Didactica Disciplinelor Tehnice 1

Costic Niuc
Tudor Stanciu
Editura PERFORMANTICA, Iai

2006
Editura PERFORMANTICA
Institutul Naional de Inventica, Iai
performantica@inventica.org.ro
Iai, Bd. Carol I nr. 3-5
tel/fax: 0232-214763
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
NIUC, COSTIC
Didactica disciplinelor tehnice /
Costic Niuc, Tudor Stanciu;
Iai : Performantica 2006
ISBN 973-730-311-3
978-973-730-311-0
1. Tudor Stanciu
Refer enti stiintifici:
prof. dr. Constantin Cucos

Consilier editorial:
prof. dr. Traian Stnciulescu
Secretar de redacie:
Octav Pune
Coperta:
Flavius Olaru
EDITUR ACREDITAT DE CNCSIS BUCURETI, 1142/30.06.2003

Copyright 2006
Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate autorilor
Cuprins
Cuvnt nainte.................................................................................
Din partea autorilor........................................................................
13
CAPITOLUL 1
DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI..............................................
1. 1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt...................
1. 2. Obiectul de studiu al didacticii......................................................
1. 2. 1. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt..................
1. 2. 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt........................
1. 3. Legtura didacticii cu metodicele predrii disciplinelor tehnice........
1. 4. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar.....
15
15
18
18
21
24
25
CAPITOLUL 2
CURRICULUMUL
COLAR
PENTRU
NVMNTUL
PROFESIONAL I TEHNIC.............................................................
2. 1. Definiii i concepii despre curriculum. Tipologia curricular...........
2. 2. Tipologia Curriculumului Naional.................................................
2. 3. Curriculum la decizia colii CDS.................................................
2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului profesional i tehnic............
2. 5. Documentele colare...................................................................
2. 5. 1. Planul de nvmnt.....................................................
2. 5. 2. Planul-cadru de nvmnt............................................
2. 5. 3. Programa colar..........................................................
2. 5. 4. Manualul colar.............................................................
27
27
31
31
35
38
38
38
40
42
CAPITOLUL3
OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE......
3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de
generalitate........................................................................................
3. 2. Funciile obiectivelor educaionale................................................
3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective opraionale..........
3. 3. Competene generale, competene specifice, coninuturi................
45
45
47
48
51
CUPRINS
3. 5. Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionale. Tehnici de
operaionalizare..................................................................................
CAPITOLUL 4
METODE DE NVMNT............................................................
4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie didactic,
metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice.........
4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la predarea
disciplinelor tehnice.............................................................................
4. 3. Prezentarea metodelor de nvmnt..........................................
4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode
expozitive.................................................................................
4. 3. 1. 1. Descrierea........................................................
4. 3. 1. 2. Explicaia.........................................................
4. 3. 1. 3. Povestirea didactic..........................................
4. 3. 1. 4. Prelegerea.......................................................
4. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode
interogative..............................................................................
4. 3. 2. 1. Conversaia......................................................
4. 3. 2. 2. Problematizarea...............................................
4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris......................
4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris............................
4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii....................
4. 3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a
realitii..........................................................................
4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematic........................
4. 3. 4. 1. 2. Experimentul.......................................
4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a
realitii..........................................................................
4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia......................................
4. 3. 4. 2. 2. Modelarea...........................................
4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune.............................
4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real......
4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul.............................................
4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz......................................
4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice.................................
4. 3. 5. 1. 4. Proiectul.............................................
4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv....
4. 3. 5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice........
4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol.........................................
4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii...................
4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu fiele.................................
55
65
65
66
68
68
69
70
71
71
73
74
80
83
84
85
85
86
87
90
90
95
99
100
100
102
104
106
108
108
109
111
111
DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

4. 3. 6. 2 Metode algoritmice de instruire..........................
4. 3. 6. 3. Instruirea programat.......................................
4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator.........................
CAPITOLUL 5
MIJLOACE DE NVMNT SPECIFICE DISCIPLINELOR
TEHNICE........................................................................................
5. 1. Importana i integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul
instructiv educativ............................................................................
5. 2. Funciile didactice ale mijloacelor de nvmnt............................
5. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. Caracteristici......................
5. 4. Mediul de instruire.......................................................................
5. 5. Cerine n organizarea mediului de instruire...................................
5. 6. Instruirea prin video - conferine, lecii prin satelit, Internet,
telefon mobil......................................................................................
CAPITOLUL 6
ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE
INSTRUIRE....................................................................................
6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare.
Caracteristici.......................................................................................
6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice. Clasificare.
Caracteristici.......................................................................................
7. 3. Lecia - forma principal de desfurare a procesului de
nvmnt.........................................................................................
7. 3. 1. Definirea leciei.............................................................
6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale leciei...............................
6. 3. 3. Evenimentele leciei.......................................................
6. 4. Tipuri si variante de lecii.............................................................
6. 5. Activiti extradidactice................................................................
6. 6. Funcii exercitate de ctre profesor pe timpul desfurrii
activitilor instructiv-educative............................................................
CAPITOLUL 7
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT...............................
7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii.................................
7. 2. Funciile evalurii........................................................................
7. 3. Formele evalurii. Caracteristici....................................................
7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare..............................
7. 4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare.................
7. 4. 1. 1. Evaluarea oral.................................................
7. 4. 1. 2. Evaluarea scris................................................
117
119
121
125
125
127
128
131
134
135
137
137
141
143
143
143
144
145
188
190
193
193
195
196
199
200
200
202
CUPRINS
7. 4. 1. 3. Evaluarea practic.............................................
7. 4. 2. Metode complementare i alternative de evaluare.............
7. 4. 2. 1. Portofoliul.........................................................
7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale...........................................
7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv................................................
7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 1..............................................
7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I..................................................
7. 4. 2. 6. Studiul de caz...................................................
7. 4. 2. 7. Observarea curent i sistematic a
comportamentului i a activitii elevilor............................
7. 4. 2. 8. Investigaia......................................................
7. 4. 2. 9. Proiectul..........................................................
7. 4. 2. 10. Interviul.........................................................
7. 4. 2. 11. nregistrri audio i / sau video i videoconferinele.....................................................................
7. 4. 2. 12. Autoevaluarea...............................................
7. 4. 2. 13. Fia pentru activitatea personal a elevului.......
7. 4. 2. 14. Prezentrile....................................................
7. 4. 2. 15. Jocul de rol.....................................................
7. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii......................................
7. 4. 2. 17. Scalele de atitudini (scrile de apreciere)..........
7. 4. 2. 18. Referatul........................................................
7. 5. Testul docimologic.......................................................................
7. 5. 1. Tipologia itemilor...........................................................
7. 6. Calitile instrumentelor de evaluare.............................................
7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i notrii........
204
207
207
209
213
213
215
215
220
221
222
222
222
223
223
225
226
228
242
244
CAPITOLUL 8
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC.......................................
8. 1. Perspective de definire i abordare a proiectrii didactice...............
8. 2. Algoritmul proiectrii didactice......................................................
8. 3. Studiul programelor colare..........................................................
8. 4. Planificarea calendaristic orientativ............................................
8. 5. Proiectarea unitii de nvare.....................................................
8. 6. Proiectarea leciei........................................................................
8. 7. Proiectarea demersului didactic exemplificri..............................
247
247
248
250
250
252
253
257
CAPITOLUL 9
TEHNICI I METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITII.......
9. 1. Problematica creativitii..............................................................
9. 2. Metode i tehnici pentru antrenarea creativitii............................
9. 2. 1. Asocierea consonant.....................................................
281
281
285
285
216
218
218
219

9.
9.
9.
9.
9.
9.
9.
9.
9.
9.
9.
9.
2.
2.
2.
2.
2.
2.
2.
2.
2.
2.
2.
2.
2. Analogia i extrapolarea..................................................
3. Inversia.........................................................................
4. Empatia.........................................................................
5. Combinarea...................................................................
6. Modificarea - ameliorarea dezvoltarea...........................
7. Brainstormingul (Metoda Osborn)....................................
8. Sinectica (Metoda Gordon)..............................................
9. Metoda Philiphs 6-6........................................................
10. Metoda 6 3 5..........................................................
11. Metoda Frisco..............................................................
12. Discuia Panel..............................................................
13. Metoda matricelor de descoperiri...................................
286
286
287
288
288
290
295
297
298
299
300
301
Bibliografie....................................................................................
303
Cuvnt nainte
La o privire superficial, tehnicul se sustrage umanului i psihologicului.
Ingineria presupune o raportare rece, exact, la lucruri i procese. Cnd vine vorba
despre predarea-nvarea acestei topici, optica se schimb. Ca orice form de
interaciune paideic, transferul cunotinelor sau abilitilor specifice presupune
numaidect activarea unor paliere cu substrat psihologic i pedagogic, aa nct, n
ultim instan, se nate o continuitate i o coeziune ntre uman i tehnic.
Elaborat cu scopul de a oferi n mod real o baz informaional pentru cei
preocupai de cunoaterea, mbogirea i aprofundarea conceptelor pedagogice,
lucrarea prezent abordeaz teme cu problematic didactic, oferind deschideri
ample prin explicaii teoretice i practice pentru viitorii profesori-ingineri.
Pe parcursul tratrii lucrrii, cei doi autori, Costic Niuc i Tudor Stanciu,
au cutat s acopere elementele teoretice cu exemple practice concrete, astfel
nct valenele formativ-educative ale conceptelor didactice s poat fi puse n
valoare ct mai bine. Considerm c exemplele prezentate pot fi extinse i ctre
alte specializri ale filierei tehnologice, prin transducii inventive, un rol important n
aceast activitate revenindu-i profesorului prin talentul i aciunea sa creativ la
orele de instruire.
Metodica sau didactica specialitii, n actul ei educativ, are nsemntate
att pentru practic, ct i pentru raporturile ei cu alte discipline. Privit din alt
unghi, orice metodic este indiscutabil legat de istoria constituirii i dezvoltrii unei
discipline de instruire, respectiv de istoria constituirii ntregului ansamblu de
cunotine, ce pot servi ca obiect de predare-nvare. Fr o mbinare armonioas
ntre disciplina de specialitate (disciplina tehnic sau tehnologic) i metodica
predrii, eficiena nvrii este mult diminuat. Profesorul trebuie s fie cel care s
gseasc prghiile necesare cu care s acioneze asupra elevului, pentru a-l
determina s-i nsueasc noile cunotine. Studierea metodicii sau didacticii de
specialitate are importan major i decisiv pentru persoanele care doresc s
urmeze o carier didactic, fie ea preuniversitar sau universitar. Studiul didacticii
de specialitate i ajut pe studenii i profesorii ingineri s se familiarizeze i s se
integreze mult mai uor n activitatea de la catedr. Totodat, stpnirea corect a
strategiilor, tehnicilor i mijloacelor didactice specifice disciplinei constituie un atu
important pentru cadrul didactic n munca sa la catedr.
Capitolul I stabilete, n cadrul unei relaii de incluziune dintre o serie de
termeni de specialitate, locul didacticii n cadrul tiinelor educaiei. Documentarea a
fcut posibil definirea didacticii n evoluia sa, de la Comenius (1592-1670) la
perioada modern i postmodern, cu identificarea criteriilor i strategiilor didactice
ca elemente ale proceselor educaionale. n cadrul didacticii, abordarea procesului
de nvmnt este realizat prin definirea i prezentarea funciilor i
10
caracteristicilor sale. Tot n acest capitol, s-a fcut o prezentare sintetic a unor
termeni nrudii a cror nelegere este strict necesar predrii disciplinelor tehnice
n nvmntul preuniversitar (gimnazial, liceal i postliceal), venind astfel n
sprijinul formarii de cadre didactice nalt calificate.
Ansamblul experienelor de nvare, prin care instituia colar din ara
noastr asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului n
contextul integrrii europene, scoate n eviden principalele problematici ale teoriei
curriculare. Aceast teorie cuprinde, n ansamblul su, sistemul documentelor
prescriptive i normative n cadrul crora se desfoar activitile de nvare
recomandate elevilor prin coal. Din aceast perspectiv, capitolul II al lucrrii
este de un real ajutor cadrelor didactice, care gsesc aici prezentarea problemelor
fundamentale ce contureaz curriculumul, concepiilor despre curriculum ca
"ansamblu de aciuni planificate pentru a susine instrucia", aspectelor curriculare
detaliate pe cicluri de nvmnt. Sunt prezentate, de asemenea, detalii cu privire
la documentele curriculare att de necesare n activitatea de zi cu zi de la catedr.
n capitolul III sunt prezentate obiectivele educaionale ale procesului de
instruire cu clasificrile acreditate de ctre literatura de specialitate. Aceste
clasificri sunt sistematizate de la un nivel de maxim generalitate (idealul
educaional al colii romneti - art. 3 al. 2 din Legea nvmntului nr. 84 din
1995) la obiectivele concrete, particulare, corespunztoare fiecrei lecii sau
activiti educative cu exemplificri clare, sugestive pentru fiecare categorie de
obiective (cadru, de referin sau operaionale), avnd ca finalitate obinerea unor
"competene", care reprezint de fapt scopul procesului de nvmnt. Obinerea
acestor competene presupune operaionalizarea obiectivelor educaionale.
Prezentarea tehnicilor de operaionalizare se va dovedi util n activitatea de la
catedr a cadrelor didactice, care gsesc n lucrare exemple specifice domeniului
tehnic.
Pentru nelegerea procesului de instruire, n capitolul IV, se definesc
conceptele de tehnologie, strategie i metodologie didactic, dar i cele cu privire la
metode i procedee de nvmnt. La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate
acele metode de nvare, prin care se urmresc att dobndirea de cunotine noi,
fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, ct i formarea de
priceperi i deprinderi practice. innd cont de aceste aspecte, pentru fiecare
metod de instruire se prezint specificitatea fiecrui traseu metodic, potenialul
pedagogic, cerinele i limitele de aplicare, precum i exemplificarea cu diverse
secvene de instruire specifice disciplinelor tehnice.
n cazul predrii disciplinelor tehnice, este de mare importan ca elevii s
observe modul de desfurare a unui proces tehnologic, s vizualizeze diferite
fenomene, caracteristici, stri ale obiectelor sau materialelor. Avnd la dispoziie
mijloacele tehnice necesare, elevii vor putea s explice modul de funcionare, s
clasifice i s caracterizeze anumite aparate, dispozitive, instalaii, scheme
cinematice, electrice, hidraulice, pneumatice. n cadrul unei lecii, mijloacele
didactice de nvmnt alctuiesc un complex tehnic n care elementele
componente se afl ntr-o relaie de complementaritate, contribuind prin aceasta la
realizarea obiectivelor pedagogice. De aceea, n capitolul V sunt prezentate
mijloacele de nvmnt necesare transmiterii informaiei. Sunt sugerate, de
11
asemenea, criteriile de selecie a mijloacelor de nvare, funciile acestora,

clasificarea i caracteristicile mijloacelor didactice cu exemplificri. Tot aici se
subliniaz importana "mediului de instruire" cu prezentarea schimbrilor pe care
dezvoltarea i perfecionarea tehnicii le-au impus organizrii tradiionale a slilor de
curs. De remarcat este abordarea unor mijloace de nvmnt care impun locaii
de instruire care s permit utilizarea optim i eficient a tuturor materialelor i
instrumentelor didactice. Din aceasta perspectiv, se recomand parcurgerea
materialului de ctre toate cadrele didactice, indiferent de disciplina de predare,
fapt ce le-ar permite participarea la procesul de organizare a colii (sli de curs,
laboratoare, ateliere). De mare actualitate este subcapitolul care face referire la "un
ansamblu de tehnologii educaionale", cuprinznd cele mai moderne mijloace de
virtualizare a formrii prin video-conferine, lecii prin satelit, Internet, telefon mobil
etc.
Capitolul VI cuprinde un material util pentru cadrele didactice, care
gsesc aici reguli eficiente i moderne de organizare si desfurare a activitii de
instruire. Sunt prezentate formele de organizare i desfurare a activitii didactice
- cu avantajele i limitele fiecreia, o atenie deosebit acordndu-se leciei ca
"principal form de desfurare a procesului de nvmnt". Proiectele de lecie
cu care se realizeaz exemplificrile (mixt, de predare, de fixare i consolidare a
cunotinelor, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare a cunotinelor)
constituie modele de organizare nu numai pentru nvmntul tehnic ci a
procesului de nvmnt n general. Prezentarea, ntr-un subcapitol aparte, a
activitilor extracolare (cercuri, meditaii, consultaii, vizite de lucru) ajut la fel de
bine cadrele didactice n gsirea celor mai eficiente posibiliti de sporire a
atractibilitii disciplinelor tehnice predate n condiiile dezvoltrii cunoaterii, a
transformrilor metodologice i structurale din tiina contemporan care impun
multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdiciplinaritate i interdisciplinaritate.
Tot n acest capitol sunt prezentate funciile exercitate de profesor pe durata
desfurrii activitii instructiv-educative, subliniindu-se modul n care profesorul
interacioneaz cu elevii si n atingerea obiectivului principal - acumularea de
cunotine teoretice i practice.
Dei a fost introdus ca termen care se refer la notarea examenelor,
docimologia i-a extins ulterior aria de cuprindere la tot ce ar putea contribui la
aprecierea obiectiv a capacitii i nivelului de cunotine. Aceast evaluare trebuie
privit n dublu sens: att ca i calitate a predrii ct i ca grad de nvare. Privind
din aceast perspectiv, n capitolul VII, autorii i-au centrat atenia asupra unei
componente importante a procesului instructiv-educativ evaluarea. Orice
absolvent al unei forme de nvmnt finalizat cu o not de absolvire va citi cu
interes acest capitol, care prezint, succint dar profund argumentat, funciile
evalurii, formele de evaluare, metodele i instrumentele tradiionale de evaluare
cu avantajele i limitele proprii. O atenie deosebit se acord subcapitolului n care
sunt aprofundate instrumentele de evaluare alternative i complementare, unde cei
pui n poziia de a evalua descoper specificul portofoliilor, hrilor conceptuale,
jurnalelor reflexive, studiului de caz, proiectelor, referatelor, interviurilor,
autoevalurii ca mijloace mai puin implementate, dar deosebit de oportune n
procesul de cuantificare a rezultatelor reale ale nvmntului. Atunci cnd este
12
necesar o apreciere obiectiv, cuantificabil a cunotinelor ntr-un anumit

domeniu, se prezint necesitatea utilizrii "testului docimologic" ca instrument de
evaluare a informaiilor nvate, test nsoit de "barem de notare". Metodele de
realizare a unui astfel de test sunt apoi amplu prezentate cu exemplificri sugestive.
Pentru profesorii pui n faa necesitii realizrii "planificrii", capitolul
VIII face referire la proiectarea demersului didactic. Plecnd de la definirea i
modul de abordare a unei proiectri didactice, n lucrare se prezint paii ce trebuie
urmai, astfel nct proiectarea didactic s fie optim i s-i ating scopul. Pentru
a uura nelegerea algoritmului de proiectare, autorii au considerat c este util a se
exemplifica plecnd de la o program colar pentru care s-a realizat planificarea
calendaristic semestrial, un proiect de unitate de nvare, i un exemplu de
proiect de lecie.
Ultimul capitol (IX) face referire la problema stimulrii creativitii.
Prezentat ca o necesitate pentru societate, autorii arat c stimularea creativitii
se poate realiza n coal prin asigurarea unui mediu de nvare interactiv i
dinamic. Sunt prezentai factorii de personalitate i ambientali implicai n
creativitate i creaie, subliniindu-se necesitatea ca n activitatea educaional
profesorul s stimuleze comportamentul creativ, s furnizeze un climat socioorganizaional de cultivare a creativitii att pentru creativitatea individual ct i
pentru aceea de grup. De asemenea, sunt descrise o suit de metode i tehnici de
stimulare a creativitii, deosebit de utile n instruirea interactiv i creativ a
elevilor, dar i n procesul de creaie tehnic al acestora.
S-a cutat ca temele abordate s fie ct mai riguros structurate, s
cuprind informaii necesare i suficiente pentru tratarea unui subiect n aproape
orice context, finalizarea lor innd i de interpretrile ulterioare la care pot ajunge
i beneficiarii acestei lucrri.
Prezenta lucrarea se adreseaz att studenilor de la universitile cu profil
tehnic, care doresc s urmeze o carier didactic, profesorilor ingineri, ct i
cadrelor didactice interesate de propria pregtire metodic. Actuala ntreprindere
metodic se poate constitui att ca un important i eficient instrument de lucru
pentru persoanele interesate de autoperfecionare, ct i de pregtirea examenelor
de definitivat i grade didactice.
i felicitm pe autori i dorim ca ideile lor s se regseasc n activitile
viitoare ale generaiilor actuale de studeni.
Prof. univ. dr. Constantin Cuco
Introducere
Lucrarea de fa reprezint o sintez cuprinztoare n teoria general a

didacticii, care i propune s ofere studenilor politehniti, ce se pregtesc s
devin profesori, cunotinele necesare pentru nelegerea procesului instructiveducativ i punerea lui n practic. Totodat, lucrarea se adreseaz, prin coninutul
su, cadrelor didactice din sistemul de nvmnt tehnic, tuturor celor care doresc
s-i mbogeasc cunotinele n actul instruirii, dar i celor care se pregtesc
pentru examenele de definitivat i grade didactice.
Obiectivul central al acestei cri l constituie aprofundarea, gruparea,
sistematizarea i explicarea cu exemple practice a aspectelor curriculare, a
obiectivelor educaionale, a formelor de organizare i desfurare ale procesului de
instruire, a tehnicilor, metodelor de predare - nvare - evaluare i de stimulare a
creativitii, precum i a modului n care toate acestea se pot aplica la lecie.
Pentru a nu se abate de la interpretarea conceptelor de baz din segmentul
psiho-pedagogic, precum i cel metodic, autorii au considerat c parcurgerea unor
surse bibliografice de referin din literatura de specialitate i nserarea lor n
coninutul lucrrii, aa cum autorii acestora le-au prezentat, vin n sprijinul
cititorului, oferindu-i pe aceast cale informaii sistematizate de care are nevoie att
n formarea sa iniial ct i cea continu. Motivm aceste aspecte, ntruct n
practica predrii disciplinelor tehnice s-a observat c att elementele psihopedagogice, ct i cele metodice din actul conceperii i desfurrii procesului de
instruire de la definirea unor termeni, larg, dar uneori haotic utilizai, la abordarea
unor metode moderne de instruire sunt insuficient percepui sau nelei i chiar
greu de pus n practic. De aceea, aceste coninuturi stau la baza conceperii i
realizrii de exemplificri pe segmentul tehnic.
Pe parcursul celor nou capitole s-a dorit tratarea unui numr ct mai mare
din problemele, cu care s-ar putea confrunta un cadru didactic n complexul proces
al predrii disciplinelor tehnice. Sperm ca, prin exemplificrile pe care le cuprinde
lucrarea, aceasta s vin n sprijinul celor interesai de derularea procesului
didactic. De asemenea, exemplele prezentate pot fi extinse i ctre alte specializri
ale filierei tehnologice, un rol important n aceast aciune revenindu-i profesorului
prin talentul i potenialul su creativ. Pe ansamblu, se dorete ca printr-o
aprofundare optim a prezentei lucrri, s se formeze tineri competeni, creativi,
mai bine adaptai vremii lor.
Autorii
Capitolul 1
DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

1. 1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt
Definirea didacticii
Didactica reprezint o ramur fundamental a pedagogiei care s-a
constituit pe parcursul istoriei acesteia ca fiind teoria general a procesului de
nvmnt n ansamblul su. Termenul de didactic provine din setul de cuvinte
de origine greac didaskein = a nva; didactikos = instruire, instrucie;
didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii, i a fost introdus n
sistemul conceptelor pedagogice de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592
- 1670), care este considerat primul teoretician al organizrii procesului de
nvmnt pe clase i lecii. n lucrarea sa intitulat Didactica Magna (1657),
Comenius a consacrat termenul de didactic, ca disciplin pedagogic care s-i
nvee pe dascli arta de a nva pe toi totul. n acest sens, didacticii i se
atribuie toate sarcinile legate de procesul de nvmnt, fiind considerat, n
prezent, una din principalele ramuri ale tiinelor educaiei (termen folosit pentru
prima dat n 1912 de ctre Eduard Claparde).
Dicionarele de specialitate, precum i tratatele de pedagogie situeaz
didactica n sfera disciplinelor pedagogice. Filozoful, matematicianul i pedagogul
german Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) este cel care pune bazele didacticii
ca teorie, considernd didactica un domeniu clar delimitat n cadrul pedagogiei, fapt
acceptat i n zilele noastre.
Didactica, ca termen al limbajului pedagogic, a avut mai multe accepiuni
[54]: aceea de art (J. A. Comenius), educaie intelectual, teoria instruciei
(Barth Paul), teoria cultivrii spiritului (Wilmann Otto), educaia inteligenei,
teoria educaiei intelectuale i n final teorie care fondeaz tiinific
procesul de nvmnt (J. F. Herbart).
n literatura modern [41], didactica este definit ca o ramur complex a
tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea,
16
desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, att

n coli i alte instituii, ct i prin autoinstruire.
Paralel cu didactica general s-au dezvoltat didacticile speciale
cunoscute i sub numele de metodici. Aceste discipline studiaz i orienteaz
practica desfurrii actului de predare - nvare - evaluare, prezentnd aspectele
specifice pentru fiecare obiect de specialitate n parte.
n Dicionarul Explicativ al Limbii Romne [21], metodica este parte a
didacticii generale care studiaz principiile, metodele i formele de predare adaptate
specificului fiecrui obiect de nvmnt.
n Dicionarul de Pedagogie [8], metodica reprezint o ramur a didacticii
generale care studiaz metodele (inclusiv normele) procesului de predare, pentru
profesori i de nvare, pentru elevi, la o anumit materie de nvmnt. Tot n
Dicionarul de Pedagogie [90], se precizeaz: metodica predrii unui obiect este o
ramur a tiinelor pedagogice care reprezint o teorie special a predrii sau o
didactic special.
Metodica
Didactica
Pedagogie
tiinele educaiei
Fig. 1. 1. Relaia de incluziune dintre metodic, didactic, pedagogie, tiinele educaiei.
O posibil relaionare de incluziune ca domeniu de acoperire ntre

metodic, didactic, pedagogie i tiinele educaiei este prezentat n figura 1. 1.
Aadar, metodica este o ramur a didacticii care face parte din aria pedagogic,
care la rndul ei constituie una din teoriile tiinelor educaiei.
Evoluia didacticii
Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai
multor etape [78]:
x Didactica tradiional de tip magistrocentrist cu urmtoarele
caracteristici:
centrare pe predare;
percepia ca surs principal de cunoatere;
dirijarea autoritar a nvrii.
x Didactica modern de tip psihocentrist cu urmtoarele caracteristici:
valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice;
accent sporit pe metodele de predare-nvare;
17
explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate

n realizarea funciilor instructiv-educative.
x Didactica postmodern de tip curricular cu urmtoarele
caracteristici:
procesul de nvmnt este interpretat printr-o
perspectiv psihosociologic;
existena unei interdependene a celor trei funcii principale
ale procesului de nvmnt, predarea-nvareaevaluarea.
Din punct de vedere al orientrii (tradiional - modern), n tabelul 1. 1 se
prezint n antitez caracteristicile strategiilor didactice adoptate n procesul de
instruire [89].
Tabel 1. 1
Strategii didactice
Criterii
Orientri tradiionale
Urmrete prelegerea,
explicaia profesorului.
expunerea,
Orientri moderne
Exprim puncte de vedere proprii.
Realizeaz un schimb de idei cu
ceilali.
Accept n mod pasiv ideile transmise.
Argumenteaz, pune i i pune

ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei.
Lucreaz izolat.
Rolul
elevului
ncearc s rein i s reproduc

ideile auzite.
Coopereaz n rezolvarea problemelor

i a sarcinilor de lucru.
Expune, ine prelegeri.
Modul de
realizare a
nvrii
Evaluarea
Impune puncte de vedere.

Se consider i se manifest ca un
printe.
Este partener n nvare.
nvarea are loc predominant prin

nvare i reproducere de cunotine,
prin apel doar la exemple clasice,
validate.
nvarea are loc predominant prin

formare de competene i deprinderi
practice.
nvare conduce la competiie ntre

elevi cu scopul de ierarhizare.
nvarea se realizeaz prin cooperare.
Vizeaz msurarea
cunotinelor.
Rolul
profesorului
Faciliteaz i modereaz nvarea.

Ajut elevii s neleag i s explice
punctele de vedere proprii.
Vizeaz msurarea
competenelor.
aprecierea
aprecierea
Pune accent pe aspectul cantitativ.
Pune accent pe elementele de ordin

calitativ.
Vizeaz clasificarea static a elevilor.
Vizeaz progresul n nvare la fiecare

elev.
18
Caracterul didacticii
Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit de
urmtoarele caractere [59], [71]:
Caracterul explicativ. Didactica evideniaz i explic componentele
procesului de nvmnt, specificul lor i natura relaiilor dintre ele.
Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra
componentelor principale ale procesului de nvmnt (mijloace, metode, tehnici
de nvare, forme de organizare, procese implicate n desfurarea acestuia) i
asupra modului n care au fost folosite cunotinele psihologice i sociologice n
organizarea i desfurarea acestui proces.
Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la:
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, cerinele ce trebuie
respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalitile concrete de aciune
i interaciune n cadrul acestui proces.
1. 2. Obiectul de studiu al didacticii
1. 2. 1. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt

Didactica studiaz procesul de nvmnt din punct de vedere al relaiei
predare - nvare - evaluare cutnd s dezvolte personalitatea uman n
ansamblul ei i n concordan cu idealurile educaionale ale colii romneti
contemporane.
Principalele probleme de interes ale didacticii sunt date de [58]:
Coninutul procesului de nvmnt reprezentat de volumul i
calitatea cunotinelor. n acest sens, didactica se preocup cu
criteriile care stau la baza selectrii i ordonrii cunotinelor, cu
elaborarea metodologiei pentru ntocmirea planurilor de nvmnt,
precum i a programelor i manualelor colare.
Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Aceasta
scoate n eviden totalitatea metodelor, principiilor, procedeelor,
mijloacelor i formelor de organizare utilizate pentru transmiterea i
asimilarea de cunotine.
Asigurarea unui echilibru funcional ntre predare i nvare.
n acest caz, didactica se concentreaz pe rezultatele cercetrilor
sociologiei i psihologiei. Ea vizeaz aspecte privind favorizarea apariiei
atmosferei coparticipative ntre profesor i elevi, respectiv ntre elevii
nii, avnd ca rezultat lrgirea gamei tehnicilor pedagogice.
19
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Didactica se

preocup de aspectul eficienei pedagogice n cadrul procesului de
nvmnt urmrind o corelaie ntre obiectivele educaionale,
strategia aplicat i consecinele asupra dezvoltrii personalitii
educatului intuind n acelai timp i msuri pedagogice privind
creterea randamentului acestui proces.
Conducerea aciunii didactice; relaia profesor-elevi. Sunt
incluse aspecte cu privire la personalitatea profesorului, la locul i rolul
acestuia n procesul educaional. Acestea se centreaz n jurul
autoritii educatorului, care imprim un anume sens comunicrii
didactice. n ceea ce privete relaia profesor-elevi, didactica se
concentreaz pe cunoaterea n detaliu a funciilor cu care sunt investii
educatorul i educatul astfel nct s se realizeze o conlucrare ntre
acetia, precum i un schimb reciproc de idei i mesaje.
Primul lucru pe care i-l propune didactica este de a defini procesul de
nvmnt [54].
Procesul de nvmnt este un ansamblu coerent de activiti
exercitate n mod contient, organizat i sistematic de ctre profesori asupra
elevilor, desfurate ntr-un cadru instituional n vederea educrii i formrii
personalitii acestora i integrrii socio-profesionale a lor. Procesul de nvmnt
ndeplinete:
funcia de predare;
funcia de nvarea;
funcia de evaluarea.
Funcia de predare trebuie privit ca o problem de comunicare
pedagogic care are la baz transmiterea de cunotine i noiuni teoretice, dar i
formarea de priceperi i deprinderi practice conform programelor colare n vigoare.
Funcia de nvare nu reprezint doar o simpl acumulare de cunotine
care trebuie reproduse la momente de timp oarecare, nvarea trebuie proiectat,
realizat i perfecionat ca activitate care s contribuie la schimbarea n bine a
comportamentului elevilor.
Funcia de evaluare este o funcie n strns legtur cu funciile de
predare-nvare. Aceast funcie reprezint o nlnuire de operaii de msurare,
apreciere i decizie, eseniale pentru determinarea progresului colar, dar i pentru
conducerea managerial a procesului didactic [27].
Operaiile care nsoesc funcia de evaluare pot fi definite astfel:
Msurarea const n colectarea i analiza unor date ce reflect
activitatea didactic. n acest sens, msurtorile reprezint
mrimile utilizate n cadrul msurrii.
Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare privind
rezultatele msurrii.
20
Decizia reprezint alegerea unei variante care rezult n urma

interpretrii datelor, precum i msurile ce se pot lua n vederea
corectrii rezultatelor.
n accepiunea didacticii moderne, funcia de predare devine eficient n
momentul cnd exist o interaciune ntre funciile de predare, nvare i evaluare.
Este de consemnat faptul c, fr o participare activ a elevilor la toate funciile
didactice, procesul de nvmnt nu i atinge n totalitate obiectivele propuse.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt

Esena procesului de nvmnt este dat de [59], [78], [64]:
Caracterul planificat, organizat i sistematic. Procesul de nvmnt
se desfoar pe baza programului orar, a unor documente oficiale (planul de
nvmnt, programe colare) i a planificrilor calendaristice elaborate de cadrele
didactice, pentru fiecare obiect de studiu, nainte de deschiderea anului colar. n
consecin, procesul de nvmnt nu se poate desfura la ntmplare, ci pe baza
unor principii, norme, reguli bine determinate i a unor aciuni eficiente.
Caracterul informativ-formativ. Procesul de nvmnt reprezint un
proces unitar de informare i formare a individului. Informarea (instruirea) const n
transmiterea i nsuirea de cunotine bine organizate i sistematizate din diverse
domenii ale cunoaterii umane. Formarea se bazeaz pe cunotinele nsuite de
elevi pe fondul asimilrii i a modului de operare cu acestea.
Caracterul formativ se concretizeaz n efectele multiple produse n planul
dezvoltrii psihice a elevilor, de aciunile educatorului i a celor educai i de
cunotinele nsuite de ei. Aceste efecte sunt reprezentate de deprinderi, operaii,
priceperi, capaciti intelectuale, formate n procesul de nvmnt sub ndrumarea
profesorului. Aadar, aspectul formativ al procesului de nvmnt are n vedere
valorizarea unor obiective ale educaiei intelectuale, morale, estetice, fizice.
Caracterul cognitiv. Procesul de nvmnt este un proces de
cunoatere prin:
specificul activitii de nvare efectuate de ctre elevi n cadrul actului
educaional, acesta fiind o activitate de cunoatere, de descoperire
(redescoperire) a unor adevruri;
unele elemente de coninut (cunotine) reprezentnd forme subiective
de reflectare a realitii obiective n contiina elevilor;
logica desfurrii sale (etapele lui succesive i coerente).
Caracterul bilateral presupune participarea i interaciunea profesorelevi, fiecare avnd contribuii specifice n vederea realizrii obiectivelor
educaionale propuse. n cadrul acestei interaciuni, profesorul are rolul de
conductor al activitilor instructiv-educative, iar elevul trebuie s fie un participant
activ la aceste aciuni.
21
Caracterul de autoreglare, provenit din schimbul de informaii eleviprofesor, apare pe parcursul procesului didactic i creeaz posibilitatea corectrii
sau reorganizrii acestui proces n scopul obinerii rezultatelor dorite. Aceast
relaie informaional, orientat n sens invers, se realizeaz prin diferite metode de
verificare, corespunde controlului i ofer informaii despre rezultatele activitii
colare. n consecin, cadrul didactic i regleaz, modific, ajusteaz
comportamentul didactic prin eliminarea acelor strategii care s-au dovedit
ineficiente i aplic doar procedeele sau tehnicile eficiente i productive. Profesorul
va selecta cunotinele i datele eseniale printr-o prelucrare i o sistematizare mai
riguroas astfel nct elevii s le neleag i s le nsueasc ct mai bine.
Caracter deschis, dinamic i complex. Procesul de nvmnt
realizeaz un schimb reciproc de valori cu macrosistemul social, evolund i
restructurndu-se continuu n funcie de schimbrile i evoluiile care se produc n
domeniul social cultural i economic, precum i din multitudinea componentelor i
relaiilor dintre ele. Procesul de nvmnt este un proces specific i totodat o
modalitate de comunicare interuman.
1. 2. 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
Conceptul de sistem n tiina contemporan desemneaz un ansamblu

organizat de elemente i relaiile ce se stabilesc ntre ele.
Abordarea sistemic const n analiza i interpretarea tiinific a
faptelor, proceselor i fenomenelor educaionale privite ca un ntreg format din
subsisteme aflate n interaciune i n interdependen funcional, structural i
operaional.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt implic urmtoarele
operaii [71]:
1. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca sistem,
ceea ce nseamn relevarea elementelor sale constitutive i a relaiilor
dintre ele.
Componentele procesului de nvmnt sunt:
agenii procesului de nvmnt:
x profesorii;
x elevii;
coninutul nvmntului:
x obiectivele / competenele instructiv-educative
difereniate pe niveluri colare;
x disciplinele;
x unitile de nvare;
x temele;
22
formele de activitate ale cadrelor didactice i ale elevilor:

x formale:
lecia;
practica colar;
x nonformale:
cercurile pe obiecte;
taberele colare;
activitile de perfecionare;
activitile civice;
meditaiile i consultaiile organizate n coal;
vizitele i excursiile cu caracter didactic;
concursurile i olimpiadele colare;
x informale:
evenimentele cotidiene;
participrile socio-culturale n comunitate;
metodele utilizate de agenii procesului:
x metodele de predare;
x metodele de nvare;
x metodele de evaluare;
x metodele de autoevaluare;
normele i regulile care fundamenteaz i orienteaz activitile
didactice;
resursele materiale:
x materialele didactice;
x mijloacele
de
nvmnt
(tradiionale
i
complementare / alternative);
relaiile interumane:
x profesor-elevi;
x elevi-elevi;
rezultatele la nvtur i nivelul real de educaie al elevilor;
conexiunea invers;
timpul colar:
x an colar;
x semestru;
x sptmn;
x zile de coal;
x ore de clas;
relaiile dintre componentele sistemului:
x de determinare cauzal;
x de condiionare;
x funcionale;
x de succesiune sau simultaneitate;
23
x de coresponden;
x de complementaritate;
x de compensare;
x de implicaie;
x de ierarhie.
O prezentare schematic a componentelor procesului de nvmnt dat
prin analize psihopedagogice [41], este artat n figura 1. 2.
Obiective
Agenii aciunii
Coninuturile
Mijloacele
Tehnicile
Forme de
organizare a
activitii de
instruire
Sfera
relaional
Rezultate
Fig. 1. 2. Reprezentarea schematic a componentelor procesului de nvmnt.
Deoarece ntre componentele procesului de nvmnt exist relaii

multiple, rezultatele actului instructiv-educativ sunt consecina efectului cumulativ al
interaciunii diverselor componente.
2. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca subsistem
al macrosistemului social n care se integreaz i evideniaz
raporturile lui funcionale i/sau structurale cu celelalte subsisteme ale
acestuia.
Datorit caracterului deschis, componentele procesului de nvmnt pot fi
grupate n:
variabile (fluxuri) de intrare (input) reprezentate de:
x resursele umane (cadre didactice, personal auxiliar i
administrativ i populaia colar);
x resursele
tehnico-materiale
i
financiare
destinate
nvmntului;
x resursele culturale;
x cadrul juridic.
variabile (fluxuri) de ieire (output) reprezentate de rezultatele
procesului de nvmnt, respectiv de absolvenii pregtii i formai
pentru diferite subsisteme sociale (tiinific, sanitar, politic, juridic,
administrativ, economic, militar etc.).
O reprezentare schematic a acestor aspecte este dat n figura 1. 3.
FLUX DE
INTRARE
PROCESUL DE
NVMNT
FLUX DE
IEIRE
elevi, profesori, bani

etc.
predare-nvareevaluare
absolveni
Fig. 1. 3. Caracterizarea schematic a sistemului de nvmnt.
24
Legtura dintre cele dou variabile (fluxuri) este asigurat i realizat prin
procesele de predare - nvare - evaluare, care faciliteaz producerea
transformrilor
urmrite,
respectiv
obinerea
rezultatelor
proiectate.
Funcionalitatea procesului de nvmnt este dat de modul i gradul de
transformare a unor segmente din fluxul de intrare n variabile de ieire.
1. 3. Legtura didacticii cu metodicile predrii disciplinelor tehnice
Subordonat didacticii generale - ca teorie a procesului de nvmnt - se

gsesc didacticile de specialitate sau metodicele de predare care se ocup
cu problemele specifice desfurrii procesului instructiv-educativ pentru o anumit
disciplin. Aceste metodici studiaz:
organizarea i desfurarea procesului de predare - nvare - evaluare;
particularitile i logica modului de transmitere i nsuire a
cunotinelor;
formarea deprinderilor i priceperilor specifice fiecrui obiect de studiu.
Didactica ofer metodicii, pe de o parte, elementele teoretice cu caracter
general, pe care metodicile le concretizeaz i le adapteaz funcie de nevoi, n
predarea fiecrei discipline cu specificul ei. Pe de alt parte, didactica general se
dezvolt, i mbogete coninutul prin studierea i generalizarea progreselor, a
rezultatelor pozitive nregistrate de fiecare didactic special n perfecionarea
metodelor de nvmnt i a formelor de organizare a acestora [58].
Metodica sau didactica specialitii, n actul ei educativ, are nsemntate
att pentru practic, ct i pentru raporturile ei cu alte discipline. Privit din alt
unghi, orice metodic este indiscutabil legat de istoria constituirii i dezvoltrii unei
discipline de instruire, respectiv de istoria constituirii ntregului ansamblu de
cunotine ce pot servi ca obiect de predare-nvare. n consecin, ntre didactic
i metodici exist o strns relaie, un raport de interdependen de la general la
particular. De exemplu, pentru clasele V VIII, disciplinele tehnologice au la baz
ca ndrumar metodic didactica educaiei tehnologice, iar pentru filiera tehnologic,
profilul tehnic, clasele IX XIII, fiecare disciplin tehnic care intr n componena
uneia dintre specializrile Electronic i automatizri, Electrotehnic,
Telecomunicaii, Mecanic, Lucrri Publice - Construcii, Textile - Pielrie au ca
ndrumar metodic o didactic special (metodic de predare specific). n actul
predrii pot fi regsite didactici speciale, precum: didactica predrii electronicii,
didactica predrii electrotehnicii, didactica predrii construciilor de maini, didactica
predrii construciilor civile etc.
Fr o mbinare armonioas ntre disciplina de specialitate i metodica
predrii, eficiena nvrii este mult diminuat. Profesorul trebuie s fie cel care s
gseasc prghiile necesare cu care s acioneze asupra elevului pentru a-l
25
determina s-i nsueasc noile cunotine. Studierea metodicii sau didacticii de

specialitate are importan major i decisiv pentru studenii care doresc s
urmeze o carier didactic fie ea preuniversitar sau universitar. Studiul didacticii
de specialitate i ajut pe studenii i profesorii ingineri s se familiarizeze i s se
integreze mult mai uor n activitatea de la catedr. Totodat, stpnirea corect a
strategiilor, tehnicilor i mijloacelor didactice specifice disciplinei constituie un atu
important pentru cadrul didactic n munca sa la catedr.
1. 4. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar
Planurile de nvmnt din etapa liceal, filiera tehnologic, precum i

planurile de nvmnt pentru colile de arte i meserii prevd n cuprinsul lor
discipline tehnice i tehnologice. Ponderea i importana disciplinelor tehnice i
tehnologice este stabilit prin planuri-cadru i programe de nvmnt. n acest
sens, exist un raport optim ntre disciplinele de cultur general i cele tehnice i
de specialitate.
Disciplinele tehnice i tehnologice au rolul de a forma o serie de
competene profesionale astfel nct la finalizarea unei etape de colarizare, elevii
s poat desfura activiti n domeniul n care a avut loc instruirea.
Instruirea elevilor n sistemul romnesc de nvmnt este fixat pe mai
multe nivele:
nivelul gimnazial, (clasele V-VIII) - se studiaz disciplina de cultur
general Educaie tehnologic ce are ca finalitate orientarea
socioprofesional a elevilor;
coala de arte i meserii, (SAM), (clasele IX X) n care se
studiaz o serie de discipline tehnice, avndu-se ca finalitate formarea
capacitii de analiz a competenelor dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
nivelul liceal tehnologic sau de specialitate care, prin studierea
disciplinelor tehnice, are ca finalitate construirea unei imagini pozitive
asupra reuitei personale, precum i de luarea unor decizii adecvate n
contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale. La sfritul
acestui nivel, elevii vor primi certificate de competen profesional;
coala postliceal prin care se continu specializarea ntr-o meserie
pe care elevii au avut-o anterior.
Obiectivele generale ale predrii disciplinelor tehnice sunt [65]:
nvarea de ctre elevi a limbajului tehnic;
definirea fenomenelor studiate;
formarea i dezvoltarea gndirii tehnice;
cunoaterea prilor componente ale sistemelor tehnice;
26
nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem

tehnic;
formarea i dezvoltarea vederii n perspectiv (spaiu) a elementelor i
sistemelor tehnice;
realizarea reprezentrilor schematice;
formarea priceperilor i deprinderilor de a mnui obiectele tehnice,
dispozitivele, aparatele de msur i control;
identificarea parametrilor care definesc o operaie tehnologic;
cunoaterea succesiunii operaiilor tehnologice, a materialelor,
utilajelor, cu ajutorul crora se realizeaz aceste operaii;
formarea abilitii de a monta, demonta mecanismele, utilajele,
specifice domeniului pentru care se calific.
Metodicile predrii disciplinelor tehnice i tehnologice ndeplinesc o serie de
sarcini care sunt date de [64]:
selectarea din cadrul specialitii, ca tiin, a ideilor tiinifice, a
noiunilor i problemelor importante ce trebuie s fie asimilate de elevi,
cu precizarea importanei educative a acestora;
coordonarea coninutului disciplinei de specialitate n vederea
prezentrii acesteia ca un tot unitar i dup un anumit algoritm;
stabilirea legturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de
nvmnt;
ntocmirea, analiza i mbuntirea programelor colare;
prelucrarea tiinific a metodelor clasice de predare i sugerarea unor
posibiliti eficiente de organizare a leciilor;
gsirea unor noi modaliti pentru a mri accesibilitatea leciilor, pentru
activizarea gndirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic i a
capacitii acestora de apreciere i autoevaluare;
valorificarea coninutului tiinific al specialitii n dezvoltarea calitilor
intelectuale, morale i a deprinderilor practice necesare elevilor ca
viitori ceteni.
Capitolul 2
CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I

TEHNIC
2. 1. Definiii i concepii despre curriculum. Tipologia curricular
Definirea curriculumului
La originea conceptului de curriculum st substantivul latin curriculum,

care se traduce prin curs, alergare. n sfera educaional, schimbarea de sens
a avut loc n a doua jumtate a secolului al XVI-lea cnd, sub influena micrilor
ideologice i sociale din Europa, s-a produs o standardizare a tematicii studiilor
universitare. Termenul apare pentru prima dat n documentele Universitii din
Leiden (1582) i Glasgow (1633) [71].
Dicionarul de pedagogie [90] prezint termenul de curriculum ca ntreg
programul activitii colare, selecia coninutului tiinei pentru organizarea
obiectelor de nvmnt, coninutul nvmntului, metodele de nvmnt i
scopurile educaionale privite n interaciune.
n sens larg, curriculumul se definete ca un program sau ca un
ansamblu de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced,
nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea
permanent i dinamic a nvrii n coal.
n sens restrns, curriculumul cuprinde sistemul documentelor de tip
regulator i normativ, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare
recomandate elevilor prin coal [26].
Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie un
curriculum este un ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea
include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele
viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele
referitoare la formarea adecvat a profesorilor [24].
Prima formulare modern a teoriei curriculumului realizat de Ralph W.
Tyler se axeaz pe patru probleme fundamentale [78]:
28
CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC
1. Ce obiective fundamentale trebuie s ndeplineasc coala ?

2. Carte sunt experienele educative susceptibile s permit atingerea
obiectivelor?
3. Cum pot fi aceste experiene efectiv suscitate ?
4. Cum se poate ti dac obiectivele au fost atinse ?
Dup L. DHainaut (1991), curriculumul cuprinde [24]:
obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil,
disciplin colar) sau activitate educativ;
coninuturile informaionale sau educative necesare pentru
realizarea obiectivelor stabilite;
condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.),
programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare;
evaluarea rezultatelor.
Modificrile importante din sistemul de nvmnt sunt date de ctre
reforma curricular. n acest sens, se acord o prioritate important actului
educaional centrndu-se pe formarea i dezvoltarea unor competene i valori clare
a educailor n procesul de integrare a acestora n viaa social.
Concepii despre curriculum
1. nvarea sistematic a disciplinelor colare. Aceast concepie
are n vedere parcurgerea sistematic a disciplinelor care se studiaz n
coal de ctre elevi.
Avantaje ce decurg din nvarea sistematic:
x claritatea obiectivelor;
x precizia coninuturilor.
Dezavantaje:
x minimizarea cunotinelor;
x atenia redus acordat elevului.
2. Curriculum centrat pe elev. Curriculum oferit trebuie s fie relevant
i s se adapteze n funcie de nevoile celui educat.
3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii
societii. Aceast perspectiv presupune ca personalitatea format a
celui educat s aib o integrarea rapid i eficient la cerinele vieii
sociale.
4. Curriculum development, (dezvoltare curricular). Acest concept
trimite, n funcie de context, la dou sensuri conexe, dar distincte
[18]:
x n sens larg, curriculum developement denumete un
demers relativ riguros de abordare i conducere a schimbrii
n educaie (reforma curricular). n acest sens, este vorba de
un demers managerial-organizatoric de tip fazic.
29
x n sens restrns, curriculum developement

desemneaz tehnologia de elaborare, ingineria construirii
unui nou curriculum educaional. Cele dou sensuri
interfereaz adesea. Totui, ele nu trebuie confundate i mai
ales nu trebuie uitate exigenele impuse de cel dinti sens.
5. Perspectiva sistemico-holistic asupra curriculumului. Privit prin
prisma finalitii educaionale, procesul de nvmnt prezint n
structura sa o multitudine de componente care au o interaciune logic
bine definit i un caracter dinamic.
Analiza componentelor i a interaciunilor specifice procesului de
nvmnt ca sistem se poate realiza din mai multe unghiuri de vedere
[78]:
analiza componentelor i a caracteristicilor acestora;
x n plan funcional;
x n plan structural;
x n plan operaional.
analiza relaiilor dintre elementele componente ale sistemului
care pot fi:
x bilaterale;
x simultane;
x funcionale;
x contextuale i de ierarhizare;
x de difereniere i asimetrie;
relaiile dintre sistem i componentele sale;
relaiile cu societatea;
conexiunea invers (feed-back-ul).
Tipologia curricular
Literatura de specialitate prezint urmtoarele derivaii conceptuale privind
curriculumul [41], [24]:
Core-curriculum (curriculum general). Core-curriculum este o
structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din
materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculumul este
constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca
procentaj ocup pn la 80 % din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind
selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii
de elevi.
Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de
cunotine i valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice,
artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma i cultiva
anumite competene n domenii particulare.
30
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului

sau ale curriculumului nu sunt ntotdeauna manifestate i sesizate sau cuantificate.
Termenul coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i clase de elevi,
necuprinse n planificarea curricular i include influene informale sau nonformale,
datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de
personalitate.
Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare
captate n afara spaiului colar (dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele
ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale, religioase, familiale, grupul de
prieteni etc.
Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experi,
de specialiti care, n funcie de exigenele i obiectivele colii (sau societii) la un
moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe care le propun diferiilor
utilizatori.
Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculumului
explicitat n numeroasele documente ce direcioneaz procesele de predare-nvare
i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planuri de nvmnt,
programe colare etc.
Curriculum predat. Se refer la ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente.
Curriculum nvat (realizat). Se refer la ceea ce educaii au
achiziionat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculum
nvat poate fi evideniat i prin evaluare.
Curriculum suport. Constituie ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, ghiduri,
caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Se refer la experienele de nvare i dezvoltare
apreciate i evaluate cu ajutorul testelor sau a altor probe de evaluare.
Curriculum general. Sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor
dintr-un areal geografic i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor
paliere sociale.
Curriculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care
beneficiaz doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori
se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict necesitate.
Curriculum exclus. Reprezint acele secvene ale curriculumului care nu
au fost ipostaziate n predare din anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzur
moral etc.).
31
2. 2. Tipologia Curriculumului Naional
Curriculumul Naional reprezint ansamblul experienelor de nvare,

prin care instituia colar din ara noastr asigur realizarea idealului educaional i
a finalitilor nvmntului. Acesta cuprinde sistemul documentelor de tip
regulator i normativ n cadrul crora se desfoar activitile de nvare
recomandate elevilor prin coal.
Curriculumul Naional cuprinde n alctuirea sa dou segmente:
Curriculum trunchi comun, TC - are n alctuire discipline i un
numr de ore obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii,
asigurnd prin aceasta egalitatea anselor de reuit pentru toi elevii
de aceeai vrst din nvmntul romnesc. TC este unicul sistem de
referin pentru evaluri i examinri.
Curriculum la decizia colii, CDS, vizeaz zona opional a
Curiculumului Naional n care colile i prezint propria ofert
educaional. Disciplinele opionale ca parte integrant a reformei
vizeaz descentralizarea curricular, ofer posibiliti de abordare
transdisciplinar, pluridisciplinar a curriculumului, potrivit resurselor
umane, materiale de care dispune coala i cerinele sociale.
2. 3. Curriculum la decizia colii - CDS
Curriculum la decizia colii (CDS), reprezint emblema puterii reale a

colii prin dreptul de a lua decizii. Derivat din libertatea de a decide asupra unui
segment al Curriculumului Naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor
trasee particulare de nvare ale elevilor.
Structura CDS pentru nivelul nvmntului obligatoriu este urmtoarea
[89]:
Curriculum nucleu aprofundat. Aceast structur presupune
parcurgerea segmentului obligatoriu din programa unei anumite
discipline prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective.
Curriculum extins. Acest segment presupune parcurgerea n plus a
elementelor neobligatorii din programa colar. Pentru aceast situaie,
elevii manifest interes pentru anumite discipline, valorificndu-se orele
alocate n afara trunchiului comun.
Curriculum elaborat n coal. Acest segment implic disciplinele
opionale care se pot alege din lista oferit de M.E.C., sau propuse
32
chiar de cadrele didactice cu respectarea metodologiei de proiectare i

abordare.
Disciplinele opionale sunt discipline pe care coala le propune elevilor,
cu acordul Inspectoratelor colare sau sunt alese din lista oferit de M.E.C. Aceste
discipline permit studierea unor parcursuri individuale de ctre elevi, potrivit
intereselor i aptitudinilor lor, asigurnd oportuniti de alegere a domeniului n
care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti.
n cadrul CDS-ului, disciplinele opionale pot fi de mai multe tipuri:
1. Opionalul de aprofundare. Este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea
obiectivelor/competenelor din curriculumul nucleu prin noi uniti de
coninut.
2. Opionalul de extindere. Este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea
obiectivelor-cadru/competenelor generale din curriculumul nucleu prin
noi obiective de referin/competene specifice i noi coninuturi.
3. Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n
afara acelora prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i
specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele
naionale.
4. Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline
structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie
curricular sau pentru mai multe arii curriculare dominante n profil i
vehiculnd coninuturi ale altor arii curriculare.
Caracteristicile disciplinelor opionalelor pentru nivelul nvmntului
obligatoriu sunt prezentate sintetic n tabelul 2. 1 [100].
Tabelul 2. 1
Tipul opionalului
Aprofundare
Extindere
Opionalul la
nivelul disciplinei
Opional integrat
Caracteristicile programei
Programa pentru trunchiul comun n numrul maxim de ore al plajei
orare prevzute prin planul cadru (n cazuri de recuperare - respectiv
pentru elevi care nu au reuit s dobndeasc achiziiile minimale
prevzute prin programa anilor de studiu anteriori)
Obiective de referin notate cu *.
Coninuturi notate cu * (se regsesc n programa de trunchi comun a
disciplinei)
Noi obiective de referin.
Noi coninuturi (noutatea este definit fa de programa disciplinei de
trunchi comun)
Noi obiective - complexe.
Noi coninuturi - complexe (noutatea este definit fa de programele
disciplinelor de trunchi comun implicate n integrare)
33
Caracteristicile disciplinelor opionalelor pentru nvmntul liceal sunt

prezentate sintetic n tabelul 2. 2 [89].
Tabelul 2. 2
Tipul
opionalului
Clasa
Caracteristicile programei
IX
Aceleai obiective de referin.

Noi coninuturi .
X-XII
Aceleai competene specifice.

Noi coninuturi.
Aprofundare
IX
Noi obiective de referin corelate cu acelea ale programei de TC.

Noi coninuturi corelate cu acelea ale programei de TC.
X-XII
Noi competene specifice corelate cu acelea ale programei de TC.

Noi coninuturi corelate cu acelea ale programei de TC.
Extindere
Opional ca
disciplin nou
Opional
integrat
IX
Noi obiective de referin diferite de cele ale programei de TC.

Noi coninuturi diferite de cele ale programei de TC.
X-XII
Noi competene specifice diferite de cele ale programei de TC.

Noi coninuturi diferite de cele ale programei de TC.
IX
Noi obiective de referin complexe.

Noi coninuturi interdisciplinare.
X-XII
Noi competene specifice complexe.

Noi coninuturi interdisciplinare.
Pentru nvmntul liceal, CDS este difereniat pe profiluri i specialiti ale

cror ore se adaug celor de la nivelul TC. Elevii pot opta n fiecare an pentru
disciplinele cuprinse n pachetele opionale sau pot continua opionalele alese n anii
anteriori. Funcie de posibilitile colii, orele de opional pot fi realizate pe clase
sau pe grupe de 10 - 15 elevi. Grupele de studiu pot fi formate din elevi aparinnd
claselor paralele. De asemenea, la nivelul unei clase, se pot organiza dou grupe cu
opionale diferite, pentru care pot preda profesori diferii.
n cazul elaborrii programei de opional la nivelul disciplinei se propune
urmtoarea structur (pe titluri):
I. Pentru clasa a IX-a:
Denumirea opionalului..............
Tipul de opional.......................
Clasa........................................
Durata.....................................
Numrul de ore pe sptmn...
Cadrul didactic..........................
Argument.................................
Obiective cadru.........................
Obiective de referin................
Lista de coninuturi ..................
Modaliti de evaluare...............
Bibliografie...............................
Activiti de nvare...........
34
Pentru argument se redacteaz - 1 pagin prin care se va motiva

cursul propus prin nevoi ale elevilor, ale comunitii locale etc.
Pentru obiective cadru dac cursul opional se organizeaz pe o durat
de cel puin doi ani colari.
Obiectivele de referin deriv din cele cadru, nu vor fi reluri ale celor
din programa colar i se vor formula n funcie de opionalul propus ntr-o
manier general.
Activitile de nvare vor fi astfel concepute nct s se aib n vedere
un grad mai mare de implicare a elevilor prin valorificarea nclinaiilor aptitudinilor i
interesele acestora.
Pentru coninuturi se va elabora lista n conformitate cu tipul de opional
ales atingndu-se prin aceasta obiectivele de referin. Vor fi structurate pe
capitole, subcapitole, teme, subteme.
Modalitile de evaluare sunt probele de evaluare (lucrri scrise,
practice, referate, portofolii, teste etc.) prin care se verific atingerea obiectivelor
propuse.
La bibliografie se vor consemna referinele tiinifice de care autorul s-a
folosit, totodat fiind i o surs de informare pentru elevi.
II. Pentru clasa a X-a XII-a:
Denumirea opionalului..............
Tipul de opional.......................
Clasa.......................................
Durata.....................................
Numrul de ore pe sptmn...
Cadrul didactic..........................
Argument.................................
Competene generale................
Competene specifice................
Valori i atitudini.......................
Sugestii metodologice...............
Bibliografie...............................
Coninuturi......................
Pentru argument, se va redacta - 1 pagin motivndu-se cursul

propus: nevoi ale comunitii locale, ale elevilor, formarea unor competene de
transfer etc.
Competenele generale se vor defini dac opionalul vizeaz toat
perioada liceal. n aceast situaie, fiecrui an colar i vor fi atribuite competene
specifice derivate din cele generale.
n cazul competenelor specifice proiectarea curricular variaz funcie
de opionalul propus.
Coninuturile se aleg n conformitate cu opionalul ales i contribuie la
atingerea competenelor specifice vizate.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de metode de nvare (care
sunt recomandate pentru formarea competenelor), mijloace i materiale didactice,
35
forme de organizare a activitii cu elevii, precum i modaliti de evaluare. n acest

sens, vor fi vizate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (probe
scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).
n cazul proiectului de opional va fi inclus o list cu valori i atitudini
preconizate a fi formate n cadrul cursului.
2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului profesional i tehnic
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n

comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de
niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste
structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii
de natur curricular [89].
Fiecare ciclu curricular prezint un set coerent de obiective de nvare,
care scoate n eviden ceea ce ar trebui s ating elevii la sfritul unei anumite
etape a parcursului lor colar. Astfel, ciclurile curriculare confer diferitelor etape
ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor
colare. O prezentare sintetic a ciclurilor curriculare este dat n tabelul 2. 3.
Tabelul 2. 3
Vrsta
Nivelul
Clasa
19
XIII
18
XII
17
16
Liceu teoretic, tehnologic, vocaional,

coala de ucenici
XI
X
15
VIII
Specializare
Aprofundare
IX
14
Ciclul curricular
13
12
VII
nvmnt gimnazial
VI
11
10
IV
9
8
II
I
6
4
nvmnt precolar
Dezvoltare
III
nvmnt primar
7
5
Observare i orientare
Anul
pregtitor
Introducerea ciclurilor curriculare are ca scop:
Achiziii fundamentale
36
crearea premiselor necesare extinderii colaritii obligatorii ctre 6

ani, respectiv 16 ani;
constituirea unei structuri a nvmntului mai bine corelate cu
vrsta psihologic a copiilor;
crearea continuitii ntre treptele de colarizare.
Absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui [24]:
s demonstreze gndire creativ;
s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale;
s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti;
s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite;
s contribuie la construirea unei viei de calitate;
s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat;
s-i dezvolte capaciti de investigare i s-i valorizeze propria
experien;
s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i
orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea.
Referitor la nvmntul preuniversitar, acesta a cptat deja o nou
orientare odat cu introducerea structurii pe filiere (teoretic, tehnologic,
vocaional), profiluri i specializri. Aceast structur permite o real diversificare a
parcursului colar, n conformitate cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta
adolescenei. n absena acestei diversiti, liceul nu ar fi dect o prelungire a
nvmntului obligatoriu, care ofer preponderent o educaie general, aceeai
pentru toi. Conform ultimelor reglementri ale planului-cadru, liceul este structurat
pe filiere, profiluri i specializri.
Tabelul 2. 4
Filier
Profil
Specializare
Electronic i automatizri
Electrotehnic
Tehnic
Telecomunicaii
Mecanic
Lucrri publice-construcii
Textile-pielrie
Chimie industrial
Tehnologic
Protecia mediului
Resurse naturale i
protecia mediului
Silvic i prelucrarea lemnului

Veterinar
Agricol i agromontan
Industrie alimentar
Turism i alimentaie public
Servicii
Economic, administrativ
Pot
37
Pentru filiera tehnologic, liceul este structurat dup cum se poate vedea
n tabelul 2. 4 [89].
n ceea ce privete structura formal actual a liceului, pentru relevana
construirii unui demers didactic centrat pe elev, obiectivele ciclurilor curriculare se
prezint astfel [89]:
x Ciclul curricular de observare i orientare ce are ca obiectiv major
orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
El vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori
n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene
dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit
carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social.
x Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea
studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o
pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. Acest
ciclu vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea
informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii;
dezvoltarea competenelor socio-culturale ce permit integrarea
activ n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile
personale cu impact asupra mediului social;
exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei
personale i sociale de calitate.
x Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe
piaa muncii. El vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive
asupra reuitei personale;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor
sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i
de schimbare social.
38
2. 5. Documentele colare
Documentele colare sunt acte normative care rezult n urma demersurilor
curriculare. Aceste pot fi: planul de nvmnt, programele colare, manualele
colare, planificrile calendaristice, proiectele unitilor de nvare, proiectele de
lecie etc. O parte dintre documentele colare au un caracter oficial i obligatoriu
(planul de nvmnt i programele colare), alte au caracter oficial, dar nu i
obligatoriu (manualele colare), n timp ce unele documente au caracter de sugestie
i ndrumare (metodicile de predare, planificrile calendaristice, proiectele de
lecie).
2. 5. 1. Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este un document colar normativ obligatoriu emis

de ctre o instituie de nvmnt, cu funcia fundamental de conducere i
desfurare a proceselor instructiv-educative.
Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente [18], [24]:
finalitile i obiectivele generale ale instruirii;
competenele finale i standardele pregtirii;
disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea
acestora pe anii colari;
numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare
an de studiu;
structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp
alocate studiilor, vacanelor, examenelor;
modalitile de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii
pe parcurs i finale.
2. 5. 2. Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt este documentul ce dirijeaz resursele de

timp ale procesului de predare-nvare. Planul-cadru de nvmnt permite colilor
s realizeze planuri orare proprii i s diversifice oferta curricular conform filierelor,
profilelor i specializrilor, elevii avnd astfel posibilitatea de a alege.
n cadrul liceului, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri,
precum i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la modelarea
unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional,
39
spre deosebire de nvmntul general, relativ uniform n structur i omogen n

ofert.
Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt [89]:
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale;
2. Principiul funcionalitii;
3. Principiul coerenei;
4. Principiul egalitii anselor;
5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual;
6. Principiul racordrii la social;
1. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale const n decupajul
domeniilor cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n domenii ale
curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul
planului de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i
gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. Conform
acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII / XIII).
1 Limb i comunicare
2. Matematic i tiine ale

naturii
3. Om i societate
ARII
CURRICULARE
4. Arte
5. Tehnologii
6. Educaie fizic i Sport
7. Consiliere i orientare
Fig. 2. 1. Reprezentarea schematic a ariilor curriculare.
n planurile-cadru de nvmnt disciplinele sunt grupate n apte arii

curriculare a cror reprezentare este dat n fig. 2. 1.
2. Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, dar
i a ariilor curriculare la vrstele elevilor i la psihologia acestora, precum i la
amplificarea i diversificarea domeniilor cunoaterii.
3. Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar, i
n esen, raporturile procentuale pe orizontal i pe vertical ntre ariile curriculare,
iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
40
4. Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem

care d dreptul fiecrui elev s descopere i s valorifice la maximum potenialul de
care dispune.
5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea
de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi
realizat prin descentralizarea curricular, care ncurajeaz parcursurile individuale
de nvare, oferind profesorilor o flexibilitate n luarea deciziilor i a aciunilor.
6. Principiul racordrii la social presupune ca planurile s fie astfel
concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem ctre: pregtirea
postliceal, universitar sau ctre piaa muncii.
Planurile cadru de nvmnt au prevzute att ore pentru disciplinele din
trunchiul comun (TC) ct i ore pentru disciplinele la alegerea colii (CDS). colile
au, n acest sens, libertatea de a-i diversifica oferta educaional n funcie de
oferta de pe piaa muncii, specificul local, dar i de preferinele elevilor.
Planul cadru de nvmnt prevede numrul minim i maxim de ore astfel:
numrul minim i maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare clas;
numrul minim i maxim de ore pentru fiecare arie curricular;
numrul minim i maxim de ore pentru fiecare disciplin.
2. 5. 3. Programa colar
Programa colar este o component a Curriculumului Naional cu
ajutorul creia se descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs
colar determinat, fiind centrat pe elev i avnd rolul de instrument indispensabil
n activitatea cadrelor didactice.
Programele colare pentru filier tehnologic sunt elaborate n
concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt urmrindu-se prin acestea
centrarea pe obiective/competene ce urmeaz a fi formate la elevi i care s
asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aplicarea cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor dobndite n rezolvarea de situaii practice.
Pentru segmentul gimnazial i clasa a IX-a
Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al
obiectivelor, pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de
referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu
succes a obiectivelor de ctre elevi. Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului
curricular de observare i orientare (care include i clasele a VII-a i a VIII-a), la
aceast clas a fost pstrat structura programei de gimnaziu [100]. Aceste
programe colare au structuri diferite n funcie de ciclul curricular i cuprind [89],
[100]:
41
nota de prezentare:
descrie parcursul obiectului de studiu;
argumenteaz structura didactic adoptat;
sintetizeaz o serie de recomandri considerate
semnificative de ctre autorii programei.
x obiective cadru:
obiective cu grad mare de generalitate i complexitate;
sunt urmrite pe parcursul a mai multor ani de studiu.
x obiective de referin:
specific rezultatele ateptate ale nvrii;
urmresc progresia n formarea de capaciti i
achiziia de cunotine ale elevului de la un an de
studiu la altul.
x
exemple de activiti de nvare:
propun modaliti de organizare a activitii n clas.
x
coninuturile:
unitile de coninut sunt organizate tematic;
permit atingerea obiectivelor cadru i de referin.
x
standarde curriculare de performant:
sunt criterii de evaluare a calitii actului educaional.
Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut
necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate,
concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe
colare i a manualelor alternative. Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de
referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate [100].
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvmnt. n mod concret, standardele constituie specificri de
performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de
elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului
realizat de elevi, la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu,
sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare
pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului pentru
nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
colar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui, de asemenea, s motiveze elevul
pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii
active [100].
x
Pentru clasele a X-a XII-a

x
nota de prezentare:
descrie parcursul obiectului de studiu;
42
argumenteaz structura didactic adoptat;

sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative.
x competene generale:
sunt definite pe obiect de studiu;
se formeaz pe durata nvmntului liceal;
au grad ridicat de generalitate i complexitate;
au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale
elevului.
x
competene specifice i coninuturi:
competenele specifice sunt derivate din competenele
generale, se definesc pe obiect de studiu, se formeaz pe
parcursul unui an colar i le sunt asociate coninuturi;
x valorile i atitudinile:
se introduc deoarece anumite atitudini i nsuirea unor valori
nu pot fi evaluate n mod direct.
x sugestiile metodologice:
sprijin demersul didactic;
cuprind recomandri privind:
q desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare
centrat pe formarea de competene;
q identificarea celor mai adecvate metode i activiti de
nvare;
q dotri i materiale necesare pentru aplicarea n condiii
optime a programei colare;
q evaluarea continu:
n ceea ce privete aplicarea programelor colare, centrarea pe achiziiile
elevilor determin un anumit sens al schimbrii n didactica fiecrei discipline.
2. 5. 4. Manualul colar
Manualul colar reprezint un important instrument de lucru att pentru
elevi ct i pentru profesori avnd o structur tematic dezvoltat dup programa
colar, la fiecare disciplin. Manualul colar trebuie s pun la dispoziia
profesorului ansamblul de cunotine ce trebuie predate la ore i s fie n acelai
timp un ghid de orientare n pregtirea leciilor. n funcie de situaie, profesorul
poate completa i mbunti manualul colar i cu alte surse de informaii (lucrri
de specialitate, alte manuale, reviste, culegeri de exerciii i probleme etc.). Pentru
elevi, manualul este principala surs de informare putnd fi folosit att n activitatea
din clas coordonat de profesor (formativ-informativ) ct i acas pentru studiu
individual (autoinstruire).
43
Din punct de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii

principale [24]:
1. Funcia de informare:
selecia cunotinelor se face astfel nct s asigure progresivitatea
i s evite suprancrcarea;
se vor asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri,
simplificri, reorganizri.
2. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate
realiza n mai multe feluri:
de la experiena practic la teorie;
de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
3. Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele:
repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile
sale experiene i observaii.
Un manual de bun calitate trebuie s satisfac, la fiecare tem pe care o
abordeaz, n mod obligatoriu, urmtoarele criterii de elaborare, dar mai ales de
apreciere [71], [65]:
s fie n conformitate cu programa analitic;
abordarea coninutului n corelaie cu vrsta i nivelul elevilor;
sarcini de lucru specifice obiectivelor;
informaii clare, explicative i utile necesare actului de nvare;
sarcini suplimentare de lucru n cazul aprofundrii studiului;
referine suplimentare pentru completarea cunotinelor;
exerciii, teme de autoevaluare sau autoinstruire;
calitatea prezentrii i tehnoredactrii;
calitatea materialelor folosite.
Analiza unui manual are n vedere urmtoarele componente [65]:
Concordana cu programa analitic. Manualul trebuie s respecte
structura tematic i s acopere n acelai timp obiectivele care sunt prevzute n
programa colar.
Coninutul manualului. Manualul colar va fi prezentat logic trecnd de
la simplu la complex, cu elemente de legtur astfel nct elevii s poat s-i
nsueasc deprinderi i priceperi noi ct mai uor. Privitor la activitile de nvare
prevzute n manuale, acestea trebuie s fie centrate pe rezolvare de probleme i
exerciii teoretice i practice, crearea de situaii problem i deducii logice, astfel
nct actul educaional s faciliteze nvarea prin cutare i descoperire. Manualul
trebuie s fie prevzut cu exerciii i probleme cu diverse grade de dificultate, astfel
nct s permit profesorului lucrul individual i pe grupe cu elevii, realizndu-se
44
prin aceasta o instruire difereniat n cadrul aceleiai clase. n privina

interdisciplinaritii, manualul trebuie s abordeze i o serie de teme care s-i
determine pe elevi s nvee diferite noiuni i concepte comune mai multor
discipline, evitndu-se prin aceasta excesul de distincii ntre anumite ramuri
tiinifice.
Accesibilitatea manualului. Coninutul tiinific al manualului s fie
ordonat i numerotat sub form de capitole i subcapitole, noiunile fiind prezentate
n funcie de particularitile de vrsta ale elevilor, ntr-o form grafic care s
strneasc curiozitatea i interesul acestora. Limbajul folosit trebuie s fie simplu,
specific disciplinei i accesibil n acelai timp, astfel nct elevul s poat folosi
manualul i n activitatea independent.
Evaluarea cunotinelor din cadrul manualului. Profesorul va urmri
modul n care se realizeaz evaluarea cunotinelor n cadrul manualului ct i
gradul de dificultate al acestora. Manualul trebuie s prezinte teste i probleme de
evaluare adecvate vrstei elevilor, probleme de evaluare difereniat, itemi
formulai clar, astfel nct s permit n acelai timp i autoevaluarea. De
asemenea, este indicat ca probele de evaluare din manual s fie asemntoare cu
cele de la examenele de nivel naional.
Calitatea prezentrii i tehnoredactrii. Manualul trebuie s fie
prezentat ntr-un format de dimensiuni accesibile, textul s fie scris clar cu cerneal
de bun calitate care s permit o citire uoar. Capitolele i subcapitolele
manualului s fie scrise cu caractere ngroate, iar cuvintele din text scoase n
eviden prin alt form de scriere, diferit de cea a textului. n tabelul 2. 5 se
prezint o paralel dintre manualul tradiional i cel modern [89].
Tabelul 2. 5
Manualul tradiional
Manualul modern
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din

care rezult un ansamblu fix de informaii
viznd o tratare ampl, de tip academic.
Opereaz o selecie permisiv din care rezult

un ansamblu variabil de informaii, n care
profesorul i elevul au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca interpretare

standardizat, nchis, universal valabil i
auto-suficient. Informaiile constituie un scop
n sine.
Informaiile sunt prezentate astfel nct permit

interpretri alternative i deschise. Informaiile
constituie un mijloc pentru formarea unor
competene, valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care presupune

memorarea i reproducerea.
Ofer un mod de nvare care presupune

nelegerea i explicarea.
Reprezint un mecanism de formare a unei

cunoateri de tip ideologic.
Reprezint un mecanism de stimulare a

gndirii critice.
Desigur, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre

delimitrile formulate mai sus. Elaborarea manualelor alternative sporesc ansele de
respectare a cerinelor susmenionate, profesorul avnd sarcina de a selecta
manualul care corespunde cel mai bine att propriilor exigene, ct i nivelului de
pregtire al elevilor.
Capitolul 3
OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE
Obiectivul educaional este un enun care exprim anticipativ tipurile de

achiziii sau de schimbri programate a se realiza sau descrie un comportament ce
se va obine ntr-un anumit interval de instruire. Altfel spus, obiectivele
educaionale sunt enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o schimbare n
personalitatea elevului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiveducativ.
n ultimul timp au existat numeroase cercetri de clarificare a problematicii
obiectivelor pedagogice. n pedagogie, clasificrile (taxonomiile) au fost fcute
dup diferite criterii, precum:
taxonomii bazate pe intenionalitile procesului educaional;
taxonomii bazate pe nivelul de generalitate i timpul necesar atingerii
obiectivelor;
taxonomii bazate pe tipul de comportament care se formeaz la elevi
(n domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor);
taxonomii globale care includ toate domeniile amintite.
n cele ce urmeaz este prezentat o clasificare a obiectivelor pedagogice
dup gradul de generalitate a finalitii educaionale, respectiv o clasificare
introdus de Curriculumul Naional n programele colare.
3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de

generalitate
n funcie de gradul de generalitate sau specificitate, obiectivele

educaionale sunt situate i analizate la trei niveluri: nivelul A, nivelul B, nivelul C
[71], (Tabelul 3. 1).
46

Tabelul 3. 1
Nivel
Nivelul A
Sistemul de
nvmnt
Nivelul B
Etape i subetape
ale sistemului de
nvmnt
Nivelul C
Activitile
didactice; Lecia
Finalitile corespunztoare
Idealul educaional
Obiectivele generale
Obiective difereniate pe cicluri de nvmnt, tipuri i profiluri colare
(obiective intermediare sau obiective de generalitate medie)
Obiective specifice fiecrei discipline de nvmnt
(obiective de referin)
Obiective concrete corespunztoare fiecrei lecii, fiecrei aciuni
educative concrete,
(obiectivele operaionale)
Nivelul A este un nivel de maxim generalitate, care cuprinde dou trepte

crora le corespund: idealul educaional al colii romneti contemporane i
obiectivele generale. Acestea reprezint de fapt inteniile generale i
fundamentale ale sistemului de nvmnt romnesc, prin care se exprim sintetic
funciile acestuia, precum i cerinele cele mai generale i importante n ceea ce
privete activitatea de formare a individului i a personalitii acestuia.
Idealul educaional al colii romneti [art. 3 alin. 2 din Legea
nvmntului nr. 84/1995] const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Atingerea
acestui obiectiv implic [extras art. 4 - Legea nvmntului nr. 84/1995]:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a
abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste,
tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munca intelectual, necesare instruirii i
autoinstruirii pe durata ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului
liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile
moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie
igienico-sanitar i practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor
activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale.
Obiectivele generale reprezint eluri, finaliti ce pot fi realizate de ctre
toate cadrele didactice care funcioneaz n sistemul de nvmnt, ntr-un timp
ndelungat. Aceste obiective nu pot fi propuse pentru a fi realizate ntr-o singur
activitate didactic, ndeplinirea lor aprnd ca o rezultant a atingerii tuturor
47
obiectivelor operaionale i specifice. Un obiectiv general care acioneaz asupra

educailor (elevi, studeni) se poate atinge ntr-o perioad mare de timp prin efortul
cumulat al mai multor cadre didactice.
Exemple:
i
i
Formarea gndirii creative i critice n domeniul tehnic;

nelegerea fenomenelor fizice din tehnic.
Nivelul B este un nivel subordonat nivelului A n care sunt cuprinse

obiectivele intermediare profilate i difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i
profile colare, precum i pe discipline de nvmnt (obiective intermediare
sau obiective de generalitate medie). Acestea au un nivel mediu de
generalitate, iar n raport cu cele corespunztoare sistemului de nvmnt sunt
mai puin generale, fiind specifice unei anumite etape din cadrul acestui sistem.
Exemple:
i
i
Formarea de muncitori calificai pentru domeniul construciilor de maini.

Formare de operatori chimiti n domeniul industriei chimice.
Obiectivele de la acest nivel nu pot fi ndeplinite de un singur cadru didactic

ntr-o singur lecie sau unitate de nvare ntruct, realizarea lor apare ca o
rezultant a aciunii directe a tuturor cadrelor didactice din subsistemul educaional
considerat.
Nivelul C este un nivel cruia i corespund obiectivele concrete,
particulare, corespunztoare fiecrei lecii sau activiti educative, fiind definite i
specificate maximal, (obiective concrete sau obiectivele operaionale). n
particular, aceste obiective sunt rezultatele concrete ale fiecrei lecii i pot fi
realizate de profesor ntr-o singur lecie sau secven de activitate didactic.
3. 2. Funciile obiectivelor educaionale

n rolul de componente ale procesului de nvmnt, obiectivele
pedagogice rspund unor cerine sau necesiti de funcionare a acestuia, avnd o
influen hotrtoare asupra celorlalte componente. Obiectivele ndeplinesc
urmtoarele funcii:
Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Din aceast
perspectiv,
obiectivele
pedagogice
anticipeaz
tipuri
de
comportamente, care urmeaz a fi realizate ntr-un interval de timp
bine determinat n planul celui educat.
48
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt.
Obiectivele educaiei colare sunt stabilite i ierarhizate n raport cu

anumite criterii axiologice, un anumit sistem de valori i model de
personalitate prefigurat de idealul educaional [71].
n formularea obiectivelor educaionale, pe lng factorii enunai mai
sus, intervin i concepia profesorului despre om i societate,
convingerile acestuia despre menirea individului i a personalitii sale,
precum i despre rolul educaiei i culturii n formarea i dezvoltarea
ulterioar a elevilor.
Funcia evalutiv. Obiectivele pedagogice constituie criterii
importante n funcie de care este evaluat eficiena activitii de
instruire. Aadar, obiectivele devin criterii de evaluare i sunt eficiente
dac concord cu cele anticipate i proiectate de profesor.
Funcia de organizare, orientare i reglare a procesului
instructiv-educativ. n conformitate cu obiectivele operaionale
formulate la lecie i innd cont de strategia i de aciunile educative
concrete, profesorul stabilete [71]:
x condiiile de realizare i ordinea de desfurare a acestora;
x modul de desfurare a activitii didactice (frontal, pe grupe,
individual);
x normele orientative i restriciile de care trebuie s se in
seama n executarea aciunilor i realizarea sarcinilor de
nvare.
Obiectivele educaionale l orienteaz pe profesor n stabilirea strategiilor de
predare-nvare. Raportnd rezultatele obinute de elevi la obiectivele formulate,
profesorul poate aprecia funcionalitatea i eficiena strategiei alese n procesul
instructiv-educativ prin meninerea acesteia, sau dac s-a dovedit ineficient, prin
introducerea unor corecii sau schimbri ale comportamentului didactic, respectiv
ale stilului de predare.
Nerealizarea uneia dintre funciile obiectivelor enumerate mai sus va afecta
aciunea celorlalte i implicit funcionalitatea procesului de nvmnt, n ansamblul
su. Rezult c funciile obiectivelor educaionale sunt complementare.
3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale
Obiectivele cadru i de referin sunt introduse n programa colar prin

Curriculumul Naional. Obiectivele cadru se realizeaz la finele unui ciclu colar n
timp ce obiectivele de referin exprim finaliti de cel mult un an colar.
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare de generalitate i
complexitate. Acestea se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de
49
specificul disciplinei fiind urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu, respectiv
la sfritul unui ciclu colar. Aceste obiective se regsesc n coninutul programelor
colare.
Exemplu:
n Programa colar nr. 4740 / 25.08.2003 de Educaie Tehnologic
pentru clasele a VII-a a VIII-a, obiectivele cadru sunt:
1. nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i
societii;
2. Dezvoltarea capacitii de proiectare, executare, evaluare i utilizare
a produselor;
3. Valorificarea termenilor de specialitate n comunicare;
4. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui produs.
Obiectivele de referin se refer la rezultatele ateptate ale nvrii de

ctre elevi la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de
capaciti i achiziia de cunotine de la un an la altul.
Exemple:
n cadrul Modulului - Tehnologii i materiale metalice (Programa colar
nr. 4740/ 25.08.2003, Educaie Tehnologic pentru clasele a VII-a a VIII-a),
pentru primul obiectiv cadru enunat n exemplul de mai sus, obiectivele de
referin sunt:
Obiectiv cadru
Obiective de referin
La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:

nelegerea
dezvoltrii tehnicii
i a implicaiilor ei
asupra mediului i
societii
1.1. s identifice principalele etape n dezvoltarea

tehnicii de prelucrare a materialelor metalice;
1.2. s descrie operaiile tehnologice de pregtire i de
prelucrare a materialelor metalice
1.3. s evidenieze avantajele utilizrii tehnologiilor noi,
neconvenionale de prelucrare a materialelor metalice
1.4. s identifice efecte ale tehnologiilor de prelucrare a
metalelor asupra mediului nconjurtor
Formularea acestor obiective este mai puin general ca n cazul

obiectivelor cadru. Pentru atingerea obiectivului cadru nelegerea dezvoltrii
tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i societii, prezentat n
exemplul anterior, sunt prevzute patru obiective de referin a cror enunuri sunt
prezentate n exemplul de mai sus. Pentru atingerea acestora vor trebui parcurse
anumite activiti de instruire. Astfel, pentru obiectivul de referin 1. 1, programa
colar recomand un set de activiti ce sunt prezentate n exemplul urmtor:
50
Exemplu:
n cadrul Modulului - Tehnologii i materiale metalice (Programa colar
nr. 4740/ 25.08.2003, Educaie Tehnologic pentru clasele a VII-a a VIII-a),
pentru primul obiectiv de referin, activitile didactice recomandate sunt:
Obiectiv de referin
Pe parcursul clasei a VII-a se recomand

urmtoarele activiti:
1.1.
S
identifice
principalele
etape
n
dezvoltarea tehnicii de
prelucrare a materialelor
metalice;
xAnaliza unor ilustraii, texte de specialitate,

diapozitive, albume etc.
xIdentificarea inovaiilor, descoperirilor din domeniul
tehnicii populare, prezentate n ilustrate, albume,
diapozitive etc.
Obiectivele operaionale reprezint rezultatele concrete ale instruirii ce

pot fi realizate de ctre profesor ntr-o singur lecie.
Dac la nivelul programei colare se folosesc obiective generale - obiective
cadru i obiective de referin - la nivelul leciei profesorul va stabili obiectivele
operaionale pentru fiecare lecie prin care va indic rezultate concrete i imediate
ce vor fi obinute de elevi.
OBIECTIV CADRU
OC 1
OR 1
O1
O2
OR 2
On
O1
O2
OR n
On
O1
O2
On
Fig. 3. 1. Reprezentarea schematic a relaiei dintre obiectivul cadru OC 1, obiectivele de referin OR i

obiectivele operaionale On.
ntre obiectivele cadru, de referin i cele operaionale exist o relaie

arborescent de forma celei prezentate n fig. 3. 1 [65], unde OC reprezint
obiectivul cadru, OR 1, OR 2, ..., OR n sunt obiectivele de referin, iar O 1, O 2, ...,
O n sunt obiective operaionale ce deriv din obiectivele de referin.
Aadar, obiectivul cadru este un obiectiv cu un nivel de maxim
generalitate n timp ce obiectivele operaionale sunt mult mai particulare i
corespund unei etape educaionale din lecie.
51
3. 4. Competene generale, competene specifice, coninuturi

Competena reprezint capacitatea unui individ de a realiza corect i
eficient un lucru, atingnd prin aceasta un anumit nivel de performan.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare. Acestea permit identificarea i rezolvarea n
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele pot fi:
generale;
specifice.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz
pe durata parcurgerii mai multor ani de studiu. Acestea au un grad ridicat de
generalitate i complexitate, avnd totodat rolul de a orienta demersul didactic
ctre achiziiile finale ale elevului.
Exemple:
1)
n Programa colar nr. 5314/08.12.2000 de Electronic analogic pentru
clasele a XI-a a XIII-a, Specializarea Electronic i automatizri, (pentru clasa a
XI-a), competenele generale sunt:
1. Citirea i interpretarea dispozitivelor i schemelor electronice
specifice;
2. Verificarea funcionalitii dispozitivelor i circuitelor electronice;
3. Utilizarea dispozitivelor electronice pentru realizarea de circuite
specifice echipamentelor electronice;
4. Aprecierea calitii si fiabilitii circuitelor specifice realizate.
2)
n Programa colar nr. 5229/28.11.2000 de Tehnologia elaborrii i
prelucrrii semifabricatelor pentru clasa a XI-a a XII-a, Specializarea Mecanic
competenele generale sunt:
1. Planificarea i urmrirea proceselor de elaborare i prelucrare a
semifabricatelor.
2. Realizarea unor analize tehnico-economice ale procesului tehnologic.
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale fiind

structurate pe ani de studiu, corespunznd astfel nivelului de dezvoltare i de
pregtire al elevilor. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de
coninut. Competenele specifice i coninuturile reprezint componenta
fundamental a programei colare.
Pentru ca elevii s dobndeasc pn la sfritul anului colar setul de
competene fixate prin programa colar, trebuie s-i nsueasc o serie de
cunotine de specialitate, s-i formeze priceperi i deprinderi practice. Aceste
competene sunt formate dintr-o serie de rezultate pariale, care reprezint
obiectivele operaionale ce vor fi urmrite la lecii, de ctre profesor.
52

Exemple:
1)
Pentru prima competen general prezentat prin programa colar de
Electronic analogic nr. 5314/08.12.2000, n exemplul de mai sus sunt fixate mai
multe competene specifice, definite astfel:
Competena general
1.
Citirea
i
interpretarea
dispozitivelor
i
schemelor electronice
specifice.
2)
Competene specifice
1. Recunoaterea componentelor i dispozitivelor
electronice dup simbol, aspect fizic i marcaj
2. Explicarea rolului funcional al componentelor si
dispozitivelor electronice
3. Identificarea schemelor electronice specifice i
analiza principalelor probleme de realizare
Pentru prima competen general prezentat prin programa colar de
Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor nr. 5229/28.11.2000, n

exemplul de mai sus sunt fixate mai multe competene specifice, definite astfel:
Competena general
1. Planificarea
i
urmrirea
proceselor
de
elaborare
i
prelucrare
a
semifabricatelor.
Competene specifice
1. Operarea
cu
noiuni
specifice
semifabricatelor
obinerii
2. Definirea proprietilor specifice materialelor

utilizate pentru elaborarea semifabricatelor
3. Identificarea modalitilor de elaborare a
materialelor metalice.
4. Alegerea
tehnologiei
de
elaborare
a
semifabricatelor n funcie de caracteristicile
piesei
5. Proiectarea procesului tehnologic de realizare a
unei piese finite prin operaii de lctuerie
6. Respectarea normelor de protecia muncii i PSI n
procesele
de
elaborare
i
prelucrare
a
semifabricatelor
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor

cadru/competenelor generale, respectiv obiectivelor de referin/competenelor
specifice propuse. Coninuturile sunt organizate n concordan cu fiecare
competen, dar n acelai timp, pot fi i mijloace pentru realizarea altor
competene specifice. De asemenea, coninuturile sunt deduse din competenele
generale i se formeaz pe parcursul fiecrui an de studiu. Realizarea
competenelor specifice reprezint finalitatea programei, asigurnd progresul n
nvare - ca scop final al oricrui demers didactic.
Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu
domeniile constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
53
Pentru ca elevii s dobndeasc setul de competene specifice, stabilite prin

programele colare vor trebui parcurse anumite coninuturi. De exemplu, pentru
competena specific 1 prezentat mai sus, programa colar recomand un set de
coninuturi ce sunt prezentate n cele ce urmeaz.
Exemple:
1)
Competena specific
1.
Recunoaterea
componentelor
i
dispozitivelor
electronice
dup simbol, aspect fizic i
marcaj
Coninuturi
1.1. Diode semiconductoare:
x
Diode redresoare;
x
Diode stabilizatoare de tensiune;
x
Diode detectoare;
x Diode VARICAP.
1.2. Tranzistoare bipolare;
1.3. Dispozitive optoelectronice;
1.4. Tranzistoare unipolare:
xTEC-J;
xTEC-MOS.
1.5. Dispozitive multijonciune;
2)
Competena specific
Operarea cu noiuni specifice
obinerii semifabricatelor
Coninuturi
C1. Etapele obinerii produselor industriale.
Noiunea de semifabricat.
Tipuri de semifabricate.
Privitor la demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se

afl la intersecia dintre domeniul didactic, domeniul socio-economic i domeniul de
cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Pentru a asigura o
marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n
vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene
organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii
mentale [100]:
1. Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
x identificarea de termeni, relaii, procese;
x observarea unor fenomene, procese;
x perceperea unor relaii, conexiuni;
x nominalizarea unor concepte;
x culegerea de date din surse variate;
x definirea unor concepte.
54
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele

concepte operaionale:
x compararea unor date, stabilirea unor relaii;
x calcularea unor rezultate pariale;
x clasificri de date;
x reprezentarea unor date;
x sortarea-discriminarea;
x investigarea, descoperirea, explorarea;
x experimentare.
3. Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
x reducerea la o schem sau model
x anticiparea unor rezultate
x reprezentarea datelor
x remarcarea unor invariani
x rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
x descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene
x generarea de idei
x argumentarea unor enunuri,
x demonstrarea.
5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin
urmtoarele concepte operaionale:
x compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
x calcularea, evaluarea unor rezultate
x interpretarea rezultatelor
x analiza de situaii
x elaborarea de strategii
x relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i
obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
x aplicarea n alte domenii
x generalizarea i particularizarea
x integrarea unor domenii
x verificarea unor rezultate
x optimizarea unor rezultate
x transpunerea ntr-o alt sfer
x negocierea
x realizarea de conexiuni ntre rezultate
x adaptarea i adecvarea la context.
55
3. 5. Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionale. Tehnici de

operaionalizare
Obiectivele operaionale sunt obiective cu rezultate concrete. Ele
specific ce se ateapt de la elevi, urmresc modificri n comportamentul
acestora att n plan cognitiv ct i n plan psihomotor.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a formula n termeni
comportamentali, ceea ce trebuie s fac sau s realizeze elevul la sfritul unei
secvene de instruire.
Operaionalizarea presupune formularea obiectivelor educaionale n
termeni de comportamente observabile i posibil msurabile. La orice activitate de
proiectare didactic (lecie), obiectivele operaionale indic nu numai ceea ce
trebuie s tie elevii ci i ceea ce vor fi capabili s defineasc, s descrie, s
rezolve, s aplice, s elaboreze, s reproduc, s analizeze s proiecteze, s
realizeze practic etc. Wiles i Bondi [22] precizeaz c obiectivele operaionale sunt
utile deoarece respect regula ABCD care precizeaz: A ( Audience) - audiena
obiectivului (subiectul); B (Behavior) - comportamentul care trebuie demonstrat, C
(Context) - contextul n care se realizeaz comportamentul (sarcini, activiti,
resurse); D (Degree) - gradul de reuit (criteriile de evaluare a comportamentului).
Pentru obinerea de rezultate educaionale pozitive, cadrul didactic trebuie
s elaboreze ct mai precis, la nivelul fiecrei activiti didactice, ce rezultate
dorete s obin de la elevi. Obiectivele operaionale mai sunt numite i obiective
terminale sau finale.
Confuzii n formularea obiectivelor operaionale [65]:
a) Confuzia dintre obiectivul operaional i coninutul nvrii.
Un obiectiv operaional nu trebuie confundat cu coninutul nvrii,
tema, subiectul leciei sau cu titlul ei, deoarece un obiectiv operaional
nu precizeaz ce va trata o lecie ci urmrete ce efecte va avea lecia
asupra elevilor. Pentru obinerea unor obiective educaionale pozitive,
coninutul se va distribui pe mai multe lecii, fiecare lecie urmnd a
avea obiectivele operaionale precise i concrete. ntruct, n
programele colare se prezint obiectivele de referin, profesorul
trebuie s elaboreze obiectivele operaionale la fiecare lecie n
concordan cu obiectivele din program.
Exemplu:
Este greit s formulm un obiectiv operaional sub forma:
Osciloscopul catodic i utilizarea sa n procesul de msurare a unor
semnale sinusoidale.
Acest exemplu poate fi considerat un coninut de nvare, iar pentru

obinerea unor obiective educaionale pozitive, coninutul se va distribui pe mai
56
multe lecii, fiecare lecie urmnd a avea obiectivele operaionale precise i

concrete.
b) Confuzia dintre obiectivul operaional i scop. Pentru a evita
aceast confuzie, este necesar s se cunoasc cu exactitate
semnificaia termenilor utilizai. Astfel, scopul reprezint sarcini
generale, care se realizeaz pe perioade mari de timp i vizeaz
coninuturi ample i variate. Din punct de vedere al instruirii didactice,
scopul indic, n mare, ce se va realiza pn la sfritul leciei.
Exemplu:
Este greit s definim obiectivele operaionale sub forma:
i Formarea i dezvoltarea gndirii tehnice la elevi.
i Dezvoltarea creativitii la elevi.
i nelegerea fenomenelor electrice.
Desigur c, exemplul de mai sus prezint n linii mari tot nite obiective dar
mult mai generale care nu pot fi realizate de ctre profesor ntr-o singur lecie.
c) Confuzia dintre obiectivul operaional i evenimentele
instruirii. Evenimentele instruirii reprezint activitile, aciunile,
etapele desfurate de cadrul didactic, ntr-o anumit succesiune,
pentru a-l determina pe elev s nvee. Este greit de a fixa ca obiective
operaionale o secven din etapele instruirii.
Exemplu:
Este greit s definim un obiectiv operaional sub forma:
i Transmiterea de cunotine despre determinarea experimental a
rezistenei electrice prin metoda voltmetrului i ampermetrului n montaj

amonte.
Literatura de specialitate prezint folosirea a trei instrumente tiinifice:

I. Taxonomia de obiective;
II. O procedur de operaionalizare;
III. Inventarul verbelor care definesc comportamente msurabile.
I. Taxonomia de obiective [18], [78] [79].

A. n anul 1951, Bloom indica ase clase de comportament pentru
domeniul cognitiv:
1. Achiziii de informaii sau cunoaterea:
1.1. Cunoaterea datelor particulare;
1.2. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor
particulare;
57
1.3. Cunoaterea reprezentrilor abstracte.

2. Comprehensiunea sau nelegerea informaiilor:
2.1. Transformarea;
2.2. Interpretarea;
2.3. Extrapolarea.
3. Aplicarea;
4. Sinteza sau capacitatea de a identifica pri componente cu
principii de organizare:
4.1. Cercetarea elementelor;
4.2. Cercetarea relaiilor;
4.3. Cercetarea principiilor de organizare.
5. Sinteza sau capacitatea de a produce noul:
5.1. Elaborarea unei lucrri personale;
5.2. Elaborarea unui plan de aciune;
5.3. Derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte.
6. Evaluarea sau capacitatea de a judeca critic:
6.1. Critici interne;
6.2. Critici externe.
Referitor la taxonomia lui Bloom literatura de specialitate [78] prezint
unele aprecieri, respectiv critici:
Aprecieri
Critici
x A fost prima taxonomie elaborat;

x Realizeaz o ordonare ierarhic a proceselor;
x Se impun consideraiile pedagogico-logicopsihologice (Bloom);
x ncercri de proiectare a leciei dup ierarhia
proceselor implicate;
x A stimulat contientizarea asupra locului
important pe care l acord nvmntul
simplei memorri i mai puin formrii
intelectuale.
x Validitate real dar limitat;

x Lipsa fidelitii;
x Utilitate redus pentru ntocmirea programelor
colare;
x Un ansamblu ru echilibrat;
x Nu este util fr referiri la trecutul
comportamental al individului.
B. n anul 1970, David Krathwohl a descris taxonomia obiectivelor din

domeniul afectiv, pe cinci clase de comportament:
1. Receptarea, (prezena):
1.1. Contiina;
1.2. Voina de a recepta;
1.3. Atenia dirijat sau preferenial.
2. Rspunsul:
2.1. Asentimentul;
2.2. Voina de a rspunde;
2.3. Satisfacia de a rspunde.
3. Valorizarea:
3.1. Acceptarea unei valori;
58
3.2. Preferina pentru o valoare;

3.3. Angajarea.
4. Organizarea i conceptualizarea unui sistem de valori.
5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori:
5.1. Dispoziia generalizat;
5.2. Concepia despre lume (caracterizarea).
Referitor la taxonomia lui Krathwohl, literatura de specialitate [78] prezint
Aprecieri
Critici
x Principiul interiorizrii este folosit pentru a

explica clasificarea legat de acest domeniu;
x S-a propus un paralelism ntre domeniile
cognitiv i afectiv;
x Se cunosc i ncercri de operaionalizare (N.
Mestfessel s. a.).
x Caracterul su abstract, general;

x Conceptul de interiorizare nu este deloc
operaionalizat;
x Nu constituie un instrument concret pentru
educatori.
C. n anul 1972, Harrow a descris taxonomia obiectivelor din domeniul

psihomotor, identificnd ase clase de comportament:
1. Micri reflexive:
1.1. Reflexe segmentare;
1.2. Reflexe intersegmentare (intervin ntr-un segment final);
1.3. Reflexe suprasegmentare (implic activitatea creierului).
2. Micri fundamentale:
2.1. Micrile locomotorii;
2.2. Micrile specifice muncii industriale;
2.3. Micrile de manipulare.
3. Capaciti perceptibile:
3.1. Discriminare kinestezic;
3.2. Discriminarea vizual;
3.3. Discriminare auditiv;
3.4. Discriminarea tactil;
3.5. Aptitudini coordonate.
4. Capaciti fizice:
4.1. Rezistena, fora, supleea, agilitatea, schimbarea direciei,
opriri i porniri, timpul de reacie, dexteritatea.
5. Abiliti motrice:
5.1. Micarea adaptiv simpl;
5.2. Micarea adaptiv compus;
5.3. Micarea adaptiv complex.
6. Micri expresive:
6.1. Micarea expresiv;
6.2. Micarea interpretativ.
59
Referitor la taxonomia lui Harrow, literatura de specialitate [78] prezint

Aprecieri
Critici
x Cuprinde o descriere complet;

x Claritatea nivelurilor i subcategoriilor;
x Prezint interes pentru profesorii de educaie
fizic i alte discipline de nvmnt ce
presupun competene psihomotorii (discipline
tehnice);
x Interdependena
planurilor
cognitiv
i
psihomotor.
x Nu predomin un criteriu general precis;

x Subcategoriile nu se exclud;
x Nivelurile 3 i 4 se situeaz pe un continuum;
xAre
n vedere numai grupele musculare

implicate, nu i patterns-urile motorii
(Guilford).
II. Proceduri standard de operailonalizare

Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici de
operaionalizare, cele mai cunoscute fiind tehnicile lui DHainaut, R. Mager, De
Landsheere.
A. Tehnica lui DHainaut
Dup tehnica lui DHainaut a specifica un obiectiv n termeni operaionali
implic i cuprinde definirea unei situaii sau, mai curnd, a unei categorii de
situaii, n care cel ce nva exerseaz s stpneasc o deprindere sau un
comportament sau i mai bine, face dovada c a atins aceast stpnire [66].
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui DHainaut
cuprinde cinci componente [66] [79]:
1. Activitile cognitive ale elevului:
reproducerea (repetarea), conceptualizarea, aplicarea;
explorarea;
mobilizarea i asocierea;
activiti complexe i rezolvarea problemei.
2. Materia (obiecte, produse):
elementele, grupele, relaiile, operaiile i operatorii;
structurile.
3. Gradul de integrare:
dimensiuni:
q reinerea;
q transferul.
4. Circumstanele:
legate de obiect, de produs, de operaie;
legate de cel care nva.
5. Criteriile de succes:
criterii de performan individual;
criterii de performan global.
60
Tehnica de operaionalizare a lui DHainaut pare a fi cea mai complet n

activitatea de predare-nvare, dar i mai greu de stpnit. Sesiznd dificultile de
mnuire, specialitii n domeniu au gndit i alte tehnici, care s acopere cerinele
actului educaional.
B. Tehnica lui De Landsheere
Dup tehnica lui Gilbert de Landsheere formularea unui obiectiv operaional
presupune utilizarea a cinci componente [18]:
1. Subiectul care va produce comportamentul;
2. Comportamentul observabil care se va obine / care este
ateptat (capacitatea format);
3. Performana care se realizeaz cu ajutorul comportamentului;
4. Condiiile (interne si externe) de nvare n care se va
produce comportamentul;
5. Nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minim
acceptabil);
Literatura de specialitate [18], [79] face unele precizri privind elementele
procedurii de operaionalizare a lui De Landsheere.
1. Subiectul. Subiectul procesului de nvmnt este ntotdeauna elevul,
nu profesorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate n funcie de
comportamentul elevului i nu de cel al profesorului. De asemenea, se precizeaz
necesitatea ca obiectivul stabilit trebuie s fie atins de ctre toi elevii, pentru a
putea determina eficacitatea general a instruirii.
2. Descrierea comportamentului final. Se are n vedere un
comportament observabil, exprimat prin verbe care s pun n eviden aceste
schimbri: s rezolve, s repare, s construiasc, s clasifice, s enumere etc.
3. Descrierea produsului sau a performanei. Aceast condiie scoate
n eviden dorina de a centra educaia pe elev, comportamentul observabil fiind
corelat cu un produs: rezolvarea unui sistem de ecuaii, realizarea practic a unei
scheme electrice etc.
4. Condiiile includ:
elemente de ordin material (instrumente utilizate, eventualul
ajutor, locul). Precizarea lor ncepe cu cuvintele: fiind dat, cu
ajutorul, pus n situaia de , urmnd etc.
condiii psihologice:
x stimulii adecvai;
x nvrile anterioare.
5. Criteriile de reuit - evaluare cuprind:
criteriile calitative ce exprim reuita sau eecul prin aprecieri
absolute: totul sau nimic;
criterii cantitative precizate prin:
x
x
x
x
61
numrul de rspunsuri corecte;

limita de timp;
numrul de principii ce trebuie aplicate;
proporia sau procentul de reuite pretinse (individual
sau colectiv).
Exemple:
A)
1. Elevul
2. s realizeze practic
3. un etaj stabilizator de tensiune
4. dup o schem dat, alegnd singur elementele componente din mai multe
seturi de piese puse la dispoziie.
5. Etajul stabilizator trebuie s furnizeze tensiuni continue n gama 1 - 24 V /
1 A. Are la dispoziie 40 minute.
B)
1. Elevul
2. s clasifice
3. desenele tehnice
4. dup domeniul de folosire, modul de reprezentare, modul de ntocmire,
gradul de detaliere, destinaie, valoare ca document
5. avnd la dispoziie 20 minute, fiind admise 5 omisiuni.
Performana pune n lumin ce trebuie s fac elevul / elevii, pentru a

dovedi atingerea obiectivelor. Aceasta se definete prin verbe care exprim aciuni
concrete i msurabile. n consecin, se recomand evitarea utilizrii unor verbe
ce prezint un grad mare de abstractizare, a unor formulri vagi, care nu indic
concret ce vor reui s fac elevii la sfritul unei lecii.
Literatura de specialitate mai prezint formularea obiectivelor educaionale
i pe nivele de performan (L. Vlsceanu 1988, D. Potolea 1988, I. Jinga, I.
Negre, 1995). n acest sens, este vorba despre performana standard minimal
acceptabil, performana standard maximal acceptabil i performana
standard optimal. Problema stabilirii nivelului performanei ("criteriul de
optimalitate") este esenial cci implic responsabilitatea pedagogic. Aceasta
vizeaz decizia referitoare la "ct de puin se poate admite c poate nva un elev,
fr ca progresul su instrucional ulterior s nu fie n nici un fel afectat (I. Jinga,
I. Negret, 1995) [99]. Din acest punct de vedere, este evident c performana
standard minimal este nivelul la care ne raportm, pentru a aprecia reuita tuturor
elevilor; totodat ea va permite evaluarea lor n raport cu aceleai criterii de
reuit; n plus, o astfel de evaluare i asigur obiectivitatea. Standardele minimal
fixate se vor referi la: numrul minim de rspunsuri corecte pretinse / ateptate,
numrul minim de principii ce trebuie aplicate, limita de timp minim, limita spaial
minim (barem minimal) etc. Standardele vor fi mai simplu de stabilit n cazul
obiectivelor comportamentale "de stpnire a materiei / informaiei (Gagn, De
62
Landsheere) dect n cazul celor "de transfer" i a celor care se refer la un

univers comportamental care nu este strict delimitat" [99].
C. Tehnica lui Mager
Tehnica lui Robert Mager pare a fi cea mai simpl procedur de
operaionalizare. Pentru ca un obiectiv operaional s fie corect formulat trebuie s
se precizeze:
1. Denumirea comportamentului observabil;
2. Definirea condiiilor n care trebuie s se produc
comportamentul;
3. Criteriul de reuit (ca "nivel de performan acceptabil").
1.
Comportamentul reprezint capacitatea unui elev de a realiza o sarcin
de nvare. Capacitatea se exprim prin verbe adecvate, i va trebui
s fie uor msurabil i observabil;
2.
Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea
comportamentului preconizat n prima specificaie. Condiiile se vor
formula cu expresii, precum folosindu-se relaiile, avnd la dispoziie
plana, folosind metoda de calcul etc.
3.
Criteriul de reuit presupune la ce nivel trebuie s se situeze
cunotinele sau deprinderile elevilor ca nivel de performan
acceptabil.
Tabelul 3. 2.
Criteriul de reuit
Numrul minim de rspunsuri
corecte pretinse
Cantitativ
Proporia de reuit acceptat
Prin cifre sau
procente
Limitele de timp
Limitele de spaiu
Calitativ
Exprimat
prin
cuvinte
i
expresii: corect, teoretic i
practic,
concis,
ntr-un
limbaj tiinific, etc.
Exemple:
S numeasc trei proprieti fizice ....
S
specifice
dou
caracteristici
ale
fenomenului ....
S sublinieze circa 80 % din cuvintele cheie
folosite n limbajul de programare ...
S rezolve problema .... n 15 minute
S identifice piesele .... n 3 minute
S elaboreze rspunsul n patru fraze pentru
....
S prezinte avantajele teoretice i practice
ale utilizrii metodei de lucru ....
Modalitile de exprimare a obiectivelor operaionale, n funcie de criteriul

cantitativ i calitativ, sunt date de tabelul 3. 2 [65].
Condiiile concrete n care vor fi pui elevii pot s rezulte i din strategia
didactic pe care profesorul o va utiliza n alctuirea proiectului didactic. n ceea ce
63
privete criteriile de performan, acestea vor fi puse n vedere la momentul

elaborrii probelor de evaluare.
Exemple:
1)
Comportamentul urmrit
Elevul
s
identifice
elementele constructive ale
transformatorului
monofazat...
Condiiile de realizare a
comportamentului
... avnd la dispoziie plana cu
Transformatorul monofazat.
Criteriul de
reuit
Se accept cinci
omisiuni.
comportamentului
avnd la dispoziie fia de
lucru.
Criteriul de
reuit
Nu se accept
greeli
de
identificare.
2)
Comportamentul urmrit
Elevul s identifice S.D.V.
urile folosite la operaia de
gurire...
n exemplul de mai sus se prezint procedeul de formulare a obiectivelor

operaionale dup tehnica lui Robert Mager.
III. Verbe care definesc comportamente observabile i msurabile
Exist multe verbe pe care le folosim n viaa de zi cu zi pentru o
comunicare interuman eficient, ns pentru obiectivele operaionale
(comportamentale) aceste verbe sunt adesea generale i vagi. Verbe precum a
ti, a nelege, a cunoate, a fi contient de, a se familiariza cu, a aprecia,
pot avea mai multe nelesuri i sunt verbe imprecise pentru a putea fi utilizate la
formularea obiectivelor operaionale.
Tabelul 3. 3
Tipul obiectivului
Verbe admise
Verbe
interzise
a clasifica, a generaliza, a alege, a identifica, a selecta,

a aplica, a defini, a distinge, a reproduce, a comenta a
Cognitiv
numi, a reda, a recunoate, a elabora, a reformula, a

analiza, a rezolva, a descrie, a enuna, a calcula, a gsi, a
descoperi, a cerceta, a determina, a estima
Psihomotor
Afectiv
a monta, a demonta, a executa, a proiecta, a construi, a

produce, a realiza practic, a experimenta etc.
nu se operaionalizeaz
ti,
nelege, ai nsui, a
cunoate, a
aprecia
64
n tabelul 3. 3 sunt prezentate cteva exemple de verbe admise, respectiv

interzise la formularea obiectivelor operaionale [65]. Aceste verbe definesc
comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de comportament din
taxonomia de obiective. Verbele admise la formularea obiectivelor operaionale sunt
precise i indic ceea ce elevul va face n momentul cnd va trebui s demonstreze
c a dobndit cunotinele i ndemnrile necesare.
Literatura de specialitate [18] consider c la formularea unui obiectiv
operaional trebuie s se nceap cu urmtoarea expresie: La sfritul activitii
didactice toi elevii vor fi capabili: ..
n cazul n care, n clas, exist unul sau doi copii cu probleme speciale,
stabilite prin diagnostic medical, profesorul va defini obiectivele operaionale n mod
difereniat innd cont de particularitile elevilor din clas.
Precizri cu privire la criteriile operaionalizrii:
n cadrul procesului didactic subiectul este ntotdeauna elevul, nu
profesorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate n funcie de
comportamentul elevului i nu cel al profesorului. n consecin, aceast
precizare atrage atenia asupra necesitii ca obiectivul s fie atins de toi
elevii, pentru a putea determina eficacitatea general a actului educaional.
Un obiectiv corect operaionalizat impune o cerin expres n utilizarea
obligatorie a unui verb de aciune care s defineasc un comportament
observabil. Dac un comportament este observabil atunci el va putea fi o
condiie suficient pentru a putea evalua precis, fr echivoc, rezultatele
instruirii [18]. Aadar, verbele de aciune trebuie alese astfel nct s
desemneze doar aciuni, acte, operaii observabile nu procese psihice
interne care nu pot fi observate direct i implicit, nu pot fi evaluate.
Specificarea condiiilor de nvare presupune indicarea facilitilor /
restriciilor specifice realizrii comportamentului i relevrii atingerii
obiectivului. Aceste condiii se refer la materialul didactic; informaii,
instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate, plane, substane etc.).
Este important s se specifice condiiile de manifestare a comportamentului
cognitiv, psihomotor, astfel nct elevii s poat fi pui n situaii egale de
aciune, exersare i verificare.
Criteriul de reuit / de evaluare vizeaz nivelul performanei, att din
punct de vedere cantitativ ct i calitativ indicnd ct de eficient trebuie s
fie comportamentul, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele,
deprinderile etc. [99].
n concluzie, obiectivele operaionale vor fi elaborate n termeni ct mai
clari, concrei, lipsii de ambiguitate, utiliznd pentru aceasta verbe de preferat la
modul conjunctiv, care s exprime cu exactitate un comportament sau o
performan.
Capitolul 4
METODE DE NVMNT
4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie didactic,
metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice
n cadrul procesului de nvmnt, tehnologia didactic, reprezint
ansamblul metodelor, formelor de organizare, mijloacelor de nvmnt - din
punctul de vedere al interaciunii profesor-elevi - corelate cu obiectivele pedagogice
i coninuturile de predare - nvare - evaluare.
Tehnologia didactic vizeaz cteva obiective precise [71]:
asigurarea unui mediu favorabil pentru nvare;
secvenierea i organizarea coninuturilor predate n aa mod nct
acestea s poat fi asimilate de elevi i transformate n structurile
lor cognitive.
alegerea strategiilor optime de predare;
integrarea mijloacelor de instruire n procesul predrii i nvrii.
Conceptul de strategie didactic prezint dou nelesuri [59], [71]:
ntr-un sens mai larg, acesta definete i exprim un anumit
mod de concepere, organizare i realizare a unui set de aciuni de
predare-nvare prin parcurgerea crora se ating, n condiii de
maxim eficacitate i eficien, obiectivele activitii educaionale.
n sens restrns, strategia didactic este echivalent cu
metoda de nvmnt, fiind neleas i definit ca un ansamblu
de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i
elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a
formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii
umane.
Metodologia didactic desemneaz tiina care studiaz natura, funciile,
statutul i clasificarea metodelor de nvmnt, evideniind principiile de utilizare
eficient a acestora n organizarea i desfurarea procesului de predare, nvare
i evaluare [59].
66
METODE DE NVMNT
Metodologia procesului didactic cuprinde totalitatea procedeelor de

predare - nvare evaluare care l ajut pe profesor s aleag cile cele mai
adecvate, astfel nct s valorifice potenialul de care dispune fiecare elev, atingnd
n acelai timp i obiectivele educaionale specificate n programele colare.
Metoda de nvmnt. Termenul de metod provine din cuvintele de
origine greac odos=cale, drum i metha=ctre, spre, i nseamn calea sau
drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor scopuri determinate.
Metodele de nvmnt sunt ci, modaliti de aciune sau de lucru
utilizate de profesori i elevi, de care acetia se folosesc pentru asigurarea
procesului de instruire.
Metodele de nvmnt au un caracter instrumental, reprezentnd maniera
concret de lucru, modaliti practice de desfurare i realizare a activitii de
predare, nvare i evaluare, de utilizare a mijloacelor didactice i a unor tehnici
specifice nvmntului [71].
Procedeul este un element component, un detaliu sau o particularizare a
metodei de nvmnt, fiind o tehnic cu aciune limitat. ntre metod i
procedeu exist o relaie cu un caracter dinamic sau reversibil. n acest sens, exist
situaii cnd o metod servete ca procedeu n cadrul altei metode, dar i situaii
cnd un procedeu devine o metod.
Conceptul de metod de nvmnt i cel de procedeu didactic sunt
subordonate unui concept nou - mod de nvare. Acesta este definit drept un
grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare i
/ sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii [71].
4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la predarea
disciplinelor tehnice
La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate metode de nvmnt
specifice, prin care se urmresc dobndirea de cunotine noi, fixarea i
consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i formarea de priceperi i
deprinderi practice.
Literatura de specialitate [18], [24], [41], [54], [58], [65], [71] prezint
diverse clasificri a metodelor de nvmnt a cror sintez este prezentat n
continuare:
1. Metode de nvare prin comunicare oral:
x
Metode de
nvare expozitive:
Descrierea;
Explicaia;
Povestirea didactic;
Prelegerea.

x
Metode de nvare interogative:

Conversaia;
Problematizarea.
2. Metode de nvare prin comunicare scris:

x
Metode de nvare prin lecturare:

Lectura explicativ;
Lectura independent.
3. Metode de nvare prin explorare a realitii:

x
Metode de
Metode de
nvare prin explorarea direct a realitii:

Observarea sistemic;
Experimentul;
nvare prin explorarea indirect a realitii:
Demonstraia;
Modelarea.
4. Metode de nvare bazate pe aciune:

x
Metode de
Metode de
nvare bazate pe aciunea real:

Exerciiul;
Studiul de caz;
Proiectul;
Lucrrile practice, de atelier i de laborator.
nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare):
nvarea cu simulatoare;
Jocul de rol.
5. Metode de raionalizare a nvrii:

x
x
x
x
Metoda activitii cu fiele;

Metode algoritmice de instruire;
Instruirea programat;
Instruirea asistat de calculator.
67
68
METODE DE NVMNT
4. 3. Prezentarea metodelor de nvmnt
4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode expozitive
Metodele de nvare expozitive sunt metode de transmitere pe cale

verbal a unui coninut informaional, printr-o organizare logic, fiind caracterizate
prin densitate, pregnan i fluen. Aceste metode se utilizeaz n situaiile cnd
este de transmis un volum mare de cunotine ce prezint un nalt grad de noutate
sau dificultate neputnd fi nsuite de elevi prin activiti proprii.
Potenialul pedagogic al metodelor expozitive:
se transmite un volum mare de informaii ntr-un interval de timp
relativ scurt;
se asigur un ritm planificat al procesului de instruire prin
prezentarea logic, sistematizat a coninutului i clarificarea
imediat a noiunilor de baz;
instruirea se poate face n acelai timp pentru o colectivitate mare;
se utilizeaz n mod adecvat termenii de specialitate;
se solicit n acelai timp att gndirea ct i imaginaia celor care
particip la instruire;
constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific [73];
sporete motivaia de participare a elevilor n situaia cnd
profesorul se bucur de prestigiu [73];
permite adaptarea discursului verbal influennd atitudinile,
convingerile i opiniile elevilor;
Cerine de aplicare:
stabilirea clar i precis a obiectivelor;
sistematizare i prezentare logic a coninuturilor;
un control al privirii, vocii;
prezentarea celor mai semnificative exemple, aplicaii;
prezentarea planului de idei sau a temei pe tabl;
formularea unor teme de interes mpreun cu elevii / studenii;
prezentarea coninutului ntr-un limbaj tiinific accesibil elevilor /
studenilor;
folosirea judicioas a comunicrii verbale cu cea paraverbal (ritm,
accent, intonaie) i nonverbal (mimic, gestic);
utilizarea de mijloace audio-vizuale, multimedia;
prezentarea de ntrebri, dezbateri i crearea unor situaii problem
pe parcursul expunerii;
combinarea cu alte metode de nvmnt.
Limite:
comunicarea cunotinelor se realizeaz n sens unic de la profesor
ctre elevi / studeni;
69
activitatea este centrat pe profesor;

elevii devin pasivi;
participarea elevilor la elaborarea cunotinelor este foarte redus;
gradul de gndire al elevilor nu este solicitat;
nu este asigurat n mod eficient feed-back-ul;
prezentarea este bazat pe reproducere.
4. 3. 1. 1. Descrierea
Descrierea este o metod de comunicare oral care const n:

descrierea prilor componente sau caracteristicile unui aparat,
dispozitiv sau fenomen;
poate fi utilizat ca etap premergtoare explicaiei.
n vederea mririi gradului de participare i antrenare a elevilor la lecie,
descrierea va fi nsoit de aparatul sau dispozitivul descris. n acest fel, valoarea
formativ a metodei folosite va crete considerabil.
Exemplu:
Disciplina: Educaie tehnologic
Modulul: Tehnologii i materiale textile i de pielrie / Clasa a VI-a
Titlul leciei: Caracteristicile mbrcmintei i ale nclmintei n diferite zone
geografice ale Romniei.
n cadrul leciei, la o anumit secven didactic, profesorul va descrie
portul popular din diferite zone geografice ale Olteniei, folosindu-se de Plana
Portul popular din judeele Dolj, Gorj i Mehedini.
Portul popular din judeele Dolj, Gorj i Mehedini
METODE DE NVMNT
70
4. 3. 1. 2. Explicaia
Explicaia este o metod de expunere verbal, o prezentare logic de
scurt durat a unui adevr tiinific, bazat pe argumente raionale, prin care se
urmrete clarificarea unui fenomen, a unui principiu, a unei legi, dintr-un domeniu
tehnic, astfel nct s devin inteligibil pentru elevi, dezvoltndu-le n acelai timp
memoria i gndirea tehnic.
Explicaia poate lua forma unui demers inductiv (un fapt particular poate
fi explicat prin trimitere la general) sau forma unui demers deductiv (se poate
pleca de la o lege, un fenomen, pentru care se analizeaz cauzele, consecinele,
aplicaiile). La realizarea explicaiei, profesorul poate folosi i integra diverse tipuri
de mijloace de nvmnt.
Exemplu:
Disciplina: Tehnologia elaborrii i prelucrrii semifabricatelor
Clasa: a XII a
Titlul leciei: Prelucrarea cu fascicul de electroni
La o anumit secven organizatoric, profesorul prezint fenomenul
prelucrrii semifabricatelor cu fascicul de electroni.
... Prelucrarea cu fascicul de electroni se bazeaz pe efectul termic
generat n zona de impact cu semifabricatul, de ctre un fascicul de electroni de
nalt energie, dirijat i focalizat spre aceast zon, cu ajutorul unor sisteme
electromagnetice sau electrostatice.
Modul de generare al unui fascicul de electroni pleac de la fenomenele
care au loc ntr-un tub electronic de tip triod. nclzirea unui filament cu rol de
catod asigur condiii pentru punerea n libertate a unui numr de electroni
(fenomen denumit emisie termo - electronic), deci pentru apariia aa-numitului
nor electronic.
Fasciculul de electroni este orientat, n general, spre semifabricat,
ntruct exist i unele procedee de metalizare, n cazul crora fasciculul de
electroni determin vaporizarea materialului unei aa-numite inte, urmnd ca, n
continuare, vaporii formai s se depun pe suprafaa accesibil a unui
semifabricat propriu-zis. ...
71
4. 3. 1. 3. Povestirea didactic
n cazul povestirii didactice se prezint verbal istoricul unei cercetri, a unor
invenii, descoperiri tiinifice. Tot cu ajutorul acestei metode de comunicare, se pot
povesti i aspectele legate de activitatea oamenilor de tiin.
Exemplu:
Clasa: a VIII a
Titlul leciei: Mijloace de transport aeriene
La secvena de prezentare a evoluiei aparatelor de zbor, pentru a capta
interesul elevilor, profesorul propune acestora povestirea un moment din pionieratul
aeronautic romnesc:
... Printre marii inventatori ai vremii (1900 1910), n materie de
aeronautic, se numr Traian Vuia, Aurel Vlaicu, Henri Coand. Priumul zbor al unui
aparat mai greu dect aerul, cu mijloace proprii la bord, precum i primul avion
propulasat cu ajutorul unui motor cu reacie sunt rodul inventatorilor romni.
n ziua de 18 martie 1906, aparatul numit VUIA No. 1, pilotat i construit
de inginerul romn Traian Vuia, a parcurs n zbor o distan de 12 m, la o nlime
fa de sol de aproximativ un metru.
n august 1906, Vuia a nbuntit primul aparat numindu-l VUIA No. 1 bis.
Ulterior, la acest aparat au fost aduse diverse nouti, rezultnd un aparat de zbor
numit VUIA No 2 i care prezenta caliti de zbor mai performate. Cu acest
aparat, la 17 iulie 1907, Vuia a strbtut distana de 70 m. ...
4. 3. 1. 4. Prelegerea
Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul didactic
transmite un volum mare de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n
jurul unei teme sau a unui plan de idei.
Prelegerea poate fi introductiv, atunci cnd profesorul comunic cu
anticipaie coninutul ce va fi predat la clas, sau poate fi prelegere de sintez,
cnd profesorul face o sintetiz asupra unui material ce a fost deja transmis.
Prelegerea poate fi nsoit de prezentarea de ilustraii (plane, albume,
fotografii), aplicaii practice (machete, mostre) i poate fi facilitat de utilizarea
unor manipulatori educaionali sau materiale ajuttoare (aparatur audio-video,
video-conferine, satelit), care transmit mesajul verbal, demonstraia intuitiv i
experienele didactice, folosind i mijloace de nvmnt.
72
METODE DE NVMNT
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se varianta de

prelegere-dezbatere. Un anumit volum de cunotine expus n prealabil de
profesor constituie punctul de plecare al unor dezbateri, acestea axndu-se pe
comentarea i interpretarea celor transmise [58].
Exemplu:
Disciplina: Chimie
Clasa: a XII - a
Titlul leciei: Structura compuilor organici
.... Structura chimic a unei molecule reprezint aspectul su cel mai
caracteristic i mai definitoriu, deoarece ea determin proprietile sale generale;
orice modificri aduse structurii chimice provoac modificri corespunztoare ale
proprietilor.
De exemplu, acidul D - aminopropionic ( D - alanina) are urmtoarea
structur:
i proprieti: stare de agregare solid, punct de topire 295 0C, solubilitate n ap,
nsuiri de aminoacid, activitate optic etc. ....
Utilizarea prelegerii ofer cadrului didactic posibilitatea de a prezenta o

anumit tem din coninutul unei discipline ntr-un mod sistematic, raional i fr
abateri de la proiectul didactic stabilit, influennd atitudinile, convingerile,
sentimentele i opiniile elevilor. Cu toate acestea, la un moment dat, prelegerea
poate deveni monoton, ineficient, ndeprtndu-se de un contact direct cu
realitatea. Pentru a evita aceste aspecte este indicat ca profesorul s introduc n
timpul prelegerii urmtoarele elemente caracteristice:
pregtirea de materiale ajuttoare;
explicarea;
dinamismul / entuziasmul;
folosirea mijloacelor audiovizuale;
diversificarea activitilor;
compararea, folosirea studiilor de caz, exemplificarea;
concluzionarea.
Centrarea activitii didactice doar pe activitatea profesorului poate duce la
o pasivitate din partea elevilor, precum i o inhibiie intelectual a acestora. Din
acest motiv, prelegerea este folosit n transmiterea unui coninut tiinific
73
important cu precdere n ultimele clase de liceu, n nvmntul superior i n

formarea continu.
Prezentarea unui coninut cu ajutorul prelegerii implic anumite reguli:
specificarea clar a obiectivelor;
anunarea planului temei;
cantitatea i calitatea coninutului s fie adaptat vrstei colare;
succesiunea logic a coninutului;
utilizarea ntrebrilor retorice;
mbinarea cu alte metode;
folosirea tehnicii informaionale.
4. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode interogative
Metodele interogative sunt metode de transmitere pe cale oral a unor

cunotine ce se realizeaz pe baza unor conversaii organizate i coordonate de
ctre profesor. Prin aceste metode, profesorul adreseaz ntrebri asupra unor
coninuturi, la care elevii reflect i rspund.
Potenialul pedagogic al metodelor interogative:
nlesnesc perfecionarea relaiei profesor - elevi;
stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri
concrete [73];
stimuleaz potenialul intelectual al elevilor, curiozitatea i gndirea
critic independent;
formeaz la elevi un stil de munc activ;
pune n valoare aptitudinile elevilor i dezvolt motivarea acestora
la nvtur.
Cerine de aplicare:
s se bazeze pe cunotine, experiene i observaii anterioare sau
pe materiale intuitive [73];
s vizeze un singur rspuns la o ntrebare [73];
combinarea cu alte metode de nvmnt;
s li se ofere elevilor posibilitatea de cutare i verificare a
rspunsurilor sau a soluiilor;
rspunsurile s aib o formulare corect, clar i precis, s
probeze nelegerea fenomenului, aparatului, dispozitivului sau a
fluxului tehnologic ntr-o instalaie, sau realizarea unei piese;
Limite:
nu se asigur o suficient sistematizare a cunotinelor;
participarea la conversaii este condiionat de interesul elevilor
fa de o anumit tem sau de cunotine;
74
METODE DE NVMNT
participarea efectiv la conversaii revine doar unui grup de

elevi dintr-o clas [73];
nu se asigur o continuitate a activitilor individuale ale
elevilor;
se poate depi timpul alocat unei teme.
4. 3. 2. 1. Conversaia
Conversaia este o metod de comunicare oral pentru care predarea

unui coninut are loc n baza unui dialog, ce se desfoar ntre profesor i elevi, cu
rol de dirijare i stimulare a activitii de nvare. Dialogul poate fi realizat ntre
profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.
Exemplu:
Disciplina: Elemente de comand i control pentru acionri i sisteme de reglare
automat
Clasa: a XI a
Titlul leciei: Funcionarea mainii de curent continuu ca generator
n timpul prezentrii de noi coninuturi, profesorul poate stimula

participarea elevilor la lecie prin adresarea de ntrebri, care s aib ca rezultat
un dialog bazat pe logic, gndire i sistematizare a noiunilor cunoscute, dar i de
descoperire a celor noi.
() Care sunt mrimile ce caracterizeaz funcionarea generatorului de curent
continuu ?
(R) Mrimile care caracterizeaz funcionarea generatorului de curent continuu
sunt: tensiunea la borne, curentul debitat n reea, turaia i curentul de excitaie.
() Ce informaii ne d caracteristica de funcionare n gol la mainile de curent
continuu ?
(R) Caracteristica de funcionare n gol d o imagine asupra gradului de saturaie a
circuitului magnetic al mainii i a posibilitilor de reglare a tensiunii.
() Cunoscnd formula t. e. m. indus n calea de curent
k e )n ,
cnd va
produce generatorul de curent continuu o tensiune la borne ?

(R) Generatorul de curent continuu va produce la borne o tensiune numai dac este
excitat pentru a produce fluxul n ntrefier i dac rotorul este antrenat din
exterior la o turaie n.
75
Conversaia prezint dou forme fundamentale:

x conversaia catehetic;
x conversaia euristic.
Conversaia catehetic (conversaie de verificare) reprezint dialogul
bazat pe simpla reproducere a noiunilor acumulate de elevi n etapele anterioare n
vederea fixrii i consolidrii.
Conversaia euristic (conversaie socratic) reprezint dialogul de tip
productiv, bazat pe logic, gndire, raionament, sistematizarea noiunilor
cunoscute, nvare, astfel nct discuiile s duc la descoperirea adevrului,
interpretri sau exprimri de opinii personale bazate pe argumente tiinifice.
Privind ntrebrile, se cunosc ncercri de tipologizare a lor [79:]
mnemotehnice (Ce este? Ce ai avut?);
reproductiv - cognitive (Care este? Ce? Cine?);
productiv-cognitive (n ce scop? Pentru ce? Cum? De ce?);
cauzale, relaionale (De ce? Cum?);
ipotetice (Dac atunci?);
de descoperire (trecerea de la cum? la de ce?);
convergente (analize, sinteze, generalizri);
divergente (de tip creativ);
de evaluare.
innd cont de funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia,
aceasta poate avea mai multe variante [58]:
conversaia introductiv;
conversaia de comunicare;
conversaia de repetare i sistematizare;
conversaia de fixare i consolidare;
conversaia de verificare i apreciere;
conversaia final.
Conversaia introductiv se folosete pentru pregtirea psihologic a
elevilor, n vederea predrii de noi cunotine. n acest scop, pregtirea face
referire la mobilizarea ateniei, la stimularea interesului i a curiozitii, la
reactualizarea cunotinelor.
Exemplu:
Disciplina: Desen tehnic
Clasa: a X - a
Titlul leciei: Cotarea n desenul tehnic
() Care credei c este rolul cotrii n desenul tehnic ?
(R) Rolul cotrii este de a indica pe desenul tehnic toate dimensiunile unei piese.
76
METODE DE NVMNT
Conversaia de comunicare se utilizeaz n scopul transmiterii de noi

cunotine. Acest tip de conversaie poate fi folosit i n situaii diverse cum ar fi:
pregtirea materialului didactic, efectuarea de experimente, comentarea diverselor
exemple sau situaii etc.
Exemplu:
Disciplina: Desen tehnic
Clasa: a X - a
Titlul leciei: Cotarea n desenul tehnic
() Elementele cotrii sunt: cota, linia de cot, extremitile liniei de cot, liniile
ajuttoare de cot i liniile de indicaie. ncercai s identificai n desenul de mai
jos aceste elemente ?
50
60
50
Clit 45 HRC
26
42
88
(R) n figura de mai jos se disting urmtoarele elemente principale ale cotrii:
Clit 45 HRC
Simboluri
60
50
50
Linie de indicaie
26
42
88
Linie
ajuttoare
d
Linie de cot
Conversaia de repetare i sistematizare se utilizeaz n cazul relurii

i repetrii noiunilor, n cazul desprinderii unor concluzii pariale sau finale, precum
i n cazul integrrii noiunilor anterioare n structurile logice noi i concretizarea
acestora n diverse situaii.
77
Exemplu:
Disciplina: Bazele automatizrii
Clasa: a XII a
Titlul leciei: Elemente componente ale regulatoarelor automate
Dup prezentarea noilor cunotine, cu ajutorul conversaiei nsoit de
plane i notaiile de pe tabl, profesorul va repeta i sistematiza materia predat.
() Ce este un regulator automat i ce determin el ntr-un sistem de reglare
automat ?
(R) ntr-un sistem de reglare automat (SRA), dispozitivul de automatizare se
numete regulator automat. Regulatorul (RA) este acel element de automatizare la
intrarea cruia se aplic o mrime numit eroare (sau abatere) ( H ) i la a crui
ieire rezult mrimea de comand (u), care determin acionarea elementului de
execuie (EE).
() Care sunt blocurile componente ale unui SRA ?
(R) Blocurile componente ale unui SRA sunt: EC - elementul de comparaie prin
diferen; RA regulator automat; EE element de execuie; IT(OR) instalaia
tehnologic (obiectul reglat) EM (TrR) element de msurare (Traductor de
reacie); DA dispozitivul de automatizare; IA instalaie automatizat; SRA
sistem de reglare automat.
() Care este structura de baz a unui regulator automat ?
(R) n structura de baz a unui RA avem: A amplificatorul; RC reeaua de

corecie; EP elementul de prescriere a consemnului (referinei); ECP element de
comparaie principal; ECS element de comparaie secundar.
78
METODE DE NVMNT
Conversaia de fixare i consolidare se aplic n mod curent la lecie,

n vederea fixrii ideilor importante ce rezult din noiunile predate.
Exemplu:
Disciplina: Solicitri i msurri tehnice
Clasa: a X - a
Titlul leciei: Tipuri de reazeme
Dup prezentarea noilor cunotine, cu ajutorul conversaiei nsoit de
notaiile de pe tabl, profesorul va fixa i consolida materia predat.
.... () Ce tipuri de reazeme se ntlnesc la calculul grinzilor ?
(R) La calculul grinzilor se ntlnesc urmtoarele tipuri de reazeme: reazeme
simple (mobile) fig. 1, reazeme articulate (fixe) fig. 2, ncastrri fig. 3.
......
Conversaia de verificare i apreciere vizeaz gradul de nelegere a

noiunilor predate, precum i capacitatea de reproducere, de explicare i aplicare a
cunotinelor dobndite la lecie.
Exemplu:
Clasa: a XII a
Titlul leciei: Clasificarea metodelor neconvenionale de
semifabricatelor
prelucrare
La verificarea i aprecierea cunotinelor elevilor, profesorul adreseaz

ntrebri, precum:
() Care sunt metodele neconvenionale de prelucrare a semifabricatelor n funcie
de fenomenul aflat la baza lor ?
(R) Principalele metode neconvenionale sunt: metode de prelucrare, ce folosesc
descrcrile electrice; metode chimice i electrochimice; metode de prelucrare cu
ajutorul ultrasunetelor; cu ajutorul plasmei sau al fasciculului de ioni; cu ajutorul
fasciculului laser; cu ajutorul cmpului magnetic; metode de prelucrare cu fluide n
micare.
79
Conversaia final se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor, dup

efectuarea unor excursii, vizite, observaii independente, dar i dup finalizarea
unui coninut tiinific.
Exemplu:
Clasa: a VII a
Titlul leciei: Finisarea suprafeelor pieselor metalice
n urma finalizrii unor piese n atelierul de lctuerie, elevilor li se
adreseaz ntrebarea:
() Care sunt operaiile de finisare a suprafeelor pieselor prelucrate?
(R) Operaiile de finisare a pieselor care s-au executat n atelierul de lcturie
sunt: rzuirea cu rzuitorul, pilirea de finisare, lustruirea mecanic i rodarea.
ntrebrile care stau la baza acestor metode interogative presupun o

serie de cerine i anume:
s fie accesibile elevilor;
s fie simple i corect formulate din punct de vedere gramatical i
logic;
s fie adresate ntregii colectiviti din clas;
s fie precise, concise, variate;
s stimuleze gndirea elevilor declannd prin aceasta o activitate
intelectual ct mai intens;
s fie urmate de timpul necesar gndirii rspunsului corect;
De asemenea, rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de cerine, i
anume:
s fie corecte din punct de vedere gramatical i logic;
s fie date individual nu colectiv;
s acopere sfera ntrebrii;
s fie corecte, complete, motivate i argumentate tiinific.
n vederea optimizrii conversaiei, sunt prezentate o serie de direcii
de care profesorul trebuie s in seama [79]:
multirelaional (nu numai ntre cadrul didactic i elevi, ci i ntre
acetia din urm);
elevii s-i pun ntrebri;
mbinarea cu alte metode, procedee i mijloace;
nelegerea punctelor de vedere ale celorlali (printr-o stare de
empatie);
asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil;
80
METODE DE NVMNT
numr rezonabil de ntrebri (15 - 20);

profesorul s nu-i impun punctul de vedere;
tratarea unitar a tuturor problemelor;
pregtirea minuioas a profesorilor (mai ales a celor nceptori);
ntrirea rspunsurilor;
promovarea unei conversaii mai puin dirijate;
folosirea unor ntrebri mai cuprinztoare, deschise;
folosirea cu precdere a ntrebrilor convergente, divergente i de
evaluare.
4. 3. 2. 2. Problematizarea
Problematizarea reprezint o metod de nvare, care urmrete s

dezvolte la elevi gndirea independent i productiv prin crearea unei stri
conflictuale ntre cunotinele anterioare, de care dispun elevii i elementele de
noutate n faa crora experienele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a se
ajunge la o explicaie sau o rezolvare.
Altfel spus, problematizarea presupune o suit de procedee i tehnici
prin care se urmrete crearea unor situaii - problem n mintea elevilor care
antreneaz i ofer acestora posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiecte i
fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile
pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz.
Situaia - problem este definit ca un conflict ce se declaneaz ntre
datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe
primele [9]. Aceast stare de conflict poate fi:
creat de profesor i rezolvat de elevi mpreun cu profesorul;
creat de profesor i rezolvat de elevi prin activiti independente;
formulat i rezolvat de ctre elevi
Pentru rezolvarea de ctre elevi a unei situaii problem se disting mai
multe etape:
1. perceperea situaiei problem (profesorul prezint o situaie problem
prin explicarea unui principiu, fenomen, dispozitiv, iar elevii
contientizeaz situaia problem ncercnd s o rezolve);
2. aprofundarea i nelegerea problemei, respectiv selectarea datelor (elevii
vor desfura activiti independente);
3. cutarea de soluii sau rezolvri la problema dat;
4. obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea cu
diferite variante.
Situaiile problem sunt de mai multe tipuri [65]:
81
I. Elevii sunt pui n situaia s aleag calea care conduce la obinerea rezultatelor;
Exemplu:
Disciplina: Organe de maini i mecanisme
Clasa: a XI- a
Titlul leciei: uruburi i piulie
Elevilor li se prezint o plan (PL 1) ce conine diferite forme
constructive de uruburi. Folosindu-se de aceast plan elevii trebuie s identifice
minim 8 tipuri de uruburi speciale.
Plana PL 1
Rspuns:
uruburile speciale sunt: d uruburi autofiletante cu cap bombat pentru
lemn; i urub special dublu filetat dreapta-stnga i cu guler hexagonal; l - urub
special articulat dublu filetat i cu guler ptrat; r urub pentru traciune cu cap
ptrat excentric; s urub autofiletant pentru lemn cu cap necat obinuit;
urub cu manon de tensiune; t urub cu inel de traciune; u urub pentru
fundaii cu tij dreptunghiular rsucit.
82
METODE DE NVMNT
II. Elevii trebuie s coreleze reprezentrile schematice cu funcionarea aparatelor;

Exemplu:
Clasa: a XII- a
Titlul leciei: Forme permanente pentru turnarea pieselor
Pentru a explica procedeul de turnare prin aspiraie, profesorul prezint
schema instalaiei pentru turnare i explic rolul elementelor componente, precum
i principiul de obinere a pieselor turnate. Elevii vor observa din schem, dinamica
funcionarii instalaiei pentru turnare prin aspiraie.
Schema instalaiei pentru turnare

prin aspiraie
A creuzet de topire;
B cristalizator;
C mecanism pentru ridicarea i
coborrea cristalizatorului;
1 creuzet;
2 metal topit;
3 sistem de nclzire;
4 prghie;
5 cablu;
6 rol;
7 tub cu ap;
8 cap inelar.
Rspuns:
Instalaia de turnare prin aspiraie se compune din urmtoarele pri
principale: creuzetul de topire A, cristalizatorul B i mecanismul C pentru ridicarea
i coborrea cristalizatorului. Instalaia mai cuprinde un dispozitiv hidraulic pentru
rcirea cristalizatorului i un sistem de formare a vidului. Piesele turnate se obin
astfel: cristalizatorul cu perei subiri B rcit cu apa din tubul 7 se introduce, cu
ajutorul mecanismului C i prin intermediul unui cap inelar 8 din material refractar,
n baia cu metal lichid din creuzet. Creuzetul 1 se afl n interiorul unui sistem de
nclzire 3. Prin formarea vidului n cristalizator, metalul topit 2 din creuzet este
aspirat n cavitatea formei. Aliajul cedeaz cldura pereilor cristalizorului i se
rcete. Prin acest procedeu se obine un produs sub form de bar compact sau
un produs tubular. Dup solidificare, cristalizatorul se ridic din creuzet cu ajutorul
prghiei 4 i al cablului 5, trecut peste rola 6, se extrage prin piesa turnat, iar
cristalizatorul se introduce din nou n creuzet pentru piesa urmtoare.
83
III. Elevii trebuie s aplice cunotinele teoretice n condiii practice noi;

Exemplu:
Clasa: a V- a
Titlul leciei: Metode de combatere a polurii
Studiind metodele de combatere a polurii, elevilor li se adreseaz
urmtoarea ntrebare:
Ce pot face copiii pentru protejarea mediului nconjurtor ?
Rspuns:
Poluarea este rezultatul activitilor umane i are ca efect degradarea
mediului nconjurtor. Pentru prevenirea polurii copiii trebuie s nvee s iubeasc
i s ocroteasc natura.
O situaie-problem de mare dimensiune poate fi alctuit dintr-un ir de

situaii-problem care trec din una n alta printr-o rezolvare algoritmic, ceea ce
va conduce la rezolvarea situaiei problem.
Problematizarea prezint importante valene formativ-educative: pune n
valoare aptitudinile elevilor, formeaz un stil activ de munc, dezvolt motivaia
nvrii i imaginaia, mbogete experiena, stimuleaz dezvoltarea gndirii.
4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris
Instruirea elevilor prin comunicare scris presupune organizarea de ctre

profesor a activitilor de nvare, pe baza prezentrii unor documente scrise,
elaborate n mod special pentru o astfel de tehnic de nvare. De asemenea,
profesorul poate comunica o list cu referinele bibliografice, unde pot fi gsite
informaiile necesare pregtirii activitii de instruire.
Potenialul pedagogic:
dezvolt la elevi capaciti individuale de planificare, organizare i
sistematizare a cunotinelor;
stimuleaz spiritul de iniiativ i ncrederea n forele proprii [73];
formeaz algoritmi i tehnici de lucru proprii.
Cerine de aplicare:
materialele elaborate sau sugerate spre consultare vor fi specifice
vrstei colare, respectiv temei de interes;
autoinformarea se va realiza prin primirea de informaii punctuale
sau prin prelucrarea de informaii
instruirea se va realiza prin elaborarea de planuri, rezumate,
scheme, fie, clasificri.
84
METODE DE NVMNT
Limite:
favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor [73];
solicit un timp mai mare de lucru att din partea profesorului ct
i din partea elevilor;
favorizeaz lipsa de interes a gndirii i a abordrii creative a temei
de lucru.
4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris
Lectura sau studiul textului scris presupune formarea la elevi a

deprinderilor de a aborda un text scris indiferent de natura lui. Aceast metod
valorific prin nvare textul scris sub forma manualelor colare, revistelor,
enciclopediilor, lucrrilor de specialitate etc.
La abordarea unui text se urmresc mai multe etape:
captarea ateniei;
lectura integral a textului;
lectura independent a fiecrui fragment;
discutarea fiecrui fragment i extragerea ideilor principale;
trecerea la urmtorul fragment;
conturarea unor concluzii prin fixarea de noiuni;
Exemplu:
Clasa a VIII a
Titlul leciei: Centrale electrice
Avnd la dispoziie manualul, dup o lectur atent, elevii vor ntocmi pe
caietele de notie o clasificare a centralelor electrice dup tipul de surs de
energie primar folosit.
Dup sursa primar de energie folosit, centralele electrice se clasific
astfel:
Centrale hidroelectrice (folosesc energia apei);
Centrale termoelectrice (folosesc combustibili fosili);
Centrale nucleare (folosesc combustibil nuclear);
Centrale eoliene (folosesc energia cinetic a vntului);
Centrale solare (folosesc energia radiaiei solare);
Centrale mareo-motrice (folosesc energia cinetic a mareelor i a valurilor);
Centrale ce folosesc biogazul (descompunerea biomasei);
Centrale geotermice (folosesc cldura din interiorul scoarei terestre).
85
Lectura textului scris presupune folosirea unor tehnici de munc

intelectual, care urmresc stocarea i valorificarea informaiilor din textul scris,
prin tehnica ideilor principale, tehnica elaborrii de rezumate, tehnica sintetizrii,
tehnica organizrii grafice, conspecte, referate, fie.
4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii

4. 3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a realitii
Metodele de nvare prin explorarea direct a realitii vizeaz
instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare,
precum: observarea independent, observarea dirijat, efectuarea de ncercri, de
experimente. Aceste metode presupun formarea de capaciti i deprinderi specifice
cercetrii tiinifice. Profesorul va prezenta tema de lucru, materialele i
dispozitivele de observat sau experimentat i va cere elevilor precizeze ce se
urmrete prin aplicarea metodei.
Potenialul pedagogic [73]:
asigur nsuirea unei metodologii de descoperire a cunotinelor
prin investigaie;
dezvolt spiritul de observaie, gndire logic i creativ;
creeaz spiritul analitic;
asigur posibilitatea elevilor s surprind legturile cauzale dintre
fenomene;
stimuleaz observaia;
favorizeaz formarea priceperilor i deprinderilor practice;
Cerine de aplicare [73]:
proiectarea procesului de nvmnt trebuie s se fac n raport cu
elementele caracteristice acestor metode;
pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie s parcurg
etapele:
1. confruntarea cu problema ;
2. declanarea procesului de explorare;
3. sesizarea relaiilor anterioare i formularea rezultatelor;
reproducerea realitii prin demonstraie s asigure cunoaterea
fenomenelor;
materialul demonstrativ s fie selecionat i pregtit temeinic
pentru a corespunde scopului urmrit;
consemnarea riguroas a observaiilor i concluziilor n caietele de
notie, fie de lucru.
Limite:
prezint timp mare de lucru n rezolvarea temei propuse;
86
METODE DE NVMNT
instruirea i atinge obiectivele dac mijloacele de nvmnt

prezint design, caracter ergonomic i funcional;
asigurarea conexiunii inverse pentru toi elevii este mai greoaie,
ntruct comunicarea informaiilor este asigurat ntr-un singur
sens, de la profesor ctre elevi.
4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematic
Observarea sistematic const n urmrirea atent de ctre elevi, sub

ndrumarea profesorului, a unor obiecte, aparate, dispozitive i fenomene aflate n
condiii naturale de manifestare. Observarea poate fi de scurt durat sau de lung
durat, individual sau n grup.
Exemplu:
Clasa a VII a
Titlul leciei: Componentele caroseriei automobilului
n timp ce profesorul prezint caroseria unui automobil, elevii vor observa
prile componente.
Observarea prevede mai multe etape:

stabilirea unor sarcini i obiective concrete;
precizarea unor indicatori sau criterii de observare;
intuirea obiectului n ansamblul su;
observarea fiecrei pri componente a dispozitivului n parte;
consemnarea datelor, observaiilor n caiete de observaii, fie de
observare;
prelucrarea i interpretarea datelor;
elaborarea de raionamente;
87
verificarea i valorificarea datelor n activiti ulterioare.

Observarea sistematic prezint importante valene formative, prin
dezvoltarea gndirii, a spiritului de observaie, dar contribuie i la formarea unor
caliti comportamentale, precum: rbdarea, perseverena, perspicacitatea i
imaginaia.
4. 3. 4. 1. 2. Experimentul
Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea i
supravegherea cadrului didactic, a unor aciuni de cutare, de ncercare, de
observare a unui fenomen, cu scopul acumulrii de informaii tiinifice, verificrii
unor ipoteze, observrii comportamentului sau al concretizrii adevrurilor
transmise. Efectuarea unui experiment presupune existena unui spaiu colar
adecvat (atelierul colar, laboratorul colar, cabinet colar), i a mijloacelor de
nvmnt aferente (aparatur, instalaii, ustensile, truse, scule, dispozitive
diverse, instrumente de msur i control, substane chimice etc.).
Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi:
Experimente frontale. Toi elevii efectueaz n acelai timp i n acelai
ritm, pe acelai subiect, sub ndrumarea direct a cadrului didactic, n condiiile n
care se pot asigura mijloace de nvmnt pentru fiecare elev n parte.
Exemplu:
Disciplina: Tehnici de laborator
Clasa: a XI a
Titlul leciei: Combinaii chimice
Sub ndrumarea direct a cadrului didactic, elevii vor efectua n acelai timp
un experiment de punere n eviden a reaciilor chimice.
Profesorul va sublinia faptul c atunci cnd dou substane (elemente sau
combinaii) se combin, adic atunci cnd are loc o reacie chimic ntre ele,
proprietile substanelor iniiale (ale reactanilor) dispar i apar proprietile
substanelor noi formate (ale produsului sau ale produilor).
Toi elevii vor avea pe masa de laborator dou eprubete cu un amestec de
pilitur de fier i pulbere de sulf (sub forma unui praf cenuiu).
Elevilor li se va cere s apropie un magnet de una din eprubete i s observe
c acesta atrage fierul separndu-l de pulberea de sulf.
Cea de a doua eprubet se va nclzi n flacra unui bec de gaz. n punctul
nclzit ncepe o reacie care se recunoate prin degajarea intens de cldur pn
ce amestecul devine incandescent. Dup rcire, se sparge eprubeta i se obine o
substan neagr-brun.
Elevilor li se va cere s constate c noua substan (sulfura de fier) nu mai
are proprietile reactanilor (nu mai este atras de magnet).
88
METODE DE NVMNT
Experimente pe grupe. Se efectueaz atunci cnd nu se dispune de

suficiente mijloace didactice, sau cnd se intenioneaz deprinderea cu munca n
echip a elevilor. Grupele de elevi pot efectua experimente pe aceeai tem sau
fiecrei grupe i se repartizeaz sarcini diferite.
Exemplu:
Clasa: a V a
Titlul leciei: Proiect final. Tem practic
La ntocmirea proiectelor particip grupele de elevi stabilite de profesor.
Sub ndrumarea cadrului didactic, grupele de elevi vor ncerca s realizeze obiecte
simple utiliznd resursele materiale din atelier. Grupele i vor alege o tem de
lucru, precum: fotografii suspendate, coule din placaj, cldire din beioare de la
ngheat, ou surpriz, felicitare, panou decorativ, sala de clas etc.
Profesorul va urmri ca toi elevii s fie antrenai n activitile grupurilor.
Experimente individuale. n cazul unui experiment individual, fiecare

elev ndeplinete o anumit sarcin concret, diferit de a celorlali colegi, prin
utilizarea de mijloace didactice adecvate.
Exemplu:
Clasa: a V a
Titlul leciei: Camera mea
Sub ndrumarea cadrului didactic, elevii vor ncerca s reproduc individual
interiorul camerei sale, folosindu-se de materialele din atelierul colar (cutii goale
de pantofi, care reprezint camera n miniatur, carton, polistiren, resturi de
materiale textile, materiale auto-colante, lipici, foarfeci etc.
Elevilor li se va cere s pstreze proporiile i unitatea cromatic a
interiorului camerei.
Din punct de vedere al finalitilor, experimentele pot fi grupate astfel:

A. Experimente demonstrative - sunt realizate de cadrul didactic n faa
clasei.
Acest tip de experiment prezint urmtoarele etape [65]:
1. Asigurarea unei pregtiri teoretice. Profesorul reamintete
elevilor formulele matematice, fizice, chimice, care vor fi
utilizate pe parcursul experimentului sau la prelucrarea datelor
i stabilirea concluziilor.
2. Cunoaterea aparaturii de ctre elevi. Profesorul descrie
aparatul, instalaia, montajul, elementele componente, astfel
89
nct, ori de cte ori elevul va vedea acel montaj, s-l identifice
i s-l denumeasc n mod corect.
3. Executarea lucrrii experimentale. Se realizeaz de ctre
profesor care orienteaz atenia elevilor spre aspectele pe care
dorete s le demonstreze.
4. Elaborarea concluziilor. Profesorul ncurajeaz elevii s
trag concluziile, realizndu-se n acest fel i conexiunea
invers.
B. Experimente de cercetare se aseamn cel mai mult cu experimentul
ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii
experimentale autentice:
1. delimitarea unei probleme
2. emiterea de ipoteze;
3. organizarea de situaii experimentale;
4. desfurarea propriu-zis a experimentului;
5. prelucrarea i interpretarea datelor;
6. confirmarea sau infirmarea ipotezei.
C. Experimentul aplicativ urmrete confirmarea n practic a unor
cunotine tiinifice anterior dobndite. Etapele de parcurs sunt urmtoarele:
1. prezentarea / actualizarea cunotinelor teoretice;
2. prezentarea sarcinilor de lucru;
3. organizarea activitii elevilor, pe grupe sau individual,
repartizarea truselor;
4. executarea activitii experimentale de ctre elevi, sub
ndrumarea profesorului;
5. consemnarea rezultatelor;
6. comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor.
Cerine metodice privind desfurarea experimentului [65]:
experimentul se realizeaz atunci cnd o cere coninutul, nu
mai repede i nici dup parcurgerea noiunilor teoretice
corespunztoare;
necesit o pregtire prealabil a profesorului, care verific
instalaia, montajul, elementele componente, astfel nct,
demonstrarea fenomenului, legii, modului de funcionare, s
decurg fr incidente;
se va asigura vizibilitatea pe masa de lucru de ctre toi elevii
clasei;
demonstraia experimental se va face cu voce tare, se va
comenta desfurarea fenomenelor, profesorul explicnd toate
demersurile pe care le face, aciunile i etapele pe care le
ntreprinde, orientnd astfel atenia elevilor pe tot parcursul
experimentului;
90
METODE DE NVMNT
lucrarea trebuie s fie ct mai intuitiv i mai explicit, astfel

nct concluziile s poat fi trase logic, ca o consecin fireasc
a celor observate;
4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii
Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii vizeaz

instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare,
precum demonstrarea i modelarea.
Potenialul pedagogic:
stimuleaz observaia;
formeaz la elevi baza cunoaterii fenomenelor i elementelor de
ordin practic, a structurii i principiilor de funcionare ale
dispozitivelor i aparatelor tehnice;
stimuleaz funciile creative ale gndirii;
ofer elevilor posibilitatea de a aplica cunotinele teoretice n
contexte noi, practice;
formeaz i exerseaz deprinderi practice.
Cerine de aplicare:
elementele sau fenomenele supuse observrii s fie accesibile
elevilor;
reproducerea realitii prin explorare indirect s asigure
cunoaterea fenomenelor;
materialul demonstrativ i cel supus modelrii s fie bine
selecionat i pregtit astfel nct s corespund obiectivelor
pedagogice.
Limite:
schemele electrice, cinematice, pneumatice, hidraulice, aparatele,
dispozitivele, precum i fenomenele fizice demonstrate sau
modelate depind de calitatea i starea tehnic a mijloacelor
didactice;
4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia
Demonstraia const n prezentarea n faa elevilor a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora n vederea dobndirii i nsuirii
temeinice de noi cunotine.
Scopul urmrit prin metoda demonstraiei este de a forma elevilor un bogat
suport de imagini i reprezentri concrete, care vor facilita cunoaterea unor
91
aspecte ale realitii, sau identificarea reproducerilor care stau la baza unor
comportamente (tehnologii, instalaii) de ordin practic.
La predarea disciplinelor tehnice metoda demonstraiei folosete mai multe
forme [65]:
Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice. Metoda este folosit
pentru a facilita nelegerea elementelor componente, structurii, principiului de
funcionare i de utilizare a anumitor aparate, dispozitivelor etc.
Exemplu:
Clasa a X a
Titlul leciei: Msurarea presiunii
La o anumit secven de lecie, profesorul va realiza msurarea presiunii
i totodat va prezenta un manometru nsoind demonstraia practic de anumite
explicaii tehnice.
Pentru msurarea presiunii n diferite instalaii industriale se utilizeaz

manometrele. Un exemplu de manometru este cel prezentat. Domeniul de msurare
este cuprins ntre 0 - 10 bar. Manometrul este cu tub Burdon din alam i carcas
din oel. Diametrul exterior al carcasei este de 40 mm, iar clasa de precizie este
1,6% ....
Demonstraia cu ajutorul planelor. Planele sunt materiale didactice

grafice de diferite dimensiuni, care pot reda schie, aparate tehnice, dispozitive,
diagrame, grafice, scheme de instalaii, faze ale unor procese tehnologice, care
permit elevilor nelegerea unor fenomene.
Pentru a fi identificate uor, att planele ct i alte mijloace de nvmnt
pot fi codificate cu un sistem format din litere sau combinaii de litere i cifre
plecnd de la denumirea prescurtat a mijlocului de nvmnt, o prescurtare
internaional sau de la o clasificare agreat de profesor pentru o organizare mai
eficient a leciilor.
92
METODE DE NVMNT
Exemplu:
Disciplina: Organe de maini
Clasa a X a
Titlul leciei: Pompa de ap
La o anumit secven de lecie, profesorul va nsoi explicaiile teoretice
privind prile componente ale unui subansamblu (pompa de ap) de prezentarea
acestora cu ajutorul unei plane PL 1. Secvena organizatoric este nsoit n
acelai timp de o demonstraie practic.
PL 1
1 inel de etanare rulmeni; 2 carcasa pompei (partea de absorbie); 3 sistemul

de etanare a axului pompei; 4 garnitur de etanare; 5 fulie; 6 manon de
distanare; 7 inel de siguran; 8 axul rotorului pompei; 9 rotorul pompei; 10
spaiul de aspiraie; 11 conduct de aspiraie; 12 spaiul de refulare; 13
conduct de refulare; 14 carcasa pompei (partea de refulare).
Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl. De obicei,

demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl este nsoit cu expunerea oral a
cunotinelor, a experimentelor, cu scopul nelegerii acestora mult mai bine de
ctre elevi. Se va avea n permanen grij ca prin demonstraia la tabl s nu se
piard contactul vizual cu clasa, ntruct lipsa acestuia va duce n cele din urm la
scderea interesului pentru subiectul demonstrat.
Cerinele principale ale unui desen realizat pe tabl de ctre profesor
sunt:
corectitudine din punct de vedere tehnic i tiinific;
simplitate;
93
expresivitate;
respectarea unei anumite ordini n prezentarea elementelor
componente;
numerotarea i denumirea elementelor componente prin scrierea
lor pe tabl;
utilizarea simbolurilor i semnelor convenionale cunoscute;
anumite elementele i trasee importante din desen vor fi marcate
cu cret colorat;
bun vizibilitate de ctre toi elevii clasei;
alocarea unui buget de timp suficient pentru realizarea desenului n
caiete i eventual corectoarea acestuia.
Exemplu:
Disciplina: Chimie
Clasa a XII a
Titlul leciei: Procesul tehnologic de nitrare a benzenului
Profesorul va demonstra funcionarea schemei pariale a unei instalaii de
nitrare discontinu a benzenului cu ajutorul desenului la tabl.
Fig. 1.
Schema
instalaiei de
nitrare a
benzenului
1 - reactorul de nitrare; 2 vas cu amestec sulfonitric diluat; 3 - vas de splare

prevzut cu agitator.
Demonstrarea aciunilor de executat. Aceast metod

cazul n care se urmrete formare de deprinderi. n acest sens,
execut integral ntr-un ritm corespunztor, apoi se prezint pe pri
sau operaii i la sfrit, aciunea se va demonstra din nou integral.
continua pn se ajunge la nivelul de performan cerut.
se aplic n
aciunea se
componente
Iteraiile pot
94
METODE DE NVMNT
Exemplu:
Clasa a VII a
Titlul leciei: Operaii tehnologice de prelucrare a materialelor metalice
Pentru obinerea de deprinderi practice la elevi, profesorul va demonstra
operaia de prelucrare a materialelor metalice prin pilire manual.
45 0
40-45 0
35 0-40 0
PL 1
Piesa ce urmeaz a fi prelucrat prin pilire se fixeaz n menghin, astfel

nct suprafaa ce urmeaz a fi pilit s fie deasupra bacurilor de prindere a
menghinei cu 5-10 mm. Profesorul va indica poziia corect de lucru, aa cum este
figurat n plana PL 1. Mnerul pilei va fi strns n mna dreapt astfel nct
captul su extrem s se sprijine n palm, iar degetul mare s se afle deasupra i
sa fie ndreptat n lungul mnerului. Mna stng trebuie inut pe captul pilei, iar
degetele s fie ntinse drept. La micarea napoi, pila nu trebuie apsat ntruct
dinii pilei prind metalul numai la micarea nainte....
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video moderne.

Aceast metod valorific virtuile imaginii mbinate cu sunetul i cuvntul i se
utilizeaz n situaiile cnd nu exist posibilitatea prezentrii, observrii anumitor
fenomene sau obiecte tehnice la clas. Pentru aceasta, obiectele tehnice sau
fenomenele fizice sunt prezentate cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, filmelor,
coloanelor sonore. Metoda este sugestiv i convingtoare i prezint un caracter
ilustrativ. Multe societi de televiziune i Internet concep i dezvolt programe
educaionale care folosesc echipament audio-video dedicat.
Pentru formele demonstrative prezentate mai sus trebuie atinse cteva
cerine comune importante [65]:
alegerea unui material demonstrativ reprezentativ i accesibil;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul demonstraiei
prin:
q stimularea curiozitii elevilor;
q actualizarea unor cunotine, nsuite anterior
demonstraiei propriu-zise;

indicarea unor sarcini de urmrit pe
demonstraiei;
mbinarea demonstraiei cu explicaia i conversaia.
q
95
parcursul
Exemplu:
Clasa a VIII a
Titlul leciei: Mijloace tehnice ale tehnologiei informaiei. Televizorul
La o lecie introductiv, despre evoluia televiziunii i nelegerea rolului
televizorului, profesorul va pune n discuie istoricul televiziunii, precum i
experienele elevilor privind vizionrile TV. Pentru aceasta se vor folosi mijloacele
de nvmnt: casete video relevante, televizor, video, DVD, monitoare (standard
sau cu plasma) etc.
a) caset video;
b) televizor
4. 3. 4. 2. 2. Modelarea
Modelarea const n prezentarea de ctre profesor n faa elevilor a unor
substitute ale realitii care s permit nelegerea mai rapid a proprietilor,
caracteristicilor eseniale ale obiectelor, proceselor, interaciunii sistemelor i a
fenomenelor fizice. Modelarea are la baz modelul, care este rezultatul unei
construcii artificiale i caut s reproduc pe ct posibil caracteristicile obiectului,
sistemului sau fenomenului original. Situaia real pe care modelul tinde s o
reproduc este mult mai complicat i complex, n timp ce modelul tinde ctre o
simplificare, o aproximare a realitii. Utilizarea modelrii va conduce la nelegerea
mult mai bun a fenomenelor dificile de urmrit n realitate, va stimula cunoaterea
euristic, va dezvolta raionamentul prin analogie.
Modelarea ndeplinete mai multe funcii [71]:
funcia cognitiv - constituie un izvor de cunotine pe care
elevul / studentul urmeaz s le descopere;
funcia ilustrativ - modelarea confirm i concretizeaz
cunotinele teoretice transmise pe alte ci;
96
METODE DE NVMNT
funcia formativ - concretizat n formarea unor operaii

intelectuale prin aciunea efectiv a elevului / studentului cu
diferite modele didactice.
n predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate urmtoarele cazuri:
Modele didactice figurative. Sunt modelele care reproduc un obiect, un
proces, un fenomen cu ajutorul unor imagini (scheme, desene, schie,
organigrame). Aceste modele surprind relaiile funcionale dintre obiecte i
fenomenele reale, concretiznd o teorem, un principiu, o lege.
Exemplu:
Clasa a VII a
Titlul leciei: Aparate audio-video
La o lecie de prezentare de noi coninuturi, profesorul va expune
fenomenul de transmisie a undelor electromagnetice modulate n frecven i n
amplitudine, exemplificnd procesul de emisie recepie radio. ntr-un mod similar
se va explica funcionarea transmisiei TV, unde exist o dubl codificare att a
sunetului ct i a imaginii.
Schema de emisie- recepie radio
Conform schemei de emisie recepie radio din figura de mai sus, modul de
funcionare al radioului presupune existena unui emitor de sunet (voce,
instrumente muzicale) ale cror semnale sunt captate de un microfon. Rolul
microfonului este de a transforma semnalele sonore n curent electric cu valori
variabile, valori care sunt transferate unor unde produse de un oscilator. Unda
emis n atmosfer i purtnd caracteristicile impuse de modulator este apoi
recepionat cu ajutorul unui selector care alege din spectrul de unde pe aceea
care are frecvena postului de radio dorit. Dup decodificare (n demodulator)
semnalul electric este amplificat i transmis ctre un difuzor a crui rol este de a
transforma curentul electric n semnal sonor.
Modele didactice obiectuale. Din aceast categorie fac parte toate acele
modele care reproduc sub form material la o scar mult mai mic diverse obiecte
tehnice, instalaii, aparate, (machete, piese secionate, panoplii, prototipuri).
97
Modelele obiectuale reproduc ntocmai originalul att din punct de vedere al

elementelor componente dar i al formei exterioare.
Exemplu:
Clasa a V a
Titlul leciei: Elemente de construcii. Locuina.
. Construcia spaiilor de locuit este
conceput de specialiti (arhiteci,
urbaniti, constructori). La nceput
specialitii execut un proiect. n cazul
n care construcia este acceptat de
administraia oraului, se trece la
executarea unei machete a cldirii
(model n miniatur)....
Modele didactice simbolice. n aceast categorie intr modelele care

reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale, (formule logico-matematice,
ecuaii chimice). Ele surprind fenomene, procese de interaciune, dintre dou sau
mai multe obiecte).
Exemplu:
Disciplina: Chimie
Clasa a XII a
Titlul leciei: Izomeria optic
Fig. 1
Fig. 2
Proiectarea n plan a structurii spaiale de tip tetraedru
Redarea relaiei de enantiomorfism se face de obicei cu ajutorul modelelor

structurale i se reprezint grafic prin intermediul formulelor sterice sau al
formulelor de proiecie (plane). Trecerea de la modelul structural la formula de
proiecie rezult din proiectarea n plan (fig. 2), dup anumite reguli (convenia de
proiecie Fischer) a modelului spaial (fig. 1).
98
METODE DE NVMNT
Modelarea prin simulare. Prin aceast metod se imit fenomene,

procese, aciuni sau comportamente ale diferitelor aparate sau instalaii tehnice.
Simularea are la baz un model matematic simplificat n baza cruia, cu ajutorul
tehnicii de calcul avansate, se pot reda aproape de realitate funcionarea, dinamica
micrii, aciunilor, precum i evoluia spaial i temporal a parametrilor obiectului
sau fenomenului studiat.
Exemplu:
automat
Clasa a XI a
Titlul leciei: Caracteristicile mecanice ale motorului de curent continuu
Motorul de curent continuu
1. Modelul fizic
2. Modelul fizic simplificat, (schema electric)
3. Modelul i relaiile matematice de interaciune:
R A I A 'U p U A ,
M:
U
R

M
K e) Ke K m) 2
EI A
p
N)I A n,
a
pNn
)
a
K e n) ,
p
N)I A
2Sa
Ke
pN
,
a
K m )I A ,
M
,
K m)
IA
Km
pN
,
2Sa
n 0 kM
4. Soft adecvat;
5. Pachet de date specifice modelului fizic real.
S-au folosit notaiile:
borne,
E-
tensiunea electromotoare,
UA-
tensiunea la
'U p - cderea de tensiune la perii, R A - rezistena indusului, p - numrul

de perechi de poli, N - numrul total de conductoare din crestturi, n - turaia n
rotaii pe secund, ) - fluxul de excitaie, P - puterea electromagnetic, M cuplul electromagnetic.
99
Avnd la dispoziie cele cinci puncte prezentate mai sus se poate simula,
spre exemplu, variaia turaiei n funcie de cuplu
f (M )
(caracteristicile
artificiale) pentr-un motor de curent continuu cu excitaie separat aa cum se

observ n fig. 1:
n
n03
Un ie1<ien
Caracteristici artificiale
U1 >U1n , ien
n01
n0
Un , ien
n02
U2 <Un , ien
Caracteristica natural
Mn
Fig. 1. Caracteristicile artificiale ale motoarelor de c.c. cu excitaie separat
4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune
Metodele de nvare bazate pe aciune presupun instruirea elevilor

prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare, precum: exerciiile,
lucrrile practice i de laborator, studiul de caz, algoritmi de rezolvare.
Potenialul pedagogic al metodelor:
sunt fixate i consolidate cunotinele teoretice prin desfurarea
de aciuni practice;
se formeaz priceperi i deprinderi de lucru corecte;
sporete caracterul creativ al elevilor;
ofer posibilitatea de autocontrol.
Cerine de aplicare:
problemele supuse nvrii trebuie s corespund vrstei colare i
nivelului de pregtire al elevilor;
desfurarea activitilor de instruire trebuie s se fac ntr-o
anumit ordine;
existena unui mediu de nvare dotat cu cele necesare instruirii.
Limite:
aplicarea repetat poate duce la monotonie;
100
METODE DE NVMNT
4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real
4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul
Exerciiul este o metod de nvare, care const n efectuarea contient,
sistematic i repetat a unor aciuni, operaii sau procedee, cu scopul transformrii
lor n deprinderi, dar i formarea i dezvoltarea unor capaciti sau aptitudini
tehnice.
Dup funcia pe care o ndeplinesc, exerciiile pot fi de mai multe tipuri:
introductive;
de observaie;
de baz;
aplicative;
de consolidare;
de creaie;
de evaluare.
Dup aspectul participrii elevilor la aciunile exerciiului, se disting:
exerciii individuale;
exerciii de echip,
exerciii colective;
exerciii mixte.
n funcie de gradul de determinare a activitii exist urmtoarele tipuri de
exerciii:
exerciii algoritmice (n ntregime dirijate);
exerciii semialgoritmice (semidirijate);
exerciii libere (autodirijate);
exerciii cu diferite grade de complexitate.
Exerciiul, ca metod de nvare, trebuie s ndeplineasc anumite
cerine:
o pregtire teoretic i motivaional a elevilor n vederea
cunoaterii elementelor, care asigur executarea contient i
corect a activitii respective; este indicat ca profesorul, n
prealabil, s le explice elevilor cunotinele teoretice pe care se
bazeaz aciunea i s le arate modul de execuie a acesteia;
aciunile s fie executate ntr-o anumit ordine, cu complicarea lor
treptat i o gradare a complexitii i dificultii n timp; n acest
fel, fiecare deprindere nou se va integra n sistemul deprinderilor
anterior formate;
exerciiile s fie ct mai variate, sub aspectul coninutului i formei
lor de desfurare; prin aceasta se asigur meninerea ateniei i
101
interesului din partea elevilor pe timpul desfurrii aciunilor,

formndu-se totodat deprinderi multiple i variate;
creterea progresiv a gradului de independen al elevilor pe
parcursul aciunilor ce se execut;
continuitatea i durata potrivit a exerciiilor; n faza de nceput, de
maxim achiziie, se impune o mai mare concentrare a exerciiilor,
dup care ele se pot distana n timp;
mbinarea controlului cu autocontrolul; cunoaterea de ctre elevi
a rezultatelor exerciiilor, precum i analiza i identificarea
cauzelor, greelilor constituie o condiie primordial pentru
elaborarea i perfecionarea deprinderilor.
Exemplu:
Clasa a X a
Titlul leciei: Msurarea presiunii
Uniti de presiune
1
1
1
1
Pa = 1 N/m = 10-5 bar = 1,019 x 10-5 atm

bar = 105 N/m2 = 1,019 at = 0.987 atm
atm = 760 torr ( sau mmHg ) = 1,01325 bar
torr = 1,31579 x 10-3 atm = 133,332 N/m2
Avnd la dispoziie un tabel cu unitile de presiune, elevii vor realiza

exerciii de transformri:
12 Pa = .? N/m =.? bar = .? atm
25 atm = .? torr ( sau mmHg ) =.? bar
Rezolvare:
12 Pa = 12 N/m =12*10-5 bar = 12,228*10-5 atm
25 atm = 19000 torr ( sau mmHg ) =19251,75 bar
Exerciiile se pot desfura i cu ajutorul fielor de lucru, care pot fi

elaborate de ctre profesor.
Fiele de lucru vor conine sarcini de lucru, pe care elevii trebuie s le
rezolve individual. Fiele de lucru pot fi folosite la aplicarea cunotinelor prin
rezolvarea de exerciii i probleme, la realizarea feed-back-ului, la testarea
difereniat, precum i la evaluarea rezultatelor elevilor.
102
METODE DE NVMNT
4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz
Studiul de caz este o metod de cercetare i de nvare activ, ce

const n analiza unor situaii tipice, reale sau imaginare, cu scopul desprinderii
unor concluzii.
Cazul ales va avea urmtoarele caracteristici:
centrat pe obiective clare;
reprezentativ pentru tema, fenomenul sau dispozitivul ales;
gradul de dificultate adecvat vrstei grupului de elevi / studeni cu
care se lucreaz;
s aib valoare instructiv i caracter stimulator.
Etapele pe care le parcurge un studiu de caz sunt:
1. prezentarea cazului n faa elevilor / studenilor;
2. culegerea informaiilor n legtur cu cazul;
3. discutarea, analiza i sistematizarea materialului pentru
cazul ales (aciune desfurat sub ndrumarea profesorului);
4. dezbateri asupra informaiilor culese i stabilirea
variantelor de soluionare a cazului (se pot desfura activiti
de grup, brainstorming, Phillips 6. 6., etc.;
5. alegerea soluiei optime i argumentarea ei;
Cazul poate fi studiat i soluionat n trei modaliti [71]:
1. individual cnd, n prima faz, fiecare membru al grupului
analizeaz i ncearc s soluioneze cazul n mod independent,
fr a se consulta cu ceilali; n faza a doua, profesorul sintetizeaz
soluiile propuse i le prezint colectivului spre examinare i
evaluare;
2. pe subgrupe cnd o subgrup discut, analizeaz i soluioneaz
cazul iar alt subgrup examineaz critic i evalueaz soluiile
propuse;
3. n colectiv cu participarea tuturor elevilor la discutarea, analiza i
soluionarea cazului, cu confruntarea opiniilor, sugestiilor, punctelor
de vedere i soluiilor propuse.
Studiului de caz are importante valene formative [41] , [79]:
x
constituie o modalitate de apropiere a colii de problemele vieii i
pe care viitorii aduli vor trebui s le rezolve;
x
elevii i formeaz capaciti de sesizare n viaa real a unor
cazuri tipice, de analiz a acestora;
x
dezvolt gndirea de tip convergent n vederea gsirii mai multor
alternative de rezolvare a unei anumite situaii;
x
sunt pui n situaia de a lua decizii, cntrind avantajele i
dezavantajele fiecrei variante de soluionare a unui anumit caz;

x
x
x
103
permite promovarea unui nvmnt de tip activ-participativ prin

implicarea elevilor n discutarea i rezolvarea situaiei respective;
contribuie la dezvoltarea gndirii critice la elevi;
favorizeaz dezvoltarea capacitii de anticipare a evoluiei
fenomenelor, i pe aceast baz, de luare de decizii n cunotin
de cauz, inclusiv implicndu-se n rezolvarea acestor situaii.
Exemplu:
Disciplina: Construcii i lucrri publice
Clasa a XI a
Titlul leciei: Drumuri i ci ferate
La prezentarea exploatrii unui sector de cale ferat, profesorul prezint un caz:
1. Prezentarea cazului. Deformarea cii ferate datorit temperaturii mediului
ambiant pe tronsonul X - Y. Msuri de combatere a deformrilor.
2. Culegerea informaiilor. n rapoartele SNCFR se prezint abateri ale cii de
rulare de la ecartamentul normal al acesteia att n perioada de var ct i n
perioada de iarn.
Din manuale i diverse documente, se vor nota aspectele cu privire la
deformarea materialelor la variaii de temperatur.
n ziare, se prezint diverse tiri cu privire la deformarea cilor ferate,
precum i evenimentele ce au loc datorit acestui fenomen.
Informaiile i datele tehnice culese sunt prezentate n clas; elevii le noteaz,
sau le completeaz n caietele de notie.
3. Discutarea i analiza cazului. Profesorul va pune n discuie informaiile
culese, dar va analiza i ali factori colaterali, care contribuie la acest fenomen
de deformare fizic a cii ferate.
Se cunoate faptul c transportul pe calea ferat are o mare importan, n
mediul economic ct i cel social. De starea tehnic a cii de rulare depinde, n
mare msur, sigurana deplasrii. Unul din factorii, care acioneaz asupra
strii tehnice a cii ferate, este mediul nconjurtor, de care trebuie s se in
seama la proiectarea i construcia cilor ferate. Pe lng temperatura
mediului ambiant mai intervin: temperatura i umiditatea aerului, presiunea
atmosferic, poluarea atmosferei cu ageni chimici, aciunea micrilor de aer
(vnt, furtuni, vijelii), precipitaiile atmosferice.
La construcia i ntreinerea cii ferate, trebuie s se in seama de toate
prescripiile pe care le face proiectantul, astfel nct starea tehnic a cii
ferate s nu aib de suferit.
Elevii intervin cu diverse comentarii i propuneri de soluionare a acestei
probleme.
104
METODE DE NVMNT
4. Stabilirea variantelor de soluionare. n urma acestor dezbateri i analize, sau elaborat o serie de propuneri printre care amintim: consolidarea terenului
de fundaie pe care este dispus calea ferat, nlocuirea traverselor din lemn
cu cele din beton precomprimat, folosirea unor aparate moderne de
compensare a deformaiilor cii ferate att n plan orizontal ct i n lungul
liniei ferate, montarea unor opritoare la capetele traverselor din beton,
plasarea unor instalaii de semnalizare pentru a preveni accidentele, asigurarea
unor anuri de evacuare a apei din aproprierea cii ferate, eliminarea sudurii
dintre tronsoanele de cale ferat. Pentru rigidizarea tronsoanelor de cale
ferat, se vor utiliza eclise sau joante, asigurnd n acest fel i continuitatea
electric a inei, meninerea unui spaiu liber ntre tronsoanele de cale ferat
pentru a asigura dilatarea, dar i comprimarea acestora.
Se pare c soluiile propuse de elevi sunt din cele mai bune i reale.
5. Alegerea soluiei optime. Astfel, profesorul va evidenia n colectiv soluiile
cele mai bune i va argumenta stabilirea lor. Va asigura, de asemenea, o
confruntare a opiniilor, sugestiilor i punctelor de vedere privitoare la soluiile
propuse de ctre elevi.
4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice
Lucrrile practice constau n executarea de ctre elevi, sub ndrumarea
profesorului, a unor sarcini, n vederea utilizrii cunotinelor teoretice la
soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive pentru formarea unor
deprinderi motorii necesare pentru via, pentru activitatea profesional.
Lucrrile practice se desfoar ntr-un spaiu colar specific (atelier,
laborator) care este dotat cu mijloace i echipamente tehnice adecvate. Elevii pot
efectua lucrri practice individual sau n grup.
Lucrrile practice se execut prin parcurgerea urmtoarelor etape:
1. instructajul privind NTSM i PSI, realizat de ctre profesor, la
nceputul fiecrei perioade de instruire;
2. planificarea individual a muncii prin prezentarea obiectivelor
leciei i distribuirea sarcinilor i a responsabilitilor; cunoaterea de
ctre elevi a scopului lucrrii, a produsului sau a instalaiei ce urmeaz
a fi realizat i a pailor ce urmeaz a fi parcuri;
3. efectuarea propriu-zis a lucrrii; n mod contient i independent,
elevii i aleg materialele i mijloacele potrivite scopului propus, n
condiii corespunztoare de munc;
4. controlul i autocontrolul execuiei propriu-zise a lucrrii
avndu-se grij s se corecteze eventualele greeli.
105
Exemplu:
Disciplina: Instruire practic
Clasa a IX a (anul I SAM)
Titlul leciei: Trasare i punctarea
........................................
n prima etap se vor prezenta NTSM la operaia de trasare i punctare.
Fig. 1.
La etapa a doua (planificarea individual a muncii), va fi expus scopul lucrrii
practice, se va specifica dac lucrarea este individual sau pe grupe, se va prezenta
i explica schia de lucru (fig. 1) i se vor prezenta operaiile ce urmeaz a fi
efectuate.
La etapa a treia (efectuarea propriu-zis a lucrrii), profesorul va urmri i
ndruma elevii n realizarea operaiei de trasare i de punctare a unui echer de 900,
respectnd urmtorii pai de lucru:
1. Pregtirea materialului;
2. ndreptarea materialului pe bancul de lucru;
3. Verificarea ndreptrii;
4. Vopsirea suprafeelor cu emulsie de cret n vederea trasrii;
5. Trasarea axelor de simetrie cu ajutorul acului de trasat i a riglei gradate
pentru determinarea centrului gurii.
6. Trasarea conturului echerului de 900;
7. Marcarea cu ajutorul punctatorului i a ciocanului.
La etapa a patra elevii vor confrunta cotele de pe desen sau de pe fia
tehnologic cu cele trasate pe semifabricat folosind aceleai SDV-uri ca la trasare.
Controlul dimensional.
106
METODE DE NVMNT
4. 3. 5. 1. 4. Proiectul
Proiectul sau tema de cercetare-aciune, presupune derularea att a

aciunii de cercetare ct i a aciunii practice, prin ndeplinirea unor sarcini concrete
de instruire. Proiectul are n vedere realizarea unor aciuni, de cercetare teoretic,
aplicaie practic i de confruntare cu probleme reale. De asemenea, proiectul
include un segment de activitate creativ, ce va avea o finalitate real. Proiectul are
un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar i poate fi realizat pe o
tem impus sau aleas.
Proiectul este o metod de nvare prin aciune real, fiind una din
metodele moderne de predare-nvare-evaluare. n tabelul 4. 1 este prezentat o
comparaie ntre nvarea tradiional i cea organizat prin proiect [79]:
Tabel 4. 1.
nvarea prin proiect
nvarea tradiional
Elevii i cadrele didactice i fixeaz prin

negociere obiectivele;
Obiectivele i strategiile sunt fixate de ctre

cadre didactice;
Aspectele teoretice i
completeaz reciproc;
se
Consultaiile i negocierile sunt foarte puin

prezente;
Coninuturile nvrii sunt rezultatul unui efort

personal de investigaie;
Coninuturile
nvrii
rezult
dintr-o
construcie sistematic a disciplinelor izolate;
Obiectivele educaionale se ating n cadrul

unui proces complex i de durat;
Procesele nvrii au un caracter izolat;
Rezultatele activitii sunt palpabile (proiectul

se finalizeaz printr-un produs).
Valorizarea nvrii se face prin calificative

sau note.
cele
practice
Desfurarea proiectului se poate realiza n mod independent, individual

sau n grup, se poate derula pe un interval de timp mai ndelungat i presupune un
efort de documentare, informare, proiectare i elaborare. La final, proiectul se
prezint ca un produs finit i poate fi un referat, un model, un dispozitiv, un aparat
etc. Organizarea nvrii, prin proiect, presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Alegerea temei. Formularea i propunerea temelor de proiect se face
printr-un dialog ntre elevi i profesor. Profesorul propune mai multe
teme la alegere, dup care, temele propuse pot fi reformulate
mpreun cu elevii, sau acetia din urm, pot propune teme noi care s
se ncadreze n programa colar.
2. Formularea obiectivelor. Stabilirea obiectivelor constituie etapa la
care elevii trebuie s contientizeze importana finalizrii proiectului.
3. Planificarea desfurrii proiectului. Orice coninut al unui proiect
presupune stabilirea etapelor de desfurare, i termenul de finalizare
al acestuia.
107
4. Realizarea proiectului. Este etapa cnd profesorul ndrum i acord

sprijin concret elevilor. Proiectul se poate realiza individual sau n grup,
n clas sau n afara clasei sau a colii.
5. Prezentarea proiectului. Proiectul se poate prezenta n funcie de
mijloacele tehnice existente, natura i tema proiectului, de disciplina
de nvmnt, particularitile clasei etc.
6. Dezbaterea proiectului. Dup prezentarea proiectului au loc
dezbateri pe marginea temei. Este etapa cnd colectivul de elevi,
mpreun cu profesorul, prezint puncte de vedere despre coninutul i
finalitatea proiectului.
Exemplu:
Clasa: a X- a
Titlul leciei: Clasificarea mbinrilor sudate
Profesorul va mpri elevii pe grupe.
Alegerea temei. Fiecare grup va primi o tem de proiect de tipul:
Realizai o sculptur sudat cu o tematic la alegere.
Formularea obiectivelor. n prezentarea sculpturii, grupul de elevi va

trebui s pun n eviden tipurile de mbinri sudate folosite (clasificare dup
seciunea transversal a cordonului de sudur, dup poziiile principale ale
custurii, dup clasa de execuie, dup poziia relativ a pieselor ce se asambleaz,
dup forma suprafeei exterioare a cordonului de sudur, dup poziia cordoanelor
de sudur fa de direcia sarcinii, dup continuitatea mbinrilor).
Planificarea desfurrii proiectului. Elevii vor avea acces prin rotaie la
echipamentele din atelierul colii pentru a realiza tema aleas (graficul de tip Gantt
a planificrilor va fi afiat ntr-un loc accesibil tuturor elevilor clasei). Proiectul va
fi finalizat practic n dou sptmni.
Realizarea proiectului. n aceast etap, elevii vor realiza partea
teoretic i practic a lucrrii propuse.
Prezentarea proiectului. La prezentarea lucrrii teoretice i a aplicaiei
practice vor fi folosite mijloace de prezentare specificate de profesor nc de la
formularea obiectivelor (calculator personal, retroproiector, plane, fie etc.).
Dezbaterea proiectului. n aceast etap vor fi puse n discuie att
aspectele teoretice ct i realizrile practice ale fiecrei echipe.
Sculpturi cu mbinri sudate prin topire
108
METODE DE NVMNT
4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv
4. 3. 5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice
Distingem dou concepte privind nvarea cu simulatoare didactice:

1. Simulatoarele didactice ca mijloace de nvmnt;
2. Simularea didactic ca metod de instruire i n acelai timp - metod
de evaluare.
Simulatoarele didactice sunt sisteme sau modele tehnice analoage cu
cele reale, prezentate la o anumit scar, care permit nelegerea unei structuri, a
unui fenomen, observarea reaciei sistemului dat la anumii parametri interiori sau
exteriori etc.
Exemplu:
Disciplina: Tehnologii asistate de calculator
Clasa: a VII- a
Titlul leciei: Circuite electronice simple
nainte de a trece la realizarea practic a montajelor electrice cu diverse
elemente de circuit, profesorul va permite elevilor s simuleze pe calculator cu ajutorul
unui soft educaional circuite electronice formate din surs de tensiune, ntreruptor,
rezistoare, condensatoare, diode LED, tranzistori bipolari de tip npn, conductori
electrici. Elevii vor avea ocazia s observe cum se realizeaz un circuit electronic i ce
se ntmpl n cazul modificrii condensatoarelor, respectiv a rezistoarelor din circuitul
basculant simulat.
Simulare folosind softul educaional
Simularea didactic reprezint experimentarea prin observarea

comportamentului unui model la modificrile unor parametri; rezultatele simulrii
109
pot fi comparate cu cele ale modelului real. Cu aceast metod se caut

reproducerea realitii, printr-o modelare a comportamentului sistemului,
aparatului, echipamentului care urmeaz a fi cercetat.
Tehnicile de simulare sunt utilizate cnd:
nu exist posibilitatea de a recurge la o experimentare direct;
nu se dispune de baze materiale sau teoretice solide.
Simularea permite elevului o participare activ i o nvare eficient a
coninuturilor prezentate la lecie.
De o mare importan i eficien sunt calculatoarele personale cu care se
realizeaz simulrile diferitelor procese, evenimente, legi, fenomene etc.
Simularea presupune urmtoarele elemente:
un model fizic simplificat;
un model matematic i relaiile de interaciune descrise de
principalele variabile ale modelului fizic considerat;
echipamente tehnice i un soft adecvat;
un pachet de date specifice modelului real.
Un rol important, n nvarea cu simulatoare didactice, l constituie softurile educaionale. Acestea sunt create cu scopul de a veni n sprijinul profesorului
i al elevilor, dar i ca mijloc de evaluare n cadrul procesului de instruire.
4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol
Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri cu scopul formrii de

atitudini, abiliti, convingeri, comportamente, competene.
n desfurarea jocului de rol se urmresc mai multe obiective [79]:
facilitarea inseriei sociale;
formarea i modelarea comportamentului social;
dezvoltarea capacitii empatice;
dezvoltarea capacitii de a nelege i evalua orientrile valorice
ale celor din jur;
dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii conflictuale;
verificarea corectitudinii comportamentelor formate;
nvarea unor roluri sociale.
Utilizarea acestei metode implic mai multe etape metodice:
1. stabilirea situaiei ce se va simula;
2. analiza i proiectarea scenariului;
3. stabilirea elevilor i instruirea acestora;
4. desfurarea scenariului;
5. analiza i dezbaterea modului de desfurare a jocului de rol;
6. formularea unor concluzii.
110
METODE DE NVMNT
Exemplu:
Clasa: a VI- a
Titlul leciei: Aranjarea i decorarea mesei
La aceast lecie, avnd ca exemplu masa aranjat pentru diverse ocazii
festive, elevii vor aplica practic cunotinele acumulate printr-un joc n care
fiecrui elev i se va atribui un rol.
De exemplu, elevii vor juca rolul osptarilor dintr-un restaurant. Unii
elevi vor aranja masa, alii vor juca rolul clienilor, iar alii vor juca rolul
osptarilor care servesc. Dei este un simplu joc, profesorul va putea observa i
nota aplicarea corect a cunotinelor acumulate de elevi, modul de comunicare,
lucrul n echip, aptitudini de a soluiona conflicte etc.
La sfritul jocului, vor exista dezbateri pe tema propus, n care vor fi
subliniate aspectele pozitive i corectate cele negative.
Jocul de rol dei este o metod de nvare simpl este preferat att
de ctre elevii din clasele mici ( I - VIII), ct i de ctre cei din clasele mari,
deoarece motiveaz foarte mult i duc la o nvare plcut i eficient.
Aranjarea i decorarea meselor festive
111
4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu fiele
Metoda activitii cu fiele presupune o organizare sistematic a
activitii de instruire plecnd de la:
x analiza coninutului informaional i a dificultilor pe care acesta le prezint;
x mprirea pe etape de nvare, care cuprind una sau mai multe sarcini de
rezolvat de ctre elevi;
x realizare de secvene de nvare specifice vrstei i nivelului intelectual al clasei.
Fiele de lucru pot fi:
Fiele de cunotine sau de instruire destinate dobndirii de noi
cunotine sau deprinderi prin mobilizarea individual sau colectiv a
elevilor n procesul amplu de cunoatere.
Exemplu:
automat
Clasa a XI a
Titlul leciei: Pornirea stea-triunghi
n cadrul unei lecii de dobndire de noi cunotine, instruirea elevilor se
poate face cu ajutorul fielor de instruire.
Fi de predare de noi cunotine
PORNIREA STEA TRIUNGHI
1. Schema de montaj pentru pornirea stea triunghi, (a);
2. Variaia curentului la pornirea stea triunghi, (b);
112
METODE DE NVMNT
3. Condiii n care poate fi aplicat pornirea stea-triunghi la motoarelor

asincrone:
x
la motoarele cu rotorul n scurtcircuit;
la motoarele care au scoase la cutia cu borne cele ase capete ale nfurrii
statorice;
motoarele care pot funciona n conexiune triunghi la tensiunea reelei

electrice trifazate la care sunt legate;
x
x
motoarele care pornesc n gol sau cu sarcin redus;

cuplul de pornire al motorului n conexiunea stea s fie mai mare dect cuplul
rezistent aplicat la arbore.
4. Principiul de funcionare:
x
Comutatorul stea - triunghi K Y' va fi n poziia Y;
Se cupleaz comutatorul K la reeaua electric trifazat RST;
n momentul pornirii n conexiune stea, (punctul A
Ip
x
f (s ) ) curentul de linie este: I pY
Cnd
I pY
U1 f
U1 .
3Z k
Zk
ajunge n punctul B, comutatorul
de pe caracteristica
K Y'
se trece pe poziia ' , iar
punctul de funcionare trece n C dup care se stabilete n D, ceea ce

corespunde cuplului Mr.
5. Observaii:
x
Dac pornirea se face direct n triunghi, atunci curentul de linie ar fi:
I p'
3I pY
U
3 1 3I pY ,
Z
k
adic de trei ori mai mare dect la pornirea n stea.
Fiele de exerciii cu grad progresiv de dificultate avnd ca scop

consolidarea i verificarea cunotinelor prezentate prin fiele de
instruire, dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual sau practic
etc.
113

Exemplu:
Disciplina: Materiale electrotehnice i electronice
Clasa a IX a
Titlul leciei: Materiale conductoare
Fi de exerciii
Rezolvai transformrile:
U Al 0,027 :mm 2 / m (la

:cm i n :m .
() Rezistivitatea electric a aluminiului

exprime rezistivitatea aluminiului n
U Al
(R)
0,027 :mm2 / m
0,027 :mm 2 / m
U Al
___________ :cm
0,027 10 2 :cm
() Rezistivitatea electric a cuprului
U Cu
20 0C). S se
___________ :m
0,027 10 6 :m
0,01724 10 6 :m (la
20 0C). S se
:cm i n :mm 2 / m .
__________ :cm __________ :mm 2 / m
exprime rezistivitatea cuprului n
U Cu
(R)
0,01784 10 6 :m
U Cu
0,01784 10 6 :m
0,01784 10 2 :cm
0,01784:mm 2 / m
Fiele de recuperare urmresc corectarea greelilor i ameliorarea

capacitii intelectuale a elevilor.
Exemplu:
automat
Clasa a XII a
Titlul leciei: Solicitrile aparatelor electrice n timpul exploatrii
Fi de recuperare
Activitatea de nvare. Solicitrile aparatelor electrice n timpul exploatrii
Aspecte teoretice
Solicitrile cele mai frecvente ale aparatelor electrice sunt:
x
x
solicitri electrice;
solicitri termice;
114
x
x
x
METODE DE NVMNT
solicitri mecanice;
solicitri fizico-chimice;
solicitrile provocate de aciunea combinat a factorilor de mediu.
Solicitarea electric este cea la care este supus un izolant electric, atunci
cnd dou regiuni ale sale se afl la poteniale diferite. Solicitrile electrice pot
provoca:
x
tensiunile de serviciu;
x
supratensiunile de comutaie;
x
supratensiunile temporare.
Solicitrile electrice cele mai intense sunt suportate de izolaie. Simptomele
principale prin care se determin gradul de deteriorare al izolaiei sunt:
x
micorarea rigiditii dielectrice;
x
nrutirea caracteristicilor mecanice;
x
micorarea rezistenei de izolaie;
x
modificri de aspect, compoziie chimic etc.
Solicitrile termice ale aparatelor electrice sunt solicitri provocate de
variaii de temperatur. nclzirea aparatelor este consecina pierderilor de
energie:
x
prin efect Joule-Lenz n cile de curent;
x
prin magnetizarea miezurilor din materiale feromagnetice;
x
prin efect pelicular;
x
n dielectrici aflai n cmpuri electrice;
x
n mecanismele n care au loc frecri, sau sunt supuse la ocuri sau tensionri.
Solicitrile mecanice datorate forelor electrodinamice n regim normal de
funcionare a aparatelor la cureni nominali sunt mici.
n cazuri de accidente, n instalaii pot s apar cureni de scurtcircuit de
mii i zeci de mii de amperi. n aceast situaie asupra cilor de curent ale
aparatelor electrice se exercit fore de atracie sau de respingere de mii sau
chiar de zeci de mii de newtoni, care solicit mecanic ntregul aparat i ndeosebi
cile de curent i izolaia de susinere a acestora.
....
115
Fiele de control utilizate cu precdere n etapele de fixare i de

verificare a noiunilor asimilate.
Exemplu:
Clasa: a IX a (SAM)
Titlul leciei: Instalaia de aprindere la motoarele cu ardere intern
Numele i prenumele elevului_____________________________________
Fi de control
Avnd la dispoziie fia de mai jos precizai ce tip de bujii sunt
prezentate, precum i elementele lor componente:
a) ___________
b) __________
1. _________________ 2. _________________ 3. _________________

4. _________________ 5. _________________ 6. _________________
7. _________________ 8. _________________ 9. _________________
116
METODE DE NVMNT
Fiele de dezvoltare sau de progres sunt utilizate de ctre

elevii care au aptitudini speciale i prezint interes pentru disciplina
n cauz n vederea perfecionrii cunotinelor i mbogirii culturii
tehnice a acestora.
Exemplu:
Clasa: a VII a
Titlul leciei: Mijloace de transport spaiale
Avnd la dispoziie diverse materiale bibliografice, precum i Internetul,
elevii, la propunerea profesorului, vor realiza o fi de progres despre tipurile de
motoare care ar putea echipa rachetele cosmice.
Fi de progres
Motoare ale viitorului
Pentru a asigura zboruri spaiale pe durate de timp mult mai mari, oamenii
de tiin caut diverse soluii, pentru a nlocui motoarele rachetelor actuale. Astfel,
s-au propuse soluii precum: motoare rachet electric-ionice, motoare rachet cu
plasm, motoare rachet fotonice.
Motorul rachet electric - ionic (ideie a lui K.B. Tiolkovski), se afl n
acest moment n faza de testare, i are ca scop asigurarea zborului cosmic prelungit,
prin navigarea n zone lipsite de rezistent. Acest motor este un accelerator de
particule, n care procesul de accelerare se desfoar sub aciunea unui cmp
electric exterior. Jetul de reacie este un flux de particule ncrcate iar sursa de
energie este o surs electric. n fig. 1 se prezint schematic un asemenea motor.
+
+
Fig. 1.
Motorul
rachet
electric ionic
Un motor rachet electric ionic este alctuit din : propergol 1, sursa de

ioni 2, cmp electric de focalizare 3, cmp electric de accelerare 4, cmp electric de
neutralizare 5, propulsant accelerat 6, generatorul electric 7.
Motorul rachet electric - ionic ofer parametri funcionali ridicai prin
folosirea plasmei propulsive din vapori de mercur. ...
117
4. 3. 6. 2. Metode algoritmice de instruire

Un algoritm este o suit, un ir finit sau un sistem de operaii structurate
i efectuate, ntr-o anumit succesiune univoc, de secvene care conduc
ntotdeauna spre acelai rezultat.
Algoritmii se prezint sub diferite forme [18]:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor;
algoritmi de coninut;
algoritmi de identificare;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi de execuie;
algoritmi de instruire sau didactici;
algoritmi de predare;
algoritmi de nvare;
algoritmi de control sau evaluare etc.
Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme
constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii
unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu
formarea capacitilor operaionale corespunztoare [58]. n acest sens, aceast
metod prevede dou nivele complementare:
1. elaborarea algoritmilor;
2. aplicarea algoritmilor n vederea rezolvrii de situaii tipice.
innd cont de variabilele care definesc procesul de nvmnt, construcia
unui algoritm didactic, privit din punct de vedere metodologic, presupune realizarea
mai multor pai succesivi:
definirea sarcinii de lucru;
definirea interaciunii subiecilor cu sarcina de lucru;
definirea obiectivelor;
declanarea aciunii i punerea n valoare a capacitilor
intelectuale individuale i ale clasei;
definirea controlului sau a autocontrolului.
Forma de prezentare a algoritmului poate fi:
simbolic;
grafic - algoritmic;
metasimboluri;
operaii.
Dac se ia n considerare predarea i nvarea, algoritmii pot fi de dou
categorii:
algoritmi didactici;
algoritmi ai nvrii.
118
METODE DE NVMNT
Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore putnd fi

realizai dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora avnd loc ori de cte ori
urmeaz s se desfoare diverse sarcini de lucru.
Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii cunotinelor
dup criterii logice.
Exemplu:
Disciplina: Tehnologii n electrotehnic
Clasa a XII a
Titlul leciei: Demontarea motoarelor electrice
n cazul demontrii unui motor asincron trifazat cu rotorul n scurt
circuit pentru reparare se va urmri urmtoarea succesiune a operaiilor (PL 1):
Pl. 1.
x
x
x
x
se scoate pana 1 din locaul de la captul arborelui;

se deurubeaz uruburile 2 i se scoate cpcelul exterior 3;
se deurubeaz uruburile 4, apoi se scoate scutul 5 de la captul de acionare,
mpreun cu inelul exterior al rulmentului 6;
se scoate inelul exterior al rulmentului cu role, btndu-se uor cu ciocanul de
jur mprejur, prin intermediul unei piese de cupru sau bronz, pe suprafaa
lateral;
se scoate inelul interior al rulmentului mpreun cu cpcelul interior, cu
ajutorul unei piese pentru extragerea rulmentului de pe arbore;

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
119
se desfac uruburile 7 i se scoate capota ventilatorului 8;

se deurubeaz uruburile 9 i se scoate scutul 10 de pe scaunul su, prin
batere de jur mprejur;
se scoate din stator rotorul mpreun cu scutul, ventilatorul exterior, i cel
interior i se pun pe o capr din lemn;
se desface urubul 11 i se scoate ventilatorul exterior 12;
se desfac uruburile 13 i se extrage cpcelul exterior 14;
se scoate scutul 10 prin batere de jur mprejur cu un ciocan prin intermediul
unei piese de metal moale;
se scoate inelul de siguran 15;
se demonteaz rulmentul cu bile cu ajutorul presei;
se scoate cpcelul interior 16;
se desface urubul 17 i se scoate ventilatorul interior 18.
4. 3. 6. 3. Instruirea programat
Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la
procesul de nvmnt. Vorbind despre acest proces se menioneaz c, n sens
cibernetic, acesta este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de
elemente i interrelaii [58].
Potenialul pedagogic [73]:
activeaz i individualizeaz maximal instruirea;
dezvolt un stil eficient de munc individual;
manifest un puternic caracter formativ;
poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregtire eterogen;
realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt grad;
coninutul secvenelor poate fi adaptat pentru: revederea de
cunotine, informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze etc.
Limite:
intervine la elevi o oboseal imediat;
este accentuat partea de instruire n detrimentul celei educative;
apar decalaje n ritmul de nvare al elevilor;
sunt necesare cadre specializate n elaborarea testelor programate;
aplicarea instruirii programate implic costuri ridicate.
Punerea n aplicare a instruirii programate are la baz mai multe principii
[18], [19], [24], [79]:
principiul pailor mici i al progresului gradat, ceea ce determin
analiza i fracionarea cu rigurozitate a materiei de nvat ntr-o serie
de uniti didactice, elementare, simple, accesibile logic i organic
nlnuite;
120
METODE DE NVMNT
Se
1.
principiul participrii active, ceea ce presupune o solicitare din

partea elevului, care trebuie s lucreze cu fiecare unitate a informaiei,
pentru care el trebuie s dea un rspuns sau s rezolve o sarcin;
principiul verificrii imediate i directe a corectitudinii rspunsului
la fiecare sarcin de lucru; elevul avanseaz pas cu pas, dar n acelai
timp este controlat pas cu pas eficacitatea efortului su de nvare;
principiul ritmului propriu de studiu (al individualizrii
nvrii) presupune c fiecare elev progreseaz n ritmul su specific,
corespunztor posibilitilor lui reale, fr ngrdiri prealabile n privina
timpului de parcurs, pentru a rspunde corect la sarcinile primite;
principiul reuitei, pe baza validrii indispensabile a programei.
cunosc dou tipuri de instruiri prin programare:
Programare linear (sau a rspunsurilor construite, iniiat de B. F.
Skinner) a crui principiu are la baz o program cu rspuns construit
de ctre elevi, parcurgerea secvenelor avnd o singur nlnuire ntr-o
ordine fireasc. O prezentare grafic a acestui tip de programare este
dat n figura 4. 1.
Fig. 4. 1. Reprezentarea grafic a unei programri lineare.
Fiecare secven cuprinde n principiu urmtoarele momente:

x prezentarea informaiei;
x ntrebarea sau sarcina de rezolvat;
x identificarea i rezolvarea rspunsului;
x compararea rspunsului dat cu cel corect.
2. Programarea ramificat (iniiat de N. Crowder) are la baz o
program cu rspuns la alegere. n acest sens, elevului i sunt
prezentate mai multe rspunsuri, din care el trebuie s aleag
rspunsul pe care l consider corect. Dac a ales un rspuns greit,
programul l dirijeaz pe elev s parcurg mai multe secvene, n care
se prezint diverse informaii, cu rolul de a corecta greeala comis,
urmnd apoi s fie retrimis la secvena principal sau la secvena
urmtoare. O reprezentare grafic a programrii ramificate este dat n
fig. 4. 2.
n
4
1
3
Fig. 4. 2. Reprezentarea grafic a unei programri ramificate.
121
Instruirea programat prezint o serie de avantaje i dezavantaje.

Printre avantaje menionm:
creterea randamentului activitii de instruire;
economia de timp n nsuirea corect a informaiilor;
crearea unui ritm individual de munc, ceea ce duce la optimizarea
procesului de nvmnt;
calitatea i promptitudinea autocontrolului i controlului sarcinilor
didactice.
Dintre dezavantaje menionm:
segmentarea i divizarea exagerat a materiei;
eliminarea gndirii independente i creatoare a elevului.
Ca mijloace de prezentare a instruirii programate avem:
Mainile de instruit sunt dispozitive mecanice, electrice, electromecanice
sau electronice care funcioneaz n baza unui program elaborat dup aceleai
principii de instruire programat.
4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator

Ptrunderea tehnicii moderne (calculatoarele personale) n procesul de
instruire al elevilor aduce o serie ntreag de faciliti, precum prezentarea
informaiilor i a cunotinelor, organizarea i dirijarea nvrii, cercetarea i
experimentarea tiinific etc.
Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a
sistemelor de calcul n procesul de instruire, n care cei ce nva comunic interactiv
cu sistemul de calcul, n baza unor programe destinate nvrii i instruirii.
Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de predarenvarea-evaluare, aceasta este constituit i ca o disciplin de sine stttoare, prin
care cei interesai pot asimila cunotine, pe care mai apoi pot s le evalueze n baza
unor sisteme de programe.
Folosirea sistemului IAC ca metod de nvare va stimula elevii la receptarea
noului, la dezvoltarea imaginaiei i gndirii logice, la o nvare rapid i eficient, i
la sporirea anselor de reuit n aciunea de integrare socio-profesional. Sistemul
IAC reprezint un mediu integrat de hardware-software destinat interaciunii
Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilrii
active de cunotine, dar i la formarea de priceperi i deprinderi practice. n acest
scop, calculatorul are nevoie de un soft educaional.
Softul educational este un produs (program special) proiectat pentru a fi
utilizat n procesul de instruire al elevilor.
Caracteristicile generale ale softului educational:
este conceput pentru instruire (nvare);
122
METODE DE NVMNT
asigur o interaciune flexibil elev-calculator sau calculatorprofesor;

procesul de instruire poate fi reglat continuu;
tratarea cunotinelor la clas se poate face i difereniiat, n
fucnie de capacitile intelectuale ale elevilor;
reduce timpul de studiu;
se poate adapta nevoilor individuale ale utilizatorului.
Softul educaional poate fi folosit la:
prezentarea interactiv de noi cunostine;
exersarea priceperilor i deprinderilor;
verificarea noiunilor nvate;
modelarea, simularea i analiza fenomenelor fizice greu realizabile
cu ajutorul sau n lipsa mijloacelor didactice clasice;
Dup sarcina didactic, leciile asistate de calculator pot fi:
lecii de comunicare de noi cunotine;
lecii de formare de priceperi i deprinderi (activitatea
independent);
lecii de aplicare, consolidare, sistematizare a noilor cunotine;
lecii de verificare automat a unei lecii sau a unui grup de lecii;
n realizarea instruirii asistate de calculator la disciplinele tehnice, prin
utilizarea programelor specifice, sunt implicai urmtorii factori:
cadrul didactic coordoneaz elevii n procesului de instruire;
elevul i formeaz competene de utilizare i exploatare a
calculatorului n urma procesului de instruire;
calculatorul folosit ca mijloc didactic de instruire;
leciile forme de baz n organizarea instruirii prin care elevii i
formeaz competenele fixate de programa colar.
Raportat la procesul de nvare, calculatorul personal, prezint o serie de
caracteristici printre care enumerm [71]:
este un obiect cultural nou, capabil s genereze o adevrat
revoluie n domeniu;
este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire i
formare personalizat, dar i relaii de cooperare cu ceilali membri
ai grupului;
ofer reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, inclusiv
modelri ale proceselor de nivel macroscopic i microscopic, care
nu sunt accesibile n mod nemijlocit subiectului cunosctor;
ndeplinete funcii intelectuale, contribuind la valorificarea
potenialului intelectual al indivizilor;
soft-urile complexe asigur contexte semnificative pentru
promovarea unor tipuri de nvri personalizate;
modific rolurile profesorului i ale formatorului n procesul de
educare i formare personalizat;
123
Calculatorul personal l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar

nu poate suplini n totalitate efortul acestora n procesul de instruire i de
cunoatere.
Instruirea asistat de calculator reprezint o metod modern de
nvmnt, care valorific pe deplin tehnicile de modelare i analiz cibernetic n
contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii, asigurnd organizarea,
gestionarea, documentarea i integrarea informaiilor n procesul de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator are o serie de avantaje i dezavantaje
uor complementare [18]:
avantajul unei mari economii de timp - creterea costurilor din
nvmnt;
realizarea obiectivelor de timp cognitiv n detrimentul celor de tip
practic i psihomotor;
faciliti de simulare a producerii i manifestrii unor fenomene sau
procese - nu poate fi nlocuit cu experimentele de cercetare i de
laborator sau cu activitile practice;
realizarea unei relaii calculator utilizator - izolare fa de colegi,
profesor.
Sugestii i recomandri n procesul de instruire cu ajutorul
calculatorului:
locul de desfurare al instruirii asistate de calculator se recomand
a fi n cadrul unui laborator dotat cu echipamente de calcul
specifice;
numrul de staii de lucru (calculatoare personale) s fie egal cu
numrul elevilor din clas;
toate staiile de lucru s fie conectate n reea i cu conexiuni la
Internet;
analiza unor lucrri, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu
ajutorul video-proiectorului;
la predarea noilor cunotine se vor utiliza metode de nvare
activ-participative;
evaluarea elevilor folosind calculatorul personal trebuie realizat
innd cont de criteriile de performan precizate n Standardele de
Pregtire Profesional.
124
METODE DE NVMNT
Exemplu:
Exemplu:
Clasa a XII a
Clasa a XII a
Titlul leciei: Instrumente de msur
Titlul leciei: Instrumente de msur
La prezentarea instrumentelor de msur, profesorul poate utiliza soft-uri
La prezentarea instrumentelor de msur, profesorul poate utiliza soft-uri
educaionale (de tipul LabWiew), prin care elevii sunt pui n situaia de a nva, prin
educaionale (de tipul LabWiew), prin care elevii sunt pui n situaia de a nva, prin
intermediul calculatorului, construcia i funcionarea unor aparate de msur i
intermediul calculatorului, construcia i funcionarea unor aparate de msur i
control. n imaginea de mai jos, sunt prezentate instruciunile pentru modificarea
control. n imaginea de mai jos, sunt prezentate instruciunile pentru modificarea
scalei unui instrument de msur a temperaturii.
scalei unui instrument de msur a temperaturii.
Capitolul 5
MIJLOACE DE NVMNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE

5. 1. Importana i integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul
instructiv - educativ
Mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de materiale, obiecte,
dispozitive, aparate, instrumente, cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i
asimilarea cunotinelor, precum i reinerea i evaluarea rezultatelor obinute.
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare, care faciliteaz
transmiterea informaiei ca act al predrii, sprijinind i stimulnd, n acelai timp,
activitatea de nvare. Fiind instrumente auxiliare i produse ale tehnicii nseamn
c integrarea mijloacelor didactice n procesul de nvmnt trebuie s rspund
unei finaliti pedagogice. Numai n acest fel un obiect material sau un dispozitiv
tehnic devine mijloc de nvmnt [58].
Mijloacele de nvmnt au nu numai o funcie pur informativ, de
facilitare a transmiterii unor cunotine, dar dein i virtui formative, familiarizndui pe elevi cu mnuirea, selectarea i semnificaia unor instrumente indispensabile
pentru descrierea i nelegerea de noi aspecte sau dimensiuni ale realitii.
Mijloacele de nvmnt solicit i sprijin operaiile gndirii, stimuleaz cutarea i
cercetarea, afecteaz pozitiv imaginaia i creativitatea elevilor [23], [25].
n cazul predrii disciplinelor tehnice, este de mare importan, ca elevii s
observe modul de desfurare a unui proces tehnologic, s vizualizeze diferite
fenomene, caracteristici, stri ale obiectelor sau materialelor. Avnd la dispoziie
mijloacele tehnice necesare, elevii vor putea s explice modul de funcionare, s
clasifice i s caracterizeze anumite aparate, dispozitive, instalaii, scheme
cinematice, electrice, hidraulice, pneumatice.
n cadrul unei lecii, mijloacele didactice de nvmnt alctuiesc un
complex tehnic care se afl ntr-o relaie de complementaritate, contribuind prin
aceasta la realizarea obiectivelor pedagogice.
Selectarea mijloacelor de nvmnt, pentru proiectarea i desfurarea
activitii instructiv-educative, se realizeaz dup anumite criterii [65]:
126
coninutul disciplinei;
obiectivele operaionale ale leciei;
particularitile de vrst, de grup i intelectuale ale elevilor;
locul i forma de desfurare a activitii didactice;
timpul colar disponibil;
dotarea cu echipament tehnic de specialitate a colii.
Un rol important n utilizarea eficient a mijloacelor didactice la
desfurarea leciei l deine i modul de grupare a elevilor. Astfel:
n activitatea frontal, mijloacele didactice sunt utilizate i
manevrate de ctre profesor, n timp ce elevii observ i recepioneaz
informaiile prezentate de ctre acesta;
n activitatea pe grupe, mijloacele didactice sunt manevrate de ctre
elevi, iar profesorul coordoneaz i observ buna desfurare a leciei;
n activitatea individual, elevii folosesc mijloacele didactice n mod
independent, n concordan cu sarcinile primite, n timp ce profesorul
supravegheaz i discut cu acetia despre aspectele coninutului
teoretic sau practic al activitii de instruire.
Nu este de neglijat faptul c, pe lng competenele pedagogice, profesorii
trebuie s dea dovad i de competene tehnice necesare manevrrii mijloacelor
didactice, specifice disciplinelor tehnice. Astfel, profesorii trebuie s cunoasc
principiul de funcionare al fiecrui aparat sau dispozitiv, s manevreze, s utilizeze,
s construiasc i s repare, mpreun cu personalul specializat, dac este nevoie,
instalaiile, dispozitivele, aparatele i echipamentele de laborator necesare
activitilor didactice de experimentare.
Rolul profesorului, privind mijloacele de nvmnt, este acela de a le
integra n lecie i a le utiliza ct mai judicios i eficient, n transmiterea i
asimilarea cunotinelor de ctre elevi. Utilizarea mijloacelor de nvmnt duce la
o serie de rezultate, printre care amintim:
posibiliti crescute pentru elevi ca acetia s se instruiasc i s se
dezvolte ntr-un mediu de studiu atractiv i organizat.
faciliteaz procesul de predare - nvare - evaluare n funcie de
necesitile elevului;
sporete lucrul individual i motivat al elevului.
Tabelul 5. 1
nvarea prin
Gradul de retenie a
informaiei (%)
Simpla lecturare a leciei
Citit (de ctre altcineva)
10
Folosirea audio-vizualului (tehnologii educaionale)
20
Demonstraie (altcineva demonstreaz)
30
Discuii de grup
50
Practica prin a face
75
Pred/nva pe alii
90
127
O cercetare efectuata n anul 1980, n Statele Unite ale Americii, arat c

utilizarea mijloacelor tehnice de nvmnt poate duce la o cretere a gradului de
reinere a informaiei prezentate de profesor cu 15 %, fa de o simpl lecturare a
textului. Acest lucru este evideniat n piramida nvrii prezentat n tabelul 5.1
[92].
O alt statistic privind gradul de retenie al elevului (Roger Muchielli 1982) este difereniat i se prezint astfel [41]:
Din ceea ce citete (10%);
Din ceea ce aude (20%);
Din ceea ce vede (30%);
Din ceea ce vede si aude n acelai timp (50%);
Din ceea ce spune (80%);
Din ceea ce spune i face n acelai timp (90%).
5. 2. Funciile didactice ale mijloacelor de nvmnt
n activitatea didactic mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele
funcii [79]:
Funcia informativ. Mijloacele de nvmnt asigur nvrii o
baz perceptiv i documentar de calitate, servind la transmiterea de
informaii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noiunilor sau a
fenomenelor fizice, la concretizarea ideilor.
Funcia formativ. Mijloacele de nvmnt au un rol important n
dezvoltarea unor procese, abiliti i caliti intelectuale, contribuind la
accentuarea caracterului formativ al procesului de nvmnt.
Funcia educativ permite mijloacelor de nvmnt s determine la
elevi angajri ale acestora n procesul de cunoatere.
Funcia motivaional. Aceast funcie este legat de capacitatea
mijloacelor de nvmnt de a determina i a asigura energia
necesar desfurrii procesului de cunoatere.
Funcia de colarizare substitutiv permite i asigur accesul
elevilor la educaie n sistemul nvmntului deschis la distan, cu
ajutorul radioului, televiziunii i a calculatoarelor personale conectate la
Internet.
128

5. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. Caracteristici
Mijloacele de nvmnt, utilizate la predarea disciplinelor tehnice i

tehnologice, sunt concepute i realizate, pentru a nlesni transmiterea i asimilarea
informaiilor, ct mai eficient.
La conceperea i realizarea mijloacelor de nvmnt trebuie s se in
cont de unele cerine psiho-pedagogice, tehnico-economice i ergonomice [64]:
s fie realizate n concordan cu programele colare;
s analizeze ct mai muli analizori pentru o percepie bogat;
s stimuleze inventivitatea i capacitatea de cercetare;
s permit formarea de deprinderi n utilizarea aparaturii;
s diminueze efortul necesar nvrii;
s posede caracteristici tehnico-funcionale ridicate;
s prezinte fiabilitate n funcionare;
s fie uor de folosit de ctre elevi i profesori;
s permit integrarea n lecie n scurt timp i fr efort;
s aib gabarit redus, aspect plcut, culori ergonomic selectate;
s fie accesibile din punct de vedere al costurilor.
Clasificarea mijloacelor didactice
O clasificare a mijloacelor de nvmnt i o exemplificare a acestora este
prezentat n tabelul 5. 2 [65]:
Tabelul 5. 2.
Mijloace de nvmnt
1
Exemple
2
Obiecte substitutive
Machete, piese n seciune, truse de

piese demontabile.
Mijloace figurative
Plane, fotografii, desene, schie, tabele

Formule chimice, matematice, fizice,
simboluri.
Aparate de
experimentare, truse de
laborator
2. Mijloace de
exersare i formare
a priceperilor i
deprinderilor
Obiecte reale sau

originale
Reprezentri simbolice
1. Mijloace didactice
informativ
demonstrative
(de transmitere a
informaiilor)
Maini unelte, aparte, instrumente,

scule, aparate de msur, calculatorul
personal.
Instrumente i dispozitive pentru

mecanic, electrotehnic, electronic,
folosite n activitatea individual de
elevi.
Aparate, instrumente,
instalaii de laborator
Balane
analitice,
voltmetre,
ampermetre, pH metre etc.
Echipamentele tehnice
din atelierul colar
ublere, micrometre, pile, menghine.
Jocuri de construcii
tehnice, truse de piese
demontabile, simulatoare
Piese de construit aparate electronice,

trusa profesorului etc.
129

1
3. Mijloace de
raionalizare a
timpului la lecie
Calculatoare personale,
abloane
4. Mijloace de
evaluare a
rezultatelor nvrii
Teste, seturi de teste,

calculator
abloane
pentru
desen
copiatoare, fie de lucru.
tehnic,
Teste standardizate.
Diapozitive
Diafilme
Diafilme cu imagini
procese tehnologice.
Filme didactice
Filme cu aspecte din industrie, filme

pentru protecia muncii i PSI, filme ce
reprezint desfurarea unui fenomen
fizic sau chimic.
Foliile singulare si
cumulative pentru
retroproiector
Folii cu desene, schie, scheme

electrice, electronice, cinematice ale
unor aparate, instalaii sau dispozitive,
aspecte teoretice prezentate sintetic.
Calculatorul
5. Mijloace audiovizuale
Cu imagini ce reprezint utilaje,

instalaii, piese, ce nu pot fi aduse n
faa elevilor.
Video conferinele, leciile prin satelit

etc.
ce
reprezint
Spre exemplu, la predarea disciplinelor n specialitatea mecanic, sunt

folosite mijloace specifice de nvmnt, dup cum se poate observa n tabelul 5.3.
Tabelul 5. 3.
Specializarea
Mijloace de nvmnt specifice
Mecanic,
Construcii de
maini
Strunguri, freze, raboteze, alezoare, polizoare, maini de gurit, burghie,

tarozi, maini de prelucrat cu comand numeric, maini de prelucrat prin
electroeroziune, cu fascicul laser, cu plasmo-ionice, S.D.V. uri,
microscoape, dispozitive
pentru identificarea solicitrilor mecanice,
aparat de fotografiat, dispozitive pentru verificat rulmeni, dispozitive
pentru ncercat bujii, balane, ublere, rigle, rulete, micrometre,
comparatoare, rugozimetru, motoare termice, maini de lefuit, nituri,
uruburi, pene, arbori, lagre, cuplaje, ciocane, ambreaje, arcuri, roi,
curele de transmisie, biele, pistoane, volani, chei, electrozi, pile, cuite
de achiere, truse (de sudur, de lcturie, de tmplrie), camere
fonice, maini de ascuit, mostre (metale, structuri minerale, aliaje,
materiale plastice), utilaje (pentru forjat, turnat, presat, transportat,
ridicat) etc.
Caracteristicile mijloacelor didactice

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care
le confer valoare pedagogic sunt [28]:
Flexibiltatea si adaptabilitatea. n funcie de necesitile de
moment, pot fi folosite diferite mijloace tehnice, cu care pot lucra
att profesorii ct i elevii (retroproiector, calculator etc.).
130
Generalitatea. Este proprietatea prin care informaia este

codificat n diferite forme nainte de a fi transmis receptorului
uman.
Paralelismul. Pot fi folosite n mai multe scopuri didactice
(asimilare de cunotine, instruire, evaluare).
Accesibilitatea. Aceast proprietate este determinat de uurina
de exploatare.
Sigurana n funcionare este o caracteristic care ine de
fiabilitate i siguran n exploatare.
n prezent, conform O. M. nr. 5033/08.12.1999, exist un barem minim de
dotare a cabinetelor specializate pentru disciplina Educaie tehnologic la clasele VVIII. Mai jos este prezentat un exemplu de barem minimal de dotare pentru clasa a
VI-a la disciplina Tehnologii i materiale textile i de pielrie.
Exemplu:
Plane:
-mbrcminte, nclminte specifice diferitelor sezoane, vrste, persoane,
utilizri;
-colaje cu imagini care s prezinte articole de mbrcminte i nclminte
tradiional.
Mape:
-fie de lucru pentru verificarea modului de utilizare a cunotinelor dobndite n
cadrul modulului.
Tiprituri:
-reviste de moda, albume, reclame, afie;
-pliante ale diferitelor firme productoare de nclminte i mbrcminte;
-normative cu simboluri i semne grafice specifice.
Modele:
-mostre de fire, materiale textile, piele i blan;
-mostre din fire textile i pielrie executate manual;
-obiecte din fire textile, pielrie executate manual.
Aparate, truse, echipamente, jocuri didactice:
-instrumente specifice prelucrrii manuale a firelor;
-instrumente specifice prelucrrii manuale a materialelor textile;
-instrumente specifice prelucrrii manuale a materialelor de pielrie.
Mijloacele de nvmnt prezint o serie de avantaje i dezavantaje [23]:

Avantaje:
suplimenteaz explicaiile verbale;
sensibilizeaz elevii pentru diverse teme;
permit vizualizarea unor fenomene i experiene demonstrative;
consolideaz cunotine i abiliti;
131
pot constitui instrumente eficiente n cadrul evalurii;

eficientizeaz folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje:
predispun la o anumit standardizare;
mbie la receptare pasiv;
produc uneori exagerri la fenomenelor relatate;
contribuie la formarea unor imagini artificiale despre orizontul
existenial;
tendin spre o anumit superficialitate.
5. 4. Mediul de instruire
Parcurgerea disciplinelor tehnice i tehnologice, n cadrul desfurrii
procesului instructiv-educativ, presupune formarea la elevi de competene, care nu
pot fi dobndite dect ntr-un mediu adecvat de instruire i formare dotat cu
mijloace de nvmnt specifice.
Cabinetul, laboratorul i atelierul colar reprezint mediul de instruire n
care elevii, sub ndrumarea profesorului inginer, desfoar activiti educaionale
care vizeaz:
demonstrarea noiunilor teoretice;
aplicarea noiunilor teoretice n practic;
simularea de fenomene fizice, chimice etc.;
exersarea priceperilor i deprinderilor practice;
realizarea practic de obiecte, dispozitive, aparate, produse etc.;
asigurarea activitilor de munc independent i creativ.
Dezvoltarea i perfecionarea tehnicii au determinat importante schimbri n
organizarea tradiional a slii de curs, dar i n construcia mijloacelor didactice.
Astfel, au fost abordate noi mijloace de nvmnt (calculatorul personal, soft-uri
educaionale, video-proiectorul, microscopul electronic), iar cele vechi au fost
nlocuite sau perfecionate (retroproiectorul, diascolul, diaclarul).
Locaiile de instruire ale unei uniti colare sunt astfel construite i
organizate nct s permit o utilizare optim i eficient a tuturor materialelor i
instrumentelor didactice de nvmnt n concordan cu specificul i coninutul
fiecrei discipline. Cabinetele, laboratoarele i atelierele colare trebuie s asigure o
funcionalitate a tuturor mijloacelor didactice pentru a asigura n acest fel atingerea
obiectivelor educaionale.
Cabinetul colar este locul de instruire al elevilor, prevzut cu aparatur
i instalaii specifice, prin care se urmrete nsuirea de noi cunotine i formare
de priceperi i deprinderi. De asemenea, n cabinetul colar se pot desfura
activiti de munc independent, cercuri tiinifice, activiti de cercetare sau
metodice.
132
n cadrul cabinetului colar, activitile didactice cu elevii se pot organiza pe

grupe sau individual abordndu-se metode de nvare prin descoperire, prin
explorarea direct a realitii, sau bazate pe aciune. Prin utilizarea tipologiilor
variate de lecii, profesorul va coordona, supraveghea i controla mult mai eficient
modul n care elevii i vor nsui noi priceperi i deprinderi practice de lucru.
Cabinetul de specialitate va fi prevzut cu mijloace didactice specifice
predrii disciplinelor tehnice i tehnologice, precum: aparate, dispozitive,
instrumente i scule de lucru, aparate de msur i control, plane, piese, maini
unelte, retroproiector, video-proiector, calculatoare personale, ecrane de proiecie
etc. Tot n cadrul cabinetului colar de specialitate trebuie s existe o minibibliotec
cu documente tehnice i literatur de specialitate cu ajutorul crora, profesorul va
aborda lecii de cercetare i va crea condiii optime pentru desfurarea eficient a
leciei.
Laboratorul colar reprezint mediul de instruire unde elevii, sub
coordonarea, supravegherea i controlul profesorului, vor experimenta, verifica i
observa fenomene, legi, principii de funcionare ale unor aparate sau dispozitive, i
vor desfura activiti de cercetare tiinific.
Activitatea didactic se poate organiza pe grupe sau individual n funcie de
materialul didactic existent n dotarea laboratorului. Leciile vor avea un caracter
complex proiectndu-se cu precdere cele de formare de priceperi i deprinderi
practice, unde elevii vor fi antrenai s utilizeze aparatura de laborator, s
experimenteze, s analizeze i s elaboreze concluzii fcnd dovada nsuirii
noiunilor teoretice predate.
Laboratorul colar trebuie prevzut cu mobilier adecvat, aparatur i
instalaii specifice disciplinei de specialitate sau nrudite cu aceasta, astfel nct
aceste mijloace didactice s contribuie la atingerea obiectivelor pedagogice. Astfel,
pentru disciplinele tehnice, laboratoarele colare vor fi dotate cu aparate de msur
i control, aparate pentru verificarea legilor i fenomenelor fizice, instalaii i
standuri experimentale, maini i echipamente reale sau la scar, truse, scule
dispozitive de verificare i control, reele de calculatoare personale, ampermetre,
voltmetre, ohmmetre, osciloscoape, generatoare de semnale, surse de alimentare,
cabluri i conductoare de legtur, termometre, balane, ublere, eprubete, cuve,
dispozitive i echipamente din sticl special, microscoape, etuve, cuptoare, pHmetre, epruvete din diverse materiale, caracterografe etc.
Este indicat ca la nceputul fiecrui an colar, profesorul s prezinte
laboratorul i echipamentul specific al acestuia, precum i lucrrile de laborator care
se vor desfura.
n timpul desfurrii activitilor de laborator, profesorul inginer va
repartiza elevilor sarcini concrete, va orienta atenia elevilor asupra surprinderii
anumitor etape, fenomene sau aspecte aflate n derularea experimentului, va
supraveghea, coordona i controla activitatea elevilor, va analiza concluziile elevilor
privitoare la experimentul efectuat.
133
Este de remarcat faptul c, mijloacele didactice din dotarea laboratorului

colar pot fi folosite att pentru predare-nvare ct i pentru evaluarea
cunotinelor elevilor.
Atelierul colar reprezint mediul de instruire unde elevii, organizai pe
grupe, sub supravegherea, coordonarea i evaluarea profesorului inginer, vor
desfura activiti de proiectare, execuie i realizare practic a diferitelor produse.
Atelierul colar trebuie s fie dotat cu bancuri de lucru, mobilier adecvat, maini
unelte, scule i dispozitive verificatoare, magazie cu materiale pentru procesul de
producie etc. Leciile vor avea un caracter practic, predominnd cele de formare a
priceperilor i deprinderilor practice unde, fiecare elev va realiza sarcini concrete.
Ca i n cazul laboratoarelor, profesorul trebuie s prezinte n prima lecie dotarea
atelierului colar, precum i lucrrile practice ce vor urma s se execute.
Este indicat ca la activitile didactice ce se organizeaz n cabinete,
laboratoare i ateliere colare s se prezinte i s se realizeze instruirea de protecia
muncii specifice fiecrei specialiti, precum i normele pentru prevenirea i
stingerea incendiilor.
n cazul disciplinelor tehnice i tehnologice este important organizarea
procesului de nvmnt n cabinete, laboratoare i ateliere colare. Astfel,
activitatea din clas, de tip tradiional, se mbin cu activitatea din cabinete,
laboratoare sau ateliere colare rezultnd un sistem mixt cu mai mult suplee,
flexibilitate i cu un caracter difereniat. Organizarea activitilor mixte se poate
realiza n funcie de profilul colii, disciplina de nvmnt sau particularitile de
vrst ale elevilor. Acest sistem mixt prezint unele avantaje, precum:
posibilitatea transmiterii unei cantiti mai mari de informaii, prin
utilizarea diferitelor mijloace tehnice moderne;
prezena instalaiilor, mainilor, dispozitivelor, aparatelor cu care
sunt nzestrate cabinetele, laboratoarele i atelierele colare
stimuleaz i dezvolt la elevi interesul, dorina de cunoatere i
curiozitate tiinific;
creeaz condiii optime pentru individualizarea procesului de
nvare;
familiarizeaz elevii cu tehnica modern, cu tehnicile i metodele de
cercetare tiinific;
dezvolt aptitudini i capaciti creatoare asigurnd prin aceasta
premisa unei orientri colare i profesionale ulterioare.
Nu este de neglijat faptul c instruirea elevilor se poate realiza i n afara
colii, n societi comerciale i firme private. Aceste uniti comerciale sunt dotate
cu echipamente i utilaje specifice domeniului, n care elevii se pregtesc n timpul
orelor din cadrul colii.
134

5. 5. Cerine n organizarea mediului de instruire
Cabinetul, laboratorul i atelierul colar trebuie s ndeplineasc anumite
cerine:
spaiul destinat acestor locaii s prevad, pe lng mediul de instruire,
i un spaiu anex;
s fie prevzut cu scaune, mese i bancuri de lucru, dulapuri,
echipamente de comunicare didactic (retroproiector, videoproiector,
calculator personal, legturi la reeaua Internet), aparatur tehnic;
spaiul anex trebuie s asigure depozitarea materialelor i a mijloacelor
de nvmnt, grupate pe teme specifice programelor colare, uurnd
folosirea lor la leciile de specialitate;
spaiul anex poate fi utilizat de ctre profesor la: pregtirea leciilor de
laborator, verificri i reparaii ale mijloacelor didactice, consultan de
specialitate i metodic;
s asigure climatul optim de desfurare a activitilor didactice,
specifice disciplinelor tehnice;
s permit asimilarea noiunilor tehnice de ctre elevi;
s permit formarea de priceperi i deprinderi practice de execuie a
unor procese tehnologice;
s dezvolte la elevi capaciti de investigare i cercetare tiinific;
s permit o perfecionare continu a leciilor.
innd cont de factorii ergonomici, mediul de instruire trebuie s
ndeplineasc i s respecte o serie de norme [64], [73]:
iluminatul s se realizeze n primul rnd natural, apoi mixt i n cele din
urm artificial;
temperatura trebuie meninut constant (18 - 20 0C), pentru
desfurarea normal a activitii, evitndu-se supranclzirea sau
temperaturile foarte joase, ce influeneaz att starea de sntate a
elevilor ct i buna funcionare a aparaturii;
viteza aerului 0,3 - 0,6 m/s; curenii mai mari de aer pot antrena o
serie de resturi provenite de la prelucrrile materialelor i pot avea
repercusiuni asupra aparatelor i asupra strii de sntate a elevilor;
bancurile de lucru sau mainile unelte s fie aezate corespunztor
astfel nct lumina s cad din partea stng;
s fie bine izolate fonic ncperile n care se organizeaz ateliere de
prelucrri mecanice sau lctuerie;
umiditatea aerului este un factor important, situndu-se ntre 4060%;
cromatica mediului de instruire va fi aleas astfel nct s creeze o
stare de confort psihic, care stimuleaz intelectul; se recomand culori
calde, deschise, care reflect lumina i creeaz bun dispoziie;
135
se vor respecta normele de protecia muncii i prevenirea i stingerea

incendiilor, n funcie de specificul fiecrui cabinet.
5. 6. Instruirea prin video-conferine, lecii prin satelit, Internet,

telefon mobil
Progresul tehnologic a fcut posibil ca prin video-conferine, transmisii prin

satelit i Internet, web strreaming, precum i prin telefonul mobil (m - learning),
persoane sau grupuri de persoane aflate n locaii diferite s se ntlneasc i s
schimbe informaii n timp real, permind totodat, utilizarea interactiv a
mijloacelor de nvmnt tradiionale (date, documente, folii retroproiector, casete
video sau audio, diapozitive etc.).
Pentru a scoate n eviden aspectele mai importante ale progresului
tehnologic n procesul de instruire vom defini echipamentele i mijloacele tehnice
enumerate mai sus ca fiind un ansamblu de tehnologii educaionale.
Procesul de instruire cu ajutorul tehnologiilor educaionale poate fi la fel de
eficient precum cel tradiional. Activitatea de instruire este mai mult dect o lecie
de predare televizat, sau o conversaie curent. Profesorii pot s utilizeze
mijloacele multimedia n mod dinamic i interactiv indiferent de distana la care se
afl utilizatorii. Ceea ce este important n acest caz nu este folosirea tehnologiei ct
rezultatele ce pot fi obinute cu noul mediu educaional.
n funcie de modul n care educatorii i educaii reuesc s se foloseasc
de echipamentul i tehnologia disponibil, calitatea i eficiena actului educaional
poate s dea rezultate semnificative. Este forate important s fim contieni de
facilitile pe care le ofer folosirea echipamentului tehnologic pentru a eficientiza
procesul educaional.
Toate mijloacele de instruire, care sunt utilizate n mod curent de ctre
profesor n procesul de predare-nvare (calculatorul, retroproiectorul, videocasetofonul, video-proiectorul, Internetul, tabla de scris, graficele, planele,
camerele video precum i alte tehnologii multimedia), pot fi utilizate la fel de
eficient n acest nou mediu educaional, cum sunt utilizate ele n mediul de instruire
tradiional. Diferenele constau, n principal, n faptul c trebuie acordat o atenie
sporit n accesarea diferitelor elemente, deoarece o parte a clasei este situat n
alt locaie, ceea ce duce la o cretere simitoare a timpului de pregtire al leciilor.
Acest ultim aspect ine de experiena i competenele celui care le utilizeaz. Mai
mult, exist posibiliti, care nu sunt accesibile n sistemul de nvare tradiional.
De exemplu, majoritatea colilor nu-i pot permite s invite experi de talie
mondial dintr-un anumit domeniu sau autori celebri care s aib discuii libere cu
studenii sau elevii. Acest fapt devine posibil prin folosirea strategiilor educaionale
amintite mai sus.
136
La fel ca i n sistemul de nvare tradiional, educatorii trebuie s

neleag c prin folosirea tehnologiei educaionale nu trebuie s neglijeze
elementele eseniale ale nvrii: elevii / studenii vor privi, asculta, scrie, ntreba,
participa i prezenta. Educatorii trebuie s fac efortul de a stimula participarea
clasei. Simplele dictri sau prezentri fr participarea activ a clasei s-au dovedit
ineficiente.
Educator
Educat
Coninut
INTERACIUNE
Fig. 5. 1. Model de interaciune ntre participanii la instruire.
n figura 5. 1 se prezint un model de interaciune ntre participanii la

instruire [88].
Interaciunea dintre studeni / elevi i profesori este mai important dect
simpla prezen fizic n clas. O lecie bine structurat i coordonat, n care se
folosesc diferite medii tehnologice educaionale i unde elevii/studenii se afl n
diferite locaii geografice, poate avea rezultate mult mai bune dect o lecie
tradiional, n care toi participanii la instruire se afl n clas.
Capitolul 6
ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE

6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici
Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul, modul
sau maniera de desfurare a procesului de nvmnt, n care se realizeaz
legtura profesor-elevi. n alt formulare, modul de organizare a activitii didactice
reprezint o activitate cu durat variabil i o structur specific, prin care se
urmrete ndeplinirea obiectivelor educaionale, prin implicarea i abordarea
sistemic a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ. Reamintim c o
abordare sistemic vizeaz interpretarea tiinific a faptelor, proceselor i
fenomenelor educaionale, privite ca un ntreg, format din subsisteme aflate n
interdependen.
Formele de instruire i educare pot fi clasificate astfel:
I. Din punctul de vedere al numrului de participani i al modului n care
se desfoar relaia profesor-elevi n procesul educativ:
activiti frontale;
activiti pe grupe;
activiti individuale.
Activitatea frontal presupune o relaie a profesorului cu ntreg colectivul
clasei. n aceast situaie se lucreaz n acelai timp cu toi elevii angajai n aceeai
activitate, profesorul avnd rolul de coordonator.
Avantajul acestei forme de organizare const n faptul c, din punct de
vedere intelectual, se realizeaz o omogenizare a colectivului de elevi cu care se
lucreaz (coninutul tiinific i metodele de instruire vor fi adecvate particularitilor
tuturor elevilor din clasa respectiv).
Dezavantajele activitii frontale sunt:
dificultatea cunoaterii elevilor;
posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de
motivare;
138
dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu

posibiliti / performane diferite;
apariia tendinelor de dezvoltare unilateral-intelectual.
Cele mai utilizate forme de organizare frontal a activitii instructiveducative sunt:
lecia;
activitatea n laborator;
activitatea n cabinetele de specialitate;
vizita sau excursia de documentare;
Activitatea pe grupe presupune mprirea colectivului clasei n subgrupe
de 2-6 elevi, n funcie de anumite criterii (stabilite n principiu de profesor). n
organizarea activitilor pe grupe, elevii vor desfura:
activiti unitare (elevilor li se propun aceleai sarcini de nvare
teoretice / practice, indiferent crui grup i aparin);
activiti difereniate (grupele de elevi pot fi organizate temporar
sau permanent, dar de fiecare dat, acestea vor primi sarcini
difereniate);
Din punct de vedere al particularitilor pe anumite criterii, grupele pot fi:
omogene;
eterogene.
Activitile pe grupe pot fi utilizate n:
lucrrile de laborator;
lucrrile practice;
exerciiile independente;
consultaii;
meditaiile recuperatorii;
vizitele de documentare n grupuri mici;
cercurile de elevi;
ntlnirile cu specialitii i oameni de tiin;
sesiunile de referate i comunicri tiinifice;
redactarea revistelor colare;
dezbaterile pe teme de specialitate.
Avantajele activitii pe grupe sunt:
activizeaz elevii n mai mare msur;
stimuleaz motivaia nvrii;
transform elevul n subiect al educaiei;
permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale;
formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre
interaciune.
Dezavantaje activitii pe grupe sunt:
necesit mai mult timp dect activitatea frontal;
139
exist pericolul participrii numai a elevilor buni, ceilali ateptnd

rezolvarea sarcinilor.
Activitatea individual presupune rezolvarea unor sarcini de nvare de
ctre fiecare elev n parte. Activitatea individual poate fi:
cu teme comune pentru toi elevii clasei;
cu teme difereniate pe grupe de elevi;
cu teme individuale pentru fiecare elev.
Cele mai des ntlnite forme de activitate individual sunt:
munca independent i studiul individual;
efectuarea temelor pentru acas;
elaborarea de lucrri scrise / practice;
realizarea de lucrri de laborator;
rezolvarea de exerciii i probleme;
lectura de completare i lectura suplimentar;
studiul n bibliotec;
ntocmirea referatelor;
elaborarea de proiecte sau miniproiecte;
pregtirea i susinerea de lucrri tiinifice;
pregtirea pentru examen;
elaborarea materialului didactic.
Avantajele activitii individuale:
duc la existena unui contact nemijlocit al profesorului cu elevul;
creeaz posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare
individual;
dezvolt capacitatea de activitate / nvare individual;
dezvolt capacitatea de aciune independent;
dezvolt capacitatea de formare a manierelor autoinstructive.
Activitatea individual are n schimb i unele limite: lipsa total a
colectivului de elevi ca factor educativ i neeconomicitatea lui, profesorul
consumnd timp i energie pentru fiecare elev n parte [64].
O prezentare sistematizat a noiunilor de mai sus este dat n tabelul 6. 1
[65].
Tabelul 6. 1
Forme de
organizare
Tipuri de activiti educaionale

(formale, nonformale i informale)
Caracteristici
Activiti
frontale
Lecia;
Seminarul;
Activitatea de laborator i din
cabinetele de specialitate;
Vizita, excursia tiinific, vizionarea de
documentare tehnice.
Cadrul didactic i desfoar

activitatea educativ cu ntreaga clas
de elevi/studeni;
ndrumarea pas cu pas a elevilor i
dezobinuiete s gndeasc singuri;
Toi elevii vor desfura acelai
experiment.
140
Activiti
pe grupe
Activiti
individuale
Activitile din laboratoare i ateliere

colare;
Consultaiile;
Meditaiile;
Cercul de elevi;
Sesiunile de referate i comunicri
tiinifice;
Redactarea revistelor colare;
Dezbaterile pe teme tehnice.
Munca independent;
Studiul individual;
Elaborarea de proiecte individuale;
Efectuarea de schie, desene, scheme;
Lucrri practice;
Lecturi de completare i suplimentare;
Pregtirea i susinerea unei lucrri,
pregtirea pentru examene i
concursuri;
Elaborarea de material didactic.
3
Clasa este mprit n grupe de 2-6
elevi;
Fiecare grup de elevi va efectua
lucrri i experiene de laborator
diferite;
Grupele pot fi realizate cu elevi de
nivel intelectual omogen sau cu elevi
de nivel intelectual diferit;
Este o activitate care necesit un timp
de lucru mult mai mult dect
activitatea frontal;
Sunt activi doar elevii buni, ceilali mai
slabi ateptnd rezolvarea sarcinilor
de lucru.
Rezolvarea de exerciii i probleme;
Fiecare elev asimileaz noile
cunotine dup propriul stil de
munc;
Rezolvarea sarcinilor primite se
realizeaz independent de ctre
fiecare elev;
Permite diferenierea instruirii,
putndu-se desfura pe baza fielor.
II. Dup gradul de intervenie al profesorului:
activiti dirijate; profesorul stabilete etapele de lucru, urmrete i

coordoneaz activitatea clasei oferind acesteia informaii.
activiti semidirijate; profesorul acord lmuriri pe parcursul
activitii, orienteaz, sugereaz i ghideaz elevii prin conversaie sau
cu ajutorul fielor de lucru;
activiti independente; elevii vor desfura instruirea fr
intervenia profesorului.
III. Dup tipul de sarcin:
sarcini frontale; toi elevii clasei ascult expunerea, prelegerea,

rezolv aceleai exerciii sau probleme sau urmresc demonstraia unei
lucrri practice de ctre profesor;
sarcini difereniate dup gradul de dificultate; elevii primesc
sarcini cu grade de dificultate diferite, ce pot fi rezolvate individual sau
n grup,
sarcini difereniate dup activitatea desfurat; elevii
desfoar lucrri practice, experimente diferite;
sarcini individualizate; activitile didactice vor fi n funcie de
potenialul intelectual al fiecrui elev.
141
n tabelul 6. 2 se prezint o corelare dintre tipul sarcinii, participarea

elevilor i gradul de intervenie al profesorului [65].
Tabelul 6. 2
Tipul de
sarcin
Participarea
elevilor
Gradul de intervenie al
profesorului
Dirijat
Frontal
Colectiv
Semidirijat
Independent
Pe grupe
Difereniat
Semidirijat
Independent
Dirijat
Individual
Semidirijat
Independent
6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice. Clasificare.

Caracteristici
n funcie de locul de desfurare, activitile instructiv-educative se pot

desfura n coal sau n afara colii.
Activitile didactice ce se desfoar n coal (fie n clas, fie n
afara clasei) includ:
x lecia;
x meditaiile i consultaiile;
x studiul individual;
x activitile de instruire din cabinete/laboratoare/ateliere;
x activitile independente;
x cercurile pe obiecte de nvmnt;
x nvarea independent n biblioteca colii;
x teme pentru acas.
Activitile didactice ce se desfoar n afara colii
(extracolare sau conexe) sunt destinate s completeze ceea ce se
face n coal, s utilizeze n mod benefic i plcut timpul din afara
orarului colar. Activitile extracolare pot fi:
x paracolare (desfurate n mediul socioprofesional - spre
exemplu, practica n unitile de profil, stagiul de practic
efectuat n vederea calificrii, vizite la uniti economice,
vizite tiinifice etc.);
x pericolare (desfurate n mediul sociocultural - excursii,
drumeii, turism, vizionri de spectacole).
142
Pentru desfurarea de activiti pericolare, profesorul trebuie s realizeze

o instruire specific activitii pe care o va desfura, s ncheie protocoalele
necesare, s primeasc acordul conducerii colii i a inspectoratului colar.
O prezentare sistematizat a noiunilor de mai sus este dat n tabelul 6.3
[65].
Tabelul 6. 3.
Locul de
desfurare
Tipuri de
activiti
Caracteristici
Lecia
Meditaiile
Activiti ce
au loc n
afara colii
Se organizeaz pentru sprijinirea elevilor, care ntmpin

dificulti la nvtur;
Se organizeaz individual sau pe grupe.
Consultaiile
Sunt acordate lmuriri suplimentare asupra unor probleme

ridicate de elevi.
Cercurile pe
obiecte
Sunt aprofundate cunotinele ntr-un anumit domeniu;

Rezultatele sunt valorificate prin participarea la sesiuni de
comunicri, publicarea n reviste colare.
Activitile
de atelier i
laborator
Activiti ce
au loc n
coal
Form principal de organizare i desfurare a activitii

didactice.
Se urmrete pregtirea teoretic i practic a elevilor;

Elevii vor efectua experimente, vor verifica experimental modul
de manifestare al unor legi;
Predomin lecia de formare de priceperi i deprinderi practice.
Excursiile,
vizitele
colare
i
activitile
paracolare
Se organizeaz n instituii economice i industriale, muzee

expoziii, trguri tematice pentru a atinge obiective specifice
anumitor teme;
Excursii i vizite introductive organizate naintea predrii unei
teme, rezultatele valorificndu-se ulterior la lecie;
Excursii i vizite pentru comunicarea de noi cunotine
profesorul transmite cunotinele din program;
Excursii i vizite finale se organizeaz la sfritul unei teme,
semestru,
urmrindu-se
consolidarea
i
sistematizarea
cunotinelor;
Practica profesional a elevilor n unitile industriale i
economice de profil.
143
6. 3. Lecia - form principal de desfurare a procesului de nvmnt

6. 3. 1. Definirea leciei
Termenul de lecie provine din cuvntul de origine latin lectico care
nseamn a citi, a audia, a lectura, a medita.
Lecia reprezint o forma de desfurare a activitii elevilor, sub
ndrumarea profesorului, n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor
prevzute de o tem din programa colar, ntr-un timp determinat.
Majoritatea definiiilor din literatura de specialitate sunt structurate pe
criteriul organizatoric, lecia fiind forma de activitate care se desfoar n clas,
sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe
baza cerinelor cuprinse n program i n conformitate cu orarul colar.
Din punct de vedere al continutului, lecia este un sistem de idei articulate
logic i didactic conform cerinelor psihopedagogice, referitoare la predarea,
aplicarea i evaluarea rezultatelor [40].
6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale leciei
Lecia este o unitate sistemic format dintr-un complex de variabile i
anume:
scopul i obiectivele instructiv-educative prestabilite;
activitatea comun a agenilor (profesor-elevi);
coninutul tiinific;
strategia de instruire (metodele de predare-nvare-evaluare,
materialele i mijloacele didactice, formele de organizare a
activitii didactice);
modalitile de grupare a elevilor;
timpul disponibil;
rezultate obinute;
locul de desfurare.
Practica i cercetarea pedagogic au contribuit la optimizarea leciei, ns
cu toate modificrile survenite s-au pstrat - n general - caracteristicile de baz,
validate de experien. n raport cu alte forme de organizare, lecia prezint o serie
de avantaje, dar i disfuncii [79]:
Avantaje:
asigur nvarea sistematic a disciplinelor de nvmnt;
permite atingerea obiectivelor pedagogice;
asigur nsuirea temeinic a cunotinelor, formarea priceperilor i
deprinderilor etc.;
pune n valoare structurile intelectuale ale individului;
144

permite elevului s-i formeze deprinderi de munc intelectual;
constituie un cadru favorabil modelrii personalitii prin integrarea
elevilor n activitatea de grup, prin respectarea programului i a
normelor de conduit i activitate stabilite;
permite dezvoltarea unui cadru relaional pozitiv ntre educatorielevi, pe de o parte, i ntre elevi, pe de alt parte;
Disfuncii:
teoria despre lecie nu a nregistrat schimbri de esen, n
concordan cu dinamica lumii n care trim;
predarea deine o pondere prea mare n economia timpului leciei;
predomin, de cele mai mute ori, metode de tip expozitiv;
predomin activitatea frontal;
diferenierea i individualizarea se realizeaz anevoios;
se folosesc puine modaliti de feed-back n vederea reglrii
desfurrii eficiente a leciei;
nu se folosesc tipurile i variantele de lecii cunoscute, activitatea
cadrelor didactice fiind ameninat de rutina abloane.
6. 3. 3. Evenimentele leciei
Sarcinile didactice se constituie n etape ale leciei fiind numite i
evenimente ale instruirii. O lecie este caracterizat, n principiu, de urmtoarele
componente structurale - "evenimente":
captarea i pstrarea ateniei (ceea ce semnific trezirea interesului
i sensibilizarea pentru activitatea de instruire);
comunicarea obiectivelor ce se urmresc a se realiza la lecie;
reactualizarea elementelor nvate anterior;
prezentarea noilor cunotine;
dirijarea nvrii (ceea ce presupune generalizarea - formarea
operaiilor/noiunilor - obinerea performanelor preconizate n
obiective);
verificarea rezultatelor nvrii i evaluarea lor;
fixarea i stabilizarea performanei (prin repetiie, exerciii, discuii,
enumerarea de exemple);
aplicarea n practic;
asigurarea feed back-ului (spre exemplu - enunarea temelor
pentru acas, teste, conversaii, chestionare, ntrebri).
"Paii" enumerai mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate leciile.
Orice aplicare mecanic a acestei structuri poate conduce la formalism i evident, la
eec n activitatea educaional.
145
n tabelul 6. 4 se prezint caracteristicile principale ale etapelor instruirii n

cadrul unei lecii [65].
Tabelul 6. 4
Evenimentele instruirii
Caracteristici
Captarea ateniei
Este o condiie fundamental a nvrii;

Se realizeaz prin procedee variate: sublinierea noutii temei,
utilitii practice a celor nvate, varietii materialului didactic.
Anunarea
leciei
Motiveaz elevii i i transform n coparticipani la activitile

didactice.
obiectivelor
Reactualizarea
elementelor
nvate
anterior
Se reactualizeaz acele capaciti considerate indispensabile

pentru noua nvare;
Se realizeaz prin conversaie, observaie, rezolvarea de
probleme, cu antrenarea unui numr ct mai mare de elevi.
Prezentarea coninutului
i dirijarea nvrii
Noul coninut poate fi prezentat prin comunicare verbal sau cu

ajutorul unor imagini, demonstraii, experimente;
Dirijarea nvrii se face prin solicitri adresate elevilor: s
observe, s compare, s explice, s demonstreze, s rezolve.
Obinerea performanei
Marcheaz momentul n care elevii au dobndit capacitatea vizat

i o pot proba, exemplifica, explica.
Asigurarea
inverse
Se realizeaz o dat sau de mai multe ori pe parcursul leciei.
conexiunii
Evaluarea performanei
Se realizeaz cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportarea la

obiectivele propuse.
Asigurarea reteniei i a
transferului celor nvate
Prin fixare, recapitulare efectuare de aplicaii practice, teme

pentru acas.
6. 4. Tipuri si variante de lecii

n cadrul leciei, profesorul i asum o serie de atribuii sau sarcini
didactice pe care le realizeaz n timpul desfurrii actului instructiv-educativ.
Sarcinile didactice asumate sunt:
transmiterea noilor cunotine;
formarea deprinderilor la elevi;
recapitularea, sistematizarea formarea i consolidarea deprinderilor
practice;
verificarea cunotinelor i capacitilor elevilor.
innd cont de aceste sarcini, leciile pot fi clasificate astfel:
lecie de transmitere de noi cunotine;
lecie de formare de priceperi i deprinderi;
lecie de recapitulare;
lecie de evaluare.
Dac ntr-o lecie se urmresc toate sarcinile didactice, lecia se numete
lecie mixt.
146
A. Lecia mixt (lecia de predare-nvare)

Lecia mixt este lecia care parcurge toate etapele, antrennd toate
verigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare, fixarea i consolidarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). Lecia mixt rspunde particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor cu privire la capacitatea de concentrare a
ateniei, rezistena la efortul fizic i intelectual, formarea de interese i aspiraii.
Acest tip de lecie are urmtoarea structur:
1. Organizarea clasei pentru lecie (1 - 2 minute) const n:
aezarea elevilor la locurile lor astfel nct lecia s nu nceap n
dezordine;
pregtirea pentru activitatea didactic (se pregtesc crile,
caietele, mijloacele didactice care vor fi utilizate la lecie);
notarea absenelor n catalogul clasei;
crearea atmosferei afectiv-motivaionale necesare pentru etapa
urmtoare.
2. Verificarea temelor i a cunotinelor anterioare (5 - 10 minute):
se verific din punct de vedere cantitativ i calitativ realizarea
temei, iar n acelai timp restul clasei va realiza o sarcin de
munc independent pentru a nu perturba linitea clasei;
se vor pune n eviden eventualele dificulti ntmpinate de elevi
la realizarea temelor i a sarcinilor independente i se vor clarifica
toate neajunsurile;
controlul sau ascultarea leciei se realizeaz n funcie de vrsta
elevilor, de disciplina respectiv, prin modaliti diferite: controlul
caietelor, verificarea unei teme la tabl, ntrebri adresate ntregii
clase sau unor elevi, lucrri de control;
3. Captarea ateniei (1 - 5 minute):
prin procedee diferite va trebui stimulat motivaia i interesul
elevilor pentru subiectul noii lecii;
se reactualizeaz cunotinele din leciile anterioare necesare
abordrii noilor coninuturi.
4. Anunarea leciei noi i a obiectivelor operaionale (1 - 2 minute):
aceasta etapa se pregtete printr-o conversaie cu elevii, menit
s trezeasc fondul perceptiv de cunotine, dar n acelai timp se
adreseaz i unele ntrebri, la care elevii nu tiu s rspund, care
s le stimuleze interesul pentru lecia nou. Astfel, profesorul
anun lecia nou, ncadrat ntr-un sistem de lecii, ntr-un capitol
din programa colar, iar titlul leciei l va scrie pe tabl;
profesorul va comunica obiectivele operaionale ale leciei pe
nelesul elevilor.
147
5. Transmiterea noilor cunotine, comunicarea de cunotine sau

predarea propriu-zis (20 - 25 de minute):
reprezint partea principal a leciei, n care profesorul expune i
explic noul coninut de cunotine, n funcie de proiectul de lecie
realizat anterior, dar i n funcie de elementele surpriz care pot s
apar n realizarea direct a leciei;
profesorul comunic si analizeaz fapte noi, generalizeaz
cunotinele, mbinnd metodele i mijloacele didactice: expunerea,
demonstraia, lucrul cu manualul, cu tabla, stimulnd i antrennd
elevii n descoperirea, nelegerea, organizarea cunotinelor;
Se vor mbina activitile frontale cu cele pe grupe i individuale
asigurnd un climat afectiv-stimulativ nvrii;
Coninutul de cunotine predat trebuie s corespund programei
colare, s aib un caracter tiinific bine determinat, s fie
sistematizat i accesibil elevilor.
6. Fixarea si consolidarea noilor cunotine se realizeaz cu ajutorul
conversaiei dintre profesor i elevi, (5 - 7 minute):
aceast etap constituie o modalitate de verificare a gradului de
nelegere a noiunilor, de integrare a lor ntr-un sistem de
cunotine, de pregtire a trecerii cunotinelor din memoria de
scurt durat n memoria de lung durat;
fixarea i consolidarea cunotinelor se poate realiza prin procedee
diferite n funcie de disciplina respectiva si vrsta elevilor, prin
exerciii, comparaii, prin aplicarea noilor cunotine la situaii noi;
pentru a fi eficient i a-i stimula pe elevi, n aceast etap, este
necesar ca profesorul s reproduc ideile fundamentale, definiiile,
legile, principiile care vor fi nsoite de exemplificri i concretizri
adecvate din partea elevilor, acestea fiind un indiciu n nelegerea
noiunilor.
7. Indicarea temei pentru acas (3 - 5 minute):
reprezint etapa ce educ cotiinciozitatea elevilor, i pregtete
pentru munca independenta i pentru efort, le dezvolt capacitile
intelectuale complexe, le formeaz priceperile si deprinderile de
aplicare a cunotinelor;
se vor avea n vedere aspectele privind volumul i dificultatea
temei;
se vor da indicaii cu privire la realizarea temei.
8. Evaluarea final (1 - 3 minute):
se fac aprecieri generale i individuale cu privire al participarea
elevilor la lecie;
se trec note n catalogul clasei, justificndu-le.
148
B. Lecia de comunicare de noi cunotine (de predare)

Lecia de predare se caracterizeaz prin aceea c predomin n mod
categoric comunicarea cunotinelor noi. Avnd ponderea cea mai mare, acestei
activiti i este consacrat cea mai mare parte din timpul afectat ntregii lecii
(aproximativ 40 - 45 minute). Acest tip de lecie se poate desfura n mai multe
variante:
lecie introductiv;
lecie prelegere;
lecie seminar;
lecie de problematizare;
lecie de descoperire de adevruri tiinifice;
lecie bazat pe material demonstrativ i mijloace tehnice de
instruire;
lecie bazat pe IAC.
Evenimentele leciei sunt:
1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute);
2. Reactualizarea cunotinelor, (3 - 4 minute);
3. Comunicarea noilor cunotine, (40 de minute);
x Captarea ateniei;
x Comunicarea titlului leciei i a obiectivelor operaionale;
x Reactualizarea cunotinelor anterioare;
x Obinerea performanei;
x Asigurarea conexiunii inverse.
4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feed-back-ului, (4 - 5 minute);
5. Tema pentru acas, (2 - 3 minute).
C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor (Lecia
de fixare i consolidare a cunotinelor):
Acest tip de lecie se proiecteaz dup parcurgerea unei teme, uniti de
nvare, semestru, sistem de capitole ale disciplinei de nvmnt, precum i la
sfritul disciplinei respective. Obiectivul central urmrit este fixarea i consolidarea
cunotinelor prin stabilirea de noi legturi ntre noiunile predate, prin elaborarea
de generalizri, prezentarea unor structuri logice ntre diverse cunotine.
Recapitularea i sistematizarea cunotinelor presupune reorganizarea cunotinelor
predate n jurul unei idei centrale.
Este indicat ca, n activitatea de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor, s se vin n sprijinul elevilor prin anunarea planului de recapitulare
ce va fi ulterior dezvoltat i completat treptat sub ndrumarea cadrului didactic.
1. Moment organizatoric, (2 - 3 minute);
149
2. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor, (40

minute):
x Captarea ateniei;
x Comunicarea obiectivelor operaionale;
x Reamintirea planului de recapitulare;
x Abordarea treptat a tuturor punctelor din planul de
recapitulare i sistematizare prin utilizarea unor strategii didactice
variate;
x Se vor realiza conexiuni inter i transdisciplinare;
3. Concluzii i realizarea feed-back-ului, (5 - 6 minute);
n esen, lecia de fixare i consolidare a cunotinelor este centrat pe
elaborarea unui plan, pe baza cruia se desfoar recapitularea, sistematizarea i
sinteza propriu-zis a cunotinelor. La abordarea leciei, se va pune accent pe
prezentarea, demonstrarea, argumentarea i explicarea noiunilor fundamentale.
Sarcinile de rezolvat vor fi abordate n mod gradat, n funcie de situaie, se vor
realiza i extinderi de cunotine. Pornind de la acest tip, pot fi organizate diferite
variante de lecii:
lecii de sintez;
lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor;
lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat;
lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de activiti practice;
lecii de recapitulare cu ajutorul calculatorului.
D. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Prin acest tip de lecie se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite tehnici
de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i desfurarea de activiti
independente, dar i cu organizarea i desfurarea unor activiti practice care s
pun n eviden cunotinele teoretice pe care elevii le dein.
2. Formarea priceperilor i deprinderilor, (40 de minute);
x Captarea ateniei;
x Comunicarea titlului activitii i a obiectivelor operaionale;
x Reactualizarea cunotinelor teoretice necesare formrii
deprinderilor;
x Demonstrarea de ctre profesor a modului n care elevii vor
desfura activiti independente;
x Desfurarea activitii independente a elevilor (cu ajutorul
fielor de lucru, a instalaiilor i aparaturii de laborator, elevii fiind
organizai individual sau pe grupe).
150

3. Analiza rezultatelor activitii, concluzii i realizarea feed - back ului, (5 - 6 minute);
Lecia de formare a priceperilor si deprinderilor prezint mai multe variante:
lecia bazat pe rezolvarea de exerciii i probleme;
lecia bazat pe instruirea asistat de calculator;
lecia de activitate independent difereniat;
lecia de lucrri practice, experimentale, n laborator sau n atelierul
- coal, dup caz.
E. Lecia de evaluare a cunotinelor

Scopul acestei lecii este de control i evaluare a randamentului colar. Se
va urmri, pe de o parte, verificarea noiunilor asimilate concomitent cu capacitatea
de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe de alt parte se
vor msura i evalua cele constatate.
2. Verificarea cunotinelor elevilor, (35 - 40 minute);
3. Notarea elevilor, justificarea notelor, concluzii i realizarea feedback-ului, (5 - 6 minute);
innd cont de tematica supus verificrii, particularitile de vrst ale
elevilor, formele de verificare adoptate, leciile de evaluare pot fi concepute i
organizate n mai multe variante:
lecii de verificare prin chestionare oral;
lecii de verificare prin lucrri sau teme scrise;
lecii de verificare/evaluare prin lucrri practice;
lecii de verificare/evaluare bazate pe IAC;
lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor de cunotine;
lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor docimologice.
Din tipurile de lecii i variantele prezentate anterior, se poate deduce c
acestea au o funcie orientativ i nu sunt nici pe departe scheme fixe, rigide sau
tipare.
n cele ce urmeaz, autorii propun un exemplu pentru fiecare tip de lecie,
acestea putnd fi completate sau mbuntite, n funcie de situaia concret de la
clas, respectiv coninutul tiinific ce urmeaz a fi predat elevilor.

A. Lecia mixt (lecia de predare-nvare)
Exemplu:
UNITATEA COLAR
PROFESOR.
DISCIPLINA: Msurri speciale n telecomunicaii
CLASA: Clasa a XII-a /NR. ORE SPT. 3 ore
PROGRAMA COLAR nr. 5230/28.11.2000
SPECIALIZAREA: Telecomunicaii
ANUL COLAR: 200... 200...
Proiect de lecie
Unitatea de nvare: OSCILOSCOPUL CATODIC
Lecia: Tubul catodic
Tipul leciei: Lecie mixt
Durata leciei: 50 minute
Locul de desfurare: Laboratorul de electrotehnic
Competena specific: Analizarea semnalelor electrice cu ajutorul osciloscopului catodic
Obiectivele operaionale (dup tehnica de operaionalizare R. Mager):
Cod
Comportamentul
Criteriul de reuit
Elevii s identifice
cel puin 6 elemente

componente ale tubului
catodic
toate elementele componente
ale dispozitivului de
focalizare al tubului catodic
funcionarea dispozitivului de
emisie i focalizare al tubului
catodic
formarea imaginii pe ecranul
tubului catodic
O 1
Elevii s enumere
O 2
Elevii s prezinte
O 3
O 4
Elevii s prezinte
comportamentului
avnd la dispoziie
macheta din laborator.
avnd la dispoziie folia
F1.
folosindu-se de macheta
din laborator.
folosindu-se de folia F 2.
Coninutul activitilor de instruire:

Cod
Arii de coninut
C1
1. Dispozitivul de
emisie i
focalizare al
tubului catodic
C2
2. Dispozitivul de
deflexie. Ecranul
Sub-arii de coninut
1. 1. Catodul
1. 2. Electrodul de comand
1. 3. Anodul de focalizare
1. 4. Anodul de accelerare
2. 1. Elementele constructive ale dispozitivului de
deflexie
2. 2. Deviaia fasciculului de electroni
2. 2. Ecranul
2. 3. Formarea imaginii pe ecranul tubului catodic
151
152

Diagrama obiective-coninut:
Obiective/Coninut
C 1
O1
O2
O3
O4
C 2
x
x
x
x
Metode i procedee de instruire:

Conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul
Mijloace de nvmnt de uz general:
Flip chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de
notie
Mijloace de nvmnt specifice:
Cod
M
R
F
PL 1
MTC
OC
CT
Denumirea resursei materiale

Manual
Retroproiector
Folii retroproiector: F1 (cu tubul catodic), F2 (cu deviaia fasciculului
de electroni)
Plan cu schema bloc a osciloscopului
Machet tub catodic
Osciloscop catodic
Carte tehnic pentru osciloscopul catodic
Evaluare:
Observare curent, evaluare oral, evaluare practic.
Verificarea
temelor
Verificarea i
aprecierea
nivelului de
cunotine
Secvena
organizatoric
Obiective/
Coninuturi
1
Evenimentele
instruirii.
Timp
Desfurarea leciei:
Adreseaz ntrebri privind:

- definiia osciloscopului catodic;
- proprietile i principiul de
funcionare;
- schema i rolul funcional al fiecrui
bloc al osciloscopului catodic;
- funcionarea cu baza de timp
declanat;
- diagramele tensiunilor n diferite
puncte ale schemei osciloscopului.
Intervine, dac este cazul, i
corecteaz rspunsurile greite.
Prin sondaj, solicit caietele de teme.

Face aprecieri, corectri, unde este
cazul.
3
Face prezena elevilor, noteaz
absenele n catalogul clasei; face
observaii i recomandri, dac este
cazul.
Activitatea profesorului
4
Rspund la ntrebrile puse
de profesor, i nsuesc
observaiile i recomandrile
primite.
Cei solicitai prezint caietele
de teme. Ceilali elevi ascult
aprecierile i eventual i
corecteaz rspunsurile n
caietele de teme.
Cei vizai rspund la ntrebri
privind: definiia, proprietile
i principiul de funcionare al
osciloscopului
catodic;
schema bloc, rolul funcional
al acestora, funcionarea cu
baza de timp declanat,
precum
i
diagramele
tensiunilor n diferite puncte
ale
schemei
bloc
a
osciloscopului catodic. Clasa
este atent la rspunsuri i
intervine unde este cazul.
Activitatea elevilor
Demonstraia
Conversaia
Explicaia,
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Metode de
nvmnt
Frontal
Individual
Individual
Frontal
Caietele
de teme,
pixuri
colorate
TE, MK,
PL 1, OC
Frontal
Forme de
organizare a
activitii
Catalog,
pixuri,
TE, MK
Mijloace de
nvmnt
Strategie didactic
Evaluare
oral
Evaluare
oral
Evaluare

153
Asigurarea
FEED-BACKului
10
Obinerea
performanei
Dirijarea
nvrii
C 1 O 1, O 2,
O3
Transmiterea
noilor
cunotine
1
4
Solicit elevilor s realizeze la tabl

schema tubului catodic, n lipsa foliei
transparente F 1.
Solicit ali elevi s explice rolul
dispozitivului de emisie i focalizare
din interiorul tubului catodic, rolul
tubului catodic i s identifice
elementele componente ale acestuia
pe macheta MTC din laborator.
Subliniaz la tabl noiunile cele mai
importante.
Confirm i apreciaz rspunsurile
corecte ale elevilor. Face observaii i
corecii, dac este cazul.
Rein aprecierile i explicaiile
suplimentare.
Elevii solicitai realizeaz la

tabl schema cerut, prezint
elementele
componente,
explic rolul dispozitivului de
emisie i focalizare, recunosc
pe
machet
elementele
prezentate pe folie.
Ascult i devin interesai de

propunerea fcut.
Privesc pe ecran proiecia
schemei osciloscopului i
urmresc
cu
atenie
explicaiile date.
Observ
schema
tubului
catodic i neleg rolul fiecrui
element.
Observ tubul catodic pe care
s-au fcut explicaii. i
noteaz n caietele de notie
explicaiile primite.
Propune elevilor o nou situaie

(lecie): Tubul catodic.
Prezint obiectivele leciei.
Prezint plana PL 1 cu schema bloc a
osciloscopului artnd rolul funcional
al tubului catodic.
Cu ajutorul foliei transparente F 1
prezint schema tubului catodic i
elementele componente ale acestuia.
Prezint dispozitivul de emisie i
focalizare, artnd rolul elementelor
sale
componente,
precum
i
funcionarea acestora.
Utilizeaz macheta tubului catodic
(MTC) identificnd mpreun cu elevii
elementele componente
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Expunerea
Observaia
Conversaia
PL 1,
MTC
Tabl,
cret,
burete,
PL 1, MTC
PL 1,
R
F 1,
MTC
Caiete de
notie,
pix.
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Frontal
Observare
curent
Observare
curent,
Evaluare
oral,
Evaluare
practic
154
10
Dirijarea
nvrii
C2 O4
Obinerea
performanei
Asigurarea
FEED-BACKului
Prezint din nou folia F 2, subliniind

noiunile cele mai importante.
Subliniaz pe folia F2 noiunile cele
mai importante, antrennd clasa de
elevi. n acelai timp ofer elevilor
posibilitatea s-i corecteze schema
realizat.
Apreciaz rspunsurile corecte.
Dac este cazul, prezint explicaii
suplimentare.
3
Folosind proiecia foliei transparente F
2 prezint dispozitivul de deflexie.
Aceeai folie prezint formarea
imaginii pe ecranului tubului catodic.
Explic modul de vizualizare pe
ecranul tubului catodic a unui spot
luminos, respectiv a unei curbe.
Solicit elevilor s-i verifice reciproc
schema deviaiei fasciculului de
electroni notat n caietele de notie i
s se consulte asupra corectitudinii
realizrii ei.
Civa elevi sunt solicitai s prezinte
la tabl i s explice funcionarea
dispozitivului de deflexie, precum i
formarea imaginii pe ecran.
Solicit celorlali elevi s fac
observaii, dac este cazul, pe
marginea rspunsurilor date de colegii
lor.
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Exerciiul
Dem.
Elevii i confrunt lucrrile.

Elevii solicitai prezint n faa
clasei schemele cerute i le
explic.
Cei
solicitai
suplimentar
comenteaz
i
apreciaz
rspunsurile
colegilor
verificai.
i corecteaz, dac este

cazul schema realizat pe
caiete.
suplimentare.
Expunerea
Dem.
Observaia
Conversaia
Exerciiul
4
Observ
schema
dispozitivului de deflexie,
precum i modul de deviaie
al fasciculului de electroni.
i
nsuesc
explicaiile
primite notnd n caietele de
notie noile cunotine.
F2
TE, MK,
Caiete de
notie,
pixuri
R, F 2,
TC,
Caiete de
notie,
pixuri
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Frontal
Observare
curent
Observare
curent,
Evaluare
oral
Observare
curent,

155
Aprecierea
desfurrii
leciei i a
asimilrii
cunotinelor
Prezentarea
temei pentru
acas
Secven
final.
Evaluarea
performanei
Fixarea i
consolidarea
noilor
cunotine.
1
Elevii i fixeaz mai bine
noiunile predate.
Elevii solicitai, prin sondaj,
rspund la ntrebri.
Rein explicaiile
suplimentare.
Conversaia
Exerciiul
Conversaia
3
Prezint, pe scurt, noiunile predate,
punnd accent pe noiunile mai dificile
i reproiectnd foliile F1 i F2.
Adreseaz ntrebri referitoare la
elementele componente ale tubului
catodic, dar i despre formarea
imaginii pe ecranul tubului catodic.
Corecteaz,
dac
este
cazul,
rspunsurile greite.
Explicaia,
Conversaia
Rein aprecierile, observaiile

i recomandrile.
Noteaz
problemele
de
rezolvat; rein precizrile
profesorului.
Formuleaz aprecieri, observaii i

recomandri.
Prezint coninutul a trei ntrebri.
Caietul de
teme
Caiete de
notie,
pixuri,
Catalog
R, F1, F2,
OC, TC,
PL 1
Caiete de
notie,
pixuri
Frontal,
Individual
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Observare
curent,
Evaluare
oral
156
157
Plana PL 1
Folia F 2

Folia F 1
158
159
Tem
ntrebri:
1. Care este rolul electrodului de comand ?
2. Care sunt reglajele de care depind calitatea imaginii pe ecran ?
3. Care este rolul anodului de accelerare ?
Barem de evaluare notare:
Subiectul 1
Subiectul 2
Subiectul 3
Din Oficiu
Total
Nota
3 puncte
3 puncte
3 puncte
1 punct
10 puncte
10 (zece)
Rspunsuri:
1.
Rolul electrodului de comand este de a regla luminozitatea

spotului de pe ecran.
2.
Pentru a avea o imagine clar se acioneaz asupra anodului de

focalizare prin intermediul unui poteniometru de focalizare. Variind
potenialul electric pe anodul de focalizare se regleaz distana
focal a lentilei electronice, astfel nct focarul ei s cad pe ecran.
Cnd reglajul este corect, imaginea de pe ecran are claritate
maxim.
3.
Anodul de accelerare are rolul de a accelera micarea electronilor,

determinnd viteza cu care acetia se ndreapt spre ecran.
160
FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITII DIDACTICE
B. Lecia de comunicare de noi cunotine (lecia de predare)

UNITATEA COLAR
PROFESOR............................................................................
DISCIPLINA: Organe de maini i mecanisme
CLASA: Clasa a XI - a / NR. ORE SPT. 3 ore
PROGRAMA COLAR nr. 5229/28.11.2000; 3915/31.05.2001
SPECIALIZAREA: Mecanic
ANUL COLAR: 200... 200...
Proiect de lecie
Unitatea de nvare: Asamblri i organe de asamblare
Lecia: uruburi, piulie i aibe
Tipul leciei: Comunicare de noi cunotine
Locul de desfurare: Laboratorul de mecanic
Competena specific: . Identificarea i descrierea tipurilor de organe de maini
Cod
Comportamentul
Criteriul de reuit
Elevii s clasifice
tipurile de uruburi prin

identificarea a cel puin 5
criterii de clasificare
cel
puin
6
materiale
utilizate pentru execuia
uruburilor
tipurile de piulie i aibe
O 1
Elevii s enumere
O 2
O 3
Elevii s clasifice
Condiiile de
realizare a
comportamentului
avnd la dispoziie
plana PL 1.
avnd la dispoziie
dou minute.
folosindu-se
PL 2.

Cod
Arii de coninut
C1
1. uruburi
C2
2. Piulie. aibe
Sub-arii de coninut
1. 1. Clasificarea uruburilor
1. 2. Materiale utilizate pentru execuia
uruburilor
2. 1. Clasificarea piulielor i a aibelor
plana

Obiective/Coninut
O1
O2
O3
C 1
x
x
C 2

Conversaia, explicaia, demonstraia.
notie.
Cod
M
PL 1
PL 2
PAN

Manual casa a XI a Organe de maini i mecanisme
Plana PL 1. Clasificarea uruburilor
Plana PL 2. Clasificarea piulielor i aibelor
Panou cu uruburi, piulie i aibe din diverse materiale
Evaluare:
Observare curent, evaluare oral
161
Reactualizarea
cunotinelor
Dirijarea
nvrii
C 1 O 1, O 2
15
Verificarea
temelor
Transmiterea
noilor
cunotine
Secvena
organizatoric
Coninuturi
1
Evenimentele
instruirii.
Obiective/
Scrie pe TE titlul leciei i prezint

obiectivele leciei.
Prezint plana PL 1 care conine
clasificarea uruburilor.
Explic clasificarea dup cele opt
criterii de clasificare.
Prezint materialele din care se
execut uruburile folosind PAN.
uruburi, piulie i aibe.
Antreneaz elevii la reactualizarea

cunotinelor.
(lecie) fcnd apel la cunotinele
anterioare:
Prin sondaj, solicit caietele de

teme.
cazul.

elevii abseni; face observaii i
recomandri, dac este cazul.
B. Desfurarea leciei:
Timp

propunerea fcut.
Privesc cu atenie plana
PL 1.
Ascult i noteaz explicaiile
primite.
Observ individual panoul
PAN
4
primite.
de teme.
Ceilali
elevi
ascult
caietele de teme.
Devin ateni i converseaz
liber cu profesorul
Expunerea,
Observaia,
Conversaia
Conversaia
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Metode de
nvmnt
PL 1,
PAN
Caiete de
notie, pix.
Caietele de
teme,
pixuri
colorate
Catalog,
pixuri
Mijloace de
nvmnt
Frontal,
Individual
Frontal,
Individual
Individual,
Frontal
Frontal
Forme de
organizare a
activitii
Strategie didactic
Observare
curent
Evaluare
Oral
Evaluare
162
Asigurarea
FEED-BACK-ului
Obinerea
performanei
Dirijarea
nvrii
C2O3
Transmiterea
noilor
cunotine.
Asigurarea
FEED-BACK-ului
Obinerea
performanei
15
Adreseaz clasei ntrebri privind

clasificarea aibelor i piulielor.
Solicit prin sondaj elevilor s
deseneze la TE diferite tipuri de
aibe i piulie.
Solicit identificarea materialelor
folosite la executarea aibelor i
piulielor prezentate n PAN.
corecte ale elevilor.
Face observaii i corecii, dac
este cazul.
Prezint plana PL 2 - Clasificarea

piulielor i aibelor. Reia pe scurt
criteriile de clasificare.
Prezint materialele din care se
execut aibele i piuliele de pe
panoul PAN
3
Adreseaz clasei ntrebri privind
clasificarea uruburilor.
Solicit prin sondaj elevilor s
deseneze la tabl diferite tipuri de
uruburi i s identifice materialele
folosite la executarea uruburilor
prezentate n PAN.
elevilor.
Face observaii i corecii, dac
este cazul.
5
Elevii solicitai rspund la

ntrebrile
adresate
i
deseneaz la tabl diferitele
tipuri de aibe i piulie.
Elevii din banc privesc cu
atenie execuia desenelor la
tabl i intervin unde este
cazul. Rein aprecierile i
explicaiile suplimentare
Conversaia
Explicaia
Expunerea
Observaia
Conversaia

ntrebrile
adresate
i
deseneaz la tabl diferitele
tipuri de uruburi. Elevii din
banc privesc cu atenie
execuia desenului la tabl i
intervin unde este cazul.
Rein
aprecierile
i
explicaiile suplimentare.
Privesc cu atenie plana PL

2,
ascult
i
noteaz
explicaiile primite.
Observ individual panoul
PAN
Conversaia
Explicaia
TE, MK
PL 2,
PAN
Caiete de
notie, pix.
TE, MK
Frontal,
Individual
Frontal,
Individual
Frontal,
Individual
Observare
curent,
Prob
oral
Observare
curent,
Prob
oral

163
Prezentarea
temei pentru
acas
1
Secven
final.
Aprecierea
desfurrii
leciei i a
asimilrii
cunotinelor
4
Prezint i explic coninutul unui

test pentru rezolvarea de acas.

recomandri.
Noteaz
problemele
de
rezolvat:
rein precizrile profesorului
cu privire la tema pentru
acas.

i recomandrile.
Explicaia,
Conversaia
Conversaia
5
7
Frontal,
Individual
Caiete de
notie,
pixuri
Caietul de
teme
Frontal,
Individual
164
165

Tema pentru acas
Stabilii prin sgei corespondena dintre afirmaiile din coloana A i

rspunsurile din coloana B:
Coloana A
Coloana B
Dup rolul funcional uruburile sunt

Dup forma n seciunea profilului
uruburile sunt
Dup sensul de nfurare al spiralei
uruburile sunt
Dup
numrul
de
nceputuri
uruburile sunt
Dup pas uruburile sunt
Dup unghiul profilului uruburile
sunt
Un exemplu de urub special este
Dup configurarea capului urubului
acestea sunt cu cap
Din oficiu
Total
10 puncte =
urubul
autofiletant
Hexagonal
Cu pas fin
Cu
filet
metric
De fixare
Cu mai multe
nceputuri
Ptrat
Cu sens pe
dreapta
Evaluare
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
2 pct.
Nota 10 (zece)
Rspuns:
Coloana A
Dup rolul funcional uruburile sunt
Dup forma n seciunea profilului
uruburile sunt cu form
Dup sensul de nfurare al spiralei
uruburile sunt
Dup
numrul
de
nceputuri
uruburile sunt
Dup pas uruburile sunt
Dup unghiul profilului uruburile sunt
Un exemplu de urub special este
Dup configurarea capului urubului
acestea sunt cu cap
Din oficiu:
Total:
Coloana B
Cu sens pe
dreapta
Hexagonal
Cu pas fin
Cu
filet
metric
De fixare
Cu
mai
multe
nceputuri
Ptrat
urubul
autofiletant
Evaluare
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
1pct.
2 pct.
10 puncte = Nota 10 (zece)
166
C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor (Lecia

de fixare i consolidare a cunotinelor)
GRUP COLAR
PROFESOR..............................................................
DISCIPLINA: Educaie tehnologic
CLASA: Clasa a VII-a / NR. ORE SPT: 2 ore
PROGRAMA COLAR NR. 4740 / 25.08.2003.
ANUL COLAR: 200... 200...
Proiect de lecie
Unitatea de nvare: Mijloace de transport aerospaiale
Lecia: Transportul aerian i spaial
Tipul leciei: Lecie de recapitulare
Locul de desfurare: sala de clas
Scopul leciei: Fixarea i consolidarea noiunilor generale din transportul aerian i spaial
Obiectivele operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O 1
S defineasc i s clasifice tipurile de aeroporturi
O 2
O 3
S defineasc rolul radarului n transportul aerian

S prezinte etapele zborului cu avionul
S identifice principalele tipuri de avioane de pasageri i alte tipuri de aparate
de zbor
S descrie principalele tipuri de motoare folosite pentru propulsia mijloacelor
de transport aeriene
S recunoasc principalele pri componente ale elicopterului
S precizeze principalele materiale utilizate n construcia fuselajelor
aparatelor de zbor aeriene
S numeasc principalele tipuri de mijloace de transport spaial
S enumere fazele misiunii de zbor la rachetele spaiale
S identifice principalele componente ale unei rachete cu trei trepte
O 4
O 5
O 6
O 7
O 8
O 9
O 10
Coninutul activitilor de recapitulare (Planul de recapitulare):

Cod
Arii de coninut
C 1
1. Aeroporturile
C 2
2. Mijloacele de transport
aeriene
C 3
3. Mijloacele de transport
spaiale
Sub-arii de coninut
1. 1. Definiii i clasificarea aeroporturilor
1. 2. Controlul radar
2. 1. Avionul
2.2. Etape ale zborului cu avionul
2.2.1. Pri componente ale avionului
2.3. Elicopterul. Soluii constructive
2.3.1. Prile componente ale elicopterului
3.1. Tipuri de mijloace de transport spaial
3.2. Fazele misiunii de zbor la rachetele spaiale
3.2. Racheta cu trei trepte. Elemente componente
167

Obiective/Coninut
C 1
O 1
O 2
O 3
O 4
O 5
O 6
O 7
O 8
O 9
O 10
x
x
C 2
x
x
x
x
C 3
x
x
x
x
x

Conversaia, explicaia, demonstraia.
Flip-chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), Plane (PL), Machete (MAC), pixuri,
creioane colorate, caiete de notie.
Cod
M
PL 1

Manual clasa a VII a
Plana PL 1. Elementele componente ale unei rachete cu trei trepte
Diverse albume cu aparate de zbor
C 1 O 1, O 2
10
Verificarea
temelor
Recapitularea,
sistematizarea si
sinteza
cunotinelor
Secvena
organizatoric
Coninuturi
1
Evenimentele
instruirii.
Obiective/
3
Printr-o scurt introducere propune

elevilor lecia de recapitulare.
Scrie pe TE titlul i planul de
recapitulare al leciei.
Adreseaz clasei ntrebrile:
Care este definiia aeroportului ?
Clasificai aeroporturile dup volumul
traficului ?
Care este rolul controlului radar ?
Face corectrile necesare, dac este
cazul.
n acelai timp noteaz pe TE
noiunile eseniale.
Prin sondaj, solicit caietele de teme.

Face aprecieri, respectiv corectri
unde este cazul.

absenele;
face
observaii
i
recomandri, dac este cazul.
B. Desfurarea leciei:
Timp

propunerea fcut.
i noteaz n caietele de
notie planul de recapitulare.
Clasa devine atent i
ncearc
s
formuleze
rspunsurile la ntrebri.
Elevii vizai rspund la
solicitarea profesorului.
Clasa este atent i intervine
dac este cazul cu diverse
corectri sau completri.
Noteaz n caiete precizrile
i sinteza prezentat de
profesor la tabl.

de teme. Ceilali elevi ascult
corecteaz rspunsurile din
caiete.
4
primite.
Explicaia,
Conversaia
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Metode de
nvmnt
Caiete de
notie, pix.
Caietele de
teme,
pixuri
colorate
Catalog,
pixuri
Mijloace de
nvmnt
Frontal,
Individual
Individual
,
Frontal
Frontal
Forme de
organizare
Strategie didactic
Observare
curent
Prob
oral
Verificare
oral
Evaluare
168
C 3 - O 8, O 9,
O 10
C 2 O 3,
O 4, O 5,
O 6, O 7
30
3
Prezint figura 5 pag. 100
din
manual i solicit un elev s
precizeze etapele de zbor ale unui
avion. Adreseaz clasei ntrebrile:
x Ce tipuri de avioane de pasageri
cunoatei ?
x Ce alte tipuri de aparate de zbor
mai cunoatei ?
x Care sunt elementele componente
ale elicopterului ?
x Din ce materiale se construiesc
fuselajele aparatelor de zbor ?
Avnd la dispoziie macheta unui
motor de avion cu reacie numete
un elev care s prezinte elementele
componente. Prezint din diverse
albume i pliante cu o serie de
avioane pe care elevii le-au precizat,
sau nu sunt prezentate n manual.
Face
precizrile
i
corectrile
necesare, dac este cazul. n timpul
ct elevii solicitai prezint noiunile
cerute, profesorul noteaz pe TE o
sintez a cunotinelor recapitulate.
Adreseaz clasei ntrebrile:
x Ce mijloace de transport spaial
cunoatei ?
x Care sunt fazele misiunii de zbor?
Prezint plana PL 1 i solicit un
elev
s
precizeze
elementele
componente ale unei rachete cu trei
trepte. Face corectrile necesare,
dac este cazul. n acelai timp
noteaz pe TE o sintez a
cunotinelor recapitulate.
5
Conversaia,
Explicaia
4
Elevul solicitat rspunde la
ntrebarea primit.
Clasa
devine
atent
i
ncearc
s
formuleze
solicitrile profesorului.
Elevul solicitat privete cu
atenie macheta motorului cu
reacie,
precizeaz
elementele principale pe care
le i identific.
profesor la tabl.
Clasa
devine
atent
i
ncearc
s
formuleze
solicitarea profesorului.
Elevul solicitat privete cu
atenie plana Racheta n
trei trepte, i precizeaz
elementele componente.
profesor la tabl.
Albume,
Pliante,
Machet
avion
PL 1
Frontal,
Individual
Observare
curent,
Prob
oral

169
Concluzii i
realizarea feedback-ului
Tema pentru
acas
3
Reia pe scurt elementele eseniale
ale leciei.
Prezint concluzii cu privire la
mijloacele de transport aero-spaiale.
Apreciaz prin note, puncte sau
calificative elevii evaluai.
Propune ca tem de reflecie pentru
acas
Poluarea
mediului
nconjurtor i transporturile
Devin interesai, i noteaz

tema n caietele de notie.
Ascult, fixndu-i mai bine

noiunile recapitulate.
Conversaia
Expunerea
TE
Frontal
Frontal,
170
171
Secvene din albume
172
Plana 1. Elemente componente ale unei rachete cu trei trepte

D. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
Exemplu:
UNITATEA COLAR
PROFESOR.
DISCIPLINA: Tehnologie chimic
CLASA: Clasa a XII-a
PROGRAMA COLAR nr. 5228 din 28.11.2000
NR. ORE SPT. 3 ore
SPECIALIZAREA: Chimie industrial
ANUL COLAR: 200... 200...
Proiect de lecie
Unitatea de nvare: Procese unitare. Reacii ale compuilor organici i aplicaiile lor
tehnologice
Lecia: Reacia de nitrare. Aplicaii
Tipul leciei: Lecie de formare de priceperi i deprinderi
Locul de desfurare: Laboratorul de chimie
Competena specific: Stabilirea domeniilor de utilizare a produselor obinute
Cod
O 1
O 2
Comportamentul
urmrit
Elevii s precizeze
Elevii s enumere
Elevii s identifice
O 3
Elevii s selecteze
Criteriul de reuit
toi factorii
de care
trebuie s se in seama
cel puin trei ntrebuinri
ale nitrobenzenului
toat
sticlria
de
laborator
de care este
nevoie
corect compuii chimici
O 4
Elevii s enumere
O 5
toate
etapele
experimentului de sintez
a nitrobenzenului
comportamentului
n cazul reaciei de
nitrare a benzenului
n timp de dou minute
n cazul reaciei de
sintez a nitrobenzenului
n condiii de laborator
care particip la reacia
de
sintez
a
nitrobenzenului
n condiii de laborator

Cod
Arii de coninut
C1
1. Aplicaii ale
reaciei de nitrare
Sub-arii de coninut
1. 1. Nitrarea benzenului. Aspecte teoretice
1. 2. Nitrarea benzenului. Activitate experimental
173
174
Obiective/Coninut
O
O
O
O
O
1
2
3
4
5
C 1
x
x
x
x
x

Conversaia, explicaia, demonstraia
notie
Sticlrie de laborator:
balon din sticl de 50 100 ml capacitate, cu fundul rotund;
pahar din sticl;
plnie de separare;
instalaie de rcire cu ap;
Compui chimici :
3 ml acid azotic concentrat,
4 ml acid sulfuric concentrat;
2 ml benzen;
25 ml ap rece;
clorur de calciu anhidr.
Evaluare:
Observare curent, evaluare oral, evaluare practic.
Dirijarea nvrii
C 1 O 1, O 2, O 3, O
4, O 5
40
Verificarea temelor
Formarea de
priceperi i
deprinderi.
Timp
Secvena
organizatoric
Coninuturi
1
Evenimentele
instruirii.
Obiective/
Desfurarea leciei:
Propune elevilor o nou situaie:

Reacia de nitrare. Aplicaii
Reamintete pe scurt NTSM i PSI
specifice laboratorului de chimie.
Reactualizeaz cunotinele
teoretice necesare formrii de
priceperi i deprinderi prin
adresarea de ntrebri i notare a
elementelor eseniale pe TE.
Asigur materialele necesare
efecturii activitii experimentale
de ctre fiecare elev.

teme.
cazul.
3
elevii abseni n catalog; face
observaii i recomandri, dac este
cazul.
Ascult i devin interesai

de propunerea fcut.
i nsuesc normele NTSM
i PSI.
Elevii
vizai
i
clasa
particip
mpreun
cu
profesorul la reactualizarea
cunotinelor teoretice.
4
Rspund
la
ntrebrile
puse de profesor, i
nsuesc observaiile i
recomandrile primite.
Cei
solicitai
prezint
caietele de teme. Ceilali
elevi ascult aprecierile i
eventual i corecteaz
rspunsurile n caietele de
teme.
Conversaia
Explicaia,
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Metode de
nvmnt
TE,
Mk,
ustensile de
laborator,
substane
chimice
Caietele de
teme, pixuri
colorate
Catalog,
pixuri,
TE, MK
Mijloace de
nvmnt
Frontal
Individual
Individual
Frontal
Frontal
Forme de
organizare a
activitii
Strategie didactic
Observare
curent
Prob
oral
Evaluare

175
Dirijarea nvrii
C 1 O 1, O 2, O 3, O
4, O 5
Formarea de
priceperi i
deprinderi.
Amestecul
se
concentrat
nclzete de la sine i de aceea

trebuie rcit cu ap.
2. Dup rcire la temperatura
camerei se adaug, n picturi, 2 ml
benzen agitnd i rcind continuu.
Reacia este intens exoterm i de
aceea trebuie asigurat o bun
rcire i agitare.
3. Dup ce toat cantitatea de
benzen s-a adugat se continu
agitarea i rcirea nc 3 - 5 minute.
4. Dup rcire amestecul de reacie
este turnat ntr-un pahar ce conine
25 ml ap rece. Nitrobenzeul se
separ sub forma unui ulei greu,
slab glbui, tulbure din cauza
picturilor de ap.
5. Se separ cu o plnie
de
separare i se las s stea apoi pe
clorur de calciu anhidr pentru
uscare.
U 1,84 g / cm3 .
1,42 g / cm 3 peste 4 ml acid
sulfuric
1. ntr-un balon de 50 100 ml

capacitate, cu fundul rotund, se
introduc 3 ml acid azotic concentrat
3
Va demonstra modul n care elevii
i vor desfura activitile practice
independente, notnd n acelai
timp pe TE elementele i etapele
lucrrii:
Vor urmri demonstraia

experimental fcut de
profesor, dup care vor
nota n caietele de notie
elementele
eseniale,
precum i etapele de
desfurare ale lucrrii de
laborator.
Conversaia
Demonstraia
Expunerea
Observaia
Caiete de
notie, pix,
sticlrie de
laborator,
compui
chimici, TE.
MK
Frontal
176
Asigurarea
FEED-BACK-ului
Asigurarea FEEDBACK-ului
Elaborarea
concluziilor
C 1 O 1, O 2, O 3, O
4, O 5
Analiza rezultatelor
activitii.
Obinerea
performanei
Formarea de
priceperi i
deprinderi.
Solicit formulare de concluzii cu

privire la reacia de sintez a
nitrobenzenului
Prezint
pe
scurt elementele
eseniale ale lucrrii, apreciaz
rezultatele i rspunsurile corecte.
Ofer, dac este cazul, explicaii
suplimentare.
Dup finalizarea experimentului

solicit elevilor s prezinte i s
analizeze aspectele observate n
timpul lucrrii.
Solicit elevilor s realizeze reacia

de sintez a nitrobenzenului.
Supravegheaz
activitile
independente
ale
elevilor
i
respectarea
etapelor
cerute,
intervenind cnd este nevoie sau
cnd este solicitat.
3
precizeze
Solicit
elevilor
s
ustensilele de laborator, substanele
chimice de care au nevoie la
activitatea experimental, precum i
etapele de desfurare a activitii
de instruire.
Face observaii i corecii, dac este
cazul.
5
Elevii i nsuesc aspectele

experimentului, fixndu-le
mai bine.
Rein
aprecierile
i
explicaiile suplimentare.
Elevii solicitai prezint

rezultatele experimentului
i le explic.
De asemenea, formuleaz
concluziile aferente lucrrii
pe
care
tocmai
au
efectuat-o.
i
desfoar
experimentul de sintez a
nitrobenzenului,
dup
recomandrile primite
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Conversaia
Demonstraia
Explicaia

ntrebrile profesorului
Rein
aprecierile
i
explicaiile suplimentare
Conversaia
TE
TE, MK,
Caiete
de
notie,
pixuri
Ustensilele
i substane
chimice din
laborator
TE. MK
TE. MK
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Individual
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Observare
curent
Observare
curent,
Evaluare
oral
Observare
curent,
Evaluare
practic
Observare
curent
Observare
curent

177
Prezentarea temei
pentru acas
Aprecierea
desfurrii leciei i
a formrii de
priceperi i
deprinderi
Secven
final.
Prezint coninutul unei probleme.
3
recomandri cu privire la formarea
de priceperi i deprinderi corecte de
identificare a ustensilelor din sticl,
de ntrebuinare a compuilor
chimici din cadrul laboratorului, de
interpretare a rezultatelor, de
implementare
n
practic
a
cunotinelor nvate.
Conversaia
Explicaia,
Conversaia
Rein
aprecierile,
observaiile
i
recomandrile.
Noteaz
problema
de
rezolvat; rein precizrile
profesorului.
Caietul
teme
Caiete de
notie,
pixuri,
Catalog
de
Frontal,
Individual
Frontal
Individual
178
179
Tema pentru acas

La nitrarea toluenului, se obine, dup ndeprtarea amestecului nitrat, un
amestec cu U 1,2 g / cm3 , care conine 30 % derivat orto-, 60 % para-, 6 % meta
i 4 % toluen nereacionat.
a) Ce volum de toluen U 0,9 g / cm3 a fost luat n lucru pentru a obine 500
litri amestec cu compoziia de mai sus ?

b) Calculai Cu, Ct i randamentul acestui proces.
Rezolvare:
Amestecul final conine 180 kg orto-, 360 kg para-, 36 kg meta- i 245 kg
toluen nereacionat. S-au luat n lucru:
CH3
CH3
NO2
+
x1
H 2O
HONO2
x2
H 2O
NO2
360
CH3
CH3
+
24
CH3
+
CH3
H 2O
180
CH3
x3
HONO2
HONO2
36
NO2
CH3
24
X1 X 2 X 3 24 410,8 kg toluen;
V 456,45 litri;
X2
100 58,85 %;
Cu
410,8
X1 X 2 X 3
100 94,16 % produs util para nitrotoluen;
Ct
410,8
Cu
100 62,5 %.
K
Ct
180
E. Lecia de evaluare a cunotinelor

Exemplu:
UNITATEA COLAR
PROFESOR.
DISCIPLINA: Tehnologii textile
CLASA: Clasa a XII-a
PROGRAMA COLAR nr. 5214 din 24.11.2000
NR. ORE SPT. 4 ore
SPECIALIZAREA: Textile
ANUL COLAR: 200... 200...
Proiect de lecie
Unitatea de nvare: Tehnologii de obinere a tricoturilor
Lecia: Procesul i organele de formare a ochiurilor
Tipul leciei: Lecie de evaluare
Locul de desfurare: Laboratorul de textile
Competena specific: Recunoaterea organelor productoare de ochiuri i a modului lor de
acionare
Comportamentul
Cod
Criteriul de reuit
urmrit
comportamentului
Elevii s identifice
toate elementele componente
avnd la dispoziie
ale organelor de formare a
reprezentarea schematic
O 1
ochiurilor la mainile cu ace cu a acestora.
crlig
Elevii s identifice
toate organele de formare a
avnd la dispoziie
O 2
ochiurilor la mainile cu ace
reprezentarea schematic
speciale
a acestora.
Elevii s enumere
corect fazele care se succed
n procesul de formare a
O 3
unui rnd de ochiuri.
Cod
C 1
C 2
C 3
Arii de coninut
1. Organele de formare a ochiurilor la
mainile cu ace cu crlig
2. Organele de formare a ochiurilor
la mainile cu ace speciale
3. Procesul de formare a ochiurilor
Sub-arii de coninut
Acele cu crlig. Pasetele. Platinile. Presele
Acele. Tijele de nchidere. Pasetele.
Platinile
nchiderea. Depunerea firului.
Introducerea firului sub crligul acului.
Presarea crligului.
Trecerea ochiului pe crligul acului.
Aruncarea ochiului vechi peste crligul
acului. Buclarea i formarea.
Obiective/Coninut
C 1
O 1
O 2
O 3
C 2
C 3
x
x
x

Conversaia, explicaia.
Markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de notie.
Manual, Fi de evaluare.
Evaluare:
Evaluare scris.
181
Verificarea
temelor
Asigurarea
FEED-BACKului
C 1, C 2, C 3
O 1, O 2, O 3
40
Secvena
organizatoric
Verificarea
cunotinelor.
Coninuturi
Evenimentele
instruirii.
Obiective/
Prezint rspunsurile corecte din

fia de evaluare.
Pune n discuie cteva fie de
evaluare cu subiectele rezolvate de
elevi.
corecte. Face observaii i corecii,
dac este cazul.
Propune elevilor lucrarea de control

ce a fost anunat de ora trecut.
Prezint coninutul unei fie de
evaluare i explic modul de
rezolvare a cerinelor din fi.

elevii abseni n catalog.
Face observaii i recomandri, dac
este cazul.
teme.
cazul.
Desfurarea leciei:
Timp
i
i
Rein modul de rezolvare a

subiectelor i prin comparaie
cu ceea ce au rezolvat n fi,
se pot autoevalua.
Elevii solicitai prezint caietele

de teme. Restul clasei ascult
corecteaz temele.
propunerea fcut.
i nsuesc recomandrile i
explicaiile la subiectele ce
urmeaz a le rezolva. Se
concentreaz, citesc cu atenie
i rspund n scris la subiectele
din fia de evaluare.
Rspund la ntrebrile,
nsuesc
observaiile
recomandrile primite.
Explicaia,
conversaia
Conversaia
Explicaia,
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Metode de
nvmnt
TE.
MK,
de
Fi
evaluare
TE, Mk,
Fi
de
evaluare
Caietele de
teme, pixuri
colorate
Catalog,
pixuri,
TE, MK
Mijloace de
nvmnt
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Individual
Frontal
Frontal
Forme de
organizare
a activitii
Strategie didactic
Evaluare
scris
Prob
oral
Evaluare
182
1
Secven
final.
Aprecierea
desfurrii
leciei de
evaluare
Prezentarea
temei pentru
acas
4

recomandrile i concluziile.
Noteaz problema de rezolvat;

rein precizrile profesorului.
Formuleaz aprecieri, observaii

recomandri, dar i cteva concluzii
cu privire la capacitatea de
aprofundare, nelegere i operare
cu noiunile asimilate.
Propune ca tem de reflecie pentru

acas Ce caracteristici tehnice
trebuie s aib mainile de tricotat.
Explicaia,
Conversaia
Conversaia
Caietul
teme
Caiete de
notie,
pixuri,
Catalog
de
Frontal,
Individual
Frontal
Individual

183
184

Fi de evaluare
Numele i prenumele elevului_________________________________________

Clasa a XII a. Data __________________
Disciplina: Tehnologii textile. Specializarea: Textile
Competena specific: Recunoaterea organelor productoare de ochiuri i a modului lor de acionare
Subiecte
I). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace cu crlig avnd la dispoziie
reprezentrile schematice alturate (38 puncte):
Fig. a). Ace cu crlig
1). __________________________________2 puncte
2). __________________________________2 puncte
3). __________________________________2 puncte
4). __________________________________2 puncte
Fig. b). Pasete
1). __________________________________2 puncte
2). __________________________________2 puncte
3). __________________________________2 puncte
4). __________________________________2 puncte
5). __________________________________2 puncte
6).___________________________________2 puncte
Fig. c). Platine
1).__________________________________2 puncte
2). __________________________________2 puncte
3). __________________________________2 puncte
4). __________________________________2 puncte
5). __________________________________2 puncte
6). __________________________________2 puncte
7). __________________________________2 puncte
Fig. d). Prese
1). __________________________________2 puncte
2). __________________________________2 puncte
II). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale avnd la dispoziie
reprezentarea schematic alturat (27 puncte):
185

Fig. e). Organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale
1).__________________________________ 3 puncte
2). __________________________________3 puncte
3). __________________________________3 puncte
4). __________________________________3 puncte
5). __________________________________3 puncte
6). __________________________________3 puncte
7). __________________________________3 puncte
8). __________________________________3 puncte
9. ___________________________________3 puncte
III). Enumerai succesiunea fazelor n procesul de formare a ochiurilor (25 puncte):

1). _______________________________________________________________________3 puncte
2). _______________________________________________________________________3 puncte
3). _______________________________________________________________________4 puncte
4). _______________________________________________________________________4 puncte
5). _______________________________________________________________________4 puncte
6). _______________________________________________________________________4 puncte
7). _______________________________________________________________________3 puncte
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Din oficiu
10 puncte
Total
100 puncte
100 puncte = nota 10 (zece).
Rezolvare
186

Fi de evaluare
Numele i prenumele elevului_________________________________________

Clasa a XII a. Data __________________
Disciplina: Tehnologii textile. Specializarea: Textile
Competena specific: Recunoaterea organelor productoare de ochiuri i a modului lor de acionare
Subiecte
I). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace cu crlig avnd la dispoziie
reprezentrile schematice alturate (38 puncte):
Fig. a). Ace cu crlig
1).Tij
2 puncte
2). Crlig
2 puncte
3). nule
2 puncte
4). Plci de plumb
2 puncte
Fig. b). Pasete

1). Lam de oel
2 puncte
2). Extremitatea lit a lamei de oel
2 puncte
3).Orificiu
2 puncte
4). Plci de plumb
2 puncte
5). Lam de oel
2 puncte
6).Orificiu
2 puncte
1). Lam de oel

2). Plci de plumb
2 puncte
2 puncte
3). Plci de plumb
2 puncte
4). Nas
2 puncte
5). Gt
2 puncte
Fig. c). Platine
6). Brbie
2 puncte
7). Orificiu de fixare
2 puncte
Fig. d). Prese

1). Pres simpl
2 puncte
2). Pres frezat
2 puncte
II). Identificai organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale avnd la dispoziie
reprezentarea schematic alturat (27 puncte):
187
Fig. e). Organele de formare a ochiurilor la mainile cu ace speciale
1). Ace
3 puncte
2). Plci de plumb
3 puncte
3). Tijele de nchidere
3 puncte
4). Plci de plumb
3 puncte
5). Pasetele
3 puncte
6). Plcue de plumb
3 puncte
7). Plci de oel
3 puncte
8). Platinele
3 puncte
9. Plci de plumb
3 puncte
III). Enumerai succesiunea fazelor n procesul de formare a ochiurilor (25 puncte):

1). nchiderea
3 puncte
2). Depunerea firului pe crligul acului
3 puncte
3). Introducerea firului sub crligul acului
4 puncte
4). Presarea crligului
4 puncte
5). Trecerea ochiului pe crligul acului
4 puncte
6). Aruncarea ochiului vechi peste capul acului
4 puncte
7). Buclarea i formarea
3 puncte
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Din oficiu
10 puncte
Total
100 puncte
100 puncte = nota 10 (zece).
188
6. 5. Activiti extradidactice
Activitile extradidactice sunt activitile educative, care se desfoar sub
ndrumarea profesorului, dar nu sunt prevzute n planurile de nvmnt sau
programele colare. Acestea au un rol complementar fa de activitile didactice
propriu-zise, avnd ca scop aprofundarea cunotinelor tehnice, dezvoltarea
aptitudinilor i deprinderilor practice, permind o organizare judicioas i atractiv
a timpului liber al elevilor.
Participarea elevilor la aceste activiti extradidactice este facultativ,
profesorul putnd interveni prin dirijarea sugestiv pentru antrenarea elevilor la
unele din aceste activiti. Coninutul se fixeaz n funcie de dorinele i
preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare [58].
Formele de organizare sunt mult mai flexibile i prezint un caracter
recreativ, elevii avnd cmp deschis liberei iniiative. n ceea ce privete modul de
evaluare, acesta poate fi realizat prin participarea la manifestri i simpozioane
tiinifice, concursuri, expoziii, aprobri prin laude. Cele mai reprezentative
activiti extradidactice sunt:
x cercurile pe materii;
x consultaiile;
x meditaiile;
x vizitele de lucru.
Cercurile pe materii sunt organizate n vederea aprofundrii pregtirii
elevilor ntr-un anumit domeniu, n dezvoltarea priceperilor i deprinderilor practice
aptitudinilor i a spiritului creativ. Activitatea n cercurile de elevi, se desfoar
dup un orar propriu, n baza unei programe colare specifice. Coninutul noiunilor
este n funcie de disciplinele predate la coal, interesul elevilor, condiiile
geografice n care funcioneaz coala. n ceea ce privete partea tehnic a
activitilor extradidactice se disting:
x cercuri tiinifice (fizic, chimie, matematic, astronomie);
x cercuri tehnico-aplicative (electronic, foto, radiotehnic,
aeromodele, navomodele).
Forma de desfurare este edina de lucru. Durata ei difer de la un cerc
la altul. O importan deosebit prezint valorificarea rezultatelor. Ea se realizeaz
prin expoziii, participri la concursuri, organizarea de sesiuni de comunicri i
referate, publicarea n revistele colare sau alte publicaii, competiii i ntreceri
sportive [59].
Consultaiile sunt acele forme de organizare n cadrul crora profesorul
lmurete i acord ndrumri suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi.
Ele se realizeaz prin discuii individuale sau pe grupe. Se organizeaz ori de cte
ori este nevoie, fie din iniiativa profesorului, fie din iniiativa elevilor [58].
189
Consultaia se adreseaz, n principiu, tuturor elevilor, fiind o activitate

individualizat; ea este reglat de convenii particulare profesor-elev (programare
individual) pe fondul regulamentului colii i privete: rspuns la ntrebri,
informaii privind surse de documentare, consultri de materiale didactice,
mprumuturi de carte, coparticipri la activiti practice i/sau de cercetareinvestigare. Coninutul informaional al activitii reprezint ntotdeauna o extindere
sau o aprofundare a coninutului tematic al disciplinei [15].
Meditaiile sunt activiti extardidactice organizate n vederea recuperrii
materiei rmase n urm, sprijinirii elevilor care ntmpin greuti n activitatea de
instruire, dar i n aprofundarea capacitilor nvate, n vederea folosirii lor
ulterioare. Meditaiile sunt propuse sau solicitate de ctre elevi i organizate dup
un orar bine stabilit i aprobat de ctre conducerea colii. Participarea elevilor la
meditaii este benevol.
Vizitele de lucru sunt activiti extardidactice, ce se adreseaz ntregii
clase de elevi. Vizitele de lucru se pot desfura n uniti comerciale, muzee,
trguri sau expoziii specifice domeniului de pregtire al elevilor. De asemenea,
vizitele de lucru au drept scop creterea capacitii de a observa i compara teoretic
fenomene, dispozitive, aparate, instalaii i procese n desfurarea lor.
Specific acestor activitii este faptul c realizarea lor presupune
convenirea prealabil a vizitei cu instituia gazd, acceptul conducerii colii i
consimmntul prinilor pentru deplasarea elevilor n afara colii. Premergtor
vizitei elevii sunt instruii, pregtii pentru recepionarea informaiilor i prevenirea
situaiilor de risc pe parcursul vizitei. Profesorul organizator i asum
responsabilitatea activitii pe ntreaga durat a acesteia de la prsirea colii de
ctre grupul de elevi, pn la ntoarcerea elevilor n incinta colii [15].
Plecnd de la modernizarea coninutului nvmntului, trebuie luat n
considerare dezvoltarea cunoaterii, a transformrilor metodologice i structurale
care au loc n tiina contemporan. n acest sens, apar urmtoarele modaliti de
interpretare [41]:
multidisciplinaritatea care const n juxtapunerea anumitor
elemente ale diverselor discipline pentru a esenializa aspectele lor
comune;
pluridisciplinaritatea ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntro anumit tiin sunt preluate de ctre tiinele care au tangen cu
problema studiat;
transdisciplinaritatea ce se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai
multor discipline i coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor
noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaterii tiinifice;
interdisciplinaritatea ce se manifest prin ncercri de unificare a
cunoaterii pe baza unor filosofii ale tiinei i a unor sisteme teoretice
globale ale tiinei.
190
6. 6. Funcii exercitate de ctre profesor pe timpul desfurrii

activitilor instructiv-educative
Funcia de orientare i de organizarea activitii elevilor. De modul
n care profesorul stabilete, orienteaz i organizeaz activitile didactice depinde
succesul i eficiena activitii instructiv-educative. n acest context, profesorul:
x stabilete etapele instructiv educative, ordinea i modul lor de
organizare i de desfurare;
x stabilete tipurile de lecii pentru procesul-instructiv educativ i
precizeaz obiectivele activitii;
x asigur condiiile unui climat psihopedagogic optim;
x asigur mijloacele didactice necesare desfurrii n condiii eficiente a
procesului de instruire;
x stimuleaz interesele i capacitile intelectuale ale elevilor pentru
nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor practice.
Funcia de dirijare a nvrii. Profesorul deine o poziie important n ceea
ce privete dirijarea sau conducerea procesului didactic. A dirija procesul de
nvare nseamn a face tot ceea ce trebuie pentru a asigura formarea i
dezvoltarea personalitii elevilor n concordan cu finalitile sistemului
educaional.
Funcia de reglare a procesului de nvmnt pe baz de feed-back
(conexiune invers). Feed-back-ul reprezint un mijloc prin care, profesorul,
pe tot parcursul activitii didactice se va preocupa de realizarea unui demers
eficient. n acest sens, funcie de rspunsurile elevilor la sarcinile pe care le
primesc, profesorul va lua msuri de corectare i de ameliorare.
Conexiunea invers se poate realiza prin ntrebri directe, discuii cu ntreaga
clas, conversaie euristic, ntrebri puse de elevi, efectuare de scurte exerciii
sau probleme, explicarea unei scheme, definiii, concept, lecii de corectare a
lucrrilor scrise (extemporale sau lucrri semestriale) etc.
Dup funcia ndeplinit se disting mai multe tipuri de feed-back [79]:
x conexiunea invers de evaluare simpl sau specific, pozitiv sau
negativ, de stimulare a procesului colar (predomin n timpul
leciilor);
x conexiunea invers de control i corectare a rspunsului dat de ctre
elevi;
x conexiunea invers de structurare sau optimizare imediat, de
ameliorare sau extensie a rspunsului dat de elevi.
n timpul leciei exist mai multe modaliti de optimizare a feed-back-ului:
a) n momentul predrii de noi cunotine sunt importante [79]:
o gradul de participare al elevilor;
o crearea unor momente de vrf;
folosirea unor strategii didactice cu mare valoare

formativ;
o rezolvarea situaiilor-problem aprute spontan sau
create de cadrul didactic;
o reuita momentelor de munc independent;
o realizarea dialogului pluridirecional;
o sesizarea unor relaii cauzale, logice ntre elemente;
o reacia la mesajul cadrului didactic;
o efortul de aplicare a celor nvate;
o calitatea i volumul exerciiilor cu caracter aplicativ;
b) n momentul verificrii, evalurii i notrii elevilor au valoare:
o examinarea frontal sau individual;
o alctuirea de ctre elevi i folosirea unor planuri de
rspuns;
o calitatea aplicrii n practic a cunotinelor teoretice;
o transferul cunotinelor n situaii noi;
o calitatea rspunsurilor la examinarea oral sau prin
probe scrise;
o reuita aciunilor de evaluare frontal a realizrii
sarcinilor de munc independent;
o verificarea temelor pentru acas i a temelor
suplimentare;
o promptitudinea, spontaneitatea rspunsurilor date de
ctre elevi;
o valorificarea informaiilor rezultate din consolidarea
altor surse [79].
c) n secvena de fixare-consolidare se ofer informaii privind
calitatea demersului didactic:
o gsirea unor modaliti variate de aplicare a celor
nvate;
o calitatea i volumul aplicaiilor practice;
o calitatea momentelor de munc independent;
o sesizarea relaiilor de interdependen dintre obiectele,
procesele i fenomenele studiate;
o gradul de participare al elevilor;
o crearea unor situaii care s dezvolte gndirea
divergent, creativitatea elevilor [79].
Funcia de optimizare sau ameliorare a proceselor de predare nvare. Optimizarea are n vedere acele modificri aplicate la nivelul
componentelor procesului de nvmnt cu scopul asigurrii unei funcionri
eficiente. Optimizarea sau ameliorarea proceselor de predare-nvare se poate
realiza prin mai multe modaliti:
o
191
192
1. revizuirea comportamentului didactic;

2. perfecionarea i reglarea stilului de predare;
3. utilizarea unor strategii didactice adecvate (mijloace i metode
de nvmnt, forme de organizare a clasei de elevi, locul de
desfurare a leciei;
4. asigurarea unei coerene dintre:
x activitatea de predare i activitatea de nvare;
x coninuturi i obiectivele pedagogice;
x obiective i metodele de nvare;
x metodele de nvare i particularitile intelectuale i de
vrst ale elevilor.
Funcia de evaluare a rezultatelor activitii colare. Profesorul
realizeaz o evaluare curent i periodic, secvenial i final a rezultatelor
activitii de instruire. Evalurile sunt necesare pentru a determina eficiena sau
ineficiena proceselor de predare-nvare, pentru continuarea, reglarea sau
perfecionare lor.
Funcia decizional. Vizeaz ameliorarea i optimizarea activitii instructiv
educative. Prin raportarea rezultatelor obinute de elevi, diagnosticate prin
modelele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, profesorul
apreciaz funcionalitatea i eficiena strategiilor utilizate, adoptnd deciziile i
msurile care se impun:
x meninerea strategiei - dac s-a dovedit eficient;
x nlocuirea strategiei ineficiente cu o strategie mai eficient;
x introducerea unor corecii n stilul i comportamentul de predare
(didactic) [71].
Funcia de inovare a procesului instructiv-educativ. Profesorul este un
permanent inovator al funcionrii eficiente a procesului educativ. Acesta este
cel care produce schimbare concepiei privind: coninutul programelor i
manualelor colare, metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor, tipurile
de lecii abordate etc., ntr-un cuvnt, cel care optimizeaz funcionarea
procesului de nvmnt. n aceste sens, profesorul are nevoie de o serie de
caliti: dragoste i druire pentru profesia aleas, deschidere ctre nou i
autoperfecionare,
cultur
general
i
de
specialitate,
pregtire
psihopedagogic i metodic.
Capitolul 7
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT

7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii
Primele cercetri tiinifice privind evaluarea au fost iniiate de psihologul
Henri Piron n anul 1922, care a atribuit acesteia numele de docimologie, dup
cuvintele de origine greac: dokime =prob i logos=tiin. La nceput,
docimologia reprezenta doar notarea examenelor, ulterior n sfera preocuprilor
intrnd tot ceea ce putea contribui la o apreciere obiectiv a capacitilor i nivelului
de cunotine a unei persoane.
Evaluarea rezultatelor colare este un proces complex, o activitate
etapizat, desfurat n timp, ce presupune o pregtire specific a cadrului
didactic. Dei este confundat adeseori cu verificarea cunotinelor elevilor i cu
notarea, evaluarea vizeaz aspecte mult mai complexe, menite s eficientizeze
procesul de nvmnt [44], [65].
Evaluarea, n sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicat a evalurii
este dat de obiectivitatea, responsabilitatea, experiena, priceperea i
corectitudinea examinatorului. Acest act vizeaz dimensiunea calitativ a celor
evaluate i constituie distincia dintre apreciere i msurare, cea din urm viznd
dimensiuni cantitative determinate cu ajutorul unor instrumente care verific
rezultatele obinute n activitatea de instruire. Conexiunea invers din fluxul
informaional al procesului de nvmnt - care furnizeaz informaii despre
calitatea predrii i despre gradul de nvare al elevului - reprezint strategia
didactic de evaluare.
Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul care ncepe cu
planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai
trziu [67].
Aadar, evaluarea reprezint totalitatea activitilor de verificare, apreciere,
control, msurare, estimare, examinare, a calitii i cantitii cunotinelor teoretice
i practice asimilate de elevi / studeni n procesul de nvare n urma aplicrii unor
194
tehnici, metode, instrumente de msurare elaborate n conformitate cu obiectivele

i tipul evalurii, cu scopul emiterii unei judeci de valoare.
Pentru ca procesul de evaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s
rspund la setul de ntrebri:
De ce evaluez ? (pentru a cunoate performanele i cunotinele celor
evaluai; pentru optimizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare, a demersurilor
de nvare i predare);
Ce evaluez ? (n ce msur obiectivele educaionale au fost atinse;
cunotinele, priceperile i deprinderile, aptitudinile celor evaluai);
Cui i folosete evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluai; prinilor;
societii);
Pe cine evaluez ? (elevii / studenii);
Cnd evaluez ? (la nceputul i pe parcursul unui demers educaional; la
sfritul fiecrei uniti de coninut, activiti sau demers instructiv-educativ);
Cum evaluez ? (prin teste iniiale i curente; examene;probe practice;
referate; portofolii; proiecte).
n literatura de specialitate sunt evideniate urmtoarele precizri
terminologice [24]:
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza
tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori
diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum
i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea
obiectivitii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului
educaional de a produce n mod satisfctor, rezultatele preconizate,
adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile
absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i
acional a elevilor, n raport cu coninuturile programelor colare.
Evaluarea colar este procesul de culegere a unor informaii utile n
vederea lurii unor decizii ulterioare;
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de
cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor
simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen
calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin
surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unor
judeci de valoare.
Aprecierea colar considerat uneori a fi evaluarea propriu-zis
[23], reprezint aciunea de estimare a unei / unor caliti n vederea
formulrii judecii de valoare;
195
Examenul este modalitatea de evaluare prin care se apreciaz
achiziiile de cunotine i / sau competene la un moment dat;

Concursul presupune o modalitatea de comparare, o confruntare a
performanelor realizate prin educaie n vederea stabilirii unei ierarhii a
candidailor intrai n competiie.
7. 2. Funciile evalurii
Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de
urmtoarele funcii:
A. Funciile fundamentale (generale):
Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare - urmrete
cunoaterea strii fenomenului evaluat, precum i aprecierea rezultatelor

acestuia pe baza unor criterii clar definite;
Funcia de diagnostic - pune n eviden cauzele care au condus la rezultate
slabe n aciunea de instruire a elevilor / studenilor;
Funcia de ameliorare. Ca urmare a informaiilor obinute n urma constatrii
de tip diagnostic, profesorul va propune msuri de stimulare i optimizare a
nvrii;
Funcia de informare a societii asupra nivelului de atingere a
obiectivelor. Informaiile pe care le are profesorul privitor la cantitatea i
calitatea cunotinelor unui elev sau a unui grup de elevi i vor permite s
realizeze predicii asupra evoluiei profesionale a acestora. Este de datoria
sistemului de nvmnt de a furniza date societii referitoare la stadiul i
evoluia pregtirii populaiei colare.
B. Funciile specifice:
Funciile specifice legate de elevi:
Funcia de supraveghere a activitii de nvare a elevilor.

Evaluarea rezultatelor la elevi are efecte pozitive asupra activitilor de
instruire, n sensul c dirijeaz concentrarea i eforturile acestora spre
elementele importante ale coninuturilor de nvare i i antreneaz spre o
activitate susinut. Verificarea obiectiv i sistematic asupra modului n
care au fost atinse obiectivele educaionale, precum i progresele
nregistrate de elevi, pot determina ncurajarea stilului de nvare sau n
sens contrar, luarea de msuri de remediere.
Funcia de motivare a nvrii. Aceast funcie asigur stimularea

nvrii prin raportarea la rezultatele obinute. Evaluarea ritmic stimuleaz
pregtirea leciilor de ctre elevi i ntrete autoritatea profesorului.
196
Rezultatele stimuleaz att elevul ct i profesorul. Rezultatele bune dau

sentimente
de
satisfacie,
motiveaz
pozitiv
i
consolideaz
comportamente, atitudini i strategii pe cnd rezultatele nesatisfctoare dac sunt cunoscute la timp - duc la o implicare crescut n scopul
mbuntirii rezultatelor;
Funcia de feed-back intern. Evaluarea ritmic a elevilor va permite

acestora s se raporteze la nivelul lor de aspiraii, performane i capaciti.
n acest fel, evaluarea va contribui la o contientizare a nvrii, la o
autoreglare a modului propriu de nvare.
Funcia de consolidare, sistematizare a cunotinelor, priceperilor

i deprinderilor practice. Aflat n contexte diferite fa de cele de
predare, elevii vor putea s-i clarifice noiunile nenelese, fcnd corelaii
cu cele nvate anterior, asigurnd prin aceasta o nvare eficient;
Funcia de selecie sau clasificare. n baza rezultatelor obinute de

elevi se poate realiza o ierarhizare a acestora n cadrul clasei din care fac
parte, o clasificare la examene sau olimpiade colare, precum i o selecie a
acestora la diferite interviuri sau concursuri colare.
Funciile specifice legate de profesori:
Funcia de feed-back privind eficiena muncii. Rezultatele obinute de

elevi n urma evalurii vor permite evaluatorului s-i formeze o imagine
despre claritatea i calitatea explicaiilor, precum i a strategiilor didactice
aplicate n timpul leciei;
Funcia de autoreglare permanent. n funcie de rezultatele evalurii,

profesorul va pstra demersul i strategia didactic pe care le aplic la
lecie sau le poate schimba sau ameliora mrind n acest fel eficientizarea
nvrii.
Funcia de orientare colar i profesional. Rezultatele evalurii i

vor permite profesorului s fac o orientare colar i profesional mult mai
uoar i mai sigur a elevilor.
7. 3. Formele evalurii. Caracteristici

Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de: momentul
realizrii evalurii, respectiv cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate. n acest
sens, avem:
A. n funcie de momentul realizrii evalurii deosebim:
evaluare iniial;
evaluare continu;
evaluare final.
197
Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul unei perioade

de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru) cu scopul de a stabili nivelul
de pregtire al elevilor la acel moment (evaluarea iniial are caracter de
diagnosticare). Cunoaterea de la nceput a capacitilor de nvare, a nivelului de
cunotine, a modului n care elevii reuesc s sintetizeze i s genereze soluii
creative la diverse probleme, va permite profesorului s proiecteze o strategie de
instruire specific pentru clasa cu care lucreaz.
Evaluarea iniial se poate desfura cu ajutorul testelor, lucrrilor scrise
sau prin utilizarea metodelor orale.
Evaluarea continu (de progres sau formativ) const n verificarea
i aprecierea sistematic, la intervale mici de timp, a progresului colar pe parcursul
unei perioade de instruire (an colar, semestru). Nivelul de pregtire al elevilor nu
poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. De aceea, este indicat o
examinare mai frecvent, prin diferite probe care s conduc la o cunoatere just
i o apreciere corect a elevilor.
Caracteristici:
frecven mare a verificrilor i aprecierilor;
se realizeaz pe toat perioada procesului instructiv-educativ;
se scurteaz intervalul ntre evaluare i aplicarea msurilor care
trebuie luate de profesor pentru ameliorarea procesului de nvare
al elevilor;
se asigur o ghidare mai bun a elevului n activitatea sa de
nvare;
se ntrete relaia profesor-elevi, precum i capacitatea de
autonvare pe baza criteriilor de evaluare;
se dezvolt motivarea nvrii.
Evaluarea final (sumativ sau cumulativ) const n verificarea i
aprecierea de ansamblu a progresului colar. Aceasta se realizeaz la sfritul unui
ciclu de nvmnt, an colar, semestru i vizeaz gradul de instruire al elevilor.
Caracteristici [74], [79]:
se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, semestru, an
colar, ciclul colar;
are un caracter de bilan;
opereaz sondaje la nivelul elevilor i al materiei supus evalurii;
are funcie de verificare a rezultatelor finale; de comunicare n
exterior; de certificare a competenelor formate;
produce mai multe determinri:
x
x
x
x
situarea elevilor n raport cu obiectivele programului;

clasificarea elevilor;
determin o stare de competiie la nivelul grupului;
servete i la evaluarea activitii cadrelor didactice, a
programelor de instruire;
198
se limiteaz la constatarea reuitei sau eecului;

efectul su este slab n ceea ce privete reglarea demersului
didactic;
are o fidelitate sczut, raportat la nivelul general de pregtire al
elevilor.
Instrumentele cele mai utilizate pentru evaluarea sumativ sunt: tezele,
examenele, examenele finale.
n tabelul 7. 1 se prezint o abordare comparativ a evalurii sumative i a
evalurii formative [75], [79].
Tabelul 7. 1
Criteriul
folosit
Evaluare sumativ (cumulativ)
Evaluare formativ (continu)
Mijloace
disponibile
prioritare
Verificri pariale (gen bilan);

Verificri gen sondaj (valabile doar
pentru unii elevi i doar pentru o
parte a materiei).
Obiectiv
principal
Evaluare cantitativ a rezultatelor

(efect ameliorativ redus la nivelul
leciei).
Verificri susinute pe secvene mici

(aprecieri care determin ameliorri);
Verificarea ntregii materii / elemente
eseniale (aprecieri valabile pentru
toi elevii).
Evaluare calitativ a rezultatelor
(ameliorarea leciei - perfecionarea
activitii de predare - nvare evaluare).
Compararea
cu
obiectivele
operaionale ale activitii de predarenvare-evaluare.
Stimulare a elevilor n depirea
obstacolelor nvrii.
Criteriul de
apreciere a
rezultatelor
Funcia
prioritar
exercitat
Efecte
psihologice
Timp
Compararea cu obiectivele specifice

ale disciplinei de nvmnt.
Clasificare, ierarhizare a elevilor.
Stres, relaii de opoziie

didactic-elev / surs de stres.
cadru
Ocup 30 - 35 % din activitatea

didactic.
Relaii de colaborare cadru didacticelev (dezvoltarea capacitii de

autoevaluare)
Ocup doar 8 - 10 % din activitatea
didactic.
B. n funcie de cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate,

evaluarea poate fi:
evaluare parial;
evaluare global.
Evaluarea parial verific nsuirea cunotinelor teoretice sau practice
pe parcursul asimilrii acestora, pe secvene de nvare. De regul, elementul de
referin al evalurii pariale l reprezint obiectivele operaionale ale secvenei
didactice, eventual obiectivele de referin, respectiv competenele specifice ale
unei uniti de nvare.
Evaluarea global verific nsuirea cunotinelor teoretice i practice
dup finalizarea unui parcurs formativ i are n vedere o cantitate relativ mare de
cunotine. Elementul de referin al evalurii globale l constituie, formal,
obiectivele generale ale parcursului de nvare, obiectivele cadru sau competenele
generale ale curriculumului vizat.
199
7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare

Sistemul metodologic de evaluare a performanelor elevilor cuprinde mai
multe forme de verificare, metode i procedee de examinare. Toate aceste
concepte ale evalurii sunt prezentate sintetic n fig. 7. 1.
Tradiionale
Metode i
instrumente de
evaluare pentru
disciplinele
tehnice
Complementare
i
alternative
1. Probele orale
2. Probele scrise
3. Probele practice
1. Portofoliul
2. Hari conceptuale
3. Jurnalul reflexiv
4. Tehnica 3-2-1
5. Metoda R.A.I.
6. Studiul de caz
7. Observarea curent
i sistematic
8. Investigaia
9. Proiectul
10. Interviul
11. nregistrri video
12. Tema pentru acas
13. Autoevaluarea
14. Fiele de lucru
15. Prezentrile
16. Jocul de rol
17. Referatul etc.
Fig. 7. 1. Clasificarea metodelor de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia profesorul ofer

elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de
formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente
adecvate scopului urmrit [82].
Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metode,
prin intermediul cruia elevul ia la cunotin sarcina de evaluare.
Prin faptul c folosesc capaciti cognitive diferite, fiecare din metodele i
tehnicile de evaluare prezint avantaje i dezavantaje. Din acest motiv, o verificare
complet a realizrii obiectivelor n procesul de instruire se va face prin mbinarea
diferitelor metode de evaluare.
n ultimul timp, locul evalurii tradiionale tinde s fie luat de metodele de
evaluare complementare i alternative datorit aproprierii de instruirea de tip
nonformal care scoate elevul din rutina zilnic. Metodele complementare tind s
vizeze mai mult aspectele centrate pe calitate n timp ce evalurile tradiionale se
200
bazeaz n mare msur pe aspectele cantitative i n plus, aplicarea acestora cere

foarte mult tact din partea profesorului.
Studiile psihologice au scos n evidenta faptul c aproximativ 60% din elevii
chestionai oral sufer tensiuni emoionale [41], care prin repetiie pot duce n cele
din urm la o aversiune fa de materia respectiv i o adaptare forat a
elevului care va lipsi de la ore i va nva numai de frica notei.
Evaluarea cuprinde trei etape principale [67]:
msurarea i cuantificarea rezultatelor colare, prin procedee
specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit (probe
scrise, probe orale, probe practice, proiecte, portofolii etc.);
aprecierea rezultatelor pe baza raportrii lor la un sistem de valori
sau a unor criterii unitare (bareme de corectare i notare,
descriptori de performan etc.), emindu-se o judecat de
valoare;
formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale
adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute.
7. 4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare
7. 4. 1. 1. Evaluarea oral
Evaluarea oral folosete comunicarea bazat pe limbajul oral. Elevul are
sarcina de a rspunde la ntrebri, de a reda anumite coninuturi, de a relata fapte,
fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de funcionare ale
unor dispozitive sau aparate tehnice. O caracteristica a acestei evaluri este faptul
c cel evaluat beneficiaz de feed-back chiar pe parcursul desfurrii aciunii:
reaciile profesorului, respectiv ale colegilor.
Obiectivitatea evalurii orale este de multe ori afectat de o serie de
factori, precum: starea de moment a evaluatorului, starea psihic a celor evaluai,
gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse etc. Din cauza fidelitii i validitii
sczute, probele orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu miz mare, cu
funcie de decizie sau clasificatorie [24].
Tabelul 7. 2
Avantaje
Limite
Se asigur un feed-back imediat;

Eventualele greeli sau nenelegeri ale
coninutului tiinific sunt corectate sau
clarificate pe loc;
Discursurile individualizate mresc ncrederea
elevilor n propriile fore;
Se asigur o recapitulare, sistematizare i fixare
a cunotinelor.
Nu se acord anse tuturor elevilor din clas

din cauza consumului mare de timp;
Notarea este subiectiv;
Nu pot fi evaluai toi elevii clasei ntr-o
singur or;
Cunotinele elevilor sunt evaluate prin
sondaj.
201
n tabelul 7. 2 se prezint cteva dintre avantajele i limitele probelor

orale. Probele orale pot fi:
observarea i aprecierea verbal;
conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri);
interviul;
examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gndire);
descrierea i reconstituirea;
chestionarea oral;
seminarul, colocviul.
Observarea i aprecierea verbal const n urmrirea de ctre profesor
a modului n care elevii i duc la ndeplinire sarcinile i particip la procesul
educaional. Pe baza constatrilor, cadrul didactic face aprecieri verbale. Procedeul
vizeaz aspectele mai puin evidente ale randamentului colar.
Conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri) este folosit de
ctre profesor la verificarea cunotinelor nsuite anterior de ctre elevi.
Examenul oral face parte din categoria metodelor de evaluare oral i
este folosit cu precdere pentru examenele de bacalaureat i n general la
examinarea studenilor n nvmntul superior. Pentru examinare se stabilete o
bibliografie, o tematic de examen, astfel nct actul evaluativ s aib un caracter
unitar. Desfurarea evalurii orale se face n trei etape:
1. candidatul extrage un bilet de examinare;
2. se permite candidatului un timp limitat de gndire;
3. cel evaluat rspunde la problemele din biletul de examen.
n funcie de situaie, aceast metod poate fi combinat i cu celelalte
probe de verificare oral.
Descrierea i reconstituirea fac parte din metodele de evaluare oral i
constau n descrierea verbal a unui dispozitiv compus din mai multe subansamble
i reconstituirea fizic a acestuia fr a vedea originalul. Descrierea poate fi
realizat de un elev, iar reconstituirea de un al doilea elev. La fel de corect este i
atunci cnd, att descrierea ct i reconstituirea sunt realizate de acelai elev.
Chestionarea oral este o form a conversaiei prin care profesorul
urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite
de ctre elevi, capacitatea de a opera cu ele i de a le pune n practic etc.
Avantajul chestionrii orale este c permite o comunicare total [58]. Prin
ntrebrile suplimentare cu care profesorul poate interveni se pot declana
raionamente noi. Chestionarea oral poate fi curent i final.
Colocviul este o form de evaluare oral ce se folosete n nvmntul
superior pentru promovarea unei discipline. Desfurarea colocviului const n
dezbaterea unei teme (sau a mai multora) de ctre cel evaluat, dintr-o list stabilit
anterior. Dezbaterea poate avea loc prin combinarea mai multor metode de
evaluare oral.
202

7. 4. 1. 2. Evaluarea scris
Evaluarea scris folosete comunicarea indirect bazat pe scris. n cazul

acestui tip de evaluare, elevul este lipsit de feed-back-ul direct, avnd n schimb
posibiliti mai bune de exprimare i etalare a cunotinelor fr intervenia
profesorului. Probele scrise pot fi:
lucrarea de control;
lucrarea scris semestrial (teza);
activitatea de munc independent n clas;
tema pentru acas;
examenul scris;
testele.
n tabelul 7. 3 se prezint avantajele, respectiv limitele utilizrii acestei
forme de evaluare [79]:
Tabelul 7. 3
Avantaje
Limite
Economia de timp;
Probele au acelai grad de dificultate pentru
toi elevii;
Permite punerea n valoare a capacitilor
superioare ale elevilor;
Judecile de valoare au un grad mai mare de
obiectivitate (datorit criteriilor);
Diminuarea strilor de stres, tensionate (mai
ales pentru elevii mai timizi);
Asigur un diagnostic precis i obiectiv;
Deschid perspective de natur prognostic;
Uneori au un caracter de sondaj legat de

coninutul evaluat;
Nu permite ajutarea elevilor n formularea
rspunsurilor;
Existena unui decalaj temporal ntre momentul
corecturii lucrrii de ctre cadrul didactic i cel al
recuperrii unor lacune;
ncercri de ghicire a rspunsurilor, de fraud n
anumite situaii;
Uneori evideniaz insuficient originalitatea,
capacitatea de organizare a informaiilor;
Subiectivitatea examinatorului (prin modul de
concepere a probei);
Lucrarea de control (anunat) este un instrument de evaluare scris

care se aplic elevilor dup parcurgerea unui numr de lecii predate sau dup
parcurgerea unei uniti de nvare. Lucrrile de control pot fi aplicate la leciile de
sistematizare sau de recapitulare, asigurnd n acest fel un pronunat caracter
formativ. Subiectele propuse trebuie s acopere ntregul coninut predat i s fie n
concordan cu cerinele programei colare. De asemenea, subiectele pot fi unice,
adresate ntregului colectiv al unei clase sau subiecte pe numere cu acelai grad de
dificultate. Dup finalizarea lucrrii de ctre elevi, este indicat ca cerinele s fie
rezolvate i corectate n clas de ctre profesor, asigurnd n acest fel o clarificare a
subiectelor nerezolvate sau a noiunilor rezolvate eronat.
Extemporalul (lucrarea scris neanunat) este un instrument de
evaluare scris, pe care profesorul l aplic cel mai frecvent la lecii, avnd un rol de
verificare imediat a cunotinelor asimilate de elevi. Extemporalul se desfoar pe
o perioada scurt de timp (5 - 10 minute) fiind verificate sarcinile de tip obiectiv
203
care au fost vizate n lecia anterioar. Este indicat ca lucrarea scris s fie
rezolvat i corectat imediat asigurnd n acest fel ndreptarea greelilor comise de
elevi la rezolvarea subiectelor, precum i o autoevaluare corect a lucrrii.
Lucrarea scris semestrial (teza) reprezint prob scris planificat
din timp, care se adreseaz elevilor dup parcurgerea mai multor uniti de
nvare. Se aplic la sfritul unei perioade mari de timp (semestru). naintea
lucrrii semestriale se va desfura una sau dou lecii de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor predate, insistndu-se pe rezolvarea de exerciii i
probleme asemntoare cu cele care se vor aplica la tez. Este indicat ca n
momentul prezentrii subiectelor s se indice i punctajul pentru fiecare subiect sau
item. De asemenea, este indicat ca rezolvarea i dezbaterea tezelor s se
desfoare la o lecie special, profesorul prezentnd pe larg criteriile de rezolvare,
dificultile ntmpinate de elevi, precum i rezolvare corect a sarcinilor de lucru.
Profesorul va comunica nota fiecrui elev, justificnd-o.
Activitatea de munc independent n clas se desfoar n timpul
leciei, sub supravegherea direct a profesorului, asigurndu-se n acest fel un
feed-back imediat. Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual sau pe grupuri de
elevi, fiind elaborate sub forma unor fie de lucru dinainte multiplicate.
Tema pentru acas este o form de evaluare scris fiind o activitate
independent, ce se desfoar n condiiile de acas ale elevului. Rezolvarea
sarcinilor de lucru pentru acas constituie prilejuri de a forma elevilor deprinderi de
munc intelectual. Pregtirea temei pentru acas ncepe din timpul leciei, chiar
din momentul cnd profesorul prezint sarcinile de lucru pe care elevii trebuie sa le
rezolve acas. n acest sens, cadrul didactic prezint indicaii cu privire la rezolvarea
corect a sarcinilor de lucru. Elevii trebuie s-i noteze toate indicaiile fiind definit
primul pas spre rezolvarea corect a temei. Temele pentru acas trebuie s conin
elemente specifice noii lecii, s aib un volum de munc corespunztor
particularitilor elevilor, precum i nclinaiilor acestora ctre disciplina n cauz.
Profesorul va verifica n ora urmtoare modul n care elevii au efectuat temele att
din punct de vedere cantitativ ct i calitativ. Este indicat ca temele pentru acas s
fie efectuate ntr-un caiet de teme, pe care profesorul l va verifica periodic. Att
temele pentru acas ct i cele de lucru n clas sunt sarcini pe care profesorul le
solicit elevilor la sfritul unei secvene de nvare sau la sfritul unei lecii
pentru nelegerea, aprofundarea, formarea unor deprinderi de munc individual.
Examenul scris este o prob de evaluare scris, ce se aplic cu precdere
la admiterea n nvmntul superior sau la finalul unui ciclu de nvmnt
(examenul de capacitate i bacalaureat). Examenul scris se desfoar n baza unor
regulamente dinainte stabilite i cunoscute, pentru verificarea cunotinele
acumulate ntr-o perioad mai mare de timp.
Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de ntrebri,
pregtite i anunate din timp, cu ajutorul crora se verific nivelul asimilrii
204
cunotinelor prin raportarea la o scar etalon. Testele se administreaz n aceeai

form i n acelai timp tuturor elevilor.
Literatura de specialitate [76] definete testul ca fiind o prob
determinat care implic examinarea identic pentru toi subiecii (standardizare),
avnd tabele elaborate de apreciere a succesului sau a eecului privind sarcinile de
executat sau avnd sisteme de notaie (numerice) evaluative ale reuitei.
Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate altfel n
cazul testelor standardizate fa de testele elaborate de profesor. De regul,
testele standard sunt rezultatul unor studii i cercetri prealabile stabilite de
specialiti, totul fiind standardizat (coninut, itemuri, mod de administrare, cotare
etc.). Din aceast cauz, se face abstracie de particularitile colectivului cruia i se
aplic i de stilul de predare al profesorului [58]. Acest tip de teste se utilizeaz mai
frecvent la evalurile sumative.
Testele alctuite de ctre profesor sunt difereniate n funcie de
situaia de nvare, iar rezultatele obinute prin aplicarea testului i ofer
profesorului o imagine clar asupra modului n care s-a desfurat activitatea de
instruire. Prin testele elaborate de ctre profesor se caut s se acopere
coninuturile din programa colar, ntrebrile fiind n concordan cu obiectivele
educaionale prevzute la acest nivel.
7. 4. 1. 3. Evaluarea practic
Evaluarea practic se realizeaz cu precdere la disciplinele tehnice prin
utilizarea de probe practice, care pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea
probelor practice se verific modul n care elevii aplic cunotinele teoretice n
rezolvarea situaiilor practice, precum i modul de formare a competenelor
specifice meseriei pentru care acetia se instruiesc. Cadrul didactic va preciza chiar
de la nceputul secvenei de instruire tematica activitii practice, modul de evaluare
a acesteia, baremul de notare, precum i utilajele, aparatele, sculele, instrumentele
de msur i control i dispozitivele cu care elevii vor realiza produsul finit.
Evaluarea practic se poate desfura n laboratoare sau atelierele colare.
La aplicarea probelor practice sunt evaluate:
priceperile i deprinderile practice de execuie a unor dispozitive,
aparate, instalaii etc;
funcionalitatea, calitatea i precizia cu care au fost realizate acele
produse;
modul n care elevii utilizeaz i manevreaz S.D.V. - urile pe care le au
n dotare la executarea unei lucrri practice;
modul n care este respectat procesul tehnologic de fabricaie sau de
execuie;
205
Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare experimental, o

observaie cu un instrument de msur tehnic, un desen, schi, plan, grafic etc.
Probele de evaluarea practic sunt folosite att ca form de evaluare
formativ, ct i ca mod de evaluare sumativ.
Exemplu:
Disciplina: Utilajul i tehnologia meseriei
Clasa: a IX a
Titlul leciei: Executarea unui reper simplu. Gurirea
n cadrul unitii de nvare Lctuerie general, profesorul va
desfura o activitate de evaluare practic, pentru care va prezenta elevilor fia
tehnologic a reperului i desenul acestuia la scar. Pentru secvena de evaluare va
ntocmi fia de apreciere a operaiilor de prelucrare a reperului propus.
Fi tehnologic
Denumirea piesei:
Nr.
Operaii
op.
tehnologice
Pan de evacuare
Date tehnice
Mas de
ndreptarea
ndrepta
semifabricatului
Trasarea
2
Banc de
inclusiv centrul
lucru
gurii
3
Banc de
Debitarea
lucru
Muchea
Pilirea
Utilaj
superioar s fie
semirotund
Banc de
lucru
S nu aib
Gurirea
Main
asperiti
mecanic
palpabile
de gurit
S.D.V.- uri
Ciocan de 1 kg, rigl de
verificare
Ac de trasat, echer la 900, rigl
gradat, compas de trasat,
punctator, ciocan de 0,250 kg
Dalt lat, ciocan, fierstru
manual
ubler de exterior, pile,
raportor, echer de 450,, rigl de
verificare, menghin paralel
Ac de trasat, punctator, ciocan
de 0,250 kg, burghiu elicoidal
) 4 mm , mandrin, menghin
de main
Se verific
abaterile de la
6
Controlul final
dimensiuni, form,
ubler, rigl gradat, echer de
poziie;
450 , echer la 900, raportor
calitatea
suprafeelor
10
1. Citirea demersului/fiei tehnice

2. Fixarea corect a materialului n dispozitivul de prindere
3. Msurarea, trasarea, punctarea centrului gurii
4. Alegerea burghiului
5. Fixarea burghiului n mandrina mainii de gurit
6. Fixarea corect a materialului/piesei n dispozitivul de
prindere de pe maina de gurit
7. Exploatarea corect a mainii de gurit
8. Executarea operaiei de gurire
9. Finisarea gurii (teirea marginii gurii)
10. Efectuarea controlului calitii:
abateri de la dimensiuni, form, poziie;
calitatea suprafeelor prelucrate
11. Respectarea timpului pentru realizarea operaiei de gurire
12. Respectarea normelor NTSM i PSI
Total puncte realizate
Transformarea punctelor n note
Operaiile din cadrul procesului de realizare a reperului
R5
10
10
10
100
17
8
20
2
Puncte
acordate
pe
operaii
1
4
10
8
5
1
2
3
30
15
R5
5
20
Punctajul obinut de ctre elevi
Numrul de control al elevului (numele i prenumele elevului)

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
FI DE APRECIERE COLECTIV
110
Plana PL 1.
100
14
15
206
207
7. 4. 2. Metode de evaluare alternative i complementare

n cadrul procesului de evaluare, pe lng metodele i instrumentele
tradiionale mai exist o serie de metode numite complementare sau alternative.
Datorit caracterului complementar sau alternativ aceste metode se pot utiliza
simultan cu metodele i instrumentele tradiionale sau separat de acestea. Practica
evalurii nu impune folosirea unei metode sau a unui instrument anume ci
recomand o mpletire funcional, optim dintre cele dou
tendine
metodologice [24], astfel nct actul evalurii s-i ating scopul. ntruct
metodele de evaluare complementare nu sunt standardizate, modul de proiectare i
aplicare la clas depinde de fiecare situaie n parte.
7. 4. 2. 1. Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind cartea de vizit a
activitii elevului / studentului. Profesorul realizeaz evaluarea unor colecii din
produse ale procesului de nvare al educatului.
Prin portofoliu, profesorul poate s urmreasc evoluia elevului att din
punct de vedere cognitiv, atitudinal ct i comportamental. n general, acest lucru
se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi un semestru, an colar
sau ciclu colar.
Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim:
portofoliu de prezentare sau introductiv n care cel evaluat
poate s includ cele mai importante lucrri ale sale;
portofoliu de progres care cuprinde toate elementele
desfurate pe parcursul unei activiti;
portofoliul de evaluare care cuprinde obiective, resurse, modul
de desfurare a activitii, instrumente de evaluare, rezultate,
concluzii.
Ca instrument complex, portofoliul poate s conin:
cuprinsul portofoliului;
argumentarea subiectului abordat;
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
lucrrile de echip;
articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri;
fie individuale;
proiecte i experimente;
teme;
fotografii, alte materiale.
208
Exemplu:
Disciplina: Elemente de concepia produselor
Clasa: a IX-a
Unitatea de nvare: Metale i aliaje neferoase
Pe baza unui tabel (ca cel de mai jos), elevii vor ti ce trebuie s cuprind
portofoliul stabilit de comun acord cu ei, precum i criteriile de evaluare a acestuia.
Denumirea
elementelor
componente
Cuprins
Poster /colaj
Diagram
Lucrrile de
echip
Eseu
Articole din
publicaii de
specialitate
Bibliografie
Aspect
Aspect
Originalitate
Coninut
Titlu
Legenda
Coninut
Numr lucrri (maxim 3)
Punctajul
maxim
acordat
2
5
6
10
3
3
10
15
Punctajul
obinut de
elev
...
...
...
...
...
...
...
...
Introducere
Dezvoltare
Concluzii
Importanta informaiilor
Numrul articolelor
3
10
3
10
5
...
...
...
...
...
Selectarea, ordonarea si
scrierea corecta a lucrrilor
folosite
Numrul lucrrilor
10
...
...
100
...
Criteriul de evaluare
Total punctaj obinut de elev
Acest tabel prezint explicativ doar o secven din elementele componente

ale portofoliului.
Spre exemplu, posterul poate s cuprind fotografii color ale diverselor
produse din metalele i aliaje neferoase prezentate la lecie (Ag, Cu, Au, Cr, Al, Pb,
Sn, Zn, Bronz, Alama, Silumin, Duraluminiu, Aluminiu-Magneziu-Siliciu, Argint-Platin,
Aur-Argint-Cupru, Aur-Argint-Platin etc).
209
Fiind un instrument euristic, portofoliul se poate evidenia prin urmtoarele

capaciti [24]:
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimuleaz nvarea prin
implicarea direct a elevilor / studenilor n activitile de cunoatere.
Portofoliul ca form de evaluare se poate utiliza la orice vrst, n
nvmntul gimnazial, liceal, n nvmntul superior i la formele de nvmnt
de la distan.
Forma pe care o mbrac portofoliul poate fi un dosar cu documente sau o
map n care se pot aduna schie, plane, desene, fotografii care s reprezinte
aspecte ale instruirii. Analiza i notarea se face n baza unor criterii clare,
comunicate celor evaluai nainte de nceperea proiectrii portofoliului.
7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale
n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [67], descrie pentru prima dat
termenul de hart conceptual ca fiind o tehnic de furnizare de informaii,
argumentare i cunoatere sub forma unei reprezentri vizuale. n acest sens,
harta conceptual poate fi definit ca fiind o tehnic, o schem logic de
reprezentare vizual a structurilor informaionale n care se descriu modul de
interrelaionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prin sgei.
Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n timp ce
trimiterile prin sgei exprim relaia dintre dou concepte sau noduri. Indicaia
sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n care cele dou concepte
relaioneaz, dar i modul cum sunt legate ntre ele.
La ntocmirea unei hri conceptuale, innd cont de tema care urmeaz a fi
rezolvat, se vor parcurge etapele:
Etapa 1. Se realizeaz o list cu 10 - 15 concepte cheie sau idei despre ce
anume ne intereseaz, precum i cteva exemple. Pentru aceasta, se mparte o
coal de hrtie n dou coloane; n prima coloan se noteaz conceptele sau ideile,
iar n a doua coloan exemplele (poate fi folosit o coal de hrtie de o culoare
pentru concepte, respectiv alt culoare pentru exemple).
210
Etapa 2. La partea de sus a unui format de hrtie mai mare sau pe tabl
se vor aranja, n prim faz (prin lipire), conceptele generale (abstracte), iar sub
acestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi nscrise pe decupaje din hrtie
de diferite culori, pentru a putea fi observate mai uor. Decupajele de hrtie cu
nscrisuri pot lua diferite forme geometrice.
Etapa 3. Decupajele de hrtie cu nscrisuri se vor aranja, rearanja, aduga
sau dezvolta cu alte concepte derivate, astfel nct succesiunea termenilor s aib o
logic bine definit i uor de neles.
Etapa 4. Se traseaz linii de la conceptele generale ctre conceptele
derivate cu care relaioneaz, precum i pentru conceptele de pe aceleai nivele.
Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi de
cuvinte care s explice relaia dintre conceptele conexate. i n aceast etap,
decupajele de hrtie cu nscrisuri se pot rearanja, astfel nct relaiile dintre
concepte sau idei s fie mult mai uor de vizualizat.
Etapa 6. Se amplaseaz decupajele cu exemple sub conceptele crora le
aparin i se conecteaz de acestea prin sgei, pe care va fi scris un cuvnt de
genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjri ale hrii.
Etapa 7. Se trece dispunerea realizat pe formatul de hrtie mare sau de
pe tabl pe o alt foaie de format mai mic (A 4, A 5) rezultnd o hart conceptual.
n locul decupajelor de hrtie cu nscrisuri se vor realiza un cerc sau o elips n jurul
conceptului, n timp ce pentru exemple se vor alege alte forme geometrice (ptrate,
dreptunghiuri, paralelograme).
Hrile conceptuale pot fi de mai multe tipuri [67]:
Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen. n centru se
afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac
legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.
Exemplu:
Hart conceptual pnz de pianjen
211
Hri conceptuale ierarhice. Prezint informaiile n ordinea

descresctoare a importanei.
Exemplu:
Hart conceptual ierarhic
Hri conceptuale lineare. Informaiile sunt prezentate ntr-un

format linear.
Exemplu:
Hart conceptual linear
Sisteme de hri conceptuale. Informaia este organizat ntrun mod similar celor anterioare, n plus adugndu-se intrrile i
ieirile.
Exemplu:
Sisteme de hri conceptuale
212
Exemplu:
Disciplina: Utilajul i tehnologia meseriei. Construcii de maini
Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Asamblri demontabile
Pentru evaluarea cunotinelor privind asamblrile demontabile, profesorul
propune elevilor o evaluare cu ajutorul hrilor conceptuale. Ca element ajuttor
prezint conceptul Asamblri prin filet.
ASAMBLARI PRIN FILET
Necesare
pentru
Realizate din
Materiale
Feroase
Tipuri
Filet
mbinri demontabile
Neferoase
Stnga
Exemple
Prezoane
OL 37
OLC 35
OLC 45
Plastic
uruburi
Piulie
Tipuri constructive i execuie
STAS 3953-80
Cap ptrat
Cap hexagonal
Cap ciocan
Cap necat
Cap semirotund
nfundate
Hexagonale
Ptrate
Fluture
Dreapta
213
7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv
Dup cum spune i numele, jurnalul reflexiv este o tehnic de evaluare
alternativ, cu care elevul reflect asupra propriilor triri n procesul de nvare.
Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficient atunci cnd este
completat n mod periodic.
Jurnalul reflexiv se poate centra pe urmtoarele aspecte:
dezvoltarea conceptual obinut;
procesele mentale dezvoltate;
sentimente, atitudini, experimentate trite [67].
n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii,
gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s rspund
la ntrebri de genul [67]:
Ce ai nvat nou din aceast lecie ?
Cum ai nvat ?
Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare ?
Care din ideile prezentate i s-au prut mai interesante ?
Care necesit o clarificare ?
Ce dificulti ai ntmpinat ?
Cum te simi cnd nvei la o anumit materie ?
Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare ?
Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului realizat cu el nsui,
urmrindu-se prin aceasta o autoreglarea a nvrii, precum i un control al
cunotinelor obinute.
7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 - 1
Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe o foaie de
hrtie:
trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat;
dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare;
o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma nvrii.
Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de autoevaluare cu importante
valene formative n planul nvrii n clas, unde elevul poate s neleag mai
bine obiectivele i importana unui coninut.
Tehnica 3-2-1, reprezint instrumentul cu care profesorul afl imediat i
eficient informaiile cu privire la efectele procesului de predare-nvare, avnd o
valoare constatativ i de feed-back.
214
Exemplu:
Clasa: a XII a
Titlul leciei: Tehnologii neconvenionale de prelucrare a semifabricatelor
Dup parcurgerea capitolului Clasificarea metodelor neconvenionale de
prelucrare a semifabricatelor, elevii sunt rugai s scrie pe o foaie de hrtie:
A). Trei tipuri de clasificri n care s dea exemple de minim trei metode
neconvenionale;
B). S specifice dou metode neconvenionale despre care ar dori s cunoasc mai
multe amnunte;
C). S identifice unde anume ar pute fi folosite unele din aceste metode
neconvenionale de prelucrare a semifabricatelor.
Rspuns:
A).
Trei clasificri a metodelor neconvenionale de prelucrare pot fi:
1. Clasificare ce ia n considerare principalele fenomene aflate la baza
metodelor neconvenionale:
a. metodele electrochimice de prelucrare;
b. metodele de prelucrare cu fluide n micare;
c. metode de prelucrare cu ajutorul fasciculului laser.
2. Clasificare dup forma de energie utilizat:
a. metode ce utilizeaz tehnologii ce folosesc energia termic;
b. metode ce utilizeaz tehnologii ce folosesc energia
electrochimic;
c. metode ce utilizeaz tehnologii ce apeleaz la efecte mecanice.
3. Clasificare ce ia n considerare existena sau inexistena unor modificri
cantitative ale materialului semifabricat:
a. tehnologii
de
prelucrare
fr
modificri
cantitative
semnificative;
b. tehnologii de prelucrare cu adugare de material;
c. tehnologii de prelucrare cu ndeprtare de material.
B).
1.
Metode de prelucrare cu energii concentrate;
2.
Metode de prelucrare ce folosesc efectele fizice ale curentului electric;
C).
1.Piese de dimensiuni foarte mici;
2.Suprafee dificil de obinut cu ajutorul tehnologiilor clasice;
3.Forme i amplasri n care aplicarea unui procedeu clasic este
neconvenabil etc.
215
7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde, Arunc,
Interogheaz, ncurajnd n acest fel la elevi feed-back-ul i capacitatea de a
comunica ceea ce au nvat. Aceast metod se desfoar sub forma unui joc la
nceputul sau sfritul unei lecii sau secvene de lecie prin aruncarea unui obiect
sau a unei mingi uoare de la un elev la altul.
Spre exemplu, elevii mpreun cu profesorul se pot aeza n cerc sau ntr-un
careu. Elevul care arunc mingea trebuie s pun celui care o prinde o ntrebare
referitor la lecia care a fost predat. Dup ce a dat rspunsul, elevul care a prins
mingea o va arunca altui coleg, punnd la rndul su o ntrebare. Elevul care nu
cunoate rspunsul va iei din joc, iar rspunsul va veni din partea celui ce a pus
ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dat mingea i de a mai pune o
ntrebare. Dac se constat c cel care pune ntrebarea nu cunoate rspunsul va fi
eliminat din joc n favoarea celui cruia i-a fost adresat.
Este evident c cel ce interogheaz trebuie s cunoasc rspunsul ntrebrii
adresate. Prin eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat
nici un rspuns, colectivul de elevi se va restrnge rmnnd doar cei mai bine
pregtii.
Rolul profesorului este de a supraveghea desfurarea jocului i de a lmuri
la final problemele care nu au fost soluionate corect.
7. 4. 2. 6. Studiul de caz
Studiile de caz au aprut pentru prima dat n medicin. Ca tehnic
complementar de evaluare, aceasta const n verificarea capacitii celui evaluat
de a colecta, selecta i valorifica informaii. Totodat se va evalua gndirea critic,
analiza, capacitatea de nelegere, interpretare, argumentare i concluzionare a
unor fenomene i situaii tipice reale sau imaginare. ntr-un studiu de caz elevii pot
lucra: individual, pe grupe, subgrupe, n colectiv.
Exist cteva cerine privind studiul de caz extras din realitate [41]:
xs genereze o situaie problem;
xs fie autentic;
xs conin toate datele necesare unei analize totale;
Studiul de caz, const n analiza i dezbaterea cazului prin parcurgerea a
cinci etape, (vezi capitolul 4). Studiul de caz este o modalitate de apropiere a
procesului de nvare de activitile extracolare.
O reprezentare schematic a relaiei profesor-elev n studiul de caz este
dat n figura 7. 2 [41].
216
Activitatea elevului
Identificarea unui
caz din realitate
Familiarizarea
Ghidarea activitii
elevilor
Analiza cazului
Stabilirea variantelor de
soluionare
Alegerea soluiei
Discuii
Fig. 7. 2. Relaia profesor-elev ntr-un studiu de caz.
7. 4. 2. 7. Observarea curent i sistematic a comportamentului i a

activitii elevilor
Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii
elevilor ofer profesorului informaii suplimentare cu privire la activitatea elevilor,
nivelul de pregtire, aptitudini i atitudini, interese profesionale etc. Printr-o
observare curent i sistematic se poate urmri evoluia elevului pe o perioada mai
lung, dar cu un consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziia,
interpretarea i finalizarea informaiilor. Profesorul poate observa n mod sistematic:
abiliti intelectuale:
x exprimarea oral ntr-un limbaj tehnic adecvat specializrii;
x capacitatea de a citi i interpreta un proces tehnologic de pe
o schem;
x dezvoltarea operaiilor de gndire, sintez, analiz, clasificare,
comparaie, concretizare, generalizare;
abiliti sociale:
217

x
x
x
x
capacitatea de a colabora cu ceilali colegi, de a asculta i de a

lua decizii;
interesul meninerii unui climat stimulativ i plcut n colectivul
din care face parte;
tolerarea i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel
personal;
interesul pentru profesia aleas.
Exemplu:
Fi de evaluare parial la activitatea practic a elevului.
A. n ce msur elevul particip la
discuii?
Niciodat
.................
B. n ce msur comentariile au fost

n legtur cu temele discutate?
Ocazional
Frecvent
ntotdeauna
Niciodat
Ocazional
Frecvent
ntotdeauna
.................
.................
.................
.................
.................
.................
.................
Da
Nu
C. Atitudinea elevului fa de sarcina de lucru.

1.
A ascultat i urmat ntocmai instruciunile.
2.
A solicitat ajutor de la profesor atunci cnd a avut

nevoie.
A cooperat cu ceilali colegi.
A mprit materialele didactice cu ceilali colegi.
A dus activitatea practic pn la capt.
A pus echipamentele de lucru la locul lor dup utilizare.
A fcut curat la locul de munc.
3.
4.
5.
6.
7.
D. Recomandri prinilor / tutorilor legali

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Pentru observare curent i sistematic a comportamentului i a activitii

elevilor se folosesc instrumente de nregistrare a datelor, precum: fie de evaluare
sau apreciere, liste de control, minicataloage, scri de apreciere sau clasificare.
218
7. 4. 2. 8. Investigaia
Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator
cunotinele acumulate i deprinderile dobndite. Elevul trebuie s ntreprind o
documentare, observare, experimentare, prelucrare de date i concluzionare ntr-un
interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite, fac
din investigaie un instrument de evaluare foarte complex. Investigaia se poate
desfura individual, pe grupuri de lucru sau n colectiv pe parcursul unei ore de
curs prin rezolvarea unei situaii complicate, avnd la baz instruciuni bine definite.
Prin investigaie sunt urmrite:
modul de nelegere i clarificare a sarcinilor de lucru;
nivelul de acumulare, nsuire, nelegere i folosire a unor
cunotine tehnice;
formularea i argumentarea unor ipoteze de lucru;
strategiile de rezolvare care au fost utilizate;
acurateea datelor preluate i prelucrate;
formularea de concluzii clare i pertinente;
aplicarea i testarea de abiliti i deprinderi practice dobndite.
Exemplu:
Disciplina: Elemente de concepia produselor
Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Fazele premergtoare executrii schiei
Dndu-se elevilor modele de piese, li se cere:
xs identifice piesa;
xstudiul formelor geometrice ale pieselor;
xstabilirea poziiei de reprezentare;

xstabilirea numrului necesar de proiecii.
7. 4. 2. 9. Proiectul
Proiectul este definit ca fiind demersul n care resursele umane, materiale
i financiare sunt organizate ntr-un mod specific n vederea realizrii unei lucrri
dintr-un domeniu de activitate. Metoda de evaluare prin proiect mbin aspectele
teoretice cu cele practice fiind recomandat n evaluarea sumativ.
Principalele caracteristici ale unui proiect educaional sunt [3]:
caracterul de noutate;
complexitatea;
219
necesit o coordonare i un control clar a activitilor i obiectivelor

pentru ncadrarea n costurile i performanele stabilite;
realizarea metodic si progresiv;
un ciclu de via;
interaciunea cu ale activiti din mediul educaional i adesea cu
alte proiecte;
unicitatea;
competitivitatea;
atragerea unor resurse umane i materiale din cadrul
departamentelor funcionale ale instituiei educaionale.
Proiectul ncepe de obicei ntr-un cadru formal n clas, prin definirea i
nelegerea temei i a sarcinilor de lucru i se continu n condiii nonformale pe o
perioad de timp determinat, timp n care au loc i consultri cu profesorul. Fa
de evaluarea tradiional, utilizarea proiectului ca metod de evaluare prezint o
serie de avantaje cum ar fi:
posibilitatea de a urmri aplicabilitatea cunotinelor teoretice i
practice;
posibilitatea de a aprecia i analiza rezultatul muncii personale a
elevului care este scos din rutina zilnic.
Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi [24]:
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a realiza un produs.
7. 4. 2. 10. Interviul
n limba roman, termenul de interviu reprezint un neologism provenit
din limba englez (interview = ntrevedere, ntlnire). El are ca echivalent termenii
din limba francez entretien (conversaie, convorbire) i entrevue (ntlnire ntre
dou sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, dei reprezint traducerea
literar a celui anglosaxon, comport totui un sens diferit: are o nuan utilitar,
de angajament sau de surpriz [37].
Interviul este un instrument att de evaluare ct i de autoevaluare.
Interviul se desfoar n mai multe etape:
ntrebri introductive;
ntrebri legate de caracterul interviului (temei);
220
ntrebri de verificare a rspunsurilor pe care cel intervievat le-a

dat anterior;
comunicarea rezultatului evalurii;
opinia celui evaluat.
n acest sens, elevul este intervievat att cu privire la cunotinele nsuite
n leciile anterioare, ct i n legtur cu unele aspecte privind desfurarea leciei
din clasa. Informaia obinut prin interviuri sistematice creeaz o baz solid
pentru o mai bun evaluare. Dac elevii nu se simt confortabil n interviurile
individuale, acestea pot s aib loc n grup. n cazul interviului se utilizeaz fia de
interviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator n baza unui coninut sau a unei
bibliografii anunate.
Caracteristicile interviului includ [30]:
identificarea unor seturi de ntrebri similare pentru a evita
repetiia;
pstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative;
clarificarea de la nceput pentru toi elevii a faptului c vor avea
ansa s-i exprime punctul de vedere, astfel nct s nu fie
monopolizat discuia de un singur elev;
acordarea de timp elevilor pentru a se gndi i rspunde.
7. 4. 2. 11. nregistrri audio i /sau video i video-conferinele

nregistrrile audio i / sau video i video-conferinele sunt instrumente
moderne care permit evaluarea unor cunotine dobndite de elevi / studeni sau a
unei secvene de instruire din procesul didactic.
Obiectivele folosirii nregistrrilor sunt:
diagnosticarea unor probleme;
furnizarea de informaii privind succesul sau insuccesul unei lecii;
rspunsul la funcia social de informare.
nregistrrile audio-video pot fi folosite cu precdere n cazul evalurii
persoanelor cu nevoi speciale. Datorit volumului mare de lucru implicat n analiz
(3 pn la 5 ore pentru fiecare or nregistrat) [22], a costurilor echipamentelor i
faptului c pot interveni perturbri ale procesului educaional prin instalarea i
reglarea echipamentului, folosirea nregistrrilor audio-video se va face doar n
unele cazuri de evaluare a elevilor / studenilor sau a unor aspecte secveniale de
lucru.
221
7. 4. 2. 12. Autoevaluarea
Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori
personale. Autoevaluarea este important prin faptul c dezvolt la elevi / studeni
capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectivele
operaionale, permind prin aceasta contientizarea propriului nivel de pregtire.
n cazul utilizrii autoevalurii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate i
negociate de la nceput, ntre membrii grupului.
De foarte multe ori, pus n situaia de a se autoevalua, elevul are tendina
de a fi foarte exigent cu el nsui sau de a-i acorda nota maxim considernd
autoevaluarea un joc [30].
Autoevaluarea prezint o serie de caracteristici:
sporete gradul de implicare al elevilor n procesul de evaluare,
contientiznd n acest fel criteriile specifice actului evaluativ;
contientizeaz eforturile necesare atingerii obiectivelor operaionale
fixate n cadrul leciei, precum i semnificaia notei acordate de ctre
profesor;
contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de
constituire a propriilor cunotine;
determin o contientizare asupra reuitei sau nereuitei elevilor;
creeaz o abordare deschis a procesului de evaluare n relaia
profesor-elevi.
Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul / studentul va fi
solicitat s-i depisteze operativ unele lacune, erori, minusuri n timpul
realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista i
momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii
sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie
un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent [24].
Autonotarea controlat. Elevul / studentul este solicitat s-i acorde
o not la sarcinile rezolvate, care este negociat apoi cu profesorul sau
mpreun cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie s evidenieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor i s o argumenteze n
mod tiinific.
Exerciii de notare reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota
colegii, prin reciprocitate, fie la probele orale, fie la lucrrile scrise sau
practice.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Metoda a fost
conceput de psihologul Gheorghe Zapan i const n antrenarea
ntregului colectiv al clasei, n vederea prezentrii rezultatelor obinute
222

de acetia i formrii unor imagini ct mai complete despre posibilitile
fiecrui elev n parte i a tuturor la un loc.
7. 4. 2. 13. Fia pentru activitatea personal a elevului

Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc
independent, este utilizat att ca modalitate de nvare ct i ca mijloc de
evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n
acelai timp posibilitatea de a lucra (nva) independent. De asemenea, aceast
tehnic poate fi considerat i o modalitate de reflectare asupra propriei munci i
de stimulare a capacitii de autoevaluare.
7. 4. 2. 14. Prezentrile
Prezentrile de informaii (cunotine), permit elevilor s-i expun
realizrile folosindu-se de propriile idei i exprimri. Acestea sunt o form de
evaluare util deoarece motiveaz elevii i-i implic mai mult n procesul de nvare
prin activitile pe care trebuie s le desfoare. Pe de alt parte, prezentrile pot
prea amenintoare pentru elevii timizi sau cu probleme de comunicare, care pot
deveni uor inta glumelor, umilinelor i a jenei. Din acest motiv, dar i datorit
faptului c prezentrile in foarte mult de personalitatea elevului, validitatea
prezentrilor ca metod de evaluare este redus.
Prezentarea unui coninut sau idei se poate face folosind diverse mijloace
de nvmnt cum ar fi: retroproiectorul, softuri educaionale pe calculator, flip
chart etc. Prezentrile sunt totodat un prilej pentru elevi de a pune n practic, fixa
i consolida noile cunotine, n alte condiii dect cele obinuite.
7. 4. 2. 15. Jocul de rol

tiut fiind faptul c multe comportamente sunt dependente de contextul n
care se desfoar, jocul de rol, ca form de evaluare, este util prin aceea c
permite elevilor care pot fi inhibai ntr-un anumit context s-i demonstreze
abilitile n alt context.
Prin jocul de rol se evalueaz modul n care educaii i-au format atitudini,
convingeri, abiliti, comportamente, competene cu privire la activitatea lor de
instruire.
223
7. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii

Chestionarul de opinii este un instrument de evaluare specific sociologiei
prin care se urmrete cunoaterea opiniei unui grup i mai puin a opiniei
individuale. n domeniul educaional se utilizeaz pentru cunoaterea poziiei
personale a elevilor, profesorilor, prinilor fa de anumite concepte, situaii etc.
Chestionarul este alctuit dintr-un ansamblu de afirmaii, ntrebri nchise i
deschise, fiecare afirmaie i ntrebare fiind nsoit de variante de rspuns.
ntrebrile chestionarului pot fi:
interogative, situaie n care variantele de rspuns sunt Da; Nu;
Oarecum;
afirmative, situaie n care variantele de rspuns sunt Adevrat,
Fals.
7. 4. 2. 17. Scalele de atitudini (scrile de apreciere)

Scalele de atitudini sau scrile de apreciere urmresc n general
tipologia construirii dup metoda de scalare Likert i Thurstone fiind folosite n
determinarea unei atitudini ntr-o problem. Prin scalele de atitudini rspunsurile
sunt ierarhizate pe o scar cu mai multe intervale delimitate de o limit inferioar i
una superioar.
Scalele de atitudini pot fi construite i cu cifre (pozitive sau negative).
Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de forma: foarte bine / bine / mediocru /
suficient / insuficient.
Cnd se are n vedere scala ca instrument de msurare, se specific faptul
c acest instrument se compune dintr-un set de propoziii, expresii simple sau
simboluri ce alctuiesc un spaiu liniar unidimensional gradat (un continuum) de-a
lungul cruia se distribuie elementele sale componente, n funcie de intensitatea pe
care o exprim [52]. Mai concret, n culegerea datelor, scala nu este nimic altceva
dect un chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul cruia se poate arta grafic
sau numeric poziia relativ a unei entiti pe un continuum, de la un maximum
pozitiv la un zero sau la un minimum negativ.
Un exemplu care folosete o scal Likert cu cinci trepte ntr-o fi de
evaluare a profesorilor de ctre elevi / studeni este prezentat mai jos:
224
Exemplu:
Intervale (trepte) de apreciere /
Criterii de apreciere
1.
2.
3.
n general, activitatea profesorului a

fost eficient.
n general, calitatea orelor a fost
bun.
Profesorul a precizat clar ce ateapt
de la elevi / studeni.
4.
Obiectivele au fost clare.
5.
Profesorul a prezentat clar coninutul,

gradat i ntr-un limbaj accesibil.
6.
Profesorul a dat exemple adecvate.
7.
Profesorul a rspuns clar i concis la

ntrebri.
Profesorul a fost, n general, bine
pregtit.
8.
9.
Profesorul a utilizat metode

moderne de predare.
10. Sarcinile de lucru m-au ajutat s
nv mai bine.
11. Testele au fost aplicate gradat i

returnate prompt.
12. Volumul de munc a fost adecvat cu
nota acordat.
13. Profesorul a manifestat interes pentru
predare.
14. Profesorul a clarificat eficient

nelmuririle elevilor / studenilor.
15. Profesorul a tratat elevii / studenii cu
respect.
16. Interaciunea dintre profesor i

elevi/studeni a fost bun.
17. Profesorul a manifestat
disponibilitate pentru discuii cu
elevii/studenii.
18. Am nvat multe lucruri care cred ca

mi vor fi utile n viitor.
19. Evaluarea elevilor / studenilor a fost
fcut ntotdeauna n mod obiectiv.
Sunt
de
acord
Sunt
oarecum
de acord
Nu am
Nu
Sunt
nici o sunt de mpotriva
opinie
acord afirmaiei
225

7. 4. 2. 18. Referatul
Referatul este o metod complementar de evaluare folosit din ce n ce

mai mult n ultimul timp. Acest instrument permite cadrului didactic s realizeze
conexiunea invers din activitatea sa ca profesor, ct i s identifice elementele de
performan ale elevului care vor servi ulterior n evaluarea acestuia.
Referatele pot fi:
xreferate bazate pe informaia documentar (referat bibliografic).
xreferate bazate pe investigaii tiinifice independente.
Printre avantajele i dezavantajele folosirii referatului ca metod de
evaluare alternativ se enumer cele prezentate n tabelul 7. 4.
Tabelul 7. 4
Avantaje
nglobeaz elemente mari de coninut;
Are caracter integrator pentru procesele de
nvare i metodologia cercetrii tiinifice;
Are caracter creativ;
Dezavantaje
n general nu se folosete n evalurile iniiale;
n general este recomandat mai ales la clasele
mari;
Exist riscul copierii coninuturilor fr un
aport personal;
Are caracter sumativ n sensul angrenrii

diverselor cunotine, abiliti i priceperi
obinute ntr-o perioad ndelungat de nvare;
Este greu de standardizat;
Exist posibilitatea de realiza conexiuni

interdisciplinare i transdisciplinare.
Modul de proiectare i aplicare depinde de

profesor.
Referatul se poate utiliza la evaluarea continu pe parcursul unui semestru

sau an colar, sau n evaluarea sumativ la sfritul unui modul sau uniti de
nvare, putnd fi ncadrat ntr-un portofoliu sau folosit n mod independent.
n general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelai algoritm
ca n elaborarea unei lucrri tiinifice. n acest sens, este bine de respectat
urmtorii pai:
1. Stabilirea sau selectarea unei teme;
2. Studierea referinelor bibliografice;
3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;
4. ntocmirea planului de lucru;
5. Realizarea i redactarea lucrrii.
Redactarea propriu-zis a referatului presupune includerea urmtoarelor
informaii:
Titlul lucrrii. Acesta trebuie s fie clar, concis din care s rezulte
problematica temei abordate;
Numele autorului (autorilor);
226
Introducere. n introducere se vor prezenta pe scurt esena problemei

din lucrare, importana i actualitatea temei;
Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea cea mai

dezvoltat i mai important a referatului care trebuie s-i asigure n
parte originalitatea.
Concluzii. n mod obligatoriu la ncheierea lucrrii, autorul (autorii) va

concentra pe scurt elementele de noutate aduse prin cercetarea sa,
precum i direciile de dezvoltare viitoare.
Bibliografie. Referinele bibliografice constituie o parte integrant din

referat. Trimiterea la referinele bibliografice trebuie s cuprind:
o
prenumele i numele autorului (autorilor);
titlul lucrrii;
ediia;
volumul;
locul de apariie;
editura i anul apariiei;
pagina.
Pentru periodice se adaug numele periodicului, locul de apariie, anul

de apariie, anul calendaristic, numrul, ziua i luna, pagina.
Anexe. Referatul mai poate s cuprind diverse surse de informaii,

precum scheme de instalaii, grafice, tabele, imagini, desene etc., care
pot fi reproduse parial sau integral, i a cror ordonare poate fi la
aprecierea autorului.
Dup redactarea referatului este indicat s se fac o revizuire a acestuia,

att din punct de vedere gramatical, stilistic, ct i al coninutului tiinific.
7. 5. Testul docimologic
Testul docimologic reprezint un instrument de cunoatere i de
msurare a cunotinelor elevilor fiind o alternativ, respectiv o cale de eficientizare
a examinrilor tradiionale.
Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de ntrebri - itemi prin care se acoper o tem, o secven dintr-un coninut, o unitate de nvare, un
capitol ori un segment mai mare din programa colar. O sarcin de lucru sau
ntrebare dintr-un test se numete item (n sens larg, itemul cuprinde sarcina i
rspunsul ateptat); mai muli itemi formeaz un test, iar mai multe teste formeaz
227
o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi, se asigur condiiile unei notri
mai obiective i independente de ctre evaluator. Pentru a reduce divergenele de
notare testul va fi nsoit de un barem de notare.
Baremul de notare reprezint o gril de evaluare i notare, care
descompune tema n subteme crora li se atribuie un anumit punctaj. Pentru
obinerea notei finale punctajul de la fiecare subtem se nsumeaz i se
transform sau se echivaleaz n note colare obinuite.
Testele se pot clasifica astfel [24]:
1. din punct de vedere a ceea ce se evalueaz:
a. teste psihologice, care ofer informaii despre nivelul de dezvoltare a
unor procese cognitive, afective, voliionale etc.;
b. de randament (sau docimologice), care identific gradul de realizare a
obiectivelor de predare-nvare.
2. din punct de vedere al metodologiei elaborrii:
a. teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din
instituiile specializate (centre de cercetri, institute de specialitate);
b. teste elaborate de profesor, a cror valoare metodologic este strns
legat de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul;
3. dup modul de manifestare a comportamentului elevului:
a. orale;
b. scrise;
c. practice;
4. dup momentul administrrii instrumentului evaluativ:
a. teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare;
b. teste de progres, puse n practic pe parcursul instruirii;
c. teste finale, administrate la sfritul unei etape de instruire;
5. dup sistemul de referin n constituirea valorizrilor;
a. teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face n raport cu un
criteriu prezentat de performanele pe care le poate realiza populaia
colar, exprimat prin norme stabilite prin etalonare;
b. teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face n raport cu un
criteriu reprezentativ de obiective n perspectiva crora s-a realizat
instruirea sau nvarea.
Testele pot asigura ndeplinirea mai multor funcii [24]:
identificarea nivelului de pregtire al elevilor;
evaluarea eficienii predrii i demersului educaional n general;
diagnosticarea dificultilor i a insucceselor n nvare;
selecionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instruciei
i certificarea.
Aplicarea testelor trebuie s respecte anumite reguli ce privesc [16]:
respectarea formei standard de prezentare a probei;
citirea fidel a instruciunilor de lucru;
228
controlul sever al timpului de lucru, n cazul probelor contra

cronometru;
folosirea etalonului nealterat de cuantificare a datelor;
interpretarea obiectiv, dar optimist a rezultatelor.
La proiectarea i elaborarea testului docimologic se parcurg urmtoarele
etape:
1. Stabilirea obiectivelor evalurii i a elementelor de coninut. Se
vor lua ca reper cerinele programei colare, respectiv obiectivele operaionale,
stabilite de ctre profesor la lecie.
2. Elaborarea itemilor. Se vor seleciona cele mai semnificative aspecte
i probleme din coninutul asupra cruia se va aplica evaluarea.
3. Construirea testului are loc prin:
selectarea itemilor elaborai, care vor fi rezolvai de ctre elevi;
construirea etalonului de corectare, care conine lista cu
rspunsurile corecte i baremul de corectare.
4. Aplicarea testului. Aceast etap presupune aplicarea testului la elevi
/ studeni, asigurarea unor condiii optime de desfurare, precum i respectarea
fair play-ului.
5. Evaluarea rspunsurilor. Notarea se va face n baza unei scheme /
barem de notare.
6. Analiza rezultatelor i ameliorarea testului reprezint acea etap
de verificare a instrumentului de evaluare utilizat, a timpului necesar rezolvrii, a
distribuiei performanelor pe itemi; n acest din urm sens, se caut s se identifice
acele sarcini, care au fost corect rezolvate de ctre toi elevii i, cele care nu au fost
corect rezolvate de ctre nici un elev. n acest fel, profesorul va analiza cauzele,
care au condus la rezultatele obinute de elevi la test, aplicnd funcie de situaie,
programe de dezvoltare continu, de recuperare i de atingerea unui nivel de
performan ct mai ridicat.
7. 5. 1. Tipologia itemilor
innd cont de criteriul de obiectivitate al rspunsului, itemii pot fi:
obiectivi;
semiobiectivi;
subiectivi.
A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rspunsuri precise, fiind folosii
cu preponderen la realizarea testele de cunotine, priceperi i deprinderi, dar i
n cele standardizate. Rezolvarea unui item const n selectarea rspunsului corect
dintr-o serie oferit. Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
itemii cu alegere dual;
itemii cu alegere multipl;
229

itemii de combinare.
O prezentare schematic a itemilor obiectivi este dat n figura 7. 3.
ITEMI OBIECTIVI
ITEMI CU
ALEGERE DUAL
ITEMI CU
ALEGERE
MULTIPL
ITEMI DE
COMBINARE
Fig. 7. 3. Reprezentarea schematic a itemilor obiectivi
1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul din dou

rspunsuri posibile (da/nu, adevrat/fals, corect/greit, mai mare/mai mic etc.).
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
xrecunoaterea unor termeni, principii;
xidentificarea relaiilor de tip cauz-efect.
Avantajele, precum i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt
prezentate n tabelul 7. 4.
Tabelul 7. 4
x
x
x
x
Avantaje
Evaluarea unui numr mare de elemente
de coninut, ntr-un interval redus de timp;
Se construiesc relativ simplu fiind uor de
cuantificat [46];
Obiectivitate ridicat n msurarea i
aprecierea rezultatelor;
Fidelitate ridicat.
x
x
x
Dezavantaje
Nu pot fi aplicai n situaii complexe, n
care nu exist un singur rspuns corect;
Nu implic cunoaterea de ctre elev a
alternativei adevrate;
Exist posibilitatea ca elevii s rspund
corect din ntmplare.
Recomandri la proiectarea itemilor cu alegere dual:

xo formulare clar i precis a enunului;
xevitarea enunurilor foarte generale n cazul n care se solicit
aprecierea cu Adevrat sau Fals;
xenunul formulat s fie relevant pentru obiectivul sau competena
evaluat;
xevitarea ntrebrilor lungi i complexe;
xevitarea formulrii a dou sau mai multe idei ntr-o singur ntrebare,
cu excepia situaiilor n care se dorete evidenierea relaiei de tip
cauz-efect;
xsarcinile de lucru date s nu ofere indici de rezolvare.
230
Exemple:
Disciplina: Materiale de construcii i instalaii
Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Recapitulare materiale folosite n construcii
Citii cu atenie afirmaiile urmtoare i ncercuii n coloana alturat
enunului, litera A dac sunt adevrate, iar cu litera F dac sunt false.
1
Mortarele sunt amestecuri omogenizate realizate din liant, ap i
2
3
4
5
agregat mrunt.
Betonul este o piatra artificial.
Plcile din achii de lemn se noteaz cu prescurtarea PFL.
Sticla se fabric din nisip cuaros.
Dup modul lor de execuie, construciile de beton armat se
A
A
A
A
F
F
F
F
clasific n: monolite, prefabricate, preturnate.

Rspuns: 1. A; 2. A; 3. F; 4. A; 5. A.

Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Uniti de msur
Verificai cu atenie transformrile urmtoare i ncercuii n dreptul
rspunsului DA sau NU, n funcie de corectitudinea transformrii.
a). 15 daN=1500 N=1,5 KN;
b). 1 m=10 cm=0,1 Km;
c). 2V=0,000002 V=0,002 mV;
DA / NU
DA / NU
DA / NU
Rspuns: a - DA, b - NU, c DA.

Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Uniti de msur
Verificai i ncercuii care din relaiile de mai jos exprim Corect /
Incorect transformarea:
a). 40 mm=40mm*0,001=0,4 m;
Corect / Incorect
b). 40 mm=40 mm*0,01=0,4 dm
Corect / Incorect
c). 40 mm=40 mm*0,001 =4 km
Corect / Incorect
Rspuns: a Corect; b Corect; c Incorect.
231
2. Itemi cu alegere multipl presupun existena unui enun, precum i a unei

liste de rspunsuri posibile. n acest caz, elevul trebuie s aleag rspunsul
corect din lista cu rspunsuri care par a fi corecte.
Prin utilizarea acestor tipuri de ntrebri, profesorul poate evalua la elevi gradul
de cunoatere, de identificare, interpretare i argumentare a termenilor tehnici,
a elementelor din circuitele electrice i electronice, a schemelor cinematice, a
fenomenelor fizice i chimice, precum i a metodelor i procedeelor folosite din
tehnic.
Avantajele, dar i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date
n tabelul 7. 5 [79]:
Tabelul 7. 5
x
x
x
x
Avantaje
Flexibilitate, fiindu-i accesibil toate
nivelurile domeniului cognitiv;
Asigur o omogenitate intern pentru
fiecare element al testului;
Permite realizarea unor discriminri
complexe;
Erorile comise pot fi prelucrate i
interpretate statistic;
x
x
Dezavantaje
Nu este aplicabil atunci cnd se dorete ca
elevul s-i organizeze coerent ideile;
Proiectarea unui numr suficient de
distractori poate constitui o dificultate;
Recomandri la proiectarea itemilor cu alegere multipl:

xenunul problemei s fie bine definit - s conin toate limitele,
respectiv condiiile necesare rezolvrii corecte;
xn lista de rspunsuri prezentat, rspunsul corect s fie relevant;
xtoi distractorii vor fi plauzibili.
Se numesc distractori celelalte rspunsuri incorecte dar plauzibile i paralele
din lista de rspunsuri oferite spre alegere.
Exemple:
Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Structura metalelor
Citii cu atenie afirmaia urmtoare i ncercuii cifra din dreptul
rspunsului corect:
Metodele de analiz a structurii metalelor sunt:
1
2
3
4
Rspuns corect: 3
Analiza chimic
Analiza macroscopic
Analiza microscopic
Analiz electrochimic
232
Disciplina: Utilajul i tehnologia prelucrrilor prin achiere

Clasa: a XI-a
Titlul leciei: Operaia de gurire
Citii cu atenie afirmaiile urmtoare i ncercuii rspunsul corect:
Burghiele late se folosesc:
a) pentru gurirea tablelor groase;
b) pentru gurirea tablelor subiri suprapuse;
c) pentru lrgirea gurilor;
Rspuns corect: b.
Disciplina: Tehnologia tricotrii i calcule n tricotaje
Clasa: a XII-a
Titlul leciei: Producerea tricoturilor prin maini Cotton
Citii cu atenie afirmaia urmtoare i ncercuii rspunsul corect:
Fineea (gg) mainilor de tricotat Cotton este dat n sistemul de uniti de
msur:
a) american;
b) englez;
c) francez;
Rspuns corect: b.
3. Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun stabilirea

de ctre elevi a unei corespondene sau asociaii de elemente care sunt dispuse
pe dou coloane. Criteriul n baza cruia se stabilete rspunsul corect este
enunat n instruciunile din faa celor dou coloane.
Elementele din prima coloan sunt numite premise, n timp ce elementele din a
doua coloana sunt rspunsurile.
Prin aplicarea acestor itemi, profesorul va evalua capacitatea elevilor de a
realiza asociaii, precum i abilitatea de a identifica relaiile existente ntre
concepte.
Avantajele, dar i dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date n
tabelul 7. 6.
Tabelul 7. 6
x
x
Avantaje
Verificarea unui volum mare de informaii
ntr-un interval scurt de timp;
O construire uoar a itemilor;
Dezavantaje
Utilizare greoaie la abordarea
noiuni complexe
unor
Recomandri la proiectarea itemilor de combinare:

xnumrul rspunsurilor s fie mai mare sau egal cu cel al premiselor;
233
xrspunsurile s fie ct mai scurte i aezate n coloana din partea

dreapt.
Exemple:
Casa: clasa a X-a
Titlul leciei: Identificarea unitilor de msur folosite n tehnic
Citii cu atenie n tabelul de mai jos i realizai asocierile corecte dintre
cele dou coloane (mrimi fizice uniti de msur):
Mrimea fizic
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Acceleraie
Vitez
Mas
For
Tensiunea electric
Curentul electric
Lungime
Mas
Suprafa
Volum
Unitatea de msur
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
kg
m
A
m
m3
m/s2
N
m2
V
m/s
Rspuns: 1-F; 2-K; 3-A; 4-G; 5-J; 6-C; 7-D; 8-A; 9-H; 10-E.

Casa: clasa a IX-a
Titlul leciei: Liani i domenii de utilizare n construcii
Citii cu atenie i stabilii prin sgei corelaia dintre liant i domeniul su
de utilizare, studiind coloanele de mai jos:
1. Ipsos de construcii
a. Strat termoizolant
2. Ipsos de modelat
b. Glet
3. Ipsos de pardoseal
c. Pardoseli calde
4. Ipsos macroporos
d. Tipare
Rspuns:
1. Ipsos de construcii
a. Strat termoizolant
2. Ipsos de modelat
b. Glet
3. Ipsos de pardoseal
c. Pardoseli calde
4. Ipsos macroporos
d. Tipare
B). Itemi semiobiectivi reprezint sarcinile la care elevul poate s-i

construiasc singur rspunsul i nu de a-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi utilizai la
234
toate etapele de evaluare (evaluare iniial, continu, sumativ) n funcie de scopul

testului, obiectivele verificate i coninuturile msurate. Din aceast categorie fac
parte:
itemi cu rspuns scurt;
itemi de completare;
ntrebri scurtate.
O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat n figura 7. 4.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
ITEMI CU
RSPUNS SCURT
ITEMI DE
COMPLETARE
NTREBRI
STRUCTURATE
Fig. 7. 4. Reprezentarea schematic a itemilor semiobiectivi.
Avantajele, dar i dezavantajele folosirii itemilor semiobiectivi sunt date

n tabelul 7. 7 [24].
Tabelul 7. 7
Avantaje
Sunt verificate un numr mare de

elemente de coninut ntr-un interval scurt
de timp;
Sunt uor de construit, se pot utiliza

diferite forme de comunicare a mesajului
premisei
(texte,
scheme,
diagrame,
desene, grafice etc.);
Rspunsul este produs de elev, i nu este

selecionat din alternativele prezentate;
Dezavantaje
x
Capacitatea redus de abordare a unor

niveluri
superioare
ale
domeniului
cognitiv, n cazul itemilor de completare;
Rspunsul corect poate fi alterat de
capaciti i cunotine care nu au fost
implicate direct n obiectivele evaluate;
n cazul itemilor cu rspuns scurt este
posibil s se furnizeze mai multe
rspunsuri,
cu diferite
grade de
corectitudine.
Se reduce mult posibilitatea furnizrii

rspunsului corect, prin ghicire.
1. Itemii cu rspuns scurt - ntrebarea solicit formularea sau completarea

de ctre elevi a unui singur rspuns sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt,
simbol.
Construirea itemilor cu rspuns scurt presupune a respecta anumite
recomandri:
xrspunsul solicitat s fie scurt i bine definit;
xspaiile libere alocate s corespund lungimii rspunsului;
xs se specifice dac rspunsul este o cifr.
235
Exemple:
Disciplina: Msurri i solicitri tehnice
Clasa: a X-a
Titlul leciei: Msurarea tensiunii electrice
Citii cu atenie afirmaiile urmtoare i completai pe spaiul punctat
rspunsul corect:
1. Unitatea de msur a tensiunii electrice n sistem internaional este ..............
2. Multiplul metrului mai mare de o mie de ori este ...........................
3. Solicitarea electric este cea la care este supus un izolant electric atunci
cnd dou regiuni ale sale se afl la .....................................................
4. Izolaia fiecrui aparat se verific cu o tensiune mai mare dect cea de
...........................
5. Formarea unui canal conductor de electricitate prin interiorul unui izolant
solid, lichid sau gazos se numete .............................................
Rspunsul corect: 1. voltul. 2. Km. 3. poteniale diferite. 4. izolare. 5. strpungere.
Clasa: a V-a
Titlul leciei: Locuina
Privii cu atenie desenul de mai jos i completai fraza urmtoare:
Locuinele pot avea diverse compartimentri, dar mprirea clasic trebuie
respectat, la intrare ncepnd cu ....................
Rspunsul corect: vestibul (mai poart numele de hol sau antreu).
236
2. Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu rspuns scurt ns se

deosebesc de acetia prin faptul c elevii trebuie s completeze o afirmaie
incomplet cu unu, dou cuvinte. De asemenea, cu ajutorul acestor tipuri de
itemi se pot completa desenele lacunare, precum i schemele sau figurile
incomplete.La proiectarea itemilor de completare este recomandat ca:
xintervalul liber ce urmeaz a fi completat s nu fie la nceputul frazei;
xspaiile libere s corespund lungimii rspunsurilor;
xnumrul de cuvinte omise ntr-o fraz s nu fie prea exagerat;
xspaiile libere pot fi la mijlocul sau sfritul enunului;
xrspunsul dat s fie unul singur.
Exemple:
Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Tehnologia lipirii
Citii cu atenie i completai spaiile libere punctate astfel nct afirmaiile
urmtoare s devin corecte din punct de vedere tiinific:
1
2
La lipire, compoziia materialului de adaos difer de cea a materialului de..........

Materialele de adaos pot fi ...............................numite i aliaje de lipit,
sau.............................. numite adezivi.
3 La lipire cu adezivi nu este necesar...................................... materialului de baz.
Rspuns:
1
2
3
La lipire, compoziia materialului de adaos difer de cea a materialului de ...baz .

Materialele de adaos pot fi metalice numite i aliaje de lipit, sau nemetalice
numite adezivi.
La lipire cu adezivi nu este necesar topirea materialului de baz.
Disciplina: Chimie
Clasa: a XII-a
Titlul leciei: Aplicaii ale reaciei de oxidare
Citii cu atenie afirmaia urmtoare i completai pe spaiile libere punctate
rspunsurile corecte:
Pentru fabricarea alcoolilor grai se oxideaz parafina n prezena ..............,
care transform alcoolii rezultai n esteri borici. Acetia fiind stabili la ....................,
dup separare i hidroliz, conduc la alcoolii respectivi.
Rspuns corect:
Pentru fabricarea alcoolilor grai se oxideaz parafina n prezena ...acidului
boric..., care transform alcoolii rezultai n esteri borici. Acetia fiind stabili la
...oxidare..., dup separare i hidroliz, conduc la alcoolii respectivi.
237
Exemple:
Clasa: a VII - a
Titlul leciei: Msurarea dimensiunilor
Folosindu-v de reprezentrile schematice, completai n spaiile libere
punctate de mai jos elementele constructive lips:
Micrometrul de exterior
1. potcoav.; 2. .............................; 3. tij; 4. dispozitiv de blocare; 5. bra

cilindric; 6. .................................; 7. dispozitiv de limitare.
Rspuns: 2. nicoval; 6. tambur
ublerul
Rspuns: Cursor; D diametru interior
3. ntrebrile scurtate sunt subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate

ntre ele printr-un element comun (tema). Aceste sarcini sunt la frontiera dintre
instrumentele cu rspuns deschis i cele cu rspuns nchis. O ntrebare scurtat
conine: un element stimul (texte, date, grafice, diagrame, scheme),
subntrebrile; date suplimentare; alte subntrebri.
Recomandri la proiectarea itemilor ntrebri scurtate:
xntrebrile s aib un grad progresiv de dificultate;
xntrebarea scurtat s prezinte mai multe subntrebri;
xsubntrebrile s fie independente unele de altele;
xntrebrile s conin cerine cu funcie de stimul (diagrame, texte,
imagini, date, grafice etc.);
238
xsubntrebrile pot viza simple reproduceri (formule, definiii,

clasificri) sau aplicare de cunotine, formulare de ipoteze,
analize, sinteze etc.
Exemplu:
Clasa: a IX - a
Titlul leciei: Deformarea plastic la rece
n prelucrarea materialelor prin deformare plastic la rece rezult diverse
produse. Rspundei la ntrebri:
1. Deformarea plastic a materialului se execut la temperatura .....................................
2. Deformarea plastic a materialului se realizeaz prin aplicarea unor ........
exterioare
3. Care sunt avantajele presrii la rece ?
Rspuns:
1. Deformarea plastic a materialului se execut la temperatura ...mediului
ambiant....
2. Deformarea plastic a materialului se realizeaz prin aplicarea unor ... fore...
exterioare
3. Avantajele presrii la rece sunt:
xproductivitate mare;
xcost redus;
xpiese cu un nalt grad de precizie;
xpierderi mici de material;
xmbuntirea caracteristicilor mecanice a materialelor.
C). Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis - sunt sarcini uor de

construit fiind cei mai des ntlnii n evaluarea tradiional. Acetia solicit elevii la
construirea rspunsurilor corecte punnd astfel n valoare capacitile intelectuale
ale elevilor, dar i stimularea creativitii i a spiritului critic.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
itemi rezolvare de probleme;
itemi de tip eseu.
Tabelul 7. 8
Avantaje
x
x
x
Permit formarea unei gndiri productive;

Activeaz atitudinea critic i autocritic;
Ofer posibilitatea analizei erorilor.
Dezavantaje
x
x
x
Grad sczut de fidelitate i validitate;

Necesit scheme de notare complexe;
Corectarea dureaz un timp mai mare.
Itemii subiectivi prezint unele avantaje i dezavantaje pe care le

menionm n tabelul 7. 8 [24].
O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat n figura 7. 5
239
Itemii subiectivi prezint unele avantaje i dezavantaje pe care le

menionm n tabelul 7. 8 [24].
O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat n figura 7. 5
ITEMI SUBIECTIVI
REZOLVARE DE
PROBLEME
ITEMI DE TIP
ESEU
Fig. 7. 5. Reprezentarea schematic a itemilor subiectivi.
1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau

situaii problem, profesorul evalund n acest fel capacitatea de analiz, de
gndire, de aplicare i sintez a elevilor.
Exemplu:
Disciplina: Bazele electrotehnicii
Clasa: a XI-a
Titlul leciei: Inductiviti proprii i mutuale
Citii cu atenie enunul problemei, dup care, rezolvai corect cerinele
acesteia: S se calculeze inductivitile proprii i mutuale pentru doi solenoizi cu
miez comun avnd N1=100 spire, N2=1000 spire, A=10 cm2. l=1 m i P
100 , ( L11 - 3
puncte; L 22 - 3 puncte; M - 3 puncte; din oficiu - 1 punct).

Rezolvare:
L11
P 0 P r N 12
A
l
4S 10 7 100 10 6
10 10 4
1
1,256 10 3
H;
L 22
2
P0Pr N2
A
l
4S 10 7 100 10 8
10 10 4
1
1,256 10 1
H;
L12
L 21
Se observ c M
P 0 P r N1 N 2
A
l
4S 10 7 100 100 1000
L11 L22 , deci k
10 10 4
1
1,256 10 2
H.
1.
Recomandri la construirea itemilor de tip rezolvare de probleme:

xsarcinile de lucru s fie adecvate cu particularitile de vrst ale
elevilor;
xevaluarea se va face n baza unor criterii consemnate n baremele de
corectare;
xcorectarea rspunsurilor se poate face individual sau n grup.
240
Exemplu:
Disciplina: Materiale electrotehnice
Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Coroziunea metalelor
La sfritul secvenei de instruire, pentru a verifica modul n care s-a
realizat fixarea cunotinelor, profesorul solicit o activitate independent de
realizare a unui eseu cu tema Coroziunea metalelor. n acest sens, face o mic
introducere unde prezint tema, i pune n discuie rspunsurile la o serie de ntrebri
de tipul: n ce const coroziunea metalelor? Care sunt deosebirile ntre coroziunea chimic i
cea electrochimic? Ce msuri de protecie se pot lua mpotriva coroziunii metalelor?
Rspuns:
Prin procesul de corodare se pierd nsemnate cantiti de metale i aliaje ale
acestora. De asemenea, procesul de corodare poate duce la distrugerea unor utilaje,
instalaii, aparate sau dispozitive, construcii, chiar dac acestea sunt protejate prin
diverse metode. Coroziunea reprezint procesul de degradare lent i progresiv a
metalelor i a aliajelor acestora de la suprafa ctre interior, sub aciunea chimic
sau electrochimic a mediului nconjurtor. Dup mecanismele procesului de corodare
exist coroziune chimic i coroziune electrochimic.
Coroziunea chimic se datoreaz reaciilor chimice ntre metal i gaze uscate
sau dizolvrii metalelor n lichide care nu conduc curentul electric.
Coroziunea electrochimic se datoreaz formrii i funcionrii unei pile
microscopice sau de dimensiuni mai mari. Coroziunea electrochimic spre deosebire de
coroziunea chimic este nsoit de apariia curentului electric.
Protecia mpotriva coroziunii se face prin:
1. reducerea agresivitii mediului corosiv:
ndeprtarea agentului corosiv;
Adugarea de inhibatori de coroziune.
1. mrirea rezistenei la coroziune a metalului:
reducerea impuritilor din metal;
prelucrarea ngrijit a suprafeelor;
alierea cu elemente rezistente la coroziune;
acoperiri cu starturi corosive:
o de natur organic: unsori, vopsele, lacuri, emailuri;
o de natur anorganic: oxizi, fosfai, cromai;
o starturi metalice depuse prin: galvanizare, difuziune termic,
placare, depunere n vid.
Cunoaterea procesului de coroziune i a msurilor de protecie duc la
mrirea duratei de via a echipamentelor, instalaiilor i construciilor din care sunt
realizate acestea. Pe plan mondial cercettorii caut soluii i metode pentru sporirea
gradului de protecie mpotriva coroziunii, subiectul fiind n orice moment de
actualitate.
241
Fazele elaborrii unui eseu sunt [1]:

1. Clarificarea enunului temei de tratat:
xnelegerea cerinei prin stabilirea sensului precis al problemei puse n
discuie;
xncadrarea subiectului ntr-un anumit context;
2. Pregtirea abordrii:
xidentificarea cunotinelor dobndite posibil de fructificat n tratarea
subiectului, a argumentelor necesare ntemeierii ideilor, a
exemplificrilor;
xstabilirea direciei reflexiei personale.
3. Stabilirea planului eseului:
xse ntocmete n aa fel nct s corespund cerinei de
completitudine;
xeste necesar pentru a asigura rigoare i coeren redactrii, precum i
pentru a evita abaterile de la subiect;
xnu trebuie conceput ca un cadru rigid, ci ca o schem dinamic;
xprecizeaz diviziunile mari ale lucrrii i ideea principal ce se dezvolt
n fiecare.
4. Redactarea eseului:
xPresupune prezentarea refleciilor personale cu privire la subiectul
tratat, raportate atunci cnd este cazul la ideile altora;
xLucrarea se structureaz pe trei mari pri: introducere dezvoltare
concluzie;
a). Introducerea:
xare menirea de a contura i preciza problema relevndu-i importana;
xnu trebuie s anune i soluia problemei abordate;
xcu toate c nu se constituie ntr-un plan al eseului, poate sugera
subdiviziunile acestuia.
b). Dezvoltarea:
xtratarea subiectului ntr-o manier personal;
xpot fi invocate idile unor autori, se pot da citate, dar fr a se abuza n
acest sens;
xse argumenteaz toate ideile susinute, se ofer exemple;
xexprimarea s fie clar i concret din punct de vedere logic i
gramatical.
c). Concluzia:
xRelev n termeni concii soluia problemei puse n introducere;
xTrebuie s reprezinte ceva nou i sugestiv, nicidecum un rezumat al
lucrrii;
xNu trebuie s fie definitiv nchis, ci relativ i deschis, deoarece
eseul este doar o ncercare.
Eseul prezint unele avantaje / dezavantaje sintetizate n tabelul 7. 9.
242

Tabelul 7. 9
Avantaje
Dezavantaje
xPermite o evaluare global asupra unei sarcini

de lucru;
xPune n valoare abilitatea elevului de exprimare
personal n scris;
xPermite elevului s construiasc, s produc,
s creeze singur un rspuns n conformitate cu
un set de cerine.
xFidelitate sczut la notare n lipsa unui

barem de corectare ct mai detaliat;
xpresupune crearea prealabil a unui set de
itemi;
xse consum mult timp n corectare;
xnu poate fi folosit la toate nivelurile de vrst

ale elevilor.
7. 6. Calitile instrumentelor de evaluare

Prin instrument de evaluare se nelege un mijloc obiectual conceput
pentru a obine date relevante despre ceea ce se urmrete a fi evaluat:
cunotinele elevilor, msura asimilrii acestora, atitudini, opinii, interese etc.
Calitile instrumentelor de evaluare sunt:
validitatea;
fidelitatea;
obiectivitatea;
discriminarea;
aplicabilitatea.
I. Validitatea. Prin validitatea se determin dac ceea ce a fost msurat
corespunde cu ceea ce am intenionat de la nceput s msuram. Astfel se
determin dac instrumentul de evaluare nou creat este semnificativ i
reprezentativ pentru coninutul procesului msurat. Validitatea evalurilor pentru
profesori este foarte important ntruct diagnosticheaz i sugereaz coninutul
pentru procesul de predare n acord cu nevoile de nvare.
Tipuri particulare de validitate [79]:
validitatea de coninut are n vedere concordana dintre sarcinile
testului i ceea ce s-a predat efectiv n procesul didactic;
validitatea de structur se refer la acurateea cu care testul
msoar componenta respectiv;
validitatea de convergen are n vedere corelarea rezultatelor pe
care elevul le obine la test cu cele obinute n alte situaii, dar care
implic componenta analizat;
validitatea predictiv permite realizarea unor predicii n legtur cu
evoluia viitoare a celui evaluat;
evaluarea de faad exprim msura n care testul este relevant i
important pentru cei testai [82].
II. Fidelitatea. Fidelitatea este precizia sau acurateea cu care se
msoar ceea ce este de msurat. Prin fidelitate se analizeaz erorile la evaluare.
243
Un instrument de evaluare este fidel atunci cnd se obin aceleai rezultate dup
intervale de timp diferite sau prin aplicare la subieci diferii. Cu alte cuvinte, prin
administrarea n condiii diferite, un instrument de msur este fidel dac pstreaz
rezultatele nealterate. Testele standardizate includ detalii tehnice care fac referire la
nivelul de fidelitate al testului.
Fidelitatea poate fi afectat de urmtorii factori [22]:
comportamentul elevilor care este afectat de contextul desfurrii
unei activiti;
motivarea i interesul pentru un anumit lucru are un considerabil
efect n performan;
relaia (pozitiv sau negativ) dintre evaluator i evaluat;
limba n care se desfoar evaluarea;
condiiile fizice, emoionale i sociale;
numrul i tipul operaiilor ntr-o anumit etap de lucru;
distragerile;
ateptrile elevilor fa de cerinele profesorului;
ora, ziua, sptmna sau luna influeneaz performana.
Teoria modern a fidelitii msurtorilor se bazeaz pe analiza de variant
i pe tehnicile probabilistice de luare a deciziilor. In mod tradiional ns, fidelitatea
se determin n analiza erorilor. Fr a insista asupra dezvoltrii, extrem de
sofisticate a teoriei fidelitii, prezentam principalele procedee de determinare a
fidelitii [20]:
1. Procedeul test-retest presupune aplicarea dup o perioad de timp a
aceluiai instrument de msurare acelorai persoane. Dac persoanele supuse
msurrii nu s-au schimbat sub raportul caracteristicii msurate, teoretic,
rezultatele celor dou probe trebuie s fie aceleai.
2. Procedeul testelor paralele ncearc s evite impedimentul nvrii
rspunsurilor de ctre subieci: se aplic acestora nu acelai test de dou ori ci
dou teste asemntoare sau forme diferite ale aceluiai instrument de msurare.
Dar ct de asemntoare sunt testele paralele? Ca i n cazul precedent, ntre
aplicarea unui test i a formei lui echivalente de cele mai multe ori se scurge o
perioad de timp n care situaia subiecilor se poate schimba. Aplicarea
concomitent a dou sau mai multor teste paralele nu este posibil. Aplicarea lor n
succesiune imediat nu este de dorit. Se ridic probleme asemntoare procedeului
test - retest.
3. Procedeul njumtirii testelor ofer posibilitatea determinrii
coeficientului de echivalen ntre dou jumti ale aceluiai test. mprirea
testului n jumtate se face selectnd itemurile echivalente i gruparea lor n dou
forme separate. n mod curent se procedeaz ns oarecum mecanic: ntr-o form
sunt incluse itemurile cu numr par, n alta itemurile cu numr impar. Dup
aplicarea integrala a testului sunt aplicate formele njumtite ale lui. Se fac apoi
corelaii ntre rezultatele astfel obinute. Dificultile prezentate n procedeul test-
244
retest sunt prezente i n cazul stabilirii fidelitii prin njumtirea testului.

Evaluarea msurrii, ca i msurarea nsi, constituie un element esenial n
cercetarea concret, pentru ca numerele incorect asociate fenomenelor pot
deforma sau estompa realitile, crend iluzia rigurozitii tiinifice.
Exist un aparent conflict ntre validitate i fidelitate. Cu ct fidelitatea
datelor este mai mare prin consistent, uniformitate i standardizare cu att ne
ndeprtm mai mult de validitatea datelor pe baza crora profesorii pot lua decizii
personalizate privind evalurile elevilor n procesul de nvmnt. n acelai timp,
cu ct ncercm s avem evaluri mai personalizate pentru un elev, cu att mai
puin generalizabile, standardizabile i comparabile sunt rezultatele.
III. Obiectivitatea. Evaluarea este obiectiv atunci cnd diferii evaluatori
obin rezultate comparabile, dac nu, chiar egale asupra calitii rspunsului fiecrui
item luat separat. O abordare corect a evalurii, privit prin prisma obiectiviti,
presupune a face distincie ntre factorii obiectivi ai evalurii i caracterul obiectiv al
evalurii. n momentul cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete
n ce msur evaluarea poate fi sau nu influenat de evaluator.
O evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n
raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele
obiective pe baza crora se face evaluarea [86].
IV. Aplicabilitatea. Instrumentele de evaluare sunt aplicabile dac ele pot
fi administrate cu uurina la elevii care au vrsta vizat, n condiii de spaiu, timp
i cost rezonabile, iar rezultatele pot fi uor interpretabile.
7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i notrii
Notarea i funciile notrii
Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note pe baza
evaluri performanelor elevilor [41]. Sistemul de notare difer ntre ri, iar n
unele dintre acestea difer de la o coala la alta. n Romnia este rspndit
sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performan
(calificative) n patru trepte: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Sistemul prin
litere (A, B, C, D, F) sau n combinaie cu expresii Satisfctor, Excelent este
definit n diverse ri chiar de ctre coal. De asemenea, mai sunt ntlnite scri
de notare de la 1 la 5 sau de la 1 la 20.
n teoria i practica notrii s-au nrdcinat mai multe modele de notare, i
anume [24]:
Modelul notrii prin raportare la grup, model ce se bazeaz pe aprecierea
fcut prin comparaia elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un
numit standard de expectane.
Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarea
rezultatelor la sisteme de referin unitare pentru ntreaga populaie colar.
245
Modelul notrii individualizate, model ce se caracterizeaz prin ncercarea
de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale,

realizate de aceeai elevi, n timp.
Nota colar ndeplinete urmtoarele funcii:
Funcia educativ a notei. Privit din perspectiva diagnostic, nota pentru
elevi este menit s-i contientizeze, motiveze, stimuleze n vederea
cunoaterii. Totodat, pentru profesorul evaluator, nota reprezint o
recunoatere a efortului su n activitatea de instruire a elevilor, o reflecie
privind calitatea actului didactic, permindu-i n acest fel o autoevaluare,
precum i o autoreglare a procesului instructiv-educativ.
Funcia indice a unei valori. Profesorul trebuie s noteze elevii innd cont
de setul de standarde stabilit prin programa colar sau dup un sistem de
criterii prin care se vor lua n calcul ct mai multe referiri la normele generale
de notare.
Literatura de specialitate face unele referiri privind normele generale de
realizare a evalurii i notrii elevilor [57]:
xse va ine cont de cerinele programei i de particularitile unei anumite
discipline de nvmnt;
xse va avea n vedere volumul, dar mai ales, calitatea cunotinelor
evaluate;
xfolosirea integral a scrii de notare;
xritmicitatea notrii;
xfolosirea perspectivei n notare (se va ine cont de posibilitile elevilor de
a-i nltura anumite lipsuri provocate de anumite motive trectoare);
xasigurarea unitii, consecvenei i continuitii n aplicarea aceluiai
sistem de notare;
xrespectarea principialitii n notare;
xse va pune n eviden capacitile superioare ale elevilor.
Funcia de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigur o
permanen a predrii, precum i a nvrii.
Factorii perturbatori ai notrii
Validitatea, fidelitatea i obiectivitatea unei evaluri par s fie elementele
ideale spre care se tinde, ns n realitatea practic sunt situaii care conduc la
dificulti de realizare. Astfel, n cadrul procesului de notare i de apreciere al
elevilor apar o serie de erori, sau disfuncii ale evalurii [24], [79], [87] a cror
sintez este dat n cele ce urmeaz:
Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendina de a-i evalua elevii prin
raportarea la sine prin contrast sau prin asemnare.
246
Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce
survin imediat n timp i spaiu. Profesorul are tendina s opereze o comparare

i o ierarhizare a elevilor. Astfel, se ntmpl ca, acelai rezultat s primeasc o
not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab, (n sensul
c, dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc una
mediocr, dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat.
Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai
evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematizarea
expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate fie ele
chiar i mediocre.
Efectul de ordine. Datorit fenomenului de inerie, profesorul menine cam
acelai nivel de apreciere pentru o suit de lucrri care, n realitate prezint
anumite diferene calitative. Astfel, una i aceeai lucrare va fi notat ntr-un fel
dac urmeaz dup o lucrare bun i n alt fel dac va urma dup o lucrare mai
slab.
Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev la una sau mai
multe discipline este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o
despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. Prin acest efect
performana elevilor poate fi dat de ateptrile profesorilor.
Efectul de contaminare care arat c nota acordat de evaluator este
oarecum influenat de reuitele anterioare ale elevului, de statutul su colar,
precum i de caracteristicile unitii colare pe care a urmat-o;
Efectul de halo pus n eviden pentru prima dat de ctre Ed. Thornidike
(1920) se manifest printr-o subiectivitate n evaluare datorit imaginii pozitive
pe care i-o face evaluatorul despre elevul n cauz, fie la aceeai disciplin fie
la mai multe discipline; n acest sens, elevii buni la nvtur vor fi tot timpul
avantajai, n timp ce elevii mai slabi vor fi dezavantajai. n evaluarea conduitei
se pot identifica dou variante ale efectului halo i anume:
xefectul blnd care exprim o atitudine mai indulgent a profesorului

fa de elevii cunoscui n raport cu cei necunoscui;
xeroare de generozitate ce se manifest prin prezentarea ntr-o

lumin mai bun a elevilor dect se manifest ei n realitate.
Efectul de ateptare pune n eviden o supraestimare a notei n cazul n

care elevul aparine unei categorii fa de care profesorul are o prejudecat
favorabil;
Capitolul 8
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

8. 1. Perspective de definire i abordare a proiectrii didactice
Proiectarea demersului didactic este o activitate desfurat de profesor,
menit s anticipeze etapele i modalitile de organizare i de desfurare
concret a procesului instructiv-educativ.
Dup G. De Landsheere proiectare pedagogic const n [18], [46]:
a defini clar obiectivele, la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca nvri n
sensul dorit;
a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor didactice;
a propune instrumente de control al predrii i nvrii;
de a determina condiiile prealabile.
Proiectarea pedagogic presupune o abordare i definire din mai multe
perspective:
din perspectiva sistemic;
din perspectiva managerial;
din perspectiva didactic;
din perspectiva acional.
Din perspectiva sistemic, proiectarea pedagogic se definete ca un
ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiveducativ, finalizate n programe difereniate de instruire; complex de operaii de
planificare i organizare a instruirii, descriere a soluiei optime a unei probleme
didactice complexe [17].
Din perspectiva managerial, proiectarea este privit ca o activitate de
stabilire i luare de decizii flexibile i coerente. Aceste decizii pot viza interaciunile
dintre obiective - coninuturi - strategii didactice - modul de lucru cu elevii; cile de
dirijare-conducere a nvrii n diferite situaii de instruire etc. [71].
Din perspectiva didactic, proiectarea este centrat pe activitatea
cadrului didactic, oferind forme de desfurare bine stabilite n funcie de tipul
248
leciei. Din aceast perspectiv, proiectarea didactic este o activitate de anticipare

i de pregtire a activitilor instructiv-educative. Proiectarea didactic nu poate fi
abordat sub semnul improvizrii de moment, date fiind implicaia modului de
realizare i dezvoltare a individului n procesul su de integrare n societate.
Din perspectiva acional, proiectarea didactic poate fi considerat ca
mod specific de intervenie i operare, de ctre profesor asupra fiecrei
componente a procesului de nvmnt, ambele demersuri realizndu-se la
intervale i momente diferite (anual, semestrial, zi i or colar) i la nivelul unor
structuri logico-didactice diferite (obiect de nvmnt, capitol, tem, sistem de
lecii, lecie, o secven a acesteia) [71].
Pentru realizarea unei proiectri didactice corecte, profesorul trebuie s
rspund la o serie de ntrebri: Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum
voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?
Rspunsul la aceste ntrebri reprezint de fapt, o conturare a etapelor
proiectrii activitii didactice.
Proiectarea demersului didactic pentru o disciplin tehnic sau tehnologic
presupune:
1. studiul programei colare;
2. planificarea calendaristic;
3. proiectarea unitilor de nvare;
4. proiectarea activitii didactice (a leciei).
n funcie de perioada de timp, proiectarea didactic poate fi global i
ealonat.
Proiectare global se realizeaz pe un interval mare de timp, respectiv
pe nivel, sau ciclu colar, se opereaz cu obiective, coninuturi, criterii de evaluare,
i prezint un grad mare de generalitate.
Proiectare ealonat se realizeaz pe o perioad de un semestru sau un
an colar i const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline
care va fi studiat de elevi.
8. 2. Algoritmul proiectrii didactice

Proiectarea didactic presupune un anumit algoritm [79]:
1. Stabilirea obiectivelor educaionale. Obiectivele educaionale sunt
elementele cele mai importante n realizarea proiectrii didactice. Acestea sunt
precizate n programele colare, programe ce sunt caracterizate ca documente
oficiale i obligatoriu de parcurs. Profesorii trebuie s aib n vedere, n primul
rnd, obiectivele care circumscriu trunchiului comun, partea obligatorie a programei
colare i care va constitui temeiul realizrii evalurii naionale (capacitate i
bacalaureat). De asemenea, obiectivele trunchiului comun vor contribui la
conturarea profilului de formare la sfritul nvmntului obligatoriu. Pe de alt
249
parte, n funcie de deciziile care se vor lua la nivelul fiecrei clase, cadrele didactice
trebuie s in cont de obiectivele care contureaz curriculum extins, n cazurile
claselor capabile de performan n anumite domenii, ale unei motivaii superioare
pentru aceste discipline.
2. Selectarea i organizarea coninuturilor de nvare. Aceast
etap const n selectarea i organizarea coninuturilor n concordan cu
obiectivele educaionale urmrite. Activitatea instructiv educativ trebuie s fie
centrat pe obiective i nu pe coninuturi, coninuturile reprezentnd o punte de
legtur ntre obiective i elevi. Un rol important n selectarea i organizarea
coninuturilor l constituie identificarea unitilor de nvare. Plecnd de la
identificarea unitilor de nvare trebuie delimitat, stabilit i ordonat unitile
structurale (capitole, subcapitole, lecii). De asemenea, trebuie s se in seama de
subiectele pentru fiecare lecie, prelucrnd i ordonnd logic noiunile n
concordan cu posibilitile de asimilare ale elevilor i cerinele demersului
educaional.
3. Alegerea strategiilor de predare-nvare. Strategiile de predarenvare privesc modul de organizare i conducere a actului didactic, prin
concordana i mbinarea eficient a coninutului nvrii, cu a metodelor de
nvare, cu mijloacele didactice, cu formele de organizare a procesului instructiveducativ n vederea atingerii obiectivelor propuse. La alegerea strategiilor didactice
trebuie s se in cont de specificul disciplinei, de particularitile de vrst ale
elevilor, precum i de tipul de lecie abordat.
4. Stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare reprezint partea
final a demersului de proiectare didactic prin care profesorul va msura eficiena
ntregului proces instructiv-educativ.
Proiectarea demersului evaluativ va avea n vedere momentul n care se
realizeaz evaluarea (la nceputul procesului de predare-nvare, pe parcursul
derulrii sale, sau la sfritul demersului), dar i metodele i tehnicile de evaluare.
Proiectarea modulului de realizare a evalurii va avea ca finalitate asigurarea unui
feed-back de calitate att pentru elevi, ct i pentru cadrul didactic, care, pe baza
prelucrrii informaiilor obinute, i vor regla modul de desfurare a demersului
didactic [79].
n privina instrumentelor de evaluare se pun cteva ntrebri [89]:
Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei
colare, pe care trebuie s le realizeze elevii ?
Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot
atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective ?
Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun
evaluarea ?
Cnd i n ce scop evaluez ?
Pentru ce tipuri de evaluare optez ?
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?
250
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de
probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv
i relevant ?
Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare
administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constante n
formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia
dintre ei ?
Rspunsul la aceste ntrebri trebuie s conduc la evidenierea progresului
nregistrat de elevi, atingndu-se n aceste fel obiectivele propuse n programa
colar.
8. 3. Studiul programelor colare

Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative
realizate de ctre profesor, dup o lecturare atent a programei colare.
Programele colare sunt centrate pe obiective / competene i nu mai trebuie vizat
ca o tabl de materii, care s fie parcurs ntr-o anumit perioad de timp. n acest
sens, profesorul trebuie s aib o vedere de ansamblu asupra ntregului curriculum
alocat unui an de studiu, s cunoasc programele disciplinelor nrudite pentru o
abordare interdisciplinar a anumitor teme i s personalizeze demersul didactic,
innd seama de specificul elevilor crora li se adreseaz.
Lectura programelor colare trebuie s scoat n valoare relaiile care exist
ntre obiectivele cadru - obiectivele de referin - activitile de nvare coninuturi i modalitile de evaluare.
8. 4. Planificarea calendaristic orientativ

Dup finalizarea lecturii programei colare, urmtorul pas este ntocmirea
planificrii calendaristice.
Planificarea calendaristic este un document colar administrativ care
asociaz elementele programei colare cu alocarea de timp, considerat optim de
ctre profesor, pe parcursul unui an colar. Planificrile calendaristice pot fi:
anuale - se ntocmesc pe un an de studiu;
semestriale - coninutul din planificarea anual se distribuie pe
semestre.
Pentru realizarea planificrilor calendaristice se recomand parcurgerea
etapelor:
1. identificarea unitilor de nvare;
2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
251
3. asocierea obiective de referin - coninuturi respectiv, competene

specifice - coninuturi;
4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare.
Planificrile calendaristice pot fi realizate pornind de la urmtoare
rubricaie:
Unitatea colar____________________
Profesor__________________________
Disciplina_________________________
Clasa______ Nr. ore/sptmn_______
Programa colar___________________
Anul colar___________
Planificare calendaristic
Observaii
Coninuturi
Sptmna
Unitatea de
nvare
Obiective
de
referin/
Competene
specifice
2
Nr. de ore
Semestrul I, II
Rubricile din tabel se vor completa astfel:

Unitatea de nvare - se indic prin teme (titluri) stabilite de ctre
profesor din coninutul tiinific al disciplinei;
Obiective de referin / competene specifice - se trec numerele
obiectivelor de referin / competenelor specifice din programa colar;
Coninuturi - sunt selectate din program i corespund temei alese;
Numrul de ore alocate - se stabilesc de ctre profesor n funcie de
experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor pentru clasa la care s-a
realizat planificarea.
ntruct planificarea are o valoare orientativ, eventualele modificri
determinate de aplicarea efectiv la clas vor fi consemnate n rubrica Observaii.
Planificrile calendaristice trebuie s acopere integral programa colar la
nivel de obiective de referin / competene specifice. De asemenea, este
recomandat ca acestea s fie ntocmite la nceputul anului colar.
252

8. 5. Proiectarea unitii de nvare
Conceptul de unitate de nvare are rolul de a materializa conceptul de

demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest
sens pentru practic premise mai bine fundamentate din punct de vedere
pedagogic [89].
O unitate de nvare constituie o structur didactic deschis i flexibil
ce prezint urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat
prin integrarea unor obiective de referin / competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare [89].
n vederea proiectrii unitii de nvare, profesorul trebuie s identifice
elementele necesare demersului didactic. Pentru aceasta, se vor parcurge
urmtoarele etape:
1. identificarea obiectivelor / competenelor, (n ce scop voi face ?);
2. selectarea coninuturilor, (Ce voi face ?);
3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predarenvare, mijloace didactice, locul de desfurare a activitii
didactice, formele de organizare i desfurare a activitii
didactice, timp, (Cu ce voi face ?);
4. determinarea activitilor de nvare, (Cum voi face ?);
5. stabilirea instrumentelor de evaluare, (Ct s-a realizat).
Proiectul unei uniti de nvare poate fi realizat pornind de la urmtoare
rubricaie;
Unitatea colar____________________
Profesor__________________________
Disciplina_________________________
Clasa______Nr. ore/sptmn_______
Programa colar___________________
Anul colar__________
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare________________________________________
Numrul de ore alocate_______
Coninuturi
Obiective de
referin/
Competene
specifice
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
253
Rubricile din tabel se vor completa astfel:

Coninuturi - se prezint n detaliu coninuturile din programa colar i
din manualul pe care profesorul l-a ales la nceputul anului colar;
Obiective de referin / competene specifice - se trec numerele de
ordine ale obiectivelor de referin / competenelor specifice care se regsesc n
programa colar;
Activiti de nvare - se preiau din program prin consultarea
manualului, respectiv diverse surse bibliografice sau se propun altele noi;
Resurse - se face referire la metodele i mijloacele de nvmnt,
formele de organizare a activitilor didactice cu elevii, timpul aferent fiecrei
etape;
Evaluare - se menioneaz numai instrumentele sau modalitile de
evaluare aplicate la clas (evaluare scris, evaluare practic, proiect, referat,
portofoliu, teme etc.) fr a detalia coninutul probei. Este indicat, ca la finalul
fiecrei uniti de nvare, s fie propus o evaluare sumativ.
Proiectarea unitii de nvare are o serie de caliti i avantaje [89]:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor
devin clare pe termen mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu
i lung - rezolvarea de probleme complexe, luarea de decizii
complexe - cu accent pe explorare i reflecie;
implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i
lung, cu accent pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor;
d perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n
funcie de secvenele unitii de nvare n care se afl.
8. 6. Proiectarea leciei
Proiectarea leciei reprezint o verig important n ansamblul
proiectrii ntregului demers didactic. Lecia reprezint forma fundamental de
organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o nlnuire de evenimente,
momente, menite s realizeze succesiunea clar i precis a actului educaional.
Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor
instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or
colar [23].
Proiectarea leciei presupune parcurgerea unor etape [65], [79]:
1. Formularea clar a obiectivelor operaionale. Obiectivele
operaionale indic efectele observabile la sfritul leciei. Pentru a fi atinse,
obiectivele de referin / competenele specifice din programa colar, acestea sunt
transpuse, la nivelul leciei, n obiective operaionale a cror caracteristici sunt
prezentate n cele ce urmeaz:
254
se exprim n funcie de elev / clasa de elevi;

indic o modificare concret de comportament;
descriu efecte observabile;
precizeaz condiii n care se manifest comportamentul;
pot preciza nivelul realizrii.
2. Selectarea i analiza coninuturilor. ntruct cantitatea de informaii
este extrem de mare, exist tentaia de a suprancrca programul elevului prin
introducerea a ct mai multe noiuni din ct mai multe domenii. n consecin,
profesorul are sarcina de a selecta i de a analiza din multitudinea de informaii
pe cele utile elevului astfel nct s ating obiectivele / competenele prevzute n
programa colar. De asemenea, tot n sarcina profesorului cade i estimarea
capacitii fizice i intelectuale a clasei la care pred. Aadar, trebuie estimat nivelul
de pregtire, interesul nvrii, ritmul de munc al elevilor, precum i capacitatea
necesar trecerii la un nivel superior de nvare a acestora.
Predarea unei discipline tehnice impune parcurgerea n conformitate cu
modelul tiinific, precum i respectarea logicii didactice. Noiunile de specialitate
vor fi astfel restructurate i adaptate vrstei elevilor nct sa poat fi uor nelese i
asimilate.
Analiza coninutului activitii de nvare presupune:
identificarea coninuturilor cu obiectivele de referin /
competenele specifice din programa colar;
divizarea i organizarea coninutului;
stabilirea ordinii de parcurgere a elementelor de coninut;
stabilirea relaiilor dintre elementele de coninut.
3. Analiza resurselor. Aceasta presupune:
a) analiz a resurselor umane:
particularitile elevilor (nivelul de cunotine, motivaia
nvrii, ritmul de nvare);
competenele cadrului didactic (competene de baz ale
cadrului didactic, competenele n specialitate, psihopedagogice
i metodice precum i competenele psihorelaionale).
b) analiz a resurselor materiale:
mijloace de nvmnt;
mediul de instruire;
timpul aferent desfurrii leciei.
4. Adoptarea strategiei didactice. n scopul atingerii obiectivelor
operaionale fixate, actul educaional prevede o strategie didactic reprezentat
printr-un ansamblu de metode, mijloace i forme de organizare a clasei de elevi.
Alegerea acestor strategii se face n funcie de [65]:
obiectivele operaionale;
natura coninutului;
particularitile elevilor;
255
competenele cadrului didactic;

condiii materiale din dotare;
timp disponibil.
O clasificare a strategiilor de instruire este prezentat n tabelul 8. 1 [55],
[65].
Tabelul 8. 1
Criteriul de
clasificare
Tipuri de strategii
Imitative (imitarea modelelor);
Strategii prescrise, bazate pe
dirijarea riguroas a nvrii:
n funcie de
caracterul
determinant al
nvrii
Explicativ-reproductive (elevii ascult

i reproduc ceea ce au nvat);
Demonstrative;
Algoritmice (nvarea dirijat pas cu
pas).
Strategii neprescrise, de
nvare prin efort propriu,
prin activitate independent:
Euristice, bazate pe descoperire;

nvare problematizat;
Experimentare, cercetare;
Creative.
Mixte euristice algoritmice.
n funcie de
logica gndirii
Strategii inductive - de trecere de la particular, concret la general,

abstract (de la exemple la teorie);
Strategii deductive de trecere de la general la particular, de la teorie la
fapte concrete;
Mixte (inductive deductive).
5. Evaluarea instrumentelor i probelor de evaluare. Instrumentele

de evaluare sunt concepute la nceputul activitii didactice (leciei) i servesc la
msurarea atingerii obiectivelor operaionale. Evaluarea trebuie s fie centrat pe
unitatea de nvare, s fie n raport cu obiectivele prevzute n programa colar i
s evidenieze progresul nregistrat de elev n raport cu sine nsui.
Pentru proiectarea unei lecii, profesorul va elabora un proiect de lecie a
crui structur este prezentat n cele ce urmeaz:
256
A. Date generale de identificare

Unitatea colar____________________
Profesor__________________________
Disciplina_________________________
Clasa ______ Nr. ore / sptmn_____
Programa colar___________________
Anul colar__________
Proiect de lecie
Unitatea de nvare:________________________________________
Lecia: ___________________________________________________
Tipul leciei: ______________________________________________________
Durata leciei: _____________
Locul de desfurare: _______________________________
Competena specific: ___________________________________________
Obiective operaionale. La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O 1. __________________________________________________________________
O 2. ___________________________________________________________________
:
O n. ___________________________________________________________________
Coninutul activitii de instruire
Cod
Arii de coninut
Sub-arii de coninut
C1
C2
...
Cn
Diagrama obiective-coninuturi
Obiective operaionale / Coninuturi
C1
C2
...
Cn
O1
O2
...
On
Metode i procedee de instruire__________________________________________
Mijloace de nvmnt:
Cod
Denumirea resurselor materiale
257

B. Coninutul tiinific al leciei
_______________________________________________________________________
Bibliografie
[1] __________________________________________________________________________
C. Desfurarea leciei
T
i
m
p
2
Strategie didactic
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Metode de
nvmnt
Mijloace de
nvmnt
Forme de
organizare
a
activitii
Evaluare
Evenimentele
instruirii.
Coninut /
Obiective
D. Evaluarea cunotinelor
1. Forma de evaluare - proba de evaluare propriu-zis
x
stabilirea tipului de test;
identificarea obiectivelor;
selectarea coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate;
construirea itemilor.
2. Diagrama obiective / itemi;

3. Etalonul de rezolvare i punctajul pentru fiecare item (baremul de notare).
Cunotinele dobndite de elevi pot fi evaluate prin diverse metode. Este

indicat ca la ntocmirea probelor de evaluare s se in cont pe ct posibil de
cerinele enumerate mai sus, astfel nct procesul de evaluare s duc la culegerea
unor informaii ct mai utile n vederea lurii unor decizii ulterioare.
8. 7. Proiectarea demersului didactic - exemplificri

n cele ce urmeaz autorii propun un exemplu de proiectare a activitii
didactice pornind de la o program colar de Componente i dispozitive electronice
aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale. Proiectarea vizeaz o lectur
atent a programei colare, o planificare calendaristic, un proiect al unei uniti de
nvare i un proiect de lecie de comunicare de noi cunotine. n ceea ce privete
proiectul de lecie subliniem c modul de elaborare poate fi adaptat funcie de
cerinele momentului, a materialelor i mijloacelor didactice disponibile, a nivelului
de cunotine al clasei, fr ns a se neglija elementele eseniale n proiectarea
unei lecii.
258
COMPONENTE I DISPOZITIVE ELECTRONICE
Clasa a XI-a
Programa colar de Componente i dispozitive electronice

a fost aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale
nr. 4981/24.10.2000
Specializarea: Electrotehnic
259
NOT DE PREZENTARE
Acest curriculum face parte din trunchiul comun pentru profilul tehnic, specializarea
electrotehnic, adresat elevilor de liceu, clasa a XI-a i se studiaz n 1,5 ore / sptmn.
Autorii susin necesitatea studierii componentelor i dispozitivelor electronice de ctre
viitorul tehnician electrotehnist, avnd n vedere impactul acestui domeniu, deosebit de dinamic,
asupra tehnicii i tehnologiei cu care se va confrunta absolventul de liceu tehnologic specializat n
domeniul electrotehnic.
Programa este conceput gradat, de la simplu la complex, astfel nct elevii s se
familiarizeze cu componentele i dispozitivele electronice, elemente care vor intra n structura
circuitelor electronice complexe, specifice echipamentelor viitorului loc de munc.
Competenele specifice formulate vizeaz abiliti elementare n domeniu, fr s se insiste
pe studierea aprofundat a componentelor i dispozitivelor electronice. Stimularea creativitii
fiecrui elev, fixarea cunotinelor i formarea deprinderilor se vor obine prin natura problemelor
ridicate de fiele de lucru specifice fiecrei teme i prin materialele didactice i auxiliare utilizate.
Pentru dobndirea competenelor specifice, n procesul de specializare activitatea de
instruire se va realiza prin cele dou forme complementare de activitate, astfel:
instruire teoretic 1 or / sptmn;
instruire practic de laborator 0,5 ore / sptmn. (cu clasa mprit pe grupe, conform
regulamentelor n vigoare).
Pentru atingerea competenelor specifice stabilite de curriculum, profesorul are libertatea
de a dezvolta anumite coninuturi, de a le ealona n timp, de a utiliza activiti variate de nvare,
de preferin cu caracter aplicativ. Parcurgerea coninuturilor este obligatorie, dar abordarea
acestora trebuie s fie flexibil i difereniat, innd cont i de particularitile grupului instruit,
de nivelul iniial de pregtire.
Autorii au propus coninuturi centrate pe elementele formativ-informative strict necesare
bunei nelegeri a funcionrii echipamentelor din sfera de activitate a viitorului specialist, n
vederea exploatrii corecte a acestora, cunoscnd c sarcina reglrii i depanrii va reveni
specialitilor din alt domeniu. De altfel, aceste coninuturi vor fi actualizate n funcie de noutile
din domeniu.
S-a optat pentru formularea competenelor specifice sub o form cuprinztoare,
renunndu-se la detalierea acestora i la ncrcarea programei. De exemplu, prima competen
specific se refer la identificarea componentelor i dispozitivelor electronice dup simbol, aspect
fizic i marcaj, adic ceea ce este strict necesar pentru pregtirea unui tehnician electrotehnist.
Aceste competene vor fi susinute i prin coninuturile disciplinelor:
x
FIZIC;
x
CHIMIE;
x
DESEN TEHNIC;
x
MATERIALE ELECTROTEHNICE I APLICAII;
x
MSURRI ELECTRICE I ELECTRONICE.
260
COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI

COMPETENE
SPECIFICE
1. Identificarea
principalelor componente i
dispozitive electronice din
scheme electrice i din
montaje
2. Explicarea rolului
funcional al
componentelor i
3. Verificarea funcionrii
componentelor i
n scheme tip de utilizare
4. Selectarea i montarea
unor componente i
dispozitive electronice n
scheme tip de utilizare
5. Elaborarea unor
scheme simple pentru
circuitele de comand
CONINUTURI
Componente pasive: rezistoare, bobine, condensatoare.
Diode semiconductoare: diode redresoare, diode stabilizatoare
de tensiune, diode cu contact punctiform, diode varicap.
Tranzistoare bipolare
Tranzistoare unipolare: TEC-J, TEC-MOS.
Tiristoare
Dispozitive optoelectronice: LED-uri, fotodiode, optocuploare.
Amplificatoare operaionale
Componente pasive: particulariti constructive, principiul de
funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c.c.
i n c.a.
Jonciunea pn i tipuri de diode semiconductoare: structur,
principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice,
comportarea n c.c. i n c.a., regimuri de funcionare.
Tranzistoare bipolare: structur, principiul de funcionare
efectul de tranzistor, mrimi electrice caracteristice,
comportarea n c.c. i n c.a.
Tranzistoare unipolare: structur, principiul de funcionare,
mrimi electrice caracteristice, comportarea n c.c. i n c.a.
Tiristoare: structur, principiul de funcionare, mrimi electrice
caracteristice, comportarea n c.c. i n c.a., posibiliti de
amorsare.
Dispozitive optoelectronice: structur, principiul de
funcionare, mrimi electrice caracteristice, particulariti
constructive.
Filtre cu componente pasive: FTJ, FTS, FTB, FOB.
Diode semiconductoare: punct static de funcionare,
caracteristici statice, limitarea curentului prin diode, legarea
diodelor n serie i n paralel.
Tranzistoare bipolare: punct static de funcionare,
caracteristici statice, tipuri de conexiuni, clase de funcionare,
circuite de polarizare.
Tranzistoare unipolare: punct static de funcionare,
caracteristici statice, tipuri de conexiuni, circuite de polarizare.
Tiristoare: caracteristica I-U, circuite de amorsare, stingerea
tiristoarelor.
Tipuri constructive de rezistoare, bobine, condensatoare, diode,
tranzistoare, amplificatoare operaionale; dispune-rea
terminalelor.
Precauii legate de utilizarea componentelor electronice.
Redresoare.
Limitatoare de tensiune.
Optocuploare.
Contactoare statice.
261
VALORI I ATITUDINI
x
x
x
x
x
Adaptarea la cerinele pieei muncii i la dinamica evoluiei tehnologice

Responsabilitatea pentru asigurarea calitii produselor/serviciilor
Manifestarea simului estetic n design-ul industrial
Manifestarea gndirii critice i creative n domeniul tehnic
Contientizarea importanei standardizrii n domeniul tehnic
SUGESTII METODOLOGICE
Proiectarea strategiilor didactice va urmri rezolvarea sarcinilor de lucru pe grupe de elevi,
pentru a dezvolta spiritul de lucru n echip i comunicarea interactiv. Abordarea coninuturilor
trebuie realizat pe baza a ct mai multor exemple concrete desprinse din diferite domenii de
activitate transdisciplinare. La stabilirea obiectivelor fiecrei lecii se va ine seama de
competenele specifice vizate.
Instruirea n laborator are scopul de a familiariza elevii cu activitatea practic,
experimental, de a le forma ndemnarea n lucrul cu componentele i dispozitivele electronice i
aparatele cu care vor lucra n calitate de tehnicieni.
Pentru a asigura caracterul formativ al instruirii, procesul de nvmnt va fi axat,
preponderent, pe lucrri practice. Elevii vor avea la dispoziie documentaia i echipamentele
necesare executrii directe a lucrrilor, sporind autonomia i responsabilitatea fiecrui elev n
nvare. Instruirea n laborator se efectueaz cu clasa mprit n 2 grupe. Pentru fiecare lucrare
se va realiza o platform complex care va conine scheme electrice ale montajelor necesare
lucrrilor i modul de lucru.
Autorii recomand profesorilor care predau aceast disciplin s alctuiasc fie de lucru
tematice structurate pe dou planuri:
documentele elevului, ca suport informativ al leciei;
documentele profesorului, ca suport metodic i de evaluare a elevilor.
Aceste fie de lucru vor fi mbogite permanent, pe baza informaiilor cuprinse n
cataloagele productorilor de dispozitive i componente electronice, astfel nct contactul
absolvenilor cu realitatea tehnic s fie lipsit de eventualele salturi provocate de lipsa actualizrii
coninuturilor.
Pentru specialistul n electrotehnic, foarte importante sunt principiile de funcionare a
componentelor i dispozitivelor electronice i n acest sens se recomand a fi direcionate i
eforturile metodico-formative ale profesorilor. De aceea, se consider util studierea schemelor
cel mai frecvent ntlnite n domeniul mainilor i aparatelor electrice, i anume a redresoarelor,
contactoarelor statice etc., scheme n legtur cu care se pot realiza numeroase conexiuni
interdisciplinare.
MATERIALE NECESARE
Folii pentru retroproiector, plane didactice, modele, cataloage de componente sau
extrase de catalog, fie de activitate independent, ndrumar de laborator, manuale de utilizare,
colecii de componente i dispozitive electronice, platforme de lucru/module experimentale,
osciloscop cu dou spoturi, multimetre, generatoare de semnal, surse de c.c., elemente de conectic.
Competene
pasive
Componente
in electronic
i active utilizate
componente pasive
Principalele
CS 2, CS 4
CS 1
nvare
specifice
Unitatea de
36 ore curs / 18 ore laborator
Planificare calendaristic
Nr. de ore
1
3
Rezistoare,
Bobine,
Condensatoare.
Diode
semiconductoare (diode
redresoare, diode stabilizatoare de tensiune, diode cu contact punctiform,
diode varicap).
Tranzistoare bipolare.
Tranzistoare unipolare: TEC-J, TEC-MOS.
Tiristoare.
Dispozitive optoelectronice: LED-uri, fotodiode, optocuploare
Amplificatoare operaionale.
Rezistoare, bobine, condensatoare: particulariti constructive, principiul de
funcionare, mrimi electrice caracteristice, comportarea n c. c. i n c. a.
Tipuri constructive de rezistoare, bobine, condensatoare; dispunerea
terminalelor. Precauii legate de utilizarea rezistoarelor, bobinelor,
condensatoarelor.
Filtre cu componente pasive: FTJ, FTS, FTB, FOB.
Coninuturi
Unitatea colar: __________________________

Disciplina: Componente i dispozitive electronice
Profesor: ________________________________
Clasa: a XI a. Nr. ore / sptmn: 1 or
Programa colar: nr. 4981/24.10.2000
Anul colar 200__ / 200__
Sptmna
S6
S5
S4
S3
S2
S1
Observaii
lab.
2 ore
262
CS 2, CS 3,
Tiristorul
CS 4
CS 4
CS 2, CS 3,
Tranzistorul
unipolar
CS 4
CS 2, CS 3,
CS 4
CS 2, CS 3,
Tranzistorul
bipolar
semiconductoare
Dioda
Jonciunea pn.
Tranzistoare unipolare:
structur, principiul de funcionare, mrimi electrice caracteristice,
comportarea n c. c. i n c. a.. Punct static de funcionare, caracteristici
statice, tipuri de conexiuni, circuite de polarizare.
Tipuri constructive de tranzistoare unipolare; dispunerea terminalelor.
Precauii legate de utilizarea tranzistoarelor unipolare.
Tiristoare:
comportarea n c. c. i n c. a., posibiliti de amorsare. Caracteristica I-U,
circuite de amorsare, stingerea tiristoarelor..
Tipuri constructive de tiristoare; dispunerea terminalelor.
Precauii legate de utilizarea tiristoarelor.
Jonciunea pn. Proprietile jonciunii pn. Regimul static, regimul dinamic.

Tipuri de diode semiconductoare:
comportarea n c. c. i n c. a., regimuri de funcionare.
Diode semiconductoare:
punct static de funcionare, caracteristici statice, limitarea curentului prin
diode, legarea diodelor n serie i n paralel.
Tipuri constructive de diode; dispunerea terminalelor.
Precauii legate de utilizarea diodelor semiconductoare.
Tranzistoare bipolare:
structur, principiul de funcionare - efectul de tranzistor, mrimi electrice
caracteristice, comportarea n c. c. i n c. a.
Tranzistoare bipolare:
punct static de funcionare, caracteristici statice, tipuri de conexiuni, clase de
funcionare, circuite de polarizare.
Tipuri constructive de tranzistoare; dispunerea terminalelor.
Precauii legate de utilizarea componentelor electronice.
S28
S27
S26
S25
S24
S23
S22
S21
S20
S19
S18
S17
S16
S15
S14
S13
S12
S11
S10
S9
S8
S7
lab
1 or
lab
1 or
lab
3 ore
lab
3 ore

263
CS 5
CS 2, CS 4
2
Dispozitive optoelectronice (LED-uri, fotodiode, optocuploare):
particulariti constructive.
Tipuri constructive de dispozitive optoelectronice; dispunerea terminalelor.
Precauii legate de utilizarea dispozitivelor optoelectronice.
Redresoare.
Limitatoare de tensiune.
Optocuploare.
Contactoare statice.
S36
S35
S34
S33
S32
S31
S30
S29
Elaborarea unor scheme simple pentru circuitele de comand
Selectarea i montarea unor componente i dispozitive electronice n scheme tip de utilizare
Verificarea funcionrii componentelor i dispozitivelor electronice n scheme tip de utilizare
Explicarea rolului funcional al componentelor i dispozitivelor electronice
Identificarea principalelor componente i dispozitive electronice din scheme electrice i din montaje
Competene specifice
CS 1
CS 2
CS 3
CS 4
CS 5
COD
NOT: Activitatea de laborator se va desfura n ultimele trei sptmni din fiecare semestru conform orarului colar (3 ore/sptmn).
comand
pentru circuite de
Scheme simple
optoelectronice
Dispozitive
lab
5 ore
lab
3 ore
264
Unitatea colar: __________________________
1
CS 2,
specifice
(detalieri)
x Structura tiristorului.
x Principiul de funcionare al tiristorului..
x Mrimi electrice caracteristice.
Tiristorul
Competene
Coninuturi
Folii
evidenierea
prin
tiristorului
mrimilor
Determinarea expresiei curentului anodic.
Prezentarea schemei echivalente a tiristorului.
electrice caracteristice ale acestuia.
al
Tabl, markere
Prezentarea
funcionare
Manual,
Demonstrarea practic privind funcionarea

tiristorului.
de
Retroproiector
Prezentarea structurii interne.
principiului
retroproiector
Definirea tiristorului.
Resurse
Prezentarea simbolului tiristorului.
Activiti de nvare
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare: Tiristorul

Numrul de ore alocate: 3 ore, 1 or laborator
Anul colar 200__ / 200__
Programa colar: nr. 4981/24.10.2000
Clasa: a XI a. Nr. ore / sptmn: 1 or
Profesor: ________________________________
Observare
curent,
Probe
orale.
Evaluare

265
x Evaluare sumativ
x Circuite de amorsare, stingerea tiristoarelor.

x Tipuri constructive de tiristoare; dispunerea
terminalelor.
x Precauii legate de utilizarea tiristoarelor.
x Amorsarea tiristorului. Posibiliti.

x Caracteristica I-U a tiristorului
x Comportarea n c.c. i n c.a a tiristorului.
CS 3, CS 4
CS 2, CS 3
2
Stand
Plane,
laborator,
de tiristoare
Lucrare
laborator
Stabilirea caracteristicii curent - tensiune

pentru tiristor.
Plane,
laborator,
Diferite tipuri
de tiristoare
Catalog
componente
Lucrare
laborator
Definirea termenului stingerea tiristorului.

Explicarea principiului de stingere a tiristorului.
Prezentarea principalelor tipuri constructive de
tiristoare i identificarea terminalelor.
Exerciii de identificare a utilizrii n practic
a tiristorului.
Prezentarea diverselor situaii practice ce
trebuiesc luate la utilizarea tiristoarelor in
Formularea de concluzii.
Discuii de grup privind utilizarea tiristoarelor
circuitele electronice.
lucrare
pentru tiristor.
de
de
Stand
Prezentarea diferitelor circuite de amorsare
cu
de
Diferite tipuri
tiristor.
de
cu
Enumerarea posibilitilor de amorsare la un
aprindere.
Caracterizarea
de
Stabilirea condiiei de aprindere a tiristorului.

procesului
lucrare
Definirea termenului de amorsare (aprindere).
Studiul comportrii n c.c. i n c.a a tiristorului
practic.
Observare
curent,
Probe
orale,
Probe
scrise,
Prob
practic.
Observare
curent,
Probe
orale,
scrise,
Prob
266
267
A. Date generale de identificare

Unitatea colar:__________________________
Profesor: ________________________________
Clasa: a XI a. Programa colar: nr. 4981/24.10.2000
Nr.ore pe sptmn: 1 or
Anul colar 200__ / 200__
Proiect de lecie
Unitatea de nvare: Tiristorul
Lecia: Structura intern i principiul de funcionare al tiristorului. Mrimile electrice
caracteristice
Tipul leciei: Comunicare de noi cunotine
Locul de desfurare: Laboratorul de electronic
Competena specific: CS 2
Cod
Arii de coninut
C 1
Structura tiristorului
C 2
Principiul de funcionare al
tiristorului
C 3
Mrimile electrice caracteristice
Sub-arii de coninut
1. 1. Definirea tiristorului
1. 2. Structura intern a tiristorului
1. 3. Simbolul tiristorului
2. 1. Funcionarea tiristorului
2. 2. Determinarea curentului anodic
3. 1. Mrimile electrice ce caracterizeaz
funcionarea unui tiristor
Obiectivele operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili:

O 1. S enune corect definiia tiristorului;
O 2. S identifice structura intern i simbolul unui tiristor avnd la dispoziie mai multe plane
cu semiconductori. Nu sunt admise greeli.
O 3. S explice funcionarea tiristorului avnd la dispoziie plana cu structura intern a acestuia.
Sunt admise trei interpretri eronate.
O 4. S determine curentul anodic la un tiristor n cazul injectrii n grila de comand a unui curent
IG utiliznd schema echivalent a tiristorului. Sunt admise cinci greeli n algoritmul de calcul al
curentului anodic.
O 5. S enumere mrimile electrice ce caracterizeaz funcionarea unui tiristor avnd la dispoziie
schema echivalent a acestuia. Sunt admise trei greeli.
268
Obiective operaionale
/ Coninut
O1
O2
O3
O4
O5
C 1
C 2
C 3
x
x
x
x
x
Metode i procedee de instruire: Conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul.

Mijloace de nvmnt de uz general: Flip chart (FC), markere (MK), tabl ecologic (TE), pixuri,
creioane colorate, caiete de notie.
Cod
M
R
F a)
F b)
F c)
F d)
F e)
F f)

Manual casa a XI a Componente i dispozitive electronice
Retroproiector
Folia a). Structura intern a tiristorului
Folia b). Schema echivalent a structurii interne a tiristorului
Folia c). Simbolul tiristorului
Folia d). Polarizarea direct i invers tiristorului
Folia e). Polarizarea direct comandat prin injectarea unui curent n grila de comand
Folia f). Schema echivalent a tiristorului
Evaluare:
Observare curent,
Evaluare oral,
Evaluare scris.
269
B Coninutul tiinific al leciei

C 1: Structura tiristorului
Definirea tiristorului
Tiristorul este un dispozitiv semiconductor de comutare a crui aciune bistabil este
cauzat de un fenomen de reacie ce apare structura intern a acestuia.
Structura intern a tiristorului.
Tiristorul prezint o structur electric activ compus dintr-o plcu de siliciu
monocristalin, fiind format din patru starturi semiconductoare pnpn rezultnd astfel trei jonciuni
j1, j2, i j3, legate n serie (Folia a), jonciuni ce corespund unor diode D1, D2, D3 conectate ntr-o
schem echivalent a tiristorului (Folia b). Regiunile dinspre exterior au o dopare puternic, n timp
ce cele din interior sunt slab dopate.
Tiristorul prezint trei electrozi: legtura regiunii p+ , (p1) exterioare se numete anod
(A), regiunea n- , (n2) exterioar catod (K), iar a treia legtur, cea de comand este conectat la
regiunea p+, (p2) interioar i se numete gril sau poart (G) Folia a.
Structura intern a tiristorului este introdus ntr-o capsul de protecie prevzut cu

trei terminale pentru cei trei electrozi. Cel puin unul din terminale prezint o rezisten termic
mic fa de plcua de siliciu, asigurnd n acest fel transmiterea cldurii la funcionarea
tiristorului.
Simbolul tiristorului.
Simbolul adoptat pentru tiristor este cel prezentat n Folia c).
270
C 2: Principiul de funcionare al tiristorului

Funcionarea tiristorului
Pentru analiza funcionrii se consider catodul K drept origine a potenialelor, (Folia d),
i n funcie de polaritatea tensiunii UAK aplicat ntre anod i catod se disting dou situaii:
d)
1. Dac se aplic o tensiune UAK < 0 (cu polaritatea pozitiv pe catod i cu cea negativ
pe anod), tiristorul se considera blocat, prin el circulnd doar un curent rezidual invers IR de
valoare foarte mic. Dac tensiunea UAK crete peste o anumit valoare notat cu USTR numit
tensiune de strpungere, atunci aceasta va conduce la distrugerea tiristorului.
2. Dac se aplic tiristorului o tensiune UAK>0 (cu polaritatea pozitiv pe anod i cu cea
negativ pe catod) tiristorul continu s rmn blocat deoarece cele doua jonciuni J1 i J3
(respectiv diodele D1 si D3) vor fi polarizate direct iar jonciunea J2 (dioda D2) va fi polarizat
invers. Totui n aceast situaie exist dou posibiliti ca tiristorul s intre n conducie, i
anume:
a) prin mrirea tensiunii UAK pn la valoarea tensiunii de autoaprindere, notat cu UB0
(care corespunde lui IG=0). Aceast metod de aprindere a tiristorului nu este recomandat
deoarece
cazul
unor
folosiri
repetate
apare
pericolul
de
distrugere
structurii
semiconductorului.
b) prin injectarea unui curent IG n electrodul de comand, folia e). n acest caz,
tiristorul se echivaleaz printr-o combinaie de dou tranzistoare complementare, conectate ca n
imaginea de pe Folia f). Tranzistorul pnp (T1) este echivalent regiunilor p1n1p2 iar tranzistorul npn
(T2) corespunde regiunilor n2p2n1. Astfel, regiunea n1 ndeplinete simultan funcia de baza a lui T1 si
funcia de colector a lui T2, iar regiunea p2 joac rolul de baz a lui T2 i colector lui T3.
Folosind circuitul echivalent, Folia f), se pot scrie relaiile:
IA = IC1 + IC2
IK = IA + IG
Curenii IC1 si IC2 au expresiile:
I C2
I C1
M D 2 I K C 0
M D 1 I A C 0
271

unde:
M factor de multiplicare ntr-o jonciune polarizata invers, acelai pentru ambele
tranzistoare;
D 1 , D 2 factori de transfer n curent ai celor dou tranzistoare;

IC0 curentul rezidual al jonciunii centrale (curent care ar trece prin jonciune n
absena celorlalte doua jonciuni).
e)
f)
Eliminnd ntre cele patru ecuaii pe IC1, IC2 i IK rezulta:
IA
M I C 0 D 2 I G
1 M D 1 D 2
La tensiunile anodice inferioare celei de strpungere M=1 i curentul anodic are expresia:
IA
IC0 D 2 IG
.
1 D 1 D 2
C 3:
Mrimile electrice caracteristice

UAK
UGK
IA
IK
IG
D1 , D2
IB1
IB2
IC2
Tensiunea aplicat ntre anod i catod;

Tensiunea aplicat ntre gril i catod;
Curentul care circul prin anod;
Curentul care circul prin catod;
Curentul injectat prin grila de comand;
Factori de transfer ai celor dou tranzistoare;
Curentul care circul prin baza tranzistorului T1.
Curentul care circul prin colectorul tranzistorului T2.
Bibliografie:
[1]
Spnulescu, I., Biru, O., . a. Electronic pentru perfecionarea profesorilor, editura
Didactic i Pedagogic Bucureti, 1983.
[2]
Bernhard, J., H., Knuppertz, B., Iniiere n tiristoare, Editura Tehnic, bucureti, 1974.
[3]
Meyer, M., Tiristoare n practic, Editura Tehnic, Bucureti, 1970.
Dirijarea
nvrii
C 1 O 1, O 2
10
Verificarea
temelor
Transmiterea
noilor
cunotine
Secvena
organizatoric
Evenimentele
instruirii.
Coninuturi/
Obiective
1
Timp
D Desfurarea leciei:

(lecie):
Structura intern i principiul de
funcionare
al
tiristorului.
Mrimile electrice caracteristice.
n prima etap prezint definiia
tiristorului.
n continuare prezint i explic
structura intern a tiristorului folosind
folia F a).
Fcnd
apel
la
cunotinele
echivalena
anterioare
explic
structurii interne a tiristorului,
folosindu-se de
folia F b).
Deseneaz pe tabl i proiecteaz
folia F c) cu simbolul tiristorului.

teme.
cazul.
3
elevii abseni n catalogul clasei;
face observaii i recomandri, dac
este cazul.

propunerea fcut.
Noteaz n caietele de notie
definiia tiristorului.
Privesc pe ecran proiecia
schemei structurii interne a
tiristorului i urmresc cu
atenie explicaiile date.
Observ
din
proiecie
structura intern a tiristorului
i neleg rolul fiecrui
element.
Noteaz explicaiile primite i
deseneaz n caietele de
notie schemele proiectate pe
ecran.
4
primite.
de teme.
elevi
ascult
Ceilali
caietele de teme.
Expunerea
Explicaia
Observaia
Conversaia
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Metode de
nvmnt
R, F a),
F b),
Caiete de
notie, pix.
Caietele de
teme, pixuri
colorate
Catalog,
pixuri,
TE, MK
Mijloace de
nvmnt
Frontal
Individual
Individual
Frontal
Frontal
Forme de
organizare a
activitii
Strategie didactic
Evaluare
oral
Evaluare
272
14
Obinerea
performanei
Asigurarea
FEED-BACKului
Dirijarea
nvrii
C 2 O 3, O 4,
O5
3
Solicit un elev s realizeze la tabl
schema structurii interne, n lipsa
foliei F a). Solicit ali elevi din clas
s explice dispunerea elementelor
din structura intern a tiristorului n
desenul realizat.
Solicit clasa de elevi s explice,
cum
se
ajunge
la
schema
echivalent de pe folia F b), i s
identifice dintr-o serie de plane
simbolul tiristorului.
Face observaii i corecii, dac este
cazul.
Folosind proiecia foliei F d) prezint
i explic principiul de funcionare al
tiristorului, precum i mrimile
caracteristice ce caracterizeaz
funcionarea acestuia.
Explic funcionarea tiristorului prin
polarizarea invers, situaie cnd
tiristorul
se
defecteaz,
prin
polarizare direct (necomandat) i
prin polarizare direct comandat
injectnd un curent prin grila de
comand a tiristorului.
Determin la tabl curentul anodic
cu ajutorul foliei F e) - Polarizarea
direct comandat prin injectarea
unui curent n grila de comand,
precum i a foliei F e) - Schema
echivalente a tiristorului, folia F f).
Observ proiecia fcut pe
ecran cu schema polarizat a
tiristorului. i noteaz n
caiete schema i explicaiile
primite.
Deduc
mpreun
cu
profesorul curentul anodic
pentru schema echivalent a
tiristorului i noteaz relaiile
de calcul n caiete.

suplimentare
Elevul solicitat realizeaz la

tabl schema cerut,
Ceilali elevi sunt ateni i
intervin unde este cazul. De
asemenea, elevii prezint
explicaiile ce li s-au cerut.
Expunerea
Observaia
Conversaia
Exerciiul
Explicaia
Conversaia
de
R, F d),
F e), F f),
Caiete de
notie, pixuri
R, F a)
F b), F c)
Tabl,
cret,
burete,
PL a),
Setul
plane
Frontal
Frontal,
Individual
Frontal
Individual
Observare
curent,
Observare
curent
Observare
curent,
Evaluare
oral

273
Obinerea
performanei
Asigurarea
FEED-BACKului
Fixarea i
consolidarea
noilor
cunotine
Evaluarea
performanei
Prezint din nou foliile Fd) , F e) i F

f) oferind elevilor posibilitatea s-i
corecteze
schemele
realizate,
precum i eventualele greeli fcute
la determinarea curentului anodic.
Apreciaz rspunsurile corecte.
Ofer, dac este cazul, explicaii
suplimentare.
Prezint, pe scurt, noiunile predate,
punnd accent pe noiunile mai
dificile
i
reproiectnd
foliile
transparente.
Solicit elevilor s rspund n scris
la un test.
Dup finalizarea testului discut
mpreun cu elevii rspunsurile la
ntrebrile din test. Corecteaz, dac
este cazul, rspunsurile greite.
Elevii i nsuesc nc o dat
noiunile predate, fixndu-le
mai bine.
Elevii rspund n scris la
testul primit.
Rein explicaiile suplimetare.
Corecteaz
rspunsurile
greite.
Corecteaz
eventualele
greeli din caietele de notie.
suplimetare.
Elevii solicitai realizeaz la

tabl schemele cerute i le
explic.
Elevii solicitai suplimentar
comenteaz i apreciaz
colegilor
rspunsurile
verificai.
Solicit un elev s realizeze la tabl

schema cu polarizarea direct i
invers a tiristorului.
Solicit ali elevi din clas s explice
modul
de
polarizare
direct
comandat i s deseneze la tabl
schema echivalent a tiristorului cu
identificarea mrimilor electrice ce
caracterizeaz acel circuit.
Solicit clasa de elevi s explice
cum se determin curentul anodic
avnd la dispoziie folia F f). Restul
clasei sunt solicitai s fac
observaii
sau
completri
pe
marginea temei discutate.
Conversaia
Exerciiul,
Conversaia
Explicaia
Conversaia
Exerciiul,
R, F a),
F b), Fc),
F d), F e),
F f).
Caiete de
notie,
test, pixuri
R, F d),
F e), F f),
Caiete de
notie, pixuri
R, F d),
F e), F f),
Caiete de
notie, pixuri
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Frontal
Individual
Observare
curent,
Evaluare
scris
Observare
curent
Observare
curent,
Evaluare
oral
274

recomandri. Apreciaz prin note
rspunsurile elevilor motivndu-le.
Prezint coninutul unei ntrebri.
Explicaia,
Conversaia
Conversaia
ntrebare:
Cum vor fi polarizate jonciunile j1, j2, i j3, la polarizarea invers, respectiv polarizarea direct ?
Noteaz
problema
de
rezolvat;
rein precizrile
profesorului.

i recomandrile.
Caietul
teme
Caiete de
notie,
pixuri,
Catalog
de
Frontal,
Individual
Frontal
Individual
Rspuns:
La polarizarea invers jonciunile j1, i j3, sunt polarizate invers, iar j2, este polarizat direct. La polarizarea direct, jonciunile j1, i j3, sunt
polarizate direct, n timp ce jonciunea j2, este polarizat invers.
Tema
Aprecierea
desfurrii
leciei i a
asimilrii
cunotinelor
Prezentarea
temei de lucru
individuale
1
Secven
final.

275
276
Test de evaluare
Citii cu atenie ntrebrile i rspundei n scris prin ncercuirea rspunsurilor corecte,
respectiv completarea spaiilor libere:
I1. Tiristorul este un dispozitiv:
a). capacitiv;
b). semiconductor;
c). rezistiv.
I2. Tiristorul are:
a). 4 straturi semiconductoare i 3 jonciuni;
b). 3 straturi semiconductoare i 2 jonciuni;
c). 2 straturi semiconductoare i o jonciune
I3. Simbolul tiristorului este:
0,5 puncte;
0,5 puncte;
0,5 puncte;
a).
b).
c).
I4. Ce se ntmpl cu tiristorul dac se aplic o tensiune UAK < 0 la bornele anod-catod ?
1,5 puncte;
I5. Avnd la dispoziie folia retroproiector f) stabilii expresia curentului anodic:

I6. Identificai mrimile electrice ce caracterizeaz circuitul din plana de mai sus:
4 puncte;
2 puncte;
Din oficiu 1 punct;

Total 10 puncte = 10 (zece).
Diagrama obiective/itemi
Obiective/Itemi
O1
O2
O3
O4
O5
I1
x
I2
I3
x
I4
I5
I6
x
x
x
x
277

Rspunsuri i baremul de notare:
1.
2.
3.
4.
5.
b)
0,5 puncte;
a)
0,5 puncte;
b)
0,5 puncte;
Dac se aplic o tensiune UAK < 0 ntre anod i catod, tiristorul se consider
blocat, prin el circulnd doar un curent rezidual invers IR de valoare foarte
mic. Dac tensiunea UAK crete peste o anumit valoare notat cu USTR numit
tensiune de strpungere, atunci aceasta va conduce la distrugerea tiristorului,
1,5 puncte;
innd cont de folia f) se pot scrie relaiile:
IA = IC1 + IC2; IK = IA + IG;

Eliminnd
rezulta: I A
ntre
IC2
M D 2 I K C 0 ; I C1
2
cele
patru
M I C 0 D 2 I G
,
1 M D 1 D 2
ecuaii
pe
M D1 I A C 0
2
IC1,
IC2
IK
La tensiunile anodice inferioare celei de strpungere M=1 i curentul anodic are

expresia: I A
6. A
K
G
IC0 D 2 IG
,
1 D 1 D 2
4 puncte;
Anod;
Catod
Gril de comand;
UAK
Tensiunea aplicat ntre anod i catod;
IA
IK
IG
Curentul care circul prin anod;

Curentul care circul prin catod;
Curentul injectat prin grila de comand;
T1
T2
D 1, D 2
IB1
IB2
IC2
Tranzistor bipolar de tip pnp;

Tranzistor bipolar de tip npn;
Factori de transfer ai celor dou tranzistoare;
Curentul care circul prin colectorul tranzistorului T2.
2 puncte;
Din oficiu
1 punct.
Total 10 puncte = Nota 10.
278
n cazul unei ore de laborator, profesorul poate desfura lecia cu ajutorul

fielor de lucru. O propunere de fi de lucru pentru astfel de lecii se poate realiza
plecnd de la modelul de mai jos. Menionm c acest model nu este un ablon, ci
este prezentat ca orientare. Forma sugerat se va integra n etapele leciei, astfel
nct procesul de instruire al elevilor s nu fie afectat.
Exemplu:
Disciplina: Msurri electrice i electronice
Clasa: a XI a
Titlul leciei: Msurarea rezistenei electrice prin metoda ampermetrului i
voltmetrului
Locul de desfurare: Laboratorul de msurri electrice i electronice
Timpul de lucru: 120 minute
FIA DE LUCRU
MSURAREA
REZISTENELOR ELECTRICE PRIN METODA AMPERMETRULUI I VOLTMETRULUI
Competena specific: Utilizarea aparatelor electrice i electronice pentru

efectuarea unor determinri.
Obiective operaionale: La sfritul lucrrii de laborator elevii vor fi
capabili:
O1 s identifice toate instrumentele de msur i dispozitivele puse la dispoziie
pe masa de lucru;
O2 s manevreze corect instrumentele de msur i celelalte dispozitive avute la
dispoziie n cadrul lucrrii;
O3 s utilizeze corect toate instrumentele i dispozitivele puse la dispoziie pe
masa de lucru;
O4 s respecte etapele de lucru;
O5 s realizeze practic i funcional montajul conform schemei date;
O6 s citeasc corect toate instrumentele de msur;
O7 s prelucreze corect datele avute la dispoziie pentru calcularea rezistenelor
electrice prin aplicarea legii lui Ohm;
O8 s sesizeze sursele de erori ale metodei studiate;
O9 s determine valorile erorilor de msurare;
O10 s formuleze concluzii personale asupra coninutului lucrrii;
Aspecte teoretice:
Metoda ampermetrului i voltmetrului este o metod indirect; se msoar
tensiunea la bornele rezistenei cu voltmetrul i intensitatea curentului ce trece
prin rezisten, cu ampermetrul. Valoarea rezistenei de msurat se obine aplicnd
legea lui Ohm.
279
Deoarece se folosesc dou instrumente de msur, se pune problema

poziionrii lor reciproce. Este posibil s se realizeze dou variante care difer
ntre ele prin poziia voltmetrului fa de ampermetru. Oricare variant se alege, se
constat c se introduc erori sistematice de metod.
Pentru executarea lucrrii elevii trebuie s aib cunotine privind:
Domeniile de utilizare ale instrumentelor de msur;

Schemele electrice utilizate de metod (varianta amonte i aval);
Legea lui Ohm;
Modul de montare a instrumentelor de msur i a celorlalte componente
de circuit;
Relaiile de calcul folosite la determinarea valorilor rezistenelor
electrice n cele dou variante;
Influena erorilor asupra procesului de msurare a rezistenelor
electrice.
Schemele de montaj:
Mijloace tehnice:
E Surs de curent continuu de 5 V (baterie de acumulatori); Rh reostat; A
ampermetru de 5 A c.c.; V voltmetru de 10 V c.c.; Rx rezisten de msurat; K
ntreruptor.
Modul de lucru:
x
x
x
x
x
se msoar rezistenele interne ale ampermetrului i voltmetrului (dac sunt

necunoscute);
se realizeaz practic montajele amonte a), respectiv aval b) conform schemelor
electrice;
se constat funcionarea corect a montajelor;
se citesc datele msurtorilor i se trec ntr-un tabel;
se calculeaz valorile rezistenelor necunoscute cu relaiile:
280
Rx
U
Ra
I
Rx
U
It
montajul amonte
U
Rv
montajul aval
Rezultate:
Rezultatele msurtorilor i a determinrilor se trec n tabelul de mai jos:
Nr.
crt.
Varianta
de
montaj
Ra
Rv
(A)
(V)
(:)
(:)
Valoarea
rezistenei
necunoscute
(:)
1
2
.
.
.
.
.
Observaii i concluzii:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Capitolul 9
TEHNICI I METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITII
9. 1. Problematica creativitii
Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care se
traduce prin a crea, a zmisli, a nate, a furi, i a fost introdus pentru prima
dat n anul 1937 de ctre psihologul american G. W. Apllport, care a transformat
cuvntul creative prin sufixare n creativity, ncercnd s lrgeasc n acest fel
sfera semantic a cuvntului. Astfel, n Dicionarul Enciclopedic (1993), creativitatea
se consider ca o trstur complex a personalitii umane, desemnnd capacitatea
de a realiza ceva inedit, original.
Specific materiei vii superior organizate, creativitatea reprezint o
necesitate pentru societate i n acelai timp un domeniu complex, aleatoriu i
greu controlabil. Doar statistica poate s ne ofere unele certitudini care pot fi luate
n consideraie. Oricum am analiza problema, ea trebuie s plece de la dou
constatri fundamentale: existena creatorului i modului de creaie. Prin
esena muncii sale, creatorul este mai mult sau mai puin un intelectual i trebuie s
tind s devin prin excelen un intelectual creator. Se tie c prin definiie
intelectualul reprezint persoana care are ca obiect de munc "noiunile" i utilizarea
lor. n unele dicionare se mai face precizarea c un intelectual este caracterizat
printr-o pregtire cultural temeinic i lucreaz n domeniul artei, tiinei, tehnicii
etc., c este un crturar [...]. n ceea ce privete capacitatea de creaie, ea este o
nsuire care nu depinde fundamental de cantitatea de cunotine acumulate. Un
creator cu ct va cunoate mai multe noiuni, cu att va avea mai multe anse de a
le utiliza n sens creator [14].
Creativitatea este o capacitate specific uman, care se caracterizeaz prin
transformarea deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea
se mbogete permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunotine), care-i
au originea n mintea omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui
de creaie [14].
282
n ceea ce privete activitatea de formare a individului i a personalitii

acestuia, innd cont de idealul educaional al colii romneti, creativitatea trebuie
identificat, stimulat, cultivat i dezvoltat la toi oamenii i n toate domeniile
pregtirii lor. La abordarea tehnicilor i metodelor de stimulare a creativitii n
procesul de instruire al elevilor / studenilor se pun o serie de ntrebri:
x Cum poate fi stimulat creativitatea n coal / universitate?
x Cum poate fi identificat comportamentul creativ la elevi / studeni?
x n ce condiii se poate desfura o activitate interactiv-creativ?
x Care este motivul creativitii?
x Care sunt factorii de personalitate i ambientali ce stimuleaz
creativitatea?
x Care sunt factorii care blocheaz creativitatea? etc.
n coal, stimularea creativitii presupune asigurarea unui mediu de
nvare interactiv i dinamic. n cadrul leciilor, seminariilor, cursurilor, profesorul
va fi cel care va antrena elevii / studenii n procesul de cunoatere prin gsirea i
aplicarea unor strategii eficiente, astfel nct s stimuleze potenialul creativ al
fiecrui elev n parte. Condiiile i formele de organizare i desfurare a instruirii
pot dezvolta la elevi / studeni atitudini creative i de implicare activ.
n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ a elevilor, trebuie
ncurajate:
x stimularea gndirii critice;
x educarea capacitii de a privi altfel lucrurile;
x libertatea de exprimare a gndurilor, de cutare de idei;
x incitarea interesului ctre nou;
x exersarea capacitilor de cercetare;
Spre exemplu, n cadrul leciilor de predare de noi cunotine, dac se pune
accentul pe stimularea creativitii, rolul profesorului poate fi cel mult de stimulare
i de dirijare, n timp ce rolul elevului este de implicare n procesul de predare, de
nvare, dar i de autoevaluare a noiunilor descoperite.
n baza unor experimente, literatura de specialitate prezint o list de
categorii de conduit i a procentajelor aferente ce poate fi de folos cadrelor
didactice n identificarea elevilor cu un nalt potenial creativ [67]:
x curiozitate investigatoare, ntrebri profunde ..............................66 %
x originalitate n gndire i aciune, soluii neobinuite ...................58 %
x independen, individualism plin de sine ....................................38 %
x noncomformist..........................................................................28 %
x vede rapid corelaiile i face rapid conexiuni ...............................17 %
x plin de idei, fluen verbal sau conversaional .........................14 %
x experimentator, ncearc idei noi, produse noi ............................12 %
x flexibilitatea ideilor i a gndirii .................................................12 %
x persistent, perseverent .............................................................12 %
x construiete, reconstruiete ......................................................12 %
DIDACTICA DISCIPLINELOR TENICE
283
x prefer complexitatea, se ocup cu mai multe idei n acelai

timp.........................................................................................12 %
x preocupat permanent de ceva ...................................................10 %
Factorii de personalitate i ambientali care sunt implicai n
creativitate i creaie sunt:
x inteligena superioar;
x mediul prielnic;
x perseverena;
x tenacitatea;
x capacitatea de rezisten la efort;
x aptitudinea de a nelege esenialul;
x memoria de lung durat bun;
x puterea caracterului;
x starea de sntate;
x capacitatea de concentrare ndelungat asupra unei situaii;
x ndemnare;
x noncomformismul;
x flexibilitatea n gndire;
x curiozitatea;
x spiritul de competiie;
x imaginaia bogat;
x originalitatea;
x simul umorului;
x stabilitate i maturitate emoional;
x spirit interogativ, investigativ;
x simul ordinii, al esteticii;
x iniiativ;
x ncredere n forele proprii;
x spontaneitate;
x capacitatea de intuiie;
x imaginaia;
x capacitatea de asociere-combinare;
x echilibru ntre imaginaie i gndire critic etc.
Dintre factorii care blocheaz creativitatea putem enumera:
x ineria psihologic;
x fluena sczut;
x rigiditate funcional;
x frica de critic i autocritic;
x descurajarea, autodescurajarea;
x timiditatea;
x influena inhibant a autoritii din domeniu;
x nsuirea rigid a cunotinelor tehnice ca sisteme nchise;
284
x gndirea determinist;
x gndirea liniar;
x imposibilitatea separrii fazelor de creaie de cele de evaluare;
x lipsa de imaginaie;
x lipsa motivaiei;
x lipsa de sensibilitate fa de probleme;
x lipsa receptivitii fa de nou;
x coeficient sczut de inteligen;
x capacitate sczut de memorare;
x simul material / moral redus;
O cale de stimulare i antrenare a creativitii, a participrii active a elevilor
/ studenilor, o constituie nainte de toate identificarea blocajelor, barierelor,
precum i a factorilor inhibatori ai acestora. Exist o serie de clasificri a acestor
factori n calea manifestrii activismului i a dezvoltrii creativitii, factori ce in de
structura particular a individului, factori culturali, de mediu, legai de grupul din
care face parte etc. Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale
creativitii [67]:
1. blocaje de tip emoional (teama de a nu comite o greeal, dependena
fa de opiniile altora etc.);
2. blocaje de ordin cultural (prea mare ncredere n statistici, experiena
trecut, ideile colegilor etc.);
3. blocaje de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect,
ngustarea excesiv a punctului de vedere);
Pentru a nelege demersul creativ este necesar de urmat anumii pai:
1. definirea problemei;
2. colectarea de informaii, elaborarea de ipoteze;
3. incubaia sau gestaia;
4. iluminarea;
5. verificarea i aplicarea soluiei.
n activitatea educaional, profesorul trebuie s stimuleze comportamentul
creativ, s furnizeze un climat organizaional de cultivare a creativitii att pentru
creativitatea individual ct i pentru cea de grup.
n tabelul 9. 1 se prezint raporturile ntre creativitatea individual i cea
de grup [53].
Tabelul 9. 1.
Creativitatea individual
Creativitatea de grup
Operativitate n abordarea problemelor simple;
Operativitate
complexe;
abordarea
problemelor
Judecata independent, dar comunicarea

limitat
de
cunotinele
i
experiena
individual;
Judecata independent, dar i dependent de

ideile i cunotinele celorlali membri ai
grupului; acioneaz principiul comunicrii
nelimitate;
285
Gndire unilateral - explorativ, uneori marcat

de prejudeci i prea puin disciplinat;
Gndire sistemic, multilateral - explorativ,

dirijat flexibil i fr prejudeci; desfurare
i amploare programabile n timp cu ajutorul
experilor;
Capacitate limitat n producia de idei, de

potenial creativ individual;
Capacitate mrit n producia de idei,

stimulat de aciunea convergent a mai
multor indivizi cu potenial creativ;
Sistem de evaluare a ideilor dependent de

nivelul competenei individuale, cu mare risip
de energie pentru recunoaterea lor social i
valorificare;
Sistem multicriterial de evaluare i clasificare a

ideilor i for economic n aplicarea i
valorificarea noului;
Desfurarea ntregului proces este marcat de

riscuri i teama eecului;
Grupurile tolereaz riscul, avnd capacitatea

mrit de a evita eecul, datorit ansei mai
mari de a gsi o soluie acceptabil;
Dezvoltarea n perspectiv a potenialului

creator se realizeaz prin fore proprii; ansa
perfecionrii este limitat;
Este o surs inepuizabil de stimulare, de la o

etap la alte, a potenialului creator individual;
spaiul de cutare a noului se extinde
continuu;
n cele ce urmeaz, autorii propun spre abordare o suit de metode i

tehnici de stimularea creativitii ce pot fi utile n instruirea interactiv i creativ a
elevilor / studenilor, dar i n procesul de creaie tehnic al acestora.
9. 2. Metode i tehnici pentru stimularea creativitii
9. 2. 1. Asocierea consonant
Asocierea, definit de Alex Osborn ca fiind procedeul fundamental pentru
producia de idei, reprezint o funcie a intelectului uman, care stabilete legturi
ntre imaginaie i memorie, astfel nct o idee antreneaz pe alta [10].
Asocierea de idei este i se dezvoltat n general la elevii / studenii cu o
bogat imaginaie nsoit n special de un volum mare de cunotine. Cu ct un
elev / student are o memorie mai bogat cu att are posibilitatea de a realiza
asociaii de idei.
tefan Odobleja consider c factorul selectiv esenial care provoac
asocierea este consonana, definit ca efect i cauz de asemnare efect al
asemnrii obiective exterioare, fizice i cauz a asemnrii subiective, interioare,
psihologice. n conformitate cu concepia consonantist, n procesele de creaie
fenomenul primordial este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a crei
intensitate este determinat de rezonan (consonan) [10].
Evocarea reprezint reproducerea unei imagini provocat de asemnarea
ei cu o senzaie sau cu o alt imagine n stare de activitate. (...). Prin imaginaie,
tefan Odobleja nelege o stare de consonan predominant, o stare de evocare,
o nlnuire de consonane (evocri) [10].
286
Exemplu:
Una din tehnicile foarte eficiente folosite n memorare este cea a
mnemonicilor. n aceast tehnic se folosete un proces de asociere de cuvinte,
idei, concepte etc., la o cheie de memorizare construit prin analogie. Cheia de
memorizare poate fi dat sau construit de utilizator. n multe exerciii de
memorare, cifrei 1 i corespunde o lumnare, cifrei 2 - o lebd, cifrei 3 trident,
cifrei 4 o mas etc. Folosind o astfel de cheie de memorizare, prin asociere
creativ cu elementele ce se doresc a fi reinute, procesul de nvare este foarte
mult uurat.
9. 2. 2. Analogia i extrapolarea
Analogia constituie o asociere parial consonant, ns ca metod de
creativitate reprezint o tehnic special, de consonan cutat, un transfer de
nsuiri, de la un lucru la altul. Analogia conduce sub aspect practic la tehnica
extrapolrii.
Consonana va fi cu att mai puternic, cu ct gradul de complementaritate
a elementelor componente va fi mai ridicat. Consonana este, n acelai timp, cauz
- element catalizator al cutrilor i efect - realizarea unei noi asamblri superioare,
cu nalt grad de complementaritate a elementelor componente, cu funcii de
ansamblu nalt consonante cu obiectul propus [10].
9. 2. 3. Inversia
Inversia reprezint o tehnic de creaie care const n abordarea invers a
unei probleme sau soluii eliminnd n acest fel ineria psihologic, precum i
prerile i concepiile despre situaia n cauz. Dac un obiect sau un detaliu este
privit de obicei din afar, conform acestei tehnici, acesta va trebui privit din interior.
Un obiect dispus orizontal va fi analizat din poziia vertical sau nclinat.
Tehnica inversiei presupune folosirea ntrebrilor:
x Care sunt elementele contrare ?
x De ce nu s-ar nlocui pozitivul cu negativul ?
x De ce de jos n sus i nu de sus n jos ?
x De ce orizontal i nu vertical ?
x De ce nu abordm problema de la final n loc s o abordm de la
nceput ?
x De ce de la general la particular i nu invers ?
x De ce s nu se asambleze de la captul opus ?
287

Exemplu:
Maina de cusut Howe a aprut ca urmare a inversrii poziiei orificiului de la

partea posterioar a acului la vrf.
Un alt exerciiu de gndire out of the box este acela de a uni cu linii
continue punctele [x] din careul de mai jos fr a ridica creionul de pe hrtie i fr
a trece de dou ori pe acelai traseu.
Tendina este de a uni toate punctele n careul pe care aceste puncte le
delimiteaz, dei enunul problemei nu specific acest lucru. Evident, o soluie
simpl este de a construi trasee ajuttoare n afara careului aa cum sunt
prezentate n figura b) n ordinea 1, 2, 3, ..., 10.
3
a)
10
b)
9. 2. 4. Empatia
Empatia este un fenomen psihic complex, specific relaiilor interumane,
dificil de abordat n comunicarea interpersonal, n relaia unui individ cu cei din
jurul su, dar i n construcia unei proprii strategii de aciune n societate. Empatia
presupune o transpunere psihologic a eului unui individ n psihologia
interlocutorului su.
K. Bullmer a elaborat un program de antrenament individual numit Arta
empatiei, structurat pe ase etape i desfurat n baza unui antrenament:
1. perceperea interpersonal;
2. surse de eroare n cadrul percepiei interpersonale;
3. recunoaterea emoiilor;
4. recunoaterea sensurilor ascunse;
5. cadrul preceptual pentru nelegerea altora;
6. etapa cu caracter recapitulativ.
n inventic, prin analogie, tehnica empatiei const n substituirea
inventatorului cu obiectul creaiei i analizarea temei i posibilitilor de rezolvare
din acest nou punct de vedere [10].
288
n activitatea didactic, pentru profesor, empatia presupune o transpunere

n psihologia elevului pentru a-l nelege ct mai bine.
Exemplu:
Prin formulri adecvate de tehnic empatic, profesorul n cadrul unei lecii
poate s propun elevilor gsirea unor cauze de defect la o instalaie sau la un
utilaj. n acest sens, elevii vor cuta s se transpun n obiectul, sau instalaia
supus discuiei i analizei, gsind prin acest mod soluii i posibiliti de rezolvare
a problemelor.
9. 2. 5. Combinarea
Majoritatea ideilor, este de prere Alex Osborn, apar prin combinarea, n
aa msur, nct sinteza este n general considerat ca nsi esena creativitii.
Folosirea combinrii ca tehnic intuitiv de creaie presupune a gsi rspunsuri la
ntrebri stimulative de tipul [10]:
x Ce idei s-ar putea combina ?
x Dac am realiza un aliaj ?
x Dac am realiza un amestec ?
x Dac am combina nsi obiectele (atributele) creaiei ?
x Ce materiale s-ar putea combina ?
x Ce micri s-ar putea combina ?
Exemplu:
Nitroceluloza (cunoscut i sub numele de fulmicoton, avnd caliti explozive
deosebite) i nitroglicerina (o substan doar ceva mai puin periculoas) au putut fi
domesticite prin combinarea lor, rezultnd cordita i dinamita.
9. 2. 6. Modificarea - ameliorarea - dezvoltarea

Analiznd, n general inveniile, se constat c doar o mic parte
(aproximativ 10 %) prezint nouti reale, restul de 90 % fiind constituite din
elemente care sunt deja cunoscute, fie c au fost brevetate fie c acestea aparin
patrimoniului culturii tehnico-tiinifice a umanitii.
O bun parte din invenii reprezint combinaii organice i funcionale de
elemente cunoscute, care realizeaz funcii sau soluii n cantitate neateptat de
mare fa de suma aritmetic a efectelor elementelor care au realizat combinarea,
289
iar alt parte din invenii reprezint modificri-ameliorri-dezvoltri ale acelora

din prima categorie.
Exemplu:
Ciclul de histerezis i poate schimba alura n funcie de compoziia chimic a
materialelor magnetice. n acest sens, coninutul redus de carbon (0,03-0,08 % C)
din compoziia materialelor magnetice vor fi caracterizate ca fiind materiale
magnetice moi ce prezint o demagnetizare rapid la ncetarea aciunii cmpului
magnetizant. Aceste materiale sunt caracterizate printr-un ciclu de histerezis
ngust, (figura a), cmp coercitiv mic, inducie de saturaie i permeabilitate
magnetic mari. Materialele magnetice moi sunt utilizate la confecionarea
miezurilor bobinelor de inducie constant i la fabricarea miezurilor
transformatoarelor i electromagneilor.
Dac se modific compoziia chimic a carbonului de la 0,8 % C la 1,2 % C,

vom avea de a face cu materiale magnetice dure, care i vor pstra starea de
magnetizare chiar i dup ntreruperea aciunii cmpului magnetizant. Aceste
materiale cu o nou compoziie chimic de carbon, sunt caracterizate prin cicluri de
histerezis largi, (figura b), inducie remanent, cmp coercitiv i indici de calitate
superiori. Din materialele magnetice dure se realizeaz magneii permaneni.
Stimularea n vederea aplicrii acestei tehnici se realizeaz prin formularea

rspunsurilor la ntrebri de tipul [10]:
x Ce se poate modifica ?
x Ce se poate ameliora ?
x Ce se poate dezvolta ?
x Cror elemente li se pot modifica forma i sau dimensiunile ?
x Cum se poate reduce greutatea ?
x Cum se poate mbunti aspectul comercial ?
x Ce i se poate aduga ?
x Ce se poate multiplica ?
x Ce se poate reduce ?
x Ce se poate nlocui i prin ce ?
Punndu-i astfel de ntrebri, orice individ poate deveni un potenial
creator, inventator, contribuind prin aceasta, la progresul tehnologic al omenirii.
290

9. 2. 7. Brainstormingul (Metoda Osborn)
Brainstorming-ul este una dintre cele mai cunoscute metode de

stimulare a creativitii, elaborat n anul 1948 de ctre Alex Osborn, ca fiind o
metod intuitiv i eficient pentru generarea activ a ideilor ntr-un grup. Metoda
are la origine o metod similar folosit n India cu peste 400 de ani n urm
denumit Prai Barshana (Prai = n afar de voi niv, iar Barshana =
problem ), metod care nu admitea nici o critic la soluiile elaborate de ctre un
grup.
Brainstormingul reprezint o deliberare creativ, cu scopul de a genera ntrun interval de timp relativ scurt, n cadrul unui grup, o multitudine de idei care pot
servi la soluionarea unei probleme puse n discuie.
n practica colar, brainstorming-ul poate fi abordat ca un cadru de
nvare activ-participativ extrem de familiar pentru elevi.
Principiile de baz ale brainstorming-ului
Metoda de creaie propus de Osborn se bazeaz pe dou principii
fundamentale:
1. Principiul amnrii criticii i autocriticii (principiul evalurii amnate);
2. Principiul asigurrii calitii prin cantitate.
Pentru o reuit ct mai bun a edinei de brainstorming, pe lng cele
dou principii fundamentale mai trebuiesc respectate:
x cutarea ideilor s se fac n voie ncurajndu-se i idile care aparent
i la prima vedere sunt ieite din comun, dar care, analizate
inginerete pot da soluiile cele mai surprinztoare i eficiente;
x combinarea i mbuntirea ideilor formulate att de gndirea
personal ct i din cea a membrilor grupului de cutare.
Tehnica desfurrii edinei de brainstorming
edina de brainstorming se desfoar ntr-un cadru adecvat prin
respectarea principiilor de baz, a regulilor de ncurajare a tuturor ideilor, precum i
a combinrii, asocierii i elaborrii unor idei derivate din cele proprii sau ale
membrilor grupului de creaie.
Orice edin de brainstorming cuprinde etapele [7]:
1. enunarea temei i discuiile pe marginea ei;
2. reformularea temei: Cum s .... ?
3. alegerea unei reformulri eseniale i notarea ei: n cte moduri
putem s ... ?
4. nclzirea;
5. brainstormingul propriu-zis;
6. cea mai fantezist idee.
1. Enunarea temei i discuiile pe marginea ei.
291
Principiile i regulile braistormingului sunt prezentate prin afiare. Liderul

comunic membrilor grupului cu dou zile nainte, n scris, pe cel mult o pagin de
hrtie dactilografiat, tema ce va fi pus n discuie. Aceast comunicare se face la
un grup de 5 - 12 persoane n care majoritatea s nu fie specialiti n domeniul ce
se discut, astfel nct gndirea lor s nu fie ablonat, s fie pe un teren gol i s i
oblige la cutare. Grupul de creaie presupune: un conductor (lider) experimentat,
1-2 secretari, 5 membri consultani pe problematica n discuie, 5-6 persoane cu
experien n edine de brainstorming. n aceast prim etap, membrii grupului
vor primi un volum minim de informaii cu privire la subiectul care se va aborda.
Formularea i primele discuii pe marginea temei se pot desfura n maximum 10
minute fr a apela la ntrebri de tip analitic i amnunte de strict specialitate.
2. Reformularea temei.
Tema supus edinei va fi analizat pe toate faetele prin formulri de
forma Cum s facem s .... ? Este de reinut faptul c, n acest stadiu nu este
vorba despre gsirea unor idei i soluii de rezolvare a problemei, ci este nevoie de
o simpl reformulare a acesteia. Trebuie fcut diferena ntre reformulare i
gsirea de soluii la problema dat. Se pot obine un minim de 20 reformulri (pot fi
chiar i mai multe) pe care conductorul echipei le va nota pe coli de hrtie ce vor fi
expuse la vedere pe un perete astfel nct participanii s le observe ct mai uor.
3. Alegerea unei reformulri eseniale.
n aceast etap, liderul grupului cere s se aleag 7 8 reformulri pe
care participanii le prezint cu ajutorul numerelor de ordine, iar acesta le va marca
cu ajutorul unor culori pe hrtiile afiate la vedere. Dup cteva minute, tot liderul
grupului va solicita membrilor echipei s selecteze o reformulare ce va fi supus
edinei de brainstorming. n situaia cnd au loc dou sau trei reformulri, se va
cuta ca acestea s se contopeasc n una singur. Acest pas va fi ct mai scurt
evitndu-se argumentaiile elaborate, pentru a preveni o abordare analitic a
problemei. O dat adoptat reformularea, liderul grupului o va nota pe o coal de
hrtie prefand cu cuvintele n cte moduri putem s ... ? Prin aceast formulare
s-a deschis drumul ctre gsirea unor soluii la problema pus n discuie cu cteva
zile n urm.
4. nclzirea.
Etapa de nclzire va fi scurt (maximum 5 minute) prin crearea unei
atmosfere libere, antrenante i incitate.
5. Brainstormingul propriu-zis.
n prim faz, conductorul va prezenta reformularea aleas i solicit
soluii din partea grupului de creaie. Pe msura enunrii, ideile formulate de
participani vor fi scrise pe foi de hrtie detaabile cu ajutorul unor creioane cu
vrful gros, fiecrei idei atribuindu-se cte un numr de ordine. n momentul
umplerii unei foi de hrtie cu soluii aceasta se va afia la loc vizibil astfel nct
participanii s aib o vedere ct mai bun putnd s fac asocieri sau combinri
din soluiile emise. Este important ca n timpul edinei de brainstorming s se
292
pstreze o atmosfer vesel, zgomotoas presrat cu momente vesele, liderul

grupului avnd n acest sens un rol foarte important. Participanii la edina de
creaie nu trebuie s fie pui n situaii jenante, aspecte ce vor duce la o inhibare a
celor vizai. De asemenea, nu se vor folosi fraze precum X tu nu ai gsit nici o
idee, hai s auzim i de la tine ceva ! etc. Dac persoana respectiv nu a emis nici
o idee asta nu nseamn c el nu caut i nu face asocieri sau combinaii de soluii
care la un moment dat poate fi chiar soluia la problema ridicat.
Fluxul de soluii generate n cadrul grupului va fi iniial mare, viteza i
intensitatea lor scznd treptat. Este important ca n timpul edinei s nu se
ntrerup fluxul de idei, liderul grupului avnd sarcina de a antrena participanii.
Alex Osborn [9] propune cteva ntrebri care ajut membrii grupului sa
genereze soluii pe baza celor emise de ctre participani: Se poate folosi n alt scop
? Cum se mai poate folosi ? S adaptm? Cu ce seamn ? S modificm ? S
mrim ? Ce s adugm ? Mai frecvent ? Mai puternic ? Mai mare ? S micorm ?
Ce s scoatem? S eliminm ? S nlocuim ? Cu cine ? Cu ce ? Alt loc ? S
rearanjm ? S combinm ? S mbinm ? etc.
6. Cea mai fantezist idee.
n momentul n care fluxul de ideii a sczut la limit, iar participanii dau
semne de oboseal, liderul grupului poate s ncheie edina prin aa-numita
tehnic a Celei mai fanteziste idei. Pe o foaie de hrtie, acesta va scrie Cea mai
fantezist idee, i va prelua cea mai nstrunic idee generat n timpul edinei
de creaie pe care o va prezenta participanilor spre dezbatere. O astfel de idee
poate genera uneori multe soluii, dar pot fi situaii cnd grupul de creaie nu va
emite nici o soluie, cu toate c atmosfera este antrenant i lipsit de constrngeri.
Prin prezentarea variantei de evaluare a ideilor generate, liderul ncheie
edina de brainstorming mulumind membrilor grupului pentru participare i
colaborare.
Evaluarea i selectarea ideilor.
Prin evaluare se urmrete s se identifice cele mai bune i interesante idei
care pot fi aplicate n practic, precum i demonstrarea faptului c efortul
participanilor la edina de creaie nu a fost n zadar, ideile lor fiind urmate de
aciune.
n vederea pregtirii evalurii i selectrii ideilor, trebuie parcurse
urmtoarele operaii preliminare [10]:
1. secretarul echipei pregtete o list dactilografiat la trei rnduri a
tuturor ideilor sugerate, att n timpul edinei, ct i dup edin;
2. conductorul grupului verific lista, asigurndu-se c fiecare idee a fost
expus concis i clar i clarific pe categorii logice ideile emise (de
regul 5-10 categorii);
3. lista obinut este apoi trecut prin ciurul evalurii pentru a selecta
sugestiile cele mai fecunde.
Exist dou metode principale de efectuare a evalurii [7]:
293
1. evaluarea efectuat de toi participanii;

2. evaluarea prin intermediul unei echipe restrnse.
1. Evaluarea efectuat de toi participanii.
n cazul acestei metode, dup ce conductorul grupului de creaie a
parcurs operaiile preliminare pregtitoare, va multiplica pentru fiecare membru al
grupului de lucru cte un exemplar din lista ideilor generate n timpul edinei de
creaie. n continuare, cei prezeni vor alege cteva idei (aproximativ 10 %,
procentul poate fi mai mare sau mai mic din numrul total) care consider c
merit a fi analizate n detaliu. Procesul de selecie fiind terminat, numerele de
ordine ale ideilor selectate de ctre membrii grupului vor fi transmise
conductorului, listele primite rmnnd n continuare la participani pentru o
utilizare la o dat ulterioar. Liderul grupului va nota pe lista iniial ideile selectate
ceea ce va duce la dou aspecte:
1. unele idei nu primesc mcar nici un singur accept din partea
membrilor grupului i pot fi astfel eliminate
2. se observ c exist idei care ntrunesc un numr mare de voturi,
acestea fiind cele mai bune soluii pe care conductorul grupului le
nregistreaz ca atare.
2. Evaluarea prin intermediul unei echipe restrnse.
Aceast metod presupune convocarea unui grup restrns de membri (3 4) din echipa de creaie, printre care i liderul. Membrii grupului de evaluare trebuie
s fie persoane direct interesate n rezolvarea problemei, precum i foarte buni
cunosctori ai problemelor tehnice, astfel nct s poat identifica soluia optim i
capabili s participe la implementarea ei n tehnic. Procesul de evaluare se
desfoar n dou etape:
1. ntr-un interval de timp ct mai scurt se trec n revist ideile notate
pe o plan fixat pe un perete, alegndu-se cele care prezint un
potenial interes fr a le dezbate n detaliu;
2. Fiecare idee selectat va fi distribuit unor grupe de soluii
(maximum 40 de grupe). Grupurile de soluii vor fi dactilografiate
separat pe foi de hrtie, fiecare membru al grupului primind cte
un set de exemplare. Se convine, n continuare, care vor fi numrul
criteriilor dup care va avea loc evaluarea ideilor, trecnd la o
eliminare a soluiilor improprii sau necorespunztoare. De
asemenea, ideile rmase se pot grupa n seturi separate,
aplicndu-se asupra lor aceleai criterii de evaluare.
Dup finalizarea acestei etape se va trece la implementarea soluiei sau
soluiilor gsite n practic cu aprobarea unor autoriti superioare.
Succesul unei edine de brainstorming const n separarea contient i
voit a dou procese:
procesul creativ i divergent;
procesul analitic i convergent.
294
Metoda brainstorming prezint urmtoarele avantaje [7]:

toi membrii grupului de brainstorming iau parte la proces, dar n mod
independent unii de alii, situaie care le confer certitudinea c opiniile
lor sunt preuite i utilizate n continuare pentru soluionarea definitiv
a problemei;
prin faptul c oblig participanii s aleag cele mai bune idei, metoda
poate genera, prin intermediul fertilizrii ncruciate, alte soluii, care
pot fi adugate de lider pe lista iniial;
avnd la dispoziie lista de idei, participanii pot descoperi ulterior c
unele idei au devenit aplicabile n practic.
Limitele brainstorming-ului:
poate fi obositor sau plictisitor pentru participani;
sunt oferite soluii nu i realizri efective;
nu poate nlocui cercetarea de durat;
reuita unei edine depinde de calitile moderatorului.
Literatura de specialitate [18] sugereaz luarea n calcul n practica
educaional a faptului c, elevii trebuie s cunoasc suficient de bine materia care
urmeaz s o discute n brainstorming pentru ca discuia s aib efecte maxime n
planul instructiv-educativ.
La abordarea unei edine de brainstorming pentru o clas de elevi,
profesorul va prezenta n primul rnd principiile metodei, cerinele i etapele de
lucru dup care se va derula edina de creaie. Profesorul va fi cel care va
supraveghea ntreaga activitate din clas, avnd rolul de catalizator i stimulator n
producerea de idei, dar i de evaluator al soluiilor propuse de ctre grupurile de
elevi. Profesorul va aplica metoda de lucru la clas dup urmtoarele etape:
1. selecteaz tema de lucru;
2. anun dinainte cu una dou ore de curs tema de lucru;
3. mparte clasa de elevi n grupuri de maximum 10 elevi;
4. grupurile de elevi i aleg un lider i un secretar;
5. se va desfura edina de brainstorming prin exprimarea tuturor ideilor
chiar i a celor mai fanteziste, prin fraze scurte, concise dup principiul
cantitatea genereaz calitatea; nu se va admite critici, ironii la adresa
ideilor exprimate de colegi; se stimuleaz preluarea, completarea sau
reformularea ideilor colegilor; sunt admise analogii i asociaii de idei.
6. ideile emise sunt notate pe tabla colar sau pe flip chart (dup umplere,
foile scrise pe flip chart, se vor afia prin lipire pe un perete pentru a avea
acces mai rapid la ideile emise n vederea realizrii de asociaii, completri,
combinri etc.);
7. se las o pauz de la 10-15 minute pentru limpezirea gndurilor, dar i
ordonarea ideilor;
8. se reiau pe rnd toate ideile emise, gsindu-se criterii de grupare;
9. se va realiza o evaluare de grup a ideilor emise;
295
10. se va selecta ideile cele mai apropiate de soluionarea problemei date prin
argumentri, contraargumentri, dar i avantaje sau riscuri;
11. se afieaz prin scriere pe tabl sau pe flip chart rezultatele de la fiecare
grup de creaie, ntr-o form ct mai variat (schite, desene, cuvinte,
propoziii, colaje, imagini etc);
12. se alege soluia final la problema dat.
9. 2. 8. Sinectica (Metoda Gordon)

Sinectica numit i metoda asocierii libere de idei sau metoda
analogiilor este o metod de creativitate n grup care a fost elaborat de ctre
profesorul Williams I. Gordon de la Universitatea Harward SUA n anul 1961.
Metoda are la baz realizarea unor legturi sau mbinri ntre elemente diferite,
aparent necorelate, cu scopul de a genera idei originale bazate pe stimularea
fanteziei participanilor. Termenul sinectica provine din cuvntul de origine greac
sinecticos care nseamn a pune mpreun elemente diferite i aparent
irelevante .
Grupul de sinectic este alctuit dintr-un conductor, un stenograf i 5 - 8
membri cu un nivel de pregtire ridicat, dar cu profesii ct mai diferite pentru a
stimula n acest fel analogiile ntre elementele prezentate.
Metoda presupune parcurgerea urmtoarelor etape de baz [10]:
1. Enunarea problemei n forma dat;
2. Analiza problemei;
3. Sugestii imediate sau purjare;
4. Enunarea problemei aa cum a fost ea neleas;
5. Creterea distanei metaforice utiliznd analogia direct, analogia
personal sau conflictul condensat;
6. Eventuala repetare a etapei 5 n alt context;
7. Adaptarea forat a fanteziei;
8. Generarea unor soluii posibile.
n prima etap, participanilor li se explic tema printr-o enunare
general a problemei, dup care urmeaz o analiz a acesteia, pornind de la
general la particular. Pe timpul analizei persoana care a prezentat problema o va
descrie i va rspunde la toate ntrebrile, care vor aprea n timpul detalierii. n
timpul analizei pot aprea soluii imediate la problema prezentat, n acest sens
noile idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot.
Aceast etap este tocmai cea de purjare deoarece este destinat eliberrii
minii participanilor de orice idei preconcepute care ar putea influena n mod
negativ gsirea de soluii originale-viabile.
Dup aceast etap, problema poate fi redefinit dup cum a fost ea
neleas, conductorul grupului prelund sarcina de a o dirija ctre o excursie
296
creativ unde va predomina analogia, inversia, empatia, evocarea, fantezia,

metafora, precum i alte tehnici intuitive de creaie.
Punnd accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau a conflictului
condensat se va produce distanare de problema de fa, fornd n acest fel
adaptarea fanteziei.
Sinectica se bazeaz pe dou mecanisme principale:
1. a face straniul familiar;
2. de a transforma familiarul n straniu.
Membrii grupului sunt antrenai n utilizarea unor mecanisme operaionale
sau procedee, care s duc la o stare psihologic favorabil dezvoltrii unor idei
creatoare. Att pentru a face straniul familiar, ct i familiarul straniu, este
necesar utilizarea sistematic a analogiei. Se utilizeaz patru tipuri de analogii
[66]: personal, simbolic, direct, fantastic.
Conform tehnicii analogiei personale, subiectul (n condiii
experimentale) sau membrilor grupului (n condiiile rezolvrii unor probleme reale,
practice, legate de via) li se sugereaz s ncerce s se simt ca parte a
problemei considerate sau ca a obiectului implicat n problem; s se substituie cu
obiectul sau cu o component a problemei.
Analogia simbolic utilizeaz imagini poetice i simbolice, nlocuiete
obiectul printr-o imagine, comprim elementele problemei ntr-un cuvnt sau o
fraz.
n cazul analogiei directe este vorba de nlocuirea obiectului cu problem
cu un obiect analog. Este vorba de cutare de procese comparabile ntr-un
domeniu.
n analogia fantastic, magicul se substituie realului, se insist asupra
ndeplinirii dorinelor, ignorndu-se legile naturii.
La sfritul edinei de sinectic se va face o selecie a ideilor, care vor fi
naintate specialistului n problema cercetat, aplicarea i materializarea noii idei
depinznd din acest moment de el.
n cadrul secvenelor de instruire a elevilor bazate pe sinectic, profesorul
va ncuraja atitudinea creativ a acestora, nlturnd ideile preconcepute, care pot
influena procesul de creaie. Literatura de specialitate propune utilizarea digresiunii
respectndu-se etapele [67]:
x enunarea problemei de ctre profesor / elev;
x familiarizarea elevilor cu elemente cunoscute ale problemei;
x detaarea temporar a elevilor de elementele problemei;
x cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera
conexiuni surprinztoare, neobinuite;
x potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat;
x inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i
elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.
297
Exemplu:
Marele fizician danez, Niels Henrik Bohr ncerca s descifreze structura
atomilor. Cu toate eforturile depuse, taina nu putea fi ptruns. ntr-una din seri,
a adormit la masa de lucru. n vis i-a aprut un sistem planetar legat de soarele su
prin nite raze, ntreg sistemul rotindu-se. Cnd s-a trezit, i-a dat seama c a
descoperit secretele atomului, respectiv nucleul central i electronii ce se rotesc n
jurul lui. Astfel, n anul 1913, Bohr finalizeaz trilogia asupra structurii atomilor i
moleculelor; el presupune c electronii se rotesc n jurul nucleelor pe orbite fixe i
emit sau absorb cantiti constante de energie cnd sar de pe o orbit pe alta.
Iat , datorit unui vis, aceast descoperire a revoluionat fizica.
9. 2. 9. Metoda Philips 6-6

Metoda Philiphs 6-6 a fost elaborat de ctre J. Donald Philips de la
Universitatea din Michigan. n cadrul acestei metode, numrul de participani este
de ase, iar durata discuiilor este limitat la doar ase minute. Metoda Philips 66 este asemntoare cu braistorming-ul, respectiv cu tehnica 6-3-5, ns se
deosebete de acestea prin faptul c discuia este limitat la 6 minute.
Obiectivele principale ale metodei sunt [10], [67]:
x abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, ntr-un timp
limitat;
x facilitarea comunicrii i exprimrii n grupe mari;
x posibilitatea colectrii deciziilor, care reprezint diverse tendine
conturate, ntr-un ansamblu, ntr-un interval de timp foarte scurt;
x favorizarea confruntrii percepiilor i creativitii individuale cu
munca n grup.
Metoda Philips 6-6 este menit s consulte pe o problem dat grupe
eterogene mari (30-40 persoane) care se mpart n grupe mici de ase persoane la
ntmplare, structural sau pe profile. Fiecare subgrup de ase persoane i alege
un lider care va participa i la discuii, dar va ndeplini i funcia de secretar.
Desfurarea metodei:
1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul va
avea rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea i va prezenta
concluziile, n timp ce secretarul va consemna ideile emise de ctre membri
grupului.
2. Se prezint tema ce urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup de
creaie, motivnd importana acesteia.
3. Timp de ase minute au loc discuiile. Acestea pot fi libere, n care fiecare
participant propune o soluie, iar la sfritul edinei sunt notate cele mai
298

importante, sau progresive, cnd fiecare membru al grupului propune o
soluie, este analizat i notat, dup care iau cuvntul ceilali membri.
4. Fiecare conductor de grup prezint soluiile la care s-a ajuns, dup care le
nainteaz cadrului didactic.
5. Profesorul va prezenta soluiile grupurilor, iar n baza unor discuii colective
va selecta soluia final.
6. ncheierea discuiei se va face cu prezentarea de ctre profesor a
concluziilor activitii de creaie.
9. 2. 10. Metoda 6 3 5
Metoda 6-3-5 este o metod de rezolvare creativ de probleme n cadrul
unui grup de ase persoane care vor nota pe foile de hrtie individuale cte trei
soluii la problema dat, timp de cinci minute, dup care fiele se schimb ntre
participani ntr-un anumit sens, de cinci ori pn cnd fiecare participant primete
propria fi din nou.
Metoda se poate aplica n dou variante [7]:
1. fiecare participant formuleaz i noteaz alte trei soluii dect cele
ale predecesorilor;
2. fiecare participant noteaz nu neaprat trei idei noi, ci poate
dezvolta ideile predecesorilor, n acest al doilea caz, sub aspectul
productivitii, ideile sunt mai puine, ns ansele pentru calitatea
lor superioar sunt mai mari.
Etapele de desfurare a metodei:
1. Profesorul va mpri clasa de elevi / studeni n grupe de 6 membri fiecare;
2. Profesorul va formula problema, dup care va explica modalitatea de lucru;
3. Fiecare membru al grupului de creaie va primi cte o foaie de hrtie
mprit n trei coloane;
4. Desfurarea activitii pe grupe. Pentru problema dat, fiecare din cei 6
participani va nota pe foaia de hrtie 3 soluii, ntr-un interval de timp de 5
minute. Foile se vor deplasa de la stnga ctre dreapta ajungnd ntr-un
final de unde s-a plecat. Elevul / studentul, care a primit foaia de hrtie din
partea stng, va citi soluiile, va cuta s genereze altele sau s le
adapteze n formulri noi pe cele existente ntr-un spirit creativ. Dup ce a
nscris pe cele trei coloane cte o soluie, va deplasa foaia de ctre dreapta,
urmnd s primeasc din partea stng alt foaie de hrtie. Scenariul se
repet pn cnd fiecare elev / student va intra n posesia foii iniiale.
5. Se centralizeaz soluiile, se discut i se apreciaz rezultatele.
Prin abordarea acestei tehnici, fiecare grup de creaie va genera 18
rspunsuri n 30 minute.
299
9. 2. 11. Metoda Frisco

Metoda are ca scop gsirea unor noi ci de soluionare simpl i eficient
n vederea rezolvrii unor probleme complexe i dificile. Membrii grupului de creaie
vor aborda problema supus analizei din mai multe perspective, jucnd fiecare, pe
rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i
rolul optimistului. Metoda are la baz brainstormingul regizat solicitnd grupului
de creaie capaciti empatice, spirit critic, dar i capaciti de stimulare a gndirii, a
imaginaiei i a creativitii.
Grupul de creaie presupune constituirea sa din dou echipe [10], [84]:
1. echipa de investigare format din 12-15 persoane diferite ca vrst
i competent, care examineaz atent problema, reimagineaz
problemele sau rezolvrile clasice, le analizeaz critic, evideniind
dificultile de baz (complexitatea calculelor, folosirea exagerat a
coeficienilor i exponenilor empirici, aplicativitate restrns etc.);
2. echipa de creaie propriu-zis format din 5-6 experi nalt
calificai, care primind o list de control de la prima echip, ncearc s
gseasc rezolvri noi sau mcar s le mbogeasc pe cele existente.
Lista de control este constituit dintr-o suit de ntrebri, dispuse sub forma
unui chestionar-pilot. Rolul listei este de a lmuri unele probleme conexe, precum i
de a asigura orientarea echipei de creaie.
Lista de control trebuie s satisfac urmtoarele condiii [10]:
x s nu pretind prea multe informaii;
x s nu cear numai informaii pe care cea de a doua echip are
capacitatea s le ofere;
x s nu cear rspunsuri foarte simple tranante, sub form de da sau
nu, sau cifre sau numai ordine de mrime;
x ntrebrile nu trebuie s fie nici echivoce, dar nici imperative;
x succesiunea ntrebrilor trebuie subordonat unei scri psihologice,
prezena n acest scop a unui psiholog-expert fiind strict necesar.
n cadrul unei edine de creaie, este recomandat ca ordinea de luare a
cuvntului s fie nceput cu tradiionalistul urmat de exuberant, pesimist, iar apoi
de ctre optimist, urmnd ca edina s se desfoare dup o ordine generat de
evoluia discuiei i a cutrilor.
Pentru orelor de instruire ale elevilor / studenilor, metoda Frisco
presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizeaz o situaie problem i o
propune spre analiz clasei / grupei de studeni.
2. Etapa organizrii colectivului. Se stabilete cine joac rolurile de
conservator, de exuberant, de pesimist i de optimist. Rolurile pot fi
300
abordate individual, sau n echip (mai muli participani pot juca acelai
rol n acelai timp).
3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpreteaz rolul ales ii susine punctul de vedere n acord cu acesta [10], [67].
x Conservatorul sau tradiionalistul are rolul de arbitru imparial,
apreciind meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru
meninerea lor, dar nu exclude ns posibilitatea unor eventuale
mbuntiri.
x Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de
aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ,
inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel
lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune.
x Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se
discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev
aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.
x Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd
participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real,
concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i
posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant,
stimulnd participanii s gndeasc pozitiv.
4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra
soluiilor gsite. n aceast etap, ideile emise vor fi sistematizate, iar
cele considerate optime vor constitui soluii la problema dat.
Conductorul va coordona grupul de creaie, cutnd s asigure o
participare activ i echilibrat pentru toi membrii, dar i o pstrare riguroas a
rolului asumat de ctre acetia.
9. 2. 12. Discuia Panel

Principiul discuiei Panel const n utilizarea unui grup restrns de
persoane competente (grupul Panel) pentru studierea unei probleme, asociat unui
auditoriu care ascult n tcere i intervine numai prin mesaje scrise. Discuia Panel
se desfoar dup urmtoare metodologie [10]:
x grupul Panel, de 5-6 persoane aezate n jurul unei mese i prezidate de un
lider lanseaz discuiile, schimbnd ntre ele puncte de vedere pe tema
propus, n timp ce auditoriu amplasat n semicerc urmrete tcut, dar poate
s transmit mesaje sub form de:
o ntrebri (cartonae verzi);
o completare de informaii (cartonae maro);
o exprimare de sentimente (cartonae albastre) etc.
301
mesajele auditoriului sunt introduse n eantionul Panel prin intermediul unor

persoane numite injector de mesaje, care, nainte de a prezenta, la un
moment oportun mesajele, le clasific dup categorii;
grupul Panel reia discuia dup fiecare lecturare a unui grup de mesaje, iar
auditoriul continu s trimit mesaje noi, edina lund sfrit prin sinteza
discuiilor i a interveniilor efectuat de ctre liderul grupului.
9. 2. 13. Metoda matricelor de descoperiri

n secolul al XVII-lea marchizul de Condorcet prezenta pentru prima dat n
lucrarea Mthodes pour mieux rsoudre les problmes (Metode pentru o mai
bun rezolvare a problemelor) ideea folosirii tabelelor cu dubl intrare. Pe parcurs,
un rol important n dezvoltarea tabelelor (a matricelor) ca metod de stimulare a
creativitii l-a avut A. Moles, denumind-o Metoda matricelor de descoperiri.
Utilizarea acestei metode presupune cercetarea, corelaiile i interaciunile posibile,
care pot lua natere n urma studierii elementelor cuprinse n una sau dou liste
omogene, ordonate n cadrul unui tabel cu dubl intrare. Plecnd de la aceste liste
se pot realiza matrice ptratice (pe baza unei singure liste) sau matrice
rectangulare (pe baza a dou liste). Cele dou tipuri de matrice se prezint
schematic n figura 9. 1.
a
a
b
c
d
e
f
q
x
y
z
v
w
Fig. 9. 1. Dispunerea listelor n cazul matricelor ptratice i rectangulare
La intersecia dintre elementele listei orizontale cu elementele listei

verticale se va gsi cte o csu ce reprezint o combinaie ntre elementele
listelor nscrise n tabel. Combinaiile care vor rezulta pot constitui:
x posibile corelaii cunoscute pe baza cunotinelor existente;
x corelaii necunoscute, dar care pot constitui descoperiri neateptate
n urma unor cercetri creative;
x corelaii imposibile.
n funcie de natura problemelor de rezolvat, metoda matricelor de
descoperire poate fi aplicat individual sau n grup, reuita i succesul depinznd n
302
mare msur de capacitatea de a imagina i alctui liste cu elemente care s

coreleze.
Matricele ptratice permit realizarea de combinaii ntre elementele
aceleiai mulimi. Lisata elementelor (mrimi, obiecte, fenomene, procese etc.) care
vor aparine aceleai clase (mulimi) se vor nscrie att pe orizontal ct i pe
vertical.
Matricele rectangulare sunt compuse din dou liste de elemente din
clase diferite dispuse pe orizontal, respectiv pe vertical n interiorul unui tabel.
Metoda matricelor rectangulare ofer posibilitatea identificrii i cercetrii mai
multor combinaii, ce pot lua natere la intersecia dintre o linie cu o coloan a
matricei. Ca i n cazul matricelor ptratice, combinaiile generate de ctre matricele
rectangulare pot genera corelaii cunoscute, corelaii necunoscute, dar care pot
constitui prin cercetare soluii noi, precum i corelaii imposibile.
Aplicarea practic a metodei matricelor de descoperiri prezint trei faze de
aplicare [10]:
1. Alctuirea listei (listelor) de elemente n funcie de obiectivul urmrit i
construirea matricei;
2. Analiza matricei:
x Identificarea combinaiilor existente, deja realizate (dac este cazul);
x Identificarea i eliminarea combinaiilor incompatibile, nerealizabile sau
raionale;
x Examinarea combinaiilor compatibile nc nerealizate;
x Selectarea combinaiilor compatibile semnificative n raport cu
obiectivul urmrit.
3. Evaluarea combinaiilor reinute dup criterii tehnice i economice.
Exemplu:
Matricea ptratic
Avnd la dispoziie o list cu aparate casnice, se poate construi o matrice
ptratic care s permit cercetarea diverselor posibiliti de combinaii. Unele
dintre aceste combinaii sunt deja realizate, alte combinaii ns, par a fi posibile i
probabil utile.
Mrimi
fizice
Ceas
Termometru
Telefon
Radio
Ceas
Termometru
Telefon
Radio
Televizor
Televizor
Bibliografie
[1]
Albulescu I., Albulescu Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
Editura Polirom, Iai, 2000.
[2]
Albu C., D. Ionescu I., Ilie t., Chimie, Manual pentru clasa a XII-a, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1985.
[3]
Androniceanu Armenia, . a. - Managementul proiectelor cu finanare extern,
Editura Universitar, Bucureti, 2004.
[4]
Ausubel D., P., Robinson F. G., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
[5]
Atanasiu N., Arieanu E., Peptea GH., Manual pentru licee industriale de matematic
fizic i de filologie istorie, clasele a IX-X-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.
[6]
Barbu I., Ulbrich C., Petreanu C., Tehnologia tricotrii i calcule n tricotaje, Manual
pentru licee industriale cu profil de industrie uoar, clasa a XII-a i coli profesionale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.

[7]
Bloiu Doina, Bloiu T., Tehnici de creativitate, Editura Economic Preuniversitaria, 2000.
[8]
Brsanescu S., Dicionar de pedagogie, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1969.
[9]
Belous V., Doncean Gh., Ghidul inventatorului. Demersuri, tehnici i metode de
creaie tehnic, Editura Performantica, 2001.
[10]
Belous V., Inventica, Editura Gh. Asachi, Iai, 1992.
[11]
Bichir N., Mihoc D., Boan C., Hilohi Sabina, Maini, aparate, acionri i
automatizri, manual pentru clasele a XI-XII-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995.
[12]
Blndul V. C., Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i Pedagogic,
bucureti, 2004.
[13]
Bunaciu Carmen, Brumar Constana, Capot Valentina, Marinescu Iuliana, Oaid
Victoria, Educaie tehnologic, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti, 2001.
[14]
Cantemir L., Dulgheru V. Carcea Ileana Maria, Inventic Practic, Editura Agepi,
Chiinu, 2000.
[15]
Carcea Ileana Maria, Consultan i consiliere educaional, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2005.
[16]
Carcea Ileana Maria, Cunoaterea psihopedagogic a persoanei. Manual de nvare
autonom instituional asistat, Editura Gh. Asachi Colecia tiinele educaiei, Iai, 2003.
[17]
Cerghit I., Vlsceanu L., Curs de pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988.
[18]
Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O., Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, 2001.
[19]
Cerghit I., Mijloace de nvmnt i strategii didactice, Curs de Pedagogie,
Bucureti, CMUB, 1988.
[20]
Chelcea S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative,
Bucuresti, Editura Economic, 2004.
[21]
Coteanu I., Seche L, Seche M., (coordonatori), Dicionar explicativ al limbii romne,
Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1998.
[22]
Cohen Louis, Lawrence Manion, Keith Morrison, A guide to teaching practice, Fourth
Edition, Routledge Falmer, 2003.
[23]
Cucos C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
[24]
Cuco C., Pedagogie, Ediia a II - a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002.
[25]
Creu Virginia, Ionescu M., Mijloace de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982.
304
BIBLIOGRAFIE
[26]
Crian Al. (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei
nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Bucureti, 1998.
[27]
Cristea Gabriela C. Managementul Leciei, Editura Didactic si Pedagogic, 2003.
[28]
DHainaut L., coordonator, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1981.
[29]
Dale C., Niulescu Th., Precupeu P., Desen tehnic industrial pentru construcii de
maini, Editura Tehnic, Bucureti, 1990.
[30]
David A. Welton, John T. Mallan, Children and Their World, Houghton Mifflin
Company, 1988.
[31]
Dorofte Tatiana, Dimensiuni socio-psihologice ale personalitii, Editura Pro
Humanitate, Bucureti, 1998.
[32]
Dordea R. Msuri electrice i electronice, Manual pentru licee industriale cu profil
de electrotehnic anul II i mecanic III-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
[33]
Drobot V., Atanasiu M., Stere, N., Rezistena materialelor i organe de maini,
manual pentru licee industriale, clasele a X-XI-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1985.
[34]
Fetia Ileana, Fetia Al., Materiale electrotehnice, Manual pentru clasa a IX-a,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1996.
[35]
Friloiu Gh., ugulea A., Vasiliu M., Electrotehnic i electronic aplicat, manual
pentru licee industriale i coli profesionale, clasa a IX-XI-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1993.
[36]
Gheorghiu Al., Popovici M. M., Elemente de tehnologie didactic. Discipline de
specialitate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
[37]
Grawitz Madelaine, Methodes des sciences sociale. Paris, Dalloz, 1972.
[38] Horst Schaub, Dicionar de Pedagogie, Colecia tiinele Educaiei, Editura Polirom,
2001.
[39]
Iarinca Corina, Petrescu Al., Ciobanu Camelia, Educaie tehnologic, Manual pentru
clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucureti, 2001.
[40]
Ionescu M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj, 1982.
[41]
Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001.
[42]
Ionescu, I, Manole, Maria, Manole, C, Solicitri i msurri tehnice, clasa a X-a,
Filier tehnologic, Profil tehnic, Editura Economic Preuniversitaria, 2000.
[43]
Isac Eugenia, Msurri electrice i electronice, Manual pentru clasa a X-XII-a,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
[44]
Jinga J., Negre I., Eficiena nvrii, Editura Editis, Bucureti, 1994.
[45]
Jinga I., Gavot M., Petrescu A., tefnescu V., Evaluarea performanelor colare,
Editura AFELIU, Bucureti, 1996.
[46]
Landsheere Viviane de, Landsheere G. de, Definirea obiectivelor educaiei, Editura
[47]
Lazr Natalia, Mitrache Maria, Educaie tehnologic, Manual pentru clasa a V-a,
Editura All Educational, 2001.
[48]
Lichiardopol Gabriela, Marin Maria, Olteanu Stela, Educaie tehnologic, Manual
pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti, 2001.
[49]
Lichiardopol Gabriela, Enache Niculina; Olteanu, Stela; tefan, Cristina; Educaie
tehnologic, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti, 2001.
[50]
Lisievici P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis,
Bucureti, 2002.
[51]
Maciuc Irina, Formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova,
1998.
[52]
Marginean I. Ancheta sociologic. n Zamfir C. si Vlasceanu L. Dictionar de
sociologie. Bucuresti, Editura Babel, 2004.
305
Mihu I., Autoconducere i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989.

Moise C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai, 1996.
Moldoveanu M., Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice i metodice n predarea
disciplinelor tehnice, editura Printech, Bucureti, 2003
[56]
Monteil J. M., Educaie i formare, Editura Polirom Iai, 1997.
[57]
Muster D., Metodologia examinrii i notrii elevilor, Editura Didactic i
[58]
Nicola I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1994.
[59]
Nicola I, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.
A., 1996.
[60]
Niuc C., Carcea Ileana Maria, Caiet de practic pedagogic desfurat, Editura
Performantica, Iai, 2005.
[61]
Niuc C., Carcea Ileana Maria and Stanciu T., Issues in Applying Teching
Objectives During Technical and Technological Lessons, 5th International Conference on
Electromechanical and Power Systems - Chiinu, Republica Moldova, 2005.
[62]
Neacu I., Stoica A., coord., Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis,
Bucureti, 1996.
[63]
Neniescu C. D., Chimie anorganic, Manual pentru licee de specialitate, Editura
[64]
Onu P., Luca C., Didactica specialitii discipline tehnice i tehnologice, Editura
Gh. Asachi Iai, 2002.
[65]
Oproiu Gabriela-Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura
Printech, 2003.
[66]
Oprescu N., Psihopedagogie, Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti,
1995.
[67]
Oprea Crengua-Lcrmioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Editura Universitatii din Bucuresti, 2003.
[68]
Osborn A., Applied Imagination, Charles Scribner a Sons New York Dound Paris,
1971.
[69]
Planchard E., Cercetare n pedagogii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
[70]
Popescu C.; Huhulescu M.; Simulescu D.; Tehnologia lucrrilor electrotehnice,
manual pentru licee industriale i de matematic-fizic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983.
[71]
Postelnicu C, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2002.
[72]
Przesmzcki H., Pdagogie diffrencie, Hchette, Paris, 1991.
[73]
Puruc D., Modele de instruire formativ specifice disciplinelor tehnice, Editura Spiru
Haret, Iai. 1996.
[74]
Radu I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2000.
[75]
Radu I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura
[76]
chiopu U., (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997.
[77]
Sltineanu L., Tehnologii neconvenionale n construcia de maini, Editura Tehnica
Info, Chiinu, 2000.
[78]
Stanciu M., Carcea Ileana Maria, Didactica. Suport de curs IDD, Universitatea
Tehnic Gh. Asachi Iai, 2002.
[79]
Stanciu M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003.
[80]
Stanciu T, Contribuii la creterea competitivitii n domeniul nvmntului
ingineresc, Tez de doctorat, Iai 2006.
[53]
[54]
[55]
306
BIBLIOGRAFIE
[81]
Stancu Eleonora, Cochet Michaela, Lefter Maria, Tehnologia polimerilor, Manual
pentru licee de chimie industrial clasa a XII-a i coli profesionale, Editura Didactic i

[82]
Stoica A., (coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti,
2001.
[83]
Tiron Elena, Fundamente pedagogice, Editura Gh. Asachi, Iai, 2002.
[84]
Verone Pierre, Inventica, Editura Albatros, Bucureti 1983.
[85]
Voicu M., Gheorghe V., Priboescu A., Utilajul i tehnologia prelucrrilor prin
achiere, Manual pentru licee industriale cu profil de mecanic, clasa a XI-a i coli
profesionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
[86]
Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis,
Bucureti, 2001.
[87]
Vogler J., (coord.) Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai,
2000.
[88]
***CAPE - A Community of Agile Partners in Education, Guide to Educational
Videoconferencing, 1999.
[89]
***Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid Metodologic pentru aplicarea
programelor colare, Tehnologii, Liceu tehnologic, profil tehnic, Editat de Aramis Print, 2002.
[90]
***Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1974.
[91]
***MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru
nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998.
[92]
***Note de curs, Supervision of Instruction, Lehigh University, P. A., USA, 1998.
[93]
***Probleme de pedagogie contemporan, Nr. 10, Bucureti, 1992.
[94]
*** Revista tiin i Tehnic Nr. 10, Elevii inventeaz , 1987.
[95]
http://www.didactica.ro
[96]
http://www.edu.ro/preu_struct.html
[97]
http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/rizescu.html
[98]
http://www.agir.ro/articol.php_articol=1048
[99]
http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/dordea.html
[100] http://www.labsm.pub.ro/Academic/LabView
[101] http://www.cnc.ise.ro

Didactica Disciplinelor Tehnice 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Disciplinelor Tehnice 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Costic Niuc

Editura PERFORMANTICA, Iai

prof. dr. Constantin Cucos

EDITUR ACREDITAT DE CNCSIS BUCURETI, 1142/30.06.2003

Din partea autorilor........................................................................

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

asemenea, criteriile de selecie a mijloacelor de nvare, funciile acestora,

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

necesar o apreciere obiectiv, cuantificabil a cunotinelor ntr-un anumit

Lucrarea de fa reprezint o sintez cuprinztoare n teoria general a

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, att

O posibil relaionare de incluziune ca domeniu de acoperire ntre

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate

Accept n mod pasiv ideile transmise.

Argumenteaz, pune i i pune

ncearc s rein i s reproduc

Coopereaz n rezolvarea problemelor

Expune, ine prelegeri.

Impune puncte de vedere.

Este partener n nvare.

nvarea are loc predominant prin

nvarea are loc predominant prin

nvare conduce la competiie ntre

nvarea se realizeaz prin cooperare.

Faciliteaz i modereaz nvarea.

Pune accent pe aspectul cantitativ.

Pune accent pe elementele de ordin

Vizeaz clasificarea static a elevilor.

Vizeaz progresul n nvare la fiecare

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

1. 2. Obiectul de studiu al didacticii

1. 2. 1. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Didactica se

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

Decizia reprezint alegerea unei variante care rezult n urma

Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

1. 2. 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Conceptul de sistem n tiina contemporan desemneaz un ansamblu

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

formele de activitate ale cadrelor didactice i ale elevilor:

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Fig. 1. 2. Reprezentarea schematic a componentelor procesului de nvmnt.

Deoarece ntre componentele procesului de nvmnt exist relaii

elevi, profesori, bani

Fig. 1. 3. Caracterizarea schematic a sistemului de nvmnt.

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

1. 3. Legtura didacticii cu metodicile predrii disciplinelor tehnice

Subordonat didacticii generale - ca teorie a procesului de nvmnt - se

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

determina s-i nsueasc noile cunotine. Studierea metodicii sau didacticii de

1. 4. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar

Planurile de nvmnt din etapa liceal, filiera tehnologic, precum i

DIDACTICA - TIIN A EDUCAIEI

nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem

CURRICULUMUL COLAR PENTRU NVMNTUL PROFESIONAL I

La originea conceptului de curriculum st substantivul latin curriculum,