Sunteți pe pagina 1din 96

PATER SORIN

DIDACTICA SPECIALITATII
CURS PENTRU STUDENTII DE LA INGINERIE

2010

DIDACTICA SPECIALITII
METODICA PREDRII DISCIPLINELOR TEHNICE Procesul de nvmnt reprezint obiectul cercetrii pedagogice. n cadrul acesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt se numete didactic. n cadrul didacticii, metodica predrii reprezint teoria predrii nvrii unei anumite discipline de nvmnt i studiaz modul de aplicare a principiilor didactice, prin utilizarea metodelor i procedeelor corespunztoare transmiterii i nsuirii unei anumite discipline colare, ntr-un anumit cadru organizatoric i n raport cu nivelul colii. Metodica predrii unei anumite tiine ocup o poziie de grani ntre pedagogie, psihologie i logic, pe de o parte, i sistemul din care face parte tiina, pe de alt parte. Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evoluie n ultimele decenii. Fcnd o comparaie ntre metodele didactice care se practicau n coal n primele decenii ale secolului trecut i cele ntlnite astzi n munca profesorilor, constatm c numrul metodelor didactice noi este mult mai mare dect cel al metodelor tradiionale. Metodele tradiionale (clasice) s-au conturat de-a lungul timpului prin practica didactic. Metodele noi, n mare parte, sunt rezultatul valorificrii progreselor unor tiine i ale tehnicii sau al adaptrii unor metode din diferite tiine i domenii ale practicii umane la condiiile activitii didactice. Metodele didactice sunt modaliti de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau studenii n vederea realizrii procesului de predare/nvare a cunotinelor, de dezvoltare a proceselor de cunoatere i a aptitudinilor, de formare a priceperilor i deprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeaz i direcioneaz creterea elevului n sensul realizrii scopurilor amintite mai sus. Metodele didactice sunt indispensabile practicii nvmntului. Nici un act de instruire nu se poate desfura fr utilizarea uneia sau mai multor metode didactice. De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiii ale metodelor didactice: Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite Metoda didactic este o form concret de organizare a nvrii Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinat de scopul i coninutul nvmntului Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor didactice, ele evolund odat cu dezvoltarea i modernizarea nvmntului. n utilizarea metodelor didactice se ine cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecie fcndu-se n funcie de scopul i coninutul leciei, de nivelul clasei i de condiiile materiale ale colii.

Metodele didactice sunt indisolubil legate de aciunea didactic, neexistnd practic o separare contient ntre metod i activitate. Metoda reflect caracterul procesual, dinamic, transformator al aciunii didactice, ea ndeplinete o funcie instrumental operaional, de ordin tehnic, n sensul c mijlocete atingerea unor obiective, scoate n relief operaiile prin care se realizeaz transformrile dorite i prin aceasta devine un instrument al transformrii naturii umane. Metoda didactic este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiveducativ, profesorul i elevul. Metoda didactic implic condiionarea a ceea ce face i cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiaz de efectul metodei. Pentru elev, metoda este n acelai timp o cale de dobndire de noi cunotine, un factor de stimulare a proceselor de cunoatere i o surs de nsuire de instrumente de munc intelectual. Prin urmare, formarea intelectual a elevului n procesul didactic este determinat nu numai de coninuturile transmise ci, ndeosebi, de caracterul metodei de nvare. Constatm c elevii sunt atrai de anumite discipline nu doar din cauza coninutului: dac le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se ndrgostesc de disciplin. n relaia profesor-metod-elev factorul metod este numai aparent neutru. Relaiile profesor-metod sunt determinate, pe de o parte, de gradul n care profesorul stpnete coninutul pe care l transmite i metoda pe care o folosete, de bogia experienei sale pedagogige i de cultura sa general iar, pe de alt parte, de temperamentul, capacitatea de comunicare afectiv, gradul de pasionare pentru munca sa, n general de personalitatea sa. n acelai timp, relaiile metod-elev sunt influenate de elemente specifice subiectivitii elevului: nivelul su de cunotine, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de stpnire a tehnicilor de studiu i a instrumentelor intelectuale, motivaia nvrii i atitudinea fa de coal i nvtur, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoatere i a inteligenei elevului, etc. Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezbtut datorit diversitii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecvent considerate sunt: Cile logice de nsuire a cunotinelor Etapele procesului de cunoatere Rolul factorului verbal Vechimea metodelor Natura relaiilor profesor-elev pe care le implic Nivelurile i formele de nvmnt n care sunt folosite Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice: a) Metode de predare (transmitere) i nsuire (nvare) a cunotinelor i de formare a deprinderilor b) Metode de verificare i control a cunotinelor i deprinderilor elevilor

Locul i rolul disciplinelor tehnice i tehnologice n planurile de nvmnt din nvmntul preuniversitar Prin predarea disciplinelor de specialitate n liceele tehnice se urmrete ca elevii s-i nsueasc un sistem de cunotinte, un mod de a aciona, de a gndi i de a se raporta la realitate, care s asigure premisele competenei i responsabiliti profesionale, calificarea ntr-un domeniu de activiti corespunztor fiecrui profil de pregtire n liceu (mecanic, electric). n afara fondului de cunotine teoretice generale, a gradului de cultur i educaie, elevii trebuie s dispun de cunotine ce stau la baza pregtirii lor profesionale. Sistemul de nvmnt romnesc asigur posibilitatea de a se aborda att cultura general ct i cea de specialitate, astfel nct instruirea profesional se realizeaz pe diferite trepte la diferite nivele Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, difer n coninut i stil fa de predarea altor discipline. Metodica predrii acestor discipline s-a conturat abia n ultimii ani. n predarea disciplinelor tehnice nu exist abloane sau reete care s fie obligatorii, n schimb este nevoie de talent i de dorina de a descoperi chemarea, vocaia pentru meseria de profesor. Aceast chemare trebuie adus la suprafa, trebuie contientizat. Viitorul profesor trebuie s descopere secretele modului n care trebuie educat viitoarea generaie care trebuie s dobndeasc o viziune cu totul nou despre lume. Societatea superinformatizat care se ntrevede va solicita din partea membrilor si nu doar cunoaterea calculatorului i a modului de utilizare a acestuia, ci i o atitudine curajoas, flexibil i dinamic n faa unor situaii sau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnic, alturi de cea informatic va trebui s devin parte integrant din cultura general a fiecrei persoane, fapt ce impune nvarea elementelor lor de baz n coal. Metodica predrii unei discipline, n general, caut s rspund la ntrebrile: - Ce predm? - Ct predm? - Cum predm? Este foarte important s predm cu pricepere, adecvat sferei de interes i categoriei de vrst a elevilor, astfel nct nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c este mai bine s predm mai puin dar temeinic, dect mult i superficial.

1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE a. Obiective cognitive Termminologia (vocabularul) domeniului Datele particulare ale domeniului Concepte, scheme, structuri Principii, legi Teorii Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul Clasificarile specifice domeniului Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului Asimilarea elementara a fenomenelor studiate Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile) Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate) Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element Stabilirea relatiilor functionale din partile separate Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile sintetizate Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie Obtiune pentru o decizie optima b. Obiective psihomotorii i afective

Model general al unui obiectiv specific


Aciunea observabil, prin care se va exterioriza comportamentul Condiiile n care elevul va proba formarea comportamentului dorit Criteriile dup care se va aprecia semnificaia pedagogic a performanei probate

Obiectul (coninutul) aciunii

Exemple:
Elevul s numeasc Elevul s enumere + Instrumentele pentru explorri chimice curente + Etapele succesive ale procesului de fabricaie a produselor de panificaie + Reprezentarea grafic i cotarea unui filet + Pe cei cu care lucreaz de satisfacie pe care o va resimi prin respectarea strict a tehnologiei de realizare a unei piese de serie + + avnd la dispoziie 30 instrumente diferite avnd la dispoziie imaginile, reprezentative a 20 etape + cu o exactitate de 80% + cu o precizie de 2/3 din operatiile componente

Elevul s execute

Elevul s convig

avnd la dispoziie + fara a face mai mult de 2 toate datele numerice greseli sau omisiuni necesare i materiale de desenat satisfacia urmnd a fi + si masurata prin stabilit ulterior printrscadereea numarului de un chestionar aplicat rebuturi colectivzului respectiv

Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate


Primul obiectiv al metodicii este determinarea i descrierea domeniilor care urmeaz s fie predate att la nivel de cunotine elementare de baz (cultur general), ct i la nivel de specialitate n coli sau clase de profil. Un alt obiectiv clasic este cunoaterea metodelor necesare predrii domeniilor selectate. De asemenea trebuie conoscute ct mai multe mijloace de predare, instrumente didactice de care va uza profesorul n procesul de predare. Metodele de evaluare, deosebit de importante n procesul instructiv-educativ din coal sunt variate n cazul nvrii disciplinelor tehnice i trebuie cunoscute i aplicate n mod adecvat. Al treilea obiectiv este pregtirea muncii efective a viitorilor profesori. n acest sens este important ca viitorii profesori s realizeze practic pedagogic, coordonat de un specialist, ntr-o coal.

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse: obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in programele scolare) lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul indicatoarele de calificare ale meseriei programa scolara manualul scolar indrumatoarele de lucrari de laborator indrumatoarele de instruire practica Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine doua functii: precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata, precizand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de invatare si nu putea face inainte directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut de elev. Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi: actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul obiectul (continutul actiunii) conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei probate Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va proba si evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpi formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari de specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale. Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele reguli: a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urmeaza a exterioriza comportamentul dorit Comportamente care urmeaza a fi Verbe prin care pot fi exprimate formate comportamente dorite Insusirea unor noi cunostinte a exprima a recunoaste a defini a identifica a descrie Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva a ordona a reprezenta a demonstra a interpreta a explica

Formarea senzoriale

deprinderilor

Formarea atitudinilor

a diferentia a calcula a preciza a recunoaste a efectua a compara a extrage a interpola a clasifica a experimenta a descrie a aduna (date) a sintetiza a prezenta a reuni a evalua a valida a argumenta a aprecia a obtine (informatii) motorii A executa A reconstitui A realiza A produce A proiecta A prelucra A interoga A accepta Apersevera A efectua constiincios A te angaja A alege

a completa a stabili a aplica a determina a observa a extrapola a elabora a analiza a separa a identifica a deduce a examina a formula a caracteriza a decide a utiliza a opera a comenta a inlocui a nota A planifica A construi A calcula A audia A viziona A opera A incuraja A respecta A rezista A convinge

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care se va exterioriza comportamentul dorit c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa care performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica

2. SISTEMUL METODELOR DE NVMNT 2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT


Metodele de nvmnt reprezint modaliti sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire i elevii n aceea de nvare, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesoriului, metodele de nvmnt servesc la organizarea i conducerea unei aciuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, aratandu-i, de asemenea, ce s fac i cum s acioneze Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt au menirea de a-l sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitii, artndu-i ce s fac i cum s acioneze. Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale leciei, a acelor metode care ofer potenialul pedagogic cel mai adecvat fa de obiectivele care urmeaz a fi realizate de elevi.

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Descrierea Metode expozitive Explicatia Prin limbaj (Expunerea) Prelegerea oral Conversatia euristica Metode conservative Discutia Metode de Prin limbaj scris Instruirea prin lectura comunicare Instruirea prin mijloace vizuale Prin limbaj oral vizual Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audio-vizuale Prin limbaj audio vizual Instruirea asistata de calculator Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme Observatia dirijata Observatia independenta Metode de explorare directa Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Metode de Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice explorare Demonstrarea cu mijloace sonore Metode de Metode Demonstrarea cu mijloace audio vizuale explorare demonstrative Demonstrareacu ajutorul calculelor indirecta Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Metode de modelare Studierea pe module Efectuarea de exercitii/aplicatii Metode de actiune efectiva Analiza(studiul) de caz Metode bazate pe Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert) actiune Instruirea prin jocuri de simulare Metode de actiune simulata Instruirea pe simulator Instruirea cu programe cu raspuns construit Metode de instruire programata Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

2.2. METODE DE COMUNICARE 2.2.1.Instruirea prin metode expozitive


2.2.1.1. Expunerea Expunerea este metoda complex de comunicare sistematic i continu a cunotinelor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajului oral, mbinat, dup caz i posibiliti, cu alte limbaje, cum ar fi cele demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative i de investigaie, logico-matematice i altele. Forma tradiional bazat numai pe comunicarea oral a informaiilor, sub form de monolog, poate s duc la o serie de neajunsuri n receptare, cum ar fi: monotonia, pasivitatea i chiar inhibiia auditoriului studios. Acestea au fcut ca s-i scad prestigiul su n rndul metodelor didactice. mbinat, ns cu alte limbaje de comunicare, aa cum s-au menionat n definiie, expunerea i-a ncorporat caracteristici noi, active, operative, participative i chiar euristice. Aceast nnoire a determinat meninerea ei cu o pondere important n sistemul metodelor didactice. Pentru a-i crete rolul, expunerea trebuie s in seama de principiile didactice i s se mbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de nvmnt. Expunerea i justific locul i rolul instructiv-educativ i n etapa contemporan, deoarece asigur transmiterea unui volum relativ mare de cunotine, ntr-un timp relativ scurt, fiind o form de comunicare ntre oameni, un model de competen i prestigiu n studiu. n funcie de particularitile i cerinele specifice ale gradului i profilului nvmntului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactic, de particularitile clasei (grupului) de elevi (studeni) etc., expunerea poate folosi forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactic; 2) descrierea; 3)explicaia i 4) prelegerea. 2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator i emoional, care sporete valoarea comunicrii, mai ales la elevii de vrst mic. Aceast form de expunere se folosete, ndeosebi, la clasele mici, fiind cerut de caracterul concret al gndirii elevilor i de necesitatea meninerii ateniei i trezirii interesului pentru studiu. n nvmntul gimnazial, liceal i tehnicoprofesional se folosete la anumite discipline de nvmnt social-umaniste, cum ar fi istoria, geografia, limba i literatura romn etc. Ea poate fi folosit ca un procedeu auxiliar n toate gradele de nvmnt pentru prezentarea unor momente i fapte din istoria tiinei, din viaa unor oameni de tiin, cultur, precum i pentru a dinamiza atenia i funcia educativ a activitii didactice, n care situaie nu trebuie s depeasc 3 5 minute ntr-o or didactic. 2.2.1.3. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza observaiei, ndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice ale

obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaz, urmrind s evidenieze aspectele (fenomenele) fizice ale acestora. Descrierea se bazeaz pe intuiie (observaie direct) i se mbin cu datele experienei i nivelul pregtirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate, fapt care servete mbinrii cunoaterii i nvrii senzoriale cu a celei raionale. Dei important n receptarea i nelegerea fenomenelor studiate, descrierea nu trebuie s duc la exagerarea evidenierii detaliilor exterioare secundare, nesemnificative, ale realitii studiate, cci se ajunge la ceea ce se numete descriptivism, care menine cunoaterea i nvarea la suprafaa fenomenelor i limiteaz cunoaterea i nvarea elementelor eseniale. Descrierea trebuie s mbine observaia dirijat cu observaia individual, dezvoltnd spiritul de observaie al elevului (studentului). 2.2.1.4. Explicaia este forma de expunere care urmrete s dezvluie, s clarifice, s lmureasc i s asigure nelegerea semnificaiilor, cauzelor relaiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. eseniale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate. Explicaia este una dintre metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate obiectele de nvmnt i n toate ciclurile colare. Ea const n expunerea continu i sistematic a cunotinelor bazat pe demonstrarea logic i argumentarea reional. Explicaia intervine n toate formele de instruire tehnic. Ea este folosit descrierea structurii i a modului de funcionare a mainilor, aparatelor, i instalaiilor att n instruirea teoretic din clas ct i la instruirea practic. Pentru a asigura o explicaie eficient este necesar s se evite exagerrile privind detaliile i argumentrile nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenierii esenialului, a elementelor generale i de sintez, i ca atare pot duce la scderea nivelului cunoaterii, al pregtirii temeinice. Explicaia eficient necesit un efort serios de documentare i experimentare, nsoit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic i poate contribui, cu adevrat, la clarificarea i nelegerea n profunzime a ceea ce definete n plan gnoseologic i praxiologic realitatea studiat. n desfurarea explicaiei este necesar o exprimare ngrijit, clar i concis din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor i explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. 2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complex, cu un caracter abstract i un nivel tiinific nalt, care ofer posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mai mare de informaii ntr-o unitate de timp, de obicei 2 ore didactice. Ea folosete ndeosebi descrierea i explicaia, mbinat cu diferite modaliti demonstrative intuitive, logico matematice, specifice predrii fiecrei discipline de nvmnt. Ea poate fi aplicat n liceu, nvmntul tehnico profesional i cu o pondere sporit n nvmntul superior. Prelegerea este utilizabil n clasele liceale mari i presupune o sistemetizare riguroas a cunotinelor de transmis. Pentru fi urmrit cu eficien de elevi, prelegerea colar se cere s fie riguros sistematizat i este bine s debuteze cu

enunarea problemelor eseniale ce urmeaz a fi tratate, iar pe parcursul ei s se procedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii pariale care vor fi reluate i sistematizate n finalul prelegerii. n cadrul instruirii tehnice prelegerea colar este mai puin utilizabil, natura disciplinelor tehnice impunnd contactul permanent cu obiectul sau fenomenul tehnic. Se folosesc mai des asociaiile interdisciplinare pentru care se face apel la conversaie i activizarea continu a gndirii elevilor prin metode active. Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi n instruirea tehnic este prelegerea cu demonstraii (ilustraii) i aplicaii. Acesta este tipul de prelegere care mbin mesajele orale i intuitive demonstraia intuitiv, materialul didactic, mijloacele audio vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico matematice i aplicative (practice) experiene de laborator, judeci i raionamente i, respectiv, procesele productive. n realizarea ei este necesar s se mbine dirijarea profesorului, cu participarea efectiv a elevilor (studenilor). Un asemenea tip de prelegere asigur caracterul activ participativ i euristic al predrii nvrii, contribuind la formarea convingerilor tiinifice, la formarea capacitilor i abilitilor profesionale, la realizarea unei eficiene instructiv educative deosebite. Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevrat carte de vizit a profesorului i pentru a asigura o eficien sporit comunicrii informaiilor este necesar s ndeplineasc anumite condiii i exigene tiinifico didactice printre care se pot meniona: a) asigurarea unui coninut tiinific, care s includ cele mai noi realizri ale tiinei, tehnicii i culturii; b) respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice i anume: s se asigure, atunci cnd este necesar, caracterul intuitiv al predrii; s se asigure caracterul euristic, contient, activ, sistematic, continuu i accesibil al cunotinelor predate; s se foloseasc adecvat, dup caz, procedee ale diferitelor tipuri de prelegeri: demonstraii (ilustraii) vii, dialog i dezbatere (discuie), experienele i explicaiile de specialitate. c) S se realizeze, dup necesiti, caracterul interdisciplinar al predrii, evitndu-se, ns, paralelismele, repetrile exagerate, suprtoare; d) Folosirea unor limbaje de comunicare variate, astfel ca, pe lng transmiterea informaiilor pe cale oral, s se foloseasc i limbajele de vehiculare a cunotinelor pe ci demonstrative audio vizuale i experimental acionale i altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul i receptivitatea profesional tiinific fa de cele predate, pentru a antrena tineretul studios la actul comunicrii; e) Folosirea, n interaciune a altor metode didactice, aa cum ar fi: modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoperirea; f) Alturi de corectitudinea i conciziunea tiinific, s se asigure corectitudinea i conciziunea gramatical stilistic, evitndu-se greelile de exprimare i scriere pe tabl sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele parazite preioase i redundante, pauzele lungi n expunere, dezacordurile din plural i singular, cacofoniile;

g) Folosirea unei mimici i pantomimici adecvate, care s nu afecteze modul de predare i relaia profesor elev (student); dei se cere miestrie (art) n predare, trebuie evitate procedeele teatralizante; h) Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar s dovedeasc o tonalitate cald, apropiat, plcut, subliniidu-se printr-o variaie a intensitii a ceea ce este important, fr ca ea s devin strident, suprtoare, ncadrndu-se ntre 40-50 decibeli; i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului (studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin filtrul gndirii lui i s consemneze explicaiile, datele, informaiile, aplicaiile mai importante, eseniale; n unele situaii cnd informaiile pot determina anumite dificulti de receptare, se nelege, se pot relua explicaiile, sau poate fi ncetinit ritmul, fr a se transforma comunicarea n dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calitii predrii nvrii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila ntre 40-60 cuvinte pe minut, n funcie de specificul disciplinei de nvmnt tiine exacte sau tiine socio-umane, acestea din urm permind comunicarea unui numr de cuvinte mai mare pe minut; j) Realizarea unei expuneri libere, care determin pregtirea ei i ofer posibilitatea receptrii reaciilor auditoriului i adaptrii ei corespunztoare, textul scris fiind necesar doar pentru urmrirea lui discret, sau folosirea, la nevoie, pentru date dificile de memorat; k) Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului, cutndu-se a se aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat de participarea la expunere; l) Orientarea studiului individual al elevilor (studenilor) pentru ndeplinirea celorlalte activiti didactice seminarii, lucrri de laborator sau atelier, proiecte, practic n producie; m) Folosirea judicioas a tablei de scris n sensul mpririi ei pe module de scris, a scrisului i reprezentrilor grafice lizibile, sistematice i cu sublinierile necesare; n) Realizarea unei micri discrete n sala de curs, pentru a evita distragerea ateniei elevilor (studenilor); o) Fr a epuiza cerinele i exigenele expunerii, indiferent de experiena acumulat, este necesar s se evite improvizaia i s se pregteasc temeinic orice prelegere att din punct de vedere al coninutului, ct i al desfurrii ei. Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc.

2.2.2. Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare ale metodelor expozitive 2.2.2.1. Potenialul pedagogic Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp redus. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific. Solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire, imaginaie, afectivitate). Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a fundamentelor disciplinei Influeneaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd cutrile personale ale celui care se instruiete. Are rol simultan conclusiv i anticipativ. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual 2.2.2.2. Limite Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea relaiei profesor-elevi. Solicitarea n mic msur a gndirii independente. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informaiilor i cunotinelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise. 2.2.2.3. Cerine de aplicare 1. Coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific ridicat, argumentaie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor pariale i generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstraia sau prin varianta expunerii cu oponent). Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enunat n prealabil i care va conine:

- o introducere necesar actualizrii cunotinelor anterioare pe care se vor baza noile cunotine; - enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); - expunerea propriu zis a cunotinelor - formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didactice informaionale, pentru a se asigura sistematizarea coninutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert. 2.1.2. Instruirea prin metode conversative

2.1.2.1. Conversaia
Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profesor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cuno-tinelor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de noi cunotine. n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmatorConversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor), discuiilor sau dezbaterilor. Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, ncepnd cu coala antic i pn la coala contemporan, ea dovedindu-i valenele activ-participative i chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv-educativ. Conversaia ajut tineretul studios s exprime, s judece (s gndeasc) i rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente ntre oameni. Condus cu competen i miestrie pedagogic, conversaia stabilete o relaie i o comunicare intime i eficient ntre inteligena profesorului i a elevului (studentului), permind o activitate profesional elevat, care poate asigura progresul nvrii i satisfacia acesteia. Din punct de vedere metodic, conversaia nu se poate concepe dect pe suportul desfurrii organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situaie, formularea ntrebrilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real de cunotine al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis (care admit un singur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluii corecte), precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndirerspuns-conexiune invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic, ntrebrile exprim cu preponderen reactualizri ale cunotinelor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea crora raionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le obine independent raionnd i descoperind singur

adevrul tiinific, nu se formuleaz prin aceeai tehnic a ntrebrilor, ci corespunztor situaiei de nvare fundamentat pe un set de probleme. Conversaia, organizat i dirijat euristic de cadrul didactic, se manifest ca o metod activ a crei utilizare este frecvent i n continu interferen cu celelalte metode. n mod deosebit ea este implicat n metodele problematizrii i descoperirii. Pe parcursul leciei ea se folosete n toate etapele acesteia: verificare, transmitere i fixare. Stpnirea acestei metode de ctre cadrul didactic tehnic este indispensabil activitii sale ntruct ea este prezent att n procesul instruirii tehnice teoretice ct i n instruirea practic n atelierul colar sau atelierul de producie. Conversaia cunoate mai multe forme i anume: 2.2.1.1. Conversaia catehetic1 Aceast form de conversaie avea la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific evului mediu, cnd circula forma didactic magister dixit (ceea ce a spus profesorul nu poate fi discutat). n spiritul acestei metode, elevul trebuia s memoreze i s reproduc fr nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era scris n carte. Metoda frneaz manifestarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale i profesionale, nemaifiind susinut de pedagogia i coala modern. Mai poate fi folosit aceast form de conversaie? Da, dar numai n situaii limit, atunci cnd este vorba de o form empiric, de datele de natere sau deces ale unor personaliti, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date sau fenomene i trebuie memorate. 2.2.1.2. Conversaia euristic2 Este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul (ntrebrile i rspunsurile). Ea a fost denumit socratic (dup numele filosofului grec Socrate care a folosit-o) i maieutic (cuvnt de provenien greac, care nseamn moire, natere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire, de creaie, de natere a cunotinelor. Metoda euristic ofer posibilitatea elevului de a descoperii i a nelege singur cunotinele ce trebuie s le nvee i apoi de a le reproduce ntr-o form liber, personal, desigur cu respectarea adevrului tiinific. Este o form de conversaie ce d nvturii caracter activ-participativ, antrennd i dezvoltnd capacitile intelectuale i profesionale. Este forma de conversaie care a dovedit viabilitate, meninndu-se i n metodologia didactic actual, desigur cu mbuntirile corespunztoare determinate de existenele nvmntului contemporan.

1 2

katekismos nvtur; katekizein a nva evrika am aflat, am descoperit; heuriskein a afla, a descoperii

2.2.2. Dezbaterea (discuia) Este o form complex i eficient de conversaie, care se caracterizeaz printr-un schimb de preri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra unei probleme (teme), tiinifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul lucrrilor de laborator, a proiectelor i practicii, precum i n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiinifice. 2.2.3. Alte tipuri de conversaie 2.2.3.1. Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) - Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participani, eterogene ca ocupaie, preocupri, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei ci i anume: calea progresiv (o idee iniial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint soluia unei probleme), calea catalitic (ideea iniial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee iniial poate dezvolta simultan soluii complementare i opuse). Condiii: toate ideile au caracter de cunotine; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu aparine nimnui; se solicit idei membrilor tcui ai grupului; calitatea ideilor este mai puin important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i se selecteaz ideile oferindu-se soluia la problema dat. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz, sistematizeaz i le prezin-t grupului). 2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativ) - Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin critic, ofer o alt soluie, ambele soluii fiind transmise altei persoane .a.m.d. 2.2.3.3. Philips 66 - 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 soluii la o problem. Etape: discuia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selecia i ierarhizarea soluiilor). 2.2.3.4. Conversaia critic - Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou susin argumentat a poziie ntr-un caz controversat, iar celelalte dou persoane susin poziia contrar. Faze: n prima faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparent opoziie; n faza a doua susintorii aceleiai poziii din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenien pentru continuarea discuiilor; n faza a treia n grupurile iniiale de cte patru persoane se prezint poziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru eludarea punctelor

nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumit poziie vor susine poziia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i exprim noile poziii (reflexia n oglind). 2.2.3.5. Focus grup - Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participanii si modifice parial sau total prerile pn la finalul discuiilor). 2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 soluii nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de soluii. n funcie de dinamica procesului de predare-nvare, conversaia, dialogul i discuia pot avea i urmtoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a pregtii elevii pentru conversaie n legtur cu o anumit tem (problem); de fixare i consolidare a cunotinelor, n cadrul crora dialogul i discuia au un caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare i stocare a cunotinelor; de sistematizare i sintez, n cadrul crora dialogul i discuia au un rol de restructurare n noi ansambluri de cunotine eseniale; de aplicare, n cadrul crora dialogul i discuia asigur fundamentarea teoretic a aciunilor i abilitilor practice i de evaluare, n care dialogul i, dup caz, discuia urmresc s evidenieze nivelul, calitatea i aplicabilitatea pregtirii elevilor (studenilor). Conversaia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi. Depinde ns de priceperea cadrului didactic ca acest dialog s solicite elevi izolai ci s antreneze ntreaga clas. n acest scop, ntrebrile care declaneaz dialogul se pun frontal, ntregii clase i numai dup scurgerea timpului necesar de gndire se numete elevul care s dea rspunsul. Conducerea dialogului de ctre cadrul didactic se face de asemenea manier nct el s nu fie nici prea rigid dar nici s nu duc la conversaii care s se abat de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte, dialogul didactic se conduce permanent dar n mod elastic spre realizarea scopului. Aceasta nu nseamn c ntrebrile se pun numai de ctre cadrul didactic. Este foarte important ca n conversaia didactic s se dea posibilitatea elevului i, chiar mai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune ntrebri. Aceast cerin se ncadreaz n sarcinile nvmntului n care se urmrete nvarea elevului nu numai s dea rspunsuri ci s pun i ntrebri. Numai printr-un dialog n ambele sensuri (cadrul didactic elevi) se ajunge la valoarea formativ a metodei conversaiei, numai printr-o asemenea conducere a dialogului se depete transmiterea, nelegerea, fixarea i repetarae cunotinelor realizndu-se concomitent antrenarea gndirii elevilor, activizarea memoriei lor i stimularea intereselor lor cognitive i practice. O asemenea valorificare superioar a metodei conversaiei presupune stpnirea deplin a tehnicii conversaiei didactice de ctre fiecare cadru didactic, posibilitatea sa de a organiza i desfura o conversaie euristic, stimulatoare n care ntrebrile s fie cauzale, problematice i mai puin de reproducere. n instruirea tehnic practic conversaia se folosete n mod curent, utilitatea ei principal n aceast activitate fiind de actualizare a cunotinelor

teoretice i de contientizare a acestora n aciunile practice, de conducere a nelegerii actului tehnic practic. Att n instruirea tehnic practic ct i n cea teoretic ntrebrile se conformeaz cerinelor care, pe lng condiiile amintite mai sus, le confer caracterul didactic i anume: s fie clare, concise, precise i s solicite construirea contient a rspunsurilor de ctre elevi. Pentru a concepe condiiile ntrebrilor ar fi necesar ca educatorul s aib n vedere aprecierea c ntrebarea poate ncnta i s aib farmec, dac ea poart scnteia nelinitii intelectuale pozitive i c o ntrebare bine formulat determin o bun parte din rspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiia ca cel ntrebat s fie corespunztor pregtit. Printre condiiile ntrebrilor menionm: formularea, dup caz, a tipului cel mai potrivit de ntrebri: retorice, de gndire, repetitive, nchise, deschise, nlnuite, de explorare, stimulatorii (ajuttoare), suplimentare, etc.; s se refer la materia predat i prevzut n bibliografia de studiu; s fie clare, concrete i concise din punct de vedere tiinific i gramaticaltiinific, nlturnd formulrile ambigue, complicate, neinteligibile; s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor (studenilor), folosindu-se n acest sens, ntrebrile care ncep astfel: de ce, pentru ce, din ce cauz, n ce caz, n ce scop, etc.; s fie formulate n forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de nelegere, flexibilitatea memoriei i a gndirii, a pregtirii n general; s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr a fi duble, triple, etc. mai ales la chestionarea oral; s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic s nu cuprind n formularea lor; s se adreseze ntregului grup colar (studenesc) i apoi s se fixeze pe cel care s dea rspunsul, aceasta n cazul activitilor didactice curente; la examene ntrebrile se adreseaz numai celui examinat; tacheta ntrebrilor sub aspectul complexitilor, nivelului i dificultilor s fie relativ asemntoare pentru toi elevii (studenii), mai ales la examene; n timpul activitii didactice curente, se pot pune ntrebri i n funcie de activitile cognitive ale fiecrui elev (student), avndu-se n vedere ridicarea treptat a tachetei acestora; s nu se pun ntrebri viclene, curs, voit greite, de ncuietoare, etc. care pot induce n eroare elevii (studenii); s se foloseasc ntrebri ajuttoare, n cazurile n care elevii (studenii) n-au neles ntrebarea, dau rspunsul parial, pe ocolite sau eronat; s se pun ntrebri suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se verifice nelegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cunotinelor asimilate; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri, n vederea realizrii unui dialog fructuos ntre profesori i elevi (studeni), acesta ndeosebi n cadrul activitilor didactice curente i altele;

Exigenele metodei conversaiei nu se refer i la rspunsurile elevilor, rspunsuri care se cer s fie clare, cursive, exacte i s valorifice amplu cunotinele acumulate. Profesorii trebuie s aib n vedere aprecierea c ceea ce poate fi propriu rspunsului este strlucirea, cci el se poate constitui ca o creaie a ntrebrii. n acest sens rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de condiii, printre care: s fie clare, s fie exprimate inteligibil pentru a fi nelese, atunci cnd este cazul, de toi elevii (studenii); s fie contiente, nsoite de explicaii, argumentri i, dup caz, aplicaii pentru a se evidenia nivelul i calitatea cunotinelor dobndite; s fie complete, sub form de scurte expuneri, formulate, pe ct posibil, personal, evitnd situaiile de forare a profesorului s pun ntrebri ajuttoare (suplimentare); s fie date individual i nu n cor de toat clasa (grupa) pentru a putea fi evaluate corect, i pentru a putea beneficia toi elevii de semnificaiile lor; ntre ntrebare i rspuns s se lase un timp raional de gndire i formulare a rspunsului; elevul (studentul) s nu fie ntrerupt n timp ce-i exprim rspunsul, pentru a nu-l inhiba; excepie se poate face atunci cnd rspunsul este n afara ntrebrii sau este incorect; profesorul s dovedeasc o mimic i pantomimic corespunztoare, nelegere i o anumit rbdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) n timpul formulrii rspunsului; sunt neavenite jignirile, strigtele, btaia cu pumnul n mas i chiar ncruntarea feei etc.; s fie urmrite i apreciate obiectiv, subliniind att corectitudinea i completitudinea lor ct i eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile s fie acoperitoare i s dezvolte capacitatea de autoevaluare; n cadrul discuiilor s se ofere posibilitatea tuturor elevilor s participe la dezbaterea problemelor, profesorul animnd discuia, atunci cnd este nevoie; elevul (studentul) s nu participe dup ureche, ci s se pregteasc, n prealabil, pentru discuii; profesorul trebuie s corecteze i s completeze, dup caz, opiniile participanilor, omolognd rspunsurile corecte i complete; ntrebrile s fie pregtite de profesor pentru a rspunde cerinelor menionate; desigur profesorul trebuie s aib capacitatea de a pune ntrebri ad hoc, determinate de situaii aleatoare neprevzute: n cazul profesorilor nceptori nu este greit dac acetia i formuleaz dinainte i rspunsurile, pentru ca astfel s aib certitudinea unor omologri i aprecieri corecte, obiective ale rspunsurilor elevilor (studenilor) i altele. Eficiena conversaiei didactice este mrit dac ea este nsoit de ilustrarea coninutului ei cu materialul didactic intuitiv.

2.2.4. Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative 2.2.4.1. Potenialul pedagogic Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elevi. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte. Dezvolt ambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nelegerea i iniiativa lor. Intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul colectivului de elevi. 2.2.4.2. Limite Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare solicitarea este discotinu, sporadic i inegal. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea activitii individuale a elevilor pentru gsirea unei soluii proprii. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive. Participarea la dialog este condiionat de interesul, motivaia i preg-tirea elevilor. De regul nu poate crea fond emoional. Manifest tendina de a depi timpul afectat leciei. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate condiiile de aplicare. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus. Relev tendina unor elevi participani de a-i impune punctul de vedere. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele controversate. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. 2.2.4.3. Cerine de aplicare S se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie elaborat independent. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea dialogului.

Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii soluiilor pe care le-a preconizat. 2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual

Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informaii i prelucrare de informaii. Primirea de informaii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate, cri de specialitate, documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CDuri etc.). Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se obine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezu-mate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este menionat n tabelul urmator. 2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual 2.3.1.1. Potenialul pedagogic Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare. Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de activitate nedirijat de profesor. Sporete ncrederea n forele proprii. Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaz transferul informaional n diverse limbaje. 2.3.1.2. Limite Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivaia proprie a profesorului. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul acioneaz mai mult pe baza memoriei.

Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat. Necesit dotaii speciale ca aparatur tehnic. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc informaiile gata elaborate. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de iniiere i de exersare. 2.3.1.3. Cerine de aplicare Procesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de nvmnt i echipamentele tehnice necesare pentru activiti frontale, de grup sau chiar individuale. Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice (obscu-rizare, alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.) Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de instruire.

2.4.

Instruirea asistat de calculator

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare. Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotine noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotinelor i jocuri educaionale. Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module i anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoatere), modulul pedagogic (reprezentat de o colecie de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ine seama de faptul c exist elevi buni i elevi slabi, cu ritm de nvare diferit) i modulul interfaa cu utilizatorul. 2.4.1. Elementele ce caracterizeaz IAC 2.4.1.1. Potenialul pedagogic Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele leciei. Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere suport de instruire difereniat, asigurnd ritmul propriu de nvare, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educaional. Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului monitorului, situaiile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzic, frag-mente n limbi strine), n

form audio-video (secvene filmate ce prezint fenomene inaccesibile percepiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. Folosirea softului educaional n timpul extracolar la dispoziia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvrii i asigur activiti difereniate. Elimin timpii mori sau redundani din activitile elevilor. Modific relaia de subordonare total a elevilor fa de profesor n relaii de parteneriat. 2.4.1.2. Limite Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nv-mntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extracolar. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru a simula fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaiei directe, suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc. 2.4.1.3. Cerine de aplicare

Segmentarea coninutului de instruire n uniti informaionale care respect relaiile de filiaie i extindere. Specificarea activitilor concrete ale elevilor n legtur cu fie-care unitate de coninut, astfel nct s capete forme controlabile. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor i al contraexemplelor. Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s asigure formarea comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogice operaionale. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct strategiei de nvare, viznd o difereniere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii i aplicaii. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de subprograme. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i sintez. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol. 2.5. Problematizarea

Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situaii-problem, valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructurarea/completarea fondului de cunotine i efectuarea unui efort personal de rezolvare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntreine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situaiilorproblem, formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvene de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de soluii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme i situaii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc. 2.5.1. Definiia i semnificaiile problematizrii Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului (studentului) o stare (situaie) conflictual (critic sau de nelinite) intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau) experimental. Situaia problematizrii se produce datorit conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce tie (poate rezolva) i ceea ce nu tie (trebuie s rezolve) elevul (studentul), ntre ceea ce i este cunoscut i ceea ce-i necunoscut ntr-o anumit problem de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoaterii i necesitatea dobndirii de noi cunotine ntr-un anumit domeniu informaional. Problematizarea este o metod nou, modern, cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capacitile intelectuale-imaginaia i gndirea logic, de investigaie i explorarea, productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate soluii de rezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) n subiect al educaiei, n participant la dobndirea noilor cunotine, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalitii i de a aduce satisfacii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic, acional. O activitate didactic bazat pe problematizare sporete eficiena nvrii. Tratarea acestei metode de ctre didacticieni este diferit. n timp ce unii o consider o metod distinct, alii o privesc ca fiind o variant mai complex a descoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale euristicii didactice. Problematizarea i justific utilizarea ca metod didactic dac duce la o nou nvare. n procesul de nvare ea se combin cu uurin cu alte metode cum sunt: lucrrile practice, lucrrile de laborator, demonstraia i descoperirea. Prin utilizarea acestei metode se evit transmiterea cunotinelor de-a gata pe care elevii (studenii) urmeaz s le memoreze. Ei sunt pui, dimpotriv, n

situaia de a ajunge la noile cunotine prin eforturi proprii de cunoatere, eforturi consumate n rezolvarea situaiilor problem pe care le propune cadrul didactic. Pe aceast cale ei sunt determinai s utilizeze intens cunotinele acumulate anterior i s fac apel permanent la gndirea logic, la imaginaie i la tehnicile de munc intelectual. 2.5.2. Tipuri de problematizare Realizarea unei predri-nvri problematizate se realizeaz prin urmtoarele tipuri de problematizare: a) ntrebare-problem se refer i produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regul, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se folosete n verificrile curente, n seminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesar educaia ecologic? b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex i are anumite dificulti de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente (chestiuni) cunoscute, date i anumite elemente (chestiuni) necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea fr riscuri poluante a deeurilor radio-active. c) Situaia-problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate, aa cum ar fi obinerea unei anumite substane ntr-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Soluii de prevenire (nlturare) a polurii mediului ambiant la nivel naional. 2.5.3. Etapele i cerinele problematizrii Orice act de predare-nvare problematizat, fie c este vorba de o simpl ntrebare, de o problem sau de o situaie problematizat, necesit un demers de rezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat, calculat etc.). Acest demers necesit anumite informaii i algoritmi din fondul aperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare i operare a acestora, care s duc n final la rezolvarea "necunoscutului". 2.5.3.1. Etapele problematizrii Activitatea elevilor n nvarea prin rezolvare de probleme se consum n urmtoarele etape: a) nregistrarae problemei (situaiei problematice) propus de cadrul didactic b) Actualizarea i sistematizarae informaiilor necesare (n care pot fi stimulai de profesor) c) Analiza problemei d) Cutarea soluiilor de rezolvare

e) Alegerea soluiei optime, verificarea prin aplicarea ei n rezolvarea problemei f) Verificarea i generalizarae rezultatului 2.5.3.2. Cerinele realizrii problematizrii

Acestea sunt: a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare n ordinea: ntrebriprobleme, probleme i situaii-probleme. b) n cadrul fiecrui tip de problematizare introducerea dificultilor se face treptat; c) n abordarea strilor conflictuale ale problematizrii s se mbine dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al elevilor (studenilor) crescnd accentul pe aceasta din urm; d) n rezolvarea strilor conflictuale produse de problematizare, s se formeze la elevi (studeni) capacitatea de a combina i recombina adevrurile tiinifice, algoritmii i modelele logico-matematice i de specialitate; e) antrenarea elevilor(studenilor) n dezbaterea soluiilor(variantelor) controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei s-i poat manifesta independent punctul de vedere; n cazul n care nu se ajunge la o soluie corespunztoare, este necesar ca profesorul s asigure stabilirea soluiei optime, cu motivaiile teoretice sau (i) aplicative corespunztoare; f) n nvare, orice situaie problematizat trebuie s aib la baz o strategie de rezolvare contient, chiar n situaia cnd se folosesc algoritmii - anumite reguli de rezolvare etc. n via, algoritmizarea rezolvrii unor probleme este, desigur, necesar pentru creterea randamentului muncii. Cu ct situaia problem este mai complex, cu att gradul de exersare a operaiilor mintale antrenate n rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este necesar ca problemele s fie stimulative dar, totodat, s nu depeasc posibilitile elevilor de rezolvare, att sub raportul complexitii ct i sub cel al nivelului de cunotine. 2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare 2.5.4.1. Potenialul pedagogic Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu. Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev. Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n

soluia la care s-a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a soluiei propuse. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesional i social. Bucuria descoperirii soluiei stimuleaz sensibil motivaia pentru nvare 2.5.4.2. Limite Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilitile majoritii elevilor din colectiv, deoarece solicit activiti individuale pe care elevii le desfoar n ritm propriu. La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal. Participarea elevilor este condiionat nemijlocit de motivaia de nvare. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabil. Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac dup fiecare rezol-vare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 2.5.4.3. Cerine de aplicare

Problemele i situaiile-problem selecionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o aciune de creaie. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situaii tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul dobndirii de cunotine noi. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la posibilitile de rezolvare ale elevilor. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de lucru. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze difereniat elevii din colectiv.

3. METODE DE EXPLORARE
3.1. Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice:

Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experiene, inventarea de soluii noi, efectuarea de experimente. 3.1.1. Observaia Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazei informaionale. Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unor caliti comportamentale specifice: consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia etc. 3.1.2. Experienele didactice Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experiene are ca obiect producerea unor activiti de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercri succesive pentru toate posibilitile de re-zolvare ce deriv din coninutul situaiei de nvare, fr a se re-curge la selecii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros tiinific 3.1.3. Inventarea de soluii noi Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii (produse, proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii, reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbun-tirea unor uneltescule-mecanisme-situaii tehnice sau de alt na-tur. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pui n situaia de a sintetiza cunotinele nsuite i a le aplica n vederea obinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat (ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i plurifactorial. 3.1.4. . Experimentul didactic Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaia de a concepe sau practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili relaii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului const n formularea ipotezei de cer-cetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac

ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat. 3.1.5. Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice 3.1.5.1. Potenialul pedagogic Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin explorare tiinific individual. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a creativitii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situaii). Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a activitii de memorare. Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de satisfacii i ncredere n forele proprii, asigurarea remanenei cunotinelor i deprinderilor dobndite i uurarea transferului lor ulterior. Cultivarea gustului pentru educaia permanent. 3.1.5.2. Limite Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a elevilor n activiti de investigare. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie a subiectului investigaiei i personalitatea profesorului. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvare explora-rea inductiv sau deductiv. 3.1.5.3. Cerine de aplicare Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specific. Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i experimentul nu se pot desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui tip de activitate intelectual

3.2. Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. 3.2.1. Demonstraia 3.2.1.1. Definiia i semnificaiile generale ale demonstraiei Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct fenomene-obiecte-activiti-calcule-experiene, transmiterea cunotinelor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i documentar bogat i sugestiv A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin: - prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a realitii; - provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale; - prezentarea de aciuni, operaii i micri; - materializarea, sub form de experiene, a principiilor teoretice. Demonstraia ca metod didatic (avnd deosebiri specifice fa de demonstraia logic, deci fr a se confunda cu aceasta) vine s ofere modalitatea practic de realizare a principiului intuiiei n procesul instructiv. Demonstraia didactic este modalitatea complex i dinamic de cunoatere a adevrurilor tiinifice prin prezentarea, artarea, observarea etc. a obiectelor, fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezint intuirea realitii prin intermediul mijloacelor didactice, fie n stare natural la scara lor real, fie n stare de substituie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audiovideo) n mbinare cu instrumentele logico-matematice (judeci, raionamente, formule, etc.), n vederea nelegerii i evidenierii aspectelor fizice, acionale i ideatice eseniale ale realitii studiate sub form de concepte, legi, teorii, principii, metodologii, aplicaii etc. Demonstraia este indispensabil, cci leag nvmntul de via, de producie, cercetare i proiectare, nlturnd ipostaza unui nvmnt abstractizant, ineficient, rupt de via, de practic. Demonstraia se poate folosi n ntreaga dinamic a procesului de predare nvare. Ea poate fi folosit la nceputul predrii, cu rol de percepere a realitii studiate, poate fi folosit pe parcursul i la sfritul predrii-nvrii, n fixarea i consolidarea cunotinelor, cu rol de ilustrare i confirmare a adevrurilor tiinifice, precum i n cadrul aplicaiilor cu rol operaional, acional, practic n vederea omologrii adevrurilor i formrii convingerilor tiinifico-aplicative de formare a priceperilor i deprinderilor practice, profesionale. Funcia principal a metodei demonstraiei este implicarea suportului material n comunicarea/nsuirea, consolidarea i sistematizarea cunotinelor vehiculate n lecie. La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activitile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice.

3.2.1.2. Forme principale de demonstraie Demonstraia se realizeaz prin intermediul unor mijloace didactice naturale i de substituie, ca i prin activiti experimentale, care determin formele ei astfel: a) demonstraie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci, substane) sau ntlnite n procesul de producie (piese, unelte, maini, mainiunelte, aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice); b) demonstraie cu ajutorul mijloacelor didactice de substituie: obiectuale machete, mulaje, modele i simulatoarele acestora etc.; grafice (iconice) fotografii, plane, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audiovizuale (redate n plane, desene, schie, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul diapozitivelor, nregistrri sonore, radio i diafilmelor i filmelor didactice sau documentare proiectate fie pe ecrane n coal fie la televiziunea didactic, satelii didactici, mediatecile etc.); c) demonstraia cu ajutorul experienelor didactice; La toate formele de demonstraie, datorit unor caracteristici comune, este necesar s se respecte n mod creator o serie de cerine generale: a) s se anune tema i obiectivele studiului ei, nsoite de cteva informaii generale de specialitate; b) s se prezinte (arate, intuiasc) materialul didactic, cu evidenierea fenomenului fizic de specialitate; c) s se evidenieze informaiile importante, de specialitate folosindu-se caracteristicile eseniale oferite de intuirea materialului didactic, mbinat cu datele i explicaiile logico-matematice i de specialitate care se vor obiectiva n definiii, teorii, principii, legi, metode de calcul, aplicaii dup caz Eficiena demonstraiei n instruirea tehnic este mrit dac ea se realizeaz prin aciuni i experiene care s redea dinamica fenomenelor i proceselor tehnice studiate. n acest context este necesar participarea direct a elevilor la efectuarea experienelor i la mnuirea uneltelor, mainilor, aparatelor i instalaiilor, care s duc la formarea de deprinderi i priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice. Avantajul instructiv i formativ pe care l aduce metoda demonstraiei const n faptul c nsuirea verbal a cunotinelor este ntemeiat pe formarea de imagini i reprezentri care vor conduce la nsuirea mai temeinic a noiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstraia s nu rmn la nivelul simplei ilustrri, a defilrii prin faa elevului a unui ir mai bogat sau mai srac, mai alert sau mai domol de obiecte i imagini ci ea s asigure posibilitatea degajrii abstraciunilor. Cu alte cuvinte, n procesul demonstrrii elevul s fie sprijinit s depeasc nivelul informaiilor senzoriale, s treac aceste informaii n aciunea proceselor superioare de cunoatere, s ajung la gsirea ideii i esenei de imagini i fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele. Demonstraia se conduce de ctre cadul didactic, acesta conducnd att procesul de observare desfurat de elevi ct i cel de gsire, de ctre acetia, i de nelegere a legturii teoriei cu practica.

Probleme particulare ridic demonstrarea experienelor i demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). n efectuarea unei experiene n faa clasei, profesorul urmrete att ilustrarea unui fenomen sau a unui proces ct i nelegerea de ctre elevi a modului cum se face experiena, a metodologiei experienei demonstrate. n cazul demonstrrii experienei, pentru cadrul didactic tehnic se pune problema ca, n funcie de condiiile concrete pe care i le ofer clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunotinelor vehiculate i de complexitatea experienei s aleag, pentru fiecare lecie n parte, modalitatea i momentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experienei. Experiena poate fi efectuat att de cadrul didactic n faa clasei ct i de unul sau mai muli elevi n faa clasei. Dup ce elevii ajung s cunoasc aparatura pentru experiene i i-au format deprinderile pentru mnuirea acesteia se poate trece la o alt modalitate de efectuare a experienelor, direct de ctre elevi (individual sau pe grupe), cadrului didactic revenindu-i doar sarcina dirijrii, supravegherii, ndrumrii i cea mai important, a conducerii observrii, interpretrilor i generalizrilor pe care le va cere elevilor pe oarcursul i la sfritul efecturii experienelor. Fa de utilizarea metodei demonstraiei n instruirea didactic, pentru sporirea eficienei instructiv-educative i formative a acesteia, este necesar respectarea urmtoarelor cerine de detaliu: a) orice demonstraie trebuie pregtit nainte de profesor (eventual mpreun cu anumii elevi) pentru a-i asigura reuita i pentru a prevenii anumite nereuite, cum ar fi n cazul funcionrii unor aparate n desfurarea experienelor; b) selectarea celor mai adecvate, modele i importante mijloace didactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerinelor contemporane i a se evita pierderea de timp cu demonstraii nesemnificative i ineficiente; c) mijloacele didactice s fie prezentate, iar demonstraia cu ajutorul lor s se fac numai la momentul potrivit, n corelaie cu necesitatea cunoaterii unui anumit element, secvene, al temei, fenomenului studiat. d) s se mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independent i activ a elevilor (studenilor), iar acolo unde este posibil s se antreneze elevii (studenii) la efectuarea demonstraiei; e) s se formeze la elevi (studeni) capacitatea de a selecta aspectele tipice importante i de a le consemna n caietele de notie; f) mbinarea dup caz a mai multor forme de demonstraii, ndeosebi a mijloacelor didactice naturale, cu cele de substituie i cu cele logico-matematice, pentru a uura i asigura succesul elevilor (studenilor) pentru a apropia studiul i pregtirea de necesitile reale ale profesiunii. n instruirea tehnic se utilizeaz cu succes demonstrarea cu ajutorul modelelor i simulatoarelor care constituie modaliti de activare instructiv tratate de didactica general ca metode distincte.

3.2.1.3.

Cerine pedagogico-metodice specifice realizrii anumitor forme de demonstraie

3.2.1.3.1. Demonstraia cu ajutorul desenului didactic executat la tabl a) executarea desenului pe tabl: schia, desenul se execut cu mna liber pentru a nu pierde timp; b) desenul executat pe tabl trebuie s respecte condiiile de reprezentare ale desenului tehnic corectitudine, proporionalitate, numerotare, vizibilitate, estetic etc., evitndu-se detaliile nesemnificative; c) n timpul executrii desenului se definesc: elementele lui componente, neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studenilor) s-l reproduc n caiete n mod contient; d) atunci cnd desenul are un numr mai mic de elemente (repere), denumirea acestora se scrie direct pe desen; n cazul n care numrul reperelor este mai mare, se numeroteaz reperele i denumirile lor se scriu ntr-un indicator separat, sub desen; e) desenele se denumesc i se numeroteaz, iar n timpul demonstraiei se face apel la ele; f) sublinierea unor elemente importante se face prin ngrori de linii sau cu cret colorat. 3.2.1.3.2. Demonstraia cu ajutorul planelor a) executarea lor trebuie s ndeplineasc cerinele desenului didactic; b) dac o plan cuprinde un sistem de reprezentare grafic, atunci se va delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstraiei; c) nainte de demonstraie este necesar s se explice modul de reprezentare grafic, cu elementele i ordinea lor logico-funcional, dup care demonstraia se face asemntor cu a unui desen executat pe tabl n timpul predrii. 3.2.1.3.3. Demonstraia cu ajutorul filmelor didactice a) nainte de proiecie sau n timpul proieciei filmului se pot da unele explicaii pentru a uura nelegerea fenomenului studiat, mai ales cnd prezint anumite dificulti cognitive sau aplicative; explicaiile se pot da i la sfritul proieciei filmului, cnd nu prezint dificulti de nelegere sau cnd urmrim s dezvoltm spiritul de observaie independent al elevilor (studenilor); din motive asemntoare proiecia poate fi fcut integral sau pe secvene cu anumite ntreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate; b) filmul didactic de specialitate este bine s ncorporeze sonor i ca imagine ntreaga ambian a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare, proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informaii de specialitate ci i surs de trire i motivaie, de integrare n realitatea respectiv.

3.2.1.3.4. Demonstraia cu ajutorul televiziunii didactice i a sateliilor didactici a) televiziunea didactic (colar) i sateliii didactici pot s realizeze att transmisiuni directe ct i pe baz de filme (casete video); b) este necesar ca aceste mijloace, ndeosebi televiziunea naional s-i stabileasc programe-orare convenabile i raionale care s poat fi corelate (integrate) programelor-orare colare (universitare); c) cunoscndu-se aceste programe-orare dinainte, n anumite limite se pot respecta condiiile menionate la demonstraia cu ajutorul filmelor didactice: explicaii de specialitate nainte, pe parcursul sau la sfritul transmisiunilor; d) o importan instructiv-educativ deosebit o au transmisiile directe de televiziune i prin sateliii didactici, acestea avnd posibilitatea de a face elevii i studenii s triasc fenomenele vizionate, ceea ce sporete valoarea i eficiena cunoaterii, a studiului; o valoare i o eficien asemntoare o au transmisiile de televiziune cu circuit nchis. 3.2.1.3.5. Demonstraie cu ajutorul experienelor (experimentul) de laborator Acolo unde este posibil, i ndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative, experiena (experimentul) de laborator trebuie s ocupe un loc tot mai important n demonstraiile intuitive. Aceast form de demonstraie implic respectarea unor cerine pedagogice-metodice specifice printre care se pot meniona: a) organizarea de experiene (experimente) didactice la nivelul tehnologiilor moderne, att ca aparatur, instalaie etc. ct i ca desfurare, pentru a asigura pregtirea elevilor (studenilor) la nivelul cerinelor contemporane ale tiinei i tehnicii, producie, cercetrii i proiectrii; b) asigurarea cunoaterii de ctre elevi (studeni) a cerinelor ecologice, de protecia i securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate n care se pregtesc; c) cunoaterea bazei tehnico-materiale, a montajului i obiectivelor profesionale (de specialitate) i educative ale experienei; d) formarea capacitilor i deprinderilor de a urmri (observa), msura (determina), nregistra, clasifica i interpreta datele, precum i de a alege i a stabili soluiile (concluziile) tiinifico-tehnice optime, formarea la elevi (studeni), n acest context, a capacitilor i deprinderilor de a ntocmi referatele experienelor efectuate, de-a manifesta spiritul de observaie i de activitate independent i creativ.

3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstraiei didactice 3.2.1.4.1. Potenialul pedagogic Stimularea observrii directe a materialului faptic. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spaial. Uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul i motivaia pentru nvare a elevilor. 3.2.1.4.2. Limite Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de nvmnt i echipamentelor tehnice folosite. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi elevii care ar avea nevoie Grad de participare redus a elevilor. nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd demonstraia este fundamentat psiho-pedagogic. Elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta are un ritm alert. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. 3.2.1.4.3. Cerine de aplicare Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i eseniale. Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stas-uri). S se solicite ct mai muli analizatori ai elevilor. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre auditoriu. 3.2.2. Modelarea3 3.2.2.1. Definiia i semnificaiile modelrii Modelarea reprezint modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. prin intermediul unor copii materiale i ideale ale acestora, denumite modele, capabile s evidenieze (reproduc) caracteristicile (semnificaiile) eseniale ale realitii studiate sau s ofere informaii despre aceasta. Modelarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, dinamiznd antrenarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale creatoare i prin aceasta sporind calitatea i eficiena predrii-nvrii.
3

lat. modulus, modus msur, similitudine, copie, imitare, nlocuire, model.

Copiile realitii fiind definite modele determin denumirea metodei modelarea. Metoda modelrii, la fel ca i demonstraia, sprijin realizarea principiului intuiiei n instruire. Mai mult, modelarea depete demonstrarea efectuat prin simpl ilustrare deoarece nelegerea modelelor implic analiz i abstractizare modelul fiind o mbinare a intuitivului cu abstractul. Modelul simplific (schematizeaz sau reduce) rednd doar elementele eseniale care conduc la sesizarea i nelegerea structurilor, principiilor i mecanismelor de funcionare a esenei unor procese sau fapte. Avantajele metodei modelrii constau n exersarea elevilor n stpnirea raionamentului analogic, n stabilirea relaiei particular-general i concret-abstract, n realizarea unei trepte superioare a intuiiei n gsirea i nelegerea de ctre elevi a structurilor i legitilor obiectelor i fenomenelor. Modelarea are la baz analogia dintre model i sistemul modelat. Prin caracteristicile lor, atunci cnd evideniaz (reproduc) elemente (semnificaii) eseniale, modelele sunt apte s ofere informaii valoroase i utile, facilitnd cunoaterea unor obiecte, fenomene etc., precum i rezolvarea unor importante probleme teoretice i practice. Modelarea ofer posibilitatea mbinrii a dou mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) i logico-matematic, n funcie de tipurile de modele folosite. n funcie de tipurile de modele, modelarea poate fi relativ complet, parial i aproximativ. Modelarea poate fi folosit att ca metod de predare-nvare, ct i ca modalitate de investigaie tiinific, experimental, ndeosebi. n anumite privine, modelarea are asemnri cu demonstraia, deosebindu-se prin aceea c ea privete numai mijloacele analoge. 3.2.2.2. Tipuri de modele Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub form de imagini); ideale i cibernetice. a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similare cu cele originale modele de maini, instalaii, piese, dispozitive etc. i miniaturizate, sub form de machete mecanice, electrice fixe sau funcionale; modele acionale practice; b) modele iconice (sub form de imagini), cum sunt: fotografiile, desenul reprezentat prin scheme, schie, diagrame, simboluri intuitive; modele audio-vizuale; c) modele ideale (logico-matematice) exprimate prin concepte, judeci i raionamente sau prin legi, idei, teorii, teoreme, formule, procente etc.; d) modele cibernetice, adic acele modele specifice sistemelor dinamice perfective, aa cum ar fi funcionarea sistemelor biologice, tehnice, educaionale etc., n care se manifest fenomenul de conexiune (aferentaie) invers feedbackul, folosindu-se limbaje informatice Cobol, Basic, Turbo Pascal, Turbo C etc. Modelele utilizate n scopuri didactice se construiesc pe trei ci: prin similitudine, prin analogie i prin simulare.

Modelele prin analogie, denumite modele ideale, abstracte sau mintale, redau simplificat, schematizat procese, aciuni, fenomene tehnice. Prin ele se ilustreaz principiile de funcionare a aparatelor, mainilor i instalaiilor, explicaia teoretic a proceselor i fenomenelor ce se petrec n diferite instalaii (sau n natur) i se scot n eviden legile care stau la baza construciei aparatelor i instrumentelor tehnice, etc. n instruirea tehnic se folosesc ca modele de similitudine (bazate pe similitudine) mulajele, machetele (unor aparate, instalaii, maini) care reproduc obiectual natural miniaturizat sau transparent ( machetele din material plastic) precum i modele secionate care redau n seciune transversal (vertical sau orizontal) mulajul, macheta sau obiectul (maina) la dimensiuni reale. Asemenea modele se concretizeaz n scheme abstracte i grafice de diferite tipuri. n categoria modelelor prin analogie intr i modelele simbolice, matematice, logice i logico-matematice. 3.2.2.3. Dinamica i cerinele realizrii modelrii 3.2.2.3.1. Dinamica modelrii Modelarea se realizeaz n cadrul urmtoarelor etape succesive: conceperea (alegerea) modelului; analiza modelului (structur, caracteristici, funcii, legiti etc.) i verificarea modelului prin exerciii i aplicaii experimentale. 3.2.2.3.2. Cerinele modelrii Ca cerine se pot meniona: a) respectarea cerinelor demonstraiei intuitive, n cazul utilizrii modelelor materiale (obiectuale sau fizice) i iconice; b) analiza caracteristicilor eseniale ale modelului; c) considerarea modelului ca un sistem nchis (care reproduce un numr limitat de caracteristici) i a originalului ca un sistem deschis (care poate oricnd s mai evidenieze o anumit caracteristic); d) modelul trebuie s fie adecvat temei de studiu i s reproduc caracteristicile eseniale ale originalului, pentru asigurarea unui studiu eficient; e) modelele iconice i ideale, folosind limbaje simplificate de exprimare, pentru a nu duce la srcirea coninutului conceptelor, a informaiilor de specialitate, n general, trebuie s se mbine cu demonstraia modelelor obiectuale; dei modelele n general au o serie de avantaje, fiind mai economice, mai puin periculoase, deci mai accesibile folosirii lor fa de originale (care-s mai scumpe, prezint un anumit grad de periculozitate, fiind mai puin accesibile cum ar fi oelriile, centralele nuclearo-electrice, hidrocentralele etc.), este totui necesar i prezentarea originalului, pentru a asigura cunoaterea coninutului real, esenial i relativ complet al realitii studiate.

4. METODE BAZATE PE ACIUNE


4.1. Instruirea prin metode de aciune efectiv

Acest grup de metode de nvmnt reunete instruirea prin descoperire dirijat i programat, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse i efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevan psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce urmeaz. 4.1.1. Descoperirea (nvarea prin descoperire sau euristic) 4.1.1.1. Definiia i semnificaiile nvrii prin descoperire Descoperirea (nvarea prin descoperire sau euristic) este o strategie complex de predare-nvare care ofer tineretului posibilitatea de a dobndi cunotinele i prin efort personal, independent. Metoda descoperirii este inclus n metodele didactice moderne att datorit relativei ei nouti n practica didactic, ct mai ales, i faptului c ea rspunde n foarte mare msur caracterului formativ al nvmntului modern. Descoperirea n nvare se constituie ca un demers elevat de metodologie didactic, att de mbinri, combinri i recombinri de date din fondul perceptiv, ct i de restructurare a acestora ntr-o realizare creativ bazat pe noi documentri i investigaii experimental-aplicative, n cadrul crora acioneaz nemijlocit procesele intelectuale eseniale, ca spiritul de observaie, memoria logic, imaginaia i gndirea creativ etc. Aceast modalitate asigur o nvare cucerit. Elevul (i studentul - mai ales), datorit acestei metode, se transform tot mai mult n subiect al educaiei, n propriul su educator. Astfel, el exploreaz, reconstruiete, redescoper, ajunge la generalizarea, recrearea i dobndirea (asimilarea) adevrurilor prin eforturi proprii. Desigur, cea mai mare parte a cunotinelor dobndite fac parte din tezaurul cunoaterii acumulat de omenire. Este posibil, ns, ca anumite cunotine ce le dobndete prin metoda descoperirii s reprezinte i o noutate n tezaurul cunoaterii. Aceast metod este dirijat de cadrul didactic a crui rol este de a asigura o ndrumare suficient i stimulatoare, de a conduce etapele activitii elevilor i de a grada sarcinile. La nceput planul activitii este dat de profesor. Apoi, pe msur ce elevii cunosc i stpnesc metoda, se trece la propunerae planului de ctre elevi la tema dat de cadrul didactic. Planul propus de elevi este verificat, eventual ntregit i apoi aprobat de cadrul didactic. Rolul su se menine ns i pe parcursul desfurrii metodei precum i la sfritul utilizrii ei. Astfel, el va conduce sistematizarea informaiilor acumulate, conturarea i degajarea concluziilor i generalizrilor pentru ca n final s procedeze la indicarea utilitii practice a noilor cunotine descoperite de elevi. Tot cadrului didactic i revine sarcina formrii i meninerii motivaiei elevilor pentru utilizarea metodei descoperirii care presupune efort intelectual, rbdare i perseveren.

Descoperirea a nsemnat o reacie mpotriva metodelor catehetice, a metodelor bazate pe verbalizarea i memorizarea mecanic, a metodelor bazate doar pe receptare, chiar dac ele asigur nelegerea celor asimilate i nvarea rapid. nvarea prin descoperire urmrete ca predarea-nvarea s se bazeze pe problematizare i cercetare, pe experiena direct i concret, creativ. nvarea prin descoperire urmrete s nu comunice materia de studiu n forma ei final de asimilare, ci s antreneze elevul (studentul) la procesul instruirii, s-i arate cum s nvee. Ea urmrete s ajute elevul (studentul) pentru nvarea ulterioar, s-l transforme treptat ntr-un "gnditor creativ", iar prin reuita nvrii personale s dinamizeze motivaia i satisfacia nvrii i ncrederea n sine. n acest context, nvarea prin descoperire poate s dinamizeze elevul (mai ales studentul) spre cutri, explorri i munc personal independent sau n echip, prin documentare i activiti experimental-aplicative, prin investigaie tiinific i tehnic, ale cror rezultate s fie nu numai dobndirea tezaurului cunoaterii umane, ci chiar obinerea unor idei sau soluii noi, realizarea unor inovaii i investiii, care s propulseze creaia, noutatea ntr-un anumit domeniu de specialitate. Prin metoda descoperirii se solicit din partea elevului (studentului) efort propriu de cunoatere.Implicnd munca de investigare independent, metoda descoperirii activizeaz ntr-un nalt grad procesele de conoatere i dezvolt gndirea logic. Metoda descoperirii asigur dezvoltarea puternic a capacitilor intelectuale i profesionale, ndeosebi imaginaia i gndirea creatoare, accentund caracterul activ-participativ, formativ-aplicativ i creativ al nvrii. n mersul descoperirii elevul (studentul) este determinat s rspund la ntrebri dar i s pun i s-i pun ntrebri la care s rspund prin efort propriu. Prin aceasta metoda l pregtete pe elev pentru educaia permanent. Apreciind valoarea i eficiena nvrii prin descoperire, trebuie s avem n vedere anumite limite n dezvoltare i pregtire ale factorului care nva. Astfel, sar putea ca n faa unor structuri cognitive sau probleme complexe, realizarea nelegerii bazate numai pe efortul personal al elevului (studentului) s se ntmpine dificulti, ndeprtnd nelegerea i generalizarea fa de nvarea prin receptare. De aici, necesitatea ca, n cazurile de demarare a predrii-nvrii, a situaiilor de studiu deosebit de complexe, s intervin ndrumarea nvrii, a gndirii elevului (studentului) n direcia micorrii distanelor spre generalizri, spre nelegerea i descoperirea adevrurilor ce trebuie nvate. n unele situaii, aceast dirijare poate fi nlocuit cu instruciuni de studiu i modele aplicative, care, prin nsuirea lor, s-l ajute pe elev (student) s finalizeze mai rapid i n mod mai eficient eforturile de nvare personal. Desigur, dorim ca elevul (mai ales studentul) s acioneze n procesul nvrii relativ asemntor preocuprilor omului de tiin. Trebuie, ns analizat n ce msur este posibil acesta. Specialitii susintori ai nvrii prin descoperire apreciaz metoda, ca i limitele ei. Astfel, n timp ce omul de tiin urmrete s cerceteze i s descopere anumite principii generale i practice noi, originale ntr-un anumit domeniu de specialitate, elevul (i chiar studentul) trebuie mai nti s nvee, s-i nsueasc att cunotinele fundamentale teoretice i practice, ct i metodele i spiritul investigaiei tiinifice din domeniul n care omul de tiin le-a nsuit cnd era i el elev (student). Astfel, n timp ce omul de tiin acioneaz permanent pentru

descoperirea de noi principii, elevul (studentul) nu poate de la nceput i tot timpul s acioneze relativ ca omul de tiin, nici atunci cnd este vorba de redescoperire i nici cnd este vorba de descoperire creativ. Elevul dup ce i-a nsuit principiile (cunotinele) de baz ntr-un domeniu, dac are posibiliti intelectuale i dac este dirijat corespunztor, poate s perfecioneze personal i s realizeze la nceput aciuni de redescoperire i apoi, uneori concomitent i aciuni de descoperire creativ, aducndu-i, dac sunt create condiiile, contribuii de descoperire n timpul nvrii, n timpul colaritii (studeniei). Dinamizarea elevului (studentului) spre descoperire, mai ales acelui dotat, trebuie s stea n atenia colii, a educatorilor, asigurnd i ceea ce specialitii numesc o nvare anticipativ-participativ, o nvare inovatoare. 4.1.1.2. Forme (tipuri) de descoperire nvarea prin redescoperire (descoperirea) poate s se urmtoarele forme (tipuri): a) n funcie de aportul de nvare al elevului (studentului) Redescoperire dirijat i independent Descoperirea creativ. b) n funcie de demersul logic-euristic de descoperire. Descoperire inductiv. Descoperirea deductiv. Descoperirea analogic. Descoperirea transductiv (lat. trans = dincolo, peste). . n funcie de contribuia informativ adus n descoperire: Descoperirea prin documentare (informativ i practic) Descoperirea experimental. Descoperirea necesit respectarea unor condiii printre care se pot meniona: a) pregtirea tineretului studios pentru a nva cum s nvee singur sau n echip, att n planul documentrii informaionale, ct i n planul investigaiei experimentale. b) mbinarea eforturilor elevilor(studenilor) cu ndrumarea profesorului, micornd treptat "punctele de sprijin", pentru a ajunge s nvee singuri prin descoperire; nsuirea n acest context a tehnicii muncii intelectuale independente i a tehnicii de investigaie, de cercetare, att n planul documentrii ct i al experimentului; c) implicarea (antrenarea) din partea elevilor(studenilor) a tuturor dimensiunilor personalitii lor - cognitiv, afectiv, etic, estetic, evaluativ etc.; d) folosirea mbinat a metodelor de nvare cu caracter activparticipativ, formativ-euristic i creativ, aa cum sunt: discuia (dezbaterea), modelarea, algoritmizarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei etc., precum i al tuturor tipurilor de descoperire; realizeze sub

c)

e) dezvoltarea spiritului de creativitate, de lupt pentru nou i mpotriva ineriei, rigiditii, rutinei, suficienei; f) antrenarea elevilor (studenilor) n rezolvarea unor teme (probleme) cerute de producie, cercetare-proiectare etc.; g) antrenarea elevilor (studenilor) n activitatea cercurilor tiinificotehnice, n activitatea unor laboratoare de cercetare, a unor staii pilot etc., n vederea dinamizrii capacitilor lor creative, a materializrii acestora n inovaii, invenii valoroase i utile, etc., chiar n timpul colii (facultii). Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele care n momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un nvmnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvare. Aceast metod de factur euristic const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei proprii i punere n valoare a capacitilor individuale, pentru a se soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoatere n condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de nvare de rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa iniial const n delimitarea coninutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este lsat s acioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi. Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice i anume: descoperire inductiv (pornind de la date i cunotine particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i operaii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea transductiv (prin stabilirea de relaii analogice ntre serii diverse de date). Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i situaii-problem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri independente de informaii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audiovizionare de materiale, .a. Aprut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigaiei tiinifice, instruirea prin descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale descoperirii adevrurilor tiinifice, reeditnd n condiii diferite procesul care a stat iniial la baza acestora. De fapt, elevul nfptuiete o invenie ori de cte ori se gsete n faa unei probleme creia i restructureaz datele i i imagineaz procedeul care conduce la soluie. Indubitabil, ntr-o atare situaie elevul nu realizeaz o descoperire n sensul strict tiinific al termenului. n raport cu descoperirea tiinific, instruirea prin descoperire are ca trsturi comune faptul c se desfoar sub forma muncii independente, const ntr-un proces de investigare i se finalizeaz printr-o rezolvare. n esen, descoperirea elevului stablete relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele noi pentru el, printr-un proces de

transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de cte ori elevul reuete s identifice n structura coninutului de instruire nvat, noiuni sau principii fundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cunotine rezultat dintr-un proces de transfer). Aa dar, ceea ce descoper elevul const ntro reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior. n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt: procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cerndu-se formularea cauzei comune); procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de absena sa dintr-un context cauzal); procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen provoac variaia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea); procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc]. Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea didactic este fundamental cunoaterea potenialului pedagogic al metodei care, alturi de limitele i inconvenientele de aplicare i respectiv a condiiilor impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare o situaie de nvare. 4.1.1.3. Elementele caracteristice ale descoperirii didactice 4.1.1.3.1. Potenialul pedagogic

nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor i surprinderea cauzelor fenomenelor. Dezvoltarea spritului de observaie, a gndirii i creativitii, reducnd efortul de memorare. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic. Sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a elevilor prin ncrederea n fore proprii. Deschiderea gustului spre educaia permanent. 4.1.1.3.2. Limite

Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza, formula concluzii i a ajunge la noi cunotine. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nvmnt specifice. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modaliti de instruire.

4.1.1.3.3.

Cerine de aplicare

Profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de descoperire. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declanarea procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorri i experimentri independente), actul descoperirii (sesizarea rela-iilor, a cauzalitii fenomenelor, a legturilor cu cunotinele anterioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei i aplicarea ei n contexte noi). 4.1.2. Studiul cu cartea tura) 4.1.2.1. Conceptul i semnificaiile studiului cu cartea(manualul) Studiul cu cartea (lectura) reprezint o modalitate complex de nvare, de munc i tehnic intelectual independent, care contribuie ntr-o msur important la mbogirea i aprofundarea cunotinelor i la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale (spirit de documentare, atenie, memorie, imaginaie, gndire etc.), la fundamentarea teoretic a aciunilor aplicative (practice) i la cercetare proiectare n toate domeniile de specialitate. Prin utilizarea acestei metode se urmrete nelegerea, aprofundarea, sistematizarea i nsuirea cunotinelor de ctre elevi. Manualul i cartea sunt utilizate de asemenea n recapitularea i mbogirea cunotinelor. Conceptul de carte include n general toate materialele scrise (tiprite sau realizate prin alte sisteme de multiplicare ) aa cum sunt : manualele, cursurile i ndrumarele colare, culegerile de probleme (texte),tratatele, enciclopediile, dicionarele, revistele de specialitate etc. Se poate afirma c modul, calitatea i eficiena nvrii sunt nemijlocit legate de studiul cu cartea, de folosire unei tehnici intelectuale tiinifice, raionale i eficiente de lectur. Studiul cu cartea s-a consacrat ca principala strategie de munc independent, cu pronunat caracter individual, care contribuie la transformarea tineretului colar i universitar mai ales, n subiect al educaiei, asigurndu-i n bun msur realizarea unei cunoateri i nvri dobndite i eficiente. Creterea continu a surselor i volumului de informaii, ca urmare a progresului tiinifico-tehnic i cultural, accentuarea caracterului inter i multidisciplinar al abordrii problemelor i necesitatea urgentrii rezolvrii i implicaiilor lor aplicative sporesc valenele studiului cu cartea. Lectura are valoare, implicaii i eficien deosebite, deoarece cartea reprezint unul din importantele mijloace de memorie (de stocare) i transmitere de-a lungul generaiilor a tezaurului cultural-tiinific al umanitii, absolut necesar continuitii dezvoltrii cunoaterii i societii, precum i dezvoltrii personalitii i pregtirii tinerelor generaii pentru activitatea social-util creativ. Chiar n condiiile revoluiei tiinifico-tehnice contemporane, cnd stocarea i transmiterea informaiilor pentru documentarea tiinific i pentru studiu se realizeaz printr-o serie de mijloace moderne, cum sunt bncile de date vehiculate

de calculatore, discotecile, filmotecile, mass media (radioul, televiziunea, sateliii didactici etc.) rolul crii nu dispare. Rolul i locul crii se menin att n documentare i studiu datorit faptului c ea (cartea) este uor de procurat i folosit, o poi avea chiar n biblioteca personal, utiliznd-o cnd doreti i este necesar. n plus, studiul cu cartea are valene instructiv-educative specifice, determinnd pe cel ce studiaz (nva) la eforturi intelectuale, fapt care asigur manifestarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale i profesionale. Desigur, i calculatorul personal conectat prin cablu la bncile de date etc., va putea fi utilizat, pentru studiu, asemntor crilor din biblioteca personal. Pe parcursul studiului cu cartea (manualul) elevul noteaz ideile principale, alctuiete scheme de cunotine, fixeaz date, definiii, formule i le completeaz cu cele nsuiten clas. La disciplinele tehnice trebuie s se consemneze la fiecare lecie legturile cu cunotinele de la obiectele realiste precum i aplicaiile cunotinelor teoretice n practic. n pregtirea tehnic teoretic elevul va fi condus de cadrul didactic tehnic spre depirea manualului i utilizarea crilor de specialitate. De asemenea, el va fi nvat s consulte i s foloseasc cataloagele de STAS-uri, nomenclatoarele, documentaiile tehnologice dup cum va fi ndrumat s utilizeze curent dicionarele tehnice i dicionarul enciclopedic. 4.1.2.2. Tehnica i cerinele studiului cu cartea (lecturii) Succesul muncii cu cartea (lecturii) necesit dobndirea de ctre elev (student) a unei tehnici adecvate i eficiente de studiu. Lectura eficient implic o tehnic de munc intelectual, care are ca obiectiv principal s-l nvee pe elev (student) cum s nvee singur i eficient cu cartea. Aceast tehnic necesit nsuirea unor modaliti i procedee de documentare, de studiu i investigaie informaional, precum i formarea capacitilor i deprinderilor de a realiza o lectur elevat i un randament intelectual, de a nsui tiina de a citi, de a face o lectur eficient. 1) Tehnica lecturii eficiente este legat nemijlocit de ndeplinirea unor cerine, printre care se pot evidenia: a) o lectur relativ complet i eficient este necesar s nceap cu studiul anumitor categorii (surse de informaii):mai nti cu sursele de informaii primare manuale, cursuri, tratate i studii din revistele de specialitate, apoi cu sursele de informaii secundare prelucrri de date, sinteze, buletine informative, culegeri de probleme i recenzii i la urm cu sursele de informare teriare conferine, expuneri, simpozioane, mass media etc.; b) formarea capacitii de a selecta cele mai importante date pentru studiul unei teme sau rezolvarea unei probleme, aceasta fiind cerut de creterea continu a volumului de informaii, condiie legat de descoperirea i nelegerea semnificaiilor de specialitate sub raport ideatic i aplicativ; c) n condiiile unor surse multiple de informare , este necesar s se mbine studiul notielor de la curs(lecii), cu studiul nemijlocit al crii, cu studiul informaiilor oferite de sistemele informative moderne - bncile de date, filmotecile, discotecile

etc., asigurndu-se baza tehnico-material necesar limbajelor i tehnicilor de dialogare i operare cu aceste mijloace moderne de stocare i transmitere (obinere) a datelor. d) studierea att a surselor de informare interne n limba romn - cri reviste etc., i traduceri din limbi strine, ct i studiul surselor externe, adic studiul crilor, revistelor etc, n limbi strine, aceasta necesitnd nsuirea limbilor strine de circulaie universal de ctre tineretul studios; e) s se citeasc cu un scop bine precizat (mbogirea cunotinelor, aprofundarea lor, asigurarea aportului teoretic al unei activiti practice); f) s se citeasc cu pasiune i trire intelectual, cu voina de a obine rezultate superioare la nvare studiul de specialitate s se fac cu spirit critic tiinific, n sensul de a interpreta i verifica autenticitatea i veridicitatea adevrurilor, transformndu-le n convingeri tiinifice; g) s se citeasc mai nti textul integral, urmrind evidenierea ideilor (problemelor) importante (eseniale), apoi s se citeasc textul pe secvene informaionale, pas cu pas, asigurndu-se nelegerea i aprofundarea celor studiate, nsoite de demonstraii, exerciii, calcule, aplicaii etc., iar la urma s se reciteasc integral textul, pentru a realiza unirea (structurarea) datelor eseniale ntr-un ansamblu informaional unitar; o asemenea lectur sintetico-analiticosintetic este cerut ndeosebi de textele noi complexe, care prezint anumite dificulti de studiu; h) s se citeasc zi de zi, pentru a asigura completitudinea i temeinicia studiului, evitnd lectura n asalt n preajma etapelor de evaluare, a crei finalitate este de scurt durat i ineficient; i) lectura crii de specialitate necesit consemnri sistematice sub forma de: rezumate (prezentare concentrat a ceea ce este mai important din textele citite); conspecte (lat.conpectus-schia ,tablou rezumativ ) care prezint concentrat, ntr-o ordine sistematic datele ce privesc o anumit tem, extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice; referate care prezint datele asemntor conspectului ntr-o form mai abstract, generalizat i care, pe lng sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice, poate integra i rezultatele unor experimentri personale, nsoite de concluzii i de deschideri spre noi investigaii; referatele se pot transforma n studii, care s fie publicate n revistele de specialitate; fie care se ntocmesc pe hrtie format A4 i A5, adic pe jumtate sau un sfert de coal de hrtie; fiele se ntocmesc pe teme (revista etc.) citat (autorul, titlul crii, editura, anul apariiei, paginile unde se afl prezentat tema etc.) i anumite informaii n legatur cu tema (problema) care face obiectul fiei, cum ar fi un extras, o definiie, un scurt rezumat, nsoit de o demonstraie, de calcularea unei formule sau aplicaii, precum i o adnotare; fiele se pstreaz i ordoneaz dup sistemul clasificrii zecimale ntlnite n biblioteci; consemnrile scrise realizate pe baza lecturii au certe valene i consecine pozitive instructiv-educative, printre care menionm: antreneaz i dezvolt capacitile de selecie, sistematizare i sinteza; sporesc eficiena

studiului prin caracterul activ-participativ al capacitilor intelectuale; reduc timpul i efortul de studiu n cazul repetrilor, pregtirii examenelor etc.; j) studiul crii se poate face i n echip (prin cooperare), economisindu-se timpul i valorificnd inteligena i eforturile membrilor echipei; acesta se poate realiza fie cnd se studiaz o singur carte, mprindu-se capitolele pe membrii echipei, fie cnd sunt de studiat mai multe surse bibliografice (cri, reviste, etc.), mprinduse crtle pentru studiu pe membrii echipei; eficiena studiului n echip necesit un coordonator, prezentarea i discutarea n echip a datelor culese de ctre fiecare membru al echipei; k) n ceea ce privete ritmul de studiu exist mai multe variante de lectur: de a citi atent 100-200 cuvinte pe minut, struitor, pagin cu pagin, fr grab, dar nici prea ncet, respectnd dictonul latin: festina lente (grbetete ncet); acest ritm de lectur este necesar studiului unei discipline, n studiul unor informatii noi, complexe, care prezint anumite dificulti de nelegere; el poate fi aplicat, ndeosebi, cnd se folosete, zi de zi; citirea n ritm mediu 200-300 cuvinte pe minut - folosit mai ales la textele mai puin complexe i cu dificulti mai mici de nelegere, precum i n situaia cnd te-ai familiarizat cu coninuturile unui anumit domeniu de specialitate citirea rapid - care este determinat obiectiv de existena unui volum mare de informaii, dar i de creterea continu a acestora, ca urmare a progresului tiinifico-tehnic, a exploziei informaionale; ea este determinat uneori i de o situaie subiectiv, aceea c nu s-a studiat ritmic, zi de zi, i eti presat ca ntr-un timp scurt s parcurgi un volum mare de informaii; citirea rapid poate deveni eficient n etapele de recapitulare i sintez a cunotinelor; citirea rapid ncearc s sporeasc capacitatea de lectura de la 100-200 cuvinte /minut la 800-1000 cuvinte/ minut; ea necesit nsuirea unor algoritmi i tehnici de lectur; ea pornete de la faptul c n unele situaii, unele texte citite conin o mare cantitate de informaii cunoscute, uneori chiar de pn la 70%, cantitate pe care cititorul poate s o neglijeze n timpul lecturii, concentrndu-i atenia i capacitile de nelegere asupra cuvintelor noi i importante; tehnica i capacitatea de citire rapid se pot nsui cu sau fr ajutorul unor mijloace tehnice. Citirea rapid se bazeaz pe exercitare capacitii de a cuprinde vizual i mental, dintr-o dat o secven de text de 2-5 rnduri scrise, privirea fiind concentrat, timp de cteva secunde, de sus n jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorul urmrind s identifice (filtreze) i s nteleag informaiile noi, n mod succesiv, fr opriri; datorit fenomenului de redundan, determinat de numrul relativ mare de informaii cunoscute, se apreciaz c dac unele cuvinte noi n-au fost identificate n primele secvene, ele vor fi surprinse n secvenele de text urmtoare ale citirii rapide. Citirea rapid se poate nsui prin urmtoarele modaliti i mijloace: o pe o pagin de carte, cuprinznd cte o secven de text de 2-5 rnduri concentrnd privirea imaginativ pe centrul paginii sau dirinjnd-o cu un creion, trecndu-se succesiv la alte secvene, pn la terminarea paginii;

o textul de studiu este imprimat pe un sul de hrtie, amplasat pe un cilindru, care se nvrtete constant n faa unei ferestruici i timp de cteva secunde devine vizibil prin secvene succesive de 2-5 rnduri, care se citesc asemntor ca la o pagina de carte; n loc de un cilindru pot s apar n faa ferestruicii diapozitive, care s fie vehiculate astfel nct s se vad, timp de cteva secunde, succesiv, secvene de text de 2-5 rnduri, citirea rapid fcndu-se asemntor ca la procedeele prezentate mai sus; unele mijloace tehnic evideniiaz secvenele de text de 2-5 rnduri pentru citiri cu ajutorul unui spot luminos, care se deplaseaz vertical, de sus n jos pe marginea textului scris; specialitii apreciaz c n urma a 30-50 de antrenamente (exerciii) se obine capacitatea i deprinderea citirii rapide, realizandu-se creterea randamentului lecturii de 2-4 ori (200-800 cuvinte/minut). 4.1.2.3. Cerine de igiena lecturii Concomitent cu respectarea unor cerine de nsuire a unei tehnici de studiu eficient cu cartea, apare ca necesar i respectarea unor cerine de igien a lecturii, printre care se pot meniona: a) s se citeasc dup un program de studiu, cu perioade (ore) relativ bine determinate, aceasta asigurnd mobilizarea tuturor componentelor personalitii i eforturile pentru o lectur intensiv i eficient, evitndu-se transformarea nopii n etapa de lectur i a zilei n etapa de odihn, unele cercetri susin c randamentul lecturii se obine ntre orele 9-12, i 14-17; desigur, prin antrenament se obine randament n lectura i n alte intervale ale zilei, cum ar fi i ntre orele 17-22, unii cercettori susinnd c seara obin randament n lectur; b) s se citeasc cu optimism, fr tensiuni nervoase i psihice negative tensiunile negative diminund capacitatea de receptare i nelegere; c) alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit, care poate s diminueze oboseala i s menin randamentul studiului o perioad relativ mai ndelungat; d) s se citeasc n gnd i nu cu voce tare, n condiii de linite; zgomotul de fond al mediului ambiant s nu depeasc 50-60 dB; e) s se citeasc n camere aerisite, cu temperatura n jur de 20C i cu o umiditate a aerului de 50-60%; f) lectura crii s se fac la masa de lucru i nu culcat n pat, deoarece randamentul citirii este favorizat de poziia vertical a organismului; g) unele cercetri au ajuns la concluzia c anumite culori din natur sau ale mediului ambiant au un efect tonic asupra psihicului uman, care contribuie astfel la sporirea eficienei lecturii, astfel: culorile reci (albastrul, verdele nchis, griul, purpuriul .a.) favorizeaz o atmosfer de lectur serioas, n timp ce culorile calde (roul, galbenul deschis, cafeniul deschis, verdele deschis i altele) favorizeaz o atmosfer de relaxare, de destindere; un spaiu verde natural are proprietatea reconfortant, odihnitoare; practica a dovedit c i culoarea alb nestrlucitoare, favorizeaza un randament corespunztor al lecturii;

h) s se evite abuzurile de stimulente pentru meninerea i sporirea radamentului lecturii cafeaua, medicamentele etc., nefolosindu-se n nici o situaie stupefiantele, drogurile, acestea devenind vicii cu efecte dezastruoase pentru fizicul i psihicul uman, pentru tineretul studios; sunt de luat n seam aprecierile: omul nu moare, ci se omoar (SENECA); btrneea are destule lucruri dizgraioase, nu le mai adugai i ruinea viciului (PLUTARCH); i) s se alterneze raional efortul de lectur cu odihna activ (scurte pauze, plimbri i micri fizice etc.) i la nevoie somnul, iar n cazuri deosebite cu tratamentul medical tiinific, acestea fiind soluiile juste i eficiente de nlturarea oboselii accentuate, a strilor tensionale de ordin nervos sau psihic, de refacerea forelor necesare obinerii unui randament sporit al lecturii (studiului cu cartea) j) eficiena studiului cu cartea este favorizat de faptul c fiecare profesionist, i cu att mai mult specialitii de nalt calificare, s fie preocupai de a-i alctui o bibliotec personal, inut la zi cu cele mai importante nouti publicistice i dup posibiliti, un calculator personal conectat prin cablu la bnci de date etc.. 4.1.3. Cooperarea (nvarea prin cooperare n echip sau n grup)4 4.1.3.1. Definirea i semnificaiile nvrii prin cooperare Cooperare este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex teoretic sau practic n echip sau n grup, mbinnd inteligena i efortul individual cu inteligenele i eforturile grupului. Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiin social, c existena i dezvoltarea sa se realizeaz prin mbinarea eforturilor individuale cu eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare. Metoda cooperrii poate spori eforturile individuale ale nvrii ca urmare a mbinrii lor cu eforturile i inteligena grupului. n condiiile contemporane, relaiile interdisciplinare, relaiile ntre oameni, dintre colective capt o pondere i importan tot mai mare. De aceea, nvarea n grup, prin cooperare, este nu la numai o metod de ridicare a tachetei nvrii, ci i de socializare, de formare a spiritului de cooperare i ntrajutorare reciproc, de manifestarea i dezvoltarea unor relaii i practici democratice, de competiie loial, care s asigure pregtirea i integrarea socio-util, eficient a absolvenilor. Cooperarea poate fi folosit n diverse momente ale predrii-nvrii, cum ar fi n timpul leciilor pentru efectuarea unor experiene n echipe, n cadrul lucrrilor de laborator i atelier, la lucrrile care necesit eforturi de echip, n studiul unei bibliografii mai vaste, n cadrul investigaiilor tiinifice din cercurile tiinifico-tehnice, n rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica n producie etc.

engl." team learning"- nvarea n echip: " group training"- instrucie n grup; "group method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare n echip.

Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studeni) cu un nivel de pregtire relativ asemntor(omogen) sau pot fi formate din anumii membri ai grupului colar (studenesc) cu niveluri de pregtire deosebite (neomogene ). Cooperarea este o strategie general de nvare care poate fi folosit n cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerciiul etc. nvrea prin cooperare presupune: a) stabilirea coninutului de nvare n echip: tem, obiective, aciuni de ndeplinit etc.; b) mprirea sarcinilor de nvare pe echipe i stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar n cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurndu-se ca rezolvarea lor s se fac n funcie de obiectivele generale ale temei i ale tuturor echipelor; c) discutarea mai nti n echipe a rezultatelor obinute, efectundu-se operaiile de clasificare i interpretare a datelor i de stabilire a concluziilor (soluiilor), i apoi discutarea, corectarea, completarea i omologarea acestora n cadrul ntregului grup (clas, grup, an de studiu etc.); d) verificarea experimental a concluziilor (soluiilor)- dac este cazul. 4.1.3.2. Cerinele realizrii nvrii prin cooperare a) formarea la elevi (studeni) a capacitii i deprinderii de a se organiza pe echipe i de a-i desemna coordonatorii acestora; b) formarea capacitii la elevi (studeni) de a mpri materia de studiu(problemele de rezolvat) n module coerente (probleme importante) i de a le repartiza pe echipe i pe fiecare membru al echipei; c) asigurarea cunoaterii de ctre coordonatorii echipelor, dar i de membrii lor, att a obiectivelor generale ale temei (problemei), ct i ale fiecrei echipe n parte; d) luarea n considerare n mprirea sarcinilor de nvare a posibilitilor reale ale echipelor i ale fiecrui membru al acestora, precum i necesitatea ca fiecare echip i fiecare membru al ei s-i asigure pregtirea complet, n legtur cu ntreaga tem (problem),asigurnd rotaia raional n ndeplinirea sarcinilor de nvare (documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare); e) cooperarea trebuie s mbine n mod armonios nvarea n echip dirijat de profesor, nvarea n cooperare cu profesorul, cu nvarea independent a echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte iniiativa creatoare a elevilor (studenilor); f) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic n dezbaterea problemelor, n care s conduc i s hotrasc numai criteriile tiinifice; g) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamiznd manifestarea capacitilor elevilor (studenilor) de ale omologa singuri, de a-i asuma rspunderea corectitudinii tiinifice, a concluziilor (rezultatelor), dezvoltnd prin aceasta capacitile de autoinstruire, autoconducere i autoevaluare;

h) nvarea (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare puternic a nvrii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizrii nvrii prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele individuale, evideniind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribuia, calitatea i eficiena ) fiecrui membru al echipei. 4.1.4. Studiul de caz 4.1.4.1. Definiia i semnificaiile metodei studiului de caz Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaie specific, particular, real sau ipotetic, modelat sau simulat, care exist sau poate s par ntr-o aciune, fenomen, sistem, etc. de orice natur, denumit caz, n vederea studierii sau rezolvrii lui, n raport cu nevoile nlturrii unor neajunsuri sau a modernizrii proceselor, asigurnd luarea unei decizii optime n domeniul respectiv. n ultimii ani aceast metod este tot mai frecvent utilizat nu numai n instruirea adulilor ci i n instruirea colar. Ea const n studierea unui caz particular pentru a vedea n ce msur corespunde el cerinelor generale sau pentru a se ilustra prin el caracteristicile categoriei din care face parte. Aplicat n scopul instruirii colare, metoda studiului de caz duce la succes n condiiile n care cazul studiat este bine ales, astfel ca n particularitatea lui s ilustreze generalitatea categoriei sale. Cazul reprezint un aspect, element, o component, un subansamblu sau chiar ansamblul nsui, care se cer abordate. Cazurile pot fi pozitive i negative. Exemple de cazuri pozitive: introducerea unei tehnologii noi sau retehnologizarea unor procese; perfecionarea unui sistem tehnic, a unei secii (sector) sau a unei ntreprinderi etc. Cazurile, de genurile unui atelier, unei secii sau uniti productive, unui elev, unei clase de elevi, unei coli etc., se remarc prin "ieirea lor din comun", fie ntr-o ipostaz favorabil evideniat de rezultate superioare n munc (cazurile pozitive), fie ntr-o ipostaz nefavorabil, caracterizat de rezultate nesatisfctoare (eecuri) n munc (cazurile negative) acestea din urm fiind marcate de expresia cu sens peiorativ "elemente problem" (exemplu: elevi problem). n funcie de ipostaza n care se prezint, cazurile pot avantaja respectiv, prejudicia existena (funcionalitatea sau evoluia) ansamblului din care fac parte (l caracterizeaz). De aici necesitatea imperioas de a studia (analiza, rezolva etc.) cazurile n mod difereniat, valorificnd (perfecionnd sau generaliznd) pe cele pozitive pentru dinamizarea progresului n domeniu i combtnd (nlturnd sau prevenind )pe cele negative pentru evitarea insuccesului n domeniu. Atunci cnd o situaie particular, real sau simulat (modelat) este singular sau ntmpltoare i nu afecteaz ansamblul din care face parte, de exemplu : un elev care a ntrziat la ore, atunci avem de-a face cu un incident, iar ca mod de rezolvare metoda (procedeul) incidentului Metoda studiului de caz, i cea a incidentului, ca metode de studiu, de nvare, au un pronunat caracter activ-participativ, formativ i euristic, contribuind la antrenarea i dezvoltarea

capacitilor intelectuale i profesionale, oferind elevilor (studenilor) soluii de rezolvare elevate i eficiente a unor probleme sau situaii-probleme teoretice i practice. Cadrul didactic tehnic poate utiliza aceast metod cu elevii n studierea unor teme cum sunt: organizarea mincii, etapele fluxului tehnologic, structura organizatoric-administrativ a unui atelier sau a unei fabrici. La asemenea teme, n loc s se fac expuneri generale, se poate proceda la studierea unei uniti industriale, economice din localitate pentru ca elevii s constate direct cum este organizat munca, care sunt etapele fluxului tehnologic i cum se nlnuie ele sau cum este organizat administrativ unitatea concret, fabrica sau atelierul pe care l studiaz. Studiul de caz devine metod eficient numai n condiiile n care cazul de analizat este prezentat ntr-o form problematizat, s suscite curiozitatea i interesul elevilor. Etapele metodei sunt, n linii mari, urmtoarele: Profesorul expune n faa elevilor cazul de studiat Dup necesitate, prin conversaie actualizeaz cunotinele pe care elevii le posed i care le vor fi necesare n analiza i aprecierea cazului dat Se stabilete problematica pe care o ridic cazul i care trebuie rezolvat Se caut cile de interpretare, analiz i rezolvare a cazului Se procedeaz la rezolvare Profesorul analizeaz i apreciaz modul de rezolvare a cazului i rezul tatele la care au ajuns elevii Profesorul trebuie s fie pregtit ca pe parcursul analizei cazului s fie n msur s ofere informaii suplimentare asupra cazului. Modul de organizare a activitii elevilor n cadrul studiului de caz poate fi diferit de la o analiz la alta. Astfel, cazul poate s fie dezbtut frontal cu ntreaga clas n mod oral sau n alte situaii se poate lucra pe grupe de elevi care s rezolve acelai caz pe ci diferite. Deasemenea se poate da fiecrei grupe de elevi un caz aparte iar la sfrit cte un reprezentant al fiecrei grupe va prezenta i motiva modul n care a fost interpretat, analizat i rezolvat cazul i rezultatul la care s-a ajuns. n aceast situaie profesorul va conduce discuiile clasei pentru degajarea elementelor corecte i, eventual, pentru stabilirea i nlturarea greelilor. O alt manier poate fi rezolvarea n scris, de ctre fiecare elev n parte, a cazului dat urmnd ca profesorul s le analizeze i s le discute aa cum procedeaz la lucrrile scrise. 4.1.4.2. Condiii pentru realizarea eficient a studiului de caz s se aleag (stabileasc) cazul care corespunde cel mai bine rezolvrii problemei; atunci cnd cazurile sunt componente ale unui fenomen, ansamblu etc. ele trebuie studiate i rezolvate n strns legtur cu ansamblul din care fac parte; n rezolvarea problemelor din cadrul colectivitilor umane trebuie o atenie deosebit pentru stabilirea cazurilor, n sensul de a fi reale i corecte, evitnd

mai ales etichetarea unor elevi (studeni, oameni n general) ca drept cazuri negative n situaia n care nu sunt, cci att analiza, soluiile, ct i efectele vor fi negative; cazurile umane ieite din comun, ndeosebi negative (studeni, elevi etc. problem ) trebuie analizate cu mult grij antrenndu-se i membrii colectivului din care facem parte i oferindu-le anse reale de a nu se izola de colectiv, de a se ndrepta i integra n colectiv printr-un comportament civilizat, corect; s se evite a eticheta drept cazuri negative colective (grupuri) ntregi, cci nefiind dect unii care au greit, colectivul se poate solidariza n ru i ca atare, fr colectiv, problema devine dificil; n acest context s se fac eforturi de a se depista cei care au greit ntr-adevr; s se dea atenie, cu tact i pricepere i rezolvrii incidentelor, cci trecute cu vederea, ele se pot amplifica i transforma n cazuri, care pot influena ntregul ansamblu; n studierea i rezolvarea cazurilor s se foloseasc i celelalte metode de studiu i nvare ca: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei etc. 4.1.5. Cooperarea (nvarea prin cooperare n echip sau n grup)5 4.1.5.1. Definirea i semnificaiile nvrii prin cooperare

Cooperare este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex teoretic sau practic n echip sau n grup, mbinnd inteligena i efortul individual cu inteligenele i eforturile grupului. Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiin social, c existena i dezvoltarea sa se realizeaz prin mbinarea eforturilor individuale cu eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare. Metoda cooperrii poate spori eforturile individuale ale nvrii ca urmare a mbinrii lor cu eforturile i inteligena grupului. n condiiile contemporane, relaiile interdisciplinare, relaiile ntre oameni, dintre colective capt o pondere i importan tot mai mare. De aceea, nvarea n grup, prin cooperare, este nu la numai o metod de ridicare a tachetei nvrii, ci i de socializare, de formare a spiritului de cooperare i ntrajutorare reciproc, de manifestarea i dezvoltarea unor relaii i practici democratice, de competiie loial, care s asigure pregtirea i integrarea socio-util, eficient a absolvenilor. Cooperarea poate fi folosit n diverse momente ale predrii-nvrii, cum ar fi n timpul leciilor pentru efectuarea unor experiene n echipe, n cadrul lucrrilor de laborator i atelier, la lucrrile care necesit eforturi de echip, n studiul unei bibliografii mai vaste, n cadrul investigaiilor tiinifice din cercurile tiinifico-tehnice, n rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica n producie etc.
5

engl." team learning"- nvarea n echip: " group training"- instrucie n grup; "group method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare n echip.

Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studeni) cu un nivel de pregtire relativ asemntor(omogen) sau pot fi formate din anumii membri ai grupului colar (studenesc) cu niveluri de pregtire deosebite (neomogene ). Cooperarea este o strategie general de nvare care poate fi folosit n cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerciiul etc. nvrea prin cooperare presupune: a) stabilirea coninutului de nvare n echip: tem, obiective, aciuni de ndeplinit etc.; b) mprirea sarcinilor de nvare pe echipe i stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar n cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurndu-se ca rezolvarea lor s se fac n funcie de obiectivele generale ale temei i ale tuturor echipelor; c) discutarea mai nti n echipe a rezultatelor obinute, efectundu-se operaiile de clasificare i interpretare a datelor i de stabilire a concluziilor (soluiilor), i apoi discutarea, corectarea, completarea i omologarea acestora n cadrul ntregului grup (clas, grup, an de studiu etc.); d) verificarea experimental a concluziilor (soluiilor)- dac este cazul. 4.1.5.2. Cerinele realizrii nvrii prin cooperare b) formarea la elevi (studeni) a capacitii i deprinderii de a se organiza pe echipe i de a-i desemna coordonatorii acestora; b) formarea capacitii la elevi (studeni) de a mpri materia de studiu(problemele de rezolvat) n module coerente (probleme importante) i de a le repartiza pe echipe i pe fiecare membru al echipei; c) asigurarea cunoaterii de ctre coordonatorii echipelor, dar i de membrii lor, att a obiectivelor generale ale temei (problemei), ct i ale fiecrei echipe n parte; i) luarea n considerare n mprirea sarcinilor de nvare a posibilitilor reale ale echipelor i ale fiecrui membru al acestora, precum i necesitatea ca fiecare echip i fiecare membru al ei s-i asigure pregtirea complet, n legtur cu ntreaga tem (problem),asigurnd rotaia raional n ndeplinirea sarcinilor de nvare (documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare); j) cooperarea trebuie s mbine n mod armonios nvarea n echip dirijat de profesor, nvarea n cooperare cu profesorul, cu nvarea independent a echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte iniiativa creatoare a elevilor (studenilor); k) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic n dezbaterea problemelor, n care s conduc i s hotrasc numai criteriile tiinifice; l) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamiznd manifestarea capacitilor elevilor (studenilor) de ale omologa singuri, de a-i asuma rspunderea corectitudinii tiinifice, a concluziilor (rezultatelor), dezvoltnd prin aceasta capacitile de autoinstruire, autoconducere i autoevaluare;

m) nvarea (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare puternic a nvrii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizrii nvrii prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele individuale, evideniind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribuia, calitatea i eficiena ) fiecrui membru al echipei. 4.1.6. Algoritmizarea Se consider c denumirea de algoritmizare i algoritm ar proveni de la numele savantului arab Al Kharezmi. 4.1.6.1. Definiia i semnificaiile algoritmizrii Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o problem de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescripii denumite algoritmi. Algoritmul este o prescripie sau o condiie univoc de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru ntr-un anumit domeniu de activitate, teoretic sau practic. Algoritmii se exprim sub forme de reete, prescripii, formule, coduri, reguli i chiar modele univoci tipice, de natur matematic, logic, practic (univoc un singur sens sau element dintr-o mulime de utilizri). Din acest punct de vedere, algoritmizarea se aseamn cu modelarea sau modelarea are legturi cu algoritmizarea. Algoritmii sunt ntr-un anumit fel modele operaionale, care ajut la rezolvarea unor probleme, micornd eforturile i timpul de efectuare a aciunilor, mrind productivitatea muncii intelectuale sau practice n diverse domenii de activitate. Automatizarea, cibernetizarea, robotizarea, informatica etc. cer ntr-o msur tot mai mare algoritmizarea. 4.1.6.2. Tipurile de algoritmi de nvare Printre tipurile de algoritmi de nvare menionm: a) algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, cum sunt: conceptele, judecile, raionamentele, formulele etc.; b) algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc.); c) algoritmi de rezolvare (execuie), aa cum sunt regulile de rezolvare a unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rdcinii ptrate, prescripiile de folosire a unor aparate sau de funcionare a unor maini, tablouri de comand sau de bord etc.); d) algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de programare i codurile de dialogare etc.; e) algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluiei celei mai bune de rezolvare (teoretice, aplicative etc.) dintr-o serie de variante posibile; f) algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n reflexe, n deprinderi i chiar obinuine intelectuale,

practice etc., necesare ndeplinirii cu succes i randament sporit a sarcinilor socioprofesionale; g) algoritmi de creaie, folosii n nvarea euristic, n cercetarea i proiectarea inovatoare etc., bazai pe gndirea divergent (de dispersie, productiv i creatoare). 4.1.6.3. Dinamica i cerinele algoritmizrii 4.1.6.3.1. Dinamica algoritmizrii

Dinamica algoritmizrii implic: conceperea (selectarea) algoritmului, analiza algoritmului corespunztor nevoilor aciunii i verificarea algoritmului prin exerciii practice (experimentale);
4.1.6.3.2. Cerinele realizrii algoritmizri

Cerinele realizrii algoritmizrii: a) alegerea (conceperea) algoritmului corespunztor nevoilor rezolvrii unei anumite probleme sau ndeplinirii unei anumite activiti; b) contientizarea caracteristicilor algoritmului, pentru a fi folosit adecvat, creator i eficient, mai ales n situaia unor schimbri intervenite n coninutul i desfurarea aciunilor. 4.2. Instruirea prin metode de aciune simulat

4.2.1. Metoda simulrii A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-faptefenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate situaii veridice din via i activitatea curent (aciuni, ocupaii, stri de lucruri, fapte, procese, situaii reale de conducere-execuie, activiti de prognoz, fenomene naturale .a.). n unele situaii, datorit imitrii unor funcii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodram, sau jocul (asumarea) de rol. Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare i care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simuleaz situaiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i verificarea reaciilor operatorilor umani. Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capaciti operaionale n condiii de implicare direct a elevilor n construirea i simularea unor activiti sim ulate, ct mai apropiate de activitile reale. Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice. Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activiti ale copilului este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice tendina natural de joc a copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce poate fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie

ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care i propun s mbine spntanul i imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat i solici-tant de energii intelectuale i fizice proprii nvrii colare]. Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situaiilor profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.), ncercnd o sintez a caracteristicilor sale n tabelul urmator. Modelarea simulatoare este de asemenea folosit n instruirea tehnic. Modelele simulatorii imit structuri sau fenomene, procese i aciuni tehnice. Realizarea simulatoarelor implic ingeniozitatea autorilor. Modelele de simulare folosite n instruirea tehnic redau fie structura unei instalaii legate funcional, fie modul i principiile de funcionare a unor maini, instalaii, agregate, aparate. n instruirea tehnic a elevilor este necesar s se utilizeze att modelele de similitudine i simulatoare (care sunt modele materiale, obiective) ct i modelele de analogie (care sunt modele abstracte). Revine cadrului didactic sarcina de a alege modelul cel mai potrivit n funcie de coninutul leciei, de scopul acesteia i de nivelul clasei. Este de dorit s se opereze cu modele variate care s stimuleze participarea elevilor, atenia, interesul i gndirea lor. Eficiena utilizrii modelelor n procesul instruirii tehnice nu este asigurat prin simpla introducere a acestora n lecie. Pe de o parte cadrul didactic trebuie s le cunoasc foarte bine i s stpneasc metodologia operrii didactice cu ele, iar pe de alt parte elevii trebuie s fie nvai s le neleag i s fie exersai s extrag din studierea lor informaiile i generalizrile care s devin pentru ei cunotine operante la nivel abstract. Metodele de simulare cunosc o utilizare tot mai larg n nvmntul modern i cuprin jocurile didactice i nvarea pe simulatoare. Dintre metodele de simulare, n instruirea tehnic, cea mai frecvent aplicare o are nvarea pe simulatoare (prezent n nvarea diverselor profesiuni: de la dactilograf pn la cosmonaut). Simulatoarele sunt machete, instalaii care imit (simuleaz) originalul (care poate fi o main-unealt, o main, o instalaie) sub anumite aspecte sau pri componente. Prin nvarea pe simulatoare se formeaz i exerseaz deprinderile de mnuire a unor maini-unelte, maini, aparate, instalaii. Astfel se repet pn la formarea i fixarea automecanismelor (micrilor i actelor) necesare la pornirea, conducerea (folosirea) i oprirea mainilor, instalaiilor. Simulatoarele se folosesc nu numai n scopuri de instruire profesional ci i n scopuri de verificare a gradului de pregtire profesional i de testare pentru selecie profesional. Simularea poate fi folosit pe toate treptele nvmntului, att ca metod general de predare-nvare, ct i ca modalitate specific de pregtire i perfecionare profesional, de pregtire managerial etc. Predarea-nvarea prin simulare se realizeaz: 1) prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor aciuni simulate, 2) prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare simulatoare

3) prin folosirea mijloacelor informatice etc. 1) Prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor aciuni simulate: a) prin ndeplinirea n cadrul jocurilor didactice a rolurilor i aciunilor simulate de mam, tat, gospodar, grdinar, sanitar, etc. n activitatea educativ din grdiniele de copii; b) prin imitarea rolurilor i atribuiilor profesorului nainte de efectuarea practicii pedagogice propriu-zise de tinerii studioi, care se pregtesc pentru cariera didactic; c) prin imitarea funciilor de conducere (ef secie, director, ef departament, preedinte de consilii de administraie, ministru etc.) n cadrul cursurilor de management etc. 2) Prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare-simulatoarele: a) nvarea conducerii autovehiculelor cu ajutorul simulatoarelor auto; b) nvarea conducerii avioanelor, elicopterelor i altor aparate de zbor cu ajutorul simulatoarelor specifice zborului etc. 3) Prin folosirea mijloacelor informatice calculatorul ndeosebi, care sprijin realizarea proiectrii tehnice, creaiei artistice, nvrii asistate de calculator etc. 4.2.1.1. Dinamica nvrii prin simulare a) crearea (alegerea) aciunii i rolurilor simulate, i dup caz, a sistemului tehnic de simulare simulatorul ori calculatorul dup caz, n concordan cu tema de studiu i obiectivele predrii-nvrii; b) cunoaterea semnificaiilor, a obiectivelor, a aciunilor i rolurilor simulate, a componentelor i funciilor mijloacelor simulate, a simulatoarelor ori calculatoarelor; c) ndeplinirea aciunilor i rolurilor simulate i a aciunilor cu ajutorul simulatorului ori calculatorului; d) discutarea, corectarea, completarea i omologarea rezultatelor obinute prin rolurile i aciunile simulate. 4.2.1.2. Condiiile realizrii nvrii prin simulare Condiiile realizrii nvrii prin simulare sunt: a) crearea (alegerea) de roluri, aciuni i mijloace simulate care s ofere cele mai elevate i eseniale caracteristici ale aciunii i mijloacelor tehnice moderne; b) considerarea, asemntor modelrii, c simularea i simulatoarele sunt sisteme informaionale i acionale valoroase de predare-nvare, dar fiind la o scar redus i relativ nchise, apreciere care determin, n mod obligatoriu, i n studiul prin intermediul aciunilor i mijloacelor reale; excepie fac, ntr-o msur important, calculatoarele, cci funcia lor de instruire n nvmnt este asemntoare cu funcia lor de participare la aciunile de producie, cercetare, management etc. c) n condiiile simulrii unor aciuni prin jocuri de rol este nevoie de stabilit un coordonator din rndurile tinerilor studioi, avndu-se n vedere asigurarea

rotaiei coordonatorilor ca i a rolurilor, pentru ca tuturor membrilor colectivului studios s li se asigure nsuirea informaiilor i tehnicilor n integritatea lor; d) n cadrul predrii-nvrii simulate este nevoie s se mbine simularea dirijat, cu simularea de cooperare profesor-elev (studeni) i simularea efectuat independent de ctre elevi (studeni); este necesar preocuparea ca rolurile i aciunile simulate s fie corect ndeplinite, evitndu-se efectuarea lor greit; e) n ndeplinirea rolurilor sau aciunilor simulate s se foloseasc mbinat i alte metode de predare-nvare, ca :problematizarea, dezbaterea, cooperarea, asaltul de idei, algoritmizarea etc. 4.2.1.3. Consideraii generale privind simularea Consideraii generale privind simularea (asemntoare i modelrii)sunt: a) este o modalitate de predare-nvare mai economic, mai operaional i ferit de accidente, mai ales n unele domenii tehnice: mecanic, metalurgic, electric, chimic, aeronautic etc.; b) elimin ntr-o msur important jocul adaptrii la scar real a activitilor i mijloacelor tehnice, reducnd durata pregtirii prin intermediul situaiilor, aciunilor i mijloacelor reale; c) micoreaz ntr-o msur important perturbarea (deranjarea) aciunilor i proceselor reale, mai ales n domeniile produciei i cercetrii, excepie fcnd situaiile de integrare efectiv a tinerilor studioi n procesele i aciunile reale ale produciei, cercetrii etc. d) orict de valoroas i eficient ar fi predarea-nvarea prin simulare, pentru a realiza o pregtire integral, competent i eficient, sunt necesare preocupri i eforturi de a se realiza instruirea tineretului studios i n cadrul proceselor i prin intermediul mijloacelor la scar real a produciei moderne, cercetrii, proiectrii etc. 4.2.1.4. Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice 4.2.1.4.1. Potenialul pedagogic

Plaseaz elevul n contextul unor situaii de munc, apropiind instruirea de viaa profesional. Dezvolt i consolideaz capacitile operatorii specifice unei profesiuni (conductor auto, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.). Evit accidentele care s-ar putea produce n situaia nvrii prin mijloace reale). Pot testa n mod corespunztor capaciti intelectuale i profesionale ca i reacii automatizate. Reprezint o modalitate cert de nvare i testare a cunotinelor, deprinderilor, iniiativei i responsabilitii profesionale.

4.2.1.4.2.

Limite

Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiecie, bordul vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte ridicat. Are o productivitate a nvrii extrem de sczut deoarece cabina simulatorului nu accept dect o singur persoan. Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare (specialiti, psihologi, pedagogici, medici .a.). Programul trebuie validat prin cercetri psihopedagogice. 4.2.1.4.3. Cerine de aplicare

Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul simulrii, a unei documentri tiinifice de calitate i n strns legtur cu profesia pentru care se pregtete. Elementele simulate s reproduc caracteristicile eseniale ale originalului. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i procedee de nvmnt cum sunt demonstraia, brainstorming-ul, studiul de caz .a. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor, consilier, animator i partener al elevilor. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea reaciilor elevului (contorizarea erorilori succeselor, reveniri etc.). 4.3. Concluzie: Nu metoda de nvmnt este elementul declanator al proiectrii instruirii (metoda indicnd calea de urmat, varianta de aciune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaional care, vehiculnd anumite coninuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o anumit situaie de nvare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic anumite mijloace de nvmnt, un spaiu (mediu) de instruire n care sunt incluse i formele de organizare i participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le integreaz, punnd totul n oper i valorificndu-le potenialul lor pedagogic.

5. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT PROIECTAREA DIDACTIC


5.1. Conceptele i direciile organizrii i proiectrii didactice

5.1.1. Organizarea i proiectarea procesului de nvmnt Toate activitile socio-umane, deci i cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele superioare de calitate, performan i eficien implic, n mod necesar, organizarea i proiectarea lor.

Organizarea reprezint aciunea complex de asigurare, ordonat, disciplinat, raional, coerent i eficient a activitilor didactice, a forelor i mijloacelor umane i materiale necesare punerii n oper a componentelor eseniale ale procesului de nvmnt: obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea i ndeosebi formele de activitate didactic.
Proiectarea reprezint aciunea complex de concepere anticipat, ntr-o viziune sistemic, a modelelor activitilor didactice n funcie de care vor fi ndeplinite la un nivel ridicat de competent i eficien componentele procesului de nvmnt: obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea i n mod deosebit, formele de activitate didactic. Organizarea i proiectarea se condiioneaz reciproc, implicnd i o abordare managerial - capabil s asigure adoptarea unor decizii optime i s regleze microprocesele educaionale. Ele necesit aplicarea unor norme (principii, criterii etc.), care le ofer o anumit certitudine n reuita actului didactic. Ele nu sunt ns sisteme nchise, ci sunt sisteme didactice dinamice, care presupun maleabilitate, flexibilitate, adaptabilitate i creativitate, asigurnd rezolvarea adecvat i cu succes a unor situaii aleatorii, determinate de varietatea i evoluia nivelului de pregtire, a strilor psihice i relaionale, ca i a altor aspecte educaionale neprevzute (dificil de prevzut). 5.1.2. Direciile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt Cadrul organizatoric al procesului instructiv-educativ condiioneaz ntr-o msur nsemnat eficiena acestuia. El depinde de obiectivele i coninutul procesului instructiv-educativ, precum i de concepia pedagogic dominant n epoca respectiv. Istoria pedagogiei a nregistrat numeroase ncercri ale nvailor de a gsi forme organizatorice din ce n ce mai bune, ct mai potrivite scopurilor urmrite. Direciile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt privesc:

- timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri de studii, anual, trimestrial sau semestrial, sptmnal, zilnic i pe fiecare or didactic (lecie); - obiectivele operaionale i pedagogice ale fiecrei discipline pn la fiecare activitate didactic; - coninutul nvmntului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase (ani de studiu), profiluri, specializri, discipline, pn la fiecare activitate didactic (lecie); - strategiile didactice: mijloace (materiale) didactice, metode de nvmnt, forme de activitate didactic, etc.; - modurile de organizare i desfurare a activitilor didactice: frontal, pe echipe sau individual; - evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic etc. 5.2. Evoluia formelor (sistemelor) de organizare i proiectare a procesului de nvmnt

Organizarea i proiectarea procesului de nvmnt i au istoria lor. Vor fi prezentate succint formele (sistemele) principale de organizare i proiectare didactic mai importante, din antichitate i pn astzi. 5.2.1. Din antichitate i pn la renatere (evul mediu) Din antichitate i pn la renatere (evul mediu) organizarea procesului de nvmnt a avut un caracter preponderent individualizat; profesorul i elevul, ne manifestnd forme deosebite de organizare i proiectare didactic. 5.2.2. Renaterea i epoca modern Renaterea i epoca modern, caracterizate prin dezvoltarea treptat a forelor de producie, comerului, tiparului, manufacturii, industriei, tiinei i culturii, etc., au determinat apariia unor variate sisteme de organizare i proiectare ale activitii de instruire a tinerelor generaii, care ofereau posibilitatea instruirii unui numr relativ mai mare de copii i tineri, n variante de instruire diverse frontale, pe echipe i individuale. Aceste sisteme au determinat noi i diverse caracteristici ale procesului de nvmnt, unele dintre acestea meninndu-se, n anumite limite, pn astzi, printre care menionm ndeosebi sistemul de organizare i proiectare pe clase i lecii, cu componente ca: planurile de nvmnt, ciclu de studiu, an colar, trimestru sau semestru, examene, vacane etc.; orarii colare, grupuri colare omogene clase, ani de studii, lecii etc.; programe i manuale colare i altele. Acestui sistem i-au fost aduse o serie de critici din partea celor care ncercau s realizeze individualizarea optim a procesului de nvare pentru toate categoriile de elevi. nceputul veacului trecut a fost cel mai bogat n ncercri practice de nlocuire a sistemului tradiional de nvmnt pe clase i lecii cu forme noi.

Unele dintre aceste sisteme noi de organizare a procesului de nvmnt sunt: a) Sistemul monitorial, denumit i Bell-Lancaster, dup numele iniiatorilor (secolele XVIII-XIX); Elevii mai mari, denumii monitori, conduceau procesul de nvmnt, desigur ndrumai de profesori. Acest sistem reprezint un regres fa de cel pe clase i lecii ducnd la scderea simitoare a nivelului de pregtire a elevilor. Sistemul a fost preluat de Bell din nvmntul indian, unde dateaz din antichitate. El reprezint o form de organizare empiric, practicat i astzi (dar n condiiile utilizrii unor tehnici didactice moderne) n cazul n care situaia financiar nu permite angajarea unor cadre didactice specializate. Acest nvmnt ieftin, care inteniona s vin n ajutorul oamenilor sraci, care, altfel, nu aveau posibilitatea s-i trimit copiii la coal, a fost introdus n coala romneasc la nceputul secolului al XIX-lea (1818) i nlturat oficial prin legea nvmntului din 1864. b) Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I. Fr. Herbart secolul al XIX-lea. Era o variant a sistemului de nvmnt pe clase i lecii, cu componente cum ar fi: claritatea comunicarea cunotinelor; asocierea mbinarea cunotinelor nsuite; sistemul formularea concluziilor i generalizrilor; metoda aplicarea cunotinelor. c) Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W. H. Killpatrick, n SUA, secolul al XIX-lea. Metoda introduce proiectele (anumite teme practice bazate pe interesele spontane ale copiilor) n locul tradiionalelor obiecte de nvmnt i al leciilor. Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, fiind pui n situaia de a-i nsui anumite cunotine, de a-i forma deprinderi, de a ncerca anumite modaliti de aplicare n practic a teoriei, profesorul avnd rol de consultant consilier. Aceast metod este prezent, ntr-o form sau alta, n toate treptele de nvmnt (compunerea n coala primar sau gimnaziu, lucrarea semestrial n liceu, lucrarea de an sau proiectul de diplom n nvmntul superior). Principalele etape ale metodei sunt: stabilirea temei; stabilirea obiectivelor urmrite; determinarea planului; determinarea surselor de informaie; realizarea proiectului; analiza i evaluarea acestuia. d) Sistemul de laborator sau Dalton, iniiat de Hellen Parkurst, n secolul al XIXlea, n oraul Dalton din SUA. Metoda nlocuiete clasele pe vrste cu clasele pe materii (laboratoare), n care elevii studiaz individual, cluzii de profesori. Prn aceast metod se asigur fiecrui elev posibilitatea de a nainta la fiecare obiect de nvmnt n ritmul su, conform aptitudinilor sale. Materia este mprit pe uniti de studiu care trebuie asimilate ntr-un interval de timp, conform ritmului i posibilitilor fiecrui elev n parte. Profesorul are rol de consultant, examineaz periodic elevii i stabilete trecerea la studierea unitii urmtoare.

e) Sistemul (planul) Winnetka, elaborat n oraul Winnetka Statul Illinois SUA, de Carlton Washburne n secolul XX. Este un sistem de individualizare a activitii colare i al unei educaii progresive, asemnndu-se, n anumite privine, cu sistemul Dalton (de laborator). Aceast metod a fost denumit i sistemul claselor mobile, i propune realizarea a trei obiective: s individualizeze nvmntul s contribuie la socializarea elevilor s pregteasc elevii pentru viaa de cetean Criteriul de formare a claselor l constituie nu vrsta elevilor, ci nivelul de pregtire la diferite materii. Denumirea de sistem al claselor paralele se justific prin aceea c un elev, care are aptitudini deosebite la un obiect de nvmnt, poate s-i nsueasc materia din dou clase (dar numai dou) la acel obiect ntr-un singur an colar. f) Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul, pedagogul i psihologul belgian Ovide Decroly n secolul XIX-XX. n locul studierii unor discipline de nvmnt, elevii studiau anumite teme complexe, teme care i interesau, cum ar fi: nutriia, mbrcmintea, munca i aprarea mpotriva primejdiei, n cadrul crora i nsueau cunotine variate de limb, literatur, chimie, matematic, fizic, istorie, biologie, etc. Este sistemul care a reprezentat educaia modern, ce ncerca s aplice principiul pentru via, prin via. Elevul trebuie s cunoasc materialul din mediul natural i social care satisface aceste necesiti. g) Sistemul Mannheim, nfiinat n oraul german Mannheim de pedagogul german Josef A. Sickinger (secolul XIX). El susinea subordonarea materialului de nvmnt i posibilitile de asimilare ale elevilor, organizrii de clase separate dup nivelul intelectual: supradotai, normali i sub normali. Acest sistem, numit i sistemul nvmntului individualizat pe grupe omogene sau clase paralele nu nltur sistemul pe clase i lecii ci propune doar un alt criteriu de formare a claselor nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale obinute n anul precedent. h) Sistemul tutorial, aprut n Anglia n secolul al XX-lea, urmrea s mbine nvmntul individualizat cu cel n echipe mici (2 6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrumtor consultant (consilier). Sptmnal se organizau 1 - 2 edine de circa 2 ore de lucru cu profesorul, n care tinerii studioi susineau referate, nsoite de dezbateri. i) Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mprit n secvene (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretic i practic, n mod individual, de tinerii studioi, profesorul avnd rolul de consultant consilier. j) Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea. Este un sistem de nvmnt individualizat, prin fie: de dezvoltare, de recuperare, de lucru (exerciii), de control, etc. k) Sisteme alternative prevzute de Legea nvmntului din Romnia, alturi de sistemul de nvmnt pe clase i lecii, care se bazeaz pe educaia liber, independent, a elevilor, n care profesorul asigur, ndeosebi, condiiile i mijloacele pentru autoeducaie. Aceste sisteme sunt:

Freinet, aplicat n secolul al XX-lea n Frana de pedagogul Celestin Freinet, susintor al colii noi sau progresive; Montessori, aplicat n Italia n secolul al XX-lea de ctre pedagogul i medicul Maria Montessori Waldorf, aplicat n secolul al XX-lea n Germania i iniiat i n Romnia, n prezent.

5.3. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii


Sistemul se aplic, cu nnoirile necesare, n nvmntul preuniversitar din Romnia. Acest sistem de organizare a procesului de nvmnt a aprut n rile Europei n activitile colare n secolul al XVI-lea. n acest context, spre exemplificare, putem meniona aplicarea lui n Germania, iniiat de pedagogul Filip Melanchton, n coala (Colegiul) latin de la Cotnari Iai, Romnia i localitatea Luk Ucraina. Fondatorul teoretic al sistemului de nvmnt pe clase i lecii este pedagogul Jan Amos Comenius Komensky, n secolul al XVII-lea, n lucrarea sa Didactica magna (Marea didactic). 5.3.1. Trsturile sistemului de nvmnt pe clase i lecii a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25 30 elevi, denumite clase. Clasele sunt grupuri relativ stabile i omogene ca vrsta i nivel de pregtire. b) Durata organizrii n nvmntul general este bine determinat, n principiu: 4 ani fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 4 ani gimnaziul i 4 ani liceul. Pentru colile profesionale, complementare i postliceale, durata este variabil ntre 1 3 ani, n funcie de complexitatea meseriei. c) colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat pe planurile de nvmnt i programele analitice. Planurile de nvmnt stabilesc: durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe trimestre sau semestre, disciplinele, activitile didactice i numrul de ore repartizate, perioadele i modalitile de evaluare, vacanele colare etc. d) Activitatea didactica se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului de nvmnt pe un semestru (trimestru) sau an colar. Activitatea sptmnal prevzut n orar este de 5 zile (a fost 6 zile); ziua colar este n medie de 6 ore (la coala primar de 4 ore), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii) ntre ore de 10 minute. e) Activitile bilaterale i interactive sunt desfurate de profesor i elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, asimilare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lecii. De aici sistemul de nvmnt pe clase i lecii.

5.3.2. Lecia ca form important de organizare i desfurare a activitii didactice 5.3.2.1. Obiectivele importante ale leciei a) stabilete, n mod sistematic, modulele (secvenele) informaionale pentru fiecare disciplin de nvmnt, n concordan cu prevederile programei analitice; b) mbin, n mod adecvat, raional i eficient, modul de activitate didactic frontal cu cele n echip i individual, dezvoltnd spiritul loial de competiie intelectual i profesional; c) mbin, n mod adecvat i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic i de cercetare tiinific, n funcie de disciplinele i profilele (specializrile) nvmntului, asigurnd varietatea tipurilor de activiti didactice; d) asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale i speciale (profesionale), dinamiznd spiritul de observaie i participarea activ, independent i creativ; contribuie la formarea calitilor cognitive i socioprofesionale necesare integrrii cu randament a absolvenilor nvmntului n viaa social-util, la adaptarea lor flexibil, la schimbrile socio-profesionale determinate de societatea civil i economia liber, de progresul social. 5.3.2.2. Cerine generale ale conceperii, organizrii, proiectrii i desfurrii leciilor a) cunoaterea locului i importanei specifice disciplinei de nvmnt n pregtirea elevilor, n funcie de clasa (anul de studiu), profilul i specializarea pregtirii etc; b) cunoaterea coninutului programei analitice, a manualului i bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de nvmnt n ansamblu, pentru fiecare parte, capitol i tem a fiecrei lecii; c) asigurarea relaiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactic (teoretic sau practic), a tipului de lecie i ncadrarea lui ntr-un sistem de lecii; e) elaborarea structurii specifice tipului de lecie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operaionale i a celor pedagogice, specifice temei noi; g) stabilirea coninutului temei noi, ca i a coninutului altor verigi ale leciei (reactualizarea, verificarea, activitatea independent acas etc.); h) stabilirea adecvat a strategiilor didactice necesare desfurrii leciei: mijloace, forme, metode de nvmnt i de evaluare, etc. i) stabilirea modului de desfurare a activitii didactice, asigurnd mbinarea adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echip i munca individual, independent, a muncii profesorului ca ndrumtor, cu cea de cooperare i ntrajutorare cu elevii i cu cea de consultant consilier; j) stabilirea timpului (n minute) pentru fiecare etap a leciei i altele. n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare i desfurare a leciilor este necesar s se aib n vedere cunoaterea i aplicarea adecvat i creatoare a principiilor i strategiilor didactice, urmrindu-se obinerea unui nivel

i performane calitativ ridicate i o eficien sporit n pregtirea elevilor (studenilor). 5.3.2.3. Tipurile i structura leciilor a) Conceptele de tip i structur a leciilor Tipul de lecie este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza cruia se proiecteaz structura unei anumite lecii. Elementele caracteristice care alctuiesc tipul de lecie sunt formate din una sau mai multe etape didactice, care corespund unor acte didactice eseniale cum sunt: comunicarea de noi cunotine, reactualizarea i verificarea cunotinelor anterioare, fixarea i aplicarea cunotinelor etc. Principalele tipuri de lecii sunt: de comunicare a noilor cunotine, de fixare i consolidare a cunotinelor; de formare a priceperilor i deprinderilor (exerciii); de verificare i apreciere a cunotinelor, tipuri i lecii mixte (combinate). Tipurile de lecii pot cpta caracteristici specifice rolului i locului unde se desfoar: clas, cabinete, laboratoare i ateliere coal, n funcie de dotarea unitilor de nvmnt, de specificul disciplinelor, de profilul i specializarea pregtirii elevilor etc. Structura leciei este tot un model didactic care asambleaz etapele didactice i le ordoneaz ntr-un mod coerent, corespunztor unui anumit tip de lecie. Astfel pot fi structuri de lecii cu numr redus de etape didactice, cu una sau mai multe etape (verigi) didactice sau cu toate etapele didactice eseniale. ntre topologia i structura leciilor se manifest interdependena i condiionarea reciproc. n acest context, avem fie tipuri de lecie cu structur simpl, care urmresc s realizeze n principal un singur act didactic: de comunicare, de fixare i consolidare, de exerciii sau de evaluare a cunotinelor, fie un tip de lecie cu o structur complex i multipl, care urmrete s realizeze toate actele i etapele didactice, ns, n ponderi diferite, acordnd comunicrii cunotinelor rolul i ponderea cea mai mare acesta fiind denumit tipul de lecie mixt (combinat). Proiectarea poate s realizeze o structur n care componentele leciei sunt prezentate succesiv sau o structur n care componentele ei sunt prezentate ntr-o form tabelar. Se va acorda ponderea cea mai mare organizrii i proiectrii detaliate structurii i coninutului tipului de lecie mixt (combinat), urmnd ca structura celorlalte tipuri de lecii, care realizeaz n principal un singur act didactic, s fie organizat i proiectat schematic, prin menionarea numai a denumirilor tipurilor de lecii i a etapelor lor, cu precizarea timpului pentru fiecare etap. Proiectarea didactic se realizeaz prin proiecte de lecii de diferite tipuri: mixte, de comunicare, de recapitulare, de exerciii, de evaluare etc. Folosirea termenului de proiect de lecie n locul celui de plan de lecie denumire tradiional, nu modific demersul didactic. Cei doi termeni au semnificaii asemntoare i o origine comun n limba latin: projectio-onis i respectiv project, projectus i planus, care nseamn concepere i lansare anticipat de modele de activiti, aa cum sunt cele de didactic. S-ar putea afirma c termenii

de proiectare i proiect ofer teoriei nvmntului note modernizare, de contemporaneitate, astfel c nici reinerea fa de ei nu este justificat. 5.3.3. Cerinele didactice ale leciei Lecia este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt. Ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic din coninutul programei colare; o activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat (ora de clas, de regul 50 minute). n prezent coala urmrete formarea personalitii multilateral dezvoltate, drept urmare, lecia este o activitate colectiv pentru cucerirea informaiei i dezvoltarea creativitii. De la lecia desfurat tradiional ntr-o clas cu bnci fixe i tabl neagr, ca unic material didactic, s-a ajuns la sli de specialitate i cabinete organizate pe obiecte de nvmnt. Eficiena unei lecii care i apreciaz valoarea depinde de respectarea unor cerine didactice: Claritatea scopului urmrit, n raport de care profesorul alege metodele, coninutul leciei, structura ei, materialul didactic potrivit, modalitile de mbinare a muncii colective cu cea individual. n fixarea scopului profesorul trebuie s aib n vedere coninutul temei predate, nivelul de dezvoltare a elevilor i sarcinile mai apropiate sau mai ndeprtate n direcia crora trebuie dezvoltat personalitatea elevilor; Alegarea coninutului leciei, care s asigure realizarea elului propus. Profesorul trebuie s in seama de faptul c lecia este o verig ntr-un sistem, c ea continu i mbogete pregtirea anterioar a elevilor, dar totodat pregtete elevii pentru a nelege mai bine i a-i nsui mai temeinic cunotinele care se vor preda n leciile urmtoare; Alegerea i folosirea n cadrul leciei a strategiilor didactice adecvate, adic a unor metode, procedee i mijloace potrivite pentru realizarea sarcinilor urmrite n fiecare parte a leciei; Organizarea metodic a leciei i folosirea intensiv a timpului destinat acesteia. Buna organizare a leciei conduce la construirea activitilor ce se desfoar n cadrul ei ntr-un tot unitar, la antrenarea ntregii clase la o intens activitate pe tot parcursul ei. Pregtirea psihologic a elevilor pentru lecie, n care un rol deosebit de important l au stimularea le elevi a interesului fa de tiin, fa de cunoaterea lumii, a vieii i formarea unor obinuine generale de munc. Sensibilizarea elevilor fa de problemele tratate, crearea la acetia a unei stri psihologice favorabile realizrii sarcinilor primite se poate realiza prin referirea la experiena lor anterioar, prin recapitularea materialului parcurs anterior, prin formularea unor probleme concrete a cror rezolvare s necesite asimilarea de noi cunotine, prin prezentarea unor filme, emisiuni TV, etc.

5.4.

Clasificarea i structura leciilor. Tipuri de lecie

n pedagogie nu exist un punct de vedere unanim acceptat cu privire la clasificarea i structura leciilor i nici n privina tipurilor acestora. Stabilirea cu claritate a criteriilor pe care s se ntemeieze o clasificare riguroas a leciilor constituie n continuare obiectul disputelor ntre specialiti. Cei mai muli autori de manuale i cursuri de pedagogie sunt de prere c, n funcie de criteriul de baz al clasificrii leciilor, acestea pot fi grupate n cinci categorii (tipuri), fiecare putnd lua o infinitate de variante, n funcie de factorii variabili care acioneaz n cadrul leciei, factori generai de coninutul leciei, pregtirea anterioar a elevilor, locul pe care l ocup n sistemul de lecii, mrimea colectivului de elevi, nivelul dezvoltrii lor intelectuale, etc. Principalele tipuri de lecie, pe care metodicele (didacticile) le pot adapta la specificul obiectelor de nvmnt, categoriile de coli, nivelul colar al elevilor, mijloacele de nvmnt existente, condiiile concrete de lucru, etc., sunt urmtoarele: 1. lecia de predare (de comunicare, de transmitere) a noilor cunotine 2. lecia de fixare a cunotinelor 3. lecia de formare a priceperilor i deprinderilor 4. lecia de verificare i apreciere sau control i evaluare a cunotinelor i deprinderilor 5. lecia combinat (mixt sau complex) 5.4.1. Lecia de comunicare a noilor cunotine Aceast lecie este folosit mai ales n clasele mari, pentru a-i pregti pe elevi n vederea audierii prelegerilor universitare, pentru formarea capacitii de a asculta o conferin public. Ea are drept not definitorie concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor cunotine noi i a dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice. n cadrul acestui tip de lecie predomin elementul de nsuire (dobndire) a noilor cunotine, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea) ocupnd un spaiu mai redus. Schema dup care se desfoar acest tip de lecie este urmtoarea: a) actualizarea (prin conversaie, expunere) a cunotinelor anterioare pe care se sprijin noul material de nsuit i anunarea temei noi a leciei b) studierea noului material prin observare, demonstrare, problematizare, descoperire, etc.; expunerea oral i explicaia de ctre profesor; analiza datelor i formularea concluziilor i a generalizrilor cu ajutorul conversaiei i a expunerii sistematice a profesorului; c) fixarea datelor eseniale ale leciei prin: nsemnrile i schiele de pe tabl; repetarea de ctre elevi a principalelor date, definiii, reguli, legi, etc.; aplicarea concluziilor n explicarea unor fapte noi, prin exerciii corespunztoare de verificare, teme n clas; d) tema pentru acas i explicarea ei. Lecia de comunicare a noilor cunotine poate avea mai multe forme:

lecia introductiv folosit la nceputul predrii unei noi discipline, la nceputul unui nou capitol, a unei noi teme lecia de descoperire pe cale inductiv lecia de descoperire pe cale deductiv lecia de nsuire a noilor cunotine prin activitatea pe grupe lecia de comunicare pe baza instruirii programate lecia de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale lecia de analiz a observaiilor fcute ntr-o excursie didactic (cu tem i scop precis) lecia n care profesorul expune i explic aproape tot materialul ce urmeaz a fi asimilat lecia n care profesorul expune doar problemele de baz, restul urmnd a fi ntregit de elevi prin munc independent 5.4.2. Lecia de fixare i consolidare, de recapitulare i sistematizare Fixarea i consolidarea cunotinelor asimilate de elevi presupune necesitatea organizrii unor activiti de recapitulare i sistematizare a acestora. Aceasta se poate realiza att n cadrul leciei de transmitere (de comunicare) a noilor cunotine, ct i separat, n cadrul unor lecii destinate special acestui scop. n cazul n care fixarea i consolidarea se fac n cadrul leciei de comunicare, timpul nu ngduie s se realizeze sintetizarea cunotinelor predate n mai multe lecii sau n mai capitole i nici sistematizarea lor la un nivel mai nalt. Pentru a sistematiza i sintetiza cunotinele elevilor, pentru a-i ajuta s stabileasc noi corelaii ntre idei, profesorul trebui s organizeze lecii separate de fixare i consolidare a cunotinelor prin stabilirea unor corelaii ntre cunotinele unui capitol sau mai multor capitole, prin elaborarea unor generalizri noi, prin relevarea unor structuri logice ntre diverse cunotine i integrarea lor n sisteme mai complexe. Fixarea i consolidarea cunotinelor nu se reduce la simpla repetare a acestora. Aceste lecii nu sunt menite s nlture anumite lipsuri ale predrii, ci s contribuie la adncirea i perfecionarea cunotinelor elevilor prin evidenierea legturilor existente ntre cunotinele unui capitol sau a mai multor capitole sau a mai multor discipline nrudite. Leciile de fixare i consolidare a cunotinelor pot fi organizate: la nceputul anului colar - pentru recapitularea i sistematizarea capitolelor i temelor studiate n anul precedent n timpul anului - pentru fixarea i consolidarea materiei nsuite n anul curent la sfritul anului colar - pentru a forma elevilor o viziune de ansamblu asupra materiei predate Structura unei lecii de acest tip prevzute, n general, n programele colare, este urmtoarea: a) moment organizatoric (2-3 minute) b) controlarea temei pentru acas (dac este cazul-5 minute)

c) recapitularea i sistematizarea materialului pe baza unui plan comunicat din timp sau elaborat mpreun cu elevii (30-35 minute) d) concluziile i aprecierile profesorului n legtur cu desfurarea lecieirealizarea feed-back-ului (5 minute) e) tema pentru acas (sau, n cazul recapitulrilor finale, anunarea planului leciei urmtoare-2-3 minute)) Acest tip de lecie poate avea, la rndul ei, mai multe variante: lecia de recapitulare pe baz de exerciii lecia de sintez la ncheierea unui capitol, la sfritul anului colar, etc. lecia de recapitulare i sistematizare pe baz de referat elaborat de un elev sau un grup de elevi, pe baza unui plan i a unei bibliografii date de profesor din timp lecia de recapitulare pe baza muncii independente din clas a elevilor 5.4.3. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor (de munc independent) Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, de munc independent a elevilor urmrete familiarizarea acestora cu diferite procedee de munc, obinuirea elevilor cu organizarea i desfurarea muncii independente i cu aplicarea practic a cunotinelor nsuite. Ponderea cea mai mare n cadrul acestui tip de lecie o au exerciiile i lucrrile practice, ele viznd consolidarea cunotinelor, clarificarea i precizarea noiunilor. Principalele momente ale acestui tip de lecie (momente care nu sunt ntotdeauna necesare toate, ele putnd lipsi, de la caz la caz), sunt: a) organizarea clasei pentru munc (2-3 minute) b) anunarea temei i a scopului lucrrii (2 minute) c) reactualizarea cunotinelor teoretice indispensabile exersrii practice (10 minute) d) explicarea i demonstrarea modului de executare (30-35 minute) e) tema pentru acas (dac este cazul 2-3 minute) i acest tip de lecie are mai multe variante de realizare care izvorsc din marea varietate tematic a activitilor independente a elevilor (exerciii, aplicaii, lucrri practice, teme, etc.) i din formele de realizare a acestei activiti (individual, colectiv sau n grup): lecia de exerciii aplicate lecia practic n atelierul colar lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator lecia de munc independent cu ajutorul fielor

5.4.4. Lecia de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Verificare i aprecierea nivelului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi, a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor cerute au loc n mod curent n cadrul fiecrei lecii, ba mai mult, chiar n fiecare moment al leciei. Pe lng aceast verificare curent, fcut uneori n grab (din lips de timp), sunt necesare, din cnd n cnd, lecii de bilan. Prin valoarea lor constatativ-prospectiv, leciile de control i evaluare relev msura n care dasclul i elevii s-au apropiat de elul vizat i ce mai au de fcut n continuare pentru a mplini ceea ce i-au propus. Lecia de verificare i apreciere a cunotinelor ofer posibilitatea de realizare a feed-back-ului pe multiple planuri: al asimilrii cunotinelor, al capacitii de operare cu ele, al participrii elevilor la activitatea de nvare, etc. Structura acestui tip de lecie este urmtoarea: a) moment organizatoric (2-3 minute) b) explicarea scopului i importana controlului la tema respectiv (5 minute) c) verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor la tema propus pentru control (25 minute) d) totalizarea rezultatelor n urma verificrii i aprecierii progreselor realizate de elevi (10 minute) e) tema pentru acas (2-3 minute) Aceste lecii urmresc s evidenieze modificrile care s-au produs n personalitatea elevului n urma transmiterii unei cantiti de informaie ntr-un interval de timp dat. n funcie de tema propus verificrii, de formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrri practice, teste, etc.), de particularitile de vrst i individuale ale elevilor leciile de verificare pot fi de mai multe feluri: lecia de verificare prin chestionare oral lecia de verificare i apreciere prin lucrri practice lecia de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i al fielor 5.4.5. Lecia mixt (combinat sau complex) Prerile specialitilor privind acest tip de lecie sunt mprite. Unii o consider ca un tip distinct de lecie, posibil i util elevilor de vrst mic, preciznd clar c se folosete numai n primele clase ale colii elementare. n acelai timp, alii o consider doar o variant a leciei de comunicare a noilor cunotine folosit la clasele mici, n care, din cauza unor particulariti psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrenai ntr-o activitate variat i nu n direcia unui singur tip de activitate pe o durat prea mare. n cadrul acestui tip de lecie, care, dup alte preri se folosete ndeosebi la clasele mici i mijloci (deci i la gimnaziu), profesorul antreneaz elevii n activiti corespunztoare tuturor sarcinilor didactice (dobndire de cunotine noi, formare de priceperi i deprinderi, repetare i sistematizare, verificare i apreciere,

aplicare), activiti organic legate ntre ele, astfel nct lecia s apar ca un tot unitar, cu o identitate precis. Structura leciei de acest tip este urmtoarea: a) organizarea clasei pentru lecie (2-3 minute) b) controlul materiei nsuite anterior (10 minute) c) asimilarea noilor cunotine (30 minute) d) fixarea cunotinelor noi (5 minute) e) tema pentru acas (2-3 minute) De la caz la caz, unele dintre momentele prezentate anterior pot s lipseasc din desfurarea leciei. De asemenea durata acestor etape poate s varieze, ordinea lor poate fi schimbat de ctre profesor dup cum o cere situaia concret n care lucreaz clasa respectiv. Ca i tipurile prezentate anterior, i lecia mixt cunoate o multitudine de variante. Lecie mixt (combinat), prin succesiunea etapelor, are avantajul c profesorul i poate proiecta coninutul ideatic i aplicativ relativ integral pentru fiecare etap, ne mai avnd nevoie, n mod special, de fie anexe. Desigur, i acest model de lecie, poate folosi fie anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicarea sau fixarea cunotinelor, precum i pentru sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur (denumite i fie de recuperare) sau care ar rspunde unor cerine ale elevilor dotai i nu numai lor (denumite fie de dezvoltare). Ar fi bine i chiar ideal ca toate aspectele organizrii i proiectrii leciilor, fie ea mixt sau de alt tip, s se ndeplineasc integral. Este necesar i eficient ca profesorii s se strduiasc s ndeplineasc integral cele proiectate n lecii, sub toate aspectele (durata etapelor, obiective, coninut, etc.). n cadrul leciilor pot apare, ns, fenomene aleatorii, determinate de situaii obiective sau subiective, care ne determin s ne abatem ntr-o anumit msur de la cele concepute, organizate i proiectate. Aceasta evideniaz flexibilitatea i caracterul dinamic al activitii didactice ca activiti umane suple, fine, care, datorit agentului uman (elevii), a personalitii i individualitii lor, nu se poate prevedea, ntr-un model rigid, toat varietatea datelor i aciunilor instructive. n acest context, este absolut necesar s se stabileasc durata (n minute) a leciei i pentru fiecare etap a ei, pentru a putea prevedea, n limite rezonabile, obiectivele i coninuturile corespunztoare. Desigur, timpul de 50 minute pentru o lecie trebuie respectat, dar acesta nu trebuie s tracaseze activitatea didactic; el trebuie apreciat ca un ordin de mrime n ceea ce privete repartizarea lui pe etape, a crui respectare s admit o anumit toleran, n plus sau n minus 510%, n detrimentul uneia sau alteia din etape. n situaii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de criz de timp, fie fenomenul de gol de timp. Criza de timp este un fenomen nedorit, dar apariia lui trebuie rezolvat n mod firesc, raional. Dac suntem la etapa comunicrii cunotinelor este recomandabil s oprim predarea i s transferm o anumit secven informaional pentru lecia ulterioar. Nu este bine s predm n fug i nici n pauzele dintre ore. Dac suntem la etapa fixrii cunotinelor i ne dm seama c nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea didactic cu elevii i se d problema respectiv ca tem pentru acas, eventual mpreun cu alte probleme. Golul de timp nu este alarmant, cci nseamn c au

fost ndeplinite obiectivele proiectate ale leciei, i a mai rmas timp disponibil. Nu este bine s dm pauz elevilor nainte de momentul programat. Timpul disponibil aprut sub form de gol de timp trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul i va programa n proiectul de lecie sau ntr-o fi anex un supliment de informaii sau de exerciii (probleme) care vor umple golul de timp. 5.4.6. Lecia de instruire tehnico-practic Formele de instruire tehnico-practic au evoluat continuu pe parcursul timpului. Astzi, formale de instruire tehnico-practic a elevilor se apropie tot mai mult de specificul produciei industriale, ele oferind elevilor cadrul de aplicare i de exersare a cunotinelor i a operaiilor nsuite n clas i n atelierul coal. Fie c se desfoar n laboratoare, fie c au loc n atelierele coal, leciile de instruire practic trebuie s ndeplineasc anumite cerine pedagogice, ntre care amintim: Asigurarea unui coninut tiinific de specialitate corespunztor fiecrei teme (operaii sau lucrri practice legate de necesitatea calificrii n meseria aleas sau specialitatea n care se pregtesc elevii) Asigurarea unei strnse legturi ntre cunotinele de tehnologia meseriei i a altor discipline nrudite n scopul nelegerii tezelor tiinifice cu caracter inter disciplinar Efectuarea unor lucrri cu caracter util, ceea ce contribuie la dinamizarea spiritului de responsabilitate i contiinciozitate a elevului fa de pregtirea sa Organizarea i dotarea laboratoarelor i atelierelor colare n raport cu tehnica modern contribuie la o mai rapid integrare a elevilor, dup absolvirea colii, n procesul de producie industrial 5.4.6.1. Lecia n laborator Lucrrile de laborator stimuleaz dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor, i ajut s-i formeze priceperi i deprinderi de mnuire a aparaturii, contribuie la nsuirea tehnicii de cercetare tiinific. Avnd funcii cognitive, formative i aplicative, lecia de laborator se apropie mult, n ceea ce privete metodica muncii de nvare, de activitatea de cercetare tiinific. Lecia de laborator se desfoar pe baza unui plan amnunit al lucrrii, n care se specific activitile i experienele ce urmeaz a fi efectuate de elevi, precum i aparatajul i materialele pe care le vor utiliza n cadrul acestor activiti. Lucrrile i experienele se pot efectua individual, pe grupe sau (n cazul n care experimentul necesit aparataj special i implic riscul de accidentare) frontal, deci sub forma unei demonstraii n faa clasei. Organizat cu pricepere, lecia de laborator ofer largi posibiliti de aplicare a metodelor moderne cum ar fi: nvmnt prin descoperire problematizare munc individual independent

Lecia de laborator poate s mobilizeze, s solicite i s dezvolte spiritul de observaie, flexibilitatea gndirii, dorina de cercetare i cunoatere. 5.4.6.2. Lecia practic n atelier Lecia desfurat n atelierele colare are la baz principiul educaiei prin i pentru munc. Ea urmrete, ca i principiul pe care se ntemeiaz, legarea de via, de producie i aplicarea n practic a cunotinelor, verificarea lor, formarea unor deprinderi de munc, precum i dezvoltarea unor trsturi morale de caracter, a aptitudinilor elevilor. Oferind elevilor posibilitatea de a-i elabora un plan personal de lucru n funcie de particularitile lor (stimulndu-le astfel creativitatea i iniiativa) lecia n atelier prevede i aplicarea unor noiuni, principii, mecanisme de funcionare a utilajelor i aparatelor din atelier i asimilarea comportamentelor de utilizare a acestora. Etapele unei lecii n atelier pot fi urmtoarele: a) Formarea modelului intern (pregtitor) care nu se reduce nici la simpla imitaie pasiv, nici la analiza micrilor n termeni anatomici, ci se realizeaz prin activitatea elevului, profesorul intervenind numai spre a-i atrage atenie asupra greelilor remarcate naintea unei noi ncercri. Lecia n atelier prevede aplicarea unor noiuni, principii, mecanisme de funcionare a utilajelor i aparatelor din atelier i asimilarea comportamentelor de utilizare a acestora. b) Executarea este faza n care accentul cade pe corectitudinea executri i integrarea operaiilor n ansamblul activitii profesionale. Elevul are rol activ, ajutorul profesorului limitndu-se la semnalarea preventiv a erorilor n timpul fazelor critice ale lucrrii. c) Controlul i corectarea. Profesorul face observaii i intervenii individuale, interveniile colective se fac numai n cazul unor defeciuni generale. Lecia n atelier contribuie, alturi de celelalte forme de organizare a procesului de nvmnt, la realizarea importantelor obiective care stau n faa colii, cum ar fi: Formarea la elevi a unor capaciti, priceperi i deprinderi de munc cu profil larg (politehnic), pe baza crora orice individ s fie capabil s organizeze, s desfoare, s perfecioneze i s evalueze activitatea pe care o efectueaz, singur sau n colectiv, ntr-un domeniu profesional. Se impune, legat de aceasta, dezvoltarea gndirii tehnice, a imaginaiei i creativitii, a aptitudinilor tehnicoproductive, a spiritului de inovaie i a celui practic-aplicativ, a unui orizont politehnic, fr de care nu poate fi vorba despre o adevrat educaie tehnologic, despre o atitudine i cultur tehnologic. Formarea la elevi a unei atitudini pozitive fa de munc, care include n sfera ei i respectul pentru rezultatele muncii, pentru bunurile obteti i pentru productorii acestora. Formarea i dezvoltarea la elevi a interesului pentru profesiuni socialutile, a dragostei pentru profesiunea aleas, a calitilor specifice necesare exercitrii n bune condiii a profesiunii n care se calific, a

unei atitudini receptive fa de tot ceea ce apare nou n domeniul profesional, a dorinei de perfecionare continu (policalificarea, reciclarea). 5.5. Alte forme de organizare i proiectare a procesului de nvmnt

Concomitent cu sistemul de activiti didactice sub form de lecii, procesul de nvmnt cunoate i alte forme de organizare i proiectare didactic. 5.5.1. Proiectele (edinele de proiect) 5.5.1.1. Importana i tipurile de activiti n elaborarea proiectului Proiectele sunt forme de activitate didactic deosebit de importante i eficiente n pregtirea profesional a tineretului studios. Conceptul de proiect provine din limba latin: projectus care nseamn a lansa cu anticipaie ceva nou, ceva bazat pe inventivitate, pe creaie, care s poat fi obiectivat ntr-o aciune sau un produs folositor omului, societii. Planurile de nvmnt ale instituiilor de nvmnt tehnico-profesional i superior tehnic prevd n ultimii ani de studii ore de activitate didactic sub form de proiect. Proiectul este considerat ca una din activitile didactice fundamentale ale pregtirii de specialitate, de ucenicie inginereasc cum se spune n universitile tehnice (politehnice). Proiectele se organizeaz i se concep n forme de activitate didactic, denumite edine de proiect. 5.5.1.2. Tipuri de edine de proiect Se folosesc trei tipuri de edine de proiect: a) edina de prezentare a temei i de iniiere n studiul ei. Cadrul didactic distribuie tema de proiect; se prezint, n general, i punctele ei eseniale, cu explicaiile de abordare necesare; se prezint bibliografia; se recomand investigaiile ce ar folosi rezolvrii temei proiectului n mod independent acas, n laborator, pe teren i n edinele de proiect privind: modul de culegere i interpretare a datelor, a modului de calcul, pentru realizarea desenelor i a prii scrise etc., subliniindu-se necesitatea de a se elabora mai multe variante de rezolvare, dintre care s se aleag cea optim; se stabilete graficul de elaborare a proiectului; se prezint, dac este cazul, ndrumarul de proiect; se discut ntrebrile i problemele ridicate de elevi (studeni), oferindu-le rspunsurile corespunztoare. b) edine de lucru la proiect. Ele sunt programate n orar. n aceste edine elevii (studenii) lucreaz efectiv la proiect, iar cadrul didactic observ, analizeaz i acord ndrumrile necesare. n edinele de lucru, elevii (studenii) verific, corecteaz, amplific etc. datele ce le-au obinut n mod independent n timpul lor liber prin documentare sau investigaii personale: acas, n laborator, teren etc., sub ndrumarea cadrelor didactice. ndrumrile profesorului pot avea att un caracter frontal ct i un

caracter individual, n funcie de situaia concret a elaborrii proiectelor. Este absolut necesar a se sesiza din timp greutile i neajunsurile, cci la sfritul etapei de elaborare, nlturarea acestora este foarte dificil. c) edina de susinere a proiectului. Elevii (studenii) care au terminat proiectele le predau cadrelor didactice pentru control final. Pot fi cazuri n care proiectele se restituie pentru refacere pe baza observaiilor i ndrumrilor date de conductorul de proiect. Acei crora li sa admis proiectul, l susin ntr-o edin special n faa conductorului de proiect i al grupei (clasei) respective. Susinerea se face oral, pe baza memoriului justificativ i al planelor, artndu-se succint drumul parcurs n rezolvarea temei, rezultatele obinute, varianta optim aleas, etc., cu argumentrile necesare i, eventual, cu sublinierea a ceea ce este nou, original n proiect. Dac este cazul, se rspunde i la observaiile i ntrebrile conductorului de proiect. 5.5.1.3. .Cerine pedagogico-metodice ale conducerii i elaborrii proiectelor Temele de proiect trebuie s fie legate de necesitatea rezolvrii unor probleme concrete actuale, pe ct posibil cu finalitate practic, pentru a dinamiza interesul elevilor (studenilor) n abordarea lor. Ar fi bine dac temele ar fi alese de elevi (studeni) dintr-o tematic variat, care s corespund i nclinaiilor, preocuprilor i aptitudinilor lor. Ar fi eficient dac temele de proiect ar fi o continuare a abordrii unor teme n cercurile tehnico-tiinifice. Pentru ucenicie este necesar s se respecte prevederile ndrumarului de proiect ndrumrile cadrelor didactice. Conductorul de proiect trebuie s dovedeasc competen i exigen sporit n ndrumarea proiectului. Acestea trebuie astfel manifestate nct s dinamizeze neaprat i munca independent a elevilor (studenilor) prin documentare suplimentar, prin investigaii i experimentri etc. personale, care s duc la descoperirea a ceva nou, original, sub raport funcional, ca economicitate, productivitate, automatizare, protecia mediului, design, etc. Formndu-se ca proiectant prin strategiile didactice tradiionale, este necesar ca, n acelai timp, s-i formeze capacitile i deprinderile de proiectare modern, aa cum este proiectarea asistat de calculator. Efectuarea proiectelor de an i de diplom, pentru a asigura o pregtire temeinic i eficient, trebuie s includ abordarea (i rezolvarea), la o scar rezonabil, a tuturor obiectivelor cerute a fi ndeplinite de un proiect: performane tehnice i funcionale, economicitate i productivitate, protecia muncii i a mediului, tehnica securitii, design, aspecte manageriale etc. Proiectul trebuie s se obiectiveze ntr-o lucrare final, cu o structur logic coerent, care s cuprind componentele principale n cadrul unui memoriu tehnico-tiinific justificativ, care s evidenieze: titlul temei; importana i obiectivele principale urmrite; etapele de rezolvare: documentare, experimentare, asamblare, i prelucrare a datelor, variantele de soluionare i adoptarea variantei optime, calculele partea scris, desenele i sursele bibliografice; date i aspecte specifice privind locul de practic, de experimentare, baza tehnico-material, eventual finalizarea practic; memoriul justificativ, care reprezint esena proiectului, trebuie s fie scris ngrijit, inteligibil, sistematic, concis i corect din

punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical. Desenele trebuie s respecte cerinele desenului tehnic i al STAS - urilor n vigoare. Evideniind ce aparine unor surse bibliografice, proiectul poate i trebuie s evidenieze ceea ce a adus nou, personal n rezolvarea temei abordate. Autorul proiectului trebuie s cunoasc coninutul lui sub toate aspectele, fiind capabil s-l susin, s poat purta discuii, nsoite de argumente, privind stadiul abordrii temei, obiectivele propuse, metodologia de documentare i de investigaie experimental, soluiile obinute, eficiena practic i perspectivele abordrii n continuare a temei. 5.5.2. Consultaiile didactice Consultaiile didactice sunt activiti didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi (studeni), care, sub forma unor ndrumri, preri i sfaturi, realizeaz o gama variat de obiective cum sunt: lmurirea unor cunotine teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe, nenelese la predare sau n cadrul studierii independente a bibliografiei; sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur; stimularea elevilor cu rezultate bune la nvtur pentru obinerea unor rezultate superioare; cunoaterea mai complet (multilateral) a personalitii elevilor i stabilirea unor relaii mai apropiate ntre profesori i elevi (studeni), pentru a adapta coninuturile i strategiile didactice i la particularitile individuale, ca i la varietatea situaiilor de via ale elevilor (studenilor). Cerine ale organizrii i proiectrii eficiente a consultaiilor: a) s se stabileasc dinainte, cu ajutorul elevilor, un inventar al problemelor importante ce se vor discuta la consultaii, acesta fiind justificat de faptul c ofer profesorului i elevilor posibilitatea s se pregteasc, pentru a se purta o discuie n cunotin de cauz; desigur, profesorul trebuie s fac fa i problemelor neprevzute ce vor apare n timpul consultaiilor; b) dei n esen dezbat probleme prezentate la lecii (cursuri), ele trebuie s devin interesante, desfurarea lor fcndu-se altfel dect la orele obligatorii; n acest context, s se desfoare ntr-o atmosfer mai degajat, mai destins, mai apropiat ntre profesor i elevi, deosebindu-se de cadrul oficial al leciilor, seminarelor, lucrrilor de laborator, proiectelor etc.; nu se vor pune note elevilor (studenilor) i nici nu se vor face avertizri privind evaluarea cunotinelor; discuiile cu elevii (studenii) trebuie s aib un caracter natural, de sfat i de ajutor didactic, care s duc la perfecionarea pregtirii elevilor, la perfecionarea relaiilor profesorului cu elevii, la aciuni de cooperare, ncredere, responsabilitate, respect i ajutor reciproc. 5.5.3. Meditaiile didactice Meditaiile didactice sunt activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de ctre profesor la o anumit disciplin de nvmnt, ndeosebi a elevilor rmai n urm la nvtur sau a elevilor mai slabi la nvtur. Condiii ale meditaiilor:

a) ele se pot organiza la cererea profesorului sau a elevilor, eventual i pentru pregtirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul; b) organizarea de ctre profesor a meditaiilor este necesar s se bazeze pe cunoaterea rezultatelor la nvtur i a unor testri docimologice, pentru ca s se justifice ca activiti suplimentare obligatorii i s li se asigure coninuturi i strategii adecvate; c) ele trebuie s nlture eventualele carene care au provenit din activitatea didactic programat n orar; ar fi de dorit ca activitatea didactic programat n orar, mbinat cu munca independent a elevilor acas, s nu mai duc la necesitatea stringent a organizrii de meditaii didactice. n colile cu internate, conceptul de meditaii are o semnificaie aparte, n sensul c el reprezint activitatea elevilor n clase (sli speciale), n care-i pregtesc independent leciile i temele pentru a doua zi de coal, sub supravegherea unui pedagog. Exist i meditaii particulare, fcute cu plat de diveri specialiti, n afara colii, care au ca obiective: pregtirea suplimentar a elevilor pentru cerinele curente ale procesului de nvmnt, pentru un examen final cum este bacalaureatul etc. Desigur, dac procesul de nvmnt curent ar fi de nalt calitate, de performan i eficien, meditaiile particulare i-ar reduce mult ponderea. n cazul n care meditaiile particulare se justific, este necesar ca profesorii i ali specialiti s nu le transforme ntr-o pregtire de tip dopaj, a crei durabilitate este scurt, care poate produce eecuri la examene, dar i dup ce s-a reuit la un examen sau concurs; de asemenea, meditaiile s nu exagereze n obinerea de venituri suplimentare care afecteaz bugetele familiilor, scznd n acelai timp prestigiul lor ca specialiti, mai ales ca profesori. Exist consultaii (i meditaii) prin mas-media radio i televiziune, care pot fi urmrite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesante i eficiente, att pentru activitatea didactic curent, ct i pentru pregtirea unor examene sau concursuri de admitere. 5.5.4. Vizitele i excursiile de studiu Vizitele i excursiile sunt activiti didactice, organizate i proiectate sub form de cltorii (deplasri) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principal lrgirea i aprofundarea cunotinelor, legarea lor de via, de practic, de realitatea social-profesional, ce pregtesc elementele integrrii socio-profesionale. Vizitele i excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuind la dinamizarea curiozitii tehnico-tiinifice, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii creative, precum i la dezvoltarea unor caliti eticoceteneti, ca dragostea fa de profesie, fa de realizrile poporului, fa de patrie etc. Vizita este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durat de cel mult o zi, la un obiectiv profesional sau de alt natur din aceeai localitate cu coala sau o localitate apropiat, care s ofere posibilitatea revenirii la coal sau acas n aceeai zi. Vizita proiecteaz obiective instructiv-educative mai reduse ca numr i complexitate.

Excursia este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durat de mai multe zile, de la 2 zile pn la 2 sptmni, la obiectivele profesionale sau de alt natur din alt localitate dect cea a colii sau n strintate. Excursia i proiecteaz obiective instructiv-educative mai numeroase i mai complexe. Vizitele i excursiile pot fi organizate la obiective de genul: muzee, expoziii, ntreprinderi (societi comerciale) i antiere de profil, ansambluri de construcii industriale, culturale etc. i n natur. Vizitele i excursiile ofer posibilitatea ca datele informaional-aplicative obinute n cadrul obiectivelor n care s-au fcut cltoriile de studiu s aib un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ, n funcie de etapa de pregtire a elevilor la o anumit disciplin de nvmnt. n funcie de acest criteriu, vizitele i excursiile pot fi de urmtoarele tipuri: a) introductive (preliminare) - ele se organizeaz naintea predrii unei discipline, avnd rol ilustrativ, de iniiere a elevilor n specialitatea predat; desigur, ulterior pot fi folosite i cu rol demonstrativ; b) curente - ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei de specialitate, avnd un rol complex ilustrativ, demonstrativ i aplicativ; c) finale - ele se organizeaz la sfritul predrii unei discipline de nvmnt, avnd roluri ilustrative i aplicative sintetice (de ansamblu); d) de documentare - ele se organizeaz naintea studierii unor teme importante, pentru elaborarea unor referate, proiecte etc. Fiind o activitate complex, desfurat n afara colii i chiar a localitii, care antreneaz o serie de factori i de mijloace, vizitele i excursiile necesit o organizare i proiectare coerent, responsabil i eficient. n acest context, vizitele i excursiile cunosc n structura lor trei etape principale i anume: a) Pregtirea vizitei sau excursiei - aceasta necesit: stabilirea unitilor economico-sociale i a localitilor; stabilirea traseului de deplasare; stabilirea i organizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea primirii n cadrul unitii economico-sociale a elevilor i a ghizilor de specialitate care s prezinte elevilor obiectivele vizitei; asigurarea spaiului de cazare i a mesei elevilor n cadrul localitii n care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplasrii, a desfurrii vizitei i excursiei i n cadrul localitii, dezvoltnd spiritul de autoorganizare i autoconducere; documentarea i stabilirea obiectivelor instructiveducative pe care s le ndeplineasc elevii n timpul desfurrii vizitei sau excursiei; efectuarea, n prealabil, al unui instructaj general de protecia i tehnica securitii muncii; asigurarea unui echipament corespunztor deplasrii (haine, nclminte etc.), care s nu creeze probleme n timpul vizitei sau excursiei; asigurarea trusei sanitare i a altor elemente, care s previn unele mbolnviri sau la nevoie s poat fi luate msuri eficiente de tratament etc. b) Desfurarea vizitei sau excursiei - respectarea celor stabilite n cadrul etapei de pregtire; asigurarea disciplinei n timpul deplasrii spre obiectivele programate, n cadrul vizitrii acestora, ca i a unor obiective culturale, a unor locuri din natur etc., cu respectarea ndrumrilor oferite de ghizi; efectuarea unui instructaj de protecia i tehnica securitii muncii (nainte de nceperea vizitrii obiectivului respectiv, cu respectarea ndrumrilor date); consemnarea de ctre

elevi, dup posibiliti, n caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse n mod independent n timpul vizitei. c) Valorificarea rezultatelor obinute n timpul vizitei sau excursiei - aceasta se poate face pe dou sub-etape: la terminarea vizitrii obiectului: prin concluzii ale ghidului i, dup caz, ale conductorului vizitei sau excursiei, ntrebri i lmuriri din partea ghidului de specialitate; la coal, n funcie de gradul de nvmnt i de profilul colii, prin: efectuarea unor lucrri de laborator, prin dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare n cercurile pe obiecte sau prin apeluri la cele constatate n timpul vizitei sau excursiei n cadrul procesului de nvmnt etc. d) Condiii necesare a fi respectate n organizarea i desfurarea vizitelor i excursiilor - pregtirea ghizilor n concordan cu nivelul i profilul pregtirii elevilor; mbinarea utilului cu plcutul, cu dezvoltarea multidimensional a elevilor, folosind timpul disponibil din cadrul vizitelor i excursiilor i pentru realizarea unor obiective de educaie i cultur (de educaie estetic, de cunoatere i apreciere a frumuseilor patriei) i recreative; o meniune special trebuie fcut privind o eventual deplasare n muni, n cadrul creia trebuie respectate cu strictee ndrumrile ghidului, pentru a nltura orice accidente ne dorite; este vorba de realizarea unei discipline nelese (contiente); manifestarea respectului fa de cei cu care elevii vin n contact n timpul vizitei sau excursiei, dovedind n orice ocazie o comportare demn, civilizat; cunoaterea mai bun a elevilor i dezvoltarea unor relaii democratice de cooperare, nelegere, respect i ajutor reciproc. 5.5.4. Practica pedagogic n timp ce cursurile de pedagogie i metodic reprezint forme de pregtire teoretic a viitorilor profesori, practica pedagogic reprezint o form de pregtire practic a viitorilor profesori. Practica pedagogic se organizeaz pentru studenii din nvmntul superior de stat i particular de diverse profiluri, n care se asigur, prin planurile de nvmnt, pregtirea psiho-pedagogic i metodic a acelor studeni care intenioneaz s presteze i munca de educator-profesor la disciplinele de nvmnt ce-i definesc specializarea prin diploma obinut. Practica pedagogic se desfoar n anumite uniti de nvmnt licee, coli post liceale, profesionale, etc. denumite coli de aplicaie. Practica pedagogic a studenilor asigur realizarea urmtoarelor obiective importante: cunoaterea procesului de nvmnt i a elevilor; aplicarea cunotinelor psiho-pedagogice i metodice dobndite la cursuri i prin documentare personal; formarea capacitilor de organizare i proiectare a activitilor instructiv-educative; formarea priceperilor i deprinderilor de munc didactic nemijlocit i eficient cu elevii i dezvoltarea interesului, dragostei, iniiativei, creativitii i responsabilitii fa de munca de educator-profesor.

5.6.

Pregtirea profesorului pentru lecie

Pe lng pregtirea fundamental, de cultur general, de specialitate i pedagogico-metodic, realizate prin forme variate, profesorul mai trebuie s aib n vedere i pregtirea mai apropiat, care are loc: La nceputul fiecrui an colar prin ntocmirea planului calendaristic anual La nceputul fiecrui semestru prin ntocmirea planificrii semestriale care presupune ealonarea fiecrui capitol sau teme pe lecii, cu precizarea datelor calendaristice corespunztoare, precizarea subiectului i tipului leciilor pentru fiecare capitol Pentru fiecare lecie n parte prin ntocmirea planului de lecie sau a proiectului de activitate didactic care stabilete clar scopul leciei, coninutul acesteia, varianta cea mai potrivit, strategia didactic i mijloacele pe care le va folosi, etc.

6. EVALUAREA DIDACTIC
6.1. Conceptul de evaluare (docimologie)

Orice aciune uman este supus estimrii i evalurii. Acestea sunt acte de valorizare. Ca activitate specific uman, activitatea instructiv-educativ este i ea supus evalurii. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii: examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc. Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea att a cantitii cunotinelor dobndite ct i a calitii lor, care privete valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat (n mod curent, periodic i final) oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare. Evaluarea este actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea tineretului dintr-o etap (an sau ciclu) de nvmnt n altele, iar n cazul n care ea se realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui loc ntr-un grad (profil sau form) de nvmnt sau ntr-un loc de munc al domeniului de activitate social-util, n conformitate cu competena profesional. Evaluarea didactic sau evaluarea rezultatelor activitii colare reprezint o component esenial i definitorie a procesului de nvmnt, situat pe acelai plan cu dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Calitatea, valoarea i eficiena ridicat ale evalurii implic pricepere, corectitudine, obiectivitate i responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesit eliminarea subiectivitii n aprecierea celor examinai, deoarece pot exista astfel de situaii care s determine un plus sau minus n notare de 1-3 puncte. Complexitatea actului evalurii didactice a intensificat examinarea i cercetarea problemelor pe care le ridic, nscndu-se astfel o nou ramur a sistemului tiinelor pedagogice denumit docimologia (tiina examinrii / evalurii).

Docimologia (dup Vasile Pavelcu) este tiina examinrii sau tiina care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i mijloacelor care asigur aprecierea just i obiectiv a cunotinelor celor examinai. Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nvmnt de control i apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp trimestriale sau semestriale, anuale sau finale (bilan) la terminarea unui ciclu de studii. Astzi, ea este considerat ca un act didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, n cadrul cruia acioneaz principiul feedback-ului. n procesul de evaluare trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori explicit sau implicit. Programul actual de reform a evalurii rezultatelor colare propune dou tipuri de examene: a) Examene naionale o Examen de capacitate o Examen de bacalaureat b) Examene locale o Examen de admitere n liceu o Examen de admitere n coala profesional Evaluarea n sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului colar i va avea caracter profund formativ. Cele trei sptmni de evaluare de la sfritul fiecrui semestru vor fi dedicate cu preponderen evalurii formative care va avea urmtoarele obiective: a) s verifice realizarea principalelor obiective curriculare b) s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei parcurse c) s amelioreze rezultatele nvrii d) s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe 6.2. Componentele evalurii

Evaluarea implic trei componente interdependente (n interaciune): a) Controlul (verificarea) este componenta evalurii de constatare de ctre profesor sau de calculator a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev (student). b) Aprecierea este componenta evalurii care asigur estimarea (evidenierea) valorii, nivelului i performanelor cunotinelor (dobndite) de elev (student). c) Msurarea const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionate prin excelen calitative. d) Notarea este componenta evalurii care realizeaz msurarea i validarea rezultatelor pregtirii elevului (studentului), n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz prin anumite semne (coduri sau simboluri) convenionale, denumite note. Nota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ, al performanelor obinute de elevi ca urmare a pregtirii lor.

6.3.

Funciile evalurii

Scopul evalurii didactice este de a perfeciona procesul instructiv-educativ. Funciile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaia evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: a) educativ; b) selectiv i competiional; c) diagnostic i prognostic; d) cibernetic; e) social-economic a) Funcia educativ. Este funcia specific i cea mai important a evalurii, care urmrete stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor (studenilor), ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare. ndeplinirea funciei educative necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului sau mediocritii colare; este cunoscut c succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor la nvtur; de asemenea, insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar dac este contientizat, ca fiind corect i obiectiv, i acesta poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. b) Funcia selectiv. Aceasta este funcia de competiie care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor (studenilor) sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului. Funcia selectiv asigur `satisfacia i recompensarea elevilor (studenilor) prin obinerea de burse, prin obinerea prin concurs a unui loc ntr-un nou profil sau grad superior de nvmnt, a unui loc de munc, pe baz de competiie profesional. c) Funciile de diagnosticare i prognoz. Funcia de diagnosticare pe baz de testare evideniaz valoarea, nivelul i performanele pregtirii elevului (studentului) la un moment dat (semestru, an colar, terminarea unui ciclu de studii, etc.). Funcia de prognoz prevede, probabilistic, pe baza analizei datelor oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentelor colare (plan de nvmnt, program analitic, manual, predarea profesorului etc.), valoarea, nivelul i performanele ce ar putea s le obin elevul (studentul) n etapa urmtoare de pregtire. d) Funcia de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analiznd finalitile nvmntului, rezultatele pregtirii elevului (studentului), evideniate de apreciere i notare (deci a ieirilor), din care se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului. e) Funcia social-economic. Aceast funcie se refer la eficiena nvmntului n planul macro-socio-economic, care influeneaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului, n funcie de valoarea i de calitatea produsului colii (omul pregtit prin studii, absolventul), care asigur aezarea omului pregtit la locul potrivit, desigur, pe baz de concurs.

6.4. Forme de evaluare 6.4.1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea iniial, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii sau de performan. b) Evaluarea curent (continu, de progres) care are ca obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se anun dinainte; nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor. c) Evaluarea periodic (intermediar), care are ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n module informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor. d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ), care are ca obiectiv: verificarea structurrii n sisteme informaionale a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigene (la una sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu prelungiri pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit. 6.4.2. Forme de evaluare determinate de modul de efectuare a) Evaluarea (ascultarea) oral: evaluarea curent, examene, concursuri. Dezavantaje: nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea, pot aprea inhibiia, intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile, etc. Avantaje: pentru profesor - poate pune ntrebri suplimentare pentru elev - i se pot pune ntrebri ajuttoare b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) Avantaje: elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent existnd baremuri i punctaje, poate fi mai obiectiv corectarea ceea ce se scrie rmne se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev - student) Dezavantaje: probele scrise tradiionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii se poate copia, n anumite condiii, situaie ce se cere prevenit. c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental aplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc. d) Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt; se pot

folosi una sau mai multe din modalitile de evaluare menionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz; e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri i de baremuri. Exemple: concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate, etc.); concursuri pentru ocuparea unor posturi (administrative, tiinifice, tehnice, economice, didactice, medicale, etc.), n care se folosesc forme de evaluare variate (scrise, ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice). 6.4.3. Forme de optimizare a evalurii fa de modalitile tradiionale a) Testele docimologice (grilele): sunt modaliti scrise, care conin 50-60 ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei. Rspunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe rspunsuri din care numai unul este corect sau construite de elev (student). Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul c pot fi verificate chestiuni din ntreaga materie, iar baremurile (punctaje i grile) duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantajele cele mai importante sunt faptul c fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez i c se pot cunoate dinainte (mai ales cele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat. b) Evaluri sub form de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite: prezint avantajul c ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat. Dezavantajul este c apare o dificultate n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate aprea subiectivitatea aprecierii. c) Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) - pe baza unor programe de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele. Dezavantaj metodei este faptul c subiectivitatea se poate menine, dar se asigur aceeai exigen (severitate) i corectitudine pentru toi examinaii, n raport cu programa de evaluare. Avantajul l reprezint egalitatea n apreciere i notare pentru toi examinaii ce au dovedit aceleai cunotine, diferenierea (ierarhizarea) valorilor fiind mai obiectiv dect n evaluarea tradiional; d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi - evaluare (corectare) n echip, n general, pentru probele scrise i, dup caz, practice. Avantajul este c un grup de evaluatori (de cca. 11 experi) elimin n mare msur subiectivitatea. Dezavantajul este c dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu muli candidai. Metoda Delphi, ca soluie simplificat, este aplicat n nvmntul superior: 2 experi (corectori) care evalueaz independent lucrrile scrise (practice) i 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un punct ntre primii 2 corectori.

6.4.4. Metode complementare de evaluare Aceste metode permit profesorului s obin repere i informaii asupra derulrii activitii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care apreciaz achiziiile elevilor i progresul lor. n acest fel, metodele complementare au funcia de reglare a desfurrii activitii. Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investigaia, proiectul, portofoliul, observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor i autoevaluarea Referatul reprezint o modalitate de evaluare care permite att o apreciere nuanat a nvrii ct i identificarea unor elemente de performan individual probate de elev i izvorte din motivaia lui pentru activitatea desfurat. Din punctul de vedere al coninutului lor, referatele pot fi clasificate n dou categorii cu virtui distincte i anume: - referate bibliografice, bazate pe o informare documentar a elevului; - referate de investigaie tiinific, bazate pe dezvoltarea unui plan de aciune elaborat de elev sau sugerat de profesor. Caracteristicile eseniale ale referatelor sunt: - au un pronunat caracter formativ i creativ; - nglobeaz zone mai ntinse de coninut; - dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia informrii i cercetrii tiinifice; - permit abordarea unor domenii noi, realiznd conexiuni interdisciplinare; - relev motivaia de nvare. Atunci cnd elevii sunt solicitai s ntocmeasc referate, acestora li se comunic tematica i timpul de lucru i, dac este necesar, li se ofer sprijin privind planul de lucru, indicaii bibliografice, modul de alctuire .a. Evaluarea unui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptori deperfroman) care vizeaz toate etapele implicate n elaborarea lui. Investigaia reprezint posibilitatea oferit elevilor de a aplica, n mod creativ, cunotine i deprinderi, cu scopul de a explora situaii noi sau puin asemntoare cu propriile experiene. Ea reprezint o activitate care se poate desf-ura pe durata unei lecii (sau a mai multora) i n care elevii primesc o tem de rezolvat i instruciuni precise cu succesiune algoritmic. Caracteristicile eseniale ale investigaiei sunt redate de caracterul lor formativ, activizator, integrator (deoarece mbin procese de nvare cu metodologia inform-rii i cercetrii tiinifice) i sumativ (prin angrenarea unor cunotine, priceperi i atitudini diverse). Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde msurarea separat i prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare, aplicarea cunotinelor/principiilor/legilor, acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor, claritatea argumentrii i forma prezentrii etc. Exemplu. n trei locuri de munc (A, B, C) exist elementele indicate mai jos: - locul A: butori prevzut cu robinet umplut cu motorin;

- locul B: depozit de hrtie strbtut de o conduct de termoficare ce eman aburi; - locul C: staie de alimentare cu benzin n care se afl un autoturism. a. n ce condiii ar putea s apar un incendiu n cele trei locuri de munc, fr a interveni vreun factor exterior? b. Precizai sub forma unei ecuaii cauzale factorii care ar putea duce la apariia incendiilor n cele trei locuri de munc. c. Ce materiale i utilaje stingtoare s-ar folosi cnd s-ar produce un incendiul n toate cele trei locuri de munc? Rspunsul se va formula n cadrul unui tabel cu urmtoarea rubricaie Locul de munc Nisip Extinctor Gur de Rezervor incendiu de ap Furtun de cnep Glei

Proiectul reprezint o modalitate complex de evaluare indivi-dual sau de grup, aplicat pentru evaluarea sumativ. Subiectul proiectului poate fi propus de profesor sau de elevi, iar elementele ce se evalueaz sunt reprezentate de capacitile elevului de a observa i alege metodele de lucru, a msura i compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specific, a manevra informaiiile, a raio-na, investiga, analiza, sintetiza i organiza materialul probatoriu, precum i de a reali-za un produs. Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezint forma cea mai nalt a problematizrii. Portofoliul reprezint o metod de evaluare sumativ complex, bazat pe un ansamblu de rezultate produse de elev i neimplicate n actul evaluativ: fie de informare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje .a. n acest fel, portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat i ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocuprilor elevilor. Tematica trebuie s-i conduc pe elevi la surse de informaii diferite de cele uzitate n coal, precum i la forme de comunicare mai complexe, iar n intervalul de timp afectat profesorul trebuie s fac verificri periodice ale componentelor portofoliului. Capacitile ce se pot evalua sunt: - obinerea i manevrarea informaiilor i a metodelor; - msurarea/compararea/interpretarea rezultatelor; - organizarea/prezentarea materialului probatoriu; - sintetizarea/realizarea unui produs. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor se bazeaz pe pe un set de trei instrumente: fia de evaluare, scara de clasificare i lista de control/verificare. a. Fia de evaluare ar trebui s cuprind informaii relevante des-pre elev cum sunt: date generale; particulariti ale proceselor intelectuale; aptitudini i interese; trsturi de afectivitate i temperament; atitudini fa de sine, de colegii i

profesorii si, disciplina colar, evoluia aptitudinilor-atitudinilor-intereselor i nive-lului su de integrare. Ea se va ntocmi pentru elevii cu probleme care au nevoie de sprijin i consiliere tutorial i se va limita numai la cteva comportamente funda-mentale. b. Scara de clasificare indic profesorului frecvena de apariie a unui anumit comportament. De pild msura n care elevul particip la discuii i n ce msur comentariile sale au fost n legtur cu tema studiat (niciodat, rar, oca-zional, frecvent, ntotdeauna). c. Lista de control/verificare indic profesorului prezena/absena unui anumit comportament atunci cnd elevul a fost confruntat cu o sarcin de lucru (urmeaz sau nu instruciunile, cere sau nu ajutor, coopereaz sau nu cu ceilali elevi, a dus sau nu activitatea pn la capt, a fcut sau nu curat la locul de munc etc.). Autoevaluarea este o necesitate imperativ n procesul edu-caional deoarece ajut elevii s se autocunoasc, dndu-le ncredere n sine i sporindu-le motivaia pentru mbuntirea perfomanelor colare. Prin autoevaluare elevul i apreciaz propriile performane n raport cu obiectivele operaionale. Pentru aceasta el va completa, sub ndrumarea profesorului, o gril de autoevaluare ce va conine capacitile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performanei proprii (slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informaiile obinute n urma autoevalurii sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc n portofoliul elevului i se prezint periodic prinilor. 6.5. Notarea

Aprecierea colar, ca atribut al unei judeci de valoare, se face att prin apelul la anumite expresii verbale, ct i prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbal are un rol dinamizator n nvarea colar. Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn la un anumit rezultat al nvrii. Nota, ca simbol utilizat pentru a evalua performanele colare, este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului colar, un indicator sintetic, deoarece concretizeaz o multitudine de determinri sau de rezultate individuale. Nota dobndete o valoare de informaie, care, atunci cnd este obiectiv, i ajut pe elevi s-i estimeze corect rezultatele muncii lor, s-i auto-aprecieze progresele nregistrate. Nota dinamizeaz resursele umane n vederea atingerii unor performane, cultiv motivaia fa de nvare. Ea are numeroase implicaii n stabilirea anumitor relaii ntre elevi, n stabilirea unei ierarhizri a acestora. Exist trei modele de notare: prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de exigen stabilit prin raportare la standarde fixe se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referin individual se face prin raportarea rezultatelor, la alte rezultate, obinute de aceeai elevi, n timp

6.5.1. Sisteme convenionale de notare a) Prin cifre (5-20 trepte): notarea numeric, mai frecvent i considerat mai precis cu 5 trepte de la 1 la 5, n rile C.S.I. cu 6 trepte de la 1 la 6, n Germania, Elveia, Bulgaria cu 7 trepte de la 1 la 7, n Suedia, Norvegia cu 10 trepte de la 1 la 10, n Romnia, Finlanda i alte ri cu 13 trepte de la 1 la 13, n Danemarca cu 20 trepte de la 1 la 20, n Frana b) Prin calificative: foarte bine echivalentul notelor de 9 i 10 bine echivalentul notelor de 7 i de 8 suficient (satisfctor) echivalentul notelor de 5 i de 6 insuficient (nesatisfctor) echivalentul notelor de la 1 la 4 Prin litere (notare literal): 6-7 litere (a-g), n Anglia, SUA

c)

d) Prin sistem binar: se practic la anumite probe la perfecionarea cadrelor didactice (inspecia special), la proba de practic; n unele concursuri i la unele probe cum sunt colocviile, etc. admis respins e) Cu bile colorate: albe foarte bine; roii suficient; negre insuficient. Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude (cu mare laud) pentru foarte bine; Cum laude (cu laud) pentru bine.

f)

g) Cu diplom de merit: la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior etc. Sistemele cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor. 6.5.2. Caracteristicile notrii corecte obiectivitatea notrii Una din preocuprile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii determinani menii s asigure un mod de notare corect. Caracteristicile notrii corecte sunt: a) Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen docimologic, acordul corectorilor testului asupra notrii aceluiai rspuns;

Validitate (valabilitate) - s msoare ce este destinat a msura: nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.); validitate de coninut, validitate de construct (acurateea msurrii unui anumit construct: inteligena, creativitatea, inventivitatea, motivaia etc.), validitatea concurent (manifestarea aceluiai comportament la toate disciplinele care l implic; exemplu: calculul numeric i cel algebric), validitate predictiv (msura n care testul administrat face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului), validitatea de faad (relevana testului pentru elev privind competene/coninuturi). c) Fidelitate (constan): nota acordat de un examinator se menine la oricare alt examinator, dac ar reface evaluarea. d) Aplicabilitatea (administrarea i interpretarea uoar a testului). Subiectivismul i inechitatea n notare au repercusiuni negative asupra psihicului elevilor i a desfurrii normale a procesului de nvmnt. Trebuie stabilite reguli i norme generale, tehnici docimologice cu caracteristici constante, care s-i orienteze pe profesori n desfurarea echitabil i obiectiv a notrii. Criterii de notare exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare) pot fi: a) Luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite, n comparaie cu cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografia recomandat i predarea profesorului; b) Luarea n consideraie a calitii i performanelor capacitilor intelectuale i profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt calitile i performanelor memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul de observaie, spiritul critic etc.; c) Luarea n considerarea a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea determinndu-se n corelaie cu primul criteriu (a); d) Luarea n consideraie a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau anului colar), n cazul n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia frecvenei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat; e) Luarea n considerare a rezultatelor verificrilor (probelor de evaluare) din timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc. n practic, n unele cazuri, n care un tnr studios i-a perfectat continuu pregtirea, iar la evaluarea final obine rezultate foarte bune, este posibil s nu se mai fac medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci s se acorde nota ce i se cuvine la ultima examinare. Aa se procedeaz la practica pedagogic, unde studenii fac eforturi pentru a obine o pregtire superioar. Se practic i procedeul urmtor: dac un tnr studios dorete s obin o not mai mare dup o examinare programat, se ofer aceast posibilitate, fiindc este n favoarea creterii eficienei nvmntului (al nvrii) i obinerii unor succese i satisfacii mai mari.

b)

6.5.3. Subiectivitatea n apreciere i notare Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfuncii i dificulti n evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Obiectivitatea n notare este afectat de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative, fie la acelai examinator n momente diferite, fie la examinatori diferii. Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc activitatea profesorului. Acordarea (stabilirea) notelor se poate face acordnd bonificaii de pn la 50 sutimi, notele finale s fie note ntregi, fr minusuri i plusuri. Notele se pot stabili astfel: notele de 10 i 9 se acord atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a dat elevul (studentul) este de i de 7 se acord cnd raportul este de cnd raportul este de
1 . 0,6 0,5 1 ; notele de 8 1 0,9

1 ; notele de 6 i 5 se acord atunci 0,8 0,7

Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de promovare (n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la limit. Este o decizie de responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se acord n procesul de nvmnt curent. Ea se acord pentru copiat (n coli). n unele cazuri (la concursuri) se d din oficiu. Exist situaii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat 6 (ase) la definitivat n nvmnt 7 (apte) la gradul II n nvmnt 8 (opt) la gradul I n nvmnt 9 (nou) la doctorat 8 (opt) n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i de repetenie sunt cele ntre 4 i 1. Fenomene (situaii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectiv, ce trebuie nlturate din actul evalurii sunt: a) Fenomenul halo (remarcat de Ed. Thorndike S.U.A.), care n englez nseamn iradiere; n cazul evalurii nseamn iradiere (influenare) negativ asupra notrii, cum ar fi: notele mici la alte discipline, influeneaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt disciplin; notele mai mari la alte discipline influeneaz negativ s dai note mai mari dect le merit la alt disciplin; amiciia sau antipatia pot influena la acordarea notelor mai mari (la amiciie) sau mai mici (la antipatie). b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev (student) cuminte i elev (student) cu abateri i alte situaii menionate i la fenomenul halo. Evaluarea corect, obiectiv cere: dac elevul bun nu tie, s i

se acorde nota ce o merit; dac elevul slab tie, s i se acorde nota pe care o merit. c) Fenomenul oedipian (de prezicere, preconceput aa cum se cunoate din mitologia greac c Oedip i-a omort tatl, cci acest fapt era prezis de oracol). Este bine s cunoatem elevii (studenii), dar s nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da, astfel spunnd: x va lua 10, y va lua 4, etc. Numai situaia concret, pregtirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea (preconceperea) unei notri ne denatureaz modul de gndire i aciune docimologic i ne determin la o apreciere i o notare subiective. d) Fenomenul de ordine. Notarea poate fi influenat negativ de fenomenul de ordine, astfel c unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz, seara) sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc n exigenele de evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului colar (universitar). e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare denatureaz concepia docimologic i duce la subiectivitate. n evaluare se pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i n funcie de acesta se fac baremuri de verificare, apreciere i notare, aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare. f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor (studenilor). La stabilirea notelor pentru cunotine nu se iau n considerare faptele comportamentale ale elevilor (studenilor), dect numai n cazul copiatului (furtului de cunotine), cnd, aa cum s-a artat, se d nota 1 (unu) n coli, sau se declar repetent n nvmntul superior. Pentru comportare exist nota la purtare n coli, i sanciunile n coli i faculti conform prevederilor regulamentelor colare i cartei universitare. 6.5.4. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomand a se folosi categoriile de itemi urmtori 6.5.4.1. Gradul de obiectivitate (n absena unei scheme de notare) 1. Itemi obiectivi (nchii): - cu alege dual; - cu alegere multipl; - de tip pereche; - cu alegere i corelare multipl. 2. Itemi semiobiectivi: - cu rspuns scurt; - de completare; - structurai. 3. Itemi subiectivi (deschii): - rezolvare de probleme;

- eseu structurat; - eseu liber. 6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru 1. Itemi de precizare (identificare). 2. Itemi de ordonare. 3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare). 4. Itemi de asociere. 5. Itemi de corelare. 6. Itemi pentru stabilirea de relaii cauzale. 7. Itemi de calcul. 8. Itemi pentru executarea de lucrri practice. 6.5.4.3. Tipul de rspuns 1. Itemi cu rspuns construit. 2. Itemi cu rspuns la alegere. 3. Itemi de completare. 6.5.4.4. Prezena / absena resurselor materiale 1. Itemi care nu necesit resurse materiale. 2. Itemi care necesit resurse materiale 6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor 1. Itemi comunicai oral. 2. Itemi comunicai n scris. 3. Itemi comunicai prin mijloace audio-vizuale. 4. Itemi comunicai prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare, dispozitive de conexiune invers). 6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a rspunsurilor elevilor 1. Itemi cu rspuns oral. 2. Itemi cu rspuns n scris. 3. Itemi cu rspuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare, simulatoare, dispozitive de conexiune invers). 6.6. Concluzii Prin rspunsuri orale se evalueaz comportamente de exprimare, conversaie, intervievare, informarea solicitanilor .a. Prin rspunsuri n scris se evalueaz comportamentele de scriere, compunere, recunoatere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc. Prin activiti practice se evalueaz comportamente de tehnic profesional, deprinderi motorii i intelectuale, executare de operaii etc. Prin rspunsuri date prin instalaii specializate se evalueaz comportamente de recunoatere, identificare, corelare, luarea deciziilor, calcul, introducerea i procesarea datelor etc.