
Ce se ntmpl de fapt cand profesorii i revars propriile lor gnduri asupra elevilor,
orict de profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge
prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai s-i art cum? Transmiterea
informaiilor gata mestecate i performarea cu miestrie a profesorului interfereaz cu
nvarea. Fr ndoial prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n
absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare.
Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierului elevilor i
deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii
trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac
elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii, eventual a predrii, nvarea
nu are loc.
Un raport recent citat n ghidul Instruire difereniat. Aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple (2001), care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii,
trage urmtoarele concluzii referitor la modul n care se produce nvarea:

Invarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor.
Aceast afirmaie este evideniat de experi indiferent de domeniul de cunoatere n care
activeaz. O baz solid de cunostine procedurale, nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un
cadru conceptual, organizarea cunotiinelor face ca acestea s poat fi uor accesate i
aplicate.

Elevii construesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred.
Aceasta presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed,
cci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influena nvarea colar. De multe ori
aceste elemente de pre-cunoatere, cptate n contexte informale, sunt idei rezonabile i
adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot fi aplicate impropriu n circumstane n care
nu pot funciona ca atare.

Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor curente i
prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de fapt ideile cnd
acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac
profesorul le pred un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre
care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei
nii alternative plauzibile i evident folositoare, atunci ncep s-i rafineze achiziiile
anterioare i s adauge unele noi.

59


Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii, de
oportunitile de a-i mprti ideile cu alii. In acest proces ideile individuale se
reconstruiesc i nelegerea se adncete.

Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri.
Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cand au neles ceva.Ei
sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gilor i
cunotinelor lor. Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotinele n situaii noi este
afectat de gradul n care elevii nva pentru a nelege.
n dinamica grupului se dezvolt procese psihologice care influeneaz activitatea
grupului. Dintre acestea, cele mai importante sunt (Ionescu, 1990):
a) universalizarea contientizarea de ctre fiecare membru al grupului c n grup exist
persoane asemntoare, ceea ce reprezint un suport psihologic pentre cel n cauz;
b) coeziunea sentimentul de apartenen la grup, ncrederea n virtuile suportive ale
membrilor grupului;
c) identificarea adoptarea prin imitare, contient sau incontient, a aptitudinilor,
comportamentelor i valorilor profesorului (ca model), pe de o parte, i ale altor membri ai
grupului, pe de alt parte;
d) transferul ataamentul, contient sau incontient, fa de sentimente, atitudini i
comportamente ale unora dintre membrii grupului (transfer orizontal) i/sau ale
profesorului (transfer vertical);
e) presiunea grupului influena exercitat de grup asupra membrilor si i, drept urmare,
modificarea cogniiilor, atitudinilor i conduitei fiecruia;
f) ventilaia i catharsisul fenomene psihice nrudite, ventilaia constnd n exprimarea
deschis a unor gnduri personale, intime; catharsis presupune evocarea unor sentimente
ataate gndurilor ventilate;
g) abreacia fenomen nrudit cu catharsisul, care const n retrirea evenimentelor trecute i
a emoiilor asociate lor;
h) intelectualizarea presupune raionalizarea experienelor trecute n scopul realizrii
optime a funcionalitii psihice actuale;
i) testarea realitii capacitatea de evaluare obiectiv a evenimentelor lumii reale.
Pentru atingerea intei comune, membrii grupului se pot situa n urmtoarele ipostaze
(din Dumitru, 2008) :
- poziia de centru poziia unui membru al grupului al crui comportament orienteaz
grupul n definirea i urmrirea obiectivului comun;
- poziia de emitor este caracteristic acelui membru al grupului care aduce o
contribuie personal la cutarea, definirea i urmrirea intei comune;
- poziia de receptor este ipostaza n care un membru al grupului este un observator
atent al evenimentelor i se afl ntr-o stare de receptivitate adecvat a ceea ce se petrece n
grup;
- poziia de satelit este proprie acelui membru al grupului a crui atenie nu este
focalizat pe realizarea intei comune, din diverse motive de ordin personal;
- poziia de absent este caracteristic membrilor care, din anumite motive (ntrzie,
lipsesc ocazional, sunt plecai din localitate etc.), nu particip fizic la activitile grupului.
Un cunoscut autor, cu contribuii semnificative n domeniu, Chris Argyris, arat c,
dac eficiena presupune realizarea obiectivelor stabilite cu utilizarea acceptabil a resurselor,
eficacitatea const n eficien plus adaptabilitate (apud Dumitru, 2008).
60

Guy Missoum (2003) consider c eficiena (reuita) ntr-o activitate este determinat
de trei categorii de factori:
potenialul psihologic al individului concretizat n abilitile i capacitile acestuia de
procesare adecvat a informaiilor, de gestionare optim a emoiilor, de disponibilizare i
utilizare corespunztoare a energiei i a dinamismului comportamental nsoite de
ncrederea n forele proprii i de convingerea autoeficienei;
strategiile mentale ale persoanei modul de abordare a unei situaii-problem;
antrenamentul (trainingul) mental ansamblul mijloacelor i procedurilor pe care
individul le deine i pe care le poate actualiza i utiliza adecvat ntr-o situaie dat, pentru
c le-a exersat i verficat anterior.
O persoan este eficient dac:

are cunotine (declarative) adecvate i suficiente n domeniul n care i desfoar
activitatea (tie ce s fac);

deine cunotine procedurale abiliti, priceperi, deprinderi, etc. menite s faciliteze
realizarea adecvat a sarcinilor i obinerea unor performane ridicate (tie cum s fac);

este motivat optim s depun efort, s dovedeasc perseveren i tenacitate n
desfurarea activitii (tie de ce i pentru ce face ceva) (Dumitru, 2008).
Utilizarea metodelor de interaciune n cadrul colii n sprijinul creterii gradului de
eficien a nvrii reprezint o resurs cu adevrat important; acest lucru devine cu att mai
evident cu ct schimbrile de dinamic din toate sectoarele vieii sociale fac din ce n ce mai
dificil integrarea structurilor colare n energia i potenialitile (dar i riscurile) presupuse
de ele. Numrul avantajelor i cel al limitelor, mereu aflat ntr-un puternic echilibru, este mult
mai mare i ine, la extrem, de nelimitata posibilitate a situaiilor didactice n care metodele de
interaciune educaional se pot aplica (Pnioar, 2006). Putem observa c suntem confruntai
cu:
- stimularea creativitii i afirmarea participanilor versus pierderea sistematicitii i
rigurozitii,
- dezinhibarea membrilor versus rutina lucrului n acelai grup,
- microgrupul devine mai omogen versus dezinteresul pentru ali elevi din afara grupului
etc.),
Rang
10.

9.

8.

7.

Avantaje
Stimularea creativitii i afirmarea
participanilor
Responsabilizarea exprimrii unei opinii
Apariia i dezvoltarea unui climat benefic
pentru nvare
Stimularea gndirii
Elaborarea unor strategii de gndire
Creterea ncrederii n ceilali i n sine
Dezvoltarea ncrederii n propriile fore.
Interrelaionarea mai profund a elevilor.
Amplific voina fiecrui individ.
Dezvoltarea intuiiei i a spiritului de
observaie.
Dezvoltarea spiritului competitiv.
Socializare crescut.

Dezavantaje
Pierderea caracterului sistematic i a rigurozitii
ntelegerea greit a unor idei/apariia unor
confuzii
Tendina catre conformare la opinia grupului
ndeprtarea de la obiectivele programei
Dezvoltarea spiritului agresiv
Marginalizarea peroanelor care au alte opinii
Lipsa timpului pentru parcurgerea materiei.
Nesoluionarea optim a problemei.
Dependena de grup a membrilor.
Complexe de inferioritate la cei care nu se
implic
Ironizarea unor elevi de ctre alii.
Interese diferite care pot conduce la conflicte
61

6.

5.

4.

3.

2.

1.

Consolidare n zona practicii

Stimularea curiozitii i a spiritului de
observare.
Dezinhibarea membrilor.
Asociaiile cu alte domenii.
Creterea motivaiei pentru problem.
Se diminueaz competiia greit neleas.
Valorificarea experienei proprii.
Ocazia de a nva din experiena celorlali.
Ajutor reciproc.
Creterea interesului pentru tema n
discuie.
Implicarea/antrenarea n activitate.
Microgrupul devine mai omogen.
ntrirea relaiilor ntre elevi.
Posibilitatea de a se afirma pentru cei
timizi.
Punerea n comun a cunotinelor.
Captarea ateniei.
Aflarea fiecrui punct de vedere.
Rezultate mai bune.

Apariia unor conflicte.

Disconfort psihic pentru cei care pierd.
Rutina lucrului n acelai grup.
nsuirea greit a unor informaii.
Marginalizarea
elevilor
care
nu
compromisuri.
Gndire asemntoare.
Tendina de superficialitate.
Devierea discuiei de la subiectul propus.
Inabilitatea unor elevi de a se integra.
Conflict de interese.

fac

Neseriozitate n tratarea problemei.

Dezinteresul pentru ali elevi din afara grupului.
Libertatea prea mare a elevilor.
Profesorul are rol de mediator (n sens negativ).
Conflicte cu alte grupuri.
Dezordine n clas.
Apariia dezinteresului.
nvarea comportamentelor negative.

Dan Potolea remarca: Aspecte importante ale metodologiei didactice au fost

dezvoltate (elaborate i evaluate) oarecum independent de activitatea real a profesorului. Prea
puine cercetri au fost ntreprinse pentru a se cunoate cum asimileaz i practic efectiv
cadrul didactic o metod sau alta, ce variaii introduce n structura i regulile din care se
compun, care sunt factorii critici pe temeiul crora aduce amendamente sau corecii modelelor
teoretice de instruire. Ne aflm nc n cutarea celor mai adecvate rspunsuri la ntrebri de
tipul: de ce profesori cu aceeai pregtire, care lucreaz n condiii similare, obin rezultate
diferite ? Sau de ce una i aceeai strategie didactic n mna a dou cadre didactice se
dovedete a avea o valoare inegal?.
Trebuie gsit locul pe care variate metode l pot ocupa, modul cum se combin acestea
i ponderea att a utilizrii lor este vorba despre nivelul cantitativ -, ct i a intensitii
avem aici de-a face cu nivelul calitativ pe care situaia concret o permite i o reclam.
Metodele de interaciune educaional nu se pot utiliza n lipsa celor aa-zis tradiionale
deoarece avantajele i limitele lor sunt complementare. Pnioar (2006) propune ierarhizarea
sumei avantajelor i dezavantajelor metodelor de interaciune educaional sub aspectul
dezvoltrii implicrii, utilizrii conflictului i apariiei coeziunii n urma utilizrii
microgrupurilor.
Factorul esenial n interactivitate este competiia, definit de Ausubel drept forma
motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul
rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii - ct i
cooperarea care este o "activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu
ceilali pentru atingerea unui el comun". Relaiile dintre elev i profesor pot fi de colaborare
sau de opoziie. ntre elevi pot exista de asemenea relaii de cooperare sau relaii competitive.
Clasa de elevi se constituie ntr-un grup mic, primar, cu o anumit dinamic, care trece prin
stadii de constituire, de coeziune real sau aparent, n final dizolvndu-se.
62

Mediul colar cunoate de regul o organizare competitiv. Muli profesori consider

c numai relaiile competitive ntre elevi duc la motivarea adecvat. Structurarea individualist
a claselor reprezint practica educaional cea mai frecvent determinat n special de modul
de notare. Succesul sau eecul unui elev nu pare s aib efect vizibil asupra performanei
celorlali. Se poate constata de asemenea c interaciunile dintre elevi se situeaz la un nivel
sczut deoarece scopurile acestora sunt independente. Dei aceast abordare tradiional
stimuleaz asumarea responsabilitii cu privire la activitile desfurate, n planul formrii
abilitilor necesare comunicrii i interaciunii cu ceilali, se constat eecuri. De fapt putem
vorbi de lips a comunicrii sau de comunicarea unor informaii false! Procesul competitiv
ntrete diferenele i chiar stimuleaz sentimentul de complet opoziie. Structurarea
competitiv amplific anxietatea i teama de eec. Pe de alt parte, competiia micoreaz
distana dintre capacitate i realizri, stimuleaz efortul personal i promoveaz aspiraii mai
nalte. Creterea forei proprii i diminuarea forei celorlali devine un obiectiv.
Instruirea prin cooperare permite elevilor:
s conlucreze pentru a realiza obiectivele i s realizeze sarcini comune;
s perceap similitudinile i interesele comune, minimaliznd diferenele din grup;
s comunice deschis i onest;
s contientizeze faptul c i pot atinge mai uor obiectivele doar dac i ceilali membri
ai grupului reuesc s-o fac, creterea forei comune devenind un obiectiv;
s obin rezultate optime pentru ntregul grup etc.
Printre rezultatele nvrii prin cooperare putem aminti:
- capacitatea sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;
- reducerea numrului de erori i creterea exactitii soluiei;
- corectarea petelor oarbe prin critica social (e mai uor de recunoscut greelile altuia
dect cele proprii);
- stimularea rezultat din interaciunea cumulativ prin efectul de compensare a
compentenelor;
- stabilirea unei atitudini prieteneti, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, clas
social, sex, capaciti intelectuale sau handicapuri fizice;
- creterea strii subiective de bine i a sntii psihologice;
- creterea ipotetic a resurselor grupului prin combinarea aptitudinilor, nsumarea
contribuiilor, volumului mare de informaii vehiculat;
- sporirea ncrederii de sine bazat pe facilitarea social (form de influen social); s-a
constatat totui c publicul i coaciunea mbuntesc reaciile bine fixate, ns nvarea
unor elemente noi este stnjenit;
- atenia deosebit fa de obiectul de studiu, colegi, profesori, coal;
- ameliorarea performanelor colare.
Eficiena grupului poate fi ns serios afectat de:
mrimea grupului care face dificil coordonarea eforturilor i scderea consensului;
opoziia de scopuri i interese ale membrilor;
dificultile de comunicare;
dependena excesiv de ceilali;
tendina conformismului fa de opinia majoritar.
Efectele divergente ale cooperrii i competiiei pot fi redate sintetic astfel (dup
Johnson, 1980, apud Forsyth, 2001):
63

Caracteristica
Interaciune
Comunicare

Clasa cooperant
Ridicat
Eficace

Susinerea i influena semenilor

Ajutor, sprijin, orientare

Managementul conflictului
Rezultatele nvmntului
Atmosfera
Angajamentul de a nva
Utilizarea resurselor
Frica de eec

Integrativ, egalitarist
De ordin nalt, conceptuale
Prietenoas
Ridicat
Eficient, mprit
Redus

Clasa competitiv
Sczut
Minim, amgitoare sau sub form de
ameninri
Lipsa ajutorului, lipsa susinerii i
orientarea spre competiie
Ineficace, orientat ctre a ctiga/a pierde
Efective, necreative
Ostil
Sczut
Ineficient, individualist
Crescut

Profesorul trebuie s cunoasc reeaua relaiilor afective, de atracie sau respingere din
clas sociograma grupului- pentru a-i sprijini pe izolai s reintre n grup i s evolueze
satisfctor n cadrul lui. Nu trebuie uitat c n procesul de socializare, clasa de elevi are un
aport deosebit. O bun integrare n grup confer individului confort psihologic. Structurarea
clasei pe baza relaiilor de cooperare ofer ansa formrii unui mediu de nvare adecvat care
genereaz sentimente de acceptare i simpatie, nu stimuleaz comportamente agresive i de
obstrucionare. O alt preocupare a profesorului care apeleaz la nvarea prin cooperare este
de a combate efectul Ringelmann (lenea social). Acesta se refer la pierderea motivaiei i
reducerea efortului individual n situaia ndeplinirii de ctre grup a unei sarcini comune.
Lenea social a mai fost explicat i prin fenomenul de dezindividualizare care se refer la
faptul c, atunci cnd lucreaz n grup, indivizii cred c nu pot fi identificai i trai la
rspundere pentru aciunile lor (a te ascunde n spatele grupului). S-a mai identificat i
efectul ctigului necuvenit free riding, descris ca fiind acel act de a obine ceva fr a oferi
ceva n schimb. Mai trebuie menionat i efectul fraierului sucker effect, care const n
reducerea contient a efortului ca rspuns la ntrebarea: de ce s depun un efort mai mare i
s obin aceeai recompens ca i cel care depune un efort mic?
Comunicarea n cadrul grupului nseamn i un proces de exercitare de roluri. n
decursul vieii, fiecare individ joac roluri diferite, n funcie de context. n urma cercetrilor
au fost definite mai multe tipologii ale rolurilor (apud Pnioar, 2006) important de cunoscut
n cadrul activitii echipelor didactice:
- persoanele orientate spre sarcin, a cror motivaie se supune frecvent dezideratului de
tipul succesul activitii;
- tehnicienii experi n proceduri i metode, recunoscui ca fiind buni de ctre ceilali
membri ai grupului;
- persoanele orientate spre ceilali de tipul bunului samaritean care urmresc mai degrab
climatul pozitiv dect rezolvarea efectiv a problemei;
- persoanele care spun nu sunt cei care gsesc oriunde greeli pariale sau totale n ceea ce
privete strategia grupului de rezolvare a problemelor; ei pot mpiedica epuizarea
prematur a sferei soluiilor dar pot crea i conflicte neproductive;
- susintorii regulilor au stereotipii birocratice i lips de flexibilitate dar pot asigura
stabilitatea i coerena n adoptarea deciziilor de grup;
- persoanele care nu respect regulile sunt cei care tiu s fac sarcina de nerespectat,
punnd n permanent la ncercare regulile;
- persoanele care nu sunt mpotriva regulilor dar nu le iau n serios.
64

Alte cercetri au sugerat existena a trei categorii de roluri (Pnioar, 2006):

rolurile activitii care ajut grupul s se focalizeze pe realizarea scopurilor propuse
(Iniiatorul, Cuttorul de informaii, Cuttorul de opinii, Ofertantul de informaii,
Ofertantul de opinii, Clarificatorul, Coordonatorul, Evaluatorul critic, Energizatorul,
Tehnicianul procedural, Cel care testeaz consensul, Cel care nregistreaz ideile,
sugestiile i deciziile grupului);
rolurile de construcie i susinere a grupului (ncurajatorul, Portarul care ine canalele de
comunicare deschise, Armonizatorul, Persoana centrat pe compromis, Observatorul i
comentatorul, Persoana din poziia standard, Urmritorul);
rolurile autocentrate sau negative (Agresorul, Cel care blocheaz, Cuttorul de
recunoatere, Cuttorul de ajutor, Dominatorul, Glumeul, Autoconfesorul,
Dispensabilul).
ntre condiiile care trebuie respectate atunci cnd este structurat o activitate de grup
putem meniona:
- luarea n consideraie a perioadei necesare dezvoltrii unui spirit de grup;
- elaborarea de la primele ntlniri a unui set de reguli;
- mprirea sarcinilor ntre membrii grupului dup ce grupul s-a constituit;
- mrimea grupului trebuie adaptat volumului sarcinii;
- caracterul sarcinii trebuie s se preteze la ndeplinirea ei prin cooperare i s fie adaptat
vrstei subiecilor;
- atenie ndreptat asupra influenei latente exercitate de ctre minoritate;
- este necesar prezena n grup a unor membri care s-i poat asuma rolul de conductor.

5.1. METODE BAZATE PE ANALIZ, REZOLVARE DE PROBLEME I

STIMULARE A CREATIVITII
5.1.1. Discuiile i dezbaterile
Discuia este un schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i
preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme. Discuia cu clasa este fundamental pentru
nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei
i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii,
dar tocmai aceast varietate este cea care provoac gndirea la aciune. Rolul profesorului este
de a facilita fluxul coerent de idei prin:
- parafrazarea prin care elevului i se arat c a fost neles iar colegilor lui li se ofer un
rezumat esenializat a ceea ce s-a spus pe larg;
- verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare cu scopul reformulrii de
ctre elev a celor spuse;
- sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara (fr a
critica!) un punct de vedere nerealist;
- energizarea discuiei;
- medierea divergenelor n spiritul toleranei;
- evidenierea relaiilor dintre interveniile mai multor elevi;
- rezumarea ideilor principale;
- complimentarea unui punct de vedere interesant;
- accentuarea n mod pozitiv chiar i a rspunsurilor parial corecte;
65

ncurajarea nelegerii cauzelor i a efectelor.

Profesorii trebuie s evite comportamente de tipul:
- acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este
adult i specialist;
- criticarea unor puncte de vedere;
- criticarea unor elevi;
- intervenia dup luarea de cuvnt a fiecrui elev;
- impunerea unui anumit punct de vedere.
Un mod de a crea un mediu n care toi elevii s se simt n siguran i capabili s
participe la discuii este de a stabili o list scurt de reguli pe care toi elevii s le neleag i
pe care s le respecte. Aceasta se poate realiza la nceputul anului colar, cnd se stabilesc
mpreun cu elevii reguli generale care pot fi schimbate ori de cte ori este nevoie pe parcursul
anului colar. Exemple de reguli convenite:

Ascult persoana care vorbete!

Vorbete cnd i vine rndul!

Ridic mna dac doreti s spui ceva!

Nu ntrerupe pe cel care vorbete!

Critic ideea i nu persoana care o exprim!

Nu rde de ce spune colegul tu!

ncurajeaz-i colegii s participe la discuii.
Dezbaterea (debate) este o discuie mai larg i mai amnunit a unei probleme,
adeseori controversat sau rmas deschis, urmrindu-se influenarea convingerilor i
atitudinilor participanilor. n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe: echipa afirmatoare
susine moiunea i echipa negatoare care o combate. Dezbaterea este constituit din trei pri:
introducere prin formularea problemei (moiunii) de ctre moderator sau prin prezentarea a
dou referate cu dou puncte de vedere diferite, dezbaterea propriu-zis prin lurile de cuvnt
ale participanilor (tuturor vorbitorilor li se aloc n prealabil un numr de minute), sintetizarea
rezultatelor. Acest tip de abordare pro-contra le dezvolt participanilor abilitatea de a analiza
diverse probleme controversate, i stimuleaz s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt
pe baza unor criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi, nu
de opinii.
-

Avantaje
Sunt forme socializate de nvare.
Intensific intercomunicarea, acceptarea punctelor de vedere diferite.
Formeaz deprinderile de cooperare i un climat democratic la nivelul
clasei.
Induc participarea activ a individului la viaa grupului.
Au caracter operaional i stimuleaz spontaneitatea.
Exerseaz abilitile de ascultarea activ i de respectare a regulilor de
dialog.
Optimizeaz relaiile profesor - elevi

Limite
Ritmul
asimilrii
informaiei este redus.
Pot inhiba elevii mai
timizi.
Se manifest tendina unor
participani de a-i impune
propria prere i de a
monopoliza activitatea.
Consumatoare de timp

Tehnicile dezbaterii dezvolt:

gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a celorlali n scopul clarificrii unor
cunotine sau nelegerii n profunzime a unui fenomen, a unei idei; citirea atent a
documentaiei; ascultarea i participarea activ; formularea de argumente pertinente);
66

tolerana fa de opiniile diferite sau adverse;

stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unui auditoriu (coeren, concizie, folosirea
adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i paraverbale);
- abiliti le de lucru n echip;
- capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving prin claritatea, structura i
validitatea raionamentului prezentat).
Pentru eficientizarea acestor metode de comunicare oral, trebuie:
- s fie prezent un material demonstrativ sugestiv;
- s se asigure un climat socio-afectiv stimulativ;
- s se construiasc grupul pe baza eterogenetii dar n aa fel nct s nu fie sporite
dificultile n relaionare;
- s se asigure un aranjament fizic potrivit scopului urmrit, inndu-se cont i de mrimea
grupului;
- s se conceap n prealabil un plan de desfurare pe baza cruia s fie condus.
I.O. Pnioar (2006) a descris un model de debate participativ care presupune
divizarea unei clase n dou echipe: una favorabil moiunii prezentate, cealalt n opoziie. Se
aleg cte trei membri din fiecare echip a clasei, discuia purtndu-se ntre aceste ase
persoane. Dup un timp, unul sau mai muli membri ai uneia dintre echipe sunt nlocuii de
colegii aflai n bnci, pn ce toi elevii particip, prin rotaie, la dezbatere. Se pare c, pentru
evitarea consecinelor demotivante i temporizarea fluenei discuiei, schimbarea n interiorul
echipelor nu trebuie s aib loc simultan.
5.1.2. Reuniunea - discuia panel
Discuia panel este o metod intuitiv care pune n valoare competenele unui grup
reprezentativ de elevi dintr-o clas. Poate fi aplicat prin propunerea temei de ctre profesor
sau pe o tem improvizat. Grupul poate fi constituit astfel:
panel desemnat dintre elevii care au demonstrat abiliti n domeniul respectiv;
panel cu lideri de grupe; subiectul este supus dezbaterii n interiorul fiecrei echipe; liderul
noteaz ideile i ntocmete un raport. n faza a doua se constituie panelul (grupul) format
din cei cinci-ase lideri.
Panelul se desfoar dup urmtoarea structur:
profesorul explic succint scopul reuniunii;
elevii care au constituit panelul se aeaz n jurul unei mese i desemneaz un lider;
profesorul deschide discuia;
urmeaz o dezbatere n cadrul creia fiecare membru al panelului i expune punctul de
vedere;
elevii care formeaz auditoriul, aezai n semicerc, pot interveni prin mesaje scrise;
bileelele sunt strnse i triate de un elev care joac rolul de injector de mesaje.
Pentru a uura clasificarea bileelelor se recomand folosirea hrtiei colorate diferit
pentru fiecare tip de mesaj:
rou - dezacorduri n legtur cu punctele de vedere exprimate;
verde ntrebri;
galben completri;
albastru - sugestii etc.
67

Alegerea culorilor pentru fiecare categorie de idei exprimat este liber. Injectorul de
mesaje trebuie s aib abilitarea de a identifica momentul potrivit pentru introducerea
mesajelor n discuia grupului. Biletele sunt lecturate de liderul panelului, pe msur ce sunt
oferite, i clarificate mpreun cu membrii echipei. Dup dezbaterea fiecrui mesaj, discuia
este reluat pentru a oferi auditoriului posibilitatea de a formula alte idei.
Practica a demonstrat c elevii care ascult i formeaz abilitatea de a analiza critic,
iar mesajelele transmise sunt agresive. Din acest motiv, profesorul trebuie s identifice sursele
unui eventual conflict sau s intervin pentru a tempera disputele. La sfritul reuniunii panel,
liderul-animator sau cadrul didactic sintetizeaz ideile dezbtute i evalueaz punctele de
vedere exprimate.
Discuia panel are meritul:
de a evidenia abilitile elevilor cu aptitudini pentru un anumit obiect de nvmnt;
de a stimula spiritul l critic al auditoriului;
de a explora diversitatea punctelor de vedere i de a mbunti cunotinele prin informaii
i idei noi.
Metoda are limite de care trebuie s se in seama cnd este aplicat n practic. Dac
discuia panel nu este suficient de interesant, auditoriul se plictisete. n cazul panelului
alctuit din liderii unor grupe exist riscul ca acetia s se limiteze la a reproduce raportul
ntocmit.
5.1.3. Metoda asaltului de idei (brainstorming, furtun n creier, cascada ideilor,
filosofia marelui Da, evaluarea amnat)
Brainstorming-ul este o metod intuitiv de stimulare a creativitii iniiat de Osborn.
Preluat de ctre iniiatorul ei din budismul Zen (desemnnd concentrarea spiritului n calm),
brainstorming-ul presupune amnarea evalurii ideilor emise pentru o etap ulterioar, nicio
afirmaie nu se critic n prima etap. n lipsa unei critici, se diminueaz o serie de factori
inhibitori i de blocaje ale spontaneitii n gndire care produc rutina intelectual. n prima
etap grupul este heterogen, coordonat de profesor care ndeplinete rolul de animator dar i
de mediator. Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea genereaz calitatea. Conform
acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate
creativ ct mai mare.
Prin aplicarea metodei asaltului de idei" elevii emit un numr ct mai mare de soluii,
de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c prin combinarea lor se va
obine soluia optim. Interesul este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i
originale (exceptnd glumele evidente!), a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n
lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei". n acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fr
legtur cu problema n discuie, poate oferi premisele apariiei altor idei din partea celorlali
participani. Regulile activitii de brainstorming vor fi afiate ntr-un loc de unde s poat fi
vzute de ctre toi participanii. Momentele de tcere vor fi depite de moderator prin
refocalizarea pe o idee emis anterior. Se pot folosi pauze cu rolul de a remotiva discuia.
Programarea sesiunii de brainstorming se face n perioada cnd participanii sunt odihnii i
dispui s lucreze.

Etapa de pregtire care cuprinde:
o faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;
o faza de antrenament creativ care const n organizarea i familiarizarea cu
tehnicile;
68

o faza de pregtire a edinelor de lucru;

Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
o faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
o faza de soluionare a subproblemelor formulate;
o faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare demersului creativ;

Etapa seleciei ideilor emise, perioada de incubare favorizeaz gndirea critic:
o faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
o faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.
Avantajele utilizrii metodei brainstorming sunt multiple.
- obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor rezolvatoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile;
- stimuleaz participarea activ i creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate;
- dezvolt abilitatea de a lucra n echip.
Limitele brainstorming-ului:
- nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
- depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit;
- ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.
n practic, distingem, dup gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate,
brainstorming-ul tradiional i brainstorming-ul electronic.
Dup modalitatea de apariie a ideilor, vom deosebi trei tipuri de brainstorming:

calea progresiv-liniar presupune evoluia unei de idei prin completarea ei pn la emiterea
ideii-soluie de rezolvare a problemei;

calea catalitic ideile sunt produse prin analogie sau prin apariia unei idei noi, opus
celei care a generat-o;

calea mixt -o idee poate dezvolta simultan soluii complementare i soluii opuse ei.
Dup criteriul modului de expunere a ideilor exist patru tipuri de brainstorming.
metoda expunerii libere presupune a lsa membrilor libertatea de a-i expune ideile n mod
spontan; secretarul de discuii va nota aceste idei, pstrnd att forma, ct i n ordinea n
care acestea au fost expuse; aceast tehnic, desemnnd n fond modalitile iniiale de
brainstorming, prezint avantajul sporirii gradului de libertate a elevului n raport cu
grupul, dar trimite i spre un important dezavantaj, acela de incoeren a fluxului producerii
de idei dac doi sau mai muli participani vor s se exprime simultan.
metoda exprimrii pe rnd presupune c secretarul de discuie sau liderul le va cere
membrilor grupului s emit ideile ntr-o ordonare circular a lurilor de poziie, fiecare
fiind ntrebat despre tema aleas pentru discuie; membrii au libertatea de a nu rspunde
acestei solicitri, ateptnd urmtoarea circularitate pentru a alege s fac acest lucru, iar
sesiunea de brainstorming se va ncheia atunci cnd toi participanii opteaz s nu mai
rspund; acest tip de brainstorming presupune avantajul participrii echitabile a membrilor
dar poate ngreuna activitatea.
metoda bileelelor presupune exprimarea ideilor nu prin dezbatere liber, ci prin
dezvoltarea lor pe caiete sau pe foi de hrtie; liderul va strnge aceste idei, le va organiza i
prezenta grupului; acest tip de brainstorming elimin inhibiia rezultat din exprimarea
liber (n timpul creia, spre exemplu, cineva care posed o creativitate i o putere de
69

verbalizare sporite i poate demotiva pe membrii mai leni sau mai timizi ai grupului), dar,
concomitent, se pierde chiar fenomenul de contagiune a ideilor n grup, fenomen care este
unul dintre avantajele importante ale metodei.
metoda mixt nsumeaz avantajele celor de dinainte; astfel, putem cere participanilor s se
exprime pe rnd, pentru a ne asigura de o participare mai numeroas i echitabil din partea
grupului; se noteaz ideile emise pe flip-chart sau pe tabl de ctre cei care le-au emis; n
acest mod, ceilali au posibilitatea s vizualizeze aceast contribuie n acelai timp cu ideea
pe care o aud de la cel care vorbete, iar fluxul de idei i creativitatea vor fi optime.
Dup numrul participanilor, ntlnim n practic un brainstorming individual i unul
pe grupuri.
maniera de brainstorming individual este generat i dintr-un dezavantaj al grupurilor:
astfel, ntr-un grup, fiecare participant trebuie s-i asculte colegii, acest lucru constituinduse cteodat dintr-un avantaj (acela al contagiunii mentale) ntr-o limit la fel de important
(pierderea de timp, anumite fenomene de inhibiie); unii autori consider c direciile noi de
gndire asupra unor probleme pot s apar mai bine ntr-un brainstorming individual, acesta
fiind urmat n mod firesc de cel pe grupuri (grupul poate dezvolta mai bine ideea, avnd un
aport de substan la realizarea criteriului de utilizabilitate i de grad superior de elaborare a
acesteia);
brainstorming-ul pe grupuri mici este cel mai frecvent utilizat; un grup foarte mic poate fi
asemuit cu un foc rapid: discuia ia amploare foarte repede, dar subiectul este epuizat rapid;
brainstorming-ul pe grupuri mari (considerat o metod de tip Phillips 66) presupune
crearea mai multor echipe, stimularea implicrii fiind oferit i de relativa lips de
stabilitate a echipelor reunite aleatoriu; avantajul principal al brainstorming-ului pe grupe
mari presupune remprosptarea implicrii elevilor prin alctuirea unor noi echipe cnd
subiectul pare c a fost epuizat n activitatea cu vechea echip.

5.1.4. Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea

conexiunilor dintre idei, presupune urmtoarele etape:
- Se scrie un cuvnt sau tem n mijlocul tablei.
- Se noteaz toate ideile n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii
ntre acestea i cuvntul iniial.
- Pe msur ce se scriu cuvinte, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate.
- Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile.

5.1.5. Metoda focus-group

Focus-group-ul este o metod complex ce const n reunirea unui numr de persoane
(6-9) pentru a discuta o problematic anume, discuia fiind condus de un moderator. Aparent
se constat un flux liber al discuiei, nestructurat. Moderatorul este cel care menine i
imprim tonul i regulile discuiei, focalizarea pe problematic. El salut participanii i se
prezint, explic obiectul ntlnirii i subiectul, stabilete un set de reguli, insist asupra
faptului c nu exist rspunsuri bune i rspunsuri rele, nu va aduce contribuii de substan la
desfurarea focus-group-ului. Metoda necesit o planificare a ntrebrilor care trebuie s par
spontane (Bulai (2000).
70


ntrebrile directe de cercetare

ntrebrile de profunzime sau direcionate pe probleme (de tipul de ce)

ntrebrile-test: urmresc verificarea limitelor conceptelor utilizate, n vederea identificrii
exacte a semnificaiilor pe care grupul le acord acestora;

ntrebrile pregtitoare i de redirecionare sunt cele care pregtesc o anumit tem i
readuc participanii din respectivul focus-group la temele centrale ale acestuia;

ntrebrile depersonalizate sunt utile n momentele critice;

ntrebrile factuale

ntrebrile afective

ntrebrile anonime sunt cele care urmresc s reveleze atitudinile i opiniile pe care
elevii le au fa de un subiect considerat delicat de ctre cadrul didactic

tcerea.
Pnioar (2006) a inventariat recomandrile fcute n literatura de specialitate:
- evitarea ntrebrilor care pot fi interpretate n mai multe feluri (ntrebrile s fie simple,
clare i directe);
- evitarea utilizrii unor duble negaii, termeni prea tehnici i nefamiliari;
- numrul mare al alternativelor de rspuns trebuie s nu produc confuzie;
- numrul alternativelor de rspuns trebuie s nu fie att de mic nct comunicarea s fie
incomplet;
- evitarea ntrebrilor care implic doar raionamente de suprafa (superficiale);
- evitarea ntrebrilor care produc doar rspunsuri stereotipe;
- evitarea asediului de ntrebri;
- evitarea ntreruperii n permanen, cu alte ntrebri, a celui care rspunde;
- evitarea ntrebrilor tendenioase;
- evitarea obinerii acordului forat (de tipul avei ncredere n mine implicit acceptai de
bun tot ceea ce spun eu);
- evitarea folosirii ntrebrilor nchise pentru a pune la zid o persoan (cerina te rog s
rspunzi prin da sau nu).

5.1.6. Metoda 6/3/5 (brainwriting)

Metoda 6/3/5 este o metod interactiv simpl de stimulare a creativitii asemntoare
brainstorming-ului la care particip:
- 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
- 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
- 5 minute.
Ideile noi se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani.
Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5 sunt urmtoarele:
ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
stimuleaz construcia de idei pe idei";
ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca individual
cu cea de echip;
are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i procesele psihice
superioare.
71

Dezavantajul rezult din constrngerea participanilor de a rspunde ntr-un timp fix.

De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativ ntre rspunsuri. Elevii pot fi
influenai de soluiile anterioare, intrnd ntr-un blocaj creativ. Metoda poate fi aplicat la
orice tip de lecie dac se respect etapele de lucru i se cunosc caracteristicile psihologice i
de vrst ale elevilor (Lazr & Cprrin, 2008).

5.1.7. Metoda Philips 6/6

Metod de stimulare a creativitii, denumirea vine de la faptul c numrul optim de
membri ai grupului Philips este 6, iar discuia este limitat la 6 minute, determinnd astfel o
intensificare a activitii creative. Formarea unor grupe mai mari sau mai mici (respective 7
sau 5) nu prejudiciaz valoarea rezultatelor. Avantajele aplicrii acestei metode:
stimuleaz imaginaia, creativitatea;
permite exprimarea liber i argumentarea ideilor;
faciliteaz comunicarea;
angajeaz elevii n evaluare;
permite abordarea mai multor aspecte ntr-un timp limitat;
stimuleaz lucrul n echip.
Etapele metodei Philips 6/6:

Constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de grup).
Secretarul fiecrui grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul
este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile.

nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup i
motivarea importanei acesteia.

Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi
libere (fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai importante)
sau progresive (fiecare participant expune n cadrul grupului su o variant care e analizat
i apoi se trece la celelalte idei).

Colectarea soluiilor elaborate.

Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris
coordonatorului colectivului (profesorului).

Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe
baza ierarhizrii variantelor pe tabl.

ncheierea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului i tehnicii 6/3/5, n ceea
ce privete facilitarea comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin
intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor. Ea
permite ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii n (auto)evaluare. Cooperarea din
interiorul echipei se mbin cu competiia dintre grupuri.
Dezavantajul apare atunci cnd numrul elevilor nu este multiplu de 6 i limita de timp
este impus, 6 minute.
Prin aplicarea metodei Philips 6/6 se realizeaz obiectivele specifice acestei discipline
respectndu-se principiul instruirii difereniate a elevilor (Lazr & Cprrin, 2008).
72

5.1.8. Analiza SWOT

Aceast tehnic pornete de la evidenierea a patru dimensiuni: S (Strengths)
punctele tari, W (Weakness) punctele slabe, O (Opportunities) oportuniti i T (Threats)
ameninri. Dup diagnosticarea acestor patru axe urmeaz etapa combinrii lor n vederea
elaborrii strategiilor de aciune:
- SO punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunitile;
- WO punctele slabe sunt diminuate prin prisma oportunitilor;
- ST punctele tari sunt folosite n vederea ocolirii pericolelor;
- WT punctele slabe sunt minimizate pentru a se evita ameninrile.
Cel care nva este astfel pus n urmtoarele ipostaze:
de a diagnostica cele patru axe;
de a efectua o combinatoric a celor patru axe pentru evidenierea strategiilor de aciune;
de a structura aceste strategii ntr-un demers coerent specificat de decizia programului de
instruire, determinat de coordonatele unui plan de aciune practic (Pnioar, 2006).

S
(puncte
tari)
1..........................
2........................
3........................
O
(oportuniti)
1.........................
2.......................
3........................

T (ameninri)
1...........................
2............................
3...........................

W
(puncte
slabe)
1.......................
2..........................
3........................

Strategii SO (max-max)
Punctele tari sunt utilizate pentru
a dezvolta
oportunitile

Strategii WO (minmax)
Punctele slabe sunt
diminuate prin prisma
oportunitilor

Decizia
programului
de instruire
Strategii ST (max-min)
Fig. ... Matricea
Punctele tari sunt folosite n
vederea ocolirii pricolelor
(ameninrilor)

SWOT

Strategii WT (minmin) Punctele slabe sunt

minimizate pentru a se
evita, astfel ameninrile

Pentru elaborarea unui model de proiect de dezvoltare instituional n cazul unei coli
cu cu clasele I-VIII se poate folosi o astfel de metod. Realizarea unei bune diagnoze a colii
va consta n analiza mediului intern i extern, pe urmtoarele paliere: oferta curricular,
resursele umane, resursele materiale i financiare, relaiile cu comunitatea.
a) Oferta curricular
PUNCTE TARI
Pentru fiecare nivel de colarizare, coala dispune de ntregul material curricular (planuri de nvmnt i
programe colare, programe colare alternative, auxiliare curriculare manuale, caiete de lucru, ghiduri de
aplicare, culegeri de probleme, ndrumtoare etc.).
PUNCTE SLABE
Organizarea defectuoas a CD (curriculum la decizia colii):
- managerial oferta colii nu satisface nevoile tuturor elevilor;
- administrativ opiunile se fac n funcie de decizia majoritii elevilor clasei;
73

resurse umane insuficienta diversitate a abilitilor cadrelor didactice n raport cu solicitrile (prinilor i
copiilor) beneficiarilor.
OPORTUNITI
- Identificarea oportunitilor de formare a cadrelor didactice;
- CD ofer posibilitatea satisfacerii dorinei de informare i cunoatere n diferite domenii de activitate;
- Oferta CD vine n sprijinul ameliorrii fenomenului de absenteism colar i contribuie la dezvoltarea unei
motivaii intrinseci pentru nvare;
- CD permite valorificarea abilitilor individuale.
AMENINRI
- Insuficienta diversificare i adecvare a CD la cerinele i solicitrile prinilor i elevilor poate scdea
motivaia acestora pentru nvare precum i interesul pentru aceast unitate de nvmnt. Exist riscul
micorrii numrului de cereri de nscriere n instituie;
- Baza material existent nu permite realizarea tuturor solicitrilor beneficiarilor. Numrul calculatoarelor din
coal nu este suficient;
- Comunicarea deficitar ntre coal, CCD i inspectoratul colar poate afecta buna organizare a
curriculumului colii.
b) Resurse umane
PUNCTE TARI
- personal didactic calificat n proporie de 98%;
- ponderea cadrelor didactice titulare cu gradul didactic I este de 40 %;
- ponderea cadrelor didactice cu performane n activitatea didactic este de 30 %;
- relaiile interpersonale (profesor-elev, conducere-subalterni, profesori-prini, profesori-profesori etc.)
existente, favorizeaz crearea unui climat educaional deschis, stimulativ;
- exist o bun delimitare a responsabilitilor cadrelor didactice (exist 10 comisii) precum i o bun
coordonare a acestora;
- ameliorarea relaiei profesor-elev prin intermediul Consiliului Elevilor.
PUNCTE SLABE
- slab motivare datorit salariilor mici;
- slab participare la cursuri de formare i perfecionare datorit accesului la aceste cursuri prin achitare de
taxe;
- lipsa cabinetului de consultan psihopedagogic;
- conservatorismul i rezistena la schimbare a unor cadre didactice;
- conservatorismul unor cadre didactice privind aspecte precum: organizarea i desfurarea leciiolr, centrarea
activitii didactice pe nevoile elevului, informatizarea nvmntului etc.
OPORTUNITI
- numrul de ntlniri i activiti comune ale cadrelor didactice n afara orelor de curs favorizeaz
mprtirea experienei, creterea coeziunii grupului, o comunicare mai bun;
- varietatea cursurilor de formare i perfecionare organizate de CCD, ONG, universiti;
- posibilitile financiare de stimulare, motivare a cadrelor didactice;
- ntlnirile frecvente de cte ori este cazul ntre cadrele didactice i prinii elevilor (edinele cu prinii la
nivelul clasei / colii, consultaiile).
AMENINRI
- scderea motivaiei i interesului pentru activitile profesionale (colaborare cu prinii, perfecionarea,
activitile extracurriculare, confecionarea materialelor didactice, pregtirea cu profesionalism a leciilor
etc.);
- scderea prestigiului prin pensionarea unor profesori recunoscui pe plan local;
- criza de timp a prinilor datorat actualei situaii economice care reduce implicarea familiei n viaa colar.
Acest lucru se reflect att n relaia profesor-elev ct i n performana colar a elevilor.
c) Resurse materiale i financiare
PUNCTE TARI
- starea fizic a spaiilor colare i ncadrarea n normele de igien corespunztoare;
- existena cabinetelor, laboratoarelor funcionale pentru anumite discipline: informatic, fizic, chimie,
biologie, limba romn, educaie tehnologic, precum i a unui cabinet de perfecionare pentru nvtori;
- coala dispune de fonduri bneti extrabugetare;
- coala are bibliotec.
74

PUNCTE SLABE
nu exist sal de sport;
nu exist cabinet de consiliere psihopedagogic;
fondul de carte al bibliotecii nu este reactualizat; biblioteca nu este conectat la Internet;
materialul didactic este insuficient, parial degradat i depit;
fondurile bneti nu sunt suficiente pentru stimularea cadrelor didactice i elevilor, pentru achiziionarea
unor echipamente i materiale didactice, pentru ntreinerea spaiilor colare.
OPORTUNITI
- descentralizare i autonomie instituional;
- parteneriat cu comunitatea local (primrie, prini), ONG, firme;
- existena unor spaii (ex. cabinetul de informatic) ce pot fi nchiriate n scopul obinerii unor fonduri
bneti;
- posibilitatea antrenrii elevilor i prinilor n activiti de ntreinere a colii.
AMENINRI
- administrarea necorespunztoare a resurselor materiale i financiare existente;
- degradarea spaiilor colare datorit fondurilor alocate pentru ntreinerea colii;
- contiina moral a elevilor privind pstrarea i ntreinerea spaiilor colare;
- ritmul accelerat al schimbrilor tehnologice conduce la uzura galopant moral a echipamentelor existente.
d) Relaiile cu comunitatea
PUNCTE TARI
- semestrial Comisia diriginilor organizeaz ntlniri cu reprezentani ai Poliiei n scopul prevenirii
delincvenei juvenile;
- n coal s-au desfurat dou programe educaionale: Procter & Gamble i Program educaional de
nutriie;
- ntlniri semestriale cu Comitetul consultativ al prinilor, suplimentate de consultaii individuale cu prinii;
- dezvoltarea relaiei profesori-elevi-prini se realizeaz i prin serbri colare;
- contactele cu diverse instituii pentru realizarea unor activiti extracurriculare (excursii, vizite la muzee,
vizionri de spectacole, aciuni caritabile cu cmine de btrni, orfelinate etc.), introduc elevii n comunitate
i contribuie la socializarea lor.
PUNCTE SLABE
- nu exist legturi de parteneriat cu primria;
- slabe legturi de parteneriat cu O.N.G.-uri;
- legturile cu firme i licee n vederea realizrii unei orientri vocaionale adecvate sunt insuficiente i
necoordonate;
- puine activiti desfurate n coal implic coparticiparea prinilor.
OPORTUNITI
- disponibilitatea i responsabilitatea unor instituii de a veni n sprijinul colii (Primrie, ONG, Biseric,
Poliie, instituii culturale);
- cererea exprimat de Consiliul reprezentativ al elevilor privind desfurarea de activiti comune priniprofesori-elevi;
- interesul liceelor de a-i prezenta oferta educaional;
- interesul firmelor de a-i recruta i forma n perspectiv personal specializat;
- responsabilitatea (altor coli) instituii omoloage pentru schimburi de experien.
AMENINRI
- organizarea defectuoas a activitilor de parteneriat poate conduce la diminuarea sau chiar inversarea
efectelor scontate;
- nivelul de educaie i timpul limitat al prinilor poate conduce la slaba lor implicare n viaa colar;
- instabilitate la nivel social i economic a instituiilor potenial partenere;
- slaba informare privind specificul i inadecvarea activitilor propuse de ctre instituiile partenere.
OPIUNI STRATEGICE
1.a) Dezvoltarea curricular
b) Dezvoltarea resurselor umane
c) Atragerea de resurse financiare i dezvoltarea bazei materiale
d) Dezvoltarea relaiilor comunitare
e) Elaborarea i distribuirea materialelor de prezentare a:
-

75

o ofertei curriculare
o calificrii i prestigiului personalului didactic
o bazei materiale a colii
o modului n care coala rspunde nevoilor i cerinelor comunitii
2. Adecvarea continu a ofertei educaionale la nevoile i cerinele beneficiarilor.

5.2. METODE CARE

CUNOTINELOR
-

VIZEAZ

SISTEMATIZAREA

FIXAREA

5.2.1. Turul galeriei

n grupuri de 3-4 elevi, elevii lucreaz la o problem care se soldeaz cu un produs
(diagram, grafic, poster etc.) care s permit realizri diferite;
rezultatul interaciunii membrilor fiecrei echipe este descris pe cteva foi mari sau pe flipchart i este afiat ca tablourile ntr-o expoziie, galerie de art (de unde i numele
metodei).
la semnalul profesorului, grupurile se rotesc, examinnd i discutnd fiecare realizare; unul
din membrii fiecrei echipe rmne n postura de ghid care ateapt vizitatorii;
elevii i noteaz lucrurile mai interesante, critici, soluii i pot face comentarii scrise pe
produsele prezentate;
dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu
celelalte i citesc comentariile celor care au vizitat standul lor.
5.2.2. Metoda schimbului de probleme
profesorul susine o prelegere sau cere clasei s citeasc un text;
elevii formeaz perechi;
perechile identific patru sau cinci idei principale n prelegerea prezentat sau textul
lecturat;
perechile se altur altora pentru a forma grupuri de patru pentru a discuta ideile sau
pentru a le clarifica;
fiecare pereche scrie apoi cteva ntrebri sau probleme pentru cealalt pereche;
perechile se reunesc i i dau spre rezolvare ntrebrile sau problemele;
cei patru elevi reflecteaz la ceea ce au nvat din exerciiu.

5.2.3. Task cards (cardurile cu sarcini)

Aceast tehnic este util n nvarea asociativ. Cel care nva folosete mici
dreptunghiuri de carton, un foarfece i markere. Fiecare carton este tiat n dou (folosindu-se
modaliti diferite de a tia); o ntrebare este scris pe o parte a cartonaului astfel tiat, pe
partea cealalt care formeaz ntregul cu prima fiind scris rspunsul. n momentul n care un
set de carduri este pregtit, individual sau n microgrupe, se identific bucile care se
potrivesc, refcnd astfel cartonaele iniiale. Se poate iniia un concurs n genul cine termin
mai repede.
n completarea acestei experiene tactile, cel care nva trebuie s verbalizeze
explicnd fiecare legtur ntre ntrebri i rspunsuri pe cartonaele n cauz.
O variant mai complex a metodei o reprezint puzzle-ul din cartonae cu sarcini.

76

5.2.4. Metoda reversului se folosete n scopul descoperirii unor noi aspecte atunci
cnd n mod tradiional se ajunge la blocaj n gsirea unei soluii. Sunt necesari ase pai:
- schimbai problema n reversul ei ceea ce poate nsemna de exemplu transformarea unor
aspecte negative n ceva pozitiv i invers;
- facei ceva ce altcineva nu ar face;
- utilizarea instrumentului Dac a i conectarea ideii la opusul ei, de exemplu a mri/a
micora, a ntri/a nmuia, a personaliza/a depersonaliza etc;
- schimbarea direciei ori a locaiei perspectivei;
- rotii rezultatele;
- schimbarea nfrngerii n victorie.
5.2.5. Organizatorul grafic
Ca metod de nvare activ organizatorul grafic faciliteaz esenializarea unui
material informativ din domeniul tiinelor biologice. Acesta urmeaz s fie exprimat sau
scris, schematiznd ideile. Aceast metod constituie o modalitate de sistematizare a
noiunilor, o reprezentare grafic a unui material. Metoda ajut elevii s poat face o corelare
ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s nvee.
OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ - prin aceast metod elevii sunt
solicitai s gseasc asemnrile i deosebirile dintre conceptele, noiunile prezentate i
apoi s completeze organizatorul grafic Chiar se pot solicita explicaii asupra asemnrilor
i deosebirilor gsite i nscrise n OG.
Fia de lucru
Cerin: Grupai pe dou coloane elementele urmtoare, gsind i criteriul lor de ordonare: pirania, Amazon,
corali, scoica de ru, ap srat, ap dulce, pete clovn, stridie, guppy, ap de robinet, salinitate ridicat, clu
de mare.

OG pentru structuri de tip descriere - autorului OG i se va cere s noteze caracteristicile,

utilizrile, componentele unui animal, organ, sistem dup descrierea acestuia. Tema poate
fi descris de profesor sau citit de elevi din materialul bibliografic recomandat.
OG pentru structuri de tip secvenial - n acest caz elevii sunt solicitai s listeze
conceptele, itemii, n ordine cronologic, numeric, deci etapizat, secvenial.
OG pentru structuri de tip cauz-efect - elevii sunt chemai s fac legtura dintre cauza i
efectul rezultat al unui proces, fenomen etc.
OG pentru structuri de tip problem-soluie n acest situaie li se cere elevilor s
detecteze problema/situaia problem. Elevii care vor completa un OG vor enuna
problema i vor lista una sau mai multe soluii la problema anunat.
Fia de lucru
Observai alctuirea extern a corpului unui pete.
cele 3 regiuni cap, trunchi i coad i limitele acestora;
forma hidrodinamic
77

identificai nottoarele perechi i neperechi, ochii, gura, nrile, operculele;

observai tegumentul acoperit cu solzi i mucus;
cu lupa observai solzii i linia lateral;
Realizai disecia unui pete.
Petele se va ine cu mna stng cu abdomenul n sus i se execut incizii:
incizie n lungul liniei medio-ventrale a abdomenului, ncepnd din zona anal pn sub opercule;
incizie pe latura stng a abdomenului, decupnd cu foarfecele ncepnd din zona anal spre coloana
vertebral pn la opercule;
se nltur operculul i se observ branhiile de culoare roz n numr de 4 perechi (ca nite pieptene);
se evideniaz creierul prin ndeprtarea oaselor craniului.
n cavitatea abdominal se observ organele interne i aezarea lor:
vezica nottoare n partea dorsal a cavitii abdominale spre coloana vertebral
rinichii de culoare brun ntre vezica nottoare i coloana vertebral
ficatul culoare brun-glbuie n partea anterioar i ventral a cavitii abdominale
stomacul prin ridicarea ficatului
intestinul n continuarea stomacului, ca un tub ntortocheat
inima n partea anterioar i ventral, n apropierea branhiilor
organele de reproducere (gonade) n partea ventral i posterioar a abdomenului:
- ovare la femele, pline cu icre
- testicule la masculi, alb-lptoase, netede, coninnd lapi.
Cerin: Identificai adaptrile petelui la viaa acvatic.

5.2.6. Recenzia prin rotaie

se scriu 6-8 ntrebri pe foi de hrtie mari, numerotate, care se lipesc pe diferite mese de
laborator;
grupurile alctuite din 3-4 elevi se numeroteaz;
fiecare ntrebare revine unui grup care se deplaseaz n dreptul foii cu numrul lor, o
discut cteva minute i scriu rspunsul pe acea foaie;
la semnalul profesorului, grupurile se mut la foaia urmtoare, citesc ntrebarea i
rspunsul grupului anterior, adugnd propriile lor comentarii;
procesul se repet pn cnd grupurile revin la foaia iniial.

5.2.7. Metoda Think-Pair-Square(Gndii-Lucrai n perechi-Lucrai n patru)

profesorul ridic o problem sau pune o ntrebare;
fiecare elev se gndete singur la soluie i caut n manual argumente pentru soluie;
elevii formeaz perechi, i comunic reciproc soluiile i discut problema;
perechile se altur altor perechi pentru a forma grupuri de patru i discut ce au neles;
se raporteaz clasei soluia gsit.

5.2.8. Harta kinestezic i pnza de pianjen

Sunt metode care urmresc nvarea asociativ. Spre exemplu, pe coli mari de hrtie
se vor nota noiuni care vor fi aranjate dup o anumit logic. n momentul n care acestea vor
fi aezate pe podea, cel care nva va pi pe ele n ordinea indicat de sgei i s explice
informaiile pe care calc. Verbalizarea sprijin nvarea de natur kinestezic. Pot fi
imaginate i altfel de modaliti de vizualizare a relaiilor ntre coninuturile de nvare.

Harta kinestezic
78

Harta de tip pnz de pianjen (spider map) pornete de la idea siturii n centru a
noiunii centrale, detaliile legate de aceasta urmnd s fie dezvoltate n jur.

Tema
central
Harta de tip pnz de pianjen

Ne putem referi la dezvoltarea unui fenomen printr-o nlnuire linear a evenimentelor

care l compun Alteori putem folosi o scal delimitat de extremele valoare sczut i
valoare ridicat. Interaciunea evenimentelor nuntrul unui fenomen poate cpta o form
circular, pentru a demonstra modul n care efectele devin cauze ale unui nou proces (cum ar
fi circuitul apei n natur). Uneori, dezvoltarea ciclic nu nseamn neaprat revenirea, mai
mult sau mai puin, la forma iniial i declanarea unui nou proces i putem folosi n acest
sens reprezentarea grafic a unei spirale ce presupune simultan revenire i evoluie.

5.2.9. Metoda Blind Hand (mna oarb)

profesorul mparte materialul care urmeaz s fie studiat n mai multe pri; fiecare elev
din fiecare grup primete o parte pentru a o studia;
fiecare elev parcurge materialul pentru a se familiariza cu el, astfel nct s-l poat
prezenta celorlali colegi din grup;
elevii din grup lucreaz pentru a stabili ordinea logic a informaiilor pe care le dein;
dup organizarea matarialului, elevii discut dac ordinea e bun, rezolv sarcina
didactic, stabilesc eventualele implicaii etc;
elevii reflecteaz la strategia pe care au folosit-o pentru a organiza materialul, cine i ce a
fcut pentru clarificarea respectivei probleme etc.
5.2.10. Metoda cubului
se prezint un cub pe ale crui fee sunt scrise cuvinte cheie;
se anun tema;
se mparte clasa n ase grupuri, fiecare examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una
din feele cubului;
 Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
 Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?
 Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune.
 Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
 Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
 Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
fiecare grup lucreaz n timp ce profesorul discut cu fiecare grup n parte;
fiecare grup prezint produsul realizat;
n final se revine la imaginea cubului, prezentndu-se pe scurt cele ase perspective utile
pentru nelegerea temei; afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
79

5.2.11. Eseul de cinci minute

Aceast metod este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi si fixeze ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea
ce s-a ntmplat n acea or de curs. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri:
s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv
s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.
5.2.12. tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat
Cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i
apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.
se realizeaz un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat.
elevii alctuiesc o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat.
se noteaz pe tabl noiunile sau aspectele cu care toat lumea este de acord n coloana din
stnga.
elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri.
elevilor citesc textul.
se revine asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au
trecut n coloana Vreau s tiu ;
se constat la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i se trec aceste rspunsuri n
coloana Am nvat.
pentru ntrebrile care au rmas fr rspuns se discut cu elevii unde ar putea cuta ei
aceste informaii.
n ncheierea activitii elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvat din lecie.
5.2.13. Metoda Jigsaw puzzle (Mozaicul)
Metoda are caracter formativ, stimuleaz ncrederea n sine a participanilor i dezvolt
abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului.
Prezentarea problemei. Profesorul mparte tema care va fi abordat n 4-5 subteme. Pentru
fiecare subtem formuleaz ntrebri pentru studiul elevilor. Se elaboreaz fia grupelor de
nvare de cte 5 elevi. Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 5 i are ca
sarcin s studieze n mod independent, subtema corespunztoare numrului su. El
trebuie s devin expert n problema dat.
Faza independent - fiecare elev studiaz i investigheaz sarcina i fia-expert.
Constituirea grupurilor de experi. Experii se reunesc, constituind grupe de experi pentru
a dezbate problema mpreun. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au
studiat independent. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai
bine, s rein informaiile descoperite pentru a le preda ntr-o form atractiv, s clarifice
noile cunotine ce vor fi transmise echipei de nvare din care fac parte. Au
responsabilitatea propriei nvri i a predrii ctre colegii din echipa iniial.
Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Experii transmit cunotinele asimilate,
reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme.
Prezentarea coninuturilor se face pe baza materialului intuitive (se folosete calculatorul,
materiale audio-video, desene sau pliante, etc.). Expertul adreseaz ntrebri colegilor de
grup pentru a se asigura c toi au neles, reinut i nvat materialul prezentat. Fiecare
expert, pe rnd urmrete aceleai obiective.
80

Evaluarea. sau faza demonstraiei - grupele prezint rezultatele ntregii clase.

Pentru feedback-ul activitii, profesorul poate aplica un test, poate adresa ntrebri pentru
a verifica gradul de nelegere a noului coninut.
Profesorul monitorizeaz predarea pentru a fi sigur c informaia se transmite corect i
stimuleaz cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor elevilor. Elevilor trebuie s li se
comunice clar sarcina de la nceputul secvenei de nvare. Ei trebuie s tie c
responsabilitatea pentru succesul colegilor n nvarea materialului le revine. La plecare
fiecare elev trebuie s aib pe suport scris tot materialul ce trebuia nvat. Trebuie acordat
timpul necesar nvrii i verificrii.
La analiza componentelor unui ecosistem acvatic se pot organiza trei grupe.
Materialele necesare pentru aceast activitate sunt acvariul din laborator, fie expert cu plane.
Experii sunt desemnai astfel:

elevii cu nr. 1 vor preciza plantele.

elevii cu nr. 2 vor studia substratul i apa acvariului.

elevii cu nr.3 vor studia animalele.

Fiecare fi expert conine o
prezentare general comun urmat de detalii
adecvate fiecrei componente studiate.
Experii cu acelai numr se reunesc i
discut problema mpreun. Are loc
rentoarcerea la grupa iniial i transmiterea
coninutului studiat ntregii grupe.

Mediul de via = Mediu abiotic (fara via) + Mediu biotic (cu via)
ECOSISTEM = BIOTOP (Factorii abiotici) + BIOCENOZ (Factorii biotici)
Acvariul = ecosistem acvatic artificial (creat de om)
Exemple de ecosisteme acvatice: balt, lac, ru, mare
Ecosistem acvatic = Biotop + Biocenoza
Fia expert nr.1.
Echinodorus cordifolius - Biotopul natural n care o gsim este n Mexic i
sudul SUA. Frunzele sunt late, ovoidale, de un verde puternic, crud. Pe partea
inferioar se disting 5 nervuri, din care cea din mijloc este cea mai puternic.
nmulirea se face prin tija floral. Dintr-o plant mam puternic se pot obine
n jur de 20-30 noi plante. Din timp n timp este necesar o ndeprtare a
frunzelor vechi care au un aspect ruginiu. O plant puternic are n permanen
ntre 10-15 frunze mari, verzi.
Ceratopteris thalictroides este rspndit n zonele tropicale ale globului, unde
populeaz mlatinile i zonele inundabile, unde, n funcie de situaie, poate avea
frunze submerse sau emerse. Plantele submerse pot crete relativ mari, pn la 30
cm. Pot fi crescute att ca plante plutitoare ct i plantate n substrat. Se nmulete
prin lstari care cresc pe frunze. Este mai frumoas cnd este folosit ca plant
plutitoare dect plantat n nisip. Sub form plutitoare este ideal ca suport pentru
construirea cuibului de bule la suprafaa apei. Rdcinile sale pot adposti alevinii
petilor vivipari.
Fia expert nr.2.
Echinodorus cordifolius - Temperatura optim este de 20-26 C, iar apa trebuie s aib o duritate de 8-10dGH.
pH-ul apei: 6-8.
81

Ceratopteris thalictroides - Temperatura apei va fi de 18-20 C, dar suport i temperaturi de 24-30 C. Apa va
trebui s fie moale, maximum pn la 10dGH, iar acvariul bine iluminat.
Carassius auratus (carasul auriu) - Temperatura optim de ntreinere: 20-22C; la o temperatur ridicat stratul
protector de mucus de pe corp se dizolv i petele va avea de suferit dac temp. apei va scdea. Reproducerea
are loc la o temp. de 20-22C; icrele se depun pe plante cu frunze mici, apa trebuie s fie aerisit, iluminat i
adnc de 20-25 cm. Se in n acvarii spaioase, bine aerisite i filtrate, fr prea multe plante, pentru formele
voalate vom amenaja acvarii mai nalte pentru valorificarea frumuseii cozii.
Rasbora heteromorpha (petele arlechin) - Necesit un acvariu bine plantat, cu multe peteri i ascunziuri, ap
moale i uor acid. Temperatura optim: 24-26C.
Fia expert nr.3.
Carassius auratus (carasul auriu)
Origine: China, Corea, Japonia. Dintre petii de acvariu este cel mai cunoscut i
mai longeviv, putnd ajunge pn la aprox. 18 ani i 30-35 cm lungime. Exist o
mare varietate de carai n ceea ce privete forma i coloritul lor. Se reproduce
ncepnd de la vrsta de 1-2 ani, timp de 10-12 ani. Dup depunere reproductorii
trebuie scoi din acvariu sau se scot plantele pe care s-au fixat icrele i dup 30-35
ore vor ecloza; abia dup 3-4 zile larvele se vor mica, cnd ncepem s le hrnim
cu infuzori sau glbenu de ou (de 3-4 ori pe zi).
Rasbora heteromorpha (petele arlechin)
Este originar din Thailanda, Malaezia, Singapore. Are corpul bondoc i nalt, de
culoare argintie cu flancuri roz, spatele i baza cozii roz, cu o pat neagr
triunghiular pe flancuri, aripioara dorsal de culoare crmizie Ajunge la 5 cm
lungime. Masculul are pata triunghiular de pe flancuri cu conturul bine
definit, ntinzndu-se pn pe abdomen, iar pata femelei este mai neclar conturat
i femela are abdomenul mai umflat n perioada de reproducere. Reproducerea
este relativ dificil.

5.2.14. Metoda Lotus

Este o modalitate interactiv de lucru care presupune deducerea de conexiuni ntre idei,
concepte, pornind de la o tem central. Aceast metod pornete de la o tem principal din
care deriv opt teme secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor
florii de nufr. Acestea vor deveni teme de abordat n activitatea pe grupe mici de elevi. Pentru
fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi opt idei secundare. Pornind de
la o tem central sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni
noi i noi concepte.

construirea diagramei.

scrierea temei centrale n centrul diagramei.

participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central; acestea se trec n
cele opt petale (cercuri) ce nconjoar tema central, n sensul acelor de ceasornic.

folosirea celor opt idei deduse ca noi teme centrale pentru celelalte 8 flori de nufr.

etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n
diagram; se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane.

etapa evalurii ideilor se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de
vedere calitativ i cantitativ; ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de
studiu viitoare.
Tehnica Lotus este compatibil cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent
mijloc de stimulare a creativitii elevilor i de activizare a energiilor, capacitilor i
82

structurilor cognitive la diferite obiecte de nvmnt. Este o modalitate de lucru n grup cu

mari valene formativ-educative.
Tehnica Lotus stimuleaz i dezvolt n mod deosebit capaciti ale inteligenei
naturaliste (care face omul capabil s recunoasc, s clasifice, s se inspire din mediul
nconjurtor).
5.2.15. Instruirea programat
Principiul dup care cel care nva trebuie s treac la un nivel superior abia dup ce a
acumulat cunotine i stpnete n profunzime segmentul anterior reprezint unul dintre
stlpii de baz ai oricrui proces de nvare. Instruirea programat presupune dispunerea
materialului de nvat n secvene de pai proiectai pentru a conduce elevii la un scop final.
Paii respectivi sunt, n mod normal, foarte apropiai unii de ceilali, asigurnd o cretere
gradat a dificultii materialului. Acesta din urm este spart/divizat n uniti ce pot fi
prezentate elevilor cu ajutorul unor maini de nvat (facem observaia c apariia
computerului a uzat moral aceste instrumente tehnice de nvare), astfel nct s maximizeze
succesul.
Marele avantaj al instruirii programate const n urmtorul lucru: cursantul
experimenteaz n mod constant succesul, ceea ce devine un motivator pentru nvare.
Formatorul poate aduga la accestea propriile sisteme de motivare (premii, activiti dorite de
ctre elevi), dar la un numr mai mare de uniti parcurse. Programul poate fi construit i sub
forma unei cri unde ntrebarea se gsete pe o pagin, iar rspunsul pe verso. Printre
avantajele instruirii programate remarcm:
cursantul nu mai rmne un observator pasiv, ci este implicat activ n nvare;
instruirea este ntr-o mai mare msur individualizat (spre exemplu, programul poate fi
completat de ctre un cursant n dou ore i de altul n patru);
feed-back-ul este imediat;
nvarea este motivat pozitiv; principala problem a instruirii programate este c unii
cursani se plictisesc (Pnioar, 2006).
5.2.16. Metoda ofertei de 100 de lire
Atunci cnd apar mai multe soluii posibile sau rspunsuri la o ntrebare, nu reuim s
alegem soluia cea mai potrivit sau corect! Aceast tehnic rezolv, n opinia lui Clegg i
Birch (2003), dilema. Se mpart tuturor participanilor hrtii simboliznd 100 de lire. Apoi se
pariaz pe soluiile sau rspunsurile emise. Fiecare participant face opiunea n funcie de
propriile criterii, oferind pentru soluii toi banii primii, fie miznd pe una singur, fie
mprind banii ntre soluii. La final, profesorul nsumeaz banii pariai pe fiecare soluie i o
declar ctigtoare pe cea care a strns cel mai mult. Dac nu este ales rspunsul corect,
profesorul argumenteaz de ce.
5.2.17. Metoda predrii-nvrii reciproce
Metoda predrii-nvrii reciproce este o strategie instrucional de nvare a
tehnicilor de studiere a unui text tiinific. Elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii profesori
i de a le explica colegilor rezolvarea unei probleme. Are loc o dezvoltare a comunicrii elev elev.Metoda se poate desfura pe grupe sau frontal.
83

Metoda predrii-nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare

nlnuite logic i care sunt folosite n studiul textelor tiinifice: rezumarea, punerea de
ntrebri, clarificarea datelor, prognosticarea.
Se pot propune dou variante de desfurare:
fie se ofer ntregii clase acelai text spre studiu (grupul A este responsabil cu rezumarea
textului, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor,
grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi i grupul D dezvolt predicii)
fie se mparte textul n patru pri logice (echipele lucreaz pe textul primit, fiecare membru
concentrndu-se asupra rolului primit rezumator, ntrebtor, clarificator sau prezictor; n
final fiecare grup afl de la celelalte grupuri despre ce a citit)
Elevii aceleiai grupe vor colabora n nelegerea textului i n rezolvarea sarcinilor de
lucru, urmnd ca frontal s se concluzioneze soluiile. Grupele pot avea texte diferite pe
aceeai tem, pot lucra pe fie diferite sau pot lucra pe o singur fi, pe care fiecare s aib o
sarcin precis.
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce:
asigur nvarea n grup i are efecte motivante
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod
independent;
dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea i operaiile sale (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i ascultarea activ;
stimuleaz capacitatea de concentrare i priceperea de a esenializa.
5.2.18. Metoda piramidei (a bulgrelui de zpad)
Metoda are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n grup. Ea
const n ncorporarea activitii fiecruia ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la
soluionarea unei sarcini date.
Metoda bulgrelui de zpad este o metod activ care se aplic prin intermediul
ntrebrilor. n faza introductiv profesorul prezint tema ce va fi pus n discuie. Elevii vor
primi materiale cu privire la tema ce urmeaz a fi studiat precum i fia cu ntrebri.
ntrebrile trebuie s fie astfel alctuite nct rezolvarea lor s necesite mai mult dect copierea
din materialul pus la dispoziie. Elevii se vor grupa apoi pe perechi sau n grupuri de patru, i
vor compara rspunsurile i le vor combina pentru a ajunge la cel mai bun rspuns" fr o
recitire a textului dect dac acest lucru este absolut necesar. n faza decizional, colectivul
alege soluia final. Elevii vor primi apoi rspunsurile corecte i lmuririle necesare, dup care
ei i vor pune singuri note.

Schema activitilor realizate de

elevi n realizarea piramidei

84

De fiecare dat grupurile i aleg cte un reprezentant (raportor) care prezint mai
departe concluziile comune. Este important ca exerciiul s aib o limit de timp i ca
raportorii s prezinte fidel concluziile grupului i nu propriile sale concluzii.
Contribuia fiecruia fiind mai greu de stabilit, metoda nu poate fi folosit n evaluare.
Metoda piramidei are alte avantaje:
stimuleaz nvarea prin cooperare;
sporete ncrederera elevilor n forele proprii prin testarea propriilor idei;
dezvolt spiritul de echip i ntrajutorare.
5.2.19. Starbursting (Explozia stelar)
Metoda se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i
nvarea prin descoperire. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct
mai multe conexiuni ntre concept. Starbursting faciliteaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa
cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
Propunerea unei probleme. Elevii se aeaz n semicerc. Profesorul propune problema de
rezolvat.Se formuleaz problema care se scrie pe steaua central pe o coal de flipchart sau
pe tabl. Pe alte cinci stelue se scriu ntrebrile de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE?
CND?
Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale. Cinci elevi extrag cte o ntrebare.
Fiecare din cei cinci elevi alege cte 3-4 colegi organizndu-se n 5 grupe.
Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup. La expirarea timpului elevii revin n semicerc n
jurul steluei mari. Fiecare reprezentant al grupului comunic ntrebrile elaborate, elevii
celorlalte echipe rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri. Facultativ, se
poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.
Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Profesorul
apreciaz munca depus de elevi, modul de cooperare i interaciune dintre acetia n
formularea ntrebrilor.

5.2.20. Jurnalul cu dubl intrare

Aceast metod presupune urmtorii pai:
elevii sunt solicitai de ctre profesor s citeasc cu atenie un anumit text;
fiecare elev i va alege din text un pasaj care a exercitat asupra sa o influen
semnificativ (pozitiv sau negativ);
fila de hrtie este mprit n dou: n stnga, elevul va descrie pasajul ales, pentru ca n
dreapta s noteze comentariile personale referitoare la textul respectiv; o serie de ntrebri
sunt deosebit de utile acum: Ce a motivat alegerea pasajului respectiv ? De ce nu s-a ales
un alt pasaj ? Ce conexiuni s-au realizat ntre pasajul respectiv i experiena proprie ? Ce
nedumeriri exist n legtur cu acel text ? etc. Berthoff observ c jurnalul cu dubl
intrare este o metod prin care elevii/cursanii stabilesc o legtur strns ntre text i
propria lor experien i cunoatere (apud Dumitru, 2000).

5.2.21. Metoda SINELG

Conform lui Dumitru (2000), aceast metod (Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) este centrat pe meninerea implicrii active a gndirii
85

elevilor n citirea unui text. Astfel, nainte de a ncepe lectura textului, elevii sunt pui n
situaia de a nota n totalitate ceea ce cunosc sau consider c tiu despre ceea ce urmeaz s
fie prezentat n text. Aceste idei sunt inventariate i notate de ctre profesor pe tabl/flip-chart.
n urma acestei activiti, elevilor le este mprit textul propriu-zis i li se cere s adauge pe
marginea lui patru tipuri de semne, i anume:
vor bifa coninutul similar cu ceea ce credeau ei c tiu nainte de a citi;
un minus este adugat acolo unde informaia contrazice sau este diferit de ceea ce tiau
pn n acel moment;
un plus va marca informaia nou pentru ei;
semnul ntrebrii va fi alturat ideilor ce par confuze/neclare ori n legtur cu care elevii
simt nevoia de a cunoate mai mult.
La finalul citirii textului se revine la lista de elemente identificate iniial i va avea loc
un interviu reciproc ntre colegi, evideniind ceea ce s-a confirmat i ce nu din proiecia
realizat iniial asupra temei supuse ateniei. Avantajul metodei SINELG const n faptul c
eficiena i implicarea elevilor n procesul de nvare cresc simitor n comparaie cu o metod
tradiional de nvare.

5.3. METODE
COOPERRII

DE

ACTIVIZARE,

MOTIVARE

STIMULARE

5.3.1. Metoda studiului de caz

Aceast metod se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza,
nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. I. Cerghit preciza c metoda studiului de
caz "mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic". Robert
Muchielli arta c alegerea cazului se face n funcie de anumite criterii: s fie autentic, s
presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul; s fie legat de
preocuprile grupului; s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat. Pentru ca un caz
s fie un lucru real i s i fac pe cursani s uite c acesta este artificial creat, el trebuie s fie
dramatic, s conin un anume suspans (...) cazul trebuie s aib ceva (Malcolm McNair).
Etapele unui studiu de caz:
Alegerea cazului, decuparea lui din realitate;
Prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiei;
Cercetarea materialului de ctre elevi - analiza, sinteza cazului i obinerea informaiilor
necesare prin ntrebri adresate profesorului prin documentare bibliografic i practic.
Stabilirea variantelor de soluionare, a datelor problemei, conceptualizate, ierarhizate,
sistematizate, pentru gsirea soluiilor finale n cazul cercetat. Elevii se vor referi la caz
fcnd apel la reglementri legale, standarde, prevederi etc. Se pot folosi ntrebri de
genul: care sunt argumentele pro / contra?, cu care eti /nu eti de acord?, care sunt
consecinele pentru partea advers?, care sunt alternativele etc? Elevii dau o soluie final
n cazul cercetat. Nu este o problem dac soluia dat de ei nu corespunde cu soluia
oficial.
Conceptualizarea, alegerea soluiei optime spre urmtoarele direcii:
- "privete n urm" asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul;
- "privete dedesubt" asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate;
86

"privete n jur" asupra tuturor situaiilor similare;

"privete nainte" - asupra necesitii modificrii atitudinilor noastre personale dac
vrem s rezolvm astfel de cazuri ntr-un mod eficient.
Studiul de caz s-a dovedit a fi o metod de nvare activ care antreneaz participarea
tuturor subiecilor la discutarea, analiza i soluionarea cazului prin confruntarea n cadrul
colectivului a opiniilor, soluiilor propuse.
Ioan Cerghit (1997) vorbete despre trei tipuri de studiu de caz:
metoda situaiei reprezint aspectul cel mai didacticizat al studiului de caz: cursantul
primete o informare extins/complet a situaiei pe care trebuie s o studieze, iar toate
datele necesare pentru a rezolva cazul se afl la ndemna acestuia; chiar dac putem
consemna la sfera avantajelor faptul c rapiditatea implicrii n dezvoltarea cazului este
mare, modul acesta de operare nu este unul care s corespund prea mult cazurilor similare
pe care cel ce nva le poate ntlni n lumea real; n aceasta din urm arareori individul
dispune de totalitatea informaiilor pentru a putea duce la bun sfrit activitatea;
metoda incidentului pornete de la o prezentare complet a situaiei fr a exista datele
necesare pentru a conduce la rezolvarea problematicii (sau acestea sunt oferite ntr-o
msur mai mic dect n primul tip de studiu de caz);
cursantul se afl n situaia de a nu primi nici o prezentare complet a situaiei i nici date
care s fie folosite n direcia rezolvrii problemei; se propun doar sarcini concrete de
rezolvat.
Clyde Freeman Herreid efectueaz, la rndul su, o sintez a variantelor de studii de
caz posibil de regsit n literatura de specialitate; astfel, el identific:

Formatul de tip discuie (directiv ori nondirectiv) a studiului de caz se fundamenteaz pe
toate avantajele oferite de tehnicile de discuie; cursanilor li se prezint cazuri de decizie
ori de estimare i se implic n rezolvarea acestora prin intermediul discuiilor.

Formatul de tip dezbatere (debate) reprezint o variant diferit de cea anterioar prin
faptul c discuiile se desfoar ntr-o manier contradictorie, pornindu-se de la dou
puncte de vedere diametral opuse.

Formatul de tip dezbatere public este ideal pentru a implica persoane diferite cu puncte de
vedere diferite. Mai multe persoane ori reprezentanii unor echipe i prezint propriile
opinii referitoare la fenomenul supus discuiei, activitatea desfurndu-se similar unui
panel ori cu dezvoltri de tip joc de rol.

Formatul de tip tribunal presupune o desfurare de tip dezbatere (debate), dezvoltnd
totodat mai mult dramatism prin tensiunea adus. Dou tabere opuse, reprezentate de
avocai, i disput identificarea adevrului n cazul propus.

Formatul nvare prin problematizare sau metoda PBL (Problem-Based Learning), numit
i dezvluirea progresiv: grupurile primesc o prim parte a cazului i decid ceea ce tiu
despre problema respectiv i ce elemente necesit o activitate de cercetare. Membrii
grupului i propun apoi sarcini individuale de cutare a acestor elemente (activiti de
documentare n biblioteci, Internet etc., activiti practice n laboratoare), de identificare a
unor rspunsuri la ntrebrile pe care le-au identificat n etapa anterioar. Pasul urmtor
presupune reunirea grupului i punerea laolalt a informaiilor obinute; procesul are loc
pn n momentul n care cursanii sunt mulumii de soluiile gsite la cazul prezentat.

Formatul echipelor de cercetare tiinific pornete de la consideraia c studiul de caz ne
pune n situaia confruntrii cu dileme la care trebuie identificate soluii; trebuie s
posedm o nelegere extins i de profunzime a informaiilor pentru a ajunge la soluiile
87

adecvate. Astfel, desfurarea studiului de caz presupune urmrirea etapelor demersului

tiinific.

Formatul nvrii de echip (elaborat de Michaelsen) presupune: a) citirea n mod
individual a textelor oferite de ctre formator ce conin fapte eseniale pentru fenomenul
studiat; b) un exerciiu scurt cu alegere multipl i dual adevrat/fals, aplicat, de asemenea,
individual; c) grupuri mici de cursani rspund mpreun la acelai test; d) ambelor teste (i
individual, i de grup) li se calculeaz scorurile; e) grupurile de cursani confrunt
rspunsurile oferite cu cele din manuale i pot face apel la formator, acesta clarificnd
elementele rmase n suspans; f) cursanii sunt pui n situaia de aplica cele nvate.
n studiul de caz este necesar s treac un anumit timp i s existe o anumit practic
nainte ca el s devin eficient.
5.3.2. Reflecia personal
Conform lui Ioan Cerghit, reflecia personal desemneaz capacitatea i modul de
aciune mintal, strns legat de inteligena i puterea de anticipaie, de posibilitile de
abstractizare i de creaie, de esena umanului. Privit ca o tehnic a activitii mintale,
reflecia nseamn o concentrare a intelectului i o iluminare ce se produce asupra unor
cunotine, idei, sentimente, aciuni etc. luate n analiz, n examinare (Cerghit, 1997). Jean
Piaget o consider una dintre cele mai active i mai fructuoase metode, de mare valoare
euristic. De altfel, se remarc faptul c, n afara refleciei, cunoaterea este greu de imaginat.
Reflecia poate fi: filosofic, tiinific, literar, artistic etc.; dup numrul indivizilor
implicai, vorbim despre reflecie individual sau de echip; dup momentul apariiei,
distingem reflecia ocazional, spontan ori sistematic etc. Gagnon i Collay (2001) se refer
la urmtoarele tipuri de reflecie didactic:

nchiderea cercului: la finele activitii profesorul poate cere, ntr-o scurt trecere n revist,
elevilor din clas s ofere un rspuns la unele ntrebri legate de ce au nvat, de ceva
despre care mai consider c au dubii, de un lucru pe care l vor face diferit ca urmare a
leciei.

Indexul fielor: Fiecare elev va nota pe o fi sau i va relata unui alt membru al clasei ceea
ce i propune s fac pentru urmtorul proiect. Aceste fie vor fi completate cu noi
elemente atunci cnd proiectul se dezvolt. Aceast manier de lucru invit elevii la o
reflecie asupra propriei implicri i asupra evoluiei efortului de nvare pe care l-au
desfurat.

Scrierea unei scrisori ctre sine despre un subiect din cele studiate: aceast tehnic de
reflecie provoac elevii s fac unele consideraii pe marginea elementelor de coninut n
integralitatea lor.
5.3.3. nvarea folosind principiul lui Premack
Premack a observat, n 1965, c tipurile de comportamente care au n mod natural o
rat de frecven crescut la o anumit persoan pot fi folosite pentru a motiva comportamente
care, n mod natural, au o rat sczut de apariie. Cadrele didactice i prinii trebuie s
urmreasc atent copiii pe o perioad de petrecere a timpului liber i s reliefeze
comportamentele frecvente la acetia. n autoeducaie, o persoan poate ncepe prin realizarea
unei liste a comportamentelor favorite, apoi s selecteze cteva dintre acestea pe care s le
foloseasc drept motivatori ai unor comportamente mai puin preferate. O astfel de list poate
fi reevaluat dup o period de timp.
88

Frederic H. Jones (1987) demonstra principiul lui Premack n activitile colare prin
regula bunicii (Grandmas Rule): mai nti trebuie s i termini mncarea i apoi primeti
desertul! n clas, mai nti elevul trebuie s fac ceea ce trebuie s fac pentru ca apoi ca o
consecin direct a primei sale aciuni s fac ceea ce dorete s fac.
Acest principiu a fost dezvoltat n aria mangementului clasei de ctre cercettorii care
s-au ncadrat n modelul neo-skinnerian. Cteva dintre modelele promovate de acetia (apud
Charles, 1992) presupuneau utilizarea diferitelor tipuri de ntriri (ntriri sociale
comentarii verbale, expresii faciale i gesturi; ntriri grafice stelue, elemente care s
caracterizeze activitatea, simboluri speciale, etichete, buline; ntriri ale activitii timp liber
i colaborare cu prietenii; ntriri tangibile premii i diplome, figurine comestibile etc.).

S te prind cnd eti bun: cadrul didactic pozitiveaz comportamentul corect; metoda
funcioneaz eficient n special n clasele primare (dac a cerut s fie deschis manualul la o
anumit pagin i un grup de elevi au fcut acest lucru, dar alii au continuat s vorbeasc,
va spune celor care au executat corect sarcina: Ce bine ai deschis manualul i repede.
Excelent!).

Regul-Ignorare-Premiu (RIP) : presupune c profesorul stabilete mpreun cu elevii un
set de reguli (5-6 reguli de tipul s te pori frumos cu ceilali colegi), iar aceia dintre elevi
care respect regula sunt premiai, ceilali ignorai.

Regul-Recompens-Pedeaps (RRP) este o tehnic de genul celei anterioare, diferena
constnd n aceea c profesorul nu ignor comportamentele indezirabile, ci le pedepsete.

Managementul contingenei se aplic elevilor din clasele mai mici; acetia primesc din
partea profesorului mici carduri de hrtie colorat (care neaprat trebuie s primeasc un
nume!) atunci cnd respect o anumit regul, rspunde corect sau execut corect o
activitate. n momentul cnd elevul strnge mai multe carduri, el le poate preschimba pe o
recompens stabilit (o not, un anume fel de activitate, timp liber etc.).

Contractul este o form de management al contingenei care se poate aplica la vrste mai
mari ale elevilor. ntre cadrul didactic i elev se instituie un contract.
5.3.4. Metoda interaciunii observate (fishbowl, acvariului)
Metoda urmrete ca elevii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz:
participani activi la o dezbatere i observatori ai interaciunilor care se produc. Necesit un
spaiu mai mare. Pentru aceasta, scaunele (maxim 20) dintr-o ncpere sunt aezate n dou
cercuri concentrice. Pentru aceasta, scaunele dintr-o ncpere sunt aezate n dou cercuri
concentrice: unul mai mic n interior (2-3 scaune) i restul n exterior. Pe scaunele din cercul
interior se aeaz 2-3 participani care ncep o discuie referitoare la subiectul dat. Odat
nceput discuia, orice membru din cercul exterior poate veni s participe la discuie nlocuind
unul din cei 2-3 protagoniti iniiali. Un al doilea cadru didactic cu rol de observator, care se
va aeza undeva n exteriorul cercurilor, va nregistra anumite preferine comune pentru
anumite scaune; va corela aceste alegeri cu informaiile pe care le deine despre participani,
va urmri modul n care vor fi rezolvate eventualele conflicte legate de acest subiect etc.
Profesorul ofer fie/protocoale de observare care va conine rubrici n care elevii pot s
noteze modul i gradul de contribuie a celor din cercul interior la dezvoltarea cazului, a ideii
respective, n care s menioneze sentimente, tipuri de reacii, amploarea acestora, modul n
care fiecare a ncurajat contribuia celorlali, tipul de concluzionare folosit etc. Ulterior, dup
ce elevii din cercul exterior i-au expus observaiile, urmeaz schimbarea locurilor ntre cele
dou cercuri. Se pornete cu o alt idee controversat pe care cei aflai acum n cercul
89

interior trebuie s o discute; elevii care s-au mutat n cercul exterior primesc fiele de
observare. Profesorul poate participa i el la discuii n acelai mod. Aceast intervenie poate
avea loc fie la nceput, pentru a ncuraja participarea, fie mai trziu, pentru a redireciona
discuia. Se impune o limitare de timp a discuiei.
5.3.5. Predarea reflexiv
Predarea reflexiv (iniiat de D. R. Cruickshank) este o variant a metodei Phillips 66,
folosind totodat avantajele micropredrii. Kenneth D. Moore (1994) a stabilit zece etape
necesare:
mprirea clasei n grupe de patru pn la ase elevi;
selectarea cte unui subiect din fiecare microgrup pentru rolul de profesor;
predarea pe care trebuie s o efectueze acetia este cluzit spre obiective instrucionale
identice, dar cu utilizarea propriilor alegeri n ceea ce privete metodele pe care le vor
folosi n grupuri;
desemnarea elevilor-profesori este simultan, iar pregtirea lor, care va necesita 15-20 de
minute, se va face n coluri diferite ale clasei;
elevii-profesori vor urmri n construirea propriului scenariu didactic dou prespective:
achiziiile i satisfacia pe care colegii lor le vor avea n urma nvrii;
celorlali elevi din grup li se va cere s se comporte natural, ca ntr-o situaie colar
oarecare;
se va urmri o evaluare a rezultetelor obinute din experiena de predare, dar i din cea de
nvare;
satisfacia membrilor din grupurile de nvare este determinat i de aceast evaluare;
discuia general cu ntrega clas/grup de elevi va urmri punctarea prilor pozitive i a
elementelor mai puin pozitive ntr-o experien de reflecie asupra predrii;
urmeaz selectarea altor participani din grupuri pentru a fi profesorii celorlali membrii ai
grupurilor, iar procedura se repet pn ce toi participanii au fost pe rnd n ambele
ipostaze (educator i educat).
Utilitatea metodei const n faptul c experiena predrii, nu doar la nivel convenional,
ci ntr-un mod formalizat, care s includ urmrirea unor obiective, alegerea unor metode,
elemente de management al clasei, feed-back etc., ncercat de ctre elevi, poate s genereze
n mintea lor o perspectiv empatic. mai apropiat de rolurile deinute i ndeplinite de ctre
cadrul didactic; totodat, se va realiza o armonizare mai profund a stilurilor i modalitilor
efective de nvare cu cele de predare (Pnioar, 2006).
5.3.6. Controversa creativ (controversa structurat sau academic)
Controversa creativ este mai aproape de situaiile obinuite de via. Controversa
creativ reprezint un mod de a folosi att avantajele tehnicii tradiionale de dezbatere, ct i
apropierea de situaiile reale pe care le ntlnim n via prin folosirea tehnicilor de
compromis. Coform promotorilor acestei tehnici (Johnson i Johnson, 1995), controversa
creativ produce rezultate pozitive pentru participani:
- produce raionamente de nalt calitate, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor,
dezvoltarea creativitii i implicarea n rezolvarea sarcinilor etc.;
- determin o interrelaionare extins i de calitate ntre cursani;
90

produce o stim de sine crescut la participani, competena social i abilitatea de a

controla stresul i confruntarea cu poziii adverse celei proprii.
n literatura de specialitate pot fi remarcate dou tipuri de controvers structurat.

Modelul elaborat n 1992 de Johnson, Johnson i Holubec urmrete apte pai:
- problematica este propus de ctre formator;
- participanii sunt grupai cte doi pentru a cerceta problematica n literatura de
specialitate, urmrind att perspectiva pro, ct i perspectiva contra;
- echipele se ntlnesc de pe poziii contradictorii, oferindu-i, n mod curtenitor,
argumente n dezbatere, pro i contra;
- echipele i inverseaz rolurile, ncercnd s susin punctul opus de vedere ntr-un
mod ct mai convingtor;
- echipele i abandoneaz rolurile de avocat al unei poziii ori alta i trebuie s
alctuiasc, n scris, un raport care s se bazeze pe compromis;
- fiecare persoan din colectivul de cursani participani la controversa structurat
primete un test scris bazat pe materialul discutat i primete puncte bonus dac toi
membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de
criteriile oferite;
- echipele au la dispoziie 10 minute pentru a face un raport prin care s prezinte
compromisul la care a ajuns ntregul colectiv.

Modelul elaborat n 1996 de ctre Barbara Watters presupune doar ase pai:
- topicul controversat este prezentat participanilor;
- fiecare cursant lucreaz singur n cercetarea literaturii de specialitate i scrie un
document incluznd argumentri ale celor dou perspective propuse de
problematic;
- n clas, sunt formate microgrupuri de cursani, la jumtate dintre cei prezeni
cerndu-li-se s desfoare un joc de rol pro, iar celeilalte jumti contra, fiecare
grup alegndu-i cele mai bune trei argumente;
- instructorul cere grupului pro s-i prezinte argumentele de top selectate,
identificnd i modalitile de a le susine. Grupului contra i se cere s comenteze
argumentele aduse de ctre grupul pro. Apoi procedura se inverseaz: grupul contra
i prezint argumentele, iar grupul pro se implic n dezbaterea acestora. Procesul
va fi repetat, grupurile pro i contra alternndu-i argumentele;
- instructorul cere grupurilors-i abandoneze rolurile de avocat al unei poziii ori
alteia i s ncerce s ajung la un compromis (suma soluiilor este listat pe
tabl/flip-chart, alturi de comentariile fiecrui grup);
- instructorul sau unul dintre cursani nchide sesiunea controversei structurate
printr-o analiz rezumativ.

5.3.7. Caruselul
Pe pereii clasei sunt plasate trei sau patru postere. Pe fiecare apare o problem a unei
teme ce urmeaz a fi nvat.
n grupuri de trei sau patru, elevii gsesc o soluie n urma consultrii ntre ei, pe care un
reprezentant o scrie pe poster
La fiecare problem trebuie s fie la final un numr de rspunsuri egal cu numrul
grupelor.
91

Se discut cu ntreaga clas, pe rnd fiecare problem cu opiniile notate, argumentndu-se

i ierarhizndu-se rspunsurile.

5.3.8. Cvintetul
- Pornind de la un text, un cntec, o imagine, un suport informaional, elevii i aleg sau li se
poate da, un cuvnt cheie, un personaj, care va ine loc de titlu i va fi primul rnd al
cvintetului.
- Pentru titlul stabilit se gsesc dou adjective, care se scriu pe rndul al doilea..
- Pe rndul al treilea, se gsesc trei verbe.
- Pe rndul patru, se alctuiete o propoziie format din 4 cuvinte, care s exprim a trire
personal.
- Se ncheie cu o concluzie care poate fi un substantiv sau un verb la gerunziu.
Este de preferat s se aleag cuvinte din familii lexicale diferite. Pentru a se da un
caracter interactiv se lucreaz mai nti individual un cvintet, n perechi se schimb opinii i se
realizeaz din cele dou cvintete unul mai elaborat, apoi se poate lucra la nivel de grup mic,
realizndu-se unul i mai interesant. De exemplu, pentru enunul Munca n grup se poate
realiza urmtorul cvintet:
Munca n grup
Interactiv, antrenant
Motiveaz, stimuleaz, sprijin
Le place mult copiilor
Coopernd

5.3.9. Tehnici de prioritizare

n momente de demotivare sunt utile tehnicile de contientizare a importanei sarcinilor
de nvare n raport cu momentul cnd trebuie s fie finalizat. Sarcinile sunt:
urgente (trebuie s fie realizate neaprat acum);
inevitabile (trebuie realizate, dar nu sunt urgente);
necesare (trebuie realizate, dar pot atepta dac este nevoie)
nepresante (n raport cu alte sarcini).
Elevii vor mpturi o foaie de hrtie n patru n colul din stnga-sus se va nota
urgent, nu este important; colul din dreapta-sus urgent i important; colul din stngajos nu este urgent, nu este important; i cel din dreapta-jos important, dar nu este
urgent. Se repartizeaz sarcinile de nvare ntre aceste patru segmente. Vom avea n vedere
faptul c sarcinile din dreapta-sus sunt prioriti maxime. Sarcinile din stnga-sus au un
termen de realizare strict, dar sunt mai puin importante, trebuie realizate rapid, pentru a nu
pierde un timp preios, care ar putea fi mai bine direcionat. Sarcinile din dreapta-jos sunt
migratoare. Sarcinile din stnga-jos trebuie cheltuit ct mai puin din timpul de nvare.
(Clegg, Birch, 2003)
5.3.10. Metoda jocului de rol
n literatura de specialitate se face uneori distincie ntre jocuri (games) i tehnicile
de simulare. O asemenea diferen s-ar baza ndeosebi pe faptul c n primul caz cineva
92

trebuie neaprat s ctige, iar altcineva s piard, pentru ca n cazul metodei simulrii s fie
mai greu de distins o astfel de opiune [Pnioar, 2006].
Pentru Ioan Cerghit, jocurile de simulare constau n simularea unor situaii (adeseori
conflictuale, de luare de decizie) care, n raport cu tema dat, ce circumscrie cadrul cognitiv de
aciune, determin participanii (doi sau mai muli deintori ai puterii de decizie, juctorii) s
interpreteze anumite roluri, funcii sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine
precizate, alteori mai confuze, i n aceste condiii s ajung la realizarea obiectivelor
prestabilite. Tipologia jocurilor de simulare este, la rndul ei, extins: jocuri de roluri; jocul
de arbitraj; jocul de reprezentare a structurilor; jocul de competiie; jocul de decizie etc.
Jocul didactic se caracterizeaz prin mbinarea unei sarcini instructive cu elemente de
joc. Ponderea mai mare sau mai mic a uneia dintre cele dou componente duce la
transformarea jocului didactic ntr-o lecie sau ntr-o activitate distractiv. n general, orice
tem poate deveni joc didactic. Integrarea jocului n lecie poate avea loc spontan atunci cnd
elevii sunt neateni. n vederea organizrii jocului didactic se ine cont de cunoaterea
coninutului tematic i de valenele instructiv-educative avute n vedere. Mijloacele de
nvmnt trebuie asigurate din timp. Aportul jocului didactic crete n cadrul leciilor de
consolidare, sistematizare i evaluare a cunotinelor. Prin cerinele care se impun elevilor de
a-i asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a
compara i evalua rezultatele, jocul didactic creeaz cadrul organizatoric n care se dezvolt
competiia, curiozitatea i interesul elevilor pentru coninutul studiat, spiritul de investigare, se
formeaz deprinderi de folosire spontan a cunotinelor dobndite.
Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena
direct ci i din cea simulat. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol elevii pot nva despre
ei nii, despre persoanele i lumea din jur ntr-o maniera plcut i atrgtoare. Jocul de rol
poate fi:
prescris, dat prin scenariu -participanii primesc cazul si descrierea rolurilor i le
interpreteteaz ca atare.
improvizat, creat de cel care interpreteaz - se pornete de la o situaie dat i fiecare
participant trebuie s-i dezvolte rolul.
n final, este important ca elevii s reflecteze la activitatea desfurat ca la o
experien de nvare. Activitatea va fi evaluat mpreun cu "actorii" i "spectatorii". n
cazul n care jocul de rol nu este reuit, se discut cu elevii n ce mod poate fi mbuntit.
Orlich et al. (1990) subliniaz c metoda jocului de rol nu trebuie aplicat nainte ca
participanii s se cunoasc unii pe alii (n caz contrar, implicarea va fi rigid i stereotip)
Unele jocuri de rol sunt mprite n dou secvene, ncepndu-se prin jucarea scenetei. Se
continu printr-un moment de evideniere a unor concluzii colective pariale, premise pentru
jucarea rolurilor ntr-o scenet final. Jocul se ncheie cu o discuie generalizat. Inspirat din
teoriile psihodramei, dezvoltate de ctre Moreno, jocul de rol se desfoar deci n patru etape:
descrierea situaiei;
repartizarea rolurilor urmat de distribuirea cte unei fie care cuprinde descrierea rolului ce
va trebui urmat, a situaiei etc.);
role-playing-ul propriu-zis; i
analiza activitii, reliefarea concluziilor.
Spre deosebire de metoda teatrului formal, metoda jocului de rol ofer o mai mare
libertate de nvare i de creaie. Metoda jocului de rol aduce cu sine, pe lng sporirea
93

nvrii, i dezvoltarea abilitilor de relaionare, a nivelului la care individul evolueaz n

plan intra- i interpersonal.
5.3.11. Metoda Plriilor gnditoare
Metod interactiv, de stimulare a creativitii participanilor, se bazeaz pe
interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Este o strategie metacognitiv ce
ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele din diferite perspective. Sunt 6 plrii gnditoare,
fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i
aleg plriile i vor interpreta rolul ales.
Se formeaz un grup de ase elevi.
Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor.
Se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi
purtat individual i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot
rspunde sub aceeai plrie.
Interpretarea rolurilor. Elevii dezbat cazul expus innd cont de culoarea plriei care
definete rolul grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n
asigurarea celei mai bune interpretri.

Plria albastr clarific
Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre
gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere
ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce
ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile
principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea
regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din
cnd n cnd i de asemenea la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin
simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze
comentarii i sugestii. Plria albastr controleaz procesul gndirii pentru ca aceasta s
devin mai productiv i organizeaz aciunea; supervizeaz, sistematizeaz concluziile,
comenteaz, dirijeaz i conduce ctre pasul urmtor prin ntrebri. Putem s rezumm
punctele de vedere expuse? Care e urmtorul pas? Care sunt ideile principale? S nu
pierdem timpul i s ne concentrm asupra ..., nu credei?

Plria alb informeaz
Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer informaii
i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer
interpretri i opinii. Cnd "poart" plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s
se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele.
Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul indic neutralitatea. Plria alb
gndete ca o foaie alb care este neutr i poart informaii. Folosete ntrebrile: Ce
informaii avem? Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem
obine informaiile?

Plria verde genereaz ideile noi, efortul
Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoarea
seminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental gndirii sub plria verde.
Este folosit pentru a ajunge la a noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti.
Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie. Plria
94

verde creeaz noi opiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei. Folosete formulri de
tipul:
ansa succesului este s..., Cum poate fi altfel atacat problema? Putem face asta i n
alt mod? Gsim i o alt explicaie?

Plria galben aduce beneficii, rol creative
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz
asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative.
Exprim sperana, are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelelor date.
Gnditorul plriei galbene lupt pentru suporturi logice i practice pentnru aceste
beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai
mare. Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid i trebuie cutate. Ideile creative
oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer
la creearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Plria galben
gndete optimist, logic i pozitiv, exploreaz beneficiil i posibilitile. Folosete
ntrebrile: Care sunt obiectivele? Pe ce se bazeaz aceste idei? Care sunt beneficiile? Cum
voi/vom ajunge aproape de aceast viziune, perspectiv?

Plria neagr identific greelile
Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor.
Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu
se potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia a elementele
negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: "Dar dac nu se potrivete cu...", "Nu
numai c nu merge, dar nici nu..."Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea
aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n
cazul unei idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre. Plria neagr
judec critic, gndete logic, negative i atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fi fcut, e
nonprofitabil, riscant sau periculos. Folosete ntrebrile: Care sunt erorile? Ce ne
mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul?

Plria roie spune ce simte despre ...
Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: "Aa simt eu n legtur cu...".
Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face
posibil vizualizarea, exprimarea lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze
sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din
perspectiva plriei roii", adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete
din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii
logice pentru acestea. Plria roie exprim emoiile, temerile, intuiiile, sentimentele;
folosete formulri de tipul: Uite cum privesc eu lucrurile...Sentimentul meu e c...Nu-mi
place felul cum s-a procedat Intuiia mi spune c...
5.3.12. Metoda Frisco
Metoda permite identificarea unor ci simple i eficiente de rezolvare a problemelor
complexe i dificile. Metoda Frisco folosete dou procedee: aplicarea unui chestionar i
brainstorming-ul regizat.
Chestionarul este alctuit dintr-o succesiune de ntrebri care direcioneaz
concluziile i lmurete problemele subsidiare; chestionarul trebuie s ndeplineasc o serie de
condiii:
95

- s conin ntrebri simple, fr echivoc i formulate neimperativ;

- s solicite un numr mic de informaii;
- s cear informaiile pe care elevii le pot da;
- s presupun rspunsuri simple de tipul: da / nu.
Profesorul mparte clasa n dou echipe:
Echipa de investigaie, alctuit din 10-15 elevi;
Echipa de concluzionare alctuit din 4-5 membri.
Chestionarul este aplicat membrilor echipei de investigaie. Dup ce fiecare elev
formuleaz rspunsuri scrise, echipa identific problemele, le analizeaz i propune rezolvri
obinuite, clasice.
Membrilor echipei de concluzionare li se atribuie roluri care definesc anumite structuri
psihologice.

Conservatorul apreciaz meritele soluiilor vechi, le puncteaz neajunsurile i se pronun
pentru meninerea lor fr a exclude eventuale mbuntiri;

Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat n practic, asigurnd prin aceasta o
atmosfer imaginativ-creativ;

Pesimistul este cenzorul care neag oportunitatea oricrei mbuntiri a soluiilor iniiale;

Optimistul critic poziia pesimistului i susine, la modul realist, soluiile propuse de
exuberant;

Indiferentul nu-i exprim punctul de vedere, manifestnd indiferen fa de toate ideile.
Profesorul sistematizeaz ideile i invit elevii s formuleze concluzii.
Evaluarea va fi fcut pe baza rspunsurilor la chestionar i a ideilor exprimate de
participani.
Avantaje ale folosirii metodei:
- permite ndrumarea elevilor prin intermediul chestionarului;
- antreneaz ntreaga clas;
- incurajeaz identificarea problemelor sau gsirea soluiilor;
- formeaz abiliti de comunicare i adaptare la situaii diverse.
Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea elevilor a unui rol specific, care s
acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe
perspective.
Scopul utilizrii metodei este acela de a identifica problemele complexe i dificile i de
a le rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din
partea elevilor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a
imaginaiei i a creativitii.
Metoda Frisco pune accentul pe rolurile interpretate de elevi n funcie de preferinele
acestora i de capacitile pe care le impune rolul. Membrii grupului vor trebui s joace,
fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul
optimistului.
Etapele aplicrii metodei:
- Punerea problenei. Profesorul prezint elevilor problema pentru a fi analizat i rezolvat.
- Repartizarea rolurilor. Profesorul explic elevilor cu o or nainte modul n care se va
desfura activitatea, familiarizndu-i cu rolurile de conservator, exuberant, pesimist i
optimist. n funcie de numrul de elevi din clas rolurile pot fi abordate individual (fiecare
elev ndeplinete cte un rol) sau n grup (mai muli elevi interpreteaz acelai rol n
rezolvarea problemei). Rolurile se repartizeaz n funcie de profilul psihologic al elevilor.
96

Dezbaterea problemei. Interpretnd rolurile, elevii i susin punctele de vedere n

conformitate cu tipul de persoan pe care l reprezint.

Conservatorul
un personaj sobru care
ine la tradiional;
rezolv problema prin
pstrarea
soluiilor
nvechite, valoroase;
las totui s se
ntrevad
unele
schimbri n bine.

Exuberantul
un personaj vesel,
pus pe otii;
este reprezentantul
noului;
soluioneaz
problema prin ci
inovatoare
fiind
pregtit mereu s
rite.

Pesimistul
un personaj mereu
nemulumit;
nu este de acord cu
soluiile gsite;

prezint
aspectele negative,
dezavantaje ale cii
de rezolvare.

Optimistul
un personaj care
gsete
mereu
soluii;
are o viziune
clar
asupra
problemei;
stimuleaz modul
de
gndire
pozitiv.

Sistematizarea ideilor i concluziilor asupra soluiei. Participanii discut, sistematizeaz

ideile emise, extrag concluzia final.
Metoda Frisco este asemntoare cu tehnica Plriilor gnditoare" att din punct de
vedere al desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limitele (Lazr & Cprrin, 2008).
5.3.13. Jocurile de spargere a gheii (ice-breaking)
Festinger sugera c un tip important de cale de comunicare rezult din existena unei
stri emoionale la cel care comunic. Bucuria, furia, ostilitatea par s produc presiuni de a
comunica. n acest sens este deosebit de folositoare utilizarea la nceputul oricrei activiti a
unor exerciii de spargere a gheii (ice-breaking) care au drept scop diminuarea inhibiiilor i
instituirea unui climat de lucru relaxant i reconfortant (Pnioar, 2006). Putem vorbi de
exerciii simple dar i de tehnici individualizate.

jocul ziarului vorbitor - elevilor li se cere la nceputul orei s-i exprime sentimentele
produse de ziua respectiv pe un ziar pe care fiecare l-a primit de la profesor; ceilali colegi
vor descrie n cuvinte starea persoanei i s-i ofere acesteia ceva din starea lor (de bucurie,
spre exemplu) pentru a compensa i aduce tot colectivul la un echilibru emoional naintea
nceperii leciei.

tehnica grupurilor zumzitoare (buzz groups) presupune ntreruperea activitilor cu
toat clasa pentru a da posibilitatea i elevilor mai timizi s se exprime n grupuri de patru
persoane; raporturile grupurilor nu menioneaz numele celor care contribuie la ideile
emise. n acest fel, se obine o participare lrgit la activitate.

brainstorming-ul de echip sau brainstorming-ul cu minge presupune mprirea clasei n
echipe crora li se cere s enumere lucruri care sunt rotunde, aspecte asociate vacanelor,
lucruri care sunt albastre, cuvinte de mulumire pentru un cadou frumos etc.
Brainstorming-ul cu minge presupune c profesorul cere ca elevii s ofere un rspuns n
momentul n care fiecare primete o minge de plaj aruncat de la un elev la altul; astfel,
prin aceast tehnic se creeaz posibilitatea depirii unui dezavantaj al brainstorming-ului
tradiional (este vorba despre fenomenul chiulului social), n sensul c fiecare este pus n
situaia de a rspunde.

pentru controversa creativ - elevii sunt rugai s formeze un cerc mare n mijlocul clasei;
apoi, fr s comunice ntre ei altfel dect prin mesaje nonverbale, ei vor trebui s se divid
n grupuri de cte patru. Dac unele grupuri devin prea mari, profesorul le reamintete c
sunt admise numai grupurile de patru i le sugereaz s gsesc alt grup sau s formeze
97

unul nou. Cnd toat clasa s-a mprit n grupuri de cte patru, fiecare elev va mprti
experiena sa, n sensul dificultii alegerii grupului, al mesajelor nonverbale emise sau
recepionate privind admiterea din grup sau rejectarea din acesta. ntr-o etap ulterioar,
clasa reunit va construi prin discuii o list de atribute ale comportamentului suportiv de
admitere ntr-un grup nou i de pstrare ntr-un grup existent a membrilor.

pentru tehnica focus-group i reuniunea Phillips 66 - fiecare grup va primi aceeai
propoziie/afirmaie care deschide o povestire; prin efortul de grup, ei vor adauga o alt
propoziie, dup care vor trimite foaia la grupul din stnga lor i o vor primi pe cea de la
grupul din dreapta; ei vor continua ideea colegilor lor cu o alt propoziie, apoi operaia se
repet; profesorul hotrte cnd se ncheie acest exerciiu i sunt citite povestirile care,
pornind de la aceeai afirmaie iniial i folosind aceleai grupuri de elevi, sunt totui
diferite.

pentru tehnica acvariului - se mparte clasa n grupuri de cte trei persoane n care exist
urmtoarele roluri: cel de elev propriu-zis, cel de ajuttor/sprijin i cel de observator. Rolul
de elev presupune cererea ajutorului pentru o problem pus n discuie, cel de ajutor este
de a-l sprijini pe acesta, antrenndu-l pentru a depi problema prin resursele interioare pe
care primul le posed. Observatorul are rolul de a remarca ce a fost de ajutor i ce nu a fost
n relaia dintre cei doi; ideea acestui exerciiu este c toate cele trei roluri trebuie
performate de fiecare persoan prin rotaie. Procedura este foarte util, n sensul c le ofer
cursanilor posibilitatea de a-i experimenta rolul pe care-l au n momentul respectiv (cel de
elev), de a prelua rolul de ajuttor cteva din atribuiile cadrului didactic i de a observa
aceste lucruri de pe o poziie neutr, echidistant.
Dac aceste exerciii nu sunt proiectate n acord cu alte elemente componente ale
activitii, eficiena lor poate fi mult redus pn la dezvoltarea unei atmosfere saturate de
atributele superficialitii i inconsistenei didactice (Pnioar, 2006).
5.3.14. Tehnica adevrat i fals este un ice-breaking util pentru creterea cunoaterii
n cadrul grupului.
- fiecare participant pregtete despre sine trei afirmaii, dintre care dou sunt false i doar
una este adevrat;
- membrii grupului prezint cele trei afirmaii;
- grupul decide care dintre afirmaii este adevrat;
- fiecare participant relateaz grupului varianta corect.

98

CAPITOLUL 6
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE LA BIOLOGIE
Terry Tenfrink, considera evaluarea n nvmnt ca un proces de obinere a
informaiilor despre elev, profesor sau program educativ i de valorificare a acestor
informaii n vederea elaborrii unor aprecieri care, la rndul lor, vor fi utilizate pentru
adoptarea unor decizii. Steliana Toma definete evaluarea ca fiind un proces de msurare i
apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaie i nvmnt sau a unei pri a
acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor propuse, n vederea lurii unor decizii de
mbuntire i perfecionare. Informaiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor;
aprecierile sunt estimri ale situaiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare.
Rezultatele colare sunt obiectivate n cunotine acumulate, priceperi i deprinderi,
capaciti intelectuale, trsturi de personalitate i n conduita elevilor. Aprecierea ct mai
obiectiv a rezultatelor la nvtur presupune raportarea lor la anumite criterii (Cerghit,
2006).

Criteriul raportrii rezultatelor la obiectivele cadru/competenele generale i
obiectivele de referin/competenele specifice, prevzute de programa colar. Prin
aceast raportare se scoate n eviden calitatea i eficiena programului de instruire.
Obiectivele/competenele pedagogice, pe lng faptul c indic direcia metodologic
a programului de instruire, permit s se verifice i s se aprecieze mai exact rezultatele
elevilor, astfel nct ntre doi profesori care apreciaz aceeai performan, diferenele
de notare s fie foarte mici, tinznd ctre zero. Sunt situaii, ns cnd raportarea la
obiective/competene i coninut este influenat de nivelul clasei.

Criteriul raportrii rezultatelor la nivelul general atins de populaia colar evaluat,
care se manifest n tendina de apreciere mai blnd a rezultatelor elevilor dintr-o
clas mai slab la nvtur i de exigena crescnd la clasele mai bine pregtite.

Criteriul raportrii rezultatelor la capacitile fiecrui elev i la nivelul lui de
cunotine nainte de nceperea programului de instruire. Prin aceast modalitate de
evaluare se obine o evaluare a programului de instruire.
Nivelul de cunotine nsuite de elevi, raportat la obiective i coninut, se refer la
volumul de informaii fundamentale prevzut de program, caracterul de sistem al
acestora, nivelul de integrare, de ptrundere n esena fenomenelor, a proceselor i
temeinicia cunotinelor.
Capacitile intelectuale formate pe baza nsuirii logice a cunotinelor sunt:
capacitatea de a efectua operaii logice de analiz, comparaie, sintez, abstractizare,
generalizare i concretizare, de a explica i demonstra logic pe baz de argumente, de a
efectua raionamente inductive, deductive i prin analogie, de a stabili relaii ntre cauze, de
a extrapola cunotinele n alte domenii sau de a transfera n situaii diferite, capacitatea de
a efectua judeci de valoare asupra cunotinelor i de autoevaluare, etc.
Capacitatea de aplicare a cunotinelor, de a descoperi i inventa, capacitatea de
autoinstruire cu metode i tehnici de nvare.
Forma principal de valorificare a cunotinelor acumulate o constituie deprinderile
de munc intelectual, de cercetare tiinific etc. La acestea vom avea n vedere volumul,
gradul de automatizare, complexitatea, nivelul de rapiditate, de precizie i de eficien.
Trsturile de personalitate care influeneaz randamentul colar sunt n special
motivaiile, atitudinile, convingerile, perseverena, tenacitatea, hotrrea, voina de a
nva, nivelul de aspiraii etc.

99

n condiiile n care nu se ine seama n evaluare de toate criteriile de mai sus i

avem n vedere numai nivelul de cunotine, elevii vor manifesta tendina de a-i concentra
eforturile asupra volumului de cunotine, frecvent nsuit prin nvare mecanic.
Evaluarea este eficient atunci cnd programul de instruire a fost bine ntocmit i
desfurat ntr-o concepie metodologic modern, viznd nivelul de cunotine, cnd
capacitile, abilitile i trsturile de personalitate ce urmeaz a fi dezvoltate, cnd
verificarea i aprecierea sunt centrate pe obiective/competene, folosindu-se evaluri
iniiale, formative i sumative, criterii de notare generale i specifice obiectelor de
nvmnt i cnd sunt utilizate metode i tehnici variate (Pcurari et all, 2003).
Randamentul colar reprezint eficiena procesului de predare-nvare la un
moment dat i la sfritul unei perioade de coalarizare, ciclu, grad, profil sau form de
nvmnt, fiind evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i
necesar) proiectat n documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea
tinerilor (Bonta, 2007)
Randamentul colar este evideniat ca urmare a aprecierii raportului dintre
coninutul nvmntului (curriculum) oglindit n documentele colare oficiale (planuri de
nvmnt, programe i manuale) i cunotinele teoretice i practice dobndite de elevi.
Sub aspect cantitativ acest raport variaz de la 0,1 la1. Atunci cnd raportul este de 1,
rezult un randament maxim obiectivat n note de 10. Se consider c este un randament
colar optim n toate cazurile n care raportul este ntre 0,7 i 1, adic atunci cnd elevii
obin note intre 7 i 10. Atunci cnd raportul este de 0,5 i 0,6, obiectivat n note de 5 i 6,
se consider a fi randament colar mediocru, dei notele sunt de promovare. Cnd raportul
variaz de la 0,1 la 0, 4, adic elevii nu au obinut note de promovare (note de la 1 la 4),
vorbim despre randament negativ, nesatisfctor.
Realitatea arat c acest raport este posibil s fie mai mare de 1. Este cazul unor
elevi care au dobndit un surplus de cunotine teoretice i practice fa de prevederile
oficiale ale documentelor colare. Acest surplus provine din unele informaii suplimentare
oferite de profesori, din studierea unei bibliografii suplimentare i din efectuarea unor
experimente personale, precum i din calitatea deosebit a personalitii lor. Acetia sunt
ndeosebi elevii supradotai. Pn la elaborarea unui sistem de notare care s poat
valorifica o astfel de pregtire superioar, profesorii au ndatorirea de a evidenia i
recompensa elevii studioi, de excepie, prin mijloace speciale (diplome, premii, excursii i
concursuri, competiii pe plan intern i internaional)
Randamentul colar este evideniat i de evaluarea personalitii elevilor sub toate
dimensiunile ei. In afar de dimensiunea intelectual msurat prin note, randamentul
colar privete i evaluarea capacitilor psihice (felul memoriei, imaginaiei, coeficientul
de inteligen, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivatiile, aptitudinile,
calitile moral-civice, etc.). Dintre acestea, calitile sub raport moral-civic pot fi apreciate
prin note la purtare. Randamentul colar privind valoarea i calitatea personalitii necesit
un sistem complex de evaluare cu ajutorul unui sistem de teste cum sunt cele de
inteligen, de aptitudini, de interese, de creativitate i mai ales teste psihosociometrice.
Succesul colar reprezint alternativa optim a randamentului colar denumit i
reuit colar. Succesul colar este dat n primul rnd, de o pregtire teoretic i practic
eficient a elevilor. El se exprim prin note de la 7 la 10 obinute de elevi, precum i prin
activiti practice, tehnico-tiinifice, culturale, artistice de calitate, prin premii obinute la
concursurile colare. Succesul colar este evideniat i prin capacitile intelectuale
(memorie logic, gndire abstract, coeficient mare de inteligen- peste100-), creativitate,
aptitudini deosebite, spirit de independen, capacitate de adaptare colar i social, de
autoevaluare i autodepire, trsturi etice valoroase, etc)
100

Insuccesul colar reprezint alternativa negativ, nefavorabil a randamentului

colar, denumit i eec colar. Este reprezentat de notele de la 1 la 4. Trebuie avut n
vedere c randamentul colar mediocru reprezentat de notele de 5 i 6 este un rezultat
relativ slab, dei ofer promovabilitate. Specialitii din domeniul educaiei, apreciaz ca
notele de 5 i 6 nseamn n ultim instan semieec colar. Insuccesul colar evideniaz
i o insuficien a dimensiunii personalitii elevilor care poate fi exprimat prin capaciti
intelectuale i etico-civice slab dezvoltate, indisciplin i abateri comportamentale, lips de
motivaie, de interes i aspiraii, privind nvtura i viitorul lor, inadaptabilitate colar i
social etc.

6.1. STRATEGII I CONDIII DE PROMOVARE A SUCCESULUI COLAR

Strategii i condiii ale succesului colar de natur familial
un grup familial nchegat
relaii familiale bazate pe ndrumare, exigene instructiv-educative, pe cooperare
nelegere, respect i ajutor reciproc
preocuparea constant a prinilor pentru o educaie elevat a copiilor
condiii favorabile de via, de hran, de mbrcminte, igien i sntate
condiii favorabile de nvtur i cultur (loc de studiu, surse de informaii, rechizite
necesare etc.)
condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber
sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur
ndrumare n alegerea anturajului copiilor
relaii i contacte permanente ale prinilor cu coala, cu profesorii( mai ales profesoruldiriginte)
Strategii i condiii ale succesului colar de natur psihosociofiziologic
asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic, echilibrat
tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii , a
unor eventuale boli ale sistemelor organismului
asigurarea condiiilor de igien
asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o activitate intelectual,
afectiv, volitiv favorabil unei aciuni de nvare eficient
realizarea tratamentului medical i a psihoterapiei corespunztoare pentru nlturarea
unor tulburri nervoase i psihice (stri de impulsivitate, de inadaptabilitate colar i
social, a unor tulburri comportamentale-idei fixe, obsesii, etc.)
Strategii i condiii ale succesului colar de natur pedagogic
calitatea organizrii colare la toate nivelurile
calitatea i modernitatea coninutului nvmntului i a documentelor colare n care
se obiectiveaz (planuri de invmnt, programe i manuale colare, etc.)
calitatea profesorilor (nalt pregtire de specialitate, pedagogic i metodic, moralcivic)
o baz tehnico-material modern i complet necesar activitii instructiv-educative,
inclusiv mijloacele informatice
folosirea de strategii didactice moderne care s determine caracterul activ-participativ
i euristic al elevilor n actul nvrii, care s asigure legarea teoriei de practic i
accesibilitatea cunotinelor

101

tratarea frontal activ a elevilor i o tratare individual i difereniat a acestora,

urmrindu-se valorificarea posibilitilor individuale ale elevilor (cu atenie sporit fat
de cei cu cerine educaionale speciale)
dezvoltarea capacitilor de autoinstrucie i autoevaluare a elevilor
cooperarea sistematic dintre profesorii diferitelor discipline de nvmnt, asigurarea
unitii de notare i evitarea suprancrcrii elevilor
relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi
formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt performan, pentru
autodepire, cu eliminarea n ct mai mare msur a aciunilor coercitive
organizarea de competiii colare cu antrenarea unui numr ct mai mare de elevi
formarea n timpul colii a capacitilor necesare integrrii socio-profesionale eficiente.

6.2. CAUZELE I STRATEGIILE PREVENIRII I ELIMINRII

INSUCCESULUI COLAR
Cauzele de natur familial ale insuccesului colar
familii dezorganizate
lipsa condiiilor necesare vieii (hran, mbrcminte, spaiu de locuit etc.)
lipsa condiiilor de invtur (lipsa spaiului de studiu, a crilor, a linitei datorit
tensiunilor familiale)
comportarea autoritar a unor prini cu restricii i sanciuni exagerate
lipsa controlului asupra activitii colare i extracolare (elevii ajung s nu mai nvee,
la vagabondaj i abandon colar, chiar infraciuni)
exigenele exagerate ale unor prini peste psibilitile reale ale copiilor
direcionarea forat spre anumite coli i profesii, etc.
Cauzele psihosociofiziologice ale insuccesului colar
tulburrile fiziologice: senzoriale, mai ales auditive i vizuale, maladiile unor sisteme
ale organismului specifice vrstei copilriei,
tulburri psihice i de comportament, care pot fi de natur nevrotic, mental, afectiv,
volitiv i caracterial
tulburri psihosociale (conflicte cu normele etice i sociale, ca urmare a tulburrilor
relaiilor sociale i interpersonale, n cadrul grupului social din care face parte, care s
se manifeste ca insatisfacie psihosocial, obiectivat n inadaptibilitate familial,
colar, social n general).
Cauzele de natur padagogic ale insuccesului colar
calitatea necorespunztoare a organizrii colare la anumite niveluri
coninutul nvmntului (curriculum) necorespunztor cu exigenele contemporane ale
procesului tiinifico-tehnic, cultural etc., cu cerinele particulare ale vrstei, profilului
colii
pregtirea necorespunztoare a profesorilor din punct de vedere al specialitii i din cel
pedagogico-metodic
baza tehnico-material i didactic necorespunztoare
metodologia didactic pasiv i neadecvat
tratarea global i numai ca obiect al educaiei, ceea ce frneaz dezvoltarea
performanelor colare pe baz de capaciti, aptitudini, interese, aspiraii ale elevilor
lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme suprtoare de
coninuturi
relaiile tutelare, chiar nedemocratice, care jignesc i ndeprteaz elevii
102

 orientarea colar i profesionl necorespunztoare, care determin dezinteres sau

preocupri la limit fa de pregtirea colar i profesional
evaluarea subiectiv, incorect a rezultatelor colare
insuficienta apreciere i sprijinul limitat pentru dezvoltarea nvmntului ca domeniu
social prioritar, din partea factorilor de decizie, la nivel macrosocial, precum i
neasigurarea condiiilor de gsire a unui loc de munc corespunztor pregtirii colare
Pentru orientarea factorilor educativi n gsirea strategiilor de prevenire i eliminare
a insuccesului colar trebuie s se in cont de cteva aspecte.

n cazul lipsei legturii prinilor cu coala, eforturile factorilor educativi se vor
ndrepta spre a convinge prinii s in sistematic un dialog cu profesorii, pentru ca
mpreun s contribuie la eliminarea nereuitei colare a copiilor lor.

n cazul cauzelor de natur psihosociofiziologic trebuie avut n vedere psihoterapia
care folosete diverse metode i procedee: sugestiile, hipnoza, analiza conflictelor
psihice i contientizarea efectelor subcontiente i incontiente. Metodologia
psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea direct dintre psihologul terapeut i
elev.

n situaia existenei cauzelor de natur psihologic, cum ar fi cele determinate de
strategii didactice pasive i neadecvate vrstei elevilor, soluia de optimizare a
procesului didactic const n folosirea i gsirea unor strategii didactice activ
participative care s fac din elev propriul su educator.
Profesorul trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii specifice:
- manifestarea unei concepii optimiste fa de educaie (fiecare elev pus n condiii
favorabile de educaie i dezvoltare poate avea succes colar)
- dragoste i druire fa de elev
- miestrie pedagogic i tact pedagogic
- contientizarea elevului fa de posibilitile sale reale
- elevii care se menin cu o situaie colar la limit sau n nereuit colar, trebuie s
fie ndreptai spre acele coli i activiti profesionale care corespund posibilitor lor
limitate.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i practic a elevilor
care reflect o concordan a acestora cu coninuturile programelor. Pentru ca
performanele colare s se mbunteasc i s se elimine eecul colar, este nevoie de
respectarea cu strictee a urmtoarelor cerine psihopedagogice (Ianovici, 2006):
- Este necesar identificarea obiectului evalurii deoarece, dup cum arat Jean-Marie
Barbier, "foarte adesea se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului
real al evalurii. Nu se tie niciodat cu precizie, dac se evalueaz trsturile care
permit nelegerea unei realiti sau realitatea nsi".
- Rezultatele bune ale unei evaluri se pregtesc nc din momentul proiectrii
Evaluatorul trebuie s prezinte ce ateapt de la cei care vor fi evaluai, ce progrese vor
trebui s fac pentru obinerea unor rezultate bune.
- Evaluarea trebuie gndit ca o parte component a procesului de nvare, chiar dac
este realizat de ctre altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare nvare.
- Necesitatea de a compara gradul de pregtire a elevului cu obiectivele/ competenele
anunate (este inadmisibil s predai una i s ceri alta). Se evalueaz ceea ce tie elevul.
Profesorului nu-i este permis s ncerce s-i demonstreze elevului c nu tie, deoarece
s-ar putea s aib o mare parte de vin: nu a gsit modalitatea de evaluare adecvat sau
elevul nu a fost pregtit corespunztor .
103

Diminuarea hazardului n evaluare prin formularea unor itemi care s permit

verificarea temeinic a cunotinelor i deprinderilor eseniale din ntreaga materie
parcurs. Este nevoie de aplicarea mai multor probe i n cadrul unei probe a mai
multor categorii de itemi. n plus, cu ct criteriile de apreciere sunt mai multe i mai
diverse, cu att mai mult se ivete posibilitatea de a descoperi i caliti la fiecare dintre
cei care nva, nu numai lipsuri.
- Conceperea evalurii ca un act stimulativ, motivant, firesc, nestresant. Trebuie
construit o imagine pozitiv despre evaluare. Ea nu trebuie asociat cu eecul, ci cu
reflectarea realitii. Evaluarea trebuie s conduc la motivarea celui evaluat pentru
obinerea unor performane mai bune.
- Succesul unei evaluri trebuie vzut n modificarea atitudinii celui evaluat fa de
evaluare i n formarea unei imagini ct mai corecte despre sine, nu att cu lipsurile pe
care le are, ct mai ales cu calitile pe care le poate valorifica n viitor.
- Nu trebuie neglijat faptul c exist o curb a randamentului celui evaluat, care n
general se poate calcula pentru anumite perioade. O evaluare care nu respect i
condiia aplicrii sale n momentul optim, este irelevant i se finalizeaz cu rezultate
mai sczute. Dac se dorete msurarea capacitii la stres sau pregtirea pentru a face
fa unei situaii stresante (examen, concurs), se poate simula situaia de examinare la
care s se adauge utilizarea testelor psihologice specializate.
- Activizarea este una din condiiile eseniale creterii randamentului colar (Ianovici &
Diminescu, 2000). Ce aciuni poate ntreprinde profesorul n scopul activizrii pe
parcursul unei lecii?
trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, a impulsului cognitiv;
mobilizarea i angajarea forelor psihice de cunoatere i creaie ale elevilor;
antrenarea elevilor n forme de activitate independente i de grup;
cultivarea spiritului investigativ;
formarea deprinderilor de orientare autonom n probleme legate de practic;
antrenarea elevilor n organizarea i evaluarea activitii didactice i extracolare;
asigurarea unui optim motivaional n nvare i aciune;
mrirea treptat a efortului pentru a-i ajuta s se nscrie n curba efortului.
Sistematiznd, putem arta c n actul predrii i nvrii se impun cteva condiii
ale activizrii elevilor:
- Pregtirea psihologic pentru nvare const n :

motivare;

sensibilizare;

familiarizare

crearea i meninerea unui climat de ncredere
- Prevenirea surselor de distorsiune:

perturbri generate de organizarea i desfurarea defectuoas a predrii
i nvrii;

perturbri determinate de mediul ambiant;

distorsiuni cauzate de oboseal sau neatenie;

perturbri datorate incongruenei psihologice.
- Organizarea i desfurarea raional a nvrii prin:

includerea ct mai multor analizatori;

crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei;

elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere;

mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive.
- Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare
104

6.3. METODE ALTERNATIVE (COMPLEMENTARE) DE EVALUARE

Instrumentele tradiionale se dovedesc incomplete n unele situaii evaluative:
FINALITI

COMPORTAMENTE
Vorbirea, ascultarea, realizarea unor experimente complexe de
laborator, desene
Eficiena planificrii, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor,
demonstrarea unor caracteristici ca: iniiativ, creativitate,
perseveren, ncredere n sine
Preocuparea pentru bunstarea celorlali, respect fa de lege i de
bunurile celorlali, sensibilitate la probleme sociale, dorina de a lucra
pentru mbunirea aspectelor sociale
Deschiderea la nou
Exprimarea preferinei pentru diferite activiti educaionale, estetice,
tiinifice, sociale, vocaionale
Exprimarea unor sentimente de apreciere pentru natur, muzic, art,
literatur
Relaiile cu colegii, reacia fa de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea social

CUNOTINE I
CAPACITI
ATITUDINEA N TIMPUL
DESFURRII UNEI
ACTIVITI
ATITUDINI SOCIALE

ATITUDINI TIINIFICE
INTERES
APRECIERI
ADAPTRI / AJUSTRI

Pentru evaluarea acestor comportamente, profesorul de biologie poate folosi

metode alternative, cum ar fi: observarea sistematic a activitii i comportamentului
elevilor, proiectul, referatul, portofoliul, investigaia, autoevaluarea etc.
6.3.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor n timpul
activitilor didactice, "din mers", furnizeaz o serie de informaii utile, greu de obinut pe
alte ci. ntr-o anchet desfurat n rndul cadrelor didactice, la ntrebarea "Cum v dai
seama de rezultatul unei lecii?", indicii de reuit au fost considerai:
- prestaia elevilor n "momentele de vrf" ale leciei cnd li se solicit dezvluirea
cauzalitii fenomenelor;
- gradul de participare spontan la ore;
- reuita momentelor de fixare i de munc independent;
- calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de elevi;
- participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi;
- rspunsurile bune la verificarea din ora urmtoare etc (Ionescu, 1972).
Pentru nregistrarea acestor informaii, profesorul de Biologie are la dispoziie
diverse ci (Ianovici et all, 2002).
Fia de evaluare calitativ nregistreaz date factuale despre evenimentele cele mai
importante observate de profesor.
CONCEPTE I
CAPACITI
ATITUDINEA
FA DE
SARCINA
PRIMIT

COMUNICAREA

organizarea i interpretarea datelor

selectarea i organizarea adecvat a instrumentelor de lucru
descrierea i generalizarea unor procedee, relaii, tehnici
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
identificarea relaiilor
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
implicarea activ n rezolvarea sarcinii
adresarea unor ntrebri pertinente profesorului
ndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia
modul de prezentare a propriilor produse
cooperarea n echip
ascultarea activ
toleran fa de ideile celorlali
modul de exprimare
105

Scara de clasificare ( numeric, grafic, descriptiv). De exemplu:

- Cnd s-a implicat elevul n rezolvarea unei sarcini?
ntotdeauna frecvent
ocazional
niciodat
- n ce msur comentariile elevului au fost n legtur cu tema discuiei?
ntotdeauna frecvent
rar foarte rar

Lista de verificare/control - de exemplu,

atitudinea fa de sarcina de lucru.

Elevul
-

a respectat instruciunile
a solicitat ajutor
a cooperat cu ceilali
a ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele
a ncercat activiti noi
a finalizat activitatea nceput
a lsat n ordine locul de munc

da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_
da_ nu_

6.3.2. Portofoliul reprezint un instrument complex de evaluare care include

rezultatele obinute prin toate celelalte metode i tehnici de evaluare, fiind un fel de carte
de vizit a elevului ce urmrete activitatea de la un semestru la altul, de la un an la altul
sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Un portofoliu complet la Biologie va
conine: probele scrise, practice, rezolvarea temelor pentru acas, referate, proiecte, fie de
observaii, autoevaluri, informaii despre activitile extracolare ale elevului, orientarea
lui profesional, competiii colare la care a participat, date personale etc.
Utilitatea portofoliului la disciplina de Biologie (mai ales n nvmntul
gimnazial) rezid din urmtoarele:
- elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres;
- elevii i profesorii se pot sesiza reciproc n privina neajunsurilor, tarelor i ariilor ce
necesit mbuntire;
- profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre posibilitile elevilor, despre
progresele ce pot fi fcute n viitor;
- factorii manageriali, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
exact asupra activitii la clas deci asupra calitii actului didactic (Ianovici et all,
2002).
Elementele sunt evaluate separat. Dac se dorete o apreciere global, se stabilesc
criterii clare care vor fi comunicate elevilor i prinilor la debutul semestrului, nainte ca
acetia s nceap proiectarea portofoliului (Ianovici, 2006).

6.3.3. Autoevaluarea presupune din partea profesorului un efort considerabil n a

ajuta elevul s-i dezvolte capacitatea de autocunoatere. "Aprecierea fcut de profesor i
interiorizat prin explicaii de ctre elev devine autoapreciere. Importana acesteia crete
prin efectele asupra () elevului. Nota profesorului are funcie de control, iar controlul
admis i interiorizat de elev devine autocontrol."(cf. acad. V. Pavelcu)
Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt necesare prezentarea
obiectivelor care trebuie realizate i ncurajarea evalurii n cadrul grupului. C. Cuco arat
c profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de
autoevaluare:
- autocorectarea;
- autonotarea controlat;
- notarea reciproc ntre elevi;
- metoda de apreciere obiectiv a personalitii care antreneaz colectivul clasei.
106

Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv care

se realizeaz prin chestionare i scri de clasificare.
Un chestionar ar putea solicita rspunsuri deschise prin care se pot investiga
atitudini, opinii, arii de cunotine i interes, dup exemplul urmtor:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat

n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti:
Am descoperit c
Am folosit metoda deoarece
Cred c rezultatele ar fi mai bune dac:
Ceea ce mi-a plcut la aceast activitate
Lucrurile care nu mi-au plcut sunt:
Cred c prestaia mea poate fi apreciat cu (not sau calificativ )

O scar de clasificare ar putea conine:

FI DE AUTOEVALUARE

Slab

Mediu

Bine

Foarte bine

Excelent

Creativitate
Motivaie
Independen, iniiativ
Curiozitate intelectual
Performane colare
Participarea la discuiile din clas
Disciplina din timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general din clas

6.3.4. Investigaia reprezint o activitate care dureaz o or sau dou de curs i

reprezint o situaie complicat care nu are o rezolvare simpl. ncepe i se termin n
clas, putndu-se derula individual sau n grup, respectnd un scenariu.
- elevul primete o sarcin de lucru cu instruciuni precise;
- elevul rezolv sarcina dup clarificarea i nelegerea cerinelor;
- profesorul urmrete activitatea elevului, notnd separat:
- strategia de rezolvare
- aplicarea cunotinelor, principiilor
- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor
- cooperare i preluarea iniiativei n cadrul grupului
- claritatea argumentrii i forma prezentrii
- aplicarea n mod creativ a cunotinelor
- explorarea unor situaii noi n raport cu experiena anterioar.
Investigaia de grup
- profesorul sau clasa aleg o tem de cercetare mai vast, motivant i care s-i
intereseze n mod direct; tema trebuie s poat fi investigat din mai multe unghiuri sau
s comporte mai multe aspecte;
- elevii trec n revist resursele, formuleaz ntrebri lmuritoare asupra temei i mpart
tema respectiv n teme mai mici;
- facultativ, elevii pot gsi posibile surse de informaie;
- elevii se nscriu n grupe de cercetare i fac planul de lucru;
- profesorul circul de la un grup la altul;
- un membru al fiecrui grup este desemnat a se ntlni cu reprezentanii celorlalte
grupuri ntr-un fel de comitet director care s verifice dac aspectele ce vor fi
investigate acoper satisfctor tema;
107

elevii i desfoar cercetarea ntr-o perioad de timp (de la cteva minute la cteva
zile, funcie de complexitatea temei investigate), ajutai fiind de profesor care verific
i rolul fiecrui elev n cercetare;
- grupurile i pregtesc prezentarea n faa ntregii clase; prezentrile trebuie s fie
active i interesante, susinute de suporturi grafice i s implice toi membrii grupului;
- grupurile realizeaz prezentarea;
- fiecare grup i analizeaz munca.
Biologia fiind o disciplin experimental implic utilizarea pe scar larg a
investigaiilor asupra proceselor biologice. Vom exemplifica o investigaie la clasa a X-a n
cadrul unitii de nvare Particularitile schimbului de gaze la vertebrate pentru
specializrile care au alocat doar curriculum difereniat.
Resurse materiale: atlase zoologice, manuale colare, plane, fie de lucru, lup binocular, truse i
tvi de disecie, ace, broate
Resurse procedurale: investigaia
Forma de organizare: pe grupe
Se reactualizeaz prin conversaie cunotinele referitoare la alctuirea sistemului
respirator.
Se folosete o plan pentru ilustrarea componentelor sistemului respirator la vertebrate.
n funcie de resurse se stabilesc grupele de lucru i componena acestora.
Se distribuie tuturor grupelor fiele de lucru.
Se solicit lecturarea cerinelor din fi i se discut eventualele neclariti din formularea
itemilor. Se solicit notarea riguroas a rspunsurilor i observaiilor ntregului grup pe fia
de lucru.
Pe masa de lucru se gsete vasul n care se afl broasca, trusa i tvia de disecie, lupa
binocular.
Profesorul apreciaz activitatea fiecrei grupe pe parcursul investigaiei.
- folosirea corect a trusei n efectuarea diseciei broatei de lac pentru evidenierea
componentelor sistemului respirator i a funciilor acestora;
- reprezentarea prin desen (model) a alctuirii sistemului respirator i a vascularizaiei
tegumentului la broasc;
- explicarea importanei planeului bucal la broasc;
- generarea de concluzii privind caracteristicile respiraiei la broasc n corelaie cu mediul de
via;
cooperarea i preluarea iniiativei n cadrul grupului.
Finalul investigaiei const n prezentarea rezultatelor fiecrei grupe i gsirea rspunsurilor corecte
prin intervenia profesorului.
FIA DE LUCRU
Observai i descriei micrile planeului bucal ale broatei din vas.
Efectuai o disecie pentru evidenierea componentelor sistemului respirator.
Observai cu ajutorul lupei puternica vascularizaie a tegumentului la nivelul membranei
interdigitale.
Reprezentai prin desen alctuirea sistemului respirator la broasc.
De ce moare o broasc creia i sunt mpiedicate micrile maxilarelor prin fixarea unui b de
chibrit?
Explicai consecinele meninerii broatei n mediu uscat.

Etapele menionate se regsesc n cadrul desfurrii unei investigaii pe tema

Studiul biocenozelor unui ru poluat, astfel:
- Reactualizarea unor cunotine i stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor
date noi despre poluarea apelor, surse de impurificare, clasificarea apelor din punctul
de vedere al gradului de poluare, aspecte ale metodologiei cercetrii.
- Problema. Rul poluat conine cantiti foarte mari de substane organice i
concentraie foarte mic de oxigen. Este posibil viaa n aceste condiii?
108

Ipoteza. Pot tri organisme autotrofe i heterotrofe adaptate la astfel de condiii?

Stabilirea, de ctre elevi, a modalitilor de verificare a ipotezei.
Desfurarea investigaiei pe teren prin cercetarea organismelor din rul poluat i a
adaptrii lor la mediu.

cercetarea condiiilor abiotice i biotice

colectarea unor probe (ap + ml) prin metode specifice ecologiei.
- Desfurarea investigaiei n laborator, cu ajutorul determinatoarelor:

cercetarea i determinarea organismelor microscopic;

cercetarea i determinarea macroorganismelor, adaptri, mod de via.
1. Evaluarea rezultatelor cu elevii prin prezentarea rezultatele obinute independent i
notate n fiele de lucru
2. Stabilirea concluziilor, etap n care au loc i activiti de ntrire, aplicare a
cunotinelor: elevii stabilesc reeaua trofic dintre diferitele populaii de
organisme i discut alegerea metodelor specifice de epurare n funcie de
populaiile identificate.
Investigaia de laborator la tema Broasca de lac, clasa a VI-a, are ca scop
stabilirea caracterelor generale ale amfibienilor, nelegerea adaptrii incomplete a acestora
la mediul terestru i a progresului lor morfo-fiziologic fa de peti). Se poate realiza prin:
a) activitate individual, ceea ce impune ca fiecare elev s aib o broasc, materialele i
aparatura necesar, elevii lucrnd n ritmul lor propriu cu ajutorul fiei de lucru;
b) activitate pe grupe cu sarcini difereniate.
Grupele alctuite din 2-3 elevi sunt, n general, heterogene; n cadrul acestor
echipe elevii lucreaz pe rnd i colaboreaz n gsirea soluiilor i realizarea sarcinilor
nscrise n fi, n desprinderea concluziilor. n cazul investigaiei pe grupe cu sarcini
difereniate, la lecia amintit, clasa se poate organiza, de exemplu, pe 5 grupe de lucru cu
urmtoarele sarcini:
- grupa 1 observaii macroscopice asupra alctuirii broatei de lac comparativ cu
crapul;
- grupa 2 montarea, observarea i analiza experienelor de evideniere a dublei
respiraii pulmonare i tegumentare;
- grupa 3 disecia broatei cu analiza i stabilirea caracterelor tegumentului, a
musculaturii;
- grupa 4 observarea i cercetarea sistemului circulator prin disecie i cu ajutorul
planelor;
- grupa 5 observarea i cercetarea prin disecie a sistemului reproductor, studiul unor
preparate conservate i a unei plane cu metamorfoza amfibienilor.
Fiecare grup realizeaz investigaia proprie, completeaz fiele de lucru, la
sfritul orei, sub conducerea profesorului, stabilindu-se concluziile privind caracterele
generale ale amfibienilor, adaptarea acestora incomplet la mediul terestru, caracterele lor
de superioritate fa de peti.
6.3.5. Proiectul reprezint o activitate ampl, individual sau de grup, care:
- debuteaz n clas prin definirea i nelegerea sarcinii;
- se continu acas pe o perioad determinat, timp n care elevul consult permanent
profesorul, solicit bibliografie i lmuriri suplimentare;
- se ncheie printr-o susinere n clas sau n cadrul cercurilor tiinifice, simpozioanelor,
expoziiilor, concursurilor sau sesiunilor de comunicri.
n realizarea proiectului, profesorului i revine rolul de animator, de consultant, fr
s ndrume pas cu pas demersul elevilor. Profesorul coopereaz.
109

Iniiat de J. Dewey, "Project method"a fost fundamentat pe principiul nvrii

prin aciunea practic, cu finalitate real ("learning by doing"). n pedagogia "proiectiv"
modern, proiectul este neles ca o tem de cercetare orientat spre atingerea unui scop
bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor cu activitatea
practic. Project method reprezenta un mod mai cuprinztor de organizare a procesului de
nvmnt, dup care materia de studiu era mprit ntr-un ansamblu de proiecte,
apropiate centrelor de interes (i nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau s le
realizeze efectiv, ntr-un termen determinat, ajungnd astfel s rezolve probleme autentice,
din lumea real, s dobndeasc cunotine i abiliti practice utile.
Proiectul este un fragment din activitatea de creaie a individului, situndu-l n
miezul unei aciuni care-l determin nu numai s imagineze sau s construiasc n plan
mental, ci s i transpun n practic, s gseasc mijloacele i resursele de traducere n
fapt. Conceput astfel, proiectul devine variant a ceea ce se numete "metoda nvrii prin
descoperire" deoarece necesit o documentare, vizite la faa locului, emiterea de ipoteze,
activiti de laborator, gsirea de soluii i verificarea lor, stabilirea concluziilor etc. Elevul
este invitat la cutare, meditaie i planificare n aciune. n ceea ce privete execuia
proiectului, aceasta ntrete spiritul de rspundere i contribuie la maturizarea i cultivarea
gndirii proiective.
Dac instrumentele tradiionale se dovedesc incomplete n situaiile evaluative care
vizeaz valorile i atitudinile, profesorul de biologie poate folosi metode alternative, cea
mai complex fiind proiectul (Ianovici, 2007b). Proiectul la disciplina de Biologie poate
lua forme variate, n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de
vrsta colar etc. Se pot realiza proiecte care s vizeze:
- investigaii n mediul nconjurtor;
- strngerea de materiale locale pentru organizarea unui muzeu al colii;
- pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice bibliografice, ierbare, insectare);
- confecionarea unor materiale didactice, machete, modele, aparate, dispozitive tehnice
care s completeze nzestrarea laboratoarelor colare;
- cercetri teoretice ce necesit o informare ampl;
- proiecte manuale (grdinrit, creterea animalelor, arhitectur peisagistic);
- proiecte - aciuni ecologice privind protecia mediului nconjurtor etc.
Tipuri de proiecte:
proiecte de tip constructiv - elevii i propun s produc, s construiasc ceva (ierbar,
insectar, diferite colecii, acvariu).
proiecte de tip problem - elevii se confrunt cu o problem pe care ncearc s o rezolve.
proiecte de grup - elevii lucreaz n grup pentru realizarea proiectului; are la baz nvarea
prin cooperare.
proiecte de tip nvare - realizarea unor experimente.
Tema de cercetare: Deeurile
Tipul proiectului: tip problem + tip constructiv
Selectarea temei - profesorul anun din timp tema, distribuie elevilor surse materiale i informaionale ce
urmeaz a fi folosite.
Prezentarea sarcinilor de lucru i discutarea obiectivelor coala noastr nu valorific deeurile de hrtie i
plastic pentru a obine fonduri extrabugetare. Prezentai ce ai dori s se realizeze n coal pentru a produce
o schimbare n acest sens.
Formarea grupelor de lucru - elevii se organizeaz n grupe cu numr egal de elevi.
Stabilirea etapelor proiectului
- fiecare grup de elevi va avea de rezolvat activiti concrete.
- se stabilesc etapele fiecrei activiti i sarcinile de lucru.
- se stabilete durata fiecrei etape;
110

Toi elevii particip la o edin de brainstorming pentru gsirea de soluii de realizare a proiectului,
popularizarea acestuia la nivelul colii, dar i de investire eficient a banilor pentru rezolvarea problemei la
nivelul clasei.
Realizarea proiectului - Profesorul monitorizeaz actvitatea fiecrui grup de elevi.
- Grupa I - realizeaz containere pentru colecionat hrtie, plastic i alte reziduuri.
- Grupa II - realizeaz afie prin care anun strngerea materialelor refolosibile n scopul implicrii
ntregii colii la aciunea de colectare realizat n cadrul proiectului.
- Grupa III - formuleaz cu ajutorul profesorului ntrebrile unei anchete n rndul prinilor i profesorilor
privind rolul deeurilor n poluare; aplic aceste chestionare; elevii pot lua un interviu conducerii colii
pentru a culege informaii despre implicarea n rezolvarea unor probleme neidentificate, nesoluionate,
pentru revista colii.
- Grupa IV - caut informaii n sursele bibliografice recomandate de profesor despre pericolul deeurilor,
metode de reciclare a materialelor refolosibile, centre de colectare a acestora, tehnologii de refolosire a
deeurilor folosite n alte ri.
Evaluarea
- fiecare grup de elevi prezint bibliografia studiat, produsele obinute, soluiile de grup;
- proiectul este finalizat printr-un chestionar dat elevilor participani;
- produsele rezultate n cadrul proiectului (containere, afie, fluturai, materiale informative, etc.) sunt
expuse i prezentate ntr-un spaiu deschis cadrelor didactice, elevilor i prinilor;
- profesorul analizeaz i apreciaz activitatea elevilor.

Este cunoscut c analfabetismul ecologic genereaz conduite iresponsabile cu

efecte directe n prezent i mai ales n perspectiv (alunecri de teren, inundaii, secet,
guri n stratul de ozon, infestare radioactiv etc.). Mai mult dect oricare alt factor
educaional implicat n educaia pentru o dezvoltare durabil, profesorii de biologie
acioneaz pentru sensibilizarea copiilor i tinerilor prin cultivarea respectului fa de
mediul natural, a folosirii raionale a resurselor, a responsabilizrii n legtur cu
gestionarea deeurilor, a estetizrii mediului, a sporirii resurselor etc. Educaia pentru o
dezvoltare durabil presupune i un set de aciuni ce vizeaz structurarea unei culturi
ecologice a omului contemporan, bazat pe stpnirea unor cunotine, a unor explicaii, pe
interiorizarea de atitudini i conduite responsabile fa de mediul nconjurtor. O trstur
a acestui gen de formare st n perspectiva interdisciplinar de construire a acesteia
(ecologia nscndu-se la intersecia dintre geografie, biologie, chimie, sociologie,
economie, politologie etc.). i cine o poate face mai bine dect profesorul de biologie
(Ianovici, 2006)?
Proiectele de mediu sunt fondate pe ipoteze bazate pe cunotinele despre mediul
nconjurtor, promovate de elevi ntr-o viziune dinamic, interdependent. Ele au efect n
ameliorarea mediului nconjurtor i ofer elevilor posibilitatea exersrii spiritului critic, a
creativitii, inteligenei i spiritului organizatoric (Ianovici, 2007b). Pedagogia proiectelor
aplicat n educaia referitoare la mediul nconjurtor permite dezvoltarea de demersuri
intra- i transdisciplinare, ce corespunde iniiativei individuale sau de echip, cu
participarea de parteneri exteriori. Fireasc este organizarea de situaii educative care s
favorizeze implicarea activ a elevilor n activiti concrete. Toate proiectele sunt un
produs al unei colectiviti exterioare (prini, ONG-uri, instituii publice i private) i a
altora din interiorul colii (elevi i profesori), ce pot aduce informaii pentru realizarea
proiectului. Colaborrile nseamn i o investiie afectiv, o angrenare voluntar spre
atingerea unui scop comun. Aceast pedagogie centrat pe elev i experienele sale, pe
achiziia de deprinderi, rspunde necesitilor metodologice care presupun urmtoarele
etape: analiza situaiilor problem, evaluarea i diagnosticarea, emiterea de ipoteze,
definirea obiectivelor i elaborarea strategiei, cercetarea unor soluii alternative, punerea n
practic a soluiilor obinute. ntr-un proiect, cooperarea se exerseaz pe mai multe nivele:
n interiorul colii (ntre elevi i profesori), n exteriorul colii (ntre grupul de elevi i
parteneri). Cooperarea cu partenerii se realizeaz n diferite momente:
111

- n debut, cnd se asambleaz cunotinele necesare definirii proiectului;

- de-a lungul proiectului, fie cnd este nevoie de o intervenie direct a partenerilor, fie la
elaborarea sau schimbarea ipotezelor de lucru;
- n momentul evalurii.
O gril de evaluare a unui proiect de mediu ar putea cuprinde:
- motivaia elevilor;
- contextul colar implicarea n propunere;
- contextul local aciuni concrete ntreprinse;
- sisteme de gndire i concepte;
- cercetarea aciune ntreprins;
- posibila extensie a aciunilor locale (spre globalitate);
- cooperarea n cadrul proiectului;
- efectul cooperrii;
- dinamica proiectului coerena i ansamblul de valori, deciziile proiectului, strategia i
flexibilitatea acestuia.
Propunem n acest material abordarea temelor de proiecte n funcie de indicatorii
de dezvoltare durabil. Pentru a cuantifica i a avea o imagine corect a dezvoltrii
durabile, sistemul de indicatori ajut la monitorizarea dezvoltrii durabile a trii noastre,
pornind de la intele prevzute n Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil, n
Strategia de dezvoltare a Romniei Orizont 2025 i alte documente programatice
adoptate la nivel naional. Indicatorii sunt n concordan cu Strategia de Dezvoltare
Durabil a UE adoptat n anul 2001 la Gteborg.
Indicatori de dezvoltare durabil, cu referin la mediu (din Ianovici, 2007b)
Domenii
Schimbarea
climatic i
energia

Obiective specifice
mbuntirea eficienei
echipamentelor termoelectrice.

Natur i
biodiversitate

Ocrotirea biodiversitii.
Prevenirea i reducerea
procesului de deertificare.

Calitatea vieii
n mediul
urban i a
mediului n
general

Asigurarea unui standard

ridicat de via n ceea ce
privete apa.
Reducerea emisiilor de
poluare a atmosferei i
meninerea poluanilor sub
un anumit prag pentru a evita
deterioarea sntii umane,
ecosistemelor i motenirii
culturale.

Utilizarea
resurselor
naturale i
generarea
deeurilor

Administrarea resurselor
naturale mai responsabil
mbuntirea calitii
resurselor de ap.

Transport

Pe termen mediu i lung,

Romnia trebuie s pstreze
un sistem de transport
echilibrat, n care calea ferat
s dein 30 35%

Indicatori
Emisiile de gaze cu efect de ser, n
termeni absolui.
Emisiile de CO2/loc.
Consumul intern brut de energie.
Proporia terenurilor acoperite cu pduri:

dinamica fondului forestier;

dinamica mpduririlor.
Suprafaa ariilor protejate pentru
asigurarea conservrii biodiversitii.
Procentul populaiei cu acces la sursele de
ap potabil.
Numrul de locuitori care are acces la un
sistem centralizat de alimentare cu ap.
Racordarea populaiei la serviciile
centralizate de ap i canalizare.
Gradul de echipare cu reele de ap a
strzilor.
Pierderi de ap n reele de distribuie.
Vechimea reelei de distribuire a apei.
Numrul de staii de epurare.
Populaia urban expus la poluarea
aerului.
Colectarea deeurilor municipale, gropile
de gunoi i incinerrile n Kg/loc.
Schimbarea utilizrii terenurilor (naturaleagricultur-construcii).
Extragerea apei de suprafa i subterane/
resursele disponibile.
Volumul de marf transportat, raportat la
PIB;
Volumul de pasageri transportai, raportat
la PIB;
Transportul de marf pe tipuri de
transport;
Transportul de pasageri pe tipuri de
transport.
112

inte
Reducerea emisiilor de gaze cu
efect de ser cu 8%, n perioada
2008 2012.
Creterea gradului de mpdurire,
de la 27% la 35% din suprafaa
rii, pn n anul 2040.
Creterea proporiei ariilor
protejate de la 2,56 din suprafaa
rii n anul 1990, la 10% n 2015.
Dublarea pn n 2015 a ponderii
persoanelor care au acces la ap
potabil;
mbuntirea i dezvoltarea
infrastructurii sistemului
centralizat de alimentare cu ap i
canalizare din aglomeraiile
umane urbane i rurale.

Internalizarea costurilor externe

ale transporturilor.
Sprijin echivalent n dezvoltarea
infrastructurilor rutiere i
feroviare.
Susinerea transporturilor
ecologice.

Proiectul se distinge ca o metod global i cu caracter de interdisciplinaritate,

stimulnd personalitatea n curs de formare a celor instruii (Ianovici et all, 2002).

6.3.6. Referatul este un instrument cu pronunat caracter formativ i creativ.

Referatul permite abordarea unor domenii noi i realizarea unor conexiuni inter- i
transcurriculare, avnd un caracter integrator. n planul de redactare al referatului gsim
planul de redactare al unei lucrri tiinifice! La Biologie se pot elabora referate bazate pe
experimente i analiza datelor obinute dar i referate bazate pe documentare bibliografic.
STRUCTURA
INTRODUCERE

Referate bazate pe experimente i analiza

datelor obinute
Motivaia abordrii ipotezei

MATERIAL I
METOD

Menionarea dup o anumit procedur a

materialelor i metodelor utilizate

OBSERVAII,
REZULTATE I
DISCUII
CONCLUZII

Prezentarea selectiv a observaiilor, a

rezultatelor i interpretarea lor cu ajutorul
desenelor, graficelor, diagramelor, tabelelor
Rezumarea ntr-o concluzie succint i
raportat la ipoteza iniial

Referate bazate pe documentare

bibliografic
Motivaia abordrii temei
Consideraii generale asupra temei
Analiza n detaliu a fiecrei surse de
informare i comentariul comparativ
al respectivelor surse
Prezentarea selectiv a rezultatelor i
interpretarea lor
Rezumarea ntr-o concluzie succint

BIBLIOGRAFIE
MODUL DE PREZENTARE

6.4. Construirea probelor (testelor)

Proba oral reprezint metoda de evaluare utilizat cel mai des. Se realizeaz sub
form de conversaie, putndu-se aplica individual sau frontal. Avantajele sunt date de:
interaciunea direct profesor elev;
flexibilitate - posibilitatea de a pune ntrebri (suplimentare sau ajuttoare) n funcie
de calitatea rspunsurilor;
posibilitatea justificrii rspunsurilor i a lmuririi unor neclariti;
posibilitatea identificrii comportamentelor n domeniul afectiv.
Dezavantajele sunt date de validitatea i fidelitatea sczut :
nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea;
nu se pot recorecta rspunsurile;
consum foarte mult timp;
dificultatea de a alege ntrebri cu acelai grad de dificultate pentru toi elevii;
pot aprea la elevi inhibiia, intimidarea, emoia, nervozitatea i celelalte "subproduse
ale controlului aversiv" (cf. B.F.Skinner): nvarea pentru not sau de frica notei,
specularea "sistemului" de examinare descoperit la profesor, gsirea unor pretexte prin
care se sustrag examinrii, chiulul de la ore etc;
Profesorul poate folosi o fi de evaluare oral care s cuprind:
coninutul rspunsului - profesorul va raporta rspunsul la obiectivele pedagogice;
organizarea rspunsului - se refer la coeren, logic;
prezentarea rspunsului - are n vedere fluena, claritatea, acurateea limbajului,
construcia frazei, originalitatea.
Simbolurile ce se pot utiliza sunt:
- FB - foarte bine - corespunztor notelor 10 i 9
- B - bine - pentru 8 i 7
113

S - satisfctor - pentru 6 i 5
NS - nasatisfctor - pentru 4 i mai puin.
Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz (care delimiteaz tema)
cu ntrebri ajuttoare. Elevul trebuie lsat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu
posibilitile sale i s intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd se abate de la tem sau n
caz de greeal. Completrile sau corectrile se fac cu contribuia clasei, evitndu-se
fracionarea excesiv a examinrii. Trebuie evitate de asemenea: examinarea sumar,
chestionarea frontal (mai facil), ignorarea clasei n timpul ascultrii, stngcia n
formularea ntrebrilor ajuttoare, suprapunerea unor ntrebri imprecise etc. Profesorul nu
trebuie s se mulumeasc cu "repovestirea" leciei, eantionului testndu-i-se "chestiuni de
memorie" dar mai ales solicitndu-i-se gndirea.
Mai ales n primii ani de activitate, pe profesori i intereseaz cum se construiesc i
cum se exprim ntrebrile, ce elemente gramaticale poate folosi. Dac cu ani n urm se
punea accentul pe posibilitatea stimulrii prin ntrebri a capacitii elevului de a sesiza
scopurile i cauzele, astzi sunt preuite mai ales acele ntrebri prin care se pot identifica
creativitatea, priceperea de a utiliza cunotinele n aplicaii, de a opera cu noiunile
nvate n situaii variate prin efectuarea de comparaii, clasificri, argumentri, explicaii,
generalizri etc. (vezi conversaia).
Probele orale cer mult tact, un climat de echitate i de ncredere, n care gradele de
recompens i de penalitate s se afle n stare de echilibru.
Proba scris este apreciat a fi o modalitate mai economic de verificare prin care
elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod independent cunotinele i capacitile fr
intervenia profesorului. Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, lucrare de
control, chestionar, referat, tem pentru acas. Printre avantajele acestor metode
menionm:
asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i grad de dificultate);
ofer posibilitatea examinrii unui mare numr de elevi;
elevii nu sunt tensionai, ndeosebi cei emotivi, i pot lucra independent;
sunt mai obiective la notare datorit baremelor i puctajelor;
se pot recorecta;
pun la adpost profesorii tentai s evalueze preferenial la oral.
Limitele sunt date de posibilitatea ghicirii rspunsurilor (n cazul itemilor cu
alegere multipl) sau a copiatului.
Cerinele ce trebuie respectate n cazul probelor scrise sunt:
stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor / competenelor;
alegerea tipurilor de itemi corespunztori fiecrui obiectiv;
scrierea itemilor;
elaborarea unei scheme de notare;
comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i prinii;
proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultilor constatate.
I. Jinga arat c pentru corectarea probelor cu 1 - 2 subiecte de tratat, schema de
evaluare trebuie s conin urmtoarele:
satisfacerea cerinelor de coninut (0-6puncte)
organizarea coninutului (0-1 puncte)
factor personal i de creativitate (0-1 puncte)
Calitile unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar
ceea ce intenioneaz s msoare. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui
test este: ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe
114

care o poate face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce este capabil s msoare n
momentul respectiv. Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce msurm sunt doar
comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de
interesele elevilor, de abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii
elevilor.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma
aplicrii sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat n
condiii identice, aceluiai grup de elevi, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la
obinerea acelorai rezultate sau cu diferene minime.
Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur consistena
msurrii de la persoan la o alt persoan, dintr-un loc n altul.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea, menionm:
- lungimea testului - cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa;
- dispersia scorurilor - cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este
mai fidel ;
- opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii - testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut;
- modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test
furnizate, condiiile asigurate spaiu, temperatura, lumina, zgomotul etc.) ;
- schema de notare - obligatoriu clar i bine structurat.
n situaia n care exist un conflict ntre validitate i fidelitate, asigurarea validitii
este cea care trebuie s aib prioritate.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test.
Testele standardizate au o foarte bun obiectivitate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu
uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test se
nscriu (Ausubel i Robinson, 1981):
- importana coninutului pe care testul l msoar;
- concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al elevului testat;
- costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii
fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei ordonri valorice a
elevilor.
Testele docimologice pot fi:
standardizate = rezultatul unor studii i cercetri ntreprinse de specialiti. Se face
abstracie de particularitile colectivitii creia i se aplic, precum i de stilul de
predare al profesorului, fiind folosite mai frecvent n evalurile sumative.
elaborate de profesor = rspund n mai mare msur factorilor care difereniaz o
situaie de nvare de alta, rezultatele oferindu-i profesorului o imagine mai clar
asupra eficacitii muncii sale, scopul fiind acela de a msura "realizarea obiectivelor
ntr-o secven instrucional limitat i specific" (J. Davitz, S. Ball).
Testul formativ este alctuit din itemi care conin noi sarcini de lucru derivate din
obiectivele leciei, urmrite diferit sub raportul coninutului. Pentru evaluarea formativ
trebuie rezervat de la nceput un cuantum de timp din timpul disponibil, submprit astfel
nct s permit rezolvarea testului (fr a permite depirea lui) i autocorectarea
acestuia.
n proiectarea itemilor trebuie gsite rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
115

pentru cine se proiecteaz testul i n ce scop?

ce obiective i coninuturi va acoperi testul?
ce fel de itemi trebuie s se elaboreze, n aa fel nct testul s msoare n mod valid
cunotinele, priceperile i capacitile elevilor?
- ci itemi din fiecare tip trebuie s se proiecteze?
- ct de lung va fi testul?
- care va fi gradul de dificultate?
- cum vor fi notai itemii testului?
Corelaia obiective/ competene - activiti de nvare - evaluare poate fi
exemplificat astfel:
OBIECTIV DE REFERIN: 2.2.
Transferarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea
altora.
La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili s
aplice regulile de transmitere ereditar a grupei sanguine,
rezolvnd un set de probleme; obiectivul va fi atins dac vor
fi rezolvate 3 din cele 6 probleme date.
Nivelul 1 - cel puin 3 probleme
Nivelul 2 - cel puin 4 probleme
Nivelul 3 - cel puin 5 probleme

Aplicai regulile de transmitere ereditar

a grupei sanguine i rezolvai cel puin
primele 3 probleme din cele date mai
jos:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

n literatura de specialitate sunt enumerate mai multe criterii pe baza crora sunt
clasificate testele: obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate.
TIPUL TESTULUI
Teste de cunotine
de capaciti

Teste criteriale
normative

CONINUT
-

testele de cunotine msoar un anumit coninut deja parcurs,

viznd cunotine, priceperi, deprinderi i abiliti

testele de capaciti au n vedere aptitudinile generale i specifice ale

elevului, indiferent dac anumite coninuturi au fost parcurse sau nu.
testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu
criteriile de performan stabilite anterior
testele normative au n vedere raportarea rezultatelor elevilor la
rezultatele unui grup de referin
testele formative urmresc periodic progresul colar i ofer, n
consecin, feedback-ul necesar profesorului. Tot aici se pot introduce i
testele de diagnostic care depisteaz lacunele, dificultile n nvare i
modalitile de remediere a acestora.
testele sumative sunt administrate la sfritul unei perioade lungi de
nvare i au ca principal scop, notarea elevului
testele punctuale conin itemi care se refer la un aspect izolat al
coninutului supus cunoaterii
testele integrative sunt formate din itemi mai puini, dar care, fiecare n
parte, msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti
testele iniiale evalueaz nivelul performanelor naintea unui program
de instruire. Un caz mai special sunt testele de plasament care au drept
scop selectarea elevilor pentru un program special de instruire (pentru o
limb strin, o disciplin artistic etc.)
testele finale msoar nivelul performanelor la ncheierea programului
de instruire
testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului,
stabilind starea de reuit sau de eec
testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin prisma
rezultatelor obinute
testele de vitez urmresc rapiditatea, viteza de reacie
testele de randament evideniaz numrul de rspunsuri corecte

Teste formative
sumative

Teste punctuale
integrative

Teste iniiale
finale

Teste de nvare de discriminare

Teste de vitezde randament

116

REGULI LA ADMINISTRAREA TESTULUI FORMATIV

Itemii trebuie astfel formulai nct s vizeze exact natura obiectivului /competenei
specifice urmrite.
Itemii s ofere posibilitatea depirii nivelului minimal de performan colar.
Toi elevii trebuie pui n faa acelorai sarcini.
Elevii nu vor fi sprijinii n nici un fel n timpul testului formativ, acesta avnd caracter
independent.
Elevilor nu li se va permite s se ajute ntre ei.

Proba practic permite profesorului s constate la ce nivel i-au dezvoltat elevii

capacitatea de "a face", nu doar de "a ti". i la acest categorie de probe evaluatorii
trebuie s stabilesc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice. Priceperile i
deprinderile ce se pot verifica sunt:
- utilizarea aparaturii i materialelor din laborator;
- observarea, msurarea i nregistrarea datelor;
- manipularea datelor experimentale;
- planificarea, realizarea i evaluarea investigaiilor.
Combinarea acestor metode clasice amplific avantajele i diminueaz
dezavantajele, astfel nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o
evaluare ct mai apropiat de adevr. Examinarea repetat, prin probe variate i bine
organizate este singura care duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor.
Monismul metodic nu este indicat, putnd fi uor speculat de elevi. Oricum, Imaginea
elevilor despre rolul profesorului n nvare, care este aceea a principalei surse de
cunoatere, trebuie remodelat, astfel nct ei s conceap profesorul ca pe o resurs n
cadrul clasei.

6.5. CLASIFICAREA ITEMILOR

Testul (proba) este instrumentul de evaluare proiectat, administrat i corectat de
profesor. Itemul este elementul component al unui test i poate fi: obiectiv, semiobiectiv i
subiectiv.
6.5.1. Itemi obiectivi - realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor, n
concordan cu obiectivele pe care testele i le asum. Dup cum sugereaz i numele,
aceti itemi au ca principal trstur obiectivitatea ridicat n msurarea rezultatelor
nvrii, chiar dac acestea se situeaz n zona inferioar a domeniului cognitiv dar au o
fidelitate ridicat. Aceti itemi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un
timp scurt.
Itemi cu alegere dual (binari) - solicit celui examinat asocierea unuia sau mai
multor enunuri cu una dintre componentele urmtoarelor grupuri de alternative duale:
adevrat - fals, corect - greit, da - nu, enun factual - enun de opinie. n construirea
itemilor trebuie evitate enunurile lungi i complexe, cu structuri ambigue i dificil de
neles. Generalitatea nu este recomandat, la fel ca i folosirea unui limbaj prea academic
sau o terminologie foarte specializat. Este total neproductiv utilizarea enunurilor
negative. Dintre avantajele oferite de aceti itemi putem aminti:
- se construiesc relativ uor;
- msoar ntr-un timp scurt un volum nsemnat de cunotine;
- sunt uor de cuantificat.
Dezavantajele sunt date de evaluarea nivelelor cognitive inferioare i de
vulnerabilitatea n faa rspunsurilor ghicite, la ntmplare.
Direciile de utilizare ale acestor itemi sunt:
117

investigarea cunoaterii unor termeni, principii, definiii, proprieti;

testarea capacitii de a diferenia faptele de opinii;
testarea capacitii de a identifica relaia de tip cauz efect; pe baza lor se pot construi
itemi cu grad crescut de complexitate cunoscui sub numele de itemi "cauz-efect");
exemplificm pentru disciplina de Biologie acest tip particular de item cu alegere
dual:

Caracterul de "bob zbrcit" este dominant, DEOARECE se manifest n fenotipul tuturor hibrizilor din
F1.
Gametofitul este generaia asexuat la plante DEOARECE el are n celulele sale n cromozomi.
Haplofaza este reprezentat de gamei DEOARECE este predominant la animale.
Morgan a formulat ipoteza transmiterii nlnuite a genelor plasate n acelai cromozom, DEOARECE
n procesul diviziunii celulare, cromozomii se comport ca o entitate separat.
Macromolecula de ADN se separ m cele dou catene complementare DEOARECE nucleotidele libere
din citoplasm se ataeaz pe baz de complementaritate de cele vechi.

Itemi de tip pereche (de asociere, matching pairs) - solicit din partea elevilor
stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere, formule sau alte
categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane. Elementele din prima coloan
constituie premisele, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Se pot concepe
coloane care s conin un numr egal de elemente, dar nu este recomandabil deoarece
putem sugera astfel rezolvarea. Toate premisele i rspunsurile unui item trebuie plasate pe
aceeai pagin iar criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt
enunate explicit n instruciunile care preced premisele i rspunsurile. Dei se construiesc
rapid i cu mult uurin, exist totui dificultatea de a gsi un material omogen,
semnificativ pentru obiectivele i rezultatele ateptate. Stabilirea de corelaii se poate
realiza n cadrul unui capitol (asocieri locale), ntre capitole diferite, apropiate sau
distanate n timp (asocieri sistemice i intersistemice). Folosirea acestor itemi la Biologie
este foarte util.
I)

1) corticotropina
2)gonadotropinele
3) somatotropul
4) prolactina

a) stimuleaz secreia tiroidian

b) menine secreia lactat
c) stimuleaz secreia glucocorticoizilor
d) stimuleaz sinteza proteinelor
e) controleaz formarea gameilor

II)

1) trombocitele
2) eritrocitele
3) eozinofilele
.4) monocitele

a) n stadiu adult sunt anucleate

b) numrul lor crete n cazul infeciilor parazitare
c) se difereniaz n organele limfopoetice
d) ader la endoteliile vasculare lezate
e) rmn n circulaie 24 de ore,apoi se transform n macrofage

III)

...1) epiderma
2) scoara
3) cilindru central

a) nconjoar cilindrul central

b) conine fascicule lemnoase i liberiene
c) format de regul dintr-un strat de celule
d)alctuit din mai multe straturi de celule parenchimatice

IV)

1) sepalele
...2) staminele
....3) petalele

V)

1) Oscilatoria
2) cleiul pmntului
3) salata de mare

a) reprezint nveliul exterior al florii

b) totalitatea lor reprezint corola
c) alctuiesc androceul
d) grupate formeaz inflorescena
a) apare ca o mas gelatinoas de culoare verde
b) triete pe soluri golae
c) triete n apele murdare din anuri
d) triete n Marea Neagr
118

Itemi cu alegere multipl (multiple-choise items) solicit elevul s aleag unul

sau mai multe rspunsuri corecte dintr-o list de alternative oferit pentru o singur
premis. Variantele de rspuns incorecte se numesc distractori. Pot fi concepui itemi mai
dificili, mai subtili, prin care elevul este pus n situaia de a alege alternativa greit,
distractorii fiind n acest caz alternative corecte. Condiiile ce trebuiesc ndeplinite n
elaborarea acestor itemi (care se preteaz la examinarea asistat pe calculator) sunt:
- formularea clar, lipsit de ambiguiti;
- opiunile s fie plauzibile i paralele;
- n item s nu existe o cheie a rspunsului;
- s existe, de regul, un singur rspuns corect - itemi cu complement simplu (dac se
opteaz pentru itemii cu complement multiplu, acest lucru trebuie s reias din
formularea cerinei);
- alternativele s fie ordonate numeric, alfabetic, respectnd eventual gradul de
dificultate;
- distractorii s fie indiscutabil greii;
- lungimea rspunsurilor s nu fie un indiciu de selectare a celui corect;
- se impune explicarea prealabil a cerinelor.
Avantajele utilizrii acestor itemi n evaluare sunt:
- marea varietate a elementelor de coninut i a capacitilor testate;
- obiectivitate i uurin la corectare;
- timpul scurt n care rspunsul poate fi dat;
- posibilitatea introducerii unui mare numr de itemi ntr-un test;
- pot msura rezultate mai complexe, beneficiind de o mare flexibilitate, ambiguitatea
caracteristic altor itemi fiind eliminat.
Dezavantajele sunt date de :
- imposibilitatea urmririi raionamentului prin care elevul ajunge la rspuns;
- dificultatea gsirii unui numr suficient de distractori plauzibili i paraleli;
- posibilitatea ghicirii rspunsurilor;
- familiarizarea elevilor cu un anumit tip de nvare;
- necesit un timp mai lung de elaborare.
1) Selectai i ncercuii litera din dreptul organitelor comune tuturor celulelor :
a)
reticulul endoplasmatic
b)
mitocondriile, lizozomii, ribozomii
c)
miofibrilele
d)
plastidele
2) Alegei constituentul celular responsabil de producerea energiei celulare :
a)
ribozomi
b)
aparatul Golgi
c)
mitocondriile
d)
peretele celular
3) Selectai i ncercuii literele din dreptul caracteristicilor corticosuprarenalei:
a) are origine mezodermic, spre deosebire de medulosuprarenal care are origine ectodermic
b) cortizolul produce gluconeogenez i deci, hiperglicemie
c) cortizolul produce urmtoarele aciuni corticale: incapacitate de concentrare, crete
sensibilitatea la stimuli gustativi i olfactivi, modificri EEG
d) hormonul antidiuretic determin creterea permeabilitii prii terminale a nefronului
4) ncercuii rspunsurile corecte referitoare la dicotiledonate:
a) smna are dou cotiledoane
b) seminele nu sunt nchise n fruct
c) sunt plante lemnoase ce formeaz pduri de conifere
d) au flori exclusiv pe tipul trei
5) Gsii rspunsurile corecte referitoare la respiratia plantelor:
a) cantitatea de ap eliminat depinde de numrul de stomate
119

b) fenomenul este influenat de lumin i umezeala aerului

c) datorit ei seva brut se mprospteaz mereu
d) este procesul prin care planta ia din aer oxigen i elimin dioxid de carbon

6.5.2. Itemii semiobiectivi cer elevului s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o
parte component a unei afirmaii sau a unor reprezentri grafice, astfel nct aceasta s
capete valoare de adevr. Caracteristicile acestui tip de itemi sunt:
- obiectivele, enunul, schema de notare trebuie precizate din start;
- sarcina este puternic structurat;
- rspunsul este limitat ca spaiu, form i coninut;
- libertatea elevului de a reorganiza rspunsul n forma dorit este foarte redus.
Exist trei categorii de itemi semiobiectivi: cu rspuns scurt, de completare i
ntrebri structurate.
Itemi cu rspuns scurt (short-answer) solicit elevii s ofere rspunsul sub forma
unei propoziii, a unui cuvnt, numr sau simbol. Se folosete o ntrebare direct.
1)
2)
3)
4)
5)

Cum clasificai nervii dac avem n vedere criteriul originii ? Dar dup criteriul structurii?
Cum se clasific sistemul nervos dup structur i funcie ? Dar dup criteriul topografic?
Prin ce se aseamn ficatul i plmnii dac facem referire la vascularizaia lor?
Care sunt unitile anatomice i funcionale ale plmnului?
Ce se nelege prin imunitate? Care sunt tipurile de imunitate?

Itemi de completare (completions) solicit n general drept rspuns doar unul sau
dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport oferit: un enun (fraz lacunar) sau o
reprezentere grafic incomplet (desen lacunar sau mut). n elaborarea acestor itemi
trebuie respectate cteva reguli:
- rspunsul s fie scurt;
- s nu existe ambiguiti n formularea propoziiilor;
- spaiul liber s nu fie pus la nceputul propoziiei;
- s se precizeze tipul de rspuns dorit n cazul unitilor numerice;
- dac exist mai multe rspunsuri de completare, trebuie s aib aceeai lumgime.
1. Componentele citoplasmei sunt: ( partea nestructurat) i formaiunile difereniate, reprezentate
de...(comune tuturor celulelor i anumitor celule) i incluziunile citoplasmatice.
2. Hematia adult este , fibra muscular este polinucleat iar hepatocitele sunt
3. Legea dup care funcioneaz neuronul este cunoscut sub denumirea de
4. Conducerea impulsurilor nervoase estedatorit, care permit impulsurilor s treac doar ntr-un
anumit sens.
5. Desenul mut de mai jos reprezint structura primar a rdcinii la monocotiledonate (Iris germanicastnjenel). Completai n dreptul numerelor noiunile corespunztoare:

120

ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu scurt, legate printr-un element comun. ntrebarea trebuie s cear
rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Fiecare
subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la ntrebarea
precedent. Se pot construi itemi mai dificili "n cascad" prin care se condiioneaz
rspunsurile corecte la ntrebrile succesive.
1) Epiteliile secretoare se asociaz cu esut conjunctiv, vase i nervi, formnd glande.
cte tipuri de glande cunoatei?
unde-i elimin produsul de secreie glandele sebacee i cele gastrice?
ce fel de gland este tiroida?
care sunt argumentele pentru care ncadrm n categoria glandelor mixte, pancreasul i gonadele?
2) Nervii transmit impulsurile nervoase de la organele receptoare spre centrii nervoi sau de la centri spre
organele efectoare.
de ce unii nervi sunt denumii micti?
cum se numete nveliul conjunctiv periferic al unui nerv?
cine separ fasciculele de fibre nervoase?
ce alctuiesc formaiunile conjunctive care solidarizeaz fibrele ntre ele?
3) n seciune transversal mduva apare constituit, n interior, din substan cenuie.
ce form are aceasta?
ce formaiuni unete comisura cenuie?
de cine este strbtut comisura cenuie?
unde sunt mai pronunate coarnele laterale?
care este aspactul substanei cenuii medulare n seciune longitudinal?
cine nconjoar substana cenuie la exterior?
ce fel de neuroni alctuiesc substana cenuie medular?
4) Neocortexul, poriunea cea mai recent filogenetic, atinge la om o dezvoltare i o organizare
incomparabile cu ale oricrui animal.
din cte straturi este constituit?
care sunt zonele corticale identificate?
ce fel de fibre se proiecteaz n girusurile postcentral i precentral?
cum definii homunculusul senzitiv i homunculusul motor?
unde este localizat aria somestezic secundar?
cte arii senzoriale cunoatei ? Ce localizare au ?
care sunt funciile ariilor de asociaie?
5) Cunoaterea grupelor sanguine este vital n cazul unei transfuzii.
cui se datoreaz existena grupelor sanguine
cte sisteme de grupe sanguine cunoatei?
ce condiie trebuie ndeplinit pentru realizarea unei transfuzii de snge?

6.5.3. Itemi cu rspuns deschis (subiectivi)

Probleme reprezint o cerin complex i care solicit din partea elevului
construcia unui rspuns nou pe baza datelor oferite n enun. Permit evaluarea gndirii
divergente i activeaz atitudinea critic, ajutnd elevii s aprecieze cea mai bun metod
de lucru. Timpul de proiectare a problemelor este lung i necesit n aplicare o perioad
mai mare de rezolvare a sarcinii.
1) Un brbat a pierdut 20 cm de snge pn la oprirea hemoragiei. Folosind n calcule valoarea
aproximativ a suprafeei totale a hematiilor, artai cu ct s-a diminuat prin hemoragie aceast suprafa
total.
2) Calculai care este valoarea gradientului de presiune dintre:
a)
pO n aerul alveolar i pO n sngele venos capilar
b)
pO n sngele arterial capilar i pO n lichidul interstiial
c)
pO n sngele venos capilar i pO n aerul alveolar
3) Calculai la ce vrst a avut o tnr primul ciclu menstrual dac la 24 de ani , ovarele sale au 320
foliculi primordiali i plini, 3 foliculi cavitari, 5 foliculi maturi, un corp galben i 135 cicatrici.
121

4) Gena pentru culoarea roie a fructelor de tomate se noteaz cu R i este dominant. Gena pentru
culoarea galben se noteaz cu r i este recesiv. Care sunt genotipurile i fenotipurile posibile i proporiile
lor n cazul urmtoarelor tipuri de ncruciri:
a) Rr x rr
b) Rr x Rr
c) Rr x RR
5) La om culoarea ochilor este determinat de o pereche de gene alele B (ochi negri, cprui) i b (ochi
albatri) iar folosirea minii drepte de gena R (right) i a minii stngi de gena r (left). Un brbat cu ochi
cprui i care se folosete de mna dreapt, dar a crui mam era cu ochi albatri i stngace, se
cstorete cu o femeie cu ochi albatri i care de asemenea folosete mna dreapt, dar a crui tat era
stngaci. S se stabileasc genotipurile i fenotipurile copiilor posibili.

Eseul cere elevului s construiasc un rspuns liber, conform setului de cerine

date. Dup dimensiunile rspunsului ateptat sunt dou categorii de eseuri:
- eseul cu rspuns restrns, n care este precizat limita de cuvinte sau rnduri;
- eseul cu rspuns extins, la care opereaz doar limita timpului de rezolvare.
Dup tipul rspunsului ateptat, eseul poate fi:
- liber (unstructured-essay) ce evalueaz gndirea, creativitatea, originalitatea;
- structurat (structured-essay) - furnizeaz indicii, sugestii sau cerine care vor ordona
rspunsul pe anumite coordonate. La rndul su poate fi: de comparare, de justificare, de
generalizare, de clarificare, da aplicare, de analiz, de tip cauz-efect.
Considerm c la Biologie, tipul de eseu cel mai potrivit particularitilor
disciplinei este cel structurat.
1) Alctuii un eseu cu tema " Organele i glandele tubulo - acinoase" preciznd:
- pancreasul i sucul pancreatic
- structura plmnului
- glandele salivare i secreia salivar
- glandele mamare i secreia lactat
2) Artai care sunt relaiile ntre sistemul nervos - esutul nervos - neuron - nerv.
- criterii de clasificare ale sistemului nervos
- definiia celulei, esutului , sistemului i aparatului
- alctuirea esutului nervos i a unui nerv
- descrierea principalelor componente ale neuronului
3) Elaborai un eseu cu tema" Transformrile digestive ale glucidelor", artnd:
- segmentele tubului digestiv unde se desfoar digestia glucidelor
- tipurile de digestie a glucidelor
- enzimele glicolitice
- produii rezultai n urma digestiei glucidelor i absorbia lor
4) Scriei un eseu cu tema Structura intern a rdcinii menionnd:
- alctuirea intern a rdcinii
- rolul i structura epidermei
- desenai cilindrul central i explicai-l
5) Elaborai un eseu cu tema Alctuirea florii la lalea urmnd urmtorul plan:
- rspndirea i alctuirea florii
- exemple de plante nrudite cu laleaua

6.6. CORECTITUDINEA I OBIECTIVITATEA N EVALUARE

Practica evideniaz numeroase disfuncii i dificulti n evaluarea corect i
obiectiv a rezultatelor colare.
Pelaghia Popescu a deosebit mai multe ipostaze ale evalurii defectuoase:
notarea strategic (prin subaprecierea performanelor elevilor, cel puin ntr-o anumit
parte a anului colar, de obicei nceputul anului sau n timpul primului semestru, pentru
a-l ine n fru, n tensiunea nvrii, pentru a-i motiva etc);
notarea sanciune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de-a face cu gradul de pregtire optit, absene, neatenia voluntar etc);
122

notarea speculativ (prin penalizarea necunoaterii unor elemente periferice ale

coninutului);
notarea etichet (prin categorizri evaluative ce se menin n timp n virtutea unor
preri favorabile sau nefavorabile).

Situaiile extra-docimologice ce conduc la o evaluare subiectiv

Factori perturbatori generai de personalitatea profesorului

Factori perturbatori rezultai din specificul disciplinelor

Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea

Strategiile i metodele de evaluare

Elevul

ntre factorii perturbatori generai de personalitatea profesorului (Ianovici, 2006)

putem aminti:
Efectul oedipian (dup Gilbert de Landsheere) sau Pygmalion (dup R.A.Rosenthal i
L. Jacobson) a fost remarcat la profesorii a cror idei i opinii fixe (predicii) despre
capacitile elevilor anticipeaz i chiar faciliteaz apariia comportamentelor invocate.
Dac profesorul are convingerea c elevul nu va putea satisface cerinele colare, acestuia i
se va induce comportamentul respectiv prin fixarea sentimentului ineficienei, deci la eec
colar. Precum n mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului determin apariia
fenomenului! Profeiile, o dat emise, au anse mari s se automplineasc (autorealizarea
profeiilor sau predicia creatoare definit de Merton n 1948). Mecanismul care
genereaz acest fenomen a fost descris de psihologia social astfel:
- observatorul dezvolt anumite expectane eronate despre actor;
- observatorul acioneaz ca i cum aceste expectane ar fi adevrate i l trateaz pe
actor n consecin;
- opiniile observatorului schimb conceptul de sine al actorului care i adapteaz
comportamentul la atitudinile i opiniile pe care le propune observatorul;
- observatorul interpreteaz comportamentul actorului ca o confirmare a credinelor sale
iniiale.
Noizet i Caverni (1978) au identificat urmtorii factori ce pot crea ateptri nalte
sau sczute educatorului: cunoaterea performanelor anterioare ale elevilor, informaiile
referitoare la statutul colar al elevilor, la situaia lor social-economic i la originea etnic.
ncrederea n posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de
reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a consecinelor acestui efect.
123

Prin urmare fiecare dascl trebuie s se aplece cu grij asupra istoriei colare a elevilor si
i s nu se lase stpnii de prejudecata c statutul de elev bun este marca inteligenei, n
timp ce mediocritatea la nvtur este echivalent cu incapacitatea. i nc ceva: a
compara elevii situai la extreme, pe cel foarte bun cu cel foarte slab, nu va face dect s
nrteasc situaia celui slab!
Fenomenul halo descris de Ed. Thorndike n 1920 arat influena pe care o pot avea
notele mici sau mari dobndite la o disciplin, prin iradiere, la alte discipline. Din cauza
unor judeci anticipative, profesorul nu mai observ lipsurile elevilor buni
(supraapreciere), dup cum nu sunt dispui s constate progresele celor slabi
(subapreciere). Este un fenomen de inerie a percepiei descris de teoria consonanei /
disonanei cognitive, care explic fixitatea notrii. Amiciia sau antipatia pot influena de
asemenea acordarea notelor mai mari sau mai mici. I. Jinga semnaleaz i existena
efectului de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de
ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator. C.Cuco a identificat dou
variante ale efectului halo:
Efectul blnd exprim tendina de apreciere cu indulgen a persoanelor
cunoscute fa de cele mai puin cunoscute.
Efectul de generozitate este ntlnit n situaiile n care profesorul
dorete s escamoteze realitatea prezentnd rezultate superioare, n cazul
manifestrii unei empatii excesive, dorina de a masca o stare de lucruri
reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea clasei sau a colii.
Notele acordate sunt excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire a
elevilor, probele administrate fiind prea uoare i exigena diminuat.
Fenomenul de contrast (de ordine): clasificarea rigid a elevilor n buni i slabi,
cumini i obraznici, denatureaz nota acordat. Se ntmpl ca acelai rezultat s
primeasc o not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau o not
mediocr dac urmeaz unor rspunsuri excelente. Din cauza ineriei, se menine acelai
nivel de apreciere pentru prestaii consecutive dar cu diferene calitative. Notarea poate fi
la unii profesori denaturat (mai exigent sau mai blnd) ntr-o anumit parte a zilei,
sptmnii , semestrului sau anului colar.
Efectul de ancoraj se manifest prin aceea c primele rspunsuri / lucrri sunt notate n
raport cu produsul norm prefigurat n mintea examinatorului. n continuare notarea se
face prin comparaie, n raport cu anumite lucrri devenite repere sau ancore prin
proprietile lor de excelen sau de mediocritate(I. Radu).
Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant. V. Pavelcu
arat c arta de a examina comport caliti foarte deosebite de acelea pe care le necesit
arta de a preda. Unii profesori sunt mai generoi i folosesc notele de "sus" ale scrii
valorice, alii mai exigeni care exploateaz valorile intermediare sau de "jos". O parte din
profesori folosesc nota ca un mijloc de ncurajare a elevului, alii pentru constrngerea
acestuia n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz conformitatea cu cele predate,
alii creativitatea i originalitatea rezultatelor. Tot aici putem aminti despre raportul dintre
evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor, unii profesori uitnd c exist nota la
purtare sau alte sanciuni pentru faptele contrare regulamentelor colare. Uneori chiar
starea material a educatorului poate afecta obiectivitatea. Mai este de remarcat c cei de
acelai sex se apreciaz mai corect dect cei de sex diferit. Enumernd aceste situaii
nelegem de ce H.Pieron a afirmat c, pentru a prezice nota unui candidat la un examen,
este mai util s-l cunoti pe examinator dect pe candidat!
Eroarea tendinei centrale const n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte
mici , din dorina de a nu grei n apreciere sau pentru a mulumi pe toat lumea.
124

 Efectul curbei lui Gauss. Cum curba n form de clopot a fost considerat norm
docimologic, multe cadre didactice i propun ca rezultatele la clas s reflecte o
distribuie normal. n felul acesta exigena crete la o clas foarte bun, n timp ce la o
clas slab va scdea vertiginos.
Eroarea logic. Obiectivele evalurii pot fi nlocuite de parametri secundari, cum ar fi
contiinciozitatea, efortul depus, acurateea expunerii, forma grafic etc.
Efectul de similaritate const n tendina profesorului de a-i evalua elevii prin
raportare la propria persoan (prin contrast sau prin asemnare!); astfel, el se raporteaz fie
la propria experien colar (experiena de elev srguincios, disciplinat, de exemplu!), fie
la experiena sa de printe ce i evalueaz proprii copii; profesorii care au o experien de
foti premiani vor fi mai exigeni comparativ cu cei care au avut o istorie colar mai
modest; profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-i evalueze pe
elevii lor pornind de la aceleai ateptri.
Elevul prin particularitile sale de personalitate, vrst, provenien social, stare
material i de sntate, reprezint un element de variabilitate n aprecierea rezultatelor
colare. Reaciile elevului mascheaz uneori randamentul real. Unul cu temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral dar nu d rezultate la fel de bune n
cazul lucrrilor scrise, unde un elev emotiv, instabil emoional poate fi mai productiv.

125

CAPITOLUL 8
EXEMPLE DE PROIECTE DIDACTICE
Proiect didactic
ANATOMIA URECHII
Clasa a VII a
Timp alocat: 50
Obiective de referin: 1.1, 1.2, 3.1

3. Aplicare

2.Structurare

1.Familiarizare

Secvena
de
instruire

Resurse
materiale

Activiti de nvare

profesorul adreseaz elevilor ntrebri

suplimentare din leciile anterioare referitoare
la organele de sim, respectiv anatomia i
rolul ochiului.
mulaj ochi

elevii numii individual, vor
identifica
componentele globului ocular pe mulaj.
Care este principalul simt implicat in comunicare?

pentru nceput profesorul prezint localizarea
urechii;

ulterior profesorul prezint cele trei pri
principale ale urechii cu ajutorul unui mulaj.
mulaj ureche

fiecare component n parte este descris
elevilor iar pe msur ce se realizeaz
explicaiile, profesorul ntocmete schema
leciei pe tabl, mpreun cu elevii

pentru a explica urechea intern profesorul
prezint o folie la retroproiector reprezentnd
folie,
alctuirea acesteia (anexa 2).
retroproiector

profesorul completeaz schema leciei pe
tabl, tot cu ajutorul elevilor (anexa 1)

profesorul realizeaz pe tabl un desen cu
alctuirea urechii interne; elevii reprezint
acest desen n caietele de notie

dup finalizarea desenului, elevii sunt numii cret colorat
pe rnd s identifice anumite componente
redate n desen.

profesorul distribuie fie de evaluare (anexa
3) cu un careu de completat;

fiecare elev completeaz careul individual n
fi de
clas.
activitate

corectarea se face la final n clas mpreun
cu profesorul.
142

Resurse
procedurale

Forma de
organizare

conversaie
problematizare

frontal

observaia
conversaia

frontal

observaia
conversaia
explicaia

frontal

conversaia

frontal
individual

evaluare
scris

individual
frontal

ANEXA 1 SCHEMA TABLEI - URECHEA

Definiie: Urechea este organul auzului i al echilibrului.
Urechea este alctuit din 3 pri:
1. Urechea extern

schelet cartilaginos nvelit n piele

capteaz i direcioneaz sunetele ctre canalul auditiv extern
extern.
- prezint peri i glande care secret cear (cerumen)
canalul auditiv extern
- n captul su se afl timpanul
pavilion

2. Urechea medie (casa timpanului)

lan de 3 oscioare

nspre urechea intern:

ciocan se sprijin pe timpan

nicoval
scri se sprijin pe membrana ce acoper fereastra oval
-

fereastra oval n partea superioar

fereastra rotund n partea inferioar

comunic cu faringele prin trompa lui Eustachio asigur aceeai presiune a aerului pe ambele fee
ale timpanului
3. Urechea intern
- vestibul osos

labirint osos (spat n osul temporal)
- canale semicirculare osoase (3)
- melc osos
celule receptoare
- utricul;
ale poziiei corpului
sacul

labirint membranos
- canale semicirculare membranoase (3)
(echilibrul)
- melc melc membranos celule receptoare ale undelor
- endolimfa
n interiorul labirintului membranos
sonore

dou lichide:
- perilimfa ntre labirintul osos i labirintul membranos

ANEXA 2 FOLIE RETROPROIECTOR PENTRU ANATOMIA URECHII

143

ANEXA 3
FI DE EVALUARE
Numele i prenumele:
Clasa

Completai careul urmtor

A
2.

1.
3.

4.
5.
6.

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Legtura dintre urechea medie i faringe se face prin trompa lui ... .
Formaiune cu aspect de plnie de la nivelul urechii externe.
Urechea intern este situat ntr-o cavitate a osului ... .
Oscior din urechea medie.
Membran elastic situat la captul canalului auditiv extern.
Lichid situat n interiorul melcului membranos.
A-B- Oscior care se sprijin pe timpan.

144

Proiect didactic
HIDRA DE AP DULCE

Secvena de
nvare

Activiti de nvare

1.Familiarizare

Activitatea debuteaz cu o scurt prob scris

cu itemi din lecia anterioar Buretele de ap
dulce (anexa 1)
Profesorul le povestete elevilor legenda
hidrei din mitologia greac, proiectnd o folie cu
fiara mitologic (anexa 2).

2.Structurare

Clasa: a VI a
Timp alocat: 50
Obiective de referin: 1.1, 2.1, 2.3, 3.1

Profesorul explic apoi scrie pe tabl,

etimologia cuvntului celenterat i hidr.
Elevii rspund ntrebrii referitoare la mediul
de via al hidrei observnd ilustraiile
microscopice de pe folie (anexa 2).
Profesorul descrie i explic cu ajutorul foliei
de retroproiector alctuirea corpului hidrei (anexa
5).
Se continu schema tablei i se reprezint prin
desen alctuirea hidrei (anexa 3).
Profesorul descrie i explic sensibilitatea,
hrnirea, excreia i respiraia hidrei de ap dulce.
Cu ajutorul elevilor este continuat schema
tablei.
Se reprezint prin desen micrile hidrei de
ap dulce.
Elevii vor schematiza i desena n caietele de
notie.
Profesorul folosete o folie de retroproiector
pentru a descrie i explica nmulirea hidrei de
ap dulce.
, Se continu schema tablei, printr-o conversaie
dintre profesor i elevi.
Elevii dau exemple de alte celenterate,
urmnd ca profesorul s le ilustreze i s
completeze informaiile folosind folia de
retroproiector.
Profesorul folosete un material conservat
reprezentnd o colonie de corali, distribuind la
fiecare rnd de bnci cte un preparat.
Este finalizat schema tablei (anexa 4).

145

Resurse
materiale

Resurse
procedurale

Forma de
organizare

folie
retroproiector

evaluare
formativ
povestire

individual
frontal

folie
retroproiector

explicaia
conversaia

frontal

folie
retroproiector
desen

explicaia
observaie

desen

explicaia,
observaia

folie
retroproiector

observaia
explicaia
conversaia

folie
retroproiector,
material
conservat

conversaia
explicaia
observaia

frontal

frontal

frontal

individual
frontal

3. Aplicare

Profesorul distribuie fie de evaluare (anexa

6) cu un desen mut pe care elevii l completeaz
individual (dup tergerea integral a schemei de
pe tabl).
Corectarea fielor se realizeaz frontal. Se
recompenseaz elevii care dau rspunsuri corecte
prin etichete.

fi de
evaluare

conversaia

ANEXA 1
Test de evaluare formativ
NUME:
PRENUME:
CLASA:

Rspundei la urmtoarele ntrebri:

1. Ce este buretele de ap dulce? (2 puncte)
2. Ce este spongina? (2 puncte)
3. Care este diferena dintre vacuola digestiv i vacuola contractil? (2 puncte)
4. Cum se realizeaz respiraia la buretele de ap dulce? (2 puncte)
5. Ce nelegei prin oscul? (2 puncte)

ANEXA 2

Hydra viridis

Hidra mitologic

146

individual
frontal

ANEXA 3 Desene executate la tabl

ANEXA 4 - SCHEMA TABLEI

CELENTERATE - HIDRA DE AP DULCE

Celenterat coelos = cavitate; enteron = intestin

Hidra - (mit.gr.) fiar acvatic cu mai multe capete; hidros = ap

1. Mediu de via: bli, lacuri, ape lin curgtoare, fixat parial
2. Alctuire corp: - are aspect de scule (1-2 cm)
- anterior - orificiul buco-anal
- tentacule (6-10 brae)
- posterior - talpa rol de fixare pe substrat
- peretele corpului - strat extern - cel. musculare - micare
- cel. nervoase - control
- cel. urzictoare - imobilizare
- strat intern - cel. flagelate emit pseudopod
- cel. glandulare secret sucuri digestive
- mezoglee = subst. gelatinoas dintre cele dou straturi
- cavitate digestiv (gastrovascular)
3. Sensibilitate - la factorii mecanici
4. Hrnire:
prada
digestie prad
tentacule------------orif. buco-anal--------cav. digestiv----------------------pseudopode
eliminare resturi
----particule-------------------vacuole digestive-------------------------orif. buco-anal
5. Respiraie, excreie: prin peretele corpului, nu exist organe specializate
6. Micare: se realizeaz o micare de rsturnare
7. nmulire: - asexuat vara prin nmugurire
- sexuat - toamna prin zigot = forma de rezisten peste iarn
- prezint fen. de regenerare
8. Alte exemple de celenterate: meduza, actinia, coralii.
147

ANEXA 5
Folie retroproiector - alctuirea corpului hidrei

ANEXA 6
Fi de evaluare
Completai desenul de mai jos:

148

Proiect didactic
PSRI. PORUMBELUL
Clasa: a VI-a A
Timpul total alocat: 50`
Obiective de referin: 1.1; 1.3.; 2.1.; 3.1.

Aplicare

Structurare

Familiarizare

Secvena

ctiviti de nvare
- profesorul mparte fie de activitate pe care
sunt reprezentate prin puncte numerotate ce
vor fi unite, imaginea unui porumbel cu
aripile desfcute (anexa 1)
- titlul leciei se noteaz pe tabl

- colectivul de elevi este mprit n 4 grupe.

- profesorul ofer fie de lucru (anexa 2)
fiecrei grupe, stabilind:
grupa I s indice mediul de via i
alctuirea corpului porumbelului;
grupa II s stabileasc modul de
hrnire;
grupa III modul n care se realizeaz
respiraia;
grupa IV modul de nmulire.
Se acord timp de lucru 10 minute.
- profesorul, mpreun cu ajutorul elevilor,
realizeaz schema tablei (anexa 3), dnd i
explicaii suplimentare.
- profesorul ilustreaz cu ajutorul foliilor
alctuirea corpului, organizaia intern
(anexa 4)
- cu ajutorul elevilor se identific fiecare
parte component a sistemului digestiv i se
explic traseul hranei cu ajutorul unei
scheme la tabl;
- se enumer adaptrile pentru zbor
- se proiecteaz un film didactic cu dansul
nupial
- se mpart fie de evaluare (anexa 5) ce
conin itemi cu referire la tematica abordat.
Timp de lucru 5 min.
- profesorul corecteaz frontal rspunsurile

149

Resurse
materiale
fie de
activitate

fie de
activitate

Resurse
procedurale
problematizare

Forma de
organizare
frontal

frontal
conversaie
pe grupe

nvare prin
descoperire

folii la
retroproiector

fie de
evaluare

conversaie
explicaie

frontal

modelare

frontal

conversaie
explicaie

frontal

evaluare scris

individual
frontal

ANEXA 2
FI DE ACTIVITATE - Grupa I
Citete cu atenie textul referitor la mediul de via i alctuirea corpului porumbelului.
Porumbelul este adaptat la viaa de zbor, porumbelul domestic triete n toate rile cu clim
temperat. Corpul, ca un fus (form aerodinamic) l ajut s nving cu uurin rezistena aerului. El este
acoperit cu pene, care sunt folosite:
- pentru efectuarea zborului; ele sunt pene mari, fixate pe aripi i pe coad;
- pentru acoperire - fulgii - cu o ax flexibil i moale
- puful, cu o ax scurt, cu fire izolate, situat sub fulgi.
Acest nveli este impermeabil i cald; el micoreaz greutatea corpului n zbor i i menine
temperatura constant (42C).
Capul mic are maxilarele alungite; ele formeaz un cioc; la baza lui, pe 2 umflturi moi se gsesc nrile.
Ochii au 3 pleoape; cea de-a treia, transparent, l apr de lumina puternic; vederea este ager.
Urechile nu au pavilioane.
Trunchiul se termin cu o coad cu pene lungi i tari.
Membrele anterioare (aripile) servesc la zbor, iar cele posterioare (picioarele) sunt adaptate la mers. Ele
sunt scurte i au degete cu gheare: 3 ndreptate nainte i unul napoi. Prezena solzilor cornoi pe
picioare dovedete legtura psrilor cu reptilele.
Scheletul are oase subiri, pline cu aer (pneumatice), nlesnindu-i zborul. Sternul, bine dezvoltat, are o
creast, numit caren, pe care se prind muchii pieptului.
FI DE ACTIVITATE - Grupa II
Citete cu atenie textul referitor la hrnirea porumbelului.
Porumbelul apuc grunele cu ciocul, lipsit de dini, i le nghite ntregi. Lipsa dinilor reduce
greutatea corpului i determin unele modificri ale tubului digestiv. Aparatul digestiv este alctuit din tub
digestiv (cioc, faringe, esofag, gu, stomac glandular, stomac mcintor, intestin subire, intestin gros,
cloac) i glande anexe (ficat, pancreas). Grunele ajung din gur n faringe i apoi ntr-o dilatare a
esofagului numit gu, unde se nmagazineaz i se nmoaie. n stomacul glandular, mic, cu pereii subiri,
hrana se mbiba cu sucul gastric. Ajuns n stomacul mcintor (pipota), hrana este mrunit sub aciunea
muchilor acestuia i a nisipului nghiit odat cu grunele. n intestinul subire se termin digestia, sub
aciunea fierii, a sucului pancreatic i a sucului intestinal. Resturile nedigerate trec n intestinul gros, care
este foarte scurt, apoi n cloac, unde se deschid ureterele, care aduc urina de la rinichi i tuburile prin care
vin oule de la ovar. Prin orificiul cloacal se elimin excrementele, urina i oule.
FI DE ACTIVITATE - Grupa III
Citete cu atenie textul referitor la respiraia porumbelului.
Aerul din fosele nazale trece n faringe, laringe, trahee. La locul de bifurcare a traheei se gsete un
organ care emite sunete, sirinxul, nu prea dezvoltat la porumbel. Din trahee aerul ajunge la plmni, care
comunic cu 9 saci aerieni, provenii din prelungirea i dilatarea bronhiilor. Sacii aerieni comunic cu
golurile oaselor i au rolul de a asigura ventilarea plmnilor n timpul zborului i de a reduce greutatea
corpului.
Fosele nazale, faringele, laringele, traheea, bronhiile formeaz cile aeriene care mpreun cu
plmnii i cei 9 saci aerieni formeaz aparatul respirator.
n zbor, porumbelul ridic aripile, plmnii i sacii aerieni se dilat i aerul cu oxigenul ptrunde n
ei. Trecnd prin plmni, aerul cedeaz acestora o parte din oxigen. Cnd coboar aripile, sacii aerieni sunt
comprimai, aerul din ei este eliminat i trecnd din nou prin plmni, las cealalt parte din oxigen i ia
dioxidul de carbon. Deci, inspiraia i expiraia se realizeaz automat; de aceea porumbelul nu este obosit,
dup un zbor lung el respirnd normal. n repaus, respiraia se realizeaz prin ridicarea i coborrea cutiei
toracice.
FI DE ACTIVITATE - Grupa IV
Citete cu atenie textul referitor la nmulirea porumbelului.
Primvara, nainte de mperechere, pentru a atrage atentia porumbiei, masculul i desface coada n
form de evantai i i umfl gua. Dupa mperechere, porumbia depune cte dou ou, de mai multe ori pe
an, ntr-un cuib fcut din ierburi uscate i cptuit cu puf. Oule sunt clocite de ambii prini, pe rnd; dup
14-15 zile din ou ies puii golai i orbi. Ei sunt hrnii cu o substan asemntoare laptelui ,lapte de
porumbi,produs de gua porumbiei i apoi cu grune.
nrudite cu porumbeii sunt turturerele i gugutiucii.

150

ANEXA 3 schema tablei

PSRI (AVES)
1. PORUMBELUL
a). Mediul de via aerian, terestru;
b). Corpul
- form aerodinamic (de fus);
- acoperit de pene mari (pentru zbor - aripi, coad)
fulgi (pentru acoperire)
puf (sub fulgi)
- temperatura constant - 42C;
Alctuire:
Capul prezint: - CB maxilarele sunt alungite => ciocul cornos;
lipsit de dini;
prezint limba;
- 2 fose nazale situate la baza ciocului;
- 2 ochi + 3 pleoape;
- 2 urechi lipsite de pavilioane;
Trunchiul se termin cu coada;
Membrele anterioare transformate n aripi;
posterioare = picioare adaptate la mers;
se termin cu 4 degete prevzute cu gheare;
- pe picioare se afl solzi cornoi legtura cu reptilele;
Scheletul oase subiri, pline cu aer = OASE PNEUMATICE;
stern bine dezvoltat, prezentnd o creast = CAREN pe care se prind muchii pectorali;
c). Hrnirea animal granivor;
hrana CB faringe esofag GU (nmagazineaz i nmoaie grunele) stomac glandular
(grunele se mbib cu sucuri gastrice) PIPOT = stomac mcintor (grunele sunt mrunite)
intestinul subire (aici se vars bila i sucul pancreatic) intestinul gros (foarte scurt) CLOACA ( urina,
gameii) orificiul cloacal (se elimin excrementele, urina i oule);
- glande anexe: ficat, pancreas;
d). Respiraia pulmonar;
aer (O2) fose nazale faringe laringe trahee (prezint sirinx) plmni care comunic cu 9
saci aerieni ce provin din dilatarea bronhiilor i sunt n legtur direct cu oasele pneumatice);
- n zbor respiraia se face prin sacii aerieni;
- la sol respiraia se face prin mrirea i micorarea volumului cutiei toracice;
e). nmulirea
- naintea mperecherii masculul execut dansul nupial;
- femela depune 2 ou clocite de ambii prini;
- eclozare pui golai i orbi, hrnii cu lapte de porumbel, produs de gua femelei.
Adaptri la mediul de via:
- forma aerodinamic;
- corp acoperit de pene;
- transformarea membrelor anterioare n aripi;
- lipsa dinilor reduce greutatea corpului;
- musculatur dezvoltat;
- vedere ager, mult mai bun dect a omului;
- simul auzului este bine dezvoltat;
- structura i funciile sistemului digestiv sunt adaptate mediului de via i regimului de hran foarte
variat (prezena guei, diferenierea stomacului, reducerea intestinului gros);
- s-a redus masa oaselor i numrul lor (psrile au ntre 11 i 20 vertebre n funcie de specie; oasele
capului sunt extrem de sudate);
- oase subiri, pline cu aer = oasele pneumatice;
- apariia carenei asigur o bun micare a aripilor i mrete suprafaa de inserie a muchilor
pectorali;
- scheletul este uor, nu cntrete mai mult de 5% din corpul oricrei psri;
- schelet elastic psrile pot ntoarce capul la un unghi de pn la 180.

151

ANEXA 4
ALCTUIREA INTERN A UNUI PORUMBEL

ANEXA 5
FI DE EVALUARE
Completai spaiile libere:
Porumbelul este adaptat la............ .
Forma corpului este ................... .
Porumbelul respir prin........................................................
Scheletul este alctuit din oase.....................................................
Porumbelul se nmulete prin.....
2. Stabilii corespondena noiunilor punnd litera n dreptul cifrei corespunztoare:
a. cap
.1.scurte; au degete cu gheare
b. trunchi
....2.transformate n aripi
c. membre anterioare
.3.terminat cu o coad cu pene lungi i tari
d. membre posterioare
.4.mic cu maxilare alungite
152

Proiect didactic
ALTE GIMNOSPERME
Clasa a V a
Timp alocat: 50
Obiective de referin: 1.2, 2.1, 3.1, 3.2

2.Structurare

1.Familiarizare

Secvena
de
instruire

Activiti de nvare
pe o msu aflat n faa clasei sunt
aezate mai multe conuri provenind de la
diferite specii de gimnosperme; un elev
este solicitat pentru a recunoate conul de
molid (cunoscut de la lecia precedent);
profesorul adreseaz elevilor ntrebri
referitoare la principalele trsturi ale
gimnospermelor.
pe mesele de lucru ale elevilor au fost
plasate ramuri de conifer, cte una pentru
fiecare specie care urmeaz a fi prezentat
pe parcurs; fiecrei grupe astfel constituite
i se pune la dispoziie bileele cu
denumirea speciilor respective; elevii vor
avea la dispoziie 5 minute pentru a
descoperi cu ajutorul atlaselor de botanic
ce specii au pe banc i s plaseze n
dreptul fiecrei ramuri biletul cu
denumirea corespunztoare;
dup expirarea timpului, profesorul
trece pe la fiecare banc i lipete un postit pe care va trece punctajul obinut de
grupa respectiv (o specie corect
identificat se noteaz cu un punct); grupa
cu punctajul cel mai mare este declarat
ctigtoare, iar membri echipei vor fi
recompensai cu cte o bulin roie;
profesorul corecteaz speciile greit
identificate, astfel nct la final, ramurile
de pe fiecare banc s prezinte denumirea
corect n dreptul lor.
pentru fiecare specie, cte un elev este
solicitat
s
observe
ramura
corespunztoare de pe banc i s o
descrie; pentru aceasta, elevii se folosesc i
de manual;
profesorul corecteaz i completeaz
rspunsurile elevilor; pe msur ce este
prezentat o specie, profesorul ntocmete
schema leciei pe tabl, cu ajutorul
elevilor;

Resurse materiale

Resurse
procedurale

Forma de
organizare

material proaspt
(conuri)

conversaia

individual
frontal

material proaspt
(ramuri i conuri de
gimnosperme);
iblea F., Atlas colar
de biologie, EDP,
R.A. Bucureti, pag.
21-22;
Popovici I., Moruzi C.,
Toma I., Atlas
botanic, EDP,
Bucureti, pag. 12-14

nvare prin
descoperire
(variant a
metodei

Jigsaw
puzzle;

pe grupe

observaia

material proaspt;
Mohan G., Ardelean
A.,Mihail A.,
Biologie-Manual
pentru clasa a V-a ,
1999 edit. All,
Bucureti, pag. 106107

153

observaia
explicaia
conversaia

frontal

3. Aplicare

dup finalizarea schemei leciei,

profesorul prezint elevilor o folie la
retroproiector ce conine ilustraii cu cele
apte specii analizate
pe o mas n faa clasei se afl cte o
ramur din fiecare specie prezentat n
cursul orei; cte un elev este numit s vin
n faa clasei n timp ce un alt elev este
solicitat s numeasc una din speciile
nvate;
elevul din fa trebuie s
recunoasc ramura corespunztoare i s
enumere principalele caracteristici ale
speciei respective; rspunsul corect este
recompensat cu o bulin roie;
elevul care a rspuns va numi un alt
coleg pentru recunoaterea unei alte specii
i descrierea corespunztoare.

folie retroproiector

material proaspt

ANEXA 1
ALTE GIMNOSPERME
- frunzele sunt dispuse de o parte i de alta a ramurii
- pe faa inferioar a frunzelor se observ 2 dungi albe de cear
- conurile sunt ndreptate n sus
Pinul
- are coroana neregulat
- frunzele sunt lungi, aezate cte 2 sau mai multe ntr-o teac
- conurile sunt ovale
Zada (laricele) - conifer cu frunzele cztoare toamna
- frunzele sunt grupate n smocuri
- conurile sunt mici, sferice
Tuia (arborele vieii) - frunzele au aspect solzos
Tisa - nu prezint conuri, nu produce rin, se preteaz la tuns
Ienuprul - arbust cu frunze aciculare, rigide, neptoare
Bradul

154

observaia
conversaia

conversaia
evaluare
oral

frontal

individual

ANEXA 2 - ABIES ALBA (brad)

155

ANEXA 3 - PINUS SYLVESTRIS (pin)

156

ANEXA 4 - LARIX DECIDUA (zad, larice)

157

ANEXA 5 THUJA ORIENTALIS (tuia)

158

ANEXA 6 TAXUS BACCATA (tisa)

159

ANEXA 7 JUNIPERUS COMMUNIS SSP. NANA (ienupr)

160

Proiect didactic
PROTOZOARE - EUGLENA VERDE I AMIBA
Clasa a VI a
Obiective de referin: 1.1, 1.3, 2.1, 3.1, 4.1

2.Structurare

1.Familiarizare

Secvena de
nvare

3. Aplicare

Resurse
materiale

Activiti de nvare
Care sunt cele mai simple organisme de pe
pmnt i unde credeti c le putem vedea cu
ochiul liber?

profesorul
prezint o folie la
retroproiector reprezentnd clasificarea
regnului animal (anexa 2)
profesorul enun titlul leciei i explic
noiunea de protozoar.
profesorul solicit elevilor s deschid
atlasele zoologice i le cere s observe
alctuirea corpului euglenei
noteaz pe tabl componentele euglenei,
pe msur ce sunt enumerate de ctre unul
dintre elevi.
profesorul reprezint schematic la tabl
alctuirea euglenei (anexa 2).
elevii denumesc pe rnd componentele
celulare ilustrate prin desen.
profesorul noteaz pe tabl pe rnd
funciile euglenei;
pe msur ce acestea sunt enunate,
profesorul explic i pune elevilor ntrebri
profesorul prezint o fi la
retroproiector reprezentnd imagini cu
euglene i amibe vizualizate microscopic
(anexa 4).
profesorul
explic
diviziunea
longitudinal la euglen cu ajutorul foliei i
ulterior descrie succint structura unei amibe
profesorul distribuie fie de evaluare
reprezentnd desene mute cu alctuirea
euglenei i amibei (anexa 5)
elevii au la dispoziie 5 minute s
completeze fiele.
fiele se corecteaz n clas, frontal

161

folie,
retroproiector,
manual,
atlase zoologice

Resurse
procedurale

Forma de
organizare

problematizare
conversaie

frontal

observaia
conversaie

frontal
individual

conversaia

frontal
individual

conversaia
explicaia

frontal

folie,
retroproiector

observaia
conversaia
expunerea

frontal

fie de activitate

evaluare scris

individual
frontal

cret colorat

ANEXA 1
DIVERSITATEA ANIMALELOR I CLASIFICAREA ACESTORA
PROTOZOARE
Protozoarele (protos = primul, zoon = animal ) sunt primele organisme aprute pe Terra.
1. EUGLENA VERDE
membran
Alctuirea corpului

citoplasm

stigm;
vacuol contractil;
cloroplaste

nucleu
flagel
Micarea se desfoar cu ajutorul flagelului, prin batere, nurubare, erpuire
Sensibilitatea se orienteaz ctre lumin cu ajutorul stigmei
Hrnirea
- la lumin se hrnete prin fotosintez, asemenea unei plante verzi
=autotrof
- la ntuneric se hrnete ca un animal, cu substane organice din
mediu ce strbat membrana odat cu apa
= heterotrof
Respiraia - schimbul de gaze are loc prin toat suprafaa membranei, prin porii acesteia;
Excreia - produii duntori se adun n vacuole contractile, de unde se elimin la exterior;
-

diviziune longitudinal (n condiii favorabile)

nchistare corpul se acoper cu o substan de protecie, formnd

un chist (condiii nefavorabile - secet, nghe)

nmulirea

ANEXA 2
ALCTUIREA EUGLENEI - REPREZENTAREA SCHEMATIC LA TABL

162

ANEXA 2
CLASIFICAREA REGNULUI ANIMAL

Nevertebrate

Protozoare

euglena verde, amiba.

Spongieri

buretele de ap dulce

Celenterate hidra de ap dulce, meduza

- Liberi: rma
- Parazii: tenie, limbric

Viermi

Moluste

Artropode

REGNUL ANIMAL
(totalitatea animalelor
de pe Terra)

Arahnide: pianjenul cu cruce

Crustacee: racul de ru
Insecte: crbuul de mai, fluture
- Cartilaginoi: rechin
- Osoi: crap

Pesti

- Cu coad: salamandra
- Fr coad: brotcel

Amfibieni

Reptile

Vertebrate
Pasari

Melci: melcul de livad

Scoici: scoica de ru
Cefalopode: sepia

oprle: guter
erpi: arpele de cas
Broate testoase
Crocodili

porumbel, uliu, barz

Mamifere ornitorinc, cangur, cine, maimu, om

163

ANEXA 4 IMAGINI MICROSCOPICE PENTRU PROTOZOARE

Euglene observate microscopic

Euglena - diviziune longitudinal

Amiba la microscop

Amiba - diviziune

ANEXA 5 FI DE EVALUARE
Completai spaiile libere cu denumirile corespunztoare:

B.
A.
164

BIBLIOGRAFIE
1. Barna Adriana, Pop Irina - Definitivare n nvmnt-suporturi pentru pregtirea examenelor de
specialitate i metodic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj, 2001
2. Bleahu Ana - Dezvoltarea rural, n Uniunea European, Calitatea vieii, XVI, nr. 34, 2005,
http://www.1educat.ro
3. Bonta I. - Pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1996
4. Cerghit I. - Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1997
5. Cerghit I. - Pedagogie, Universitatea Ecologic, Facultatea de Educaie Fizic i Sport, 1991
6. Cerghit I. - Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983
7. Cerghit I., Neacu I., Nedgre-Dobridor I., Pnioar I.O. - Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai,
2001
8. Cerghit, I. - Metode de nvmnt, Editura Polirom Bucureti, 2006
9. Chiriac A., Isac Delia, Iagher Rodica, Isacu Mia, Pitulice Laura - Perfecionare chimie, Ed. Mirton,
Timioara, 2001
10. Ciurchea Maria, Ciolac-Russu Anca, Ion I. - Metodica predrii tiinelor biologice, E.D.P.,
Bucureti, 1983
11. Covey S.R. The Seven Habits of Highly Effective People, New York, 1990
12. Cristea S. Dicionar de pedagogie, Bucureti, 2000
13. Cuco C. - Pedagogie, Ed. POLIROM, Iai, 1996
14. Cuco, C. - Pedagogie, ediia a II a, revizuit i adugit, Editura Polirom Bucureti; 2002
15. Cuzma Kay Ascultarea de bunvoie, Ed. Via i sntate, Bucureti, 2000
16. Danciu Liudmila - Caiet metodic de geologie-biologie, Bucureti, 1977
17. De Landsheere G. - Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie, E.D.P.,
Bucureti, 1975
18. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
19. Diminescu N., Ianovici Nicoleta Caiet metodic pentru practica pedagogic la Biologie, Ed. Mirton,
Timioara, 2002
20. Diminescu N., Ianovici Nicoleta - Curs de didactica Biologiei, Ed. Mirton, Timioara, 2003
21. Diminescu N., Ianovici Nicoleta - ndrumtor de practic pedagogic, Ed. Brumar, Timioara, 2001
22. Diminescu N., Ianovici Nicoleta, Faur A. Formarea iniial n didactica tiinelor biologice,
Ed.Mirton, Timioara, 2003
23. Drgan I., Calot Rodica, Rotaru Adriana, Mrgineanu Dorina, Hogiu T., Corin Mariana,
Drban Ileana, Ghergu Virginia - Caietul dirigintelui, Ed. EUROBIT, Timioara, 1995
24. Dulam Maria Eliza Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, Ed.
Clusium, Cluj Napoca, 2002
25. Dumitru, Ion Al. , Consiliere psihopedagogica. Baze teoretice si sugestii practice, Editura Polirom,
2008
26. Faur A., Ianovici Nicoleta Practicum de Fiziologie vegetal, Ed. Mirton, Timioara, 2004
27. Forsyth DR Conflictul n dinamica grupurilor, Ed. Polirom, Iai, 2001
28. Gardner, H., Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983
29. Gheorghiu A., Popovici M. M. - Elemente de tehnologie didactic, E.D.P, Bucureti, 1983
30. Giurgea Doina - Disciplinele opionale - nvmnt primar, gimnazial i liceal, Ed. Eficient,
Bucureti, 1999
31. Golu P. - nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1985
32. Grant Barbara, Grant Hennings Dorothy - Micrile, gestica i mimica profesorului-o analiz a
activitii neverbale, E.D.P, Bucureti, 1977
33. Gugiuman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia - Introducere n cercetarea pedagogic-ndrumar
pentru cadrele didactice, Ed. Tehnica, Chiinu, 1993
34. Hagger, B. McIntyre - The School Mentor Handbook, 1993
35. Herivan M. - Meridiane pedagogice, E.D.P, Bucureti, 1973
36. Herseni T. - Sociologie industrial, Bucureti, 1974
37. Iager Rodica, Isac Delia, Gapar Rodica - Caiet de practic pedagogic, Ed. Mirton, Timioara, 2000
38. Ianovici Nicoleta Didactica Biologiei suport de curs i seminar, Editura Mirton, Timioara, 2006 a.
39. Ianovici Nicoleta - Despre importana coordonatei educaionale a dezvoltrii durabile, Conferina
Naional de Biologie GENESIS, ediia a IV-a, 23-25 noiembrie 2007, Timioara,17-22, 2007a.

165

40. Ianovici Nicoleta - Proiectul metod alternativ de evaluare n contextul educaiei pentru o
dezvoltare durabil, Conferina Naional de Biologie GENESIS, ediia a IV-a, 23-25 noiembrie
2007,Timioara, 23-28, 2007b.
41. Ianovici Nicoleta Morfologia i anatomie vegetal manual de lucrri practice, Ed. Mirton, 2006 a.
42. Ianovici Nicoleta, Diminescu N. - Evaluarea la prezent, Ed. Mirton, Timioara, 2000
43. Ianovici Nicoleta, Diminescu N., Faur A. Evaluarea randamentului colar n funcie de obiectivele
curriculare. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul preuniversitar, p. 148162, Ed. Mirton, 2002 a.
44. Ianovici Nicoleta, Diminescu N., Faur A. - Proiectarea, desfurarea i evaluarea activitii didactice
la biologie. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul preuniversitar, p. 133147, Ed. Mirton, 2002 b.
45. Ignat Elena, ran Ileana - Ghid de evaluare-biologie-gimnaziu, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca, 1999
46. Ion I. - Metodica predrii biologiei, Ed. Sanvialy, Iai, 1996
47. Ion I., Leu Ulpia Maria, Ion C. Metodica predrii nvrii biologiei, Ed. Solaris, Iai, 2004
48. Ionescu Cristina - Politici de management de mediu, curs, Catedra de Hidraulic i Maini Hidraulice,
an IV, Specializarea Ingineria mediului, 2003
49. Ionescu Gh., Vdsan Ioana Etica afacerilor, Ed. Universitii de Vest, Timioara, 2005
50. Ionescu I. I. Sociologia colii, Ed. POLIROM, 1997
51. Ionescu M. - Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1972
52. Ionescu M., Chi V. - Strategii de predare i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992
53. Ionescu M., Radu I. - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
54. Ionescu M., Radu I. - Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1987
55. Ionescu M., Radu I. - Introducere n didactic, Cluj-Napoca, 1988
56. Ionescu M., Radu I., Salade D. - Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca, 1997
57. Isac Delia, Raduly . - Metodica predrii chimiei, Ed. Mirton, Timioara, 2000
58. Istrate O. - Institutii virtuale, http://www.1educat.ro
59. Jinga I. - Educaia n perspectiva unei noi caliti, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti
60. Jinga I., Istrate Elena - Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1998
61. Jinga I., Negre I. - nvarea eficient, Ed. ALDIN, Bucureti, 1999
62. Lazr, V., Cprrin, D. - Metode didactice utilizate n predarea biologiei, Editura Arves, Craiova,
2008
63. M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic de aplicare a programei de
Biologie-nvmnt obligatoriu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002
64. M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i
tiinele naturii-liceu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002
65. M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria
curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999
66. M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasele a V-a aVIII-a,
Aria curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999
67. M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Seria liceu - Programe colare pentru clasa a X-a ,
Ed. Humanitas educaional, Bucureti, 2000
68. M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Metodologia evalurii rezultatelor colare
prin calificative n nvmntul primar. Evaluarea rezultatelor n gimnaziu i liceu, Tribuna
nvmntului, nr. 447-448 din 25.08.1998
69. M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Reforma sistemului de evaluare i examinare,
Cum evalum? Cum notm? Cum comunicm rezultatele colare? Ed. coala Romneasc,Bucureti,
1998
70. Macavei Elena - Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997
71. MEC - Instruire difereniat. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid pentru formatori i cadre
didactice, , Seria calitate n formare, Bucureti. 2001
72. MEC, Universitatea de Vest din Timioara Formarea iniial a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, Timioara,
2001
73. Meyer Genevieve - De ce i cum evalum?, Ed. Polirom, Iai, 2000
74. Mucica T. i colab. - ndrumtor metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, E.D.P, Bucureti,
1982
166

75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.

Murean P. - nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti, 1990

Neacu I. - Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999
Neculau A.- A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti, 1983
Nicola I. - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
Oprea Olga - Tehnologia instruirii, E.D.P, Bucureti, 1979
Oprescu N. - Caiet de practic pedagogic, Ed. Fundaiei "Romnia de Mine", Buc., 1996
Palo Ramona - Educator i educat-activiti de seminar, Tipografia Universitii de Vest, Timioara,
2000
82. Pnioar I.O. Comunicarea eficient, ed. a III-a, Ed. Polirom, 2006
83. Pavelcu V. - Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, E.D.P., Bucureti,1968
84. Pcurari, O., Trc A., Sarivan L. - Strategii didactive inovative- suport de curs, 2003
85. Pun E. coala-abordare psihopedagogic, Ed. Polirom, Iai, 1999
86. Pollio, H. - What Students Thinl, About ond Do in College Lecture Classes, Teaching-Learning Issues
no. 53. Knoxville:, Learning Research Center, University of Tennessee, 1984
87. Pop Irina, Barna Adriana - Portofoliu pentru practica pedagogic la Biologie, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj, 2001
88. Popescu Pelaghia Examinarea i notarea curent, EDP, Bucureti, 1978
89. Salade D. i colab. - Didactica, E.D.P., Bucureti, 1982
90. Slvstru Dorina Psihologia educaiei, Ed. Polirom, 2004
91. Singer Mihaela, Voica C. Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii i tehnologii,
MEC, Proiectul pentru nvmnt rural, Program postuniversitar de conversie profesional pentru
cadrele didactice din mediul rural, 2005
92. Stan Cristian - Evaluare i autoevaluare n procesul didactic n Pedagogie, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj, 2001
93. Stanciu Gh. I. - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P, Bucureti, 1995
94. Stnciulescu Elisabeta Teorii sociologice ale educaiei, Ed. POLIROM, 1996
95. Stoica M. - Pedagogie colar, ED. Gheorghe Cru-Alexandru, 1995
96. Strung C. - Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999
97. Strung C. - Obiective i metode pedagogice, Ed. Augusta, Timioara, 1995
98. Surdu E. - Prelegeri de pedagogie general - o viziune sociopedagogic, E.D.P., Bucureti, 1995
99. Toma Simona, Mereuta Dumitra - Sistem de indicatori de dezvoltare durabila situatia n Romnia,
DEVELOPMENT OF THE ENVIRONMENTAL STATISTICAL SYSTEM IN ROMANIA, Tulcea,
Romania 13-14 May 2004
100.
Tufeanu Daniela - Proiectarea didactic -o aciune continu i unitar, www.1educat.ro
101.
Ureche Camelia, Ciucu Corina Metodica predrii Biologiei, Ed. ZEDAX, Focani, 2003
102.
Vogler J. - Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. POLIROM, Iai, 2000
103.
Winne, P.H. - Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30, 173-187,
1995
104.
Zamfir C., Filipescu I. Sociologie industrial , Bucureti, Institutul Politehnic, 1982.
*****http://eco-scoala.ngo.ro
*****http://romania.indymedia.org/ro
*****http://www.1educat.ro
*****http://www.dadalos.org
*****http://www.presidency.ro
*****http://www.protectia-mediului.ro/dezvoltarea-durabila
*****http://www.societatedurabila.ro

167