POPESCU CRISTIAN

DIDACTICA SPECIALITĂȚII
(AGRONOMICE)
 POPESCU CRISTIAN

DIDACTICA
SPECIALITĂȚII
(AGRONOMICE)

Editura SITECH
Craiova, 2016
Referenți științifici:
1. Conf. univ. dr. Alexandrina Mihaela Popescu - Universitatea din Craiova
Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic
2. Lect. univ. dr. Florentina Mogonea - Universitatea din Craiova
Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic

Corectura aparține autorului.

© 2016 Editura Sitech Craiova

Toate drepturile asupra acestei ediții sunt rezervate editurii. Orice reproducere
integrală sau parțială, prin orice procedeu, a unor pagini din această lucrare,
efectuate fără autorizația editorului este ilicită și constituie o contrafacere. Sunt
acceptate reproduceri strict rezervate utilizării sau citării justificate de interes
științific, cu specificarea respectivei citări.

© 2016 Editura Sitech Craiova

All rights reserved. This book is protected by copyright. No part of this book
may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or
by any means, electronic, photocopying, recording or otherwise, without writ-
ten permision from the copyright owner.

Editura SITECH face parte din lista editurilor românești de prestigiu, acreditate de
fostul CNCSIS, actual CNCS, prin CNATDCU, pentru Panelul 4, care include
domeniile: științe juridice, sociologice, politice și administrative, științe ale comu-
nicării, științe militare, informații și ordine publică, științe economice și adminis-
trarea afacerilor, științe psihologice, ale educației, educație fizică și sport.

Editura SITECH Craiova, România

Aleea Teatrului, nr. 2, Bloc T1, parter
Tel/fax: 0251/414003
E-mail: editurasitech@yahoo.com; office@sitech.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

POPESCU, CRISTIAN
DIDACTICA SPECIALITĂȚII (AGRONOMICE)/ Popescu Cristian. -
Craiova: Sitech, 2016
Bibliogr.
ISBN 978-606-11-5380-0

371.3(075.8)

ISBN 978-606-11-5380-0
 PREFAȚĂ

Societatea modernă în care trăim se află într-o dinamică acce-

lerată, cu repercursiuni și implicații profunde asupra fiecărui individ.
Modificările destul de rapide, de natură economică și socială, nece-
sită o pregătire și perfecționare continuă a forței de muncă.
În domeniul agricol, diversitatea nevoilor de calificare crește
atât datorită varietății mari de factori care condiționează producția în
acest domeniu, cât și datorită evoluției în timp. Deci, racordarea
pregătirii pentru domeniul agronomic la valorile reale, nu poate fi
realizat o dată pentru totdeauna.
Educația agronomică vizează pregătirea prin și pentru variate
domenii (agronomie, silvicultură, inginerie geodezică, ingineria
produselor alimentare), având caracteristici pluri, inter și multidisci-
plinare integratoare, cu valențe multiple în planul multispecializării
(agricultură și montanologie, silvicultură, măsurători terestre și ca-
dastru, controlul și expertiza produselor alimentare).
Domeniile agronomice de azi și de mâine au nevoie de oa-
meni calificați, competenți, serioși, cu spirit de inițiativă, creatori, în
măsură să decidă în timp util și corect asupra problemelor ivite în
aceste sectoare.
Formarea viitorilor specialiști începe în școală, prin însușirea
cunoștințelor de specialitate și formarea de noi priceperi și deprin-
deri, în procesul instructiv-educativ, în care rolul principal îl are
profesorul, prin predarea disciplinelor de specialitate.
În predarea disciplinelor de specialitate agronomică, profesorul
trebuie să folosească metode cât mai variate și să asigure o permanentă
conexiune între cunoștințele teoretice și aspectele practice. Pentru
realizarea acestui deziderat, profesorul trebuie să dispună de o me-
todologie modernă și concretă de predare a cunoștințelor de speciali-
tate elevilor și studenților în scopul instruirii acestora, trezirii și dez-
5
voltării interesului pentru cunoaștere, studiu, pentru desăvârșirea
profesională. Aceste obiective se realizează eficient pe baza didacticii
specialităților agronomice.
Didactica specialității este o disciplină facultativă în planul de
învățământ al facultăților de specialitate agronomică. A fost introdusă
în procesul de învățământ agronomic începând cu anul universitar
1996-1997, cu scopul de a pregăti studenții de la specializările agro-
nomice pentru activitatea metodico-didactică.
Se studiază în anul III, semestrul II, cu 2 ore de curs și 2 ore
de seminar pe săptămână.
În baza cunoștințelor teoretice acumulate la Didactica specialității,
studenții efectuează în cele două semestre ale anului IV practică
pedagogică la licee cu profil apropiat de specializările agronomice.
Practica pedagogică a studenților este îndrumată de un profesor
metodist (mentor) și este organizată pe grupe de studenți.
În condițiile problemelor tot mai mari legate de ocuparea unui
loc de muncă, corespunzător pregătirii profesionale, a creșterii ratei
șomajului, absolvirea modulului psihopedagogic care înglobează și
parcurgerea programei disciplinei de Didactica specialității, oferă o
posibilitate în plus de rezolvare.
De asemenea, Didactica specialității este nelipsită din temati-
ca examenelor pentru ocuparea unui post de profesor suplinitor sau
titular în învățământ.
Cartea, Didactica specialității, abordează acțiunea educaționa-
lă din perspectiva activității didactice contemporane cu trimitere și
corespondență la învățământul agronomic și este structurată în 9 ca-
pitole în care sunt sistematizate aspecte legate de documentele și
instrumentele școlare, mijloacele didactico-materiale, principiile și
metodele didactice, tipurile de lecții, formele de evaluare, metodo-
logia de elaborare a proiectelor didactice.
Primul capitol face introducearea în didactica generală și didactica
specialității, în capitolul al doilea sunt dezvoltate noile teorii ale curri-
6
culumului, capitolul al treilea prezintă baza didactico-materială a
învățământului agronomic, iar în cel de-al patrulea capitol sunt tratate
principiile didactice și aplicarea lor în pregătirea agronomică. Capitolul
al cincilea prezintă metodele didactice în procesul de învățământ
agronomic, clasificarea lecțiilor pe tipuri de lecții este detaliată în
capitolul șase, evaluarea didactică este dezvoltată în capitolul șapte și
proiectarea didactică este prezentată în capitolul opt. Ultimul capitol
aduce în prim plan modele de proiecte didactice, în care aspectele
teoretice de proiectare sunt prezentate aplicat, practic.
Aspectele teoretice și practice abordate în această lucrare sunt
astfel structurate încât să atingă obiectivele didacticii specialității, cu
particularizări specifice și exemplificări sugestive pentru predarea
disciplinelor de profil agronomic.
Lucrarea „Didactica specialității” (agronomice) folosește în
primul rând studenților de la cele cinci specializări ale Facultății de
Agronomie din Craiova care frecventează cursurile Departamentului
pentru pregătirea Personalului Didactic, dar ea este utilă și profesorilor
din învățământul preuniversitar, specialiștilor din domeniul agronomic
pentru formarea lor ca viitoare cadre didactice prin formele de per-
fecționare definitivat, gradul II, gradul I, tuturor cadrelor didactice.

Craiova, 2016 Conf. univ. dr. ing. Popescu Cristian

7
 CAPITOLUL 1

NOȚIUNI INTRODUCTIVE

1.1. Conceptul de didactică

Denumirea de Didactică vine de la cuvântul grecesc „didactikos”

care înseamnă instrucție, a instrui; „didaskein” – a învăța; „didasko” –
învățare, învățământ; „didactike” – arta, tehnica învățării. Este ramura
pedagogiei care se ocupă cu studiul principiilor de educare-învățare,
al sistemului de învățământ și al formelor sale de organizare, cu
studiul principiilor, metodelor și mijloacelor de învățământ, scopuri-
le procesului instructiv și relațiile dintre profesor și elev în activita-
tea de predare-învățare. Într-un alt sens, didactica reprezintă teoria
instruirii, știința predării în toate domeniile de activitate pedagogică.
În sens restrâns, didactica este principala modalitate de realizare a
instruirii și educației.
Pedagogia, care se ocupă cu studiul procesului de învățământ
este știința care are ca obiect cercetarea și aplicarea celor mai potri-
vite modalități de educare a copiilor, tineretului, adulților. Termenul
de pedagogie vine de la cuvintele grecești „pais”, „paides”–copil,
„agein”–educa.
Termenul de didactică a fost folosit și definit pentru prima
dată în anul 1613, de către W. Ratke, în propunerile de reformă
pedagogică și a fost consacrat de Comenius în 1657 în lucrarea
„Didactica Magna”.
9
 1.2. Obiectul de studiu al didacticii

Didactica are ca obiect de studiu procesul de învățământ, cu toate

componentele sale și interacțiunile dintre acestea. În funcție de nivelul
la care se realizează procesul de învățământ, didactica se clasifică în
mai multe subramuri: didactica preșcolară, didactica primară (școlară),
didactica gimnazială, didactica liceală, didactica universitară.
Din punct de vedere al evoluției, didactica s-a dezvoltat pe
parcursul mai multor etape:
1. didactica tradițională, caracterizată prin: centrare pe predare,
percepție, ca sursă principală de cunoaștere și dirijarea autoritară
a învățării.
2. didactica modernă, cu următoarele caracteristici: valorificarea
rezultatelor psihologice și sociologice, accent sporit pe metodele de
predare - învățare și explorarea dimensiunilor sociologice și psiho-
logice implicate în realizarea funcțiilor instructiv - educative.
3. didactica postmodernă, prin care procesul de învățământ este
interpretat printr-o perspectivă psihosociologică și bazată pe existența
unei interdependențe a celor trei funcții principale ale procesului de
învățământ: predare – învățare – evaluare.
Didactica, ca teorie a procesului de învățământ, este definită
prin următoarele caracteristici:
x caracterul explicativ, prin care didactica evidențiază și ex-
plică componentele procesului de învățământ, specificul lor și natura
relațiilor dintre ele;
x caracterul reflexiv, prin care se formulează judecăți de valoare
asupra componentelor principale ale procesului de învățământ (mijloa-
ce, tehnici de învățare, forme de organizare, procese implicate în desfă-
șurarea acestuia) și asupra modului în care au fost folosite cunoștințele
psihologice și sociologice în organizarea și desfășurarea acestui proces.
x caracterul normativ prin care didactica elaborează norme
referitoare la organizarea și desfășurarea procesului de învățământ,
10
cerințele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite,
modalitățile concrete de acțiune și interacțiune în cadrul acestui proces
(Cucoș C., 2013).

1.3. Didactica specialității și importanța ei

1.3.1. Didactica specialității

Procesul de învățământ se constituie ca o activitate specială,

organizată în școală, sub conducerea unui personal calificat – cadre
didactice – cu un conținut specific, în care se utilizează un ansamblu
de metode și mijloace și care se desfășoară sub anumite forme, în
vederea atingerii unor obiective generale și specifice.
Didactica cercetează procesul de învățământ din perspectiva
relației predare – învățare – evaluare și îndeplinește o funcție teoretică
de cercetare a învățământului și o funcție practică, punând la dispoziția
profesorului o serie de cerințe, criterii, norme, pentru ca acesta să
obțină o serie de cerințe, teorii, norme, pentru ca acesta să obțină
rezultate bune în activitatea didactică.
Ca teorie științifică a procesului de învățământ, didactica este:
- generală;
- de specialitate.
Didactica specialității, analizează procesul de învățământ ca
proces unitar, dar numai într-un singur domeniu, fiind considerată
teorie specială a procesului de învățământ. În acest sens, fiecare
disciplină de învățământ are didactica sa.
Didactica specialității este știința anexă a didacticii generale
care particularizează și aplică cerințele didacticii generale în condițiile
predării obiectului de studiu.
Între didactica generală și didactica specialității există legături
strânse, bazate pe schimbul de informații. Astfel, didactica specialității,
furnizează didacticii generale date de specialitate, pe care aceasta le
11
generalizează, le folosește pentru elaborarea conceptelor de bază
(Oproiu Gabriela, 2013).
Didactica specialității dezvoltă metodologia generală a instru-
irii în contextul specific fiecărei discipline și trepte de învățământ
într-o perspectivă tradițională (didactica aplicată) sau constructivistă
(didactica științei-care valorifică resursele psihologiei cognitive,
constructiviste) conferind demersului pedagogic o deschidere multi-
disciplinară, productivă în plan teoretic și practic (Cristea S., 2013,
Lupu C., 2008).
Această deschidere multidisciplinară nu diluează însă, ci, din
contră, confirmă specificitatea demersului pedagogic.
Baza didacticii specialității, în varianta tradițională sau construc-
tivistă, este dependentă de nucleul pedagogiei, în general, al teoriei și
metodologiei instruirii în special, dezvoltat în contextul paradigmei
curriculumului: educație-funcție și structură de bază; finalități, con-
ținuturi și forme generale; sisteme de educație/ învățământ; instruire,
proces de învățământ; obiective – conținuturi – metodologie, ale
învățământului; predare – învățare – evaluare; curriculum ca para-
digmă și ca proiect pedagogic; curriculum ca produs și ca proces.
Identificarea metodelor didactice de formare poate fi realizată
în raport cu toate științele pedagogice aplicate.
În didactica specialității, trebuie respectate o serie de principii
didactice, care reprezintă normele generale care fundamentează teoria
și practica educativă și care orientează conceperea, organizarea și des-
fășurarea cu succes a procesului de învățământ. Aceste principii sunt:
1. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, care presupune
că însușirea temeinică a cunoștințelor, depinde de obiectivele stabilite,
de conținuturile vehiculate, de strategiile didactice abordate de contextul
educațional general;
2. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor, care
exprimă necesitatea ca învățarea să se facă cu participarea totală a
elevilor/studenților, aceștia fiind capabili să înțeleagă semnificațiile
12
noțiunilor, prin participarea la descoperirea cunoștințelor împreună
cu profesorul, prin lucru individual și în grup, prin studiu individual,
prin elaborarea de referate sau portofolii;
3. Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor, pre-
supune necesitatea ca materia de studiu să fie structurată și ordonată
logic, științific, pedagogic;
4. Principiul conexiunii teoriei cu practica, prin care se are în
vedere că noțiunile teoretice, sunt cunoștințe, comportamente, com-
petențe, care vor fi aplicate mai întâi în activitatea de practică peda-
gogică și apoi în cea de cadru didactic.
Cunoașterea teoretică nu este completă fără cunoașterea prac-
tică și invers, fiind esențial să existe o relație strânsă între teorie și
practică, cele două dimensiuni condiționându-se reciproc. Acest
principiu se realizează prin exerciții, exemplificări, argumentări, ac-
tivități didactice cu caracter aplicativ;
5. Principiul intuiției sau al unității între senzorial și logic,
exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor,
atât prin intermediul simțurilor cât și cu ajutorul gândirii, existând o
continuitate între cele două, în sensul că nu poate exista cunoaștere
logică fără cunoaștere senzorială inițială.
Principiul intuiției se realizează prin intermediul imaginilor;
6. Principiul individualizării și diferențierii învățării sau al
respectării particularităților individuale, prin care este necesară di-
ferențierea instruirii în scopul valorificării potențialului și efortului
fiecărui elev/student, prin folosirea unor strategii de individualizare
a instruirii precum fișe de lucru individualizate, sarcini individuali-
zate în funcție de aptitudini etc.
Particularitățile individuale sunt: nivelul și tipul de inteligen-
ță; trăsăturile de caracter; tipul de motivație; interesele, aspirațiile,
comportamentul specific, care rezultă din interacțiunea dintre eredi-
tate, educație și mediu;

13
 7. Principiul accesibilității cunoștințelor sau al respectării
particularităților de vârstă, exprimă necesitatea ca materia de studiu
să fie organizată și transmisă conform particularităților de vârstă, ale
elevilor/studenților.
Este necesară adaptarea și simplificarea limbajului pedagogic;
8. Principiul conexiunii inverse, constă în reglarea activității
didactice, pornind deopotrivă de la reacțiile elevilor sau studenților
la conținutul vehiculat și de rezultatele obținute în urma procesului
de evaluare;
9. Principiul anticipării, urmărește dozarea energiei și atenției
studenților sau elevilor pentru a se asigura o activitate didactică eficientă.

1.3.2. Importanța didacticii specialității

Didactica specialității, în învățământul superior agronomic con-

tribuie la pregătirea studenților pentru activitatea metodico-didactică.
Ea cuprinde ansamblul metodelor și proceselor utilizate în învățământul
agricol, în scopul formării integrate a personalității profesionale, pe baza
concepțiilor asupra conținuturilor științifice agronomice și a principiilor
psihopedagogice integratoare. Nu poate fi o sumă a metodicilor de
predare a diferitelor obiecte de specialitate, ci o sinteză superioară a
acestora. Este deci o știință de sinteză interdisciplinară.
Didactica specialității în domeniul agronomic, trebuie să serveas-
că nemijlocit procesul de învățământ de specialitate, indiferent de speci-
alizările și disciplinele de profil existente în aceste unități de învățământ.
În acest sens, didactica specialității oferă absolvenților din învă-
țământul superior agronomic să devină cadre didactice în învățământul
preuniversitar și universitar și să predea, ca profesor titular, ca profesor
suplinitor sau ca profesor asociat la un liceu, școală postliceală, școală
profesională, școală generală sau în învățământul superior agricol.
Racordarea învățământului agricol la nevoile reale de califica-
re, impune o adaptare a acestuia în funcție de diversitatea factorilor
14
care configurează situații zonale sau locale. Se cere în acest fel, o
permanentă preocupare pentru corelarea învățământului agricol la
dinamica evoluției tehnice și tehnologice a agriculturii, deoarece
nevoile de calificare se schimbă în mod obiectiv sub acțiunea unor
factori educaționali, socio-economici, tehnologici etc.
În agricultură, diversitatea nevoilor de calificare crește atât
datorită varietății mari de factori ce condiționează producția agricolă
(pedologici, economici, sociali, climatici, etc.), cât și datorită evolu-
ției în timp. Deci racordarea pregătirii pentru agricultură la nevoile
reale, nu poate fi realizată o dată pentru totdeauna.
Pornind de la aceste aspecte, didactica specialității oferă dreptul
legal absolvenților din specializările agricole, care au parcurs și au
promovat în ciclul de licență, toate disciplinele prevăzute în modulul
psihopedagogic, să participe la activitatea de formare a lucrătorilor
în agricultură.
Pot să desfășoare mult mai ușor și calificat, pe principii meto-
dico-didactice, diferite lecții, conferințe, mese rotunde, simpozioane,
instruiri etc.
De asemenea, în contextul societății de azi, când găsirea unui
loc de muncă adecvat pregătirii profesionale este din ce în ce mai greu,
certificatul de absolvire a modului psihopedagogic din programul
Departamentului de pregătire a personalului didactic, atestat de foaia
matricolă și anexată la diploma de licență, oferă o șansă în plus.
Pregătirea metodică și didactică de specialitate la nivel cores-
punzător, face ca profesorii de specialitate să fie apreciați, asigură
competența și succesul acestei nobile profesii de modelatori de con-
științe inocente.
O altă importanță pe care o are didactica specialității în do-
meniul agricol se referă la activitatea de cercetare științifică, prin
transferul de informații de la nivelul cercetării, la nivelul producției,
care presupune însușirea temeinică a cunoștințelor, formării de
priceperi și deprinderi.
15
 În esență, se poate afirma că didactica specialității explică pe larg
cum trebuie să se organizeze și să se desfășoare predarea fiecărei disci-
pline în concordanță cu principiile pedagogice. Studenții agronomi care
doresc să se implice în procesul de învățământ, este necesar să conștien-
tizeze că aceasta este o activitate complexă bazată pe predare – învățare
– evaluare, să cunoască cerințele activității educaționale, documentele și
instrumentele școlare, mijloacele didactico-materiale, în vederea
aplicării la clasă a celor mai eficiente principii și metode didactice.

1.4. Metoda, procedeul, metodologia didactică și

strategia didactică

1.4.1. Metoda didactică

Conceptul pedagogic de metodă, poate fi definit în sens general

și special.
Din perspectiva generală, definirea dată de etimologia cuvân-
tului „methodos” care vine din limba greacă și derivă din cuvintele
„odos” = cale și „metha” = spre, către.
Pornind de la acestea, metoda reprezintă o cale, un drum de
urmat spre atingerea unui scop, a unui obiectiv, într-un anumit do-
meniu (educație, învățare, cercetare etc.). În aceeași perspectivă,
metoda este o modalitate generală de acțiune, de a face ceva.
În sens special, metoda poate fi definită ca un ansamblu de teh-
nici, ordonate după reguli și aplicată conștient pentru atingerea unui
scop. Ca un concept pedagogic fundamental din perspectiva celor două
sensuri, metoda didactică constituie o cale de acțiune eficientă, integra-
tă în activitatea de instruire, special pentru atingerea scopului principal
al acestuia, operaționalizat la nivel de obiective concrete, realizabile
printr-un ansamblu de procedee sau tehnici ordonate cu rigurozitate.
În sens restrâns, în învățământ, metoda arată în ce fel, sau
cum anume trebuie să se acționeze pentru obținerea unor rezultate
dinainte stabilite.
16
 Dimensiunea practică a metodelor este probată la nivelul clasei
în acțiunea de predare, de învățare și de evaluare, care au ca scop
dobândirea unor deprinderi și cunoștințe de bază și a unor strategii de
instruire sau autoinstruire în concordanță cu necesitățile și posibilitățile
elevilor sau studenților (The Greenwood Dictionnary of Education,
2003, Greenwood Press, Westport, Conecticum, London).
Pornind de la acest aspect, se poate afirma că pentru profesori,
învățători, educatori, metoda este o cale, o modalitate de organizare
și conducere a procesului de învățământ iar pentru elevi sau studenți,
metoda este o cale de învățare, un mod de însușire a conținutului
învățământului, a unor forme de comportament în scopul dezvoltării
capacităților și aptitudinilor fizice și intelectuale.
Prin urmare, metoda de învățământ este calea de urmat atât
pentru profesor cât și pentru elevi sau studenți, cu scopul ca aceștia
să se formeze atât prin activitatea îndrumată de profesor cât și prin
cea desfășurată, în mod independent, prin studiu individual, biblio-
tecă, internet, etc., în afara orelor de curs, ea îmbină organic efortul
profesorului cu cele ale tineretului studios, fiind modul specific de
lucru în acest important domeniu de activitate.
În concluzie, metoda presupune un ansamblu de procedee
adecvate pentru activitatea de predare-învățare, este o cale de urmat
în vederea atingerii unor obiective dinainte stabilite, deci anticipate,
o modalitate de transmitere și de însușire a cunoștințelor, de formare
a priceperilor și deprinderilor.

1.4.2. Procedeul didactic

Procedeul didactic sau tehnica didactică este subordonat me-

todei didactice, constituind dimensiunea operațională a acestora.
Procedeul didactic, intervine ca operație automatizată în susținerea
unei metode în cadrul anumitor secvențe ale lecției.
În raport cu metoda, procedeul este „tehnică mai limitată” realiza-
tă într-un anumit moment al lecției, pentru îndeplinirea unui obiectiv
17
operațional sau a unor subobiective (de evaluare, corectare, exersare,
aplicare, consolidare etc.).
De exemplu: Pentru studiul solurilor, se folosește profilul de
sol executat în teren, profilul de sol recoltat monolit sau pe peliculă,
fotografii, planșe, filme, etc. Toate aceste procedee au drept scop
cunoașterea tipurilor de sol dintr-o anumită zonă și proprietățile
morfologice ale acestora.
Pentru studiul cadastral al unităților administrativ-teritoriale,
se folosesc planuri cadastrale, hărți topografice, ortofotoplanuri,
planimetre digitale etc. Toate procedeele folosite urmăresc stabilirea
categoriilor de terenuri și de folosință și delimitarea intravilanului
dintr-o anumită localitate.
Pentru analiza plantelor lemnoase, se folosesc planșe, fotografii,
filme. Toate procedeele au drept scop studiul și analiza speciilor
forestiere din punct de vedere taxonomic-sistematic, morfologic,
arealogic, ecologic și genetic.
Pentru determinarea compoziției chimice a diferitelor materii
prime vegetale se utilizează: produsul brut (materii prime vegetale)-
semințe de grâu, porumb, orz, orzoaică, orez etc., boabe de mazăre,
soia, fasole, arahide, linte etc., semințe de floarea soarelui, rapiță,
mac, șofrănel etc., tuberculi de cartof; reactivii necesari și aparatura
de laborator (spectofotometru, aparatul Sorlet, HELP etc. Toate
aceste procedee au drept scop determinarea glucidelor, lipidelor,
proteinelor, aminoacizilor, vitaminelor, sărurilor minerale, conținu-
tului de nitrați și nitriți, conținutului în metale grele, conținutului în
metale radioactive a materiilor prime vegetale.
Raportul dintre procedeu și metodă corespunde, în plan psiho-
logic celui dintre operație și acțiune. Ca operație care tinde să fie
automatizată, procedeul este subordonat acțiunii prin care metoda
asigură calea de realizare eficientă a activității didactice (lecției) pe
tot parcursul acesteia. Procedeul intervine doar într-un moment al
lecției, pentru a sprijinii metoda.
18
 Raportul de subordonare a procedeului de către metodă are un
caracter relativ, deoarece ele își pot schimba locul, metoda poate
deveni procedeu iar procedeul se poate transforma în metodă (Pali-
cica Maria, 1996).
De asemenea, anumite metode didactice au capacitatea de a fi
utilizate și ca procedee în cadrul altor metode, asigurând adaptabilita-
tea activității la schimbările apărute. În acest sens, prioritară trebuie
să rămână disponibilitatea acestora de construire a unei căi eficiente
de realizare a învățării pe tot parcursul activității didactice.
Folosirea de către profesor și elev sau student a metodei ca
procedeu, ca tehnică de realizare a acțiunii de predare-învățare, asi-
gură și transpunerea în practică a unei activități, proiectată mintal,
conform unei strategii didactice.

1.4.3. Metodologia didactică

Metodologia didactică sau metodologia procesului de învăță-

mânt reprezintă teoria generală a educației aplicată la instruire. Se
definește ca fiind metodologia generală care include ansamblul de
principii normative, de reguli și procedee aplicabile diverselor disci-
pline și forme de instruire.
În sens mai restrâns, metodologia didactică cuprinde sistemul
metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire, care stau
la dispoziția profesorilor în vederea atingerii anumitor obiective.
Metodologia procesului de învățământ asigură orientarea practică,
eficientă a modalităților de realizare a activității de instruire prin inter-
mediul metodelor, procedeelor sau tehnicilor și a mijloacelor didactice
selectate și valorificate în conformitate cu obiectivele propuse.
Metodologia didactică trebuie să asigure eficientizarea căilor
de realizare a instruirii la nivel de activitate, în plan acțional, opera-
țional și instrumental.
De exemplu: la disciplina Pedologie, metodologia didactică
cuprinde metoda predării factorilor de pedogeneză, a formării și
19
alcătuirii părții minerale și organice a solului și a formării și alcătuirii
profilului de sol, a proprietăților fizice, fizico-mecanice, hidrofizice și
chimice, a cadrului natural de formare a solurilor etc.; la disciplina Ca-
dastru, metodologia didactică cuprinde metoda predării caracteristicilor,
rolului, scopului, importanței și funcțiilor cadastrului, a Instituțiilor din
domeniul cadastrului, a tipurilor de cadastru, a unităților de bază în ca-
dastru etc.; la disciplina Dendrologie, specifică specialității Silvicultură,
metodologia didactică cuprinde metoda predării plantelor lemnoase, pe
care le analizează din punct de vedere taxonomic-sistematic, morfologic,
arealogic, ecologic și genetic cât și din punctul de vedere al valorii lor
productive, silviculturale sau ornamentale; la disciplina Materii prime
vegetale, care face parte din cultura de specialitate pentru domeniul In-
dustrie alimentară, metodologia didactică cuprinde metoda predării im-
portanței și aplicabilității materiilor prime vegetale cultivate la scară in-
dustrială, a compoziției chimice și a factorilor care influențează fluctuați-
ile elementelor compoziției chimice, a secvențelor tehnologice care tre-
buie parcurse în vederea obținerii produselor (materiilor) prime vegetale.
Perfecționarea metodologiei instruirii constă în integrarea
componentelor sale (metode didactice, procedee didactice și mijloace
didactice) în strategii didactice, constituite în raport de diferite
obiective specifice.

1.4.4. Strategia didactică

Strategiile didactice au rolul de a forma și stabiliza relații op-

time între activitatea de predare și cea de învățare, în strânsă legătu-
ră cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor dar și a
condițiilor concrete în care se desfășoară activitatea, prin utilizarea
diferitelor metode și procedee didactice.
Așadar, strategia didactică se definește ca fiind modul de îm-
binare a metodelor, mijloacelor și materialelor didactice, în vederea
realizării obiectivelor urmărite. Alegerea strategiilor se face în funcție
20
de: obiectivele urmărite, natura conținutului și particularitățile elevului
sau studentului.

1.5. Locul și rolul disciplinelor de specialitate în formarea

profesională a studenților și elevilor.

Progresele considerabile din domeniul tehnicii și tehnologiei,

trecerea la o societate informatizată și globalizarea tuturor domeniilor
de activitate, impun modificări considerabile în educație.
Modificările de natură socială și economică, petrecute în socie-
tatea modernă în care trăim, necesită o pregătire și perfecționare conti-
nuă a forței de muncă, cu implicații profunde asupra fiecărui individ.
Educația în domeniul agricol vizează pregătirea pentru și prin
diferite domenii (domeniul agronomie, domeniul silvicultură, domeniul
ingineriei geodezice, domeniul ingineriei produselor alimentare), cu
valențe în planul diferitelor specializări (agricultură, montanologie,
silvicultură, măsurători terestre și cadastru, controlul și expertiza
produselor alimentare etc.).
Într-o societate aflată într-o dinamică accelerată, educației îi
revine sarcina de a pregăti elevi și studenți care să facă față noilor
preocupări ale lumii informatizate și tehnologizate în care trăim. În
raportul UNESCO, 1981, se afirmă că disciplinele tehnice capătă o
importanță vitală în lumea modernă și ele trebuie să facă parte din
formația de bază a fiecăruia. Necunoașterea aspectelor de specialitate,
face ca individul să depindă mai mult de altul în viața de zi cu zi, reduce
posibilitățile de găsire a unui loc de muncă, crește pericolul ca aceste
efecte dăunătoare să ducă la folosirea nerațională a tehnologiei.
Prin predarea disciplinelor de specialitate în licee și facultăți,
se urmărește dobândirea de către elevi și studenți a unor cunoștințe
tehnice care să le permită calificarea într-un domeniu de activitate.
În licee, elevii trebuie să dispună pe lângă cunoștințe de cultură
generală și deprinderi de specialitate, motiv pentru care în planurile
21
de învățământ trebuie să fie un raport optim între disciplinele de cultură
generală și cele tehnice de specialitate. Învățământul tehnic are me-
nirea să permită formarea culturii generale prin existența în planul
de învățământ a disciplinelor de fizică, chimie, biologie, matematică,
cu ajutorul cărora să se formeze și să se dezvolte gândirea, cunoștințele
și deprinderile tehnice.
Stabilirea unui raport optim între cunoștințele de cultură gene-
rală și cele profesionale și de specialitate (tehnice), asigură dezvolta-
rea armonioasă a personalității elevului și studentului.
Obiectivele generale ale predării disciplinelor de specialitate
sunt cognitive, afective și psihomotrice.
Învățământul agronomic are rolul de a pregăti cadre în măsură
să aplice în practică rezultatele cercetării științifice în domeniile
menționate mai sus.
Rolul principal în predarea disciplinelor de specialitate, în în-
sușirea cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi în procesul
instructiv-educativ, îl are profesorul, în baza didacticii specialității.
Programele școlare ale disciplinelor de specialitate sunt elaborate
în concordanță cu noile planuri de învățământ și urmăresc formarea
unor competențe de nivel calitativ, aplicarea cunoștințelor, deprinde-
rilor și priceperilor dobândite în rezolvarea unor situații practice,
experimentale (Oproiu Gabriela, 2013), în măsura în care cunoștin-
țele prezentate într-o etapă se bazează pe cele dobândite anterior.
Astfel: Pentru a înțelege aspectele legate de Pedologie, elevul/
studentul, trebuie să fii studiat și să aibă cunoștințe de chimie, biochimie,
botanică, fizică, agrometeorologie, matematică etc.; la disciplina de
Cadastru, cunoștințele anterioare trebuie să fie de matematică, topo-
grafie, pedologie, geometrie descriptivă, informatică etc.; disciplina
de Dendrologie, sintetizează cunoștințele despre speciile lemnoase,
dobândite de alte științe sau discipline și anume: Sistematica plantelor;
Anatomia și Morfologia plantelor; Ecofiziologia și Ecologia plante-
lor; Genetica ecologică a plantelor; Studiul lemnului și Tehnologia
22
lemnului; Silvicultură și Arhitectura peisajeră; pentru disciplina
Controlul calității produselor alimentare de origine vegetală, studen-
ții sau elevii trebuie să posede informații de chimie (anorganică și
analitică, fizică și coloidală), de biochimia produselor alimentare,
tehnologii de obținere a produselor vegetale, tehnologii de procesare
a produselor vegetale, microbiologie etc.
În concluzie, fără disciplinele de specialitate, procesul de în-
vățământ ar rămâne neadecvat, într-o societate aflată într-o dinamică
accelerată. În acest context, educației, învățământului, îi revine sar-
cina de a pregăti elevi și studenți care să conștientizeze că procesul
de învățământ presupune o activitate complexă de predare – învățare
– evaluare, pentru a face față noilor preocupări ale lumii informati-
zate și tehnologizate în care trăim.

23
 CAPITOLUL 2

CURRICULUMUL EDUCAȚIONAL

2.1. Conceptul de curriculum

În decursul timpului, au fost încercate mai multe modalități de

definire a noțiunii de curriculum.
Pentru prima dată, noțiunea de curriculum a fost folosită în
documentele universităților din Glasgow în 1633 și Leiden (1582).
Astăzi, însă, nicio definiție nu se bucură de o acceptare unanimă,
iar conceptul circulă în literatura de specialitate cu o mare diversitate
de accepțiuni.
Etimologic, termenul de curriculum sau la plural curricula,
vine din limba latină care are sensul de cursă, întrecere, fugă, alergare
etc., iar prin adaptarea termenului la învățământ se poate înțelege
trecerea rapidă prin totalitatea documentelor de tip reglator pentru
desfășurarea procesului de învățământ.
Într-una din accepțiuni, noțiunea de curriculum este asociată
cu preocupările pentru educația permanentă. Potrivit acestei accep-
țiuni, în sens larg, prin curriculum se înțelege ansamblul contextelor
și experiențelor de învățare, inclusiv a manierelor de învățare a aces-
tora, pe care elevul le parcurge în cadrul școlii și care au rolul de a-l
sprijini în procesul autoformării sale conștiente (Prucha J., Walterova
E., 1992).

24
 În sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul docu-
mentelor școlare de tip orientativ în cadrul cărora se consemnează
date esențiale privind procesele educative, experiențele de învățare,
împreună cu metodele de organizare specifice a acestora pe care
școala le oferă elevului.
În urma unei analize, a unui set de definiții ale curriculumului,
Potolea D., 2002 și 2013, arată ca abordarea multidimensională a
curriculumului presupune trei planuri de analiză: planul structural,
planul procesual și planul produsului.
Planul structural, adică componentele centrale ale curriculu-
mului și relațiile dintre acestea pot fi prezentate în două modele:
modelul triunghiular (fig. 2.1.) și modelul pentagonal (fig.2.2.).

Fig. 2.1. Modelul triunghiular al curriculumului

(prelucrare după Potolea D., 2013)

25
 Fig. 2.2. Modelul pentagonal al curriculumului
(prelucrare după Potolea D., 2013)

Planul procesual, exprimă trei procese: proiectare, implemen-

tare și evaluare. Prin intermediul acestora, intențiile sunt unificate cu
acțiunea și acțiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot
fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca
produs teoretic și ca practică efectivă.
Planul produsului, indică rezultatele așteptate ale proiectării
curriculare.

2.2.Tendințe actuale în dezvoltarea curriculumului

Construcția structurii de rezistență a curriculumului se poate

baza pe trei piloni, după Potolea D., 2013 (fig. 2.3.):
- centrarea pe competențe;
- centrarea pe elev;
- asigurarea calității.

26
Fig. 2.3. Corelații între calitatea curriculumului, calitatea produselor
curriculare, calitatea implementării și calitatea rezultatelor școlare
(prelucrare după Potolea D., 2013)

Competența a devenit termenul de referință în proiectare, rea-

lizarea și evaluarea programelor de formare (educaționale și profe-
sionale). Competența ar trebui să fie organizatorul întregii construc-
ții curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate nivelurile,
profilurile și specializările școlare.
Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un
larg consens, în structurarea curriculumului și potențarea performan-
țelor învățării. Centrarea pe elev pretinde focalizarea pe învățare și
dezvoltare și abordarea învățării din perspectiva proceselor și rezul-
tatelor învățării.
Asigurarea calității, presupune raportarea la standardele curri-
culare, la procesele monitorizate și evaluare a rezultatelor.
Centrarea pe competențe și centrarea pe elev, pot fi considerate
indicatori ai calității, dar și contribuitori la realizarea altor indicatori
ai calității curriculumului.

27
 Deși a pătruns relativ recent în limba română, după 1989,
termenul de curriculum a căpătat o varietate largă de sensuri, de la
curriculum vitae și până la curriculum național.

2.3. Curriculumul național

Curriculum-ul național este un concept cheie în activitatea

educațională, are drept scop realizarea obiectivelor din procesul de
învățământ și reprezintă trecerea rezumativă prin conținutul învăță-
mântului, prin ansamblul documentelor și instrumentelor școlare, al
proceselor educaționale și al experiențelor de învățare.
Prin reforma curriculară din învățământul românesc, a fost
elaborat noul Curriculum național în anul 1998 și aplicat începând
cu anul școlar 1998-1999.
Acesta a fost elaborat pe baza unor principii, criterii și obiec-
tive, menite să urmărească atingerea performanțelor în învățământ.
Principiile vizează componentele de bază ale procesului de învățământ:
9 învățarea;
9 predarea;
9 evaluarea.
Criteriile sunt cele care asigură funcționarea și metodologia
întregului curriculum reprezentate prin:
ƒ centrarea curriculum-ului pe obiective care urmăresc for-
marea de capacități, competențe, aptitudini;
ƒ asigurarea unui nivel mediu de generalitate și de complexi-
tate a obiectivelor curriculare;
ƒ propunerea unor variante de activități de învățare centrate pe elev;
ƒ selectarea unor conținuturi semnificative din perspectiva
psiho-pedagogică.
Obiectivele noului curriculum național presupun:
¾ formarea unei culturi care să ducă la menținerea echilibru-
lui om-natură;
28
 ¾ formarea spiritului de întreprinzător;
¾ cunoașterea generală a societății;
¾ schimbarea strategiilor didactice și ale managementului clasei;
¾ trecerea de la cantitate la calitate și de la aspectele teoretice
la cele practice;
¾ concentrarea proiectării didactice la nivel de elev etc.
În cadrul noului curriculum național, s-a acordat o atenție mai
mare practicării sportului, învățării limbilor moderne, însușirii funda-
mentului disciplinelor cu aplicații experimentale și s-a prevăzut pentru
prima dată dezvoltarea locală de curriculum la nivel de unitate școlară.
Curriculum-ul național cuprinde două segmente principale:
curriculum-ul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii.

2.4. Curriculum-ul nucleu

Curriculum-ul nucleu sau curriculum-ul de bază sau trunchiul

comun, încorporează experiențe de învățare necesare tuturor elevilor
școlarizați pe un anumit nivel de școlarizare sau la un anumit profil
de studiu. Este obligatoriu pentru întreg sistemul de învățământ, iar
alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează printr-un
plan cadru, în conformitate cu semnificația trunchiului comun pentru
fiecare nivel de școlarizare (primar, gimnazial, liceal), pentru fiecare
filieră, profil sau calificare.
Planul cadru de învățământ cuprinde disciplinele, domeniile
de studiu și modulele de pregătire obligatorii și opționale, precum și
numărul minim și maxim de ore aferente acestora (L.E.N., art. 65.1).
Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile cadru de învățământ
este de maxim 20 de ore pe săptămână la învățământul primar, 25 de
ore pe săptămână la cel gimnazial și 30 de ore pe săptămână la cel liceal.
Numărul de ore minim și maxim pe săptămână, pe arie curriculară și pe
disciplină pentru fiecare clasă, poartă denumirea de plajă orară.
Planul cadru de învățământ cuprinde 7 arii curriculare.
29
 Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline care au
obiective comune în perspectiva formării viitorului absolvent. Orga-
nizarea învățământului pe arii curriculare are următoarele avantaje:
- oferă o viziune multi și interdisciplinară asupra obiectelor de studiu;
- determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor dome-
nii și obiecte de studiu;
- asigură continuitatea și integralitatea demersului didactic pe
tot parcursul școlar al unui elev;
- asigură concordanță între procesul, stilul și ritmurile învățării;
- oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar
într-un cadru interdisciplinar.
Cele 7 arii curriculare sunt: Limbă și comunicare; Matematică
și științe ale naturii; Om și societate; Arte; Educație fizică și sport;
Tehnologii; Consiliere și orientare. Științele agricole fac parte din
aria curriculară Tehnologii.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalită-
țile învățământului, ținându-se seamă de importanța diverselor do-
menii care structurează personalitatea umană dar și de legăturile din-
tre aceste domenii.

2.5. Curriculum-ul la decizia școlii

Curriculum-ul la decizia școlii, potrivit Legii Educației Națio-

nale (L.E.N.), art. 65, punctul 2, se stabilește de către Consiliul de
administrație al unității de învățământ, în urma consultării elevilor și
pe baza resurselor disponibile.
Curriculum-ul la decizia școlii cuprinde discipline opționale
la nivel național, regional sau local și discipline opționale la nivel de
unitate de învățământ.
La numărul de ore inclus în trunchiul comun, pentru continua-
rea schemei orare proprii, pentru fiecare an de studiu, pentru fiecare
clasă, școala va adăuga de la caz la caz:
30
 ™ una sau mai multe ore din plaja orară indicată prin planul-
cadru de învățământ pentru o anumită disciplină;
™ una sau mai multe ore din plaja orară, alături de ore pentru
disciplinele opționale;
™ ore alocate pentru disciplinele opționale, în cadrul diverse-
lor arii curriculare.
În acest fel, în cadrul curriculum-ului național, disciplinele
opționale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învățământul
primar și gimnazial și 30% în clasele de liceu.
Evaluarea elevilor în cadrul unor testări sau examene naționale
va fi realizată însă, doar în raport cu trunchiul comun, iar programele
școlare în ceea ce privește obiectivele de referință, activitățile și
conținuturile de învățare, numărul minim de ore pentru fiecare dis-
ciplină, doar pentru trunchiul comun.
Pe lângă curriculum-ul național, local, cel elaborat în școală,
putem aminti și de curriculum-ul personalizat în baza a două trăsături
specifice ale elevilor și anume nevoile și posibilitățile lor educaționale.
Curriculum-ul la decizia școlii pentru învățământul agricol prezintă
un interes deosebit pentru orientarea învățământului agricol către nevoile
locale, pentru apropierea școlii agricole de viața rurală a localităților.
Pentru introducerea disciplinelor opționale în procesul educa-
tiv, școala în general și școala agricolă în special, va avea în vedere
următoarele aspecte:
ƒ necesitățile comunității locale, pentru care este necesară
elaborarea unor opționale (tradiție în cultura legumelor, în plantații
pomicole și de viță-de-vie etc.);
ƒ existența de materiale necesare derulării în bune condiții a
conținutului disciplinei;
ƒ existența de cadre didactice pregătite pentru a preda opțional;
ƒ existența interesului din partea elevilor și părinților.
Schema orară este modalitatea prin care școala își stabilește
programul și se întocmește la nivel de an de studiu și de clasă.

31
 În concluzie, curriculum-ul este principalul operator în mo-
dernizarea sistemelor educaționale, deoarece acesta propune direcții
variate de studiu, de grup și personalizate, în locul vechilor programe
de studiu, comune și obligatorii.

2.6. Ciclurile curriculare

Ciclul curricular reprezintă o perioadă a școlarității care are ca

finalitate obiective specifice.
Ciclurile curriculare, grupează mai mulți ani de studiu, pe ni-
veluri școlare diferite și care se suprapun peste structura formală a
sistemului de învățământ (învățământul preșcolar) cu scopul de a
realiza obiectivele fiecărei etape (tabel. 2.1.).
În învățământul preuniversitar se cunosc 5 cicluri curriculare
(fig.2.4.).

Fig. 2.4. Ciclurile curriculare în învățământul preuniversitar

(prelucrare după Curriculum național, Ghid metodologic-Tehnologii)
32
 Tabelul 2.1.
Ciclurile curriculare
(după Iancu S., 2013)

Nr Vârsta
Ciclul curricular Obiectivele finale Clasa
crt (ani)

- alfabetizarea inițială;
Ciclul - asimilarea elementelor
0, I
1. achizițiilor de bază; 6-9
și II
fundamentale - formarea motivației
pentru învățare.
- dezvoltarea lingvistică;
Ciclul de dez- - dezvoltarea comunicării;
2. - dezvoltarea gândirii și III - VI 9-13
voltare
a talentului.

- continuarea obiectivelor
de la ciclul de dezvoltare;
Ciclul de
- orientarea elevilor spre
3. observare și VII - IX 13-16
noi opțiuni școlare,
orientare
profesionale, aspirații,
valori și afinități.
- realizarea unei bune
Ciclul de pregătiri generale;
4. X - XI 16-18
aprofundare - aprofundarea studiului
din specialitatea aleasă.
- pregătirea integrării pe
Ciclul de piața muncii;
5. - specializarea în vederea XII/XIII 18/20
specializare
continuării studiilor.

33
 1. ciclul curricular al achizițiilor fundamentale, este etapa de
după învățământul preșcolar cuprins între 3 și 6 ani și are în alcătuire
anul pregătitor 0 (zero), între 6 și 7 ani și clasele I și II din învăță-
mântul primar, între 7 și 9 ani. Are ca obiective:
- acomodarea la cerințele sistemului școlar;
- alfabetizarea inițială;
- asimilarea elementelor de bază (scris, citit, socotit);
- formarea motivației pentru învățare;
- stimularea potențialului creativ, a intuiției și imaginației .
2. ciclul curricular de dezvoltare, este etapa cuprinsă între cla-
sele a III-a și a VI-a, respectiv vârsta cuprinsă între 9 și 13 ani, iar
obiectivele vizate presupun:
- dezvoltarea gândirii;
- dezvoltarea lingvistică;
- dezvoltarea și încurajarea talentului;
- dezvoltarea comunicării;
- familiarizarea cu abordările pluridisciplinare în domeniile
cunoașterii.
3. ciclul curricular de observare și orientare este specific claselor
VII –VIII din învățământul gimnazial, vârsta 13-15 ani și clasei a
IX-a din liceu, vârsta 15-16 ani și are ca obiective:
- orientarea elevilor spre noi opțiuni școlare și profesionale;
- descoperirea de către elevi a propriilor aspirații și afinități;
- continuarea și aprofundarea obiectivelor de la ciclul de dezvoltare.
4. ciclul curricular de aprofundare, cuprinde clasele a X-a și a
XI-a, de la toate liceele, vârsta specifică este de 16-18 ani și vizează
ca obiective majore:
- realizarea unei bune pregătiri generale;
- aprofundarea studiului pentru specializarea aleasă.
5. ciclul curricular de specializare, aparține clasei a XII-a, in-
diferent de filieră, vârstă 18-19 ani și clasei a XIII-a de la învăță-
mântul seral, vârsta 19-20 ani cu obiectivele specifice:
34
 - specializarea în vederea continuării studiilor în învățământul
universitar;
- pregătirea integrării pe piața muncii.

2.7. Manualul școlar

Manualul școlar face parte din mijloacele de învățământ, este

o carte în care se găsesc noțiunile de bază ale unei discipline, predată
elevilor într-o anumită etapă a procesului de învățământ.
Este un instrument de lucru pentru elevi și materialul de ori-
entare pentru profesor.
Este lucrarea, documentul de bază în care sunt prezentate întregul
sistem de cunoștințe și acțiuni pe care elevii trebuie să le urmeze, în
strânsă concordanță cu programa școlară.
Manualul școlar îndeplinește mai multe funcții:
1. Funcția de autoinstruire. Cu ajutorul manualului școlar,
elevul își formează un stil de studiu individul, se obișnuiește cu teh-
nica învățării individuale și permanente;
2. Funcția formativă. Manualul școlar stimulează munca indi-
viduală în vederea prelucrării informațiilor și în același timp deter-
mină aplicarea cunoștințelor în practică, familiarizarea elevului cu
metodologia cercetării etc.;
3. Funcția de informare. Manualul școlar cuprinde un sistem
de cunoștințe și informații într-un anumit domeniu, ușor accesibile
elevilor, datorită diferitelor mijloace folosite în acest sens (fotografii,
scheme, grafice, desene, hărți etc.) și a limbajului adecvat;
4. Funcția stimulativă. Manualul școlar, are menirea să tre-
zească și să mențină atenția elevilor în domeniul respectiv, să de-
termine rolul creator al acestora, să stimuleze curiozitatea de cu-
noaștere continuă.
Pornind de la funcțiile pe care le îndeplinește manualul școlar
în procesul de învățământ, se poate sintetiza că acesta reprezintă:
35
 ¾ un mijloc de autoinstruire, pune bazele studiului individual
al elevului;
¾ principala sursă de informare a elevilor într-un anumit domeniu;
¾ modalitatea de a stârnii curiozitatea, de a trezii interesul și
de a atrage atenția pentru disciplina respectivă;
¾ ghidul profesorului în predarea și evaluarea pentru acea
disciplină.
Manualul școlar dezvoltă și concretizează conținutul programei
școlare, înglobează cunoștințele de bază ale disciplinei într-un anu-
mit domeniu, acțiunile ce trebuie întreprinse pentru a fi asimilate de
către elevi, dirijează activitatea de învățare, aplicarea cunoștințelor,
formarea de priceperi și deprinderi.
Manualul școlar se elaborează în baza programei școlare.
Pe lângă manualul școlar, în predarea unei discipline se mai
folosesc și alte mijloace precum mape tematice, fișe programe, fișe
de lucru, caietul de muncă independentă pentru elevi, lucrări apărute
la diferite edituri.
De asemenea, pentru predarea unei discipline, se dă posibilita-
tea elaborării și folosirii manualelor alternative care sunt modalități
creative și flexibile care dau autorilor libertatea de a aborda anumite
probleme într-un anumit domeniu, de a-și exprima punctul de vedere
asupra domeniului respectiv.
În acest sens, profesorul are posibilitatea de a preda disciplina
de specialitate după unul din manualele alternative.
Alegerea manualului alternativ de către cadrul didactic se face
în funcție de anumite criterii:
™ manualul să corespundă cu tematica programei școlare;
™ respectarea conținuturilor;
™ metoda pedagogică folosită;
™ accesibilitatea textului;
™ nivelul limbajului folosit;
™ originalitatea și modul de abordare a temelor;
36
 ™ prezentarea noutăților științifice în domeniu;
™ calitatea materialelor folosite;
™ diversitatea și atractivitatea ilustrațiilor;
™ bibliografia consultată;
™ modul de tehnoredactare și prezentare.
Indiferent de manualul folosit, profesorul va parcurge integral
materia, conținutul manualului va fi ordonat tematic pe semestre,
săptămâni și ore, întocmind în acest sens, planificarea calendaristică
a disciplinei respective. În predarea unei discipline de specialitate,
profesorul are libertatea de a-și alege succesiunea temelor predate în
funcție de anotimp, starea vremii etc., să-și construiască demersul
didactic în lecții, dar are obligația de a folosi formele de organizare,
metodele și stilurile de predare-evaluare, conform curriculumului și
să parcurgă întreaga materie concretizată în programa școlară.
În concluzie, pornind de la premiza că din punct de vedere
metodic, nu tot ceea ce este nou este și modern și că nu toate meto-
dele clasice sau tradiționale sunt demodate, profesorii de specialita-
te, trebuie să fie la curent cu noutățile în domeniu, documentându-se
pe internet, studiind reviste din țară și din străinătate, iar elevii sau
studenții trebuie să fie conștienți că fără studiul individual nu se pot
dezvolta și realiza complet.

37
 CAPITOLUL 3

BAZA DIDACTICO-MATERIALĂ
A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI AGRONOMIC

Baza didactico-materială, percepută ca structură și ca funcție,

cuprinde totalitatea documentelor și mijloacelor care înglobează in-
formația didactică, necesare pentru desfășurarea în condiții optime a
procesului de învățământ.
În învățământul agronomic, ca de altfel în întregul învățământ
orientat către o profesie tehnică, baza didactico-materială este o
condiție vitală și trebuie să corespundă cerințelor și obiectivelor
prevăzute în programa școlară.
Formarea pentru o profesie agronomică, presupune contactul
nemijlocit al elevului sau studentului cu materialul didactic și mij-
loacele tehnice auxiliare de accesare a informației didactice, cu
echipamente moderne, tehnologii moderne de cultivare a plantelor,
de creștere a animalelor etc.
Așadar, putem distinge ca principale componente ale bazei
didactico-materiale:
1. materialul didactic;
2. mijloace tehnice de învățământ;
3. laboratoare de specialitate;
4. câmpul didactic;
5. ferma didactică.
38
 3.1. Materialul didactic

Materialul didactic pentru pregătirea în specialitatea agronomică,

poate fi privit prin prisma conținutului științific, ca suport de fixare
a informației și ca mod de comunicare a mesajului.
Materialul didactic, din punct de vedere al conținutului științific,
poate servi în procesul de predare, învățare, evaluare la o anumită
disciplină sau pentru predarea – învățarea – evaluarea mai multor dis-
cipline (interdisciplinar).
Ca suport de fixare a informației didactice, materialul didactic
pentru pregătirea în specialitatea agronomică poate fi natural desenat,
fotografiat etc.
În ceea ce privește modalitatea de comunicare a mesajului didac-
tic, materialul didactic poate fi vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ.
Sintetizând aceste aspecte, prin material didactic se înțelege
totalitatea materialelor și bunurilor care servesc la desfășurarea în
condiții bune a procesului de învățământ.
Materialul didactic este specific pentru fiecare disciplină (pe-
dologie, fitotehnie, agrotehnică, dendrologie, dentrometrie, cadastru
agricol, cartografie, materii prime vegetale, materii prime animale etc.),
trebuie să fie relevant pentru subiectul fiecărei teme, să corespundă
obiectivelor urmărite, să reflecte esența fenomenului, să corespundă
nivelului de școlarizare și de vârstă, să faciliteze percepția, raționa-
mentul și sistematizarea aspectelor și să fie ușor de folosit.
Fiecare profesor, de la fiecare disciplină de specialitate are
obligația de a pregăti, păstra și conserva materialul didactic. Pentru
aceasta, profesorul trebuie să cunoască anumite tehnici de realizare
a materialului didactic pentru ca acesta să fie foarte sugestiv temei
abordate (exemplu: recoltarea plantelor, organelor de plante, inflo-
rescențelor să se realizeze într-o anumită fază de vegetație, pentru ca
acestea să-și păstreze forma și caracteristicile o perioadă mai înde-
lungată). Materialul didactic trebuie păstrat în spații special amena-
jate în baza unor tehnici de asemenea știute de cadrul didactic.
39
 Materialul didactic se folosește la fiecare temă, la fiecare lecție,
iar temele sau lecțiile sunt ordonate într-o succesiune logică, care să
permită înțelegerea tuturor aspectelor.
De modul în care a fost prezentat materialul didactic, de starea
lui, depinde în mare măsură reușita unei lecții.
Materialul didactic ca suport de înțelegere și fixare a informației
didactice, se poate prezenta ca:
1. material didactic natural:
a) în stare proaspătă, format din plante sau organe ale acestora
(plante verzi);
b) în stare herbolizată (herbare, insectare, eșantioane cu se-
mințe de plante, de buruieni etc.);
c) în stare formolizată, conservată (plante, organe de plante,
fructe, legume, insecte etc.);
d) cu imputuri pentru agricultură (erbicide, fungicide, amen-
damente, îngrășăminte minerale etc.);
e) cu mostre ale naturii moarte (minerale, roci, monoliți de sol etc.).
2. material didactic desenat, reprezentat prin planșe, hărți, schițe,
desene, etc., colorate care să scoată în evidență tema abordată, să deta-
lieze anumite aspecte, să fie vizibile de la distanță. În această categorie
de material didactic intră și panourile care fondează tematici mai ample
și care se găsesc totdeauna în laboratoarele de specialitate.
3. material didactic fotografiat reprezentat prin fotografii care
trebuie să prezinte elevilor într-o succesiune logică, anumite aspecte
ale unor fenomene. De aceea, fotografiile trebuie explicitate prin
legende și prezentate sub formă de albume.
4. material didactic înregistrat video, reprezentat prin filme,
servește în învățământul agronomic la prezentarea elevilor sau studenți-
lor a anumitor aspecte, procese sau fenomene din natură, a diferitelor
tehnologii de cultură a cerealelor, plantelor furajere, legumelor, etc.
5. material didactic imprimat pe folie transparentă, cu menirea
de a prezenta elevilor sau studenților imagini, figuri, tabele, cu privire
40
la lecția sau aplicația practică, care să completeze sau să lămurească
tematica abordată.
De asemenea, poate fi considerat material didactic și paginile
accesate pe internet în domeniu de specialitate, calculatorul dove-
dindu-se util în desfășurarea lecțiilor și a aplicaților practice.
În concluzie, materialul didactic este esențial în desfășurarea
procesului instructiv-educativ, el se obține prin munca mai multor
generații de profesori și elevi sau studenți, de aceea trebuie păstrat și
conservat corespunzător, ordonat și așezat pe teme de studiu.

3.2. Mijloacele tehnice de învățământ

Mijloacele tehnice de învățământ, în învățământul agronomic

sunt variate. Ele pot servi pentru accesarea informației didactice sau
pot constitui materiale cu ajutorul cărora se formează anumite de-
prinderi practice.
Sintetizând aceste aspecte, mijloacele tehnice de învățământ
reprezintă auxiliarii absolut necesari în desfășurarea procesului in-
structiv-educativ.
Mijloacele tehnice auxiliare ce servesc la accesarea informați-
ei didactice, pun în evidență anumite imagini și aspecte de detaliu și
sunt reprezentate în special prin: lupă, microscop, truse pentru anali-
ze fizice și chimice, aparat foto digital, cameră video, laptop, video-
proiector, calculator.
Mijloacele tehnice auxiliare cu ajutorul cărora se formează
anumite deprinderi practice sunt: mașini agricole, tractoare, instalații
etc. Acestea trebuie folosite în deplină siguranță de către elevi sau
studenți, să fie funcționale și suficiente pentru ca desăvârșirea abili-
tăților practice să își atingă scopul.
În concluzie, utilizarea mijloacelor tehnice de învățământ se
utilizează de către elevi și studenți după un instructaj prealabil și
implică o bună pregătire a profesorului de specialitate în înțelegerea
41
modului de funcționare a acestora și a responsabilității în întreține-
rea acestora.

3.3. Laboratoarele de specialitate

Laboratoarele de specialitate pentru învățământul agronomic

sunt diferențiate după nivelul de școlarizare și reprezintă structuri
ale bazei materiale.
Ele sunt spații de învățământ indispensabile, mobilate, amenajate,
dotate corespunzător cu material și mijloace tehnice necesare desfă-
șurării în bune condiții a procesului didactic specific disciplinelor de
profil (Iancu S., 2013). Acestea asigură aprofundarea cunoștințelor
printr-un învățământ activ-participativ de profil și creează un mediu
adecvat, un cadru favorabil pentru dobândirea de aptitudini practice,
însușirea unor metode și procedee tehnice specifice procesului de
producție în agricultură.
Denumirea laboratoarelor de specialitate este în concordanță
cu denumirea disciplinelor. De exemplu: laborator de pedologie
pentru disciplina Pedologie, laborator de fitotehnie pentru disciplina
Fitotehnie etc.
Un laborator de specialitate pentru învățământul agronomic
trebuie să cuprindă două spații:
1. spațiul pentru desfășurarea lucrărilor practice;
2. spațiul pentru păstrarea materialului didactic și a mijloace-
lor tehnice.
Spațiul sau sala pentru desfășurarea lucrărilor practice, este
amenajat corespunzător specialității sau domeniului de activitate.
Mobilierul didactic cuprinde catedră, scaune, bănci, tablă, cuiere,
dulapuri, vitrine, stelaje etc., care să permită desfășurarea comodă a
tuturor activităților.
Mobilierul școlar și cel pentru etalarea mijloacelor tehnice,
trebuie să permită efectuarea lucrărilor practice pe grupe sau individual,
42
iar fiecare elev să aibă acces la mijloacele tehnice de învățământ, să
asigure condiții pentru realizarea optimă a tematicii, toate cu scopul
de a crea un mediu favorabil instruirii elevilor sau studenților.
Spațiul sau sala pentru materialul didactic și mijloacele tehnice,
este destinat păstrării și conservării materialului didactic și pregătirii
materialelor pentru lucrările practice. Trebuie să dispună de mobilier
adecvat pentru păstrarea și expunerea materialului didactic (rafturi,
dulapuri, casete, stelaje etc.), concepute și dimensionate în funcție
de specificul disciplinei.
De asemenea, sala pentru păstrarea și conservarea materialu-
lui didactic trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
™ să permită folosirea cu ușurință a materialului didactic și
accesul cât mai ușor la materialul depozitat;
™ să permită folosirea cât mai economică a spațiului (în acest
sens, materialele didactice pot fi expuse și pe holuri sau culoarele
acestor spații);
™ să mențină în stare perfectă materialul didactic (în acest
sens se asigură permanent ordinea , igiena și chiar estetica acestuia);
™ să permită o bună evidență (în acest sens, materialul didac-
tic se etichetează, pe care se scrie codul din registrul de evidență și
inscripționat pe materialul respectiv sau pe suportul acestuia);
™ să nu pună în pericol sănătatea elevilor și a personalului
didactic (în acest sens, materialul didactic distrus sau deteriorat, va
fi înlocuit).
O sală de laborator poate deservi 5-6 clase de elevi, deci poate
fi folosită 25-30 de ore pe săptămână, 6 ore pe zi.
În concluzie, dotarea laboratoarelor disciplinelor pentru pre-
gătirea în domeniul agronomic cu toate materialele didactice necesare
desfășurării procesului instructiv-educativ, dar și păstrarea și con-
servarea acestora, constituie o preocupare obligatorie și permanentă
a personalului didactic și didactic ajutător.

43
 3.4. Câmpul didactic

Câmpul didactic în învățământul agronomic, indiferent de ni-

velul de școlarizare, este indispensabil, la nivelul său se urmăresc
tehnologii de cultivare a plantelor agricole, legumicole, pomicole,
viticole etc.
El constă într-o suprafață de teren din apropierea școlii sau
uneori în perimetrul acesteia și constituie un mijloc de învățământ,
cu importanță majoră în formarea elevilor sau studenților pentru o
profesie în domeniul agricol.
Câmpul didactic cuprinde două sectoare, un sector de colecție
didactică și un sector demonstrativ.
În câmpul de colecție didactică, sunt amplasate în funcție de
specificul școlii, colecție a plantelor agricole sau furajere, colecție a
plantelor horticole (legumicole, floricole, viticole, pomicole), etc.
Toate speciile, varietățile, hibrizii sau soiurile plantelor din
colecția didactică sunt specifice zonei pedoclimatice sau bazinului
geografic din care școala face parte. Fiecare parcelă din colecția di-
dactică este etichetată cu denumirea științifică și populară a speciei,
soiul sau hibridul, zona de cultură, capacitatea productivă.
Sectorul de colecție didactică îndeplinește următoarele funcții
didactice:
9 asigură materialul viu pentru cunoașterea de către elevi sau
studenți a particularităților biologice ale plantelor și îi familiarizează
pe aceștia cu tehnologia lor de cultură;
9 formează la elevi și studenți priceperi și deprinderi cu pri-
vire la tehnologiile de cultură;
9 asigură mostre de plante, ca material didactic pentru herbo-
lizare, formolizare etc.
În câmpurile demonstrative, se prezintă elevilor/studenților rolul
pe care îl au erbicidele, fungicidele, insecticidele, îngrășămintele în di-
ferite tehnologii de cultivare a plantelor. Acestea se experimentează
44
în diferite variante și repetiții cu diferiți soiuri sau hibrizi. Este de-
numit, din acest punct de vedere, sectorul de cercetare-demonstrare,
în care elevii fac diferite determinări sau măsurători care au rolul de
a evidenția superioritatea unui soi sau hibrid, a unui îngrășământ sau
a unor tratamente în diferite tehnologii de cultură.
Se folosesc în acest sector 1-2 variante în 2-3 repetiții, care se
etichetează corespunzător.
Toate lucrările din câmpul demonstrativ sunt realizate de către
elevi sau studenți, în toate fazele de vegetație ale plantelor, sub în-
drumarea cadrului didactic și se vor deprinde astfel cu toate metodele
științifice de analiză a datelor de observație, de comparație, de con-
cluzionare și de valorificarea practică a acestora.
În concluzie, valorificarea didactică a câmpului pentru colecții
și demonstrativ constituie o preocupare permanentă a profesorului
de specialitate. Integrarea acestui mijloc de învățământ în procesul
instructiv-educativ constituie un aspect definitoriu pentru profesio-
nalismul cadrului didactic.

3.5. Ferma didactică

Ferma didactică, ca și câmpul didactic, reprezintă un mijloc

de învățământ indispensabil în procesul instructiv-educativ al elevi-
lor din domeniul agronomic. Ferma didactică constituie pentru elevi
un model de exploatație agricolă, la nivelul său se desfășoară atât
activitatea instructiv-educativă, cât și realizarea de bunuri materiale.
Are așadar dublu rol. Elevii participă la toate lucrările agricole pen-
tru cultivarea plantelor iar veniturile realizate din producția obținută
sunt folosite pentru autodotare.
Pentru aceasta, ferma didactică trebuie să fie dotată cu mașini
și echipamente moderne, să se cultive specii de plante agricole spe-
cifice zonei și să se adapteze la cerințele pieței și ale exigențelor
45
economice, pentru a fi profitabilă, trebuie să fie la nivelul celei mai
dezvoltate exploatații agricole.
În concluzie, ferma didactică, acest laborator viu are menirea
de a pune elevii față în față cu realitatea marii producții, de a le
inspira pasiunea și dragostea pentru profesia agricolă, de a le da
încredere în propriile forțe.

46
 CAPITOLUL 4

PRINCIPIILE DIDACTICE ȘI APLICAREA LOR

ÎN PREGĂTIREA AGRONOMICĂ

4.1.Conceptul de principiu didactic

În literatura de specialitate, principiile didactice sunt definite

ca teze generale cu caracter orientativ, care pot imprima funcționali-
tatea oricărui act educațional, constituind astfel, premise ale succe-
sului în realizarea finalității (Cojocariu V.M., 2002, Cucoș C., 2002,
Ilie M.D., 2009).
Într-o definiție concisă, principiile didactice sunt norme de
bază în organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ.
Reușita actului de învățământ în general și a învățământului
de specialitate agronomică în special, depinde de competența profe-
sională a cadrului didactic și de modul în care aplică în desfășurarea
lecțiilor, principiile didactice.
Principiile didactice au un caracter orientativ și sunt aplicabile
indiferent de nivelul de școlarizare și de natura conținuturilor, în
concordanță cu concepțiile fundamentale ale pedagogiei, în scopul
realizării obiectivelor propuse, a finalității. De aceea se poate afirma
că principiile didactice au și un caracter general. De asemenea, ele
acționează într-o manieră unitară asupra tuturor componentelor pro-
cesului instructiv-educativ, prin urmare au și un caracter sistemic.
47
 În contextul activităților de învățământ, principiile didactice
îndeplinesc și o serie de funcții (Ilie M.D., 2009, Cucoș C., 2002):
x funcția de orientare a activităților didactice, în vederea atingerii
obiectivelor educaționale;
x funcția normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea,
realizarea și evaluarea activităților didactice;
x funcția prescriptivă sau procedurală, prin sugerarea unor so-
luții de abordare a unor situații pedagogice concrete;
x funcția reglatorie, prin asigurarea unor repere necesare în
evaluarea calității actului didactic, care pot conduce la articularea
unor măsuri de ajustare, de corelare.
Pornind, mai cu seamă de la această ultimă funcție a principiilor
didactice, se poate spune că acestea nu sunt un capitol închis al didac-
ticii și ele pot fi reconsiderate, redimensionate, redefinite. Preda V.,
(1995) atribuie principiilor didactice caracterul deschis sau dinamic.
În lucrările de specialitate (Cosmovici A., 1998, Crețu C., 1998,
Cucoș C., 1996, 2007, Jinga I., 1998, Moise C., 2006 etc.), sunt
enumerate o serie de principii ale didacticii tradiționale.
Pentru învățământul agronomic prezintă o importanță mai mare:
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul particularităților de vârstă și individuale;
3. principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și de-
prinderilor;
4. principiul sistematizării și continuității în învățare;
5. principiul intuiției;
6. principiul participării conștiente și active;
7. principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor;
8. principiul feed-back-ului sau principiul conexiunii inverse;
9. principiul anticipării sau al prospectivității cunoașterii
academice.

48
 4.2. Caracterizarea principiilor didactice

4.2.1. Principiul integrării teoriei cu practica

Este principiul legării teoriei cu practica, este un principiu

fundamental al învățământului, în special pentru specialitatea agro-
nomică și presupune că tot ce învață elevul sau studentul (întregul
sistem informativ și bagajul de cunoștințe cunoscute) să fie aplicat
în practică, pentru a se realiza priceperile și deprinderile acestora.
Integrarea teoriei în practică presupune așadar, asimilarea,
înțelegerea și păstrarea în memorie a unor informații timp mai înde-
lungat, formarea de capacități și deprinderi practice.
Legarea teoriei cu practica poate fi realizată în cadrul labora-
toarelor, seminariilor și chiar în cadrul cursurilor.
În învățământul de specialitate agronomică, toate disciplinele
oferă suficiente mijloace de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice
acumulate prin lucrările practice în laborator, în câmpul didactic, în
ferma didactică etc., care reprezintă mijloace indirecte și prin practica
agricolă care presupune atât munca în sectorul de producție cât și cel
de cercetare, aceasta reprezentând un mijloc direct, de îmbogățire a
cunoștințelor și de consolidare a deprinderilor practice.
Prin aplicarea acestui principiu, profesorul reușește să desă-
vârșească la elevi sau studenți ciclul complet de la „a ști” la „a ști să
faci” și mai departe la „a ști să fii și să devii” (Cerchez N., 2005).
Pornind de la aceste aspecte, se poate concluziona că aplica-
rea cunoștințelor teoretice în practică formează și dezvoltă la elevi
sau studenți spiritul de respect față de muncă și rezultatele ei, de
disciplină, aceștia dobândesc noi viziuni și capacitatea de a formula
în strânsă legătură cu propriile aptitudini și interese, opțiuni pentru
viitoarea profesie.

49
 4.2.2. Principiul particularităților de vârstă și individuale

Ca și principiul descris anterior, este un principiu cu caracter

general și presupune armonizarea tuturor conținuturilor și strategii-
lor didactice cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor
sau studenților.
Respectarea acestui principiu pornește de la premisa că orice
vârstă are anumite particularități în activitatea de învățare, dar și orice
persoană învață într-o manieră proprie.
Respectarea individualizării și diferențierii învățării, exprimă
necesitatea de a adapta încărcătura conținuturilor și a metodologiei
didactice de predare – învățare – evaluare atât pentru elevii sau studenții
mai puțin înzestrați cât și pentru cei înzestrați, pentru valorificarea
cât mai bună a eforturilor individuale și a posibilităților lor.
Aplicarea eficientă a acestui principiu presupune următoarele
aspecte:
9 folosirea adecvată a conținuturilor în funcție de potențialul
persoanei;
9 cunoașterea cât mai completă a elevilor;
9 conștientizarea elevilor privind posibilitățile lor;
9 tratarea individuală a diferențierii învățăturii.
Diferențierea învățăturii exprimă necesitatea adaptării strategiei
didactice în sensul de a ridica elevii rămași în urmă, față de nivelul
mediu al clasei, fără frânarea sau stoparea celor dotați, mai mult,
aceștia din urmă trebuie îndrumați în obținerea de noi performanțe
(Iancu S., 2009).
În acest sens, profesorul va folosi o serie de strategii didactice
de individualizare a învățării și anume:
™ sarcini instructive individuale cu diferite grade de com-
plexitate;
™ sarcini de autoinstruire;
™ pregătirea individuală sub formă de consultații sau meditații;
50
 ™ acțiuni de recuperare a informațiilor predate, pentru elevii
rămași în urmă;
™ efectuarea de operații pentru formarea de principii și deprinderi.
În concluzie, respectarea particularităților de vârstă și indivi-
duale arată că fiecare persoană este o lume unică și ireparabilă, cu
un ritm și o manieră proprie de învățare iar demersul de diferențiere
și individualizare trebuie să intervină într-o notă de firesc în activitatea
didactică, prin construirea unor sarcini adaptate la interesele și apti-
tudinile fiecăruia (Cozma T., 2013).
Nerespectarea acestui principiu, determină o slabă implicare
în activitate a elevilor sau studenților.

4.2.3. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor

și deprinderilor

Acest principiu vizează conținutul învățământului iar aplicabi-

litatea lui pornește de la structura programelor școlare, de la conținu-
turile manualelor cu implicarea profesorului, pentru sporirea accesului
elevilor la informație.
În acest sens, profesorul va organiza și desfășura procesul de
învățământ în concordanță cu nivelul inițial de pregătire al elevilor, cu
potențialul lor fizic și intelectual, cu particularitățile de vârstă ale acestora.
Tot el stabilește și conținutul și metodele didactice dar și vo-
lumul de studiu care trebuie să fie corelate cu nivelul de dezvoltare,
de pregătire al clasei.
Conținutul materiei trebuie bine organizat și dozat în procesul
de predare, cunoștințele trebuie să fie bine structurate prin obiective
operaționale și nu trebuie predat un volum prea mare de cunoștințe.
Pentru realizarea accesibilității la informații, sunt necesare câteva
recomandări generale:
- simplificarea materialului de studiu;
- trecerea de la simplu la complex (de la ușor la greu);
- trecerea de la particular la general;
51
 - trecerea de la cunoscut la necunoscut;
- introducerea noutăților.
Accesibilitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor în
învățământul agronomic este în strânsă interdependență cu folosirea
materialului didactic.
În concluzie, scopul final al aplicării principiului accesibilită-
ții cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor îl reprezintă reducerea
dificultăților de învățare de către elevi, prin facilitarea înțelegerii.

4.2.4. Principiul sistematizării și continuității în învățare

Este tot un principiu care vizează în mod necesar conținutul

învățământului, este complementar principiului accesibilității cunoș-
tințelor și exprimă necesitatea structurării și predării materiei de
specialitate de către profesor în mod ordonat și logic, ceea ce presupune
latura sistematizării și realizarea legăturii juste între informațiile
comunicate, aceasta reflectând aspectul continuității.
Cele două aspecte, sistematizarea și continuitatea, operațiile
acestora, se condiționează reciproc în sensul că sistematizarea conți-
nutului este insuficientă dacă nu este întărită de continuitate, iar con-
tinuitatea este insuficientă fără o sistematizare a cunoștințelor.
Aplicatibilitatea principiului sistematizării și continuității con-
ținuturilor se raportează la mijloacele aflate la îndemâna profesorului
și evidențiază câteva caracteristici:
x comunicarea noilor cunoștințe trebuie făcută logic, profesorul
poate realiza în acest scop schema logică a lecției pe tablă, simplifi-
când astfel munca de pregătire a elevilor;
x realizarea unei conexiuni permanente între conținuturile noi
cu cele vechi, în acest sens, profesorul are obligația să elimine situațiile
de predare-învățare a cunoștințelor pe fragmente izolate, dezordonat;
x materia de studiu nu poate fi predată și însușită de elevi în mod
global, în acest context, se impune structurarea materiei în secvențe
52
informaționale logice, a căror succesiune să decurgă coerent, într-o
ordine științifică și pedagogică.
Mijloacele de asigurare a sistematizării și continuității sunt re-
flectate de proiectarea didactică.
În cadrul disciplinelor de specialitate agronomică, conținuturi-
le noi predate au la bază cunoștințele dobândite de lecțiile predate,
dar și cunoștințele altor discipline de profil studiate anterior.
În concluzie, nerespectarea acestui principiu face ca învățarea
să nu fie de durată, cunoștințele sunt izolate, rupte de conținut, ne-
sistematizate, secvențiale, pe scurt o învățare defectuoasă.

4.2.5. Principiul intuiției

Este unul din principiile care se referă la metodologia didactică

și exprimă necesitatea studierii proceselor, fenomenelor, obiectivelor,
prin cât mai multe simțuri.
Aplicarea acestui principiu, favorizează învățarea prin folosirea
planșelor, diagramelor, imaginilor, exemplelor etc., prin care se
formează un fond de operații mintale, prin care elevul intuiește, adi-
că organizează și elaborează în minte operații, scheme clare, care
duc la înțelegerea procesului sau fenomenelor studiate.
Și în aplicabilitatea acestui principiu, profesorul are un rol activ.
Pe lângă folosirea mijloacelor enumerate, care generează intuiția, el pune
în clasă întrebări variate și caută să imprime intuiției caracter de cercetare.
Învățământul agronomic, ca de altfel oricare învățământ pro-
fesional, are un puternic caracter intuitiv, mijloacele care generează
intuiția sunt reprezentate de materialul didactic specific fiecărei dis-
cipline de specialitate, în stare proaspătă, herbolizată sau formolizată,
planșe, mulaje, scheme cu tehnologii de cultură etc.
În concluzie, aplicarea principiului intuiției favorizează învă-
țarea, prin folosirea echilibrată a materialului intuitiv, utilizarea
excesivă a acestora duce la abaterea de la subiectul principal al con-
ținutului respectiv.
53
 4.2.6. Principiul participării conștiente și active

Face parte din categoria principiilor care se referă la metodo-

logia didactică, este unul din cele mai importante principii, deoarece
aplicarea sa favorizează o învățare de calitate, prin participarea ele-
vilor la procesul de predare – învățare – evaluare.
Principiul participării conștiente și active, urmărește să dezvolte
la elevi spiritul de inițiativă creatoare, de independență, formarea unei
gândiri logice, învățarea se face conștient, așa încât aceștia să înțe-
leagă semnificațiile generale și esențiale ale obiectului studiat.
În acest sens, profesorului îi revine rolul de a conștientiza elevii
că informațiile pe care le primesc în cadrul procesului instructiv-
educativ vor fi importante în viață, în activitatea de producție, trebuie să
scoată în evidență importanța teoretică și practică a disciplinei studiate.
De asemenea, participarea conștientă presupune trezirea dorinței
elevilor de cunoaștere, prin prezentarea materiei de studiu într-un
mod ordonat și interesant așa încât elevul să însușească cunoștințele
pe baze logice și nu prin memorare, asimilând în acest sens un bagaj
de cunoștințe mai mare și pentru un timp mai îndelungat.
Participarea activă presupune o încurajare permanentă a pro-
fesorului și susținerea ideilor individuale ale elevilor dar și implicarea
acestora în rezolvarea unor aplicații care să contribuie la formarea
competențelor necesare profesiei pentru care se pregătesc.
Așadar, o deosebită atenție este dată aplicațiilor practice în
cadrul cărora elevul trebuie să depună eforturi proprii, benefice și
mobilizatoare pentru învățare. De aceea se poate spune că principiul
participării conștiente și active este strâns legat de principiul legării
teoriei cu practica, deoarece elevul devine activ, atunci când este
conștient și convins de valoarea și aplicabilitatea cunoștințelor asi-
milate, pentru practicarea profesiei alese.
În esență, elevul trebuie să depună un efort operațional mental
și un efort acțional, de aplicare a cunoștințelor, deci să fie conștient
și activ în dobândirea noilor informații.
54
 4.2.7. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, princi-
piilor și deprinderilor

Vizează metodologia didactică. Asigură fundamentarea proce-

sului de predare – învățare – evaluare, așa încât însușirea cunoștințelor
și deprinderilor să fie durabilă pentru ca acestea să fie aplicate mai
târziu în activitatea productivă.
Învățarea temeinică se fundamentează pe activitatea de predare
de calitate care în întregul sistem de învățământ, deci și la cel agro-
nomic se poate asigura prin:
ƒ dimensionarea cantității și calității informației comunicate;
ƒ studiul individual sistematic;
ƒ exercițiul metodologic;
ƒ lecții recapitulative;
ƒ lucrări de control pe tot parcursul semestrului;
ƒ lucrări practice;
ƒ practica agricolă (practica de specialitate).
Temeinicia pregătirii la disciplinele agronomice se poate realiza
eficient prin repetarea cunoștințelor, a principiilor, a deprinderilor,
pornind de la o zicală bătrânească „repetiția este mama învățăturii ”.
Repetarea se poate realiza atât în școală prin lecții recapitula-
tive stabilite sistematic, prin legături permanente între noțiunile noi
predate și cele anterioare, dar și după programul școlar, în cadrul
activităților de studiu individual.
În cadrul disciplinelor agronomice sunt foarte mulți termeni
de specialitate care dacă nu sunt însușiți temeinic, determină super-
ficialitate și disfuncționalități în asimilarea cunoștințelor și o pregă-
tire școlară problematică.
Fixarea temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
se realizează și în procesul de instruire practică, unde aspectele cu
aplicabilitate practică se bazează pe repetarea cunoștințelor dobândite,
asigurând în acest fel o însușire bazată pe raționament și nu pe me-
morarea mecanică a conținuturilor.
55
 Însușirea temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
în mod activ, rațional și permanent, depinde de măiestria profesorului
în tot ceea ce întreprinde în acest sens. El trebuie să mobilizeze
permanent elevii pentru reținerea exactă a cunoștințelor, să stimule-
ze interesul pentru studierea aspectelor abordate, să precizeze activ
scopul urmărit.
În concluzie, eficiența procesului instructiv-educativ este de-
terminată de atitudinea conștientă și activă a elevilor asupra proble-
melor abordate, de aspirațiile și idealurile lor, dar și de deprinderile
de învățare individuală.

4.2.8. Principiul feed-back-ului (conexiunea inversă)

Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învățământ,

aparține categoriei de principii care se referă la metodologia didactică
și presupune ca activitatea didactică de predare-învățare să fie reglată
de rezultatele obținute de elevi în urma procesului de evaluare.
Rust C., (1990), arată că feed-back-ul poate fi obținut în tim-
pul lecției, la sfârșitul acesteia sau după parcurgerea unei anumite
părți din materie.
În funcție de informațiile primite de către profesor în urma eva-
luării în oricare din aceste situații, apreciază asupra nivelului de cunoș-
tințe dobândite de către elevi, modul în care au fost înțelese și măsura
în care sarcinile învățării au fost îndeplinite și își ameliorează activita-
tea, poate readapta predarea și învățarea, fie imediat în timpul lecției,
fie la lecțiile următoare, fie în urma evaluării parțiale sau globale, con-
tribuind astfel la optimizarea procesului de pregătire profesională.
Pentru autoevaluarea permanentă a activității didactice dar și
pentru cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor și a unor carac-
teristici individuale, feed-back-ul educațional trebuie să fie prezent
la fiecare lecție (feed-back imediat). Dacă elevii primesc feed-back
întârziat, poate interveni uitarea și rolul motivațional al evaluării nu
56
mai este cel scontat. Importante sunt în acest sens și tehnicile și in-
strumentele folosite de către profesor în scopul de a obține un feed-
back corespunzător din partea elevilor (întrebări scurte, întrebare
cheie, chestionare, fișe de lucru etc.).
Concomitent cu preocuparea profesorului pentru reușita acti-
vității didactice, acesta trebuie să stimuleze permanent elevii, să-și
autoevalueze activitatea, să se cunoască, pentru a le da încredere în
forțele proprii în activitatea de învățare și de valorificare a perfor-
manțelor școlare.
Principiul conexiunii inverse are legătură cu principiul acce-
sibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prin aceea că
profesorul trebuie să cunoască foarte bine clasa, să transmită informați-
ile treptat pe măsura înțelegerii și acumulării cunoștințelor teoretice și
practice de către elevi.
În concluzie, aplicarea principiului feed-back-ului, face posi-
bilă obținerea de performanțe noi în rândul elevilor prin preocuparea
permanentă a profesorului de a-i evalua pe elevi, de a-i stimula, de a
controla întreaga lor activitate.
În procesul instructiv educativ principiile didactice nu se indi-
vidualizează ci se întrepătrund, diferă doar ponderea participativă
care este în funcție de nivelul de pregătire al clasei de elevi, de tipul
de lecție, de eficiența lecției, de obiectivele propuse.
Interacțiunea principiilor didactice, face ca activitatea de pre-
dare-învățare să fie complexă și să-și atingă scopul acela de bună
pregătire a elevilor pentru profesia aleasă.

4.2.9. Principiul anticipării sau al prospectivității

cunoașterii academice

Este numit de Vințeanu N., 2001, citat de Cozma T., 2013,

principiul liniilor de perspectivă și se regăsește în stucturarea momen-
telor predării. Potrivit acestui principiu, elevii sau studenții trebuie să
57
știe la începutul unei activități didactice care sunt obiectivele acesteia,
ce conținuturi vor fi acoperite, ce metode vor fi utilizate pentru co-
municarea acestora, în ce constă evaluarea. Aceste elemente trebuie
precizate pe parcursul întregului semestru, pentru fiecare disciplină
și pentru fiecare secvență didactică. Aplicarea acestui principiu asi-
gură dozarea optimă a atenției și energia elevilor/studenților, în ve-
derea eficientizării activității de învățare.

58
 CAPITOLUL 5

METODE DIDACTICE ÎN PROCESUL

DE ÎNVĂȚĂMÂNT AGRONOMIC

5.1. Conceptul de metodă didactică

Metodele didactice sau metodele de învățământ reprezintă

esența „artei de a ține lecții” și conferă conținut „măiestriei didactice”
(Bârsănescu Șt., 1946).
Văideanu G. (1979), apreciază că metoda de învățământ este
o modalitate de lucru aleasă de profesor și folosită în activitățile di-
dactice spre folosul elevilor , sub forma unor variante și procedee
didactice selecționate și utilizate în funcție de nivelul, trebuințele
sau interesele elevilor, cu scopul asimilării temeinice a cunoștințelor,
trăirii valorilor, stimulării spiritului creativ și care înglobează o serie
de caracteristici.
Cerghit I. (1980),definește metoda didactică ca fiind un mod
de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare
mai mult sau mai puțin dirijată, mergându-se până la una similară
aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevăru-
lui și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții.
Sintetizând aceste aspecte se poate spune că metoda de învă-
țământ sau metoda didactică este modalitatea de lucru a profesorului
cu elevii, calea de urmat de către tandemul profesor-elev pentru
59
obținerea obiectivelor pedagogice, ansamblul de mijloace și procedee
folosite de către profesor în predarea unei discipline pentru obținerea
unor rezultate corespunzătoare în procesul instructiv-educativ.
Toate principiile didactice, prezentate într-un capitol anterior
sunt aplicate în procesul de învățământ prin intermediul metodelor
didactice. Fără metode de învățământ, lecțiile sunt activități formale,
nu au nici un rezultat, nu au finalitate.
De aceea, alegerea metodei didactice în procesul instructiv-
educativ este foarte importantă și conferă „măiestrie” cadrului di-
dactic. Metoda de învățământ trebuie aleasă în funcție de particulari-
tățile de vârstă și individuale ale elevilor, de specificul mijloacelor
de învățământ, de obiectivele și rezultatele pedagogice urmărite,
toate acestea conferindu-i lecției caracterul de „artă”.

5.2. Clasificarea metodelor didactice

Metodele didactice au fost clasificate în decursul timpului în

mai multe moduri [Ionescu M., Chiș V. (1992), Strungă C. (1995),
Palicica Maria (1996), Cerghit I. (2006) etc.], în funcție de anumite
criterii care nu au un caracter absolut.
Cele mai folosite criterii în clasificarea metodelor de învățământ
sunt: criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare
a cunoștințelor, funcția didactică, modul de angajare a elevilor la
lecții, interfața dintre învățarea mecanică și cea conștientă, forma de
organizare a muncii etc.
În clasificarea prezentată de Cerghit I. (2006) în lucrarea sa
„Metode de învățământ”, metodele de învățământ sunt:
A. Metode de comunicare
1. prin limbaj oral:
a) expozitive (afirmative):
™ descrierea;
™ explicarea;
60
™ prelegerea;
™ instructajul verbal.
b) conversative (interogative):
™ conversația euristică;
™ discuția.
2. prin limbaj scris:
™ instruirea prin lectură.
3. prin limbaj oral-vizual:
™ instruirea prin mijloace vizuale;
™ instruirea prin mijloace auditive;
™ instruirea prin mijloace audio-vizuale.
4. prin problematizare:
™ instruirea prin rezolvarea de probleme.
B. Metode de exploatare
1. directă:
™ observarea dirijată;
™ observarea independentă;
™ executarea de încercări și experiențe;
™ inventarea de soluții noi;
™ efectuarea de experiențe.
2. indirectă:
a) metode demonstrative:
™ demonstrarea prin efectuarea de experiențe;
™ demonstrarea prin fenomene reale;
™ demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice;
™ demonstrarea cu mijloace auditive;
™ demonstrarea cu mijloace audio-vizuale;
™ demonstrarea cu ajutorul calculatorului;
™ demonstrarea cu ajutorul modelelor spațiale;
™ demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă.
b) metode de modelare:
™ studierea pe modele.
61
 C. Metode de acțiune
1. externă:
™ efectuarea de exerciții;
™ analiza după caz;
™ efectuarea unei lucrări practice de laborator.
2. prin simulare:
™ instruirea pe simulator;
™ instruirea practică;
™ efectuarea de proiecte.
Chicioreanu T. D. (2013), în Didactica specialității, prezintă
următoarele metode de învățământ (tabel 5.1.):

Tabel 5.1.
Metode și procedee de învățământ folosite în învățământul profesionalizat
(după Chicioreanu Teodora Daniela, 2013)
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice
Metode Metode expozitive: povestirea, descrierea, ex-
de comunicare: plicația, prelegerea, dramatizarea, lecturarea,
a. prin limbaj oral instructajul verbal, expunerea problematizată,
formularea de sinteze și concluzii, analiza de caz.
Metode conversative: conversația introductivă,
conversația de sinteză, conversația de consoli-
dare, discuția (dezbaterea),conversația euristică,
rezolvarea de probleme (prin: strategii experi-
mental-faptice, alogoritmizare modelare, folo-
sind probabilitatea ipotezelor, analiza în contex-
te noi), exerciții (pentru formarea deprinderii de
comunicare, stocarea informațiilor, asumarea de
roluri), discuția de tip „masă rotundă“, discuția
după procedeul Phillips 66, brain-storming, dis-
cuția pe bază de întrebări, controversa critică,
tehnica focus, tehnica 6-3-5 ș.a.
62
b. prin limbaj scrisInstruirea prin lectură.
c. prin limbaj audio-
Instruirea prin vizionare, audiere, audio-
vizual vizionare, instruire asistată de calculator.
d. prin problematizare
Instruirea prin rezolvare de situații-problemă
și probleme
Metode de explorare Observarea dirijată sau independentă, efec-
a. directă tuarea de încercări-experiențe, efectuarea de
experimente.
Metode demonstrative: demonstrarea prin
b. indirectă efectuare de: experiențe, cu obiecte-fenomene
reale, cu reprezentări grafice, cu mijloace
sonore, audio-vizuale, cu ajutorul calculelor,
calculatorului, modelelor spațiale, desenelor
pe tablă, planșelor desenate/vacumate.
Metode bazate pe Instruirea prin descoperire dirijată și progra-
acțiune mată. Efectuarea de programe pe calculator.
a. efectivă Efectuarea de produse.
Efectuarea de proiecte.
Instruirea prin jocuri de simulare. Instruirea
b. simulată pe simulator.
Instruirea progra- Instruirea cu programe cu răspuns construit.
mată Instruirea cu programe cu răspuns la alegere

Ciolan L. și colab., 2013, prezintă ca metode didactice de

formare în didactica specialității:
1. metoda brainstormingului;
2. controversa creativă;
3. demonstrația;
4. dezbaterea;
5. exercițiul;
6. experimentul;
7. metoda explicației;
63
 8. învățarea aventură sau de tip expediționar;
9. învățarea bazată pe probleme;
10. învățarea bazată pe proiecte;
11. jocul de rol;
12. lucrările practice;
13. metoda interacțiunii observate;
14. metoda investigației;
15. metoda mozaicului;
16. metoda modelării;
17. observarea organizată și sistematică;
18. prelegerea;
19. problematizarea;
20. studiul de caz;
21. vizualizarea creativă;
22. conversația.
Așa cum se poate constata din prezentarea celor trei clasificări,
nu se observă un acord unanim pentru o anumită clasificare.
De aceea, profesorul trebuie să opteze în folosirea metodelor
didactice la criteriul pragmatic, adică să folosească în diferite mo-
mente ale lecției, acele metode care oferă potențialul pedagogic cel
adecvat față de obiectivele care urmează a fi realizate de către elevi.
Din perspectiva elevilor/studenților, metodele didactice au
menirea de a-i sprijini să parcurgă calea spre cunoaștere, spre do-
bândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalității,
arătându-i ce să facă și cum să acționeze.
Din perspectiva profesorului, metodele de învățământ servesc
la organizarea și conducerea unei acțiuni sistematice prin care elevii
vor realiza obiectivele pedagogice, arătându-le de asemenea, ce să
facă și cum să acționeze.

64
 5.3. Caracterizarea principalelor metode didactice folosite
în predarea disciplinelor de specialitate agronomică

Pornindu-se de la premisa că profesorul optează în alegerea me-

todelor de învățământ la criteriul pragmatic, în predarea disciplinelor de
specialitate din învățământul agronomic se pot utiliza diferite metode.

5.3.1. Prelegerea

Face parte din categoria metodelor de comunicare prin limbaj,

afirmative sau explozive. Este o metodă neparticipativă, luându-se
în considerare starea de pasiv a elevilor/studenților la procesul di-
dactic din timpul lecției (Jinga I. 1983), dar este o metodă didactică
folosită pe scară largă în învățământul agronomic, ca de altfel în toate
domeniile. Prin limbajul oral, de cele mai multe ori preponderent,
dar, după caz, combinat și cu limbaj audio-vizual, de investigație,
demonstrativ etc., cadrul didactic comunică în domeniul de specialitate
cunoștințe noi sau completează informațiile mai vechi.
Informațiile sunt selectate și organizate în jurul unui plan de
idei, din care o idee centrală și mai multe idei adiacente, prin care se
transmit informații cu aplicabilitate practică.
Prelegerea îndeplinește și o serie de funcții. Pe lângă transmiterea
de idei și informații noi, facilitează formarea capacităților de gândire,
apreciere, acțiune, formează inteligența, dezvoltă activitatea profesorilor
și a elevilor sau studenților în integralitatea ei (Oproiu G.C., 2013).
Prelegerea, se utilizează atunci când trebuie transmis un volum
mare de cunoștințe cu un grad înalt de noutate sau de dificultate și nu
pot fi dobândite de elevi sau studenți, prin activitatea proprie.
Prezintă următoarele avantaje:
¾ se transmite un volum mare de informații într-un timp scurt;
¾ permite adoptarea discursului verbal la nivelul intelectual
al elevilor/studenților;
65
 ¾ se utilizează adecvat termenii de specialitate;
¾ există posibilitatea unei bune sistematizări a materialului,
cu clarificarea noțiunilor de bază;
¾ este metoda potrivită pentru comunicarea unor informații
actualizate.
Dezavantajele prelegerii sunt:
- participarea elevilor/studenților la elaborarea cunoștințelor
este foarte redusă;
- conferă elevului/studentului un control redus asupra informației;
- accentul este pus pe activitatea profesorului;
- conexiunea inversă nu se realizează corespunzător (feed-
back redus);
- memorarea este la cote reduse;
- fiind o metodă de comunicare orală a cunoștințelor (nu se
dictează), notițele pot fi inexacte.
În vederea valorificării avantajelor și a diminuării dezavanta-
jelor acestei metode expozitive, se impun următoarele cerințe:
™ selectarea și sistematizarea riguroasă a conținutului;
™ evidențierea planului de idei, prin scrierea lui pe tablă;
™ utilizarea unui limbaj accesibil, corespunzător nivelului de
vârstă și de experiență al elevilor sau studenților;
™ alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple, ar-
gumente, aplicații;
™ îndrumarea activității de luare de notițe;
™ folosirea de mijloace audio-vizuale.
Prelegerea, fiind o metodă didactică pasivă, care nu implică
prea mult elevii sau studenții în procesul de învățământ, se reco-
mandă limitarea folosirii ei în timp și combinarea cu alte metode.

5.3.2. Conversația

Este o metodă didactică utilizată în orice tip de lecție și în orice

fel de proiect didactic, fie că reprezintă metodologia predominantă
66
în lecție fie că nu-și valorifică dialogul profesor și elevi, elevi și pro-
fesor și elevi-elevi, în vederea realizării obiectivelor stabilite.
Formele fundamentale ale conversației sunt (Oproiu G.C., 2013):
Conversația de verificare, numită și reproductivă prin care sunt
formulate de către profesor întrebări care solicită din partea elevilor
sau studenților răspunsuri bazate în special pe memorare. Conversația
reproductivă se folosește pentru verificarea unor cunoștințe transmise
sub formă de definiție, legi, clasificări etc.
Conversația euristică se folosește pe parcursul activităților
didactice pentru a aplica noțiunile învățate. Întrebările puse alter-
nează cu răspunsurile, solicitând gândirea elevilor sau studenților în
prelucrarea și sistematizarea informațiilor din mintea lor. Metoda
contribuie la dezvoltarea gândirii, formarea deprinderilor intelectuale
dar și la aprofundarea cunoștințelor.
Conversația de consolidare se utilizează la sfârșitul lecției, cu
scopul sistematizării și consolidării cunoștințelor.
Indiferent de forma conversației, întrebările care se adresează
elevilor sau studenților trebuie să fie simple, corecte, accesibile, să
fie adresate întregului grup. Întrebările trebuie să fie deschise, să
permită efectuarea unor deducții logice în construirea răspunsului.
Răspunsurile trebuie să fie corecte, complete, motivate, ar-
gumentate pentru realizarea unei conexiuni inverse eficiente.
Se va evita formularea unor întrebări închise, reproductive, în
care răspunsurile să fie memorate.

5.3.3. Dezbaterea

Dacă conversația, ca metodă de învățământ este centrată pe

profesor, dezbaterea ca metodă didactică este centrată pe elevi și pe
grupul școlar, ceea ce face ca între cele două metode să existe o de-
osebire și în acest fel să fie o metodă de sine stătătoare.
Termenul de dezbatere, provine din limba franceză și desem-
nează o discuție largă, adesea în contradictoriu, asupra unei probleme
67
de interes general și eventual, controversate (Rafailă E., 2013). Bazată
pe intercomunicare, metoda valorifică conflictul de idei, asocierea
ideilor, analogia, abordarea sistemică.
Dezbaterea ca metodă didactică, îndeplinește următoarele funcții:
- clarificarea și aprofundarea unor concepte, idei, teorii prin valo-
rificarea experienței cognitive, directe și indirecte, individuale și sociale;
- sistematizarea cunoștințelor referitoare la o problemă, for-
marea unei concepții personale;
- dezvoltarea competențelor de comunicare, atitudinilor față
de partenerul de discuție;
- dezvoltarea potențialului creativ individual;
- însușirea tehnicilor de argumentare și contraargumentare;
- cultivarea simțului critic și reflexiv a capacității de apreciere.
În planul clasei, dezbaterea generează și menține climatul an-
trenant, stimulativ, deschis, determină sociabilitatea elevilor sau
studenților (sunt însușite și consolidate regulile adresării, ascultării,
punerii întrebărilor), sunt depășite unele trăsături de personalitate
negative care defavorizează elevul sau studentul în procesul adaptării
sociale (timiditatea, impulsivitatea, inerția).
Dezbaterea prezintă și unele dezavantaje:
- îndepărtarea discuțiilor de ideile importante;
- alunecarea în discuții contradictorii, inutile și uneori sterile;
- deteriorarea relațiilor interpersonale și a climatului clasei;
- consolidarea unor însușiri de natură temperamentală sau ca-
racterială negative.
Aceste neajunsuri pot fi prevenite de către profesor printr-un
management corect al clasei.
Dezbaterea necesită o structură organizatorică specifică și uti-
lizarea adecvată a timpului.
Cât privește structura organizatorică, aceasta presupune in-
formarea elevilor sau studenților asupra problemei sau temei care va
fi dezbătută în vederea documentării acestora, înainte de dezbaterea
68
propriu-zisă; introducerea în dezbatere cu evidențierea importanței
teoretice și a aplicativității, a elementelor controversate; dezbaterea
propriu-zisă prin participarea grupului școlar, condusă și facilitată
de profesor; sintetizarea ideilor semnificative care au fost vehiculate
sau acceptate; formularea și sistematizarea concluziilor; evidențierea
aspectelor aplicative semnificative.
Dimensionarea timpului în cadrul dezbaterii, ține cont de
complexitatea problematicii dezbătute și de particularitățile indivi-
duale. Trebuie determinat cu precizie în structura lecției în așa fel
încât să fie timp suficient pentru reflecție, exprimare, explicații, sin-
tetizare, sistematizare.
În funcție de obiectivele propuse dar și de natura conținuturi-
lor, dezbaterea poate fi valorificată în combinări cu alte metode.

5.3.4. Demonstrația

Este o metodă de explorare indirectă în procesul de instruire, prin

care profesorul demonstrează relația dintre obiective și competențe și
are rolul de a dovedi și cunoaște, de a argumenta adevărul științific.
Prin demonstrație, profesorul prezintă elevilor sau studenților
obiectele, fenomenele și procesele studiate, fie în stare naturală, fie
prin substituire (înlocuire) și prin intermediul cuvântului, dirijează
învățarea și priceperea acestora de către elevi.
Este o metodă tradițională de învățământ, frecvent utilizată în
activitatea de predare și în cadrul disciplinelor agronomice unde
demonstrația didactică se poate realiza prin:
¾ mijloace naturale (plante, organe ale plantelor etc.);
¾ mijloace didactice de substituire (utilaje agricole, aparate,
dispozitive, hărți, planșe, diagrame, ierbare);
¾ mijloace audio – vizuale (filme, înregistrări video);
¾ desenul didactic executat de cadrul didactic la tablă;
¾ exemple;
69
 ¾ experiențe efectuate în scop didactic (cu îngrășăminte, so-
iuri, hibrizi, erbicide etc.).
Eficiența metodei este condiționată de respectarea unor cerin-
țe fundamentale (Moldoveanu M., 2013):
¾ alegerea judicioasă a materialului demonstrativ;
¾ materialul demonstrativ să fie relevant, accesibil, de calita-
te, în cantități suficiente;
¾ obiectele sau fenomenele demonstrate să fie ușor vizibile
de către subiecți;
¾ intuirea sistemică a materialului demonstrativ, prin alterna-
rea prezentării sintetice cu cea analitică;
¾ activarea elevilor pe parcursul demonstrației, prin stimula-
rea curiozității, crearea de situații-problemă, formulare de întrebări,
stabilirea de corelații, distribuire de sarcini;
¾ elevii să fie solicitați să efectueze în timpul demonstrației
acțiuni specifice.
Prin folosirea demonstrației ca metodă didactică, se dezvoltă
la elevi sau studenți:
™ spiritul de observație;
™ capacitatea de înțelegere, analiză, sinteză;
™ capacitatea de a investiga, descoperi, concluziona.
De asemenea, demonstrația este folosită în activități de forma-
re de deprinderi, oferind un reper pentru anticiparea acțiunilor de
realizat și pentru exercitarea autocontrolului.
Demonstrația are și dezavantaje, limite în utilizare:
- grad de participare redus al elevilor;
- conexiunea inversă nu se realizează pentru toți elevii;
- efectele pedagogice depind esențial de calitatea mijloacelor
de învățământ și echipamentelor tehnice folosite;
- elevii pot pierde firul demonstrației dacă aceasta are un ritm alert.
Principala limită a metodei decurge din faptul că accentul este
pus pe activitatea profesorului și în absența unor procedee de activare
70
a elevilor, există riscul instalării unei atitudini de receptare pasivă în
rândul lor și a unei implicări foarte reduse a acestora în activitatea
de cunoaștere.

5.3.5. Exercițiul

Constă în efectuarea conștientă, sistematică și repetată a unei

acțiuni. Prin exercițiu se urmărește în principal formarea unor price-
peri și deprinderi, dar se pot realiza și alte obiective, precum conso-
lidarea cunoștințelor sau formarea și dezvoltarea unor capacități sau
aptitudini tehnice.
Este o metodă didactică importantă care poate fi utilizată în toate
disciplinele de învățământ. La disciplinele de specialitate agronomică se
formează deprinderile intelectuale și practice prin exerciții de lucru cu
diferite aparate, exerciții de recunoaștere a rocilor și mineralelor, a solu-
rilor pe eșantioane monolit, a semințelor plantelor cultivate, a speciilor
de plante de cultură sau a buruienilor, exerciții de reglaj a mașinilor
agricole, de conducere a tractorului; exerciții de recunoaștere a speciilor
plantelor lemnoase după portul arborilor, după ritidom, după muguri,
lujeri, frunze, flori și fructe, a dăunătorilor; exerciții de calcul a punctului
pe segment, rectificare de hotare, calcule de suprafețe prin metode nu-
merice; exerciții de recunoaștere a produselor brute vegetale (mărimea,
forma, culoarea semințelor), dar și a plantelor de la care se obțin etc.
Exercițiu ca metodă didactică are mai multe variante (Rafailă
E., 2013), diferențiate după diferite criterii:
1. după funcțiile îndeplinite, exercițiile pot fi: introductive; de
bază; de consolidare; operatorii (de mânuire); structurale (de formare
a automatismului).
2. după numărul participanților se diferențiază în: individuale;
de echipă; colective (frontale).
3. după gradul de intervenție a formatorului (profesorului) se
clasifică în: dirijate; semidirijate; autodirijate; libere; combinate.
71
 4. după sarcina didactică se folosesc: exerciții de comunicare;
de dezvoltare a capacităților; creative (de creație); comunicare; de
mânuire a unor instrumente; de calcul mintal; psihomotorii etc.
Indiferent de varianta utilizată, acțiunea presupusă de exercițiile
respective va fi repetată de un număr optim de ori. Se va asigura un
ritm optim de desfășurare.
Se va realiza doar după ce elevii sau studenții au înțeles și și-
au fixat structura de bază. În general, se parcurg următoarele etape:
- prezentarea importanței acțiunii care va fi exersată;
- demonstrarea și explicarea modelului de acțiune în vederea
formării imaginii acesteia, a operațiilor implicate și a succesiunii lor;
- prezentarea condițiilor de desfășurare și a cerințelor de calitate;
- exersarea propriu-zisă, realizată de către elevi sau studenți,
desfășurată concomitent cu controlul și corectarea ei de către profesor;
- desfășurarea acțiunii în situații noi.
Așa cum se poate observa din derularea etapelor acțiunii, exerci-
țiul integrează și alte metode de învățământ (demonstrația, explicația,
observarea) și servește la rândul lui lucrările practice, experimentul etc.

5.3.6. Experimentul

Experimentul didactic este o metodă de explorare directă în

procesul de instruire. Are ca scop inițierea elevilor sau studenților în
dobândirea cunoștințelor, prin declanșarea unei activități de investi-
gare directă, oferindu-le posibilitatea acestora de a concepe sau
practica observări, verificări, măsurări etc., pentru a se stabili relații
de cauzalitate a fenomenului studiat.
Experimentul constă în provocarea intenționată a fenomenului
studiat, modificând condițiile de desfășurare ale acestuia și presupu-
ne următoarele etape (Moldoveanu N., 2013):
ƒ definirea unei probleme;
ƒ formularea de ipoteze;
72
 ƒ organizarea situației experimentale;
ƒ desfășurarea experimentului și obținerea de date, rezultate;
ƒ prelucrarea și interpretarea datelor (rezultatelor obținute);
ƒ formularea de concluzii, validarea ipotezei;
ƒ valorificarea noilor cunoștințe.
Experimentul didactic se desfășoară de regulă în laboratorul
de specialitate și necesită pentru buna desfășurare aparatură și echi-
pamente corespunzătoare. Se poate desfășura și în câmpuri experi-
mentale. Este întotdeauna supravegheat de profesor.
Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi
frontală sau se poate desfășura individual sau pe grupe.
Studiul pH-ului, formarea de precipitat prin combinarea a două
substanțe chimice, pipetarea unei anumite cantități de soluție capacitatea
de germinație a semințelor unei specii de plante; stabilirea însușirilor
fizice ale semințelor forestiere (puritatea, capacitatea de curgere și
autosortare, conductibilitatea termică, higroscopicitatea, masa a 1000
semințe, număr semințe la kilogram, umiditatea semințelor s.a); de-
terminarea unei suprafețe prin diferite metode (grafică, semigrafică,
geometrică, trigonometrică, analitică, mecanică); determinarea sub-
stanței uscate (prin cântărire, refractometric), determinarea conținu-
tului de zahar din rădăcinile de sfeclă pentru zahăr, determinarea
grăunciorilor de amidon din tuberculii de cartof, determinarea glute-
nului din boabele de cereale, aprecierea organoleptică a conurilor de
hamei, determinarea indicelui de sedimentare Zeleny, executarea
operațiilor curente de laborator (filtrarea, distilarea, centrifugarea,
cristalizarea etc.), sunt premise ale experimentului didactic la disci-
plinele de specialitate agronomică.
Metoda experimentului are un important potențial formativ
justificat prin următoarele aspecte:
x antrenează elevii sau studenții în dobândirea noilor cunoștințe;
x determină dezvoltarea capacităților de dezvoltare, formulare
de ipoteze, de prelucrare și interpretare a unor rezultate, de generali-
zare și concluzionare;
73
 x stimulează curiozitatea științifică și interesul pentru activi-
tatea de cercetare.
Limitele metodei experimentului sunt:
9 specificul conținuturilor (nu orice conținut se pretează
pentru o abordare experimentală);
9 probleme organizatorice, generate în special de îndrumarea
activităților de grup;
9 timp insuficient (metoda este consumatoare de timp);
9 lipsa resurselor materiale.
Experimentul didactic este asociat frecvent cu observarea sis-
tematică, cu studiul de caz, cu problematizarea.
Toate atitudinile de investigare directă, specifice experimen-
tului, aproprie învățarea școlară de cunoașterea științifică.

5.3.7. Studiul de caz

Este o metodă de acțiune efectivă în procesul de instruire didacti-

că și valorifică în învățare cazul, adică o situație reală, semnificativă pen-
tru un anumit domeniu, care trebuie analizată și rezolvată. Prin această
metodă de învățământ, elevii sau studenții participă activ la lecții.
Este o metodă de învățământ modernă, folosită frecvent și în
învățământul de specialitate agronomică, cu scopul de a apropia și
îmbina teoria cu practica. Pentru instruirea elevilor sau studenților
prin intermediul studiului de caz, se apelează adesea la o situație din
viață, pentru a-i face pe aceștia să înțeleagă mai bine anumite aspec-
te legate de domeniul respectiv.
Situația aleasă sau cazul autentic stabilit, trebuie să fie accesi-
bilă, să conțină o problemă de rezolvat prin adunarea de informații,
iar prin analiza aspectelor, se pot anticipa noi soluții sau conexiuni
în legătură cu cazul respectiv, care conduc la luarea unei decizii.
Metoda studiului de caz se bazează, în general, pe activitatea
de grup și are legătură cu învățarea prin jocul de roluri, cu învățarea
prin descoperire și cu problematizarea.
74
 Foarte important este în cadrul aceste metode de instruire
profesorul, care pe lângă alegerea cazului sau cazurilor potrivite cu
specificul disciplinei, el trebuie să organizeze și să dirijeze analiza
obiectivului de caz.
Studiul de caz, ca metodă de studiu are un caracter activ-
participativ și formativ complex, contribuind la:
- antrenarea și dezvoltarea capacităților intelectuale și profe-
sionale ale elevilor sau studenților;
- reducerea efortului de memorare;
- sporirea motivației pentru învățare a elevilor sau studenților
prin încrederea în forțele proprii;
- oferirea elevilor sau studenților de soluții în rezolvarea eficientă
a unor probleme sau situații teoretice și practice;
- deschiderea interesului pentru educația permanentă;
- stimularea competențelor de colaborare și comunicare.
Etapele care se urmăresc în studierea unui caz sunt:
1. alegerea cazului, este etapa în care profesorul stabilește cazul
de studiat sau uneori li se cere elevilor sau studenților să stabilească
ei o situație reală și reprezentativă care să fie analizată, interpretată,
ameliorată sau rezolvată.
2. prezentarea cazului este etapa în care profesorul poate pre-
zenta parțial sau în totalitate informații referitoare la specificul situa-
ției analizate și a condițiilor în care este amplasat cazul. Prezentarea
realizată de către cadrul didactic poate fi verbal sau cu ajutorul mij-
loacelor audio-video. Expunerea cazului este realizată frontal.
3. obținerea informațiilor necesare este etapa care se desfășoară
în timp și constă în adunarea de date pentru analiza și rezolvarea
cazului respectiv. În acest sens, elevii sau studenții desfășoară activități
de documentare sau profesorul poate pune la dispoziția studenților
sau elevilor toate informațiile de care au nevoie.
4. analiza și rezolvarea cazului, reprezintă studiul practic al
cazului, dezbătut de regulă frontal, pe baza datelor obținute, etapă în
75
care profesorul va conduce discuțiile cu elevii sau studenții așa încât
aceștia să poată observa, compara, cunoaște aspectele situației date,
care corespund cu cele din realitatea înconjurătoare.
Pe parcursul analizei cazului, profesorul poate oferi informații
suplimentare asupra cazului.
5. sistematizarea informațiilor și formularea concluziilor, este
etapa în care profesorul analizează și apreciază modul de rezolvare a
cazului și rezultatele la care au ajuns elevii sau studenții.

5.3.8. Jocul de rol

Jocul de rol este o metodă de acțiune indirectă, simulată, în

procesul de învățământ.
Prin jocul de rol, elevul sau studentul se transpune imaginar în
anumite situații preluate din realitatea socială sau din cea fizică,
exersează comportamente date, ajungând să-și apropie persoana reală,
îi descoperă gândurile, emoțiile, aspirațiile, înțelege și asimilează
drepturi și îndatoriri (Rafailă E., 2013).
Prin această metodă, elevul sau studentul învață să exercite în sens
pozitiv interacțiunile afective și de comunicare, sesizează consecințele.
Metoda jocului de rol are o valoare educativă deosebită care
reiese din următoarele aspecte:
9 permite formarea deprinderilor și regulilor de colaborare, a
atitudinilor pozitive față de ceilalți, a responsabilității, autocontrolului
și capacității de autoreglare;
9 valorifică și dezvoltă empatia și inteligența emoțională.
În utilizarea metodei se parcurg următoarele etape:
™ stabilirea situației;
™ analiza situației respective;
™ elaborarea scenariului;
™ alegerea elevilor sau studenților și distribuirea rolurilor;
™ învățarea rolurilor;
76
 ™ desfășurarea jocului și observarea lui de către grup;
™ analiza jocului de rol de către persoanele implicate direct
dar și de către cele care au observat;
™ formularea concluziilor.
Prin specificul disciplinelor de specialitate, în învățământul
agronomic, jocul de rol nu se utilizează sau se folosește pe scară foarte
mică în special la predarea disciplinei de Didactica specialității agro-
nomice, unde în scopul dinamizării cursului și a obținerii unor deprinderi
practice se poate utiliza și metoda jocului de roluri. Astfel, studenții
trebuie încurajați să predea o lecție în fața colegilor lor, după care
împreună cu ei se poate efectua analiza lecției respective. Sunt puși
astfel, în situația de a parcurge o lecție respectând structura proiectată,
utilizează metodele de învățământ și mijloacele folosite în lecție.
Pentru aceasta, profesorul stabilește lecția, comunică structura
ei și obiectivele operaționale urmărite, alege studentul, iar acesta se
va pregăti pentru desfășurarea activității didactice.

5.3.9. Problematizarea

Problematizarea este o metodă de instruire modernă cu caracter

activ-participativ, care sporește eficiența învățării.
În procesul de predare – învățare – evaluare, problematizarea
se poate combina cu bune rezultate, cu alte metode didactice precum
lucrările practice, dezbaterea, prelegerea, demonstrația etc.
Problematizarea ca metodă de învățământ, presupune stabilirea
și rezolvarea unor situații-problemă punând în valoare experiența și
cunoștințele anterioare acumulate de elevi sau studenți, dar și efortul
de a soluționa prin gândire, căutare, descoperire situația creată,
completând astfel fondul de cunoștințe.
Ce este situația-problemă? Aceasta desemnează o stare de
conflict intelectual ce apare între ce se știe (ce poate rezolva) și ceea
ce nu știe (trebuie să rezolve), între ce îi este cunoscut și ceea ce îi
77
este necunoscut elevului sau studentului, într-o problemă de specia-
litate ceea ce le deschide acestora calea spre descoperire și căutare.
Cele două realități, ce știe sau ce îi este cunoscut și ce nu știe sau ce
îi este necunoscut, sunt trăite simultan de către elev sau student,
sunt incompatibile între ele și creează în mintea subiectului o stare de
neliniște pozitivă (uimire, mirare, nedumerire), determinată de nece-
sitatea cunoașterii unui fenomen, obiect, proces sau a legăturii dintre
acestea, sau de rezolvare a unei probleme teoretice sau practice.
La disciplinele de specialitate agronomică, se poate utiliza
foarte ușor și eficient metoda problematizării, în funcție de specificul
lor. Spre exemplu: textura solului este proprietatea fizică a acestuia,
foarte stabilă în timp; problema: de ce nu se modifică textura unui
sol; pentru realizarea rețelei de îndesire și ridicare a detaliilor se pot
folosi printre altele metoda intersecției înainte și metoda retrointersec-
ției; problema: când se folosește retrointersecția și când se utilizează
intersecția înainte; conductivitatea termică a semințelor reprezintă
fenomenul de propagare a căldurii, din aproape în aproape, în masa
de semințe; problema: având în vedere că aerul este rău conducător
de căldură, precizați în ce condiții de aerație se produce „încingerea
semințelor” speciilor forestiere; referitor la compoziția chimică: cele
două elemente de bază (apa și substanța uscată) intră în structura
tuturor produselor vegetale; problema: de către cine este influențată
variabilitatea celorlalte elemente componente (proteine, lipide, glucide,
vitamine, săruri minerale, celuloză etc.).
Situația problemă trebuie să fie antrenantă, surprinzătoare iar
pentru asta nu trebuie să fie prea ușoară, dar nici nu trebuie să de-
mobilizeze elevul sau studentul (să nu fie prea grea).
Caracterul formativ al problematizării ca metodă de instruire,
este pus în evidență de următoarele aspecte:
ƒ stimulează motivația pentru învățare;
ƒ elevii sau studenții devin participanți la dobândirea cunoș-
tințelor;
78
 ƒ dezvoltă imaginația, gândirea logică, creativitatea;
ƒ mărește capacitatea de investigare, explorare;
ƒ încurajează participarea subiectului (elev/student) la cu-
noaștere prin efort propriu;
ƒ oferă satisfacția îndeplinirii cu succes a unei sarcini didactice.
Etapele care se parcurg în cadrul problematizării sunt:
¾ stabilirea situației-problemă de către profesor, profesorul
prezintă situația-problemă și elevii o conștientizează;
¾ sistematizarea cunoștințelor (activitatea independentă a
elevilor sau studenților prin care aceștia înțeleg problema și ordo-
nează cunoștințele);
¾ analiza problemei și căutarea soluțiilor de rezolvare (elevii
sau studenții formulează ipoteze și aleg soluția optimă de rezolvare);
¾ rezolvarea situației-problemă (obținerea rezultatului final,
în situații mai dificile, profesorul asigură resursele necesare rezolvării).

5.3.10. Lucrările practice

Este o metodă de acțiune efectivă în procesul instructiv-

educativ și o componentă a strategiilor practic-aplicative. Se poate
utiliza alături de alte metode de instruire cum ar fi: experimentul,
studiul de caz, exercițiul, proiectul etc.
Metoda presupune aplicarea în practică a cunoștințelor teoretice
de către elevi sau studenți, în vederea formării de deprinderi și priceperi.
Lucrările practice în cadrul disciplinelor agronomice au o
pondere ridicată în procesul de predare – învățare – evaluare și se
desfășoară în general în laboratoarele de specialitate, dar se pot des-
fășura și în câmpurile experimentale sau în fermele diferiților agenți
economici, în funcție de specificul disciplinei și de formele particulare
în care se solicită aplicația practică.
Metoda didactică, lucrarea practică este principala cale în rea-
lizarea obiectivelor cu caracter aplicativ, o modalitate de consolidare
79
a cunoștințelor, dar și o activitate prin care elevii sau studenții învață
strategii de rezolvare a problemelor practice.
Toate aceste aspecte au eficiență ridicată atunci când profesorul
organizează foarte bine clasa sau grupa de studenți pentru această
activitate, când motivează și responsabilizează cu sarcini de lucru
fie individual, fie pe ateliere sau pe minigrupuri, când este asigurat
feed-back-ul.
Pe tot parcursul desfășurării activității de lucrare practică,
profesorul supraveghează atent.
Lucrarea practică, pe lângă metoda didactică, este și o metodă
de evaluare, care urmărește modul de rezolvare a unei probleme practice,
de aceea, lucrarea practică ca metodă de instruire este o pârghie de
evaluare a unor capacități sau competențe cu orientare practică.
Lucrarea practică, ca metodă didactică urmărește următoarele etape:
¾ stabilirea obiectivelor;
¾ explicarea și demonstrarea modului de lucru;
¾ organizarea activității;
¾ efectuarea activității practice (individual, pe atelier, pe mi-
nigrupuri);
¾ evaluarea activității.

5.3.11. Metoda explicației

Este o metodă expozitivă de instruire a elevilor și studenților,

prin care profesorul, folosind predominant limbajul oral, combinat
cu alte limbaje de comunicare, lămurește, clarifică și determină înțe-
legerea semnificațiilor, relațiilor, principiilor, fenomenelor etc.
În învățământul modern, explicația este una din metodele didac-
tice utilizate frecvent la toate nivelurile, la toate disciplinele și în orice
secvență sau moment al activității de predare – învățare – evaluare.
În procesul didactic specific învățământului agronomic, explica-
ția constă în expunerea continuă și sistematică a cunoștințelor bazată
80
pe demonstrarea și argumentarea rațională, atât în instruirea teoretică
cât și la instruirea practică.
Indiferent de nivelul sau de domeniul unde se utilizează, mo-
dul de folosire dar și natura explicației depind în mare măsură de
gândirea investigatoare a profesorului dar și de obiectivele educați-
onale urmărite de acesta. De asemenea, documentarea și experimen-
tarea cadrului didactic, însoțite de un proces logic de abstractizare a
ceea ce este important și poate contribui cu adevărat la clarificarea și
înțelegerea în profunzime a realității studiate, asigură o explicație
eficientă. Tot pentru o explicație eficientă, profesorul trebuie să fo-
losească un limbaj corespunzător nivelului de vârstă, de pregătire și
să dispună de experiență, într-o exprimare clară și concisă.
Prin explicație ca metodă didactică, crește nivelul cunoașterii
și al pregătirii temeinice a elevilor și studenților, se solicită prin
această formă analiza, comparația, concretizarea, generalizarea, adică
toate modurile gândirii.

5.3.12. Observarea organizată și sistematică

Este o metodă de explorare directă sau de investigare directă

în procesul instructiv-educativ. Se întâlnește în structura altor metode
cum ar fi proiectul, experimentul, demonstrația, dar poate fi folosită
ca metodă de sine stătătoare alături de acestea.
Observarea organizată și sistematică constă în urmărirea atentă
și percepția organizată, sistematică a unui obiect, fenomen, proces (ce
constituie obiect al învățării) în vederea identificării caracteristicilor,
structurii, interacțiunilor, funcționării acestuia (Rafailă E., 2013). În
acest scop, sunt puse în valoare cunoștințele și informațiile anterioare
prin implicarea proceselor de înțelegere, interpretare, reflecție, adică
a formelor gândirii.
Metoda observării organizate și sistematice se poate utiliza la
toate disciplinele de învățământ. În învățământul agronomic, depinde
de particularitățile domeniului studiat. Spre exemplu, pentru domeniul
81
agricultură, elevii sau studenții intră în contact direct cu obiectele,
fenomenele și procesele agricole, percep și urmăresc modul de des-
fășurare a lucrărilor agricole, creșterea și dezvoltarea plantelor, a
înfloritului etc. În domeniul silvicultură,se poate observa organizat și
sistematic procesul de creștere a diferitelor specii de plante lemnoase,
eficiența unor lucrări (de rărit, de curățat etc.) sau al unor tratamente,
executarea unei experiențe, etc. Pentru domeniul ingineriei geodezice
se poate percepe și urmări executarea diferitelor măsurători, a meto-
delor de lucru etc., iar pentru cel al ingineriei produselor alimentare,
elevii sau studenții depistează noi aspecte ale realității proceselor
tehnologice de obținere, de prelucrare a produselor alimentare sau
pot observa caracteristici ale produselor alimentare la microscop etc.
Când observarea este folosită în diferite experiențe, se vor
efectua mai multe observări a procesului urmărit, pentru cunoașterea
integrală și obiectivă a acestuia în condiții variate. Surprinderea per-
ceperilor se poate înregistra cu mijloacele tehnice. În acest fel, ob-
servarea este integrată experimentului și este indispensabilă.
În procesul de învățământ și în învățământul de specialitate
agronomică, metoda observării are un caracter informativ și formativ.
Are valoare informativă deosebită, prin volumul de informații,
consistența lor și prin aceea că îmbogățește experiența personală a
elevului sau studentului care poate fi astfel să-și valorifice observațiile
„aici și acum” (în demersul investigativ) dar și în activitățile ulterioare.
Importanța formativă constă în faptul că metoda contribuie la
dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibilități, a spiritului de observa-
ție și a imaginației, declanșează emoții intelectuale care în timp de-
vin sentimente intelectuale. Sintetizând, metoda observării organiza-
te și sistematice contribuie la formarea și consolidarea la elevii sau
studenți a unor însușiri comportamentale: imaginația, perseverența,
perspicacitatea, răbdarea, consecvența.
Atunci când metoda este utilizată în mod sistematic, se tran-
sformă în tehnică a autoeducației.
82
 5.3.13. Metoda modelării

Este o metodă de explorare indirectă în procesul de instruire,

prin care se studiază procese, fenomene, obiecte cu ajutorul metodelor.
Termenul de „model” vine de la cuvintele latinești „modulus”,
„modus” care înseamnă măsură, copie, imitare, similitudine.
Modelul este așadar, materialul didactic, confecționat sau proiec-
tat, care evidențiază caracteristicile importante ale realității studiate
sau oferă informații despre aceasta.
Asigură eficiență în înțelegerea și pătrunderea multor feno-
mene și procese mai greu accesibile, de multe ori chiar dificil de sis-
tematizat (Neacșu I., 2013).
Modelarea ca metodă și modelul, ca nucleu al acesteia, au
valori în funcție de natura fenomenului sau procesului studiat.
În învățământul agronomic spre exemplu, cunoscând modelul
de conformație pentru tipul morfo-productiv de carne, elevul sau
studentul își exersează priceperea de a ierarhiza animalele dintr-un
adăpost (Lixandru B., 2005).
În literatura de specialitate, modelul/modelare sunt frecvent
definite ca:
x scheme funcționale operative (reprezentări grafice ale dife-
ritelor procese);
x machete figurative (specifice tehnologiei);
x enunțuri sau formule logico-matematice;
x reprezentări bazate pe imagini ideale;
x mulaje;
x modele naturale etc., (Neacșu I., 2013).
Modelarea poate fi folosită atât ca metodă de predare-învățare
cât și ca modalitate de investigație științifică, experimentală.
Metoda modelării sprijină realizarea principiului intuiției,
identificarea și înțelegerea de către elevi a structurilor și legității
obiectelor și fenomenelor.
83
 5.3.14. Simularea

Este o metodă de acțiune simulată în procesul didactic și constă

în învățarea prin imitare, adică prin reproducerea în mod artificial, în
mod asemănător, a unor procese, fapte, fenomene, creând impresia
că ele se petrec efectiv sau că există.
Predarea-învățarea prin simulare se realizează prin:
1. efectuarea unor acțiuni simulate;
2. folosirea simulatoarelor (mijloace tehnice de simulare);
3. prin folosirea mijloacelor informatice etc.
În învățământul agronomic se utilizează în procesul de predare-
învățare, simularea unor acțiuni, procese, reacții chimice etc., din ca-
drul unei activități concrete de laborator sau de teren, când din rațiuni
de timp întreaga activitate sau anumite etape, sunt detaliate teoretic,
fiind simulați „pașii” ca într-un proces real (Lixandru B., 2005).
Exemplificând, pentru determinarea texturii sau compoziției
granulometrice a solului trebuie parcurse trei faze. Deoarece durata de
realizare a acestor activități de laborator este de 6 ore, într-o lucrare
practică se simulează studenților sau elevilor, pas cu pas, tot modul
de lucru și în final cu valori arbitrar stabilite, se arată acestora cum
se stabilește textura unui sol în laborator; La întocmirea unei docu-
mentații topo-cadastrale este necesară realizarea planului de ampla-
sament și delimitare din coordonatele absolute ale punctelor de detaliu.
Pentru a ajunge la aceste coordonate se simulează studenților modul
de lucru pe teren și în birou și în final se iau valori stabilite arbitrar
și se întocmește planul din aceste coordonate; Capacitatea de germinare
a semințelor se poate determina prin punerea semințelor în condiții
favorabile germinării (umiditate, temperatură și aerisire) și așteptarea
încolțirii, care uneori poate dura mai mult timp. Pentru simularea pro-
cesului de germinare, se apelează la instalații speciale numite germi-
natoare, care permit studentului, ca, într-o perioadă scurtă de timp,
să obțină datele necesare calculării germinației tehnice; În cadrul
84
lucrării practice „Determinarea conținutului de zahăr din rădăcinile
de sfeclă“, se parcurg următoarele etape: se prezintă probele de analizat,
corespunzătoare soiurilor ce se încadrează în cele 4 tipuri în funcție
de conținutul în zahăr, prezentându-se și rădăcini de sfeclă roșie și
furajeră în vederea determinării conținutului în substanță uscată,
respectiv în zahăr, se prezintă și se descriu aparatele de determinare
(refractometrul de buzunar și refractometru electronic), se descrie
modul de lucru, iar în final cu valori arbitrare, dar corespunzătoare,
se compară rezultatele pe tipuri de rădăcini și pe specii.
Simularea ca metodă, poate intervenii în cadrul altor metode
didactice în calitate de tehnică sau procedeu și permite simularea
unor procese, acțiuni, operațiuni etc., necesare pentru înțelegerea și
interiorizarea conținuturilor predate – învățate – evaluate, conform
unor obiective concrete, propuse în cadrul unei anumite activități de
instruire (Cristea S., 2013).
În procesul de învățământ, în general, simularea ca metodă didac-
tică evoluează în context tehnologic excepțional odată cu promovarea
instruirii asistate pe calculator, care oferă numeroase resurse pedagogice
eficiente în procesul de realizare a acțiunilor de predare – învățare – eva-
luare, pe parcursul unor activități concrete (lecții, laborator etc.).
Ca strategie didactică, simularea permite o prelungire și comple-
tare inedită a metodelor bazate pe acțiunea reală, metode centrate pe
aplicații de cunoștințe și deprinderi executorii, căutări, determinări și
alternative personale (lucrări practice, lucrări de laborator, metoda pro-
iectelor, studiul de caz) (Cerghit I., 2006, citat de Cristea S., 2013).

5.3.15. Învățarea bazată pe proiecte

Este o metodă frecvent întâlnită în practicile învățământului

modern și constă în efectuarea unei acțiuni complexe în baza unei
anticipări mentale, legate de o temă impusă de cadrul didactic sau
aleasă de către elevi sau studenți. Este o metodă interactivă de
85
predare-învățare, care implică de regulă, o microcercetare sau o
investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru
elevi sau studenți (Ciolan L., 2013).
Metoda proiectelor – așa cum este cunoscută mai bine în litera-
tura de la noi – presupune implicarea activă a elevilor și studenților pe
tot parcursul activităților desfășurate, care se soldează în final cu pre-
zentarea unui produs finit (referat, portofoliu, propunere de rezolvare a
unei probleme, dispozitiv etc.). Activitatea se desfășoară în grup sau
individual și presupune colectarea de informații prin investigare, prelu-
crarea și sintetizarea lor, proiectarea, interpretarea și elaborarea.
În învățământul agronomic, metoda învățării prin proiecte este
des întâlnită la multe discipline și la toate domeniile. De exemplu, pentru
domeniul agricultură se întocmesc ca variante: proiect de organizare a
unei asociații, ferme sau exploatații agricole, proiect de înființare și
exploatare a sistemelor de îmbunătățiri funciare, proiect pentru amenaja-
rea terenurilor în vederea irigării etc. Pentru domeniul silviculturii se
întocmește proiect pentru amenajarea pădurilor, pentru exploatarea
pădurilor, proiecte pentru drumuri și construcții forestiere etc.
Pentru domeniul ingineriei geodezice se întocmesc proiecte
de organizare a teritoriului, a spațiului geografic (rural, periurban,
urban, agricol, turistic), proiecte de calcul a suprafețelor, parcelări,
rectificări de hotare, proiecte pentru realizarea profilului longitudinal
și transversal, pentru trasarea pe teren a construcțiilor și căilor de
comunicație etc. iar pentru domeniul ingineriei produselor alimentare,
proiectele întocmite se referă la operații unitare în industria alimen-
tară, la controlul ambalării și etichetării în industria alimentară etc.
Temele proiectelor, alese sau impuse, trebuie să fie de interes,
să pornească de la aspecte, probleme sau întrebări relevante, pentru
ca elevilor sau studenților în timpul în care desfășoară activitatea (o
săptămână, o lună etc.), să le stârnească interesul în rafinarea cunoș-
tințelor teoretice și practice și al datelor colectate, pentru a realiza
micro-cercetarea, pentru a experimenta succesul.
86
 În realizarea proiectului există mai multe variante cu privire
la etapele ce trebuie parcurse, pe care le stabilește cadrul didactic.
Beneficiile învățării pe bază de proiecte sunt:
- sporesc motivația pentru învățare;
- dezvoltă capacitatea pentru investigare, sistematizare și
procurare a informațiilor;
- facilitează învățarea prin cooperare și lucrul în grup;
- stimulează autonomia elevilor sau studenților în învățare și
creativitatea acestora;
- oferă oportunități pentru abordarea unor teme interdisciplinare.
Proiectul, se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare
a elevilor și studenților, de aceea metoda învățării bazată pe proiecte
facilitează evaluarea acestora.

5.3.16. Metoda brainstormingului

Metoda este cunoscută și sub denumirea de „fluxul enunțărilor

de idei” (Neacșu I., 2013).
Termenul brainstorming vine de la cuvintele englezești „brain”
= creier, inteligență și „storming” = asalt, furtună. Brainstorming =
asalt, efervescență , furtună a ideilor, a inteligenței.
Metoda brainstormingului în activitatea didactică presupune
stimularea potențialului creativ, al gândirii divergente al unui grup
de elevi sau studenți, pentru a găsi idei originale. Caracteristica
principală a metodei fluxului de idei o constituie separarea procesu-
lui de producere a ideilor de cel de evaluare și valorificare a lor.
Este o metodă folosită pe scară mai mică în învățământul agro-
nomic, deoarece se pretează la anumite discipline și la anumite lecții.
Etapele după care se desfășoară, metoda pentru descoperirea
de idei noi, originale sunt:
9 se stabilește și se anunță tema de analizat, obiectivele și
importanța ei;
87
 9 se forează grupul de 6-12 elevi sau studenți care va stabili
coordonatorul sau moderatorul și se începe dezvoltarea ideilor;
9 se evaluează ideile sau soluțiile oferite de membrii grupului
(etapă separată de perioada asaltului de idei).
Este o metodă creativă de grup care stimulează gândirea, creati-
vitatea, participarea și colaborarea elevilor și studenților și determină
trecerea de la abordările individuale ale unei probleme la cele de grup.

5.3.17. Metoda interacțiunii observate

Este metoda ce urmărește ca elevii sau studenții implicați să

fie puși alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi
la o dezbatere, pe de alta, de observatori ai interacțiunilor care se
produc (Pânișoară I.O., 2013). Prin această metodă, participanții în-
vață unii de la ceilalți.
Metoda interacțiunii observate cunoscută și sub denumirea de
metoda acvariu, este foarte puțin folosită în cadrul disciplinelor
aplicative din învățământul agronomic.
Metoda care presupune lucru cu grupe mici, utilizează partici-
parea la dezbateri în organizarea pe două cercuri, un cerc de discuție
și altul de observatori. De aceea, metoda mai poartă denumirea de
„teatru în cerc”. La epuizarea temei de dezbatere se schimbă rolurile
participanților dar și subiectul dezbaterii.
Metoda se poate continua cu un joc de rol, în care profesorul
desemnează câte o persoană care să analizeze critic și laudativ acti-
vitatea de dezbatere.

5.3.18. Metoda investigației

Metoda investigației reprezintă o modalitate structurată de or-

ganizare a procesului de învățare, care își propune să-i orienteze pe
elevi și studenți în vederea derulării unui proces de micro-cercetare
(Ciolan L., 2013).
88
 Derularea acestui proces presupune în primul rând formarea și
consolidarea unor elemente de învățare (cunoștințe, deprinderi) prin
procesul de investigație, iar, în al doilea rând, familiarizarea elevilor
sau studenților cu metodologia (micro) investigației științifice, ca
proces organizat, structurat de colectare, procesare, analiză, interpre-
tare și utilizare a datelor.
În învățământul agronomic, ca de altfel, în întregul proces de
instruire didactică, metoda investigației reprezintă o simplificare și o
adaptare a procesului de cercetare științifică în scopuri didactice, de
facilitare a învățării. În acest fel, etapele specifice utilizării metodei
investigației oglindesc, parțial, etapele clasice ale realizării unui pro-
iect de cercetare.
Investigația ca metodă didactică determină:
- implicarea directă a elevilor sau studenților în descoperirea
unor adevăruri științifice;
- dezvoltarea capacității de comunicare și de argumentare pe
bază de date, a capacității de operare cu informațiile existente și a
capacității de evaluare a datelor sau informațiilor cu care elevii sau
studenții vin în contact;
- oferirea unor experiențe de învățare ancorate în realitate,
motivante și interesante pentru elevi și studenți;
- consolidarea unor structuri mentale operaționale care permit
abordări sistematice și complexe ale realității cu care elevii și stu-
denții intră în contact.
Metodele: controversa creativă; mozaicului; vizualizarea creativă;
învățarea bazată pe probleme; învățarea aventură sau de tip expedi-
ționar; enumerate la începutul capitolului în prezentarea modernă
realizată de către Ciolan L., 2013, în lucrarea „Metode de formare în
didactica specialității”, nu au mai fost detaliate în prezenta lucrare
deoarece nu au aplicabilitate în procesul de predare – învățare – eva-
luare la disciplinele de specialitate agronomică.

89
 5.4. Alegerea metodelor didactice

În stadiul de proiectare didactică, trebuie să fie precizat modul

în care se stabilesc formele de organizare și participare a elevilor în
timpul lecției, precum și a metodelor didactice (www.eprof.ro/doc/
Didactica_eProf.pdf).
Nu metoda de învățământ este elementul declanșator al proiectării
instruirii, ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul peda-
gogic operațional care, vehiculând anumite conținuturi ce urmează a
fi însușite, pretinde o anumită situație de învățare fundamentată pe
un fond continuu de problematizare, ce implică anumite mijloace de
învățământ, un spațiu sau mediu de instruire și în care sunt incluse și
formele de organizare și participare a elevilor, metoda rezultând din
analiza acestora ca elementul ce le integrează, punând totul în operă
și valorificându-le potențialul lor pedagogic. (www. imt.uoradea.ro/
mecatronică/doc/Didactică)
Din fig. 5.1. se desprind următoarele aspecte:

Fig. 5.1. Interelații dintre resursele didactice

(sursa: www.eprof.ro/doc/Didactica_eProf.pdf)

90
 1. se elaborează mai întâi situația de învățare care trebuie să
corespundă perfect cu formularea comportamentală a obiectivului
pedagogic;
2. se aleg mijloacele de învățământ pe care se sprijină situația
de învățare;
3. se stabilește mediul sau spațiul în care va avea loc instrui-
rea în funcție de mijloacele de învățământ;
4. se stabilesc formele de organizare și de participare a elevilor.
La folosirea metodelor didactice este de dorit să se țină seama
de următoarele aspecte:
ƒ să se apeleze la acele metode de învățare care se pretează mai
bine la materialul didactic și la mijloacele tehnice din dotarea școlii;
ƒ să se utilizeze metodele prin care se poate ajunge cel mai
eficient la realizarea obiectivelor operaționale;
ƒ să se folosească metode care se pliază mai bine pe conținutul
științific al lecției;
ƒ în procesul de predare – învățare – evaluare este bine să se
folosească mai multe metode de învățământ pentru a nu conduce la
monotonie.

91
 CAPITOLUL 6

LECȚIA - FORMA DE BAZĂ A ORGANIZĂRII

PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE

6.1. Definiția lecției

Denumirea (termenul) de lecție vine de la cuvântul latinesc

„lectio” care înseamnă a citi, a lectura cu glas tare un manual, un
manuscris, a audia, a medita.
Este formă de bază a organizării procesului de învățământ.
Pornindu-se de la această premisă, în literatura de specialitate,
lecția este definită în mai multe moduri: este forma de activitate
didactică prin care se realizează deopotrivă instrucție și educație,
informare și formare; este o unitate didactică cu scop precis, în care
se realizează interacțiunea optimă între factorii procesului de învă-
țământ (scop, elev, profesor, conținut, metodă, tehnologie didactică);
este o formă a activității desfășurate în clasă, sub îndrumarea cadrului
didactic, într-un interval de timp precis determinat (50 minute), pe
baza cerințelor prevăzute în programa școlară și potrivit orarului
școlar cu scopul asimilării de către elevi a cunoștințelor și formării
deprinderilor prevăzute de o temă (Dicționar pedagogic 1979).
Lecția este constituită dintr-o succesiune de secvențe, de pași,
este o unitate logică, didactică și pedagogică fundamentală, trăsături
care reies din următoarele caracteristici (Lixandru B., 2005).
92
 x lecția este organizată în unități de învățare mici, care ur-
mează să fie asimilate într-un interval de timp programat;
x într-o lecție, cunoștințele se succed logic, într-un ritm adecvat
capacității de recepție și asimilare a elevilor din clasă;
x prezentarea cunoștințelor lecției într-o succesiune logică, dă
posibilitatea profesorului să-și proiecteze și organizeze o tehnologie
didactică corespunzătoare, necesară optimizării învățării;
x lecția organizată îmbină munca frontală cu cea grupală sau
individuală, jalonează adevărate sensuri ale interactivității în procesul
de predare-învățare.
Chiar dacă în didactica modernă este necesară și justificată inte-
ractivitatea, lecția rămâne în continuare instrumentul didactic cel mai
potrivit de organizare a procesului de învățământ, cu cele două compo-
nente de bază inseparabile și care se intercondiționează și armonizează
reciproc, determinând gradul de coerență al lecției și implicit eficiența
acesteia și anume conținutul științific și conținutul metodologic.
Și în învățământul agronomic, unde se găsesc multe discipline
de specialitate și o multitudine de tipuri de lecții cu conținut științific
variat, lecția este forma fundamentală de organizare a procesului
instructiv-educativ, fie că este vorba de formarea unui sistem de cu-
noștințe (pregătire teoretică), fie că se urmărește formarea unor
structuri psihomotorii (deprinderile de execuție practică a lucrărilor
agricole specifice cultivării plantelor sau creșterii animalelor).
În învățământul agronomic, lecția are un caracter informativ
(lecția teoretică) cu rol de dezvoltare a competențelor de cunoaștere
și un caracter formativ (lecția practica ), care vizează competențele
de execuție, cu scopul de a forma priceperi și deprinderi practice.
Indiferent de specificul lor (teoretic sau practic), lecțiile pot fi
eficiente când ajung să determine o învățare eficientă, să dezvolte vo-
cabularul elevilor, să perfecționeze calea de comunicare scrisă sau prin
dialog, când formează la elevi deprinderi de muncă etc. și pot fi inefi-
ciente sau nereușite, când lecțiile nu își ating obiectivele didactice, nu
ajung să moduleze comportamentul, pasiunea, voința elevilor etc.
93
 6.2. Tipuri de lecții în procesul de învățământ agronomic

Sarcina didactică dominantă (obiectivul principal urmărit de

lecție) pe care trebuie să o îndeplinească cuplul profesor-elev în ca-
drul lecției, conduce la diferențierea tipurilor de lecții.
În general, în cadrul unei lecții, cadrul didactic realizează mai
multe sarcini didactice, dar una dintre acestea este dominantă, care
determină structura de bază a lecției și tipul acesteia.
În funcție de obiective, structură și sarcina dominantă, în în-
vățământul agronomic, principalele tipuri de lecții sunt:
- lecția de transmitere (de comunicare) de cunoștințe noi;
- lecția de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor;
- lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor;
- lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor;
- lecția mixtă;
- lecția demonstrativă;
- lecția vizită;
- lecția interogativă;
- lecția operațională.
Tipul de lecție desemnează un mod de concepere și realizare
al activității de predare – învățare – evaluare, o unitate structurală și
funcțională care se structurează după diferite criterii, obiective și
conținuturi (Lazăr V., 2007).

6.2.1. Lecția de transmitere (de comunicare) de cunoștințe noi

Lecția de transmitere (de comunicare) de cunoștințe noi, cu-

noscută și sub denumirea de predare-învățare de cunoștințe noi, este
o lecție cu caracter informativ (lecție teoretică) și se folosește pentru
comunicare de informații noi.
Se poate realiza în mai multe variante în funcție de anumite
ocazii când se folosește și anume pentru introducerea elevilor în
94
specificul disciplinei, în sinteza aspectelor principale ale unui capi-
tol, pentru tratarea amplă a unei probleme științifice etc.
Principalele variante sunt:
¾ lecția introductivă;
¾ lecția finală;
¾ lecția prelegere;
¾ lecția de descoperire;
¾ lecția seminar etc.
Spre exemplificare, în cadrul lecției introductive, la care profeso-
rul recurge la începutul anului școlar sau semestrului, sunt transmise
informații privind definiția și importanța disciplinei, istoricul și legături-
le cu alte discipline, metodele de lucru folosite, cu scopul de a forma la
elevi o privire de ansamblu asupra problematicii obiectului sau capitolu-
lui respectiv, de a-l familiariza cu anumite tehnici de lucru.
Lecția de predare-învățare de cunoștințe noi presupune urmă-
toarele etape:
1. momentul organizatoric;
2. pregătirea elevilor în vederea asimilării de cunoștințe noi;
3. enunțarea subiectului și a scopului lecției;
4. transmiterea (predarea – învățarea) noilor cunoștințe;
5. fixarea problemelor abordate;
6. îndrumări suplimentare și stabilirea temei pentru acasă.
1. Momentul organizatoric, în special pentru lecția de introdu-
cere în conținutul unei noi discipline, are importanță mai mare compa-
rativ cu cel de la alte tipuri de lecții deoarece elevii iau pentru prima
dată contact cu noul profesor și cu noul obiect de studiu ce va fi predat.
În cadrul acestei etape, profesorul trebuie să capteze atenția ele-
vilor și să dețină controlul acestora prin intervenții scurte, atât la înce-
putul orei cât și pe parcursul ei, dacă situația impune. Aceste intervenții
se realizează în 1-2 minute dar au o putere educativă și formativă mare,
întreaga desfășurare a lecției depinde de atitudinea elevilor față de oră,
față de disciplină, insuflată în tact pedagogic de către profesor.
95
 Activitățile succesive ale momentului organizatoric sunt: pro-
fesorul intră în clasă după ultimul elev, salută clasa și așteaptă salutul
elevilor, toți stând în picioare, invită elevii să ia loc în bănci, face o
remarcă de încurajare, de destindere a atmosferei în clasă, consem-
nează prezența la început (în primele 2-3 ore) face apelul nominal,
apoi raportează absenții elevul de serviciu, controlează atmosfera
clasei, poziția elevilor în bănci, ținuta, igiena.
Toate aceste activități didactice au menirea de a-i asigura pro-
fesorului oră de oră condiții corespunzătoare desfășurării lecției.
2. Pregătirea elevilor în vederea asimilării de cunoștințe noi
Într-o atmosferă destinsă și de bună dispoziție, profesorul tre-
buie să trezească elevilor interesul pentru problemele abordate în
cadrul lecției, într-un interval de timp de 2-3-5 minute.
Procedeele folosite în acest sens sunt în funcție de vârsta elevilor,
de nivelul lor de dezvoltare intelectuală, de conținutul subiectului
lecției etc., sau uneori depinde de factori întâmplători, care se crista-
lizează chiar în momentul intrării în clasă.
Profesorul trebuie să creeze starea dispozițională adecvată
prin diferite trimiteri și analogii la subiectul lecției abordate pentru a
determina o stare de vibrație a elevilor la informațiile noi ale lecției.
3. Enunțarea subiectului și a scopului lecției, constituie veriga
prin care profesorul anunță distinct și clar subiectul noii lecții, titlul
este scris lizibil pe tablă.
Prin modul de formulare (clar) și rostire (cu voce suficient de ta-
re), a subiectului noii lecții, dar și prin anunțarea convingătoare a scopu-
lui și obiectivelor urmărite, se oferă elevilor motivația învățării, se mar-
chează distinct etapa de trecere la predarea-învățarea noilor cunoștințe.
4. Transmiterea (predarea-învățarea) noilor cunoștințe, este eta-
pa cu cea mai mare pondere în cadrul lecției. Se desfășoară într-un in-
terval de timp de 25-30 minute. Comunicarea noilor cunoștințe trebuie
realizată printr-un dialog, printr-o comunicare permanentă cu elevii.
Pentru o bună desfășurare a procesului de predare-învățare se
urmărește un plan dinainte stabilit, cu o structură logică, care se
96
scrie pe tablă, se alege materialul necesar predării lecției, se stabi-
lesc mijloacele și metodele didactice și modul de organizare a clasei,
toate cu scopul realizării obiectivelor operaționale ale lecției.
Elevii vor nota în caiete informațiile noi primite.
5. Fixarea problemelor abordate, este etapa de final a lecției
de predare-învățare de cunoștințe noi și este importantă pentru reuși-
ta lecției. Durează 3-5 minute, timp în care profesorul adresează
elevilor o serie de întrebări în baza planului lecției, care este scris pe
tablă. Întrebările sunt formulate într-o anumită logică, așa încât con-
versația dintre profesor și elevi realizează o sistematizare a conținu-
tului lecției. Se poate da și un test.
Indiferent de modalitatea aleasă, pe baza răspunsurilor primite de
la elevi, profesorul apreciază gradul în care conținutul științific al lecției
a fost înțeles de către elevi, iar metodele didactice au fost bine stabilite.
6. Îndrumări suplimentare și stabilirea temei pentru acasă,
este etapa care durează 1-2 minute, la finalul lecției, timp în care
profesorul oferă explicații elevilor referitoare la diferite figuri,
scheme, desene din manual, formulează tema pentru acasă și dacă
este cazul explică modul de realizare.
Tot în această etapă, profesorul face o remarcă asupra modu-
lui de desfășurare a lecției, o remarcă pozitivă, pentru a încuraja ele-
vii în participarea lor la lecția viitoare.
Este foarte important ca încheierea lecției să corespundă cu
momentul când se sună de pauză. Profesorul iese primul sau ultimul
din clasă după ce în picioare salută clasa și primește salutul ei.

6.2.2. Lecția de formare și consolidare a priceperilor și

deprinderilor

Este specifică activităților practice cu caracter aplicativ și se

desfășoară în laboratorul de specialitate, în ferma didactică, în câm-
pul didactic.
97
 Sarcina didactică de bază o reprezintă inițierea și exersarea
abilităților practice și automatisme în vederea formării priceperilor
și deprinderilor, în vederea rezolvării unor sarcini didactice.
În cadrul acestui tip de lecție, activitatea independentă a elevilor
este preponderentă, dar în funcție de specificul lecției poate fi o activi-
tate în grupuri mai mici, (pe grupe). Și într-un caz și în celălalt, acest
tip de organizare trebuie să ofere posibilitatea fiecărui elev să execute
integral, cel puțin o dată, activitatea practică, apoi să o poată repeta în
raportul calitate-timp, pentru formarea priceperilor și deprinderilor.
Pe lângă această organizare a clasei, la începutul lecției, pro-
fesorul anunță titlul lecției, obiectivele, actualizează cunoștințele
teoretice asimilate necesare activității practice, explică și demon-
strează modul de lucru și modul de analiză și aprecierea rezultatelor.
În cadrul lecției de formare a priceperilor și deprinderilor se
pot distinge două părți esențiale: prezentarea (explicarea) și demon-
strarea procedeelor de lucru.
Prin prezentare se explică elevilor ceea ce urmează ei să execute,
urmărindu-se înțelegerea principiilor științifice care stau la baza lu-
crărilor pe care le vor executa, iar demonstrația presupune executarea
de către profesor a lucrării care trebuie să fie model pentru elevi și
să ilustreze perfect explicațiile date.
Cele două părți ale lecției se pot succeda diferit: fie se explică
și apoi se demonstrează, fie se demonstrează și apoi se explică.
Variantele lecției de formare a priceperilor și deprinderilor sunt:
¾ lecția de formare de deprinderi intelectuale;
¾ lecția de formare a unor deprinderi practice în laborator
sau în câmp.
Specific învățământului agronomic sunt lecțiile de formare a
unor deprinderi practice în laborator și în câmp care urmăresc dobân-
direa de către elevi a unor abilități, a unor obișnuințe în utilizarea de
instrumente, aparate, dispozitive, în executarea unor experimente de
laborator, în folosirea uneltelor, mașinilor și instalațiilor agricole etc.
98
 Principalele secvențe ale lecției de formare și consolidare a
priceperilor și deprinderilor sunt:
a) momentul organizatoric;
b) enunțarea subiectului și scopul lecției;
c) reactualizarea cunoștințelor;
d) introducerea elevilor în lecție;
e) activitatea independentă a elevilor (activitatea practică);
f) analiza rezultatelor și evaluarea;
g) îndrumări suplimentare și sarcina de lucru pentru acasă.
a) Momentul organizatoric se desfășoară pe parcursul a 2-3
minute, este asemănător cu cel prezentat la lecția de transmitere de
cunoștințe noi cu deosebirea că acesta decurge în laborator sau în
câmp, unde profesorul a pregătit și organizat cadrul specific de des-
fășurare a orei didactice.
b) Enunțarea subiectului și scopul lecției presupune aceleași
aspecte ca cele arătate la tipul de lecție prezentat anterior. Dacă lo-
cul de desfășurare a lecției este în laborator, subiectul lecției se scrie
pe tablă, alături de dată, iar dacă lecția se ține în natură se rostește
cu voce suficient de tare și se anunță și obiectivele urmărite.
c) Reactualizarea cunoștințelor. Această etapă a lecției presupune
reactualizarea cunoștințelor teoretice asimilate, necesare activității practice.
d) Introducerea elevilor în lecție, presupune organizarea cla-
sei sau a atelierului-școală unde se desfășoară ora didactică.
În acest sens, profesorul organizează elevii individual sau pe
grupe în funcție de specificul lucrării și repartizează materialul di-
dactic. Se face protecția muncii și se semnează de către elevi procesul
verbal de instruire, dacă lucrarea practică presupune acest lucru. Tot
în această etapă, profesorul prezintă operațiile ce urmează a fi exe-
cutate și efectuează un exercițiu practic sau invers.
Această etapă durează 5-10 minute.
e) Activitatea independentă a elevilor este etapa în care elevii
organizați individual sau pe grupe, execută lucrarea practică în baza
unei fișe de lucru și a unei note explicative elaborată de profesor.
99
 Acestei etape îi este alocat cel mai mare interval de timp (30-
35 minute), timp în care profesorul monitorizează elevii și corectea-
ză, dacă este necesar, comportamentul lor iar aceștia completează
rezultatele obținute la lucrarea practică în fișa de lucru.
f) Analiza rezultatelor și evaluarea se efectuează la finalul lu-
crării practice, când se iau în considerare calitatea și timpul de exe-
cutare a lucrării. Rezultatele obținute se centralizează pe tablă (dacă
lucrarea a fost executată în laborator) sau sunt anunțate cu voce tare
(dacă ora didactică a fost ținută în teren) și prin acestea, profesorul
oferă fiecărui elev o imagine clară a nivelului de formare a priceperii
de a executa activitatea respectivă.
Profesorul poate face notarea în catalog sau poate evidenția
elevii cu rezultate bune și observații pentru cei cu rezultate negative.
g) Îndrumări suplimentare și sarcina de lucru pentru acasă.
Profesorul face recomandări pentru evitarea unor greșeli în activitatea
desfășurată pe baza unor nereguli constatate în activitatea desfășurată
și stabilește tema de lucru pentru acasă, ajutându-se de manual și
oferă îndrumări pentru efectuarea ei.

6.2.3. Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Este lecția de fixare, de aprofundare a cunoștințelor acumulate

și de completare a unor lacune, care vor servi ca bază pentru asimi-
larea de noi cunoștințe și informații.
Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor asimilate
în trecutul mai recent sau mai îndepărtat, trebuie să se desfășoare
fără să reprezinte o repetare nemodificată a cunoștințelor predate
înainte (Lixandru B. 2008), respectiv materialul recapitulat trebuie
sistematizat după noi puncte de vedere, după noi criterii.
Recapitularea se face după un plan, cu un subiect sau o temă
bine alese, pentru a menține trează curiozitatea elevilor și pentru a
da posibilitatea elevilor de adâncire a informațiilor.
100
 În funcție de momentul în care se realizează lecția de recapi-
tulare și sistematizare a cunoștințelor, aceasta poate să fie:
¾ lecție de repetare curentă, care se realizează la finalul unui
subcapitol sau a unei lecții mai importante;
¾ lecție de repetare periodică, la sfârșitul unui capitol;
¾ lecție de sinteză, atunci când recapitularea se efectuează la
sfârșit de semestru sau de an școlar.
Indiferent de tipul lecției de recapitulare, acestea se planifică
la începutul anului școlar, se consemnează în planificarea calenda-
ristică a disciplinei.
Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor presu-
pune următoarele etape:
9 activități premergătoare;
9 momentul organizatoric;
9 realizarea recapitulării;
9 analiza modului de pregătire și evaluarea elevilor;
9 îndrumări suplimentare și sarcinile temei pentru acasă.
Activitățile premergătoare, presupun anunțarea anticipată a
temei de recapitulare sau a materiei de recapitulare în timp util, cu
1-2 zile sau cu 1-2 săptămâni înainte, în funcție de tipul lecției de
recapitulare, stabilirea împreună cu elevii a planului de recapitulare.
Momentul organizatoric al lecției de recapitulare și sistemati-
zare comportă aceleași activități prezentate la lecțiile anterioare, în
plus profesorul scrie pe tablă schema planului de recapitulare și
anunță obiectivele urmărite.
Realizarea recapitulării, este etapa cu cea mai mare pondere
în cadrul lecției, în care se recapitulează și se sistematizează cunoș-
tințele învățate pe baza planului, a schemei de lucru. Se realizează o
conversație interactivă, profesorul adresează clasei întrebări în succe-
siune logică din materia anunțată, sau întrebările pot fi adresate cla-
sei, de către elevi. Este antrenat în această activitate întregul colectiv
al clasei, răspunsurile parțiale sunt completate de către elevii cei mai
buni sau la nevoie de către profesor.
101
 Analiza modului de pregătire și evaluarea elevilor, se reali-
zează la finalul lecției în 5-8 minute, când profesorul concluzionează
asupra dezbaterilor și scoate în evidență legăturile apărute între diferite
aspecte, procese sau fenomene ale problemelor abordate, face apre-
cieri cu privire la nivelul de pregătire al clasei, evidențiază elevii
care au dat răspunsuri bune și subliniază neajunsurile în răspunsurile
altora, face notarea corespunzătoare.
Prin comentarea reușitelor și prin corectarea neajunsurilor,
lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor beneficiază de
o serie de valențe informative și educative.

6.2.4. Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor

Este lecția prin care se urmărește în principal verificarea și

aprecierea nivelului învățării, al formării priceperilor și deprinderilor,
atât la nivel individual cât și la nivelul clasei de elevi. Se controlează
și se evaluează cantitatea și calitatea cunoștințelor însușite de elevi
și capacitatea lor de înțelegere, aprofundare și operare cu aceste in-
formații. Se verifică și se evaluează randamentul școlar.
Constatarea nivelului de pregătire al elevilor se realizează în
toate tipurile de lecție și aproape în toate momentele ei, dar prin tipul
de bază al lecției de verificare a cunoștințelor, priceperilor și deprinde-
rilor, controlul este mai complex, profesorul combinând chestionarea
orală cu cea scrisă și practică și urmărește la elevi modul de gândire,
de creație, de operativitate și eficiență.
Prin acest tip de lecție profesorul efectuează și o autoevaluare
constatând rezultatele muncii sale.
Lecția de verificare și evaluare se organizează periodic la un
interval mai mare de timp, de regulă la sfârșit de semestru sau de an
școlar, atunci când în afara evaluării și notării obișnuite, se dorește o
informare mai completă asupra stadiului cunoașterii la disciplina
predată și modului de execuție a unor activități practice învățate.
102
Data organizării acestei lecții este anunțată în timp util, când se fac
cunoscute modalitățile de control și evaluare și pentru atingerea obi-
ectivelor sale, profesorul poate organiza și activități pregătitoare.
În învățământul cu specific agronomic, astfel de lecție se poate
realiza în sala de curs, în laboratorul de specialitate, în câmpul didactic.
Se poate organiza o lecție doar pentru verificarea și evaluarea
priceperilor și deprinderilor practice.
Structura lecției de verificare și evaluare cuprinde următoarele
verigi:
x momentul organizatoric;
x enunțarea subiectului și scopul lecției;
x desfășurarea lecției de verificare;
x analiza rezultatelor obținute.
Momentul organizatoric este asemănător cu cel prezentat la
lecția de comunicare de cunoștințe noi, în plus se explică metoda de
evaluare, iar dacă verificarea se realizează în forma scrisă, elevii
trebuie organizați pe numere (1,2), așezați la distanțe corespunzătoare
și îndepărtarea cărților, caietelor sau a altor surse de informații.
Enunțarea subiectului și scopului lecției este momentul în care
profesorul anunță cu glas tare subiectul lecției, clarifică eventualele
situații apărute, stabilește timpul necesar pentru realizarea lecției de
verificare, toate acestea în funcție de modalitatea sau varianta de veri-
ficare (chestionare orală, scrise sau prin efectuarea de lucrări practice).
Desfășurarea lecției de verificare. Sub atenta supraveghere a
cadrului didactic, într-o atmosferă destinsă și serioasă, în deplină liniște,
se realizează procesul de verificare, etapă în care elevii rezolvă sar-
cinile stabilite de subiectele formulate.
Este veriga sau secvența principală a lecției de verificare și
evaluare care se desfășoară pe parcursul a 40-45 minute. Dacă veri-
ficarea se face prin chestionare orală, profesorul adresează elevilor
întrebări din subiectul sau tematica anunțată sau antrenează elevii în
discuție și observă gândirea și creativitatea lor.
103
 Atunci când verificarea și evaluarea se realizează prin chesti-
onare scrise, subiectele trebuie să fie concepute din tematica stabilită,
să fie reprezentative, clare, echitabile, în concordanță cu vârsta ele-
vilor, pentru ca scopul urmărit să aibă relevanță.
Când se organizează o lecție doar pentru verificarea și evaluarea
priceperilor și deprinderilor, durata ei poate fi de mai multe ore, în
funcție de specificul activităților urmărite și de modul de realizare a
lor (individual sau pe grupuri). În acest din urmă caz, lecția se planifică
într-o zi special destinată acestui scop sau în perioada de practică.
Analiza rezultatelor este etapa care corespunde cu finalul lec-
ției de verificare și evaluare, care se realizează în funcție de forma
de apreciere a rezultatelor învățării folosită.
La verificarea orală, în 3-5 minute, profesorul ascultând cu
atenție răspunsurile primite de la elevi, le analizează și le apreciază
prin notare la sfârșitul orei.
La verificarea prin chestionare scrise, la expirarea timpului
stabilit, lucrările sunt strânse și profesorul comunică elevilor bare-
mul de notare.
Analiza rezultatelor în acest caz este de durată, iar notarea
elevilor este anunțată de către profesor într-o oră viitoare când lucrările
notate se restituie elevilor.
La verificarea și evaluarea priceperilor și deprinderilor, la finalul
activităților practice desfășurate individual sau pe grupe, profesorul
caracterizează fiecare elev și îl notează corespunzător.

6.2.5. Lecția mixtă

Lecția mixtă sau combinată este tipul de lecție în care se ur-

mărește realizarea a două sau mai multe sarcini didactice și anume:
recapitularea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor dobândite an-
terior, transmiterea și asimilarea de informații noi, fixarea, formarea,
consolidarea anumitor deprinderi și priceperi.
104
 Este tipul de lecție des întâlnită în învățământul agronomic în
clasele mici, unde elevii au o capacitate limitată de concentrare a
atenției asupra unui singur tip de activitate.
Pe parcursul celor 50 de minute ale lecției, fiecărei sarcini di-
dactice îi corespunde o secvență sau o verigă de lucru.
Principalele secvențe sau etape pentru lecția mixtă (combina-
tă) sunt:
™ momentul organizatoric;
™ verificarea cunoștințelor predate anterior;
™ trecerea la lecția nouă;
™ predarea și însușirea noilor cunoștințe;
™ fixarea cunoștințelor predate;
™ îndrumări suplimentare și stabilirea temei pentru acasă.
Momentul organizatoric se derulează la începutul lecției în 1-2
minute, timp în care profesorul desfășoară o serie de activități orga-
nizatorice descrise pe larg la lecția de transmitere de cunoștințe noi.
Foarte important în cadrul acestei verigi de lucru este crearea
unei atmosfere, a unei stări favorabile desfășurării lecției și trezirea
interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a fi desfășurată.
Verificarea cunoștințelor predate anterior se poate realiza
prin chestionare orală, chestionare-test, controlul priceperilor și de-
prinderilor practice, controlul temei pentru acasă. Cel mai frecvent
se verifică cunoștințele predate anterior prin controlul temei pentru
acasă care se realizează de regulă prin sondaj și adesea prin chestio-
nare orală, când profesorul apelează la diferite metode didactice și în
baza unui plan logic adresează elevilor cu glas tare întrebări scurte,
clare și precise. Antrenează la răspuns un număr cât mai mare de
elevi și în final apreciază individual sau pe ansamblu modul în care
s-a răspuns și nivelul de însușire a cunoștințelor predate anterior.
Elevii care au participat la verificare sunt notați, profesorul
anunță cu glas tare nota acordată și în final face unele recomandări
generale pentru lecțiile următoare.
105
 De asemenea și la verificarea temei pentru acasă, profesorul
apreciază modul în care elevii și-au însușit cunoștințele predate an-
terior printr-un calificativ scris pe caiet.
Indiferent de modalitatea aleasă, profesorul formulează o con-
cluzie generală privind comportarea clasei la verificarea cunoștințelor
predate anterior.
Toate activitățile specifice acestei etape decurg într-un interval
de timp de până la 15 minute.
Trecerea la lecția nouă sau tranziția la cunoștințe noi este
etapa în care elevii sunt pregătiți pentru noua lecție. Este intervalul
de timp în care se asigură un moment pentru destinderea psihologică,
prin crearea unei stări de așteptare, când profesorul într-o intervenție
scurtă le stârnește elevilor interesul și curiozitatea temei ce urmează
a fi abordată.
Tot în această etapă, profesorul anunță tema lecției noi, scopul
și obiectivele urmărite, scrie titlul pe tablă, comunică planul lecției
și îl schițează pe tablă.
Tranziția la cunoștințe noi se realizează pe o durată scurtă de
timp, de 1-2 minute.
Predarea și însușirea noilor cunoștințe este cea mai importantă
etapă a lecției, căreia i se acordă cel mai mult timp (25-30 minute) și
presupune o bună coordonare pe tot parcursul ei, între activitatea
profesorului în timpul predării și cea a elevilor, în vederea realizării
obiectivelor instructiv-educative.
Realizarea obiectivelor operaționale ale lecției presupune diri-
jarea procesului de predare-învățare de către profesor în baza unui
plan dinainte stabilit.
Măiestria didactică și pregătirea științifică și metodică a pro-
fesorului de specialitate sunt definitorii pentru buna desfășurare a
procesului de predare-învățare. Structurarea logică a conținutului
științific al lecției, alegerea materialului necesar predării lecției noi,
alegerea mijloacelor de învățământ, stabilirea metodelor didactice și
106
a modului de organizare a clasei sunt activități esențiale în această
secvență a lecției.
În această etapă, profesorul interacționează permanent cu elevii,
pentru asimilarea sistematică și ordonată de către aceștia a conținu-
turilor noi transmise.
Asimilarea noilor informații de către elevi se face diferit, în
funcție de disciplină. La unele obiecte de studiu li se pot prezenta
elevilor informații și explicații concomitent cu alte activități (expe-
rimente), la altele li se cere elevilor să observe, să analizeze diferite
obiecte sau fenomene din natură, pe care profesorul le prezintă și le
explică. Astfel, asimilarea este un proces care prezintă o succesiune
de activități ce urmăresc contactul elevilor cu informațiile noi, pe
care aceștia le notează în caiete.
Fixarea cunoștințelor predate este etapa care se parcurge timp
de 3-5 minute la finalul predării planificate, este secvența de bază a
activității didactice de care depinde reușita lecției. Profesorul orga-
nizează activități specifice cu sarcini de rezolvat din partea elevilor,
cu schița lecției predate pe tablă și cu caietele de notițe pe bancă. În
acest sens se vor relua aspectele esențiale din cunoștințele predate,
pe baza unor întrebări adresate de către profesor într-o succesiune
logică, sau pot fi date teste.
În literatura de specialitate, se consideră de către unii autori
(Palicica Maria 1996, Lixandru B., 2005), că fixarea cunoștințelor
noi primite de către elevi nu trebuie făcută doar la sfârșitul etapei de
asimilare, la epuizarea conținutului predării planificate, ci ea se poate
realiza și pe parcursul predării, prin fixări parțiale. Se pare că în cadrul
anumitor lecții de transmitere de cunoștințe noi, această variantă este
mai bună, deoarece profesorul se poate convinge dacă elevii înțeleg
informațiile predate, îl urmăresc și înaintează alături de el pe drumul
nou al conținutului predării-învățării.
Și în modalitatea fixării parțiale și în cea finală, în baza răs-
punsurilor primite, profesorul apreciază gradul în care conținutul
107
științific al lecției a fost înțeles de către elevi, ținându-se seamă de
utilitatea și importanța lui pentru însușirea următoarelor teme.
De asemenea informațiile primite de către profesor, conduc și
la autoevaluarea acestuia în raport cu metodele didactice folosite.
Îndrumări suplimentare și stabilirea temei pentru acasă
Este ultima parte a lecției mixte sau combinate în care profe-
sorul face unele aprecieri asupra modului de desfășurare a lecției și
asupra activității elevilor și decurge în cel mult 2 minute. Tot acum,
ca o continuitate a activității din clasă, stabilește tema pentru acasă
al cărei scop didactic este tot fixarea cunoștințelor, însușirea și con-
solidarea unor priceperi și deprinderi și face câteva precizări și re-
comandări cu privire la modul de rezolvare.
Etapele lecției combinate sau mixte, așa cum s-a precizat la
descrierea lor, au o durată diferită. În funcție de scopul urmărit, de
tema tratată, unele secvențe pot lipsi sau ordinea poate fi schimbată.
În concluzie, opțiunea pentru o formă de lecție sau alta, are
loc în funcție de o varietate de factori între care (Cerghit I., 1983):
¾ conținutul temei sau unității de învățare;
¾ obiectivele operaționale ale temei;
¾ nivelul acumulărilor elevilor;
¾ particularitățile clasei;
¾ resursele materiale disponibile;
¾ stilul propriu al profesorului, etc.
Din perspectiva predării, lecțiile reflectă accentele pe care
profesorul le pune pe scopurile și funcțiile predării.

6.3. Tipuri de lecții practice în procesul de învățământ

agronomic

Lecția practică în procesul de învățământ agronomic este cea

care asigură legarea informațiilor teoretice de specialitate, de aspec-
tele aplicative, pentru asigurarea unei eficiențe maxime a procesului
instructiv-educativ.
108
 Tipurile de lecții practice folosite în procesul de învățământ
agronomic sunt:
ƒ lecția demonstrativă;
ƒ lecția operațională;
ƒ lecția interogativă;
ƒ lecția-vizită sau lecția-excursie.

6.3.1. Lecția demonstrativă

Este frecvent folosită în învățământul de specialitate agronomi-

că, cu scopul de formare la elevi sau studenți a unor priceperi privind
executarea unor lucrări specifice tehnologiilor agricole de cultivare
a plantelor, de valorificare a produselor agricole, etc.
Lecția demonstrativă se poate desfășura în laboratoarele de
specialitate, în câmpul didactic și are ca structură orientativă:
- momentul organizatoric (introductiv);
- prezentarea demonstrației (conținutului);
- activitatea independentă a elevilor (studenților);
- analiza activității desfășurate.

6.3.2. Lecția operațională

Este tipul de lecție practică ce se desfășoară cu scopul formării

la elevi sau studenți a priceperilor și deprinderilor, prin participarea
acestora în procesul de producție agricolă. Prin lecția operațională,
elevii sau studenții participă efectiv la desfășurarea unui ansamblu
de operații caracteristice unei lucrări agricole.
Urmărind formarea de obișnuințe, acest tip de lecție este su-
perior lecției demonstrative.
Se efectuează în câmpul didactic sau în exploatații sau ferme
agricole ale agenților economici.

109
 6.3.3. Lecția interogativă

Este lecția care presupune formarea la elevi sau studenți a abi-

lităților lucrative în sectorul agricol prin participarea lor la întregul
proces agricol (arat, pregătirea patului germinativ, semănat, întreți-
nerea culturilor, recoltat).
Lecția interogativă se poate desfășura numai după ce elevii
sau studenții au parcurs etapele formării de priceperi și deprinderi
prin lecțiile demonstrative și operaționale. Este așadar, forma su-
perioară de organizare a activității didactice de pregătire practică
agricolă și se poate desfășura în fermele sau exploatațiile agricole
ale agenților economici, stațiuni agricole, pe parcursul unei zile sau
a mai multor zile.

6.3.4. Lecția –vizită sau lecția excursie

Este lecția prin care se urmărește predarea-învățarea unor as-

pecte practice care nu pot fi prezentate prin materialele didactice
obișnuite sau prin care pot fi cunoscute și studiate direct (pe viu)
diferite procese, fenomene, etc., învățate anterior.
Se desfășoară prin deplasarea organizată a elevilor sau studenți-
lor la diferite exploatații agricole, ocoale silvice, unități de cercetare,
unități industriale etc., în vederea dezvoltării spiritului de observare
a procesului de producție, a unei culturi intensive, a unor instalații și
sisteme de mașini, a unui sector de exploatare silvică s.a.
Lecția-vizită sau lecția-excursie se mai poate organiza la dife-
rite expoziții cu o tematică unică (tractoare și utilaje agricole, produse
agricole) sau cu o tematică multiplă.
De asemenea prin acest tip de lecție se organizează activitatea
de observare a proceselor și fenomenelor din natura înconjurătoare
prin colectarea de materiale didactice specifice disciplinelor de spe-
cialitate agronomică.
110
 Indiferent de obiectul ei, lecția-vizită sau lecția-școală, dezvol-
tă spiritul de observare și lărgește orizontul de cunoaștere al elevilor
și studenților.
Evenimentele didactice ale lecției-vizită sunt:
9 momentul introductiv;
9 examinarea obiectivelor vizate;
9 analiza finală a aspectelor reținute.
Indiferent de tipul de lecție practică și de locul de desfășurare,
se efectuează la începutul ei un instructaj cu privire la normele de
protecție a muncii. Succesul lecțiilor practice depinde de volumul de
muncă independentă a elevului sau studentului, de efectuarea inde-
pendentă a operațiilor și participarea directă a acestora la un proces
tehnologic agricol, toate acestea le asigură lor însușirea corectă și
temeinică a priceperilor și deprinderilor practice.
În concluzie, lecția este un proces de comunicare, un schimb
de mesaje între profesor și elevi. Reușita ei depinde de o serie de
factori: disciplina din timpul desfășurării lecției (în clasă, în labora-
tor, în teren, în excursie, etc.), cunoașterea particularităților psihice
de vârstă și individuale ale elevilor, personalitatea acestora (tempe-
ramentul, caracterul, aptitudinile, interesele, etc.), apoi atitudinea
elevilor față de școală, de profesor și de disciplina predată, condițiile
și locul de desfășurare, arta (măiestria) didactică și tactul pedagogic
al profesorului, competiția și cooperarea dintre elevi, scopul urmărit,
conținutul predat, etc. (Iancu S., 2013).
De asemenea, lecția să nu fie monotonă, rigidă, anostă, să evi-
te formalismul, schematismul, șablonismul.

6.4. Forme de organizare a activității instructiv educative

în învățământul agronomic

În procesul de învățământ agricol se dezvoltă o serie de relații

de comunicare profesori-elevi, elevi-elevi și elevi-profesori. Succesul
111
învățării depinde în mare măsură de dinamica acestor relații în proce-
sul didactic. Promovarea exclusivă a relațiilor profesor-elevi duce la
autoritarism, condiții în care elevii devin prezențe pasive al căror
principal merit constă în răbdarea de a suporta ore, zile, săptămâni și
ani la rând condiția de ,,obiect” inactiv într-o sală de clasă, în care
sunt obligați să asculte ceea ce profesorul le vorbește.
Celelalte două tipuri de relații (elevi-elevi și elevi-profesori)
presupun un rol activ al elevilor în procesul didactic. Profesorul trebuie
să asigure surse de informații pentru elevi, să monitorizeze rolul ele-
vilor în învățare și relațiile dintre elevi și sursele de informații, să
asigure relații optime de comunicare între elevi în procesul de asimilare
a cunoștințelor și deprinderilor, să creeze motivații credibile, active
pentru învățare etc.
În plan organizatoric, relațiile menționate se pot dezvolta în
următoarele tipuri de activități didactice: activitatea frontală; activitatea
pe grupe de elevi; activitatea individuală (Iancu S., 2013).

6.4.1. Organizarea frontală

Activitatea frontală reprezintă modalitatea tradițională de or-

ganizare a clasei. Profesorul apelează la această formă de organizare
mai ales pentru activități de transmitere de cunoștințe noi. Elevii din
clasă sunt tratați ca un tot unitar, ca un grup omogen. Dar, practica
a demonstrat că lucrurile stau altfel. Elevii din clasă au grade diferi-
te de înțelegere și cunoaștere. Uneori această metodă nu este eficientă.
J. S. Bruner (1970), arăta ca orice copil poate fi învățat orice,
dacă sunt alese metodele și mijloacele de educație corespunzătoare.
Astăzi există demonstrația științifică conform căreia orice copil
normal poate căpăta o pregătire corespunzătoare, cu condiția ca el să
fie tratat pedagogic, conform particularităților individuale.
Forma de organizare cu clasa întreagă prezintă dezavantajul
că elevii sunt tratați la un nivel mediu de pregătire determinând
112
suprasolicitarea elevilor rămași în urmă și stoparea procesului de
învățare a celor mai bine pregătiți.
La instruirea practică, activitatea frontală este posibilă numai dacă
fiecare elev are un loc propriu de aplicație, dotat corespunzător.
Totuși, activitatea cu clasa întreagă rămâne principala formă
de organizare a activității instructiv-educative la disciplinele de speci-
alitate agronomică, solicitând profesorul în a controla clasa și a stimula
participarea fiecărui elev în înțelegerea și însușirea noilor cunoștințe
sau formarea de deprinderi.
Pentru timpul din afara lecțiilor se pot organiza consultații, medi-
tații etc., lucrând diferențiat cu grupe formate din elevi performanți și
din elevi mai slabi (Iancu S., 2013).

6.4.2. Organizarea pe grupe de lucru

Această formă de organizare este folosită frecvent în cadrul

lecțiilor de formare de priceperi și deprinderi practice. Grupele sunt
formate din 3-5 elevi (când se numesc echipe) până la jumătate din
efectivul clasei (formându-se două grupe), în funcție de timpul de
activitate și de materialele didactice existente. De regulă, activitatea în
cadrul grupelor se desfășoară simultan, grupele executând aceleași
operațiuni. Sunt și cazuri în care grupele au sarcini diferite, fiecare
parcurgând o secvență dintr-o anumită lucrare practică, apoi se rotesc.
Profesorul are obligația să formeze grupe echilibrate (uniforme
ca grad de pregătire și cunoaștere); să antreneze toți elevii în asimila-
rea cunoștințelor și formarea de deprinderi; să trezească spiritul de
competiție între grupe iar în interiorul grupei relația de colaborare și
ajutor în realizarea sarcinilor propuse. La sfârșitul lucrării practice
să analizeze calitatea și cantitatea activității executate și eventual
notarea elevilor (Iancu S., 2013).

113
 6.4.3. Organizarea individuală

Fără îndoială că învățarea este obligatoriu individuală, deoarece

nimeni nu poate asimila cunoștințe, nu poate dobândi deprinderi decât
prin efort propriu. Activitatea individuală de pregătire a elevilor în
timpul lecției pare a fi forma ideală și are importanță mai mare în în-
vățământul formativ (pe meserii).
Această formă de organizare dezvoltă capacitatea elevilor de a
gândi și de a acționa independent. Elevii pot fi tratați diferențiat.
Fiecare elev va avea sarcini concrete și bine definite. Profesorul are
rolul de a îndruma activitatea individuală și de a evidenția munca de
pregătire a fiecărui elev.
Pentru cei rămași în urmă se vor stabili măsuri de recuperare a
informațiilor sau deprinderilor practice, iar pentru cei mai bine dotați
sarcini speciale pentru a obține noi performanțe.
La disciplinele de specialitate agronomică sunt multiple activități
independente: teme pentru acasă, referate, observații la microscop,
exerciții practice de conducere a tractoarelor și mașinilor agricole,
exerciții de recunoaștere a plantelor de cultură, exerciții de recunoaș-
tere a buruienilor și semințelor de buruieni, a bolilor și dăunătorilor,
de recunoaștere a calității lucrărilor agricole, de amplasare a unei
experiențe și executarea de lucrări practice în câmpul didactic etc.
În învățământul preuniversitar, activitatea individuală are un
rol important în pregătirea elevilor. Participarea efectivă a lor în
realizarea sarcinilor stabilite duce la însușirea temeinică și conști-
entă a cunoștințelor, la fixarea unor noțiuni de bază și la înțele-
gerea fenomenelor studiate.
Pentru ca activitatea individuală să aibă succes în pregătirea de
specialitate se recomandă ca:
™ fiecare elev să cunoască de la început în ce constă lucrarea
și care sunt performanțele ce trebuie realizate;
™ să îndeplinească sarcinile stabilite, pe baze logice, trecând
prin toate etapele activității respective;
114
 ™ pe parcursul activității se impune din partea profesorului
supravegherea atentă și îndrumarea permanentă a elevilor;
™ la încheierea activității profesorul va analiza rezultatele obți-
nute, va evidenția acei elevi care au lucrat corect și va stabili măsuri
concrete de recuperare pentru cei rămași în urmă (Iancu S., 2013).

6.5. Dinamica formelor de organizare a activității

instructiv-educative în cadrul lecțiilor

Dinamica formelor de organizare a clasei pe parcursul unei

lecții depinde de măiestria didactică a fiecărui profesor. Absolutizarea
unei singure forme de organizare poate duce la scăderea randamen-
tului școlar și poate determina consecințe negative asupra formării
personalității elevilor, cunoscându-se faptul că nici una nu este per-
fectă. Fiecare are avantaje și dezavantaje. El are datoria de a realiza
obiectivele operaționale propuse și în funcție de acestea apelează
pentru fiecare secvență din lecție la una dintre formele de organizare
mai sus menționate.
În alegerea formelor de organizare a activității didactice la
clasă se au în vedere câteva aspecte: particularitățile obiectivelor
operaționale propuse; conținutul tematic al lecției; metodele didactice
folosite; mijloacele tehnice de învățământ existente în clasă; materi-
alul didactic folosit etc.
Arta profesorului constă în a doza diversele forme de activitate
didactică și a le armoniza în timpul lecției, prin dezvoltarea (accentuarea)
părților pozitive și limitarea neajunsurilor fiecărei forme de organizare
a clasei (Iancu S., 2013).

115
 CAPITOLUL 7

PROIECTAREA DIDACTICĂ

7.1. Conceptul de proiectare didactică

Proiectarea didactică reprezintă o activitate continuă, permanentă,

care anticipează și prefigurează teoretic, modalitățile de organizare
și desfășurare a procesului instructiv-educativ. Este un ansamblu de
activități și operații anticipate în vederea realizării procesului de în-
vățământ. Este punctul de plecare dar și de sprijin, al realizării unei
activități didactice eficiente. Este o metodologie de conducere, de
previziune, de planificare în care se evidențiază competențele de
manager ale profesorului.
Din perspectiva pragmatică, proiectarea didactică reprezintă
pașii ce urmează a fi parcurși în realizarea instrucției și educației, la
nivelul general al procesului de învățământ (nivel macro) dar și la
nivelul unităților de învățare – specific și al activităților didactice
concrete – nivelul operațional, acestea din urmă aparținând nivelului
micro. În perspectiva organizării funcționale a procesului de învă-
țământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor
didactice, premisa și condiția necesară pentru realizarea de demer-
suri instructiv-educative eficiente (Bocoș M., 2013).

116
 7.2. Etapele organizării și proiectării didactice

Organizarea și proiectarea procesului de învățământ se condițio-

nează reciproc, implicând o abordare managerială capabilă să asigure
adoptarea unor decizii optime și să regleze microprocesele educaționale.
Ele necesită aplicarea unor norme (principii, criterii etc.), care le oferă
o numită certitudine în reușita actului didactic. Nu sunt sisteme închise,
ci sunt sisteme didactice dinamice, care presupun flexibilitate, adapta-
bilitate, creativitate, maleabilitate, asigurând rezolvarea adecvată și cu
succes a unor situații educaționale în funcție de diferiți factori (evoluția
nivelului de pregătire, starea psihică și relațională etc., (www.imt.
uoradea.ro/mecatronică/doc/Didactică).
Proiectarea obiectivă, competentă, realistă, corectă a activităților
didactice, reprezintă condiția eficienței și succesului acestora. Pro-
iectarea didactică secvențială corelează o serie de întrebări care se
referă la principalele componente ale procesului de învățământ, la
principale direcții ale organizării și proiectării didactice (tabel 7.1.).
Principalele etape (direcții) ale organizării și proiectării pro-
cesului de învățământ sunt (Oproiu Gabriela, 2013):
¾ selectarea și analiza conținuturilor;
¾ formularea obiectivelor operaționale;
¾ analiza resurselor;
¾ stabilirea strategiilor didactice;
¾ construirea instrumentelor de evaluare.
Selectarea și analiza conținutului activității de învățare pre-
supune ca profesorul să selecteze din multitudinea de informații,
acele cunoștințe utile și de a transmite elevilor sau studenților ceea
ce este necesar în vederea realizării obiectivelor sau competențelor
prevăzute în programă.

117
 Tabel 7.1.
Algoritmul procedural al proiectării didactice secvențiale
(după Bocoș M. 2013)
Componentele
Demersurile cadrului
Întrebări procesului de
didactic
învățământ
Formulează obiectivele
Obiectivele operaționale, le derivează
Ce urmăresc?
operaționale pornind de la competențele
generale și cele specifice.
În ce condiții: Subiecții instruirii Analizează resursele psiho-
- cu cine, logice ale elevilor: potenția-
pentru cine? lul lor intelectual, interesul,
motivația pentru studiu etc.

- unde, când, în Mediul și timpul de Analizează caracteristicile

cât timp? instruire mediului de instruire, res-
tricțiile existente și fixează
timpul de instruire.
Cu ce voi face? Resursele Analizează resursele educa-
educaționale ționale de care dispune și
eventual, stabilește resursele
pe care le poate procura sau
confecționa.
Cum voi face? Conținuturile Elaborarea strategiei de
curriculare (auto) instruire, centrate pe
Strategia de instruire obiectivele operaționale și
și autoinstruire pe conținuturi.
Cum voi ști dacă Strategia de evaluare Elaborarea strategiei de
am realizat cele și autoevaluare evaluare centrate pe obiec-
propuse? tivele operaționale.

118
 Formularea obiectivelor operaționale. Obiectivele operaționale
oferă posibilitatea alegerii corecte a conținutului învățării, proiectării
unei strategii de învățare riguroasă cu ținte precis urmărite, o evaluare
continuă și formativă.
Analiza resurselor presupune atât analiza resurselor umane
cât și a celor materiale.
Prin analiza resurselor umane se urmărește:
™ competențele cadrului didactic (stil de predare, pregătire
științifică);
™ particularități ale elevilor sau studenților (interes, înclinații,
ritm de învățare, nivel de pregătire etc.).
Analiza resurselor materiale urmărește:
™ mediul de instruire (sală de curs, laborator etc.);
™ timpul alocat lecției;
™ mijloacele de învățământ (stabilirea complexului multimedia
pentru cursuri, laboratoare, confecționarea de noi mijloace etc.).
Stabilirea strategiilor didactice. Strategia didactică reprezintă
ansamblul de metode, mijloace și forme de organizare a activității
elevilor sau studenților, folosite în scopul atingerii obiectivelor ope-
raționale. Alegerea strategiilor didactice se face în funcție de:
9 obiectivele urmărite;
9 natura conținuturilor;
9 particularitățile elevilor sau studenților;
9 competențele profesorului;
9 condiții de dotare;
9 timpul disponibil.
Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pentru a
urmări modul în care s-au atins obiectivele operaționale propuse la
începutul activității.
De aceea profesorului îi revine sarcina de a cunoaște curricu-
lumul disciplinei predate, aria curriculară și programa școlară.
Proiectarea activității didactice la nivel micro poate fi:
119
 1. proiectare globală, care se realizează la nivelul unui ciclu
de învățământ, a unei trepte de învățământ și se concretizează în
elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare.
2. proiectarea eșalonată, care se realizează pe perioada unui
an sau unui semestru școlar sau a unei activități didactice și care se
concretizează în planificarea calendaristică și în proiectarea secven-
țială pe termen scurt (a unităților de învățare și a lecțiilor sau a acti-
vităților didactice).

7.3. Proiectarea demersului didactic

Pornindu-se de la premisa că programa școlară reprezintă

elementul central în proiectarea didactică, proiectarea demersului
didactic presupune următoarele momente principale:
x lectura personalizată a programei și a manualelor școlare;
x elaborarea planificării calendaristice;
x efectuarea proiectării secvențiale a unităților de învățare și
a lecțiilor sau activităților didactice.

7.3.1. Lectura personalizată a programei și a manualelor

școlare

Acest moment anticipativ exprimă dreptul profesorului, ca și

al autorului de manual, de a lua decizii proprii în legătură cu modali-
tățile de creștere a eficienței activităților de învățământ. De asemenea,
această etapă presupune responsabilitatea profesorului de a asigura
elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de condițiile și
cerințele școlii.
Programa școlară este un document normativ, un document de
lucru care dezvoltă conținutul unei discipline predate elevilor situați
pe un anumit nivel de studiu și care prezintă natura și volumul cu-
noștințelor, priceperilor și deprinderilor care urmează să fie atinse
120
prin actul didactic. Conținutul unui obiect de studiu este structurat
într-o succesiune de secvențe ce urmează a fi predate și timpul alocat
pentru ele. Programele școlare sunt stabilite la nivel național, dar
oferă libertatea profesorului de a găsi cele mai adecvate soluții de
proiectare a activităților de predare-învățare în vederea îndeplinirii
obiectivelor stabilite, pentru o eficiență maximă a procesului de învă-
țământ. Obligativitatea este însă ca ele să fie parcurse în întregime.
Programele școlare cuprind (Bocoș M., 2013):
¾ nota de prezentare;
¾ competențe generale;
¾ competențe specifice;
¾ conținuturi;
¾ activități de învățare;
¾ sugestii metodologice;
¾ standarde curriculare de performanță.
Nota de prezentare argumentează structura didactică adoptată
și prezintă dominantele curriculumului.
Competențele generale sunt prezente dacă disciplina se găsește în
planurile de învățământ pentru mai mult de un an de studiu și au rolul de
a orienta demersul didactic, de a realiza capacități și comportamente
specifice obiectului de studiu pe durata întregului ciclu curricular.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar,
sunt derivate din competențele generale, fiind etape în realizarea
lor. Se organizează pe obiecte de studiu. Competențele reprezintă
ansambluri de cunoștințe, priceperi și deprinderi ce urmează a fi rea-
lizate prin procesul instructiv-educativ.
Conținuturile au corespondență în competențele specifice, se
regăsesc în partea finală a programei școlare, pe care profesorul le
consultă și va alege acele unități care conduc la rezolvarea compe-
tențelor specifice.
Activități de învățare sunt activități ale elevilor, dirijate de către
profesor. Acestea au caracter orientativ, ele sunt sarcini recomandate
121
prin programa școlară pentru care poate opta profesorul sau poate pro-
pune altele adecvate condițiilor educaționale din clasa cu care lucrează.
Sugestiile metodologice se referă la desfășurarea efectivă a
procesului de predare – învățare – evaluare, la selectarea celor mai
adecvate activități de învățare, la resursele metodologice și materiale,
precum și la strategiile de evaluare.
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evalu-
are a calității procesului de învățământ. Ele constituie specificări de
performanță ce vizează cunoștințele, capacitățile și comportamentele
stabilite prin curriculum. Ele arată de fapt ce urmează a fi verificat
la finalul fiecărui semestru, an sau ciclu școlar.
În programele școlare din învățământul gimnazial, termenul
de competențe (generale și specifice) este înlocuit cu termenul de
obiective (cadru și de referință).
Obiectivele cadru urmăresc formarea de capacități și atitudini
caracteristice obiectului de studiu și sunt specifice unui ciclu școlar.
Au caracter general și un grad ridicat de complexitate .
Obiectivele de referință vizează rezultatele așteptate de la pro-
cesul instructiv-educativ la finalul fiecărui semestru sau an școlar.
În programa școlară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate
obiective de referință. Atingerea obiectivelor de referință se reali-
zează cu ajutorul conținuturilor.
Viziunea modernă asupra educației a condus la conturarea
unei noi practici a proiectării curriculare, în conformitate cu noul
curriculum și cu noua viziune curriculară.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succe-
siune fixă a conținuturilor existente în manualele unice la demersuri
didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei
școlare, la citirea personalizată a manualelor școlare alternative, la
selectarea și structurarea conținuturilor de către profesor, la realiza-
rea transpoziției didactice interne (Bocoș M., 2013).
Noua proiectare curriculară pune în valoare paradigma com-
petenței, formează la elevi sau studenți un sistem de competențe
122
educaționale, de comunicare și relaționare socială, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluții personale, deter-
mină formarea comportamentelor, a atitudinilor.

7.3.2. Elaborarea planificării calendaristice

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este

un document administrativ care asociază personalizat (interpretare
personală) elemente ale programei școlare (obiective de referință,
conținuturi), cu alocarea de timp considerată optimă de cadrul di-
dactic pe parcursul unui an școlar.
Este un document școlar întocmit la începutul anului școlar
prin care profesorul interpretează personal modul de derulare a pro-
gramei școlare în funcție de situația concretă din clasă, stabilind și
timpul în realizarea obiectivelor prevăzute în programa școlară.
În elaborarea planificării calendaristice se parcurg următoare-
le etape:
1. stabilirea legăturilor și corespondențelor dintre competen-
țele specifice și conținuturi respectiv dintre obiectivele de referință
și conținuturi. Prin stabilirea corectă a asocierii , se oferă elevului
mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge competențele
și obiectivele urmărite;
2. împărțirea conținuturilor în unități de învățare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
4. verificarea concordanței dintre traseul educațional propus
de profesor și oferta de resurse educaționale materiale (manuale,
îndrumătoare etc.);
5. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate
de învățare, corelate cu obiectivele de referință și conținuturile.
Prin planificarea calendaristică se parcurge atent întreaga pro-
gramă școlară și întreg manualul.
Pentru învățământul cu specific agronomic este necesar ca în
stabilirea succesiunii unităților de învățare și a conținuturilor pe ore
123
și săptămâni, acestea să se coreleze cu resursele materiale, mersul
vremii (anotimpul), epoca de executare a lucrărilor, starea de vege-
tație a culturilor etc.
La orice disciplină de studiu, implicit la disciplinele de spe-
cialitate agronomică, planificările calendaristice pot fi elaborate
conform tabelului (7.2.).

Tabel 7.2.
Planificarea calendaristică anuală
(model)
Școala .............................................................
Disciplina .......................................................
Profesor ..........................................................
Clasa ...............................................................
Nr. de ore pe săptămână .................................
Anul ................................................................

Competențe
Nr. de
Unitatea de specifice/
Conținuturi ore Săptămâna Observații
învățare Obiective de
alocate
referință
Semestrul I

Semestrul II

Planificarea anuală, se elaborează pe cele două semestre cu de-

marcația grafică clară între acestea, așa cum se poate observa și din tabel,
demarcație care trebuie să fie vizibilă și prin rubrica „săptămâna”.
O planificare calendaristică anuală este corect elaborată atunci
când acoperă toate competențele specifice (obiectivele de referință)
și conținuturile prevăzute în programa școlară.
124
 Interpretând modelul de structurare a planificării anuale ca-
lendaristice, se poate specifica:
- unitatea de învățare este stabilită prin titluri sau teme de către
profesor, pe baza programei școlare, a manualului, a îndrumătorului
etc., prin prisma asocierii cu scopurile învățării;
- competențele specifice/obiectivele de referință sunt stabilite
fie doar prin marcarea numerelor lor din programa școlară (1.1; 1.2;
1.3; 2.1; 2.2; ...), fie vor fi menționate cu precizarea numărului pe
care îl au în programă;
- conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conținuturi
a programei, dar pot fi adăugate corespunzător, teme sau titluri din
manual, prin care acestea se detaliază;
- numărul de ore alocate se stabilește de către profesor în
funcție de nivelul clasei de elevi și de experiența lui;
- săptămâna poate fi dată numeric – prin precizarea numărului de
săptămâni sau calendaristic – prin precizarea perioadei calendaristice.
Rubrica săptămâna trebuie să realizeze și demarcația între semestre;
- în rubrica observații, sunt consemnate eventualele modifi-
cări ale demersurilor didactice, de aceea se poate preciza că întreaga
structură a planificării calendaristice anuale are valoare orientativă.

7.3.3. Proiectarea unităților de învățare

Unitățile de învățare sunt structuri didactice deschise, flexibi-

le, formate din competențe specifice, conținuturi, activități de învă-
țare și resurse educaționale.
Proiectarea unității didactice care rolul de a materializa con-
ceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând demersurile
didactice, în funcție de caracteristicile clasei de elevi. Desemnează
de fapt proiectarea unui sistem de lecții (5-7 lecții) ce au finalități
comune (abilități, capacități, atitudini) și pot fi reunite sub raport
conceptual, experimental și practic, pe o perioadă de timp mai mare
decât ora tradițională de 50 minute.
125
 Denumirea și alocarea timpului parcurgerii unei unități de în-
vățare, se stabilesc la începutul anului școlar, prin planificarea ca-
lendaristică și se completează continuu pe un interval de timp.
În demersul proiectării unității de învățare, profesorul își pune
o serie de întrebări care determină parcurgerea (succesiunea) și core-
larea etapelor acesteia (fig.7.1.).

Fig. 7.1. Succesiunea etapelor proiectării unității de învățare

Proiectul unității de învățare este gândit ca un instrument

pragmatic al proiectării eficiente, se desfășoară dinamic, însă trebuie
precizat că lecția rămâne o entitate cu conținut, obiective și formă de
evaluare proprii.
Lecția este înțeleasă ca o componentă operațională pe termen
scurt a unității de învățare.
În timp ce unitatea de învățare facilitează înțelegerea procesu-
lui didactic din perspectiva strategică, lecția oferă înțelegerea proce-
sului curricular din perspectiva tactică, operativă.
Trecerea de la unitatea de învățare la lecție, permite o particulari-
zare funcțională (obținerea răspunsului la întrebarea De ce?), structurală
(obținerea răspunsului la întrebarea Cu ce?) și operațională (obținerea
răspunsului la întrebarea Cum?) a unității de învățare, în funcție de
anumite scopuri precise, subordonate (Bocoș M.,2013).

126
 Proiectul unei unități de învățare se poate întocmi conform
modelului următor (tabel 7.3.):
În rubrica Conținuturi sunt prezentate conținuturile selectate pen-
tru atingerea competențelor specifice/obiectivelor de referință și pot apă-
rea inclusiv detalii de conținut necesare în explicarea anumitor parcur-
suri și în asigurarea legăturilor cu baza proprie de cunoaștere a elevilor.
La competențe specifice/obiective de referință se vor menționa
competențele respective cu precizarea numărului pe care îl au în
programa școlară sau se trec doar numerele lor din programă.
Activitățile de învățare pot fi cele din programa școlară, com-
pletate, modificate sau înlocuite cu altele pe care profesorul le con-
sideră adecvate pentru atingerea obiectivelor, sau se propun modali-
tăți de organizare a activității în clasă, care să valorifice experiența
elevilor, învățarea activă și interactivă a acestora, care să genereze
experiențe de învățare pozitive.
Resursele cuprind specificări de timp, loc de desfășurare a ac-
tivității, forme de organizare a clasei, tipuri de interacțiuni, mijloace
de învățământ, personalitatea și experiența profesorului, personalita-
te, potențialul și motivația elevului.

Tabel 7.3.
Proiectarea unei unități de învățare
(model)
Școala ...........................................................
Disciplina…………………………….........
Profesor ......................................................
Clasa .............................
Nr. de ore pe săptămână .............................
Săptămâna/Anul .........................................
Unitatea de învățare (se precizează numele unității de învățare)
........................................................................................
Nr. de ore alocate ..........................................................
127
 Competențe
Conținuturi Activități de
specifice/ obiective Resurse Evaluări
(detalieri) învățare
de referință

Evaluare sumativă la finalul unității de învățare

Evaluarea, presupune precizarea instrumentelor sau a probe-

lor de evaluare aplicate la clasă, în strânsă corelație cu obiectivele
operaționale urmărite.
Finalul fiecărei unități de învățare presupune evaluare sumativă.
În proiectarea unității de învățare se urmărește corelarea tuturor
elementelor. Practic, completarea rubricilor din activități de învățare se
realizează pe baza indicațiilor din planificarea calendaristică, respectiv
a corelației dintre competențele specifice, obiective de referință și con-
ținuturi. Fiecărei activități de învățare îi vor fi asociate resursele mate-
riale, resursele umane și resursele procedurale valorificate, necesare
desfășurării în bune condiții a procesului didactic (Bocoș M., 2013).

7.3.4. Proiectarea lecțiilor/activităților didactice

Lecția este înțeleasă ca o componentă pe termen scurt, ca o

componentă operațională a unității de învățare.
Dacă proiectarea unității de învățare reprezintă mezoproiectul
didactic, proiectarea lecției presupune microproiectul didactic (Ion
I., 2001).
Proiectarea lecției depinde de pregătirea și personalitatea pro-
fesorului, de nivelul și calitatea elevilor cu care lucrează și urmăreș-
te detalierea activității profesorului și a elevilor pe parcursul unei
lecții. Se raportează la trei aspecte distincte:
1) activitatea anterioară prin care se identifică aspectele bune
și mai puțin reușite anterioare secvenței proiectate;
128
 2) situația existentă în momentul proiectării, cu privire la ca-
racteristicile mediului de instruire, la resursele materiale și umane;
3) cerințe impuse de programa școlară, manuale, îndrumătoare.
Proiectul de lecție sau proiectul de activitate didactică este in-
strumentul de lucru, este un ghid pentru profesor, este un scenariu al
activității ce urmează a fi desfășurată. Are o structură flexibilă, în func-
ție de obiectivul fundamental, de natura conținutului științific, de tipul
strategiilor didactice, de calitatea și nivelul de pregătire al elevilor.
În acest sens, proiectarea unei lecții poate să cuprindă urmă-
toarele etape (Bocoș M., 2013):
1) stabilirea formei de organizare a activității instructiv/ edu-
cative și încadrarea acesteia în unitatea de învățare, presupune analiza
locului și rolului lecției în cadrul unității de învățare, stabilirea obi-
ectivului fundamental al lecției. Obiectivul fundamental evidențiază
sensul în care va fi valorificat conținutul (comunicare, sistematizare,
recapitulare, evaluare etc.) și constituie elementul de bază în stabilirea
tipului de lecție .
2) stabilirea obiectivelor. Un pas esențial în proiectarea lecției
este reprezentat de alegerea și formularea obiectivelor operaționale
în strânsă legătură cu obiectivul fundamental al lecției.
Obiectivele operaționale direcționează întreaga activitate de
pregătire și vizează care sunt principalele obiective urmărite în lecție,
pe ce se pune accentul în lecția respectivă, cu ce trebuie să rămână
elevul la sfârșitul lecției.
În predarea disciplinelor de specialitate agronomică, obiecti-
vele operaționale au caracter informativ și formativ.
Obiectivele operaționale cu caracter informativ, numite și
obiective operaționale cognitive se referă la ce trebuie să cunoască
teoretic elevul sau studentul la finalul lecției.
Obiectivele operaționale cu caracter formativ, numite și obiective
operaționale psihomotrice, vizează ce trebuie să știe să efectueze
practic elevul sau studentul la sfârșitul lecției.
129
 Obiectivele operaționale trebuie formulate, avându-se în vedere
respectarea unor aspecte:
¾ trebuie să fie concise, clare, fără să se apeleze la explicații
sau reformulări;
¾ să fie formulate în cât mai puține cuvinte;
¾ să conțină o singură sarcină de învățare;
¾ să prezinte ca structură operația logică a scopului urmărit;
¾ să fie realizabile în timpul destinat pentru activitatea di-
dactică respectivă (5-6 obiective pentru o lecție de o oră).
Obiectivele operaționale sunt definite concret cu ajutorul unor
verbe de acțiune care vizează comportamente observabile și măsu-
rabile, care vizează de fapt rezultatele așteptate în urma învățării.
Exemplu: elevii sau studenții să definească, să enunțe, să cla-
sifice, să caracterizeze, să formuleze, să amintească, să argumenteze
etc., (formulare pentru obiective operaționale informative – cogniti-
ve) și elevii sau studenții să utilizeze, să aleagă, să analizeze, să ope-
reze (să execute) etc. (formulare pentru obiective operaționale for-
mative – psihomotrice).
3) selectarea și prelucrarea conținutului științific, presupune
ca unitățile de conținut să fie alese în funcție de obiectivele operați-
onale stabilite și să fie structurate logic în conformitate cu nivelul de
pregătire, experiența teoretică și practică a elevilor, motivația și inte-
resul lor pentru studiul disciplinei;
4) elaborarea strategiei de instruire și autoinstruire se realizează
în raport cu obiectivele operaționale stabilite și presupune precizarea
tipului de experiență de învățare (activă, interactivă, problematizată,
experimentală, etc.) a sistemului metodologic (metode și procedee
didactice utilizate) și a sistemului mijloacelor de învățământ și a
formei (formelor) de organizare a clasei (a activității elevilor);
5) stabilirea structurii procesuale a lecției sau a activității di-
dactice care poate include: captarea atenției și trezirea interesului
elevilor, comunicarea obiectivelor operaționale ale lecției respective,
130
prezentarea materialului și comunicarea sarcinilor de învățare, diri-
jarea învățării (prin sugestii, completări, comentarii), generarea (obți-
nerea performanțelor anticipate prin obiective), fixarea și stabilizarea
performanței (discuții elevi-elevi și elevi-profesor în scopul însușirii
corecte a noilor noțiuni), aplicarea în practică (efectuarea de analize,
etc.), asigurarea feed-back-ului (utilizarea unor modalități de cunoaște-
re a efectelor acțiunii didactice, atât din perspectiva profesorului cât și
din cea a elevilor).
Structura lecției sau activității didactice trebuie să fie flexibilă,
numărul etapelor poate fi diferit în funcție de lecție iar succesiunea
lor se poate modifica.
6) stabilirea strategiei de evaluare prin care se identifică in-
strumentele și modalitățile de evaluare a cunoștințelor teoretice sau
a abilităților practice ale elevilor;
7) stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor (corectarea
probelor scrise ale colegilor, autocorectarea probelor scrise, notarea
răspunsurilor colegilor, notarea reciprocă). În toate situațiile, impor-
tantă este argumentarea notelor acordate. În stabilirea strategiei de
autoevaluare se ține cont de obiectivul fundamental, de obiectivele
operaționale și de conținutul științific al activității didactice.
Proiectul de lecție sau al activității didactice cuprinde două
componente ( tabelul 7.4.):
1. componenta introductivă a proiectului care oferă informații
referitoare la coordonatele lecției (data, ora, clasa, nivelul clasei,
obiectul de învățământ, subiectul lecției, obiectivul fundamental,
tipul și varianta de lecție, strategia didactică);
2. componenta descriptivă care cuprinde desfășurarea propriu-zisă
a lecției sau scenariului didactic.
În funcție de obiectivul fundamental, de natura conținutului
științific, de tipul strategiilor didactice, de nivelul de pregătire al
elevilor, componenta descriptivă poate avea structură diferită (vari-
anta 1; varianta 2; varianta 3).
131
 Tabel 7.4.

Structura proiectului de lecție sau activitate didactică

(model după Bocoș M., 2013)

Școala ...............................................................
Anul școlar ..................
Data ............................
Ora ..............................
Clasa ...........................
Nivelul clasei ..............
Obiectul (disciplina) de învățământ ................................
Subiectul lecției………………………………………...
Obiectivul fundamental ..................................................
Tipul de lecție .................................................................
Varianta de lecție ............................................................
Obiectivele operaționale :
O1.....................
O2 ....................
O3.....................
Strategia didactică :
Tipul de experiență de învățare .......................................
Sistemul metodologic .....................................................
Sistemul mijloacelor de învățământ ...............................
Forma sau formele de organizare a clasei (a activității elevilor)
..........................................................................................

132
 Varianta 1

Desfășurarea (scenariul) lecției sau activității didactice

Etapele
Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea activității și
activității
profesorului elevilor operaționale alte observații
didactice

Varianta 2

Desfășurarea (scenariul) lecției sau activității didactice

Evenimentele Forme de
Activitatea Activitatea Metode de Mijloace de Timp
instruirii organizare
profesorului elevilor învățământ învățământ (minute)
Conținut a activității

Varianta 3

Desfășurarea (scenariul) lecției sau activității didactice

Etapele
Obiectivele Conținutul Strategia Evaluarea activității
activității
operaționale instruirii instruirii și alte observații
didactice

133
 CAPITOLUL 8

EVALUAREA DIDACTICĂ

8.1. Conceptul de evaluare

Ca orice acțiune, sau activitate umană, ca orice proces, procesul

instructiv-educativ are anumite finalități. Stabilirea finalităților fiecărei
activități didactice creează premisele unei evaluări obiective.
Evaluarea este un act didactic complex, integrat întregului
proces de învățământ, care asigură evidențierea cantității și calității
cunoștințelor dobândite, a nivelului performanțelor realizate, a valorii
și eficienței, în urma actului de predare-învățare, în consens cu obi-
ectivele urmărite la un moment dat (în mod curent, periodic, final),
în vederea luării unor decizii în funcție de semnificația acordată eva-
luării (de selecție, de certificare, de reglare sau ameliorare etc.).
Evaluarea didactică sau evaluarea rezultatelor școlare, urmărește
progresele realizate de către elevi sau studenți și modul în care au
fost atinse obiectivele educaționale, oferind soluții de perfecționare
a actului de predare-învățare.
Așadar, evaluarea didactică este o componentă definitorie și
esențială a procesului instructiv-educativ, situată în același plan cu
dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
În evoluția conceptului de evaluare, se identifică, în literatura
de specialitate trei definiții: (Hadji Ch., 1992, Cucoș C., 2008)

134
 1. definiții prin care evaluarea este sinonimă cu măsurarea
rezultatelor școlare ale elevilor, numite definiții vechi;
2. definiții care interpretează evaluarea prin raportare la obi-
ectivele operaționale;
3. definiții moderne prin care evaluarea este privită ca o activi-
tate prin care se emit judecăți de valoare despre procesul și produsul
învățării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite.
În practica școlară se regăsesc astăzi cele trei abordări ale
evaluării școlare.
Ca etapă esențială în procesul de învățământ, evaluarea școlară
are o serie de caracteristici:
¾ să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;
¾ trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze
progresul său;
¾ trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de
elev: a făcut progrese sau nu?
¾ trebuie să se facă în folosul copilului, să-l ajute să-și con-
struiască viitorul .
Calitatea, valoarea și eficiența evaluării implică pricepere, co-
rectitudine, responsabilitate și obiectivitate din partea profesorilor.

8.2. Componentele evaluării (operațiile evaluării)

Operațiile evaluării sau componentele evaluării reprezintă pașii

ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emi-
terii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului sau studentului.
În activitatea de evaluare tradițională, expresiile cele mai des
întâlnite sunt: verificare (controlul), apreciere, măsurare (notare)
alcătuind astfel componentele evaluării.
Toate aceste activități ale etapei de evaluare sunt centrate pe
cunoștințe, incriminează doar elevul sau studentul și se găsesc în
interdependență.
135
 Verificarea sau controlul, este componenta evaluării care presu-
pune cunoașterea și stabilirea de către profesor a cantității și calității
cunoștințelor teoretice și practice dobândite de către elev sau student
în procesul de predare-învățare.
În verificarea cunoștințelor, profesorul va lua în considerare,
particularitățile de vârstă, personalitatea elevilor, specificul discipli-
nei, conținutul temei și va folosi în acest sens metodele și mijloacele
de verificare corespunzătoare.
Aprecierea este componenta evaluării prin care se evidențiază
rezultatele obținute, nivelul și performanțele dobândite de către elevi
sau studenți. Constă în formularea unor judecăți de valoare exprimate
prin calificative (nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine, exce-
lent), prin aprecieri critice, prin laude sau comentarii.
Măsurarea (notarea) este componenta evaluării prin care se
cuantifică rezultatele școlare (cunoștințele) prin care se atribuie note,
medii, puncte, raportate la un etalon stabilit de către cadrul didactic.
Nota acordată de evaluator reprezintă un indicator sintetic,
cantitativ și calitativ, al performanțelor obținute de elevi sau studenți
ca urmare a pregătirii lor, este modalitatea principală de realizare a
măsurării în procesul de învățământ.

8.3. Evaluarea tradițională și evaluarea modernă

În contextul actual al sistemului de învățământ se identifică

două opțiuni de evaluare: evaluarea tradițională și evaluarea moder-
nă. În spațiul școlar românesc actual cele două abordări coexistă,
coexistența lor este posibilă și necesară.
Verificarea și controlul, modalități specifice evaluării tradițio-
nale, se întâlnesc cu ameliorarea și reglarea specifice evaluării mo-
derne, asigurându-le complementaritatea necesară oricărui context
educațional normal.

136
 8.3.1 Evaluarea tradițională

Este centrată pe elev și pe cunoștințe, nu cuantifică și nu evo-

luează stări afective, certitudini, comportamente, trăsături de perso-
nalitate etc.
Prezintă unele caracteristici (Manolescu M., 2013):
x aprecierea și verificarea școlară constituie momente separa-
te de activitatea de predare-învățare;
x notarea este un scop în bine, un mijloc de clasificare sau de
certificare;
x nota sau calificativul sancționează învățarea de către elev;
x activează cu precădere periodic, realizând, de regulă o eva-
luare sumativă;
x incriminează doar elevul nu și criteriile de apreciere.

8.3.2. Evaluarea modernă

Este centrată pe competențe, pe procesele cognitive ale elevului,

dar și pe alte componente ale personalității, cu manifestarea predomi-
nantă a funcției de reglare și ameliorare a actului de predare-învățare.
Cele mai importante caracteristici ale evaluării moderne pot
fi sintetizate în felul următor:
9 este parte integrantă din procesul de învățare;
9 pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea jude-
cății de valoare;
9 este un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului
învățării, în vederea ameliorării și reorganizării acesteia;
9 acordă atenție funcției educative a evaluării;
9 acoperă atât domeniile cognitive, cât și pe cele psihomotorii
ale învățării;
9 evaluează elevii în raport cu criterii dinainte formulate,
cunoscute atât de elevi cât și de profesor;
137
 9 centrează evaluarea pe rezultate pozitive;
9 solicită o diversitate a metodelor și tehnicilor de evaluare
și adaptarea acestora la situația concretă a clasei;
9 dezvoltă în permanență o funcție de feed-back pentru elev;
9 tinde să informeze profesorul despre eficiența activității
sale didactice, scoate în evidență punctele slabe și punctele tari ale
efortului depus de acesta;
9 este transparentă și oferă o rigoare metodologică (Mano-
lescu M., 2013).

8.4. Funcțiile evaluării școlare

Evaluarea didactică are ca scop perfecționarea procesului de

învățământ. Funcțiile se referă la sarcinile, obiectivele, destinația și
rolul evaluării.
Evaluarea îndeplinește următoarele funcții:
1. urmărește obținerea de performanțe superioare în pregătirea
elevilor și studenților, prin conștientizarea, motivarea și stimularea
interesului acestora (funcția educativă). Este funcția specifică și cea
mai importantă a evaluării.
2. asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor și studenților
sub raport valoric și al performanțelor, după nivelul cunoștințelor
însușite în vederea accesului la o treaptă superioară de învățământ
(funcția selectivă sau de competiție);
3. certifică nivelul de cunoaștere, performanțele pregătirii
elevului sau studentului la un moment dat (la final de semestru sau de
an școlar) sau la sfârșitul unui ciclu de învățământ (liceal, gimnazial)
(funcția de predicție);
4. anticipează și prognozează performanțele viitoare ale ele-
vilor și studenților (funcția de prognosticare);
5. orientează elevii în vederea alegerii unei forme de învățământ
corespunzătoare pregătirii și competenței lor (funcția de orientare);
138
 6. analizează rezultatele obținute de către elevi și studenți și
permite reglarea și autoreglarea procesului didactic, atât din partea pro-
fesorului cât și din partea elevilor sau studenților prin stabilirea anumitor
proceduri pentru ameliorarea rezultatelor (funcția de feed-back);
7. informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obținute
de elevi sau studenți (funcția socială);
8. evidențiază eficiența învățământului, în funcție de calitatea
și valoarea elevilor sau studenților (funcția social-economică).
Din perspectiva ameliorării și reglării procesului de predare-
învățare, importante sunt funcțiile specifice ale evaluării care vizează
ambii actori ai actului didactic, profesorul și elevul sau studentul.
Din acest punct de vedere, evaluarea permite profesorului:
™ să cunoască modul în care au fost realizate obiectivele stabilite;
™ să explice activitatea realizată și așteptările pedagogice;
™ să cunoască procedurile, punctele forte și critice;
™ sugerează căi de perfecționare a stilului didactic;
™ constituie un control și autocontrol asupra activității desfășurate;
™ permite identificarea cauzelor, eventualelor blocaje sau di-
ficultăți întâmpinate de elevi sau studenți.
Pentru elev, evaluarea:
™ orientează și dirijează activitatea de învățare a elevilor;
™ evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, for-
mând elevilor un stil de învățare;
™ oferă posibilitatea elevilor de a cunoaște gradul de îndepli-
nire a sarcinilor școlare;
™ are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor;
™ constituie mijloc de stimulare a activității de învățare;
™ formează o motivație puternică față de învățare;
™ produce efecte pozitive în plan formativ-educativ;
™ formează capacități și atitudini de autoevaluare (Radu I.T.,
2000).
139
 8.5. Tipuri de evaluare

Tipurile sau formele de evaluare a rezultatelor școlare ale ele-

vilor sunt diverse, în funcție de mai multe criterii:
1. În funcție de perioada de studiu a procesului didactic când
se efectuează evaluarea, sau după modul de integrare în procesul de
învățământ aceasta poate fi:
9 curentă;
9 inițială;
9 finală.
Evaluarea curentă, numită și evaluare continuă sau formativă
sau de progres, are rol important în cadrul teoriei de evaluare modernă,
contribuind la ameliorarea și reglarea procesului instructiv-educativ.
Prin această formă de evaluare se realizează feed-back-ul pas cu pas, se
antrenează întregul colectiv al clasei și se verifică întreaga materie par-
cursă, se asigură pregătirea sistematică și continuă a elevilor.
Evaluarea inițială, numită și evaluare predictivă, constă în
evaluarea elevilor la începutul predării unei discipline, la începutul
unui an școlar, a unui ciclu de învățare și are ca obiectiv stabilirea
nivelului de pregătire al elevilor pentru a se cunoaște de unde se
pornește în noul program de instruire. În funcție de nivelul stabilit
de acest tip de evaluare se va lua în considerare ce trebuie perfecționat
sub aspectul metodelor de lucru cu clasa, a metodelor de predare sau
a nivelului de predare. Este una din premisele conceperii și asigurării
succesului oricărui program instructiv-educativ.
Evaluarea finală, numită și evaluare sumativă sau cumulativă,
este evaluarea de încheiere, de bilanț și are ca obiectiv stabilirea ca-
pacității de sinteză a elevilor privind cunoașterea întregii materii.
Din perspectiva teoriei moderne de evaluare și această formă de
evaluare permite ameliorarea și reglarea procesului de predare-
învățare, dar pentru seriile viitoare de elevi.
140
 2. În funcție de forma de evaluare sau după natura funcției
școlare și sociale îndeplinite de evaluare, aceasta poate fi:
¾ evaluare curentă;
¾ examen.
Evaluarea curentă sprijină sau precede examenul, se realizează
pe secvențe mici de activitate și este integrată organic în procesul de
predare-învățare.
Examenul este forma de evaluare pentru intrarea într-un ciclu
de învățământ prin selecție sau la încheierea unei perioade mai înde-
lungate de activitate, pentru intrarea în viața activă. Se evaluează
performanțele școlare obținute în ciclul de învățământ absolvit
(exemplu: tezele cu subiect unic) sau examen concurs pe baza cu-
noștințelor acumulate în ciclul de învățare încheiat (exemplu: exa-
menul de capacitate).
Evaluarea la finalul unei perioade mai mari de activitate, este
o activitate relativ separată de programul de instruire propriu-zis
(exemplu: examenul de bacalaureat, de licență).
3. După proveniența persoanelor care realizează evaluarea,
aceasta poate fi:
x internă;
x externă.
Evaluarea internă, este activitatea care se desfășoară de către
cadrele didactice implicate în procesul de predare-învățare, la unitatea
de învățământ unde acestea își desfășoară activitatea.
Evaluarea externă, este activitatea de verificare și măsurare a
cunoștințelor, priceperilor sau deprinderilor elevilor sau studenților
care se realizează în aceeași unitate de învățământ cu participarea
altor cadre didactice, decât cele care au asigurat realizarea procesului
didactic sau cu o altă comisie. Evaluarea externă se poate desfășura
și în altă unitate școlară cu alte cadre didactice.

141
 8.6. Strategia de evaluare

Strategia de evaluare, reprezintă intenția de a construi un demers

evaluativ având ca rațiune principală a evaluării moderne, asigurarea
reușitei elevilor în procesul instructiv-educativ. Această rațiune so-
licită evaluatorului:
¾ justificarea evaluării respective și a semnificației acesteia;
¾ stabilirea obiectivelor sau intențiilor evaluării;
¾ compatibilitatea manierei de evaluare cu tipul de predare-
învățare;
¾ stabilirea beneficiilor evaluării;
¾ cine va face evaluarea;
¾ stabilirea obiectului evaluării;
¾ asigurarea instrumentelor de evaluare;
¾ plasarea optimă în timp a evaluării și stabilirea duratei acesteia;
¾ exprimarea opțiunii pentru maniera de interpretare a re-
zultatelor evaluării;
¾ stabilirea modului de valorizare a rezultatelor evaluării
(Manolescu M., 2013).
Toate aceste decizii și opțiuni se vor lua de către evaluator în
raport cu situația educațională dată.

8.7. Metode de evaluare a cunoștințelor la disciplinele

de specialitate agronomică

Din perspectiva învățământului modern, metodele de evaluare

însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de predare-învățare,
predominant formativ, determinând ameliorarea și reglarea lui. În
acest sens, metoda de evaluare este acțiunea pe care o desfășoară
profesorul și elevii pentru a obține informații despre procesul didactic
privind realizarea obiectivelor vizate în procesul de instrucție și
educație, în situațiile cele mai potrivite.
142
 Verificarea și urmărirea cât mai completă a realizării obiective-
lor stabilite se realizează prin folosirea celei mai potrivite metode de
evaluare în funcție de situația educațională concretă. De asemenea,
rezultate bune în acest sens se obțin și prin îmbinarea diferitelor meto-
de, instrumente și tehnici de evaluare cu avantajele și dezavantajele
pe care le are fiecare dintre ele.
Un rol important în procesul de evaluare modernă îl constituie
criteriul de evaluare, care reprezintă principiul ce stă la baza emiterii
judecății de valoare. Constituie dimensiuni, caracteristici, puncte de
vedere, în funcție de care se evaluează rezultatele școlare ale elevilor.
Stabilirea și existența criteriilor este esențială atât pentru profesor
cât și pentru elev. În funcție de criteriu, se deosebesc două categorii
de metode de evaluare:
1. metode tradiționale de evaluare;
2. metode alternative și complementare de evaluare.

8.7.1.Metode tradiționale de evaluare

În cadrul disciplinelor de învățământ agronomic, cele mai uti-

lizate metode tradiționale de evaluare a randamentului școlar sunt:
a) evaluarea orală;
b) evaluarea prin probe scrise;
c) evaluarea prin teste;
d) evaluarea prin probe practice.
Evaluarea orală sau verificarea orală se realizează prin proba
orală care constă într-o conversație sub formă de dialog între profe-
sor și elev sau student prin care profesorul observă în mod direct
nivelul și calitatea cunoștințelor acestora, modul de operare cu ele,
limbajul folosit și nivelul de înțelegere al cunoștințelor.
Prin evaluarea orală, profesorul stabilește pe lângă calitatea
informației și calitatea procesului și a produsului activității de învă-
țare în care a fost implicat elevul sau studentul.
143
 Evaluarea orală este metoda cea mai folosită de către profesor
în cadrul evaluării curente la activitățile desfășurate în clasă, dar este
folosită și ca examen final.
La baza evaluării orale stau întrebările, instrumente de evaluare
elementare întâlnite frecvent indiferent de modalitatea de evaluare.
Problema esențială a perfecționării dialogului constă în formularea
întrebărilor și în structurarea răspunsurilor. Prin modul de formulare
a întrebărilor, profesorul poate dirija și corecta elevul pentru a facilita
răspunsurile acestuia. El poate mări gradul de dificultate al întrebărilor
în funcție de răspunsurile primite.
În alegerea probei orale, ca metodă de evaluare, profesorul
poate ține cont de următoarele aspecte: de timpul alocat pentru eva-
luare, de caracteristicile disciplinei, de tipul de informație la care
elevul sau studentul este pus în situația de a răspunde, de tradiția în
evaluare la un anumit obiect de studiu.
Aplicarea evaluării orale implică unele avantaje și dezavantaje.
Avantaje:
¾ elevii au posibilitatea să se manifeste liber;
¾ o mai bună cunoaștere a nivelului de pregătire a fiecărui
elev sau student, oferind posibilitatea de a urmări originalitatea, lo-
gica și caracterul creativ al acestora;
¾ feed-back imediat, pot fi elucidate anumite inadvertențe,
pot fi corectate pe loc erorile;
¾ posibilitatea de a interveni cu întrebări ajutătoare și a unor
întrebări suplimentare.
Dezavantaje:
¾ neomogenitatea probelor (întrebări diferite pentru elevi diferiți);
¾ consum mare de timp;
¾ grad sporit de subiectivitate în notare;
¾ emoțiile pot influența răspunsul elevilor sau studenților.
Evaluarea prin probe scrise oferă cadrului didactic informații
privind nivelul de pregătire al elevilor și al calității activității realizate
144
în procesul instructiv-educativ, atunci când se realizează în context
didactic cotidian.
Proba scrisă se poate desfășura sub formă de:
1) probe scrise de control curent care cuprind 1-2 întrebări
din lecția de zi, cu o durată de 15-20 minute, cu feed-back atât pentru
elevi cât și pentru profesor;
2) probe scrise scurte de tip obiectiv, cu 4-6 întrebări la care
elevii răspund succesiv, pe durata a 5 minute;
3) lucrări scrise la sfârșitul unui capitol, care evaluează modul
cum au fost îndeplinite obiectivele capitolului respectiv;
4) lucări scrise semestriale (teze) prin care se evaluează o arie
mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol.
Fie că este vorba de evaluare în cadrul lecțiilor curente, fie că
se face evaluarea finală, profesorul apelează la această metodă mai
cu seamă când disciplina are un număr mic de ore de predare, dar și
prin prisma eficacității și obiectivității mai mari.
Evaluarea prin probe scrise are următoarele avantaje:
x elevul (studentul) nu mai are emoții, nu mai este tracasat, ten-
sionat, sau aceste stări sunt mult diminuate și poate lucra independent;
x elevii/studenții care gândesc mai lent au posibilitatea de a
răspunde mai ușor, mai bine;
x testele sau lucrările scrise au același conținut, aceleași condiții
de aplicare (sunt standardizate), de aceea evaluarea se poate face unitar;
x este mult mai obiectivă prin existența baremurilor și punctajelor;
x se poate recorecta.
Dezavantajele evaluării prin probe scrise constau în:
x nu oferă posibilitatea cunoașterii pregătirii întregii materii,
datorită numărului mic de întrebări;
x nu pot fi corectate imediat eventuale erori, greșeli sau lacune;
x se poate copia, situație care trebuie prevenită.
Evaluarea prin teste. Testele de cunoștințe sunt probe standar-
dizate atât sub aspectul conținutului cât și a condițiilor de aplicare.

145
 Este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradițio-
nale, prin care se pot obține informații relevante referitoare la per-
formanțele elevilor. Asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare. În funcție de momentul aplicării, testele sunt:
¾ teste inițiale, care se aplică la începutul studiului unei dis-
cipline, pentru a identifica nivelul de cunoștințe al elevilor sau stu-
denților;
¾ teste de progres, care se folosesc pe parcursul activității de
predare-învățare;
¾ teste finale, care se utilizează la sfârșitul cursului, ca formă
de evaluare finală.
Evaluarea prin probe practice, se referă la modul în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învățământ.
Este folosită pentru stabilirea capacităților de aplicare în practică a
cunoștințelor dobândite de către elevi sau studenți și a gradului de
însușire a priceperilor și deprinderilor.
În învățământul agronomic, probele practice au rol important
în formarea specialiștilor.
Ele sunt folosite pentru verificarea conținutului experimental
și practic al instruirii în folosirea unor instrumente, echipamente,
materiale, în utilizarea mașinilor și uneltelor agricole, în executarea
unor determinări, măsurători, etc.

8.7.2. Metode alternative și complementare de evaluare

Din perspectiva învățământului modern, se impune o atenție din

ce în ce mai mare utilizării alternative și complementare de evaluare.
Folosirea metodelor alternative are rolul de a dezvolta elevu-
lui sau studentului o latură de conștientizare a activității sale și una
de investigare (de căutare, de cercetare) personală a mijloacelor pen-
tru a regla propria învățare. Prin folosirea acestor metode, elevul sau

146
studentul se implică și vizualizează, conștientizează progresul său
(Manolescu M., 2013).
Funcția principală a evaluării moderne este aceea de a da în-
credere, de a ajuta elevul în procesul de învățare. De aceea, folosirea
metodelor alternative preia o parte din sarcinile evaluării continue,
formative, se constituie ca parte integrantă a unei evaluări sumative,
putând să elimine tensiunile induse de metodele tradiționale.
Principalele metode complementare de evaluare sunt:
1. observarea sistematică a comportamentului elevului față
de activitatea școlară;
2. portofoliul;
3. proiectul;
4. investigația;
5. autoevaluarea;
6. referatul.
Observarea sistematică a comportamentului elevului față de
activitatea didactică, este una din metodele de cunoaștere a persona-
lității umane, care însoțește și se asociază cu metodele tradiționale
sau alternative și oferă posibilitatea profesorului să obțină informații
despre elevi cu privire la performanțele lor școlare dar mai cu seamă
referitoare la procesele care au condus la rezultatele respective.
Observarea comportamentului elevului trebuie realizată în
condiții cât mai variate și în ipostaze diverse, dar fără ca elevii să-și
dea seama de acest lucru.
Instrumentele folosite pentru înregistrarea și sistematizarea
observațiilor sunt: fișa de evaluare care materializează observații
curente; scara de clasificare care indică măsura în care s-au îndeplinit
activitățile, comportamentele (de exemplu: întotdeauna, frecvent, rar,
ocazional, niciodată); lista de control sau valorificare care indică
profesorului prezența sau absența unui anumit comportament atunci
când elevul a fost confruntat cu o sarcină de lucru (exemplu: cere sau
nu ajutor, cooperează sau nu cu alți elevi, urmează sau nu instrucțiunile,
147
a dus sau nu activitatea la capăt, etc.); caietul de evaluare al elevului;
grila de apreciere.
Observarea comportamentului elevilor poate fi: sistematică,
spontană, directă sau indirectă, selectivă (parțială) sau integrală; in-
dividuală sau colectivă.
Portofoliul se impune de asemenea ca alternativă la metodele
tradiționale și constituie o modalitate eficientă de comunicare a re-
zultatelor școlare și a progreselor înregistrate de elev sau student pe
o perioadă mai mare de timp.
Proiectarea, structura și conținutul unui portofoliu trebuie să
fie în concordanță cu scopurile urmărite.
Tematica stabilită, trebuie să-i conducă pe elevi sau studenți
la surse de informare diferite de cele folosite la școală, iar prin în-
drumarea continuă, profesorul trebuie să ajute elevii sau studenții
să-și organizeze și să-și desfășoare munca individuală.
Portofoliul, ca instrument de evaluare flexibil, stimulează creati-
vitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea
de învățare, dezvoltă motivația și încurajează elevul în construcția
învățării sale și oferă profesorului informații esențiale despre personali-
tatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.
Pornind de la aceste aspecte, portofoliul are o evidentă valoare
formativă și instructivă și preia prin unele elemente ale sale, funcții
ale altor instrumente evaluative.
Proiectul este o modalitate complexă de evaluare individuală
sau de grup, ce permite o apreciere amplă și nuanțată a învățării, a
unor capacități și cunoștințe superioare.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev și
permite identificarea unor calități individuale ale elevilor. Are o des-
fășurare pe o durată de timp mai mare, începe în clasă, prin stabilirea
sarcinilor de lucru, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni
și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața elevilor a rezultatelor
obținute (Stoica A., 2003).
148
 Este folosit în evaluarea formativă dar și în evaluarea sumativă
iar elementele ce se evaluează sunt reprezentate de capacitatea elevului
de a observa, de a măsura și compara rezultatele, de a alege metodele de
lucru, de a utiliza o bibliografie specifică, de a analiza, sintetiza și orga-
niza materialul rezultat precum și de a realiza un produs, dacă e cazul.
În realizarea unui proiect, importante sunt câteva etape și
anume: alegerea temei, planificarea activității, stabilirea obiectivelor,
identificarea surselor de informare, cercetarea propriu-zisă, prezen-
tarea și evaluarea rezultatelor cercetării.
Structura unui proiect cuprinde: titlul proiectului, cuprinsul,
introducerea, cercetări în domeniu, materiale și metode folosite,
dezvoltarea elementelor de conținut (rezultate obținute și interpretarea
lor, concluzii, recomandări , bibliografie, anexe).
Investigația constă în solicitarea de a rezolva o problemă teo-
retică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul sau
studentul este nevoit să întreprindă o documentare, o observare a
unor fenomene, o experimentare într-un interval de timp stabilit
(Radu I.T., 2000). Oferă elevului sau studentului posibilitatea de a
rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi
sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate prin lecția clasică.
Caracteristicile esențiale ale investigației sunt reprezentate de
caracterul ei formativ, integrator (îmbină procesele de învățare ante-
rioare cu metodologia informării și cercetării științifice), sumativ
(prin angrenarea unor cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini di-
verse) dar și prin modul în care se formează unele atitudini de tole-
ranță, solidaritate, cooperare, colaborare în cadrul activității de cer-
cetare, utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Evaluarea investigației evidențiază strategia de rezolvare,
aplicarea cunoștințelor, acuratețea înregistrării și prelucrării datelor,
atitudinea elevilor în fața sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de
lucru individuale sau de grup, forma prezentării etc.

149
 Autoevaluarea reprezintă instrumentul de evaluare în noua per-
spectivă din domeniul învățământului care presupune coresponsabili-
zarea elevului, adică deciziile se iau împreună de către profesor și elev.
În activitatea instructiv-educativă, profesorul poate folosi ur-
mătoarele modalități de autoevaluare:
1. autonotarea controlată, prin care elevul sau studentul este
solicitat să-și acorde o notă, pe care apoi cadrul didactic o confirmă
sau nu, argumentând corectitudinea sau incorectitudinea autonotării
(Manolescu M., 2013);
2. autocorectarea sau corectarea reciprocă prin care elevul sau
studentul este solicitat să-și depisteze eventualele greșeli în cadrul
unei verificări sau prin corectarea lucrărilor colegilor;
3. aprecierea obiectivă a personalității, prin care elevul sau
studentul își apreciază propriile performanțe. Pentru aceasta, el va
completa o grilă de autoevaluare ce va conține capacitățile vizate,
sarcinile de lucru, valori ale performanței proprii (exemplu: exce-
lent, foarte bun, bun, mediu, slab), iar informațiile obținute în urma
autoevaluării sunt comparate cu cele stabilite de profesor.
Autoevaluarea este o necesitate de primă importanță în proce-
sul de învățământ, oferind posibilitatea elevilor sau studenților să se
autocunoască, să aibă încredere în sine, sporindu-le motivația pentru
îmbunătățirea performanțelor școlare.
Referatul este un instrument de evaluare care presupune im-
plicarea individuală a elevului sau studentului în activitatea de do-
cumentare și învățare. Are un pronunțat caracter formativ, creativ și
integrator, permite abordarea unor domenii noi, realizând conexiuni
interdisciplinare, relevă motivația de învățare prin înglobarea unor
zone mai întinse de conținut.
Atunci când li se solicită elevilor sau studenților să întoc-
mească referate, acestora li se comunică tema, planul de întocmire,
sursele bibliografice și timpul de lucru.

150
 Referatul are la bază un argument care justifică realizarea lui
și o structură bine determinată, asemănătoare cu cea a proiectului
dar mai simplificată, alcătuită din titlul referatului, introducere, me-
tode de lucru, rezultate obținute, observații, concluzii, bibliografie.
Evaluarea referatului vizează toate etapele implicate în elabo-
rarea lui și trebuie să permită o apreciere nuanțată a învățării și iden-
tificarea unor elemente de performanță individuală probate de elev
sau student.

8.8. Principalele calități ale instrumentelor de evaluare

Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind condi-

ționat de tipul de evaluare practicat, de strategia la care se raportează.
Instrumentul de evaluare este o probă, un chestionar, un test
de evaluare prin care se obțin informații despre aspectele sau rezul-
tatele luate în considerare.
Spre exemplu, în elaborarea unui test, trebuie să se țină cont
de următoarele calități ale acestuia:
1. standardizarea;
2. validitatea;
3. obiectivitatea;
4. fidelitatea;
5. aplicabilitatea.
1. Standardizarea, asigură un sistem unic de raportare valori-
că a tuturor elevilor și studenților. Se găsește în strânsă corelație cu
respectarea altor calități ale testelor.
2. Validitatea, vizează corespondența între ce trebuie evaluat
și ceea ce s-a evaluat efectiv. Validitatea unui test este dată de grija
și exactitatea cu care acel test măsoară conținutul. Un instrument de
evaluare este valid atunci când evaluează ceea ce trebuia evaluat.
Validitatea poate fi de mai multe feluri (Iancu St., 2013):
9 validitate de conținut, semnalează gradul în care testul
acoperă conținutul;
151
 9 validitate de alcătuire (construct), măsoară nivelul învățării
pe o anumită acțiune didactică (exemplu: măsoară viteza de reacție,
creativitatea, inteligența etc.);
9 validitate de concurență, se referă la concurența dintre acel
test și alte măsuri similare;
9 validitate predictivă, face trimitere la măsura în care testul
poate estima performanțele viitoare ale elevilor sau studenților;
9 validitate de fațadă, relevă măsura în care testul prezintă
importanță pentru subiecții examinați.
Validitatea unui test poate fi influențată de o serie de aspecte:
x întrebări formulate parțial sau total incorect;
x grad de dificultate necorespunzător al întrebărilor;
x întrebări prea scurte și neclare;
x timp insuficient alocat pentru realizarea testului;
x barem de notare incorect formulat și (sau) incorect aplicat etc.
3. Obiectivitatea, reprezintă gradul de concordanță între
aprecierile făcute de mai mulți evaluatori. Un test este obiectiv
atunci când la corectarea lucrărilor există exactitate, precizie, corec-
titudine, responsabilitate din partea evaluatorilor iar lucrările vor
obține aceleași rezultate, indiferent de cadrele didactice participante.
Testele standard se bucură de cea mai mare obiectivitate.
4. Fidelitatea (sau constanta), este calitatea unui test, de a
obține rezultate asemănătoare de fiecare dată după ce a fost folosit.
Fidelitatea unui test poate fi influențată de următorii factori
(Iancu St., 2013):
- mărimea testului (de regulă testele mai lungi au fidelitate
mai bună);
- tipul de item folosit (de obicei, itemii obiectivi au fidelitatea
mai mare);
- claritatea baremurilor de corectare determină creșterea fidelității;
- timpul alocat pentru realizarea testului, condițiile de mediu
ambiant etc.
152
 5. Aplicabilitatea reprezintă calitatea unui test de a fi adminis-
trat și interpretat cu ușurință. Un test are aplicabilitate când poate fi
ușor folosit și corectat.

8.9. Tipuri de itemi de evaluare folosiți în învățământul

agronomic

Probele scrise, permit evaluarea unui număr mare de elevi sau

studenți (întreaga clasă, respectiv întreaga grupă). În cadrul probelor
scrise se introduc testările cu itemi. Unitatea de lucru a testelor este
itemul. Un test este alcătuit din mai mulți itemi (întrebări), fiecare
reprezentând o sarcină de lucru.
Itemul este componenta metodelor de evaluare (teste, probă de
evaluare etc.) și reprezintă întrebarea la care trebuie să răspundă
elevul sau studentul. Este un element al probei de evaluare, al in-
strumentului de evaluare care măsoară randamentul școlar.
Lițoiu Nicoleta, 2001 citată de Iancu St., 2013, prezintă succint
problematica itemului astfel:

Se poate distinge din această schemă că itemul este sarcina de

lucru a elevului/studentului plus răspunsul așteptat.
În funcție de gradul de obiectivitate, itemii se clasifică în:
1. itemi obiectivi;
2. itemi semiobiectivi;
3. itemi subiectivi.

153
 8.9.1. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi sunt componente ale probelor de evaluare, în

special ale testelor de progres standardizate, care măsoară rezultatele
învățării pentru niveluri inferioare.
Prezintă următoarele avantaje:
¾ au obiectivitate ridicată;
¾ se construiesc și se corectează ușor;
¾ timp scurt de răspuns;
¾ evaluează un volum mare de conținut;
¾ necesită explicații la început;
¾ se pot folosi un număr mare de itemi de acest tip într-un test;
¾ nu necesită scheme de notare detaliate.
Dezavantajele lor constau în:
¾ nu se evaluează judecăți de valoare, raționamente (creati-
vitatea, gândirea liberă, imaginația etc.);
¾ se pot ghicii răspunsurile sau pot fi puse la întâmplare;
¾ îi obișnuiește pe elevi/studenți cu un mod de învățare mai
superficial.
Răspunsul corect, la această categorie de itemi este unul sin-
gur, pe care subiecții trebuie să-l marcheze nu să-l întocmească, iar
punctajul stabilit prin barem se acordă sau nu.
În literatura de specialitate, itemii obiectivi se pot întâlni cu
mai multe denumiri: itemii închiși, itemii cu răspuns la alegere,
itemi cu corectare obiectivă.
Itemii obiectivi prezintă trei tipuri:
1. itemi obiectivi cu alegere multiplă;
2. itemi obiectivi cu alegere duală;
3. itemi obiectivi tip pereche.
1. Itemii obiectivi cu alegere multiplă sau itemii de selecție
au ca principiu de construcție o întrebare, un enunț, o frază incom-
pletă și soluțiile sau alternativele de răspuns. Întrebarea, enunțul

154
prezintă cadrul de referință, problema care permite subiecților să o
rezolve iar a doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau
expresii menite să completeze fraza. Elevul/studentul trebuie să se-
lecteze unul sau mai multe răspunsuri pe care le consideră corecte
dintre mai multe variante, unde alături de răspunsul sau răspunsurile
corecte se folosesc și răspunsuri incorecte dar plauzibile numite dis-
tractori, care au rolul de a induce în eroare elevul.
Se va preciza prin instrucțiuni de rezolvare, numărul variante-
lor corecte.
Gruparea itemilor cu alegere multiplă într-un test de evaluare
alcătuiește chestionarul cu alegere multiplă.
Itemii obiectivi cu alegere multiplă prezintă avantajul că au
obiectivitate ridicată, au validitate, pot evalua rezultatele învățării pe
o scară largă, de la cunoștințe simple până la cele complexe, se con-
struiesc și se corectează ușor, au fidelitate ridicată.
Prezintă dezavantajul că necesită timp pentru construirea lor.
În continuare sunt prezentate modele de construire a itemilor
obiectiv de tip alegere multiplă, cu selectarea unui singur răspuns corect
sau cu mai multe variante de răspuns, particularizate pentru fiecare
specializare a învățământului agronomic (agricultură+ montanologie,
silvicultură, măsurători terestre și cadastru, controlul și expertiza
produselor alimentare).
Exemplul 1. Încercuiește litera din dreptul variantei corecte.
Este valabilă o singură variantă corectă.
Textura solului reprezintă:
a) gradul de mărunțire al particulelor elementare de sol;
b) modul de grupare al particulelor elementare de sol;
c) gradul de mărunțire al rocilor și mineralelor;
d) alterarea rocilor și mineralelor;
e) depunerea particulelor elementare de sol la diferite adâncimi.
Răspuns: a
Exemplul 2. Încercuiește litera din dreptul variantei corecte.
Pot fi valabile mai multe variante corecte.
155
 Solurile din clasa molisoluri sunt:
a) preluvosolurile;
b) kastanoziomurile;
c) cernoziomurile;
d) rendzina;
e) psamosolul.
Răspuns: b, c, d.
Exemplul 3. Care dintre enunțurile următoare referitoare la lu-
jerii, acele și conurile bradului (Abies alba) este corect?
a) lujeri netezi, scurt-păroși, cenușii-verzui; ace dispuse pectinat,
turtite dorso-ventral; conuri erecte, cu bracteea vizibilă;
b) lujeri glabri; ace ascuțite, cu două dungi de stomate pe fața
inferioară; conuri pendente, cu solzi cu vârf ascuțit;
c) lujeri netezi, scurt-păroși, cenușii; ace obtuze, pectinate;
conuri pendente.
Răspuns: a
Exemplul 4. La introducerea culturilor forestiere prin plantații
se constată următoarele dezavantaje față de semănăturile directe:
a) fiind mai puțin viguroși față de cei provenind din semănături
directe, puieți introduși prin plantații suportă mai greu concurența
buruienilor și uscăciunea solului și atmosferică;
b) prin transplantarea puieților, aceștia pot suferi vătămări, cu
precădere prin rănirea rădăcinilor și prin deshidratarea acestora;
c) prin tăierea sau ruperea inevitabila a rădăcinilor puieților,
prilejuite de transplantarea lor, se creează porți de acces pentru
agenții patogeni.
Răspuns: b, c
Exemplul 5. Încercuiește litera din dreptul variantei corecte.
Este valabilă o singură variantă corectă.
Sectorul cadastral este:
a) unitatea de suprafață delimitată de elemente liniare instabi-
le în timp care pot suferi modificări în timp.
156
 b) unitatea de suprafață delimitată de elemente liniare stabile
în timp-șosele, ape, canale, diguri, căi ferate etc. care nu suferă mo-
dificări curente.
c) unitatea de relief delimitată de elemente liniare stabile în
care nu suferă modificări curente.
Răspuns: b
Exemplul 6. Încercuiește litera din dreptul variantei corecte.
Pot fi valabile mai multe variante corecte.
Caracteristicile cadastrului – Cadastrul general are caracter:
a) obiectiv;
b) strategic;
c) dinamic;
d) unitar;
e) rațional.
Răspuns: a, c, d.
Exemplul 7. Încercuiește litera din dreptul variantei corecte.
Este valabilă o singură variantă corectă:
Se utilizează pentru măsurarea exactă a volumelor de lichide:
a. cilindrii gradați, picnometrele, pipetele cu bulă, biuretele;
b. baloanele cotate, pipetele gradate, biuretele, pipete cu bulă;
c. baloanele cotate, pipetele gradate, biuretele, cilindrii gradați;
d. baloanele cotate, pipetele gradate, biuretele, eprubete.
Răspuns: b.
Exemplul 8. Încercuiește litera din dreptul variantei corecte.
Pot fi valabile mai multe variante corecte:
Sunt vase de laborator confecționate din sticlă:
a. eprubete, pâlnii, creuzete;
b. cilindrii gradați, pahare Erlenmeyer și Berzelius;
c. eprubete, biurete, pipete gradate și cu bulă;
d. mojar, pistil, eprubete.
Răspuns: b,c.
2. Itemii obiectivi cu alegere duală sau cu răspuns alternativ
au ca principiu de construcție și folosire, alegerea unei variante din
157
două posibile. La această categorie de itemi, elevul este solicitat să
selecteze unul din cele două răspunsuri construite pe principiul adevărat
sau fals, corect sau greșit, da sau nu, corect sau incorect, etc.
În construirea itemilor obiectivi cu alegere duală, trebuie evitate
enunțurile cu caracter general, se vor evita enunțurile prea lungi, se vor
evita în enunțuri verbele la negativ sau dubla negație, se vor evita în
enunț două sau mai multe idei, enunțul itemului trebuie să cuprindă
indicații clare, complete, privind modul în care elevul va da răspunsul.
Are dezavantajul că se poate ghici răspunsul având în vedere
că sunt doar două variante de răspuns.
Și la această categorie de itemi obiectivi, exemplele sunt adap-
tate la disciplinele specializărilor agronomice.
Exemplul 1. Recunoașterea profilelor de sol.
Analizați cu atenție schemele de profil de mai jos. În situația
în care apreciați că schema îi este caracteristică solului indicat în
afirmație încercuiți Da, în cazul în care schema de profil nu aparține
solului respectiv încercuți Nu.
Da-Nu Schema de profil de tipul Am-AC-Cca îi este caracte-
ristică cernoziomului ?
Răspuns: Da
Da-Nu Succesiunea de orizonturi Ao-AB-Bt-C este specifică
gleiosolului?
Răspuns: Nu
Exemplul 2. Analizați cu atenție compozițiile arboretelor de mai jos.
În cazul în care apreciați că o compoziție aparține categoriei de ar-
borete indicate, încercuiți DA; în cazul în care compoziția nu aparți-
ne categoriei respective, încercuiți NU.
Da - Nu Compoziția 9Fa1Br, dis. Mo îi aparține categoriei ar-
boret practic pur.
Răspuns: Da
DA - Nu Compoziția 10Mo dis Pa.m, Fa îi aparține categoriei
arboret perfect pur.
Răspuns: Nu
158
 Exemplul 3. Recunoașterea formulelor de calcul a suprafețelor.
Analizați cu atenție formulele de mai jos. În cazul în care
formula aparține metodei analitice încercuiți Da, în cazul în care nu
aparține, încercuiți Nu:
DA - NU 2S= ΣXn(Yn+1-Yn-1)
Răspuns: DA
DA - NU 2S= ΣYn(Yn+1-Xn-1)
Răspuns: NU
Exemplul 4. Încercuiți litera A dacă afirmațiile sunt adevărate
și F dacă afirmațiile sunt false.
1. A - F Baloanele cotate sunt utilizate pentru distilarea unor
amestecuri lichide.
2. A-F Cilindru gradat este utilizat pentru măsurarea cu exac-
titate a unui volum de lichid .
3. A-F Picnometrul este un vas de sticlă, utilizat pentru măsu-
rarea densității.
Răspuns: 1-F; 2-F; 3-A.
3. Itemii obiectiv de tip pereche, numiți și itemi de asociere,
solicită prin construcție relații sau corespondențe între termeni și
definiții, simboluri și concepte, specii și clasificări, părți componente
și întrebuințări etc.
Această categorie de itemi obiectiv solicită elevilor/ studenților
să stabilească corespondența (asocierea) între elemente de tip litere,
simboluri, cuvinte, fraze, propoziții dispuse pe două coloane.
Pe prima coloană sunt dispuse elementele ce se numesc pre-
mise iar în cea de-a doua coloană elementele reprezintă răspunsurile
și poate include și distractori (răspunsuri greșite).
Au avantajul că sunt ușor de corectat, dar și dezavantajul că
măsoară doar abilitatea de a identifica relația existentă între două
noțiuni, simboluri, lucruri, etc.
Răspunsul sau răspunsurile corecte pe care le vor identifica elevii/
studenții se realizează în baza enunțurilor și instrucțiunilor explicate.
159
 Se exemplifică acest item pentru discipline specifice speciali-
zărilor agronomice.
Exemplul 1. Citiți cu atenție următorul text.
În coloana A sunt enumerate clasele de reacție ale solului, iar
în coloana B limitele de valori pH. Stabiliți corespondența dintre cele
două coloane. Pot exista unul, două sau mai multe răspunsuri corecte.
A B
1. extrem de acidă a) 6,8 – 7,2
2. puternic acidă b) 4,3 – 5
3. neutră c) < 3,5
4. slab alcalină d) 7,2 – 7,8
5. puternic alcalină e) > 9,01
Răspuns: 1-c; 2-b; 3-a; 4-d; 5-e.
Exemplul 2. În coloana A sunt enumerate tipuri de sol din
România, iar în coloana B, clase de soluri din țara noastră. Stabiliți
corespondența dintre cele două coloane. Este valabil un singur răs-
puns corect.
A B
1. preluvosol roșcat a) salsodisoluri
2. cernoziom cambic b) hidrisoluri
3. cernoziom argic c) cambisoluri
4. faeoziom d) spodisoluri
5. aluviosol e) argiluvisoluri
Răspuns: 1-e
Exemplul 3. În coloana A sunt enumerate categoriile de arborete
după consistentă iar în coloana B limitele indicilor de consistentă
corespunzătoare. Stabiliți corespondenta dintre cele doua coloane.
Pot exista unul, două sau mai multe răspunsuri corecte.
A B
1. Consistentă plină a. 1.0
2. Consistentă aproape plină b. 0.4 – 0.6
3. Consistentă rărită, luminată c. 0.1 – 0.3
160
 4. Consistentă degradată, poienită d. 0.7 – 0. 9
Răspuns: 1- a, 2 – d, 3 – b, 4 – c.
Exemplul 4. În coloana A sunt enumerate fazele de dezvoltare
a arboretelor iar în coloana B sunt etapele corespunzătoare. Stabiliți
corespondenta dintre ele. Este valabil un singur răspuns.
A. B.
1. Etapa tinereții a. Faza codrișor
2. Etapa maturității b. Faza de codru mijlociu
3. Etapa bătrâneții c. Faza păriș
Răspuns: 2-b
Exemplul 5. Citiți cu atenție următorul text:
În coloana A sunt enumerate metodele de calcul a suprafețe-
lor, iar în coloana B precizia acestora. Stabiliți corespondența dintre
cele două coloane. Pot exista unul, două sau mai multe răspunsuri
corecte. Pot exista unul, două sau mai multe răspunsuri corecte.
A B
1. grafică a. precizie mare
2 .mecanică b. precizie mijlocie
3. analitică c. precizie mică
Răspuns: 1-c; 2-b; 3-a.
Exemplul 6. În coloana A sunt enumerate funcțiile cadastrului
iar în coloana B operații topo-cadastrale. Stabiliți corespondența
dintre cele două coloane. Este un singur răspuns corect:
A B
1 funcția tehnică a) semnalizarea provizorie a punctelor
2 funcția economică b) gruparea folosințelor neagricole
3 funcția juridică c) efectuarea măsurătorilor pe teren și
prelucrarea datelor cadastrale
Răspuns: 1-c.
Exemplul 7. Citiți cu atenție următorul text: În coloana A sunt
enumerate vasele de laborator iar în coloana B se indică operația
pentru care sunt utilizate acestea
161
 (Faceți corespondența dintre cifrele din coloana A care indică
vase de laborator și cele din coloana B care indică operația pentru
care sunt utilizate acestea.)
A-vase de laborator B-operația pentru care sunt utilizate acestea
1. biuretă a. cântărirea substanțelor solide
2. mojar cu pistil b. măsurarea exactă a volumelor de lichid
3. sticla de ceas c. mărunțirea substanțelor solide
4. pipetă d. titrări volumetrice
e. separarea lichidelor nemișcabile
Răspuns: 1-d; 2-c; 3-a; 4-d.
Exemplul 8. În coloana A sunt enumerate vase de laborator,
iar în coloana B sunt prezentate materialele din care sunt confecțio-
nate. Stabiliți corespondența dintre cele doua coloane. Este valabil
un singur răspuns corect.
Coloana A Coloana B
a. baloane,sticluțe picurătoare, capsule 1. sticla
b. stative,cleme,inele, Pâlnia Bϋchner 2.porțelan și faianță
c. pâlnii Buchner,creuzete, 3. lemn
mojar cu pistil, capsule
d. trepied, sita de azbest, stativ 4. metal
Răspuns: c-2.

8.9.2. Itemii semiobiectivi

Itemii semiobiectivi se mai numesc și itemii cu răspuns scurt

și se prezintă sub forma unei întrebări foarte exacte, sau a unui text
mai detaliat și solicită elevul/studentul să răspundă la întrebarea
formulată cu un cuvânt sau cu o expresie.
Prin formularea foarte exactă a întrebării, răspunsul nu poate
fi relativ, persoana evaluată are posibilitatea de a arăta că a învățat.
Itemii semiobiectivi pot fi folosiți pentru orice formă de eva-
luare și prezintă următoarele avantaje:
162
 ¾ răspunsul este limitat ca spațiu, formă și conținut;
¾ elevii/studenții construiesc răspunsul;
¾ obiectivitate ridicată;
¾ notarea se realizează cu ușurință;
¾ sarcina didactică este bine structurată.
Prezintă dezavantajul că nu verifică competențe complexe.
Itemii semiobiectivi pot fi:
1. itemii cu răspuns scurt;
2. itemii de completare;
3. itemii de tip întrebare structurată.
1. Itemii semiobiectivi de tip răspuns scurt se utilizează atât
în evaluarea orală cât și în cea scrisă și vizează obiective de la cele
mai simple la cele complexe. Folosește adesea întrebările și solicită
elevul să formuleze un răspuns sub formă de propoziție, număr,
simbol, expresie etc.
Pentru specializările agricultură și montanologie exemplificarea
este următoarea:
1. Definiți noțiunea de fertilitatea solului.
2. Scrieți simbolul de notare a orizontului de bioacumulare, cu
acumulare de humus.
3. Ce este umiditatea solului?
4. În ce constă fenomenul de gonflare și contracție a solului?
Pentru specializarea silvicultură exemplele sunt:
1. Definiți noțiunea de arbore.
2. Definiți noțiunea de drajon.
3. Desenați un limb în formă obovată și altul în formă ovată.
4. Explicați tipul de germinație epigee.
5. Care sunt părțile componente ale unei flori la angiosperme
Pentru specializarea măsurători terestre și cadastru exemplele sunt:
1 Definiți noțiunea de cadastru.
2. Care sunt categoriile de folosință a terenurilor?
3. Care sunt operațiunile de delimitare a unităților administra-
tiv-teritoriale?
163
 4. Care sunt regulile ce trebuie respectate la numerotarea ca-
dastrală?
La specializarea controlul și expertiza produselor alimentare:
1. Denumiți cel puțin două vase de laborator din porțelan.
Răspuns: creuzete, mojarul cu pistil, cristalizoare, capsule sau
pâlnii Buchner.
2. Precizați pentru ce se folosesc aparatele pentru încălzit în
laboratoare.
Răspuns: efectuarea operațiilor de uscare, calcinare, evapora-
re, distilare.
3. Care sunt cele mai utilizate aparatele pentru încălzit în la-
boratoare?
Răspuns: Becurile de gaz, Baia de apă, Etuvă,Cuptoare electrice.
2. Itemii semiobiectivi de tip completare de frază
Caracteristica esențială a acestui tip de item constă în aceea că
elevul este solicitat să completeze cuvintele care lipsesc dintr-o frază,
dintr-un enunț, cuvinte care să refacă afirmația incompletă. Cuvintele
solicitate ca răspuns de la elev/student sunt importante, cu încărcătură
informațională mare în cadrul enunțului sau frazei respective.
Exemple:
1. Excesul de umiditate în sol provenit din apa freatică la mică
adâncime determină procese de ............ cu formarea orizontului ......
iar cel din apa pluvială determină procese de .............................. și
contribuie la formarea orizontului .......................................................
Răspuns: gleizare; G; stagnogleizare; W.
2. Creșterea în lungime a tulpinii se realizează prin activitatea
țesutului numit ………………….. iar creșterea în grosime a tulpinii
se realizează prin activitatea țesutului numit………….......................
Răspuns: meristem apical; cambiul.
3. Imobilul-una sau mai multe ............... alăturate, cu sau fără
construcții, aparținând aceluiași proprietar, situate pe teritoriul unei
.................................... , indiferent de categoria de ..........., identificat
printr-un număr cadastral.....................................................................
164
 Răspuns: parcele, unități administrativ-teritoriale, folosință, unic
4. Completați spațiile libere din textul de mai jos astfel încât
afirmațiile să capete valoare de adevăr: Biuretele cu tub de cauciuc
și clemă se utilizează pentru soluții ………(1)……. ,iar cele cu ro-
binet de sticlă atunci când se lucrează cu soluții ………..(2)……......
Răspuns: 1-alcaline, 2-acide.
3. Itemii semiobiectivi de tip întrebări structurate
Întrebarea structurată exprimă un aspect, o cerință centrată pe
o problematică importantă căreia i se atașează gradual subîntrebări
de tip obiectiv sau semiobiectiv.
Acest tip de itemi solicită elevii/ studenții să răspundă la mai
multe sarcini de lucru, legate între ele printr-un element comun. Între-
bările trebuie să fie mai simple la început, complexitatea lor crescând
din aproape în aproape, în așa fel încât să abordeze și să elucideze
foarte bine problematica stabilită.
Exemplul 1. Humusul este componenta organică a solului care
determină fertilitatea acestuia.
a) Definiți humusul.
b) Enumerați sursele de proveniență a resturilor organice în
sol și microorganismele care participă la descompunerea lor.
c) Care sunt etapele de formare a humusului?
d) Clasificați acizii humusului.
e) Care sunt tipurile de humus?
Exemplul 2. Dezvoltarea pădurii se face în trei etape, cu mai multe
faze fiecare.
a. Definiți noțiunile de dezvoltare a pădurii și diferențiați-o de
creșterea pădurii.
b. Enumerații fazele de dezvoltare a pădurii din etapa maturității.
c. Ce lucrări silvotehnice se execută în faza de nuieliș-prăjiniș.
d. Ce diametru mediu trebuie sa aibă un arboret pentru a fi con-
siderat a fi în faza de codrișor.
e. Dar pentru faza de păriș.
165
 Exemplul 3. În conformitate cu „Legea Cadastrului și Publicită-
ții Imobiliare nr. 7/1996”, publicitatea imobiliară constă în înscrierea
în cartea funciară a actelor și faptelor juridice referitoare la corpurile
de proprietate din aceeași localitate.
a) Ce este cartea funciară?
b) Ce cuprinde cartea funciară?
c) Care sunt principiile cărții funciare?
Exemplul 4. Vase gradate:
a) clasificați vasele gradate utilizate în laboratorul de analiză;
b) indicați care sunt vasele folosite pentru măsurarea următoare-
lor volume de lichide: 5cm3, 10cm3, 25cm3, 50cm3, 95cm3, 250cm3.

8.9.3. Itemii subiectivi

Itemii subiectivi, numiți și itemii cu răspuns deschis, solicită

elevilor răspunsuri elaborate, dezvoltate, care acoperă toate tipurile
de obiective, de nivel inferior și obiective mai complexe. Răspunsul
elaborat de către elev/student solicită mobilizarea cunoștințelor și
abilităților acestora. Itemii din această categorie oferă posibilitatea
evaluării capacității de exprimare corectă, logică a unui discurs, dar
și originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului,
stăpânirea aprofundată a conținutului.
Itemii subiectivi au următoarele avantaje:
¾ sunt ușor de construit;
¾ evaluează capacități de nivel superior;
¾ elevii/studenții redactează răspunsul pentru a arăta că au învățat.
Itemii subiectivi prezintă și unele dezavantaje:
¾ fidelitate și validitate scăzută;
¾ necesită scheme de notare complexe, greu de alcătuit;
¾ evaluarea este subiectivă;
¾ corectarea solicită timp.

166
 Itemii subiectivi pot fi:
1. itemi de tip rezolvare de problemă;
2. itemi tip eseu structurat;
3. itemi tip eseu liber.
1. Itemii subiectivi de tip rezolvare de probleme sunt itemii în ca-
re elevii/studenții se confruntă cu o situație inedită. Identificarea soluției
de rezolvare, presupune o serie de activități de procesare, construcție,
aplicație, etc. Prin această categorie de itemi se evaluează posibilitatea
de gândire, imaginația, creativitatea, operațiile mentale complexe.
Au dezavantajul că necesită timp pentru construirea lor.
Exemplul 1.
Conținutul în humus al cernoziomului argic, în orizontul Am
este de 3,8 %. Să se calculeze rezerva de humus în t/ha, pe adânci-
mea orizontului de la suprafață Am.
Rezolvare: Humus (t/ha)= humus % × Da (g/cm3 ) × h ( cm)
Humus % = 3,8 %; Da (g/cm3 ) specifică orizontului Am = 1,37;
h (cm) = adâncimea orizontului Am = 30.
Humus (t/ha) = 3,8 x 1,37 x 30 = 156,18
Exemplul 2. Umiditatea semințelor (U) sau conținutul în apă
al acestora este importantă pentru asigurarea condițiilor de păstrare.
În vederea determinării umidității unui lot de semințe se recoltează
aleatoriu o probă, căreia i se determină greutatea momentană, după
care, se usucă la o etuva, la 1020C, timp de 17 ore, apoi se determină
greutatea probei uscate. Dacă greutatea probei înainte de uscare este
m=200 g. iar după uscare proba are o greutate m1= 82 g., calculați
procentual conținutul în apa al lotului de semințe.
Rezolvare: U% =(m-m1).100/m
Exemplul 3. Calculul distanțelor orizontale din coordonatele
absolute ale punctelor.
Se cunosc: X101 = 3255,8 Y101 = 4432,8
X102 = 3145,4 Y102 = 4226,0.
Să se calculeze distanța 101-102.
167
Rezolvare:
‫ܦ‬ଵ଴ଵିଵ଴ଶ ൌ ඥሺଵ଴ଶ െ ଵ଴ଵ ሻ૛ ൅ ሺଵ଴ଶ െ ଵ଴ଵ ሻ૛ ൌ
ൌ ඥሺ3154,4 െ 3255,8ሻ૛ ൅ ሺ4226,0 െ 4432,8ሻ૛ ൌ 234,42 m
2. Itemii subiectivi de tip eseu structurat evaluează obiectivele
operaționale cu grad mare de complexitate. Solicită elevului/ studen-
tului să construiască un răspuns dirijat, orientat și ordonat cu ajutorul
unor sugestii, a unor cerințe.
Se evaluează abilitatea elevului de organizare și integrare a
ideilor, de exprimare personală în scris, de a aplica și interpreta datele.
Necesită timp pentru corectare și notare, aspecte care constituie
dezavantaje.
Exemple:
1. Alcătuiți un eseu cu tema „Preluvosolul roșcat, sol relict în
România” după următoarea structură: răspândire, condiții naturale
de formare, procese de geneză, alcătuirea profilului, proprietăți, fo-
losință, măsuri de ameliorare.
Exemplul 2. Alcătuiți un eseu cu tema „Stejarul pedunculat în
Romania”, respectând următoarea structură: caracteristicile morfo-
logice ale speciei, răspândirea specie în Romania, cerințele ecologice
ale speciei, însușirile biologice ale speciei și importanța speciei în
economia țării.
Exemplul 3. Alcătuiți o lucrare cu tema „Întocmirea documenta-
ției topo-cadastrale în vederea înscrierii în cartea funciară a unui imobil”
cu următoarea structură: noțiuni generale despre lucrările topo-cadastrale,
conținutul documentației pentru prima înscriere în cartea funciară, etape
de documentare, etape de teren, etape de birou, concluzii.
Exemplul 4. Realizați un eseu cu tema: „Grâul-materie primă
vegetală”, urmărind structura: importanța economică, compoziția
chimică și factorii care influențează elementele compoziției chimice,
tehnologia de obținere a materiei prime vegetale.
3. Itemii subiectivi de tip eseu liber sau nestructurat, este catego-
ria de itemi în care răspunsul așteptat verifică și valorifică gândirea,

168
creativitatea, originalitatea, inventivitatea etc. Răspunsul construit
de elevi/studenți nu beneficiază de sugestii sau cerințe.
Și acești itemi au dezavantajul că solicită din partea profeso-
rului mult timp pentru corectare și o atenție sporită în stabilirea
baremului de notare.
Exemple:
1. Alcătuiți un eseu cu tema: „Lucrări de ameliorare a capaci-
tății productive la psamosoluri”.
2. Alcătuiți un eseu cu tema “Lucrări de îngrijire în pădurile
de șleau de câmpie”.
3. Alcătuiți un eseu cu tema: „Formele de proprietate existente
azi în România”.
4. Realizați un eseu cu tema: „Uleiul-produs finit rezultat în
urma extragerii din semințele plantelor”.
Eseul, structurat și liber, permite evaluarea globală a unei sarcini
de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient,
valid și fidel cu ajutorul unor itemi, obiectivi sau semiobiectivi.
Într-un test de evaluare se recomandă să se folosească toate
tipurile de itemi.

169
 CAPITOLUL 9

MODELE DE PROIECTARE
A ACTIVITĂȚII DIDACTICE

În paginile următoare vor fi prezentate, pentru exemplificarea

aspectelor arătate în capitolele anterioare, proiecte de lecții pentru dis-
cipline specifice specializărilor agronomice (agricultură-montanologie;
silvicultură; măsurători terestre și cadastru; controlul și expertiza
produselor alimentare, un proiect de unitate de învățare și o planifi-
care calendaristică.

9.1. Modele de proiecte de lecție

Exemplul 1. Lecție de transmitere de noi cunoștințe.

PROIECT DE LECȚIE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: …………………………

DATA: ………………
CLASA: ……………..
FIFILIERA: tehnologică
DISCIPLINA: Factori de degradare a echilibrului ecologic
PROFESOR:……………………………….

170
TEMA LECȚIEI: Surse de poluare a solului și modul de dispersie
a poluanților
TIPUL LECȚIEI: lecție de asimilare de noi cunoștințe
TIMP: 2 ore

Obiective:
- O1 – să identifice principalele surse de poluare a solului
- O2 – să explice realizarea deteriorării solului
- O3 – să identifice clasificarea pesticidelor
- O4 – să explice defrișarea și eroziunea solului
- O5 – să identifice deșeurile solide

Obiective cu efect asupra personalității:

- cognitive
- să asimileze noțiuni
- să-și dezvolte competențele gândirii critice
- afective
- satisfacția de a ști, de a răspunde
- psiho-motorii
- dezvoltarea rapidității de a aplica cunoștințele teoretice în-
vățate în practică

Metode și mijloace didactice: dezbaterea, problematizarea, expu-

nerea, metoda lucrărilor practice

Materiale didactice: fișa de lucru, aplicații practice

Loc de desfășurare: sala de clasă

Bibliografie: manualul de clasa a X-a

171
 Etapele Resurse pro-
Activitate
activității Competențe specifice Detalieri de conținut Obiective cedural și
de învățare
didactice materiale
1. Moment - se face prezența Efectuarea
organizatoric - se pregătește materialul prezenței
didactic Pregătirea Catalog
materialului
didactic
2. Captarea Interpretarea principalelor surse Profesorul prezintă obiectivele și Captarea atenției
atenției și de poluare a solului: importanța studierii capitolului, prin dezbatere, se
precizarea a. Expansiunea agriculturii precum și cunoașterea acestei stabilește un
obiectivelor b. Defrișarea teme pentru activitatea perso- climat pozitiv cu
c. Eroziunea nală și profesională a elevilor. clasa prin
d. Supraexploatarea solurilor O1– să identifice principalele conversație.
Dezbatere
surse de poluare a solului Se precizează
Conversație
O2– să explice realizarea dete- obiectivele prin
Dezbatere
riorării solului activitatea de
O3– să identifice clasificarea dezbatere.
pesticidelor
O4– să explice defrișarea și
eroziunea solului
O5– să identifice deșeurile solide
3. Reactualizarea Proiectarea principalilor Se reactualizează lecția Elevii rezolvă
cunoștințelor poluanți chimici ai aerului anterioară: Surse de poluare a cerințele Aplicații
aerului. practice
Aplicații practice.

172
4. Prezentarea Identificarea principalelor surse Se scrie pe tablă titlul lecției: O1 Se identifică
lecției de poluare a solului Surse de poluare a solului și nevoile ca bază a
modul de dispersie a cererii.
poluanților.
Se pun întrebări despre deteri-
orarea solurilor
Pe baza răspunsurilor elevilor se
completează schema pe tablă:
1.îngrășăminte
2.irigații
3.depuneri din atmosferă O2
4.depozitarea deșeurilor solide Se precizează și
5.pesticidele se identifică Dezbatere
6.eroziunea factorii poluanți Problematizare
7.defrișarea pădurilor O3 ai solului și Expunere
8.supra exploatarea solurilor acțiunea lor ne-
9.expansiunea agriculturii gative.
Prin întrebări profesorul conduce Elevii prezintă
dezbaterile reliefând prin activitatea
importanța cunoașterii și de dezbatere
cuantificării factorilor poluanți argumentele lor
ai solului. privind importan-
Se notează schematic pe tablă. ța cunoașterii și
cuantificării
factorilor
poluanți ai
solului

173
5. Operaționaliza- Proiectareacreșteriiconcentrați- Profesorul distribuie elevilor O4 Elevilor li se
rea cunoștințe- eipesticidelorînlungullanțurilor- fișe de lucru și pune întrebări solicit să rezolve
lor, asigurarea trofice dacă elevii au material aplicațiile Fișa de lucru
feed-back-ului necesare pentru rezolvarea practice și fișa de Aplicații
aplicației: lucru. practice
Fișă de lucru O5
Aplicații practice
6. Munca inde- Profesorul ajută elevii aflați în Elevii lucrează
pendent dificultate și îi supraveghează. individual pentru Activitate
rezolvarea sarci- individuală
nii de lucru.
7. Stabilirea re- Se confruntă rezultatele și se Se face prin dez-
zultatului cu pun întrebări în legătură cu batere
clasa rezultatele obținute. împreună cu
Activitate
întreaga clasă de
frontală
elevi, iar
Dezbatere
rezultatul corect
Problematizare
este consemnat
de toți elevii în
caiet.
8. Tema pentru Profesorul le dă temă pentru Elevii își notează
acasă acasă. tema pentru
Profesorul explică elevilor acasă și pun Activitate
tema. întrebări legate individuală
de rezolvarea
temei.

174
 FIȘA DE LUCRU
Completează spațiile libere:
x Sursele principale ale deteriorării solurilor sunt: ...................
(0,5 puncte)
x ....... Agricultura intensivă, mecanizată, se bazează pe folosirea
unor cantități ......... de ............. pentru a asigura .............(0,5 puncte)
x Îngrășămintele rămase în sol sunt antrenate prin ...................
ajung în ................ sau în ..................... unde conduc la accelerarea
fenomenului de ...................(0,5 puncte)
x Pesticidele sunt .................. utilizate în combaterea .....................
(0,5 puncte)
x Monoculturile reprezintă ...................... foarte ....................
la invaziile dăunătorilor.(0,5 puncte)
x Utilizarea pesticidelor a permis reducerea cazurilor de …….
................. la om.(0,5 puncte)
x Pe măsură ce a crescut și s-a diversificat sinteza de pesticide
a crescut cu o rată ................. și rezistența .......................... la acești
compuși. (0,5 puncte)
x Ca urmare a expunerii sistemelor ecologice la mai mulți po-
luanți în același timp acțiunea acestora este ....................(0,5 puncte)
x Sărăturarea solurilor se produce ca urmare a ........................
(0,5 puncte)
x În ecosistemele naturale deșeurile sunt ....................... iar la
nivelul sistemului social-economic acestea sunt ...............(0,5 puncte)
x Gropile de gunoi reprezintă un pericol pentru contaminarea
.................... și a ....................(0,5 puncte)
x Pădurile din bazinele de alimentare ale râurilor influențează
...................... apei de șiroire.(0,5 puncte)
Identifică în imaginile următoare sursele de poluare a solului,
menționează efectele acestora și mecanismele de producere a lor
- Poluarea industrială

175
- Defrișările prin foc
- Tratament cu pesticide
- Eroziunea solului
- Deșeuri menajere (3 puncte)

176
Exemplul 2. Lecție de verificare a cunoștințelor, priceperilor și de-
prinderilor

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:…………………………………
PROFESOR: ………………………………………….
CLASA: …………….
CALIFICAREA: TEHNICIAN ÎN GASTRONOMIE
DISCIPLINA: Organizarea produselor culinare
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Preparate din carne
UNITATEA DIDACTICĂ: Pui cu roșii
DURATA LECȚIEI: 100 minute
TIPUL LECȚIEI: verificare cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
DATA: ……………

PROIECTAREA UNITĂȚII DIDACTICE

Competențe specifice
UC17 – Organizarea producției culinare
C2 – Monitorizează activitatea de producție culinară

Competențe derivate
CD1 – Verificarea organoleptică a calității produselor
CD2 – Realizarea „scării de punctaj” a preparatului „Pui cu roșii”
CD3 – Examinarea organoleptică a preparatului conform in-
dicilor de calitate din normative
CD4 – Întocmirea fișei de degustare a preparatului
CD5 – Calculul punctajului mediu pentru produsul analizat
CD6 – Completarea unui proces verbal de degustare

Scopul lecției
Verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor
în analiza organoleptică a produselor executate la orele de practică
în laborator, modul de întocmire a documentației specifice.
177
Resurse
Umane: Clasa cu care se lucrează este constituită din elevi
interesați de cunoștințele primite deoarece acestea contribuie la for-
marea lor profesională.
Materiale: material bibliografic prevăzut la punctual 1, Scara
de punctaj a produsului, fișa de degustare, produse de analizat, caiet
de studiu individual, portofoliu personal.

Bibliografie:
1. Manual: Turism și alimentație publică, clasa a IX-a SAM,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004 – practică
2. Standard de pregătire profesională – nivelul I, PHARE –
TVET, Ministerul Educației și Cercetării, RO.01.08.-01
3. Iulian Mincu – Alimentația rațională a omului sănătos –
Editura Medicală, 1978
4. Alexandru Gheorghiu – Elemente de tehnologie didactică –
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
5. Tehnologie culinară – G. Pârjol, C. Brumar – Editura Di-
dactică și Pedagogică, București, 1993

Strategia didactică

Metode de instruire: conversația, explicația, observarea dirijată

Mijloace didactice: scara de punctaj, fișă de degustare, fișe de lucru,
produsul analizat
Forme de organizare a elevilor: frontal și individual
Forme de activitate: verificarea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor
Evaluare: prin dialog, fișe de lucru, apreciere verbal și notare

178
 DESFĂȘURAREA UNITĂȚII DIDACTICE

OBSERVAȚII METODICE
Forme de organizare/
Funcții exercitate evaluare, metode și
Proces
de evenimentul mijloace
educațional
instrucțional
Crearea unei stări Momentul organizatoric
psihologice favo- - Profesorul salută elevii, pregătește Conversația
rabile desfășurării și organizează elevii pentru buna introductivă
lecției desfășurare a lecției
Captarea atenției
x Anunțarea modului de reactua- Conversația interactivă
lizare a cunoștințelor
x Pregătirea materialelor și a mij-
loacelor necesare
Informarea elevilor Enunțarea competențelor urmărite Demonstrația
asupra competen- La sfârșitul activității elevii vor:
țelor de referință Explicația
9 Precizați condițiile de calitate pe
Conversația interactivă
care trebuie să le posede preparatul
Atingerea compe-
9 Completați fișa de degustare în
tențelor
urma analizei organoleptice a
produsului
9 Calculați punctajul mediu pe
Dirijarea învățării care îl primește produsul Problematizarea
9 Întocmiți procesul verbal de Studiul de caz
degustare
9 Calculați valoarea calorică a Scara de punctaj a pro-
preparatului dusului „Pui cu roșii”
Verificarea cunoștințelor, pri-
ceperilor și deprinderilor Fișa de lucru
x Organizarea elevilor pe grupe
de maxim 4 elevi Fișa de degustare
x Atribuirea elevilor de roluri di-
ferite în cadrul echipei de de- Proces verbal de degus-
gustare: „degustători”, „coor- tare

179
 donator de lucrări”, „secretar”
x Distribuirea fișelor de degusta-
re, a scării de punctaj și procesu-
lui verbal de degustare, mostre-
lor de produs
x Analiza senzorială a produsu-
lui „Pui cu roșii”, pornind de
la scara de punctaj
x Completarea fișelor de
degustare
x Schimbarea probelor de pro-
dus între grupe de elevi
x Prezentarea la nivelul clasei a
rezultatelor obținute
x Calcularea punctajului mediu
acordat de grupele de elevi,
pentru fiecare probă
x Întocmirea procesului verbal
de degustare
Consolidarea cunoș- Fixarea și consolidarea cunoș- Conversație interactivă
tințelor dobândite tințelor
x Se poartă discuții cu elevii pe
baza rezultatelor prezentate,
urmărindu-se fixarea acestora
prin sistematizarea lor
Tema pentru activi- x Se cere elevilor să repete ana- Muncă independentă
tate independentă liza pe un produs din aceeași gru-
pă de preparate acasă sau la unita-
tea unde face practică și să întoc-
mească documentele

180
 FIȘA DE LUCRU

SARCINA DE LUCRU
1. ORGANIZAȚI-VĂ ÎN GRUPE DE CÂTE MAXIMUM 4 ELEVI
2. PORNIND DE LA SCARA DE PUNCTAJ PREZENTATĂ
ALĂTURAT, EFECTUAȚI ANALIZA SENZORIALĂ A PRO-
BELOR PRIMITE
3. COMPLETAȚI FIȘELE DE DEGUSTARE
4. PREZENTAȚI LA NIVELUL CLASEI REZULTATELE
OBȚINUTE
5. CALCULAȚI PUNCTAJUL MEDIU FOLOSIND FORMULA:
P(m) = punctaj acordat de gr.1 + punctaj acordat de gr.2+
+…+punctaj acordat de gr.n/ nr. grupe de degustători
6. ÎNTOCMIȚI PROCESUL VERBAL DE DEGUSTARE
DUPĂ MODELUL:

PROCES VERBAL DE DEGUSTARE

Încheiat azi............................, în ședința de analiză senzorială
a preparatului „Pui cu roșii”, efectuată cu elevii clasei XII a R.P.
S-au analizat................. probe de .............................................
S-au completat fișele de degustare pe baza schemei de punctaj
și ș-a calculat punctajul mediu pentru fiecare probă, obținându-se
următoarele rezultate:
Proba 1...................................................................... valoare
apreciere
Proba 2...................................................................... valoare
apreciere
Proba 3....................................................................... valoare
apreciere
Proba 4....................................................................... valoare
apreciere

181
 FIȘA DE DEGUSTARE nr. 1

Denumire Forma Con- Gust și Punctaj

Gramaj Aspect Decor
probă sistență miros general
Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum
PUI CU 10 20 40 20 10 100
ROȘII

FIȘA DE DEGUSTARE nr. 2

Denumire Forma Con- Gust și mi- Punctaj

Gramaj Aspect Decor
probă sistență ros general
Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum
PUI CU 10 20 40 20 10 100
ROȘII

FIȘA DE DEGUSTARE nr. 3

Denumire Forma Con- Gust și Punctaj

Gramaj Aspect Decor
probă sistență miros general
Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum
PUI CU 10 20 40 20 10 100
ROȘII

FIȘA DE DEGUSTARE nr. 4

Denumire Forma Con- Gust și mi- Punctaj

Gramaj Aspect Decor
probă sistență ros general

Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum Maximum

PUI CU 10 20 40 20 10 100
ROȘII

CALCULUL PUNCTAJULUI MEDIU: P(m) = ................................

182
 FIȘA DE LUCRU nr. 2

Se dă rețeta pentru preparatul „PUI CU ROȘII” pentru 10 porții.

P P L L G G
Materii prime Cantități
% g % g % g

Carne pui calitatea I, fără

1,300 kg
cap și picioare

Roșii 2,500/1,250 kg

Ceapă 0,300 kg

Sare 0,030 kg

Zahăr 0,030 kg

Ulei sau untură 0,150 kg

x Să se calculeze valoarea calorică a 1 porție de produs pe baza

compoziției chimice a preparatului
V calorică = P(g) 4,1 + L(g) 9,3 + G(g) 4,1

183
Exemplul 3. Lecția mixtă

PROIECTAREA UNITĂȚII DIDACTICE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:……………………………….
PROFESOR………………………………………………………
DISCIPLINA: Operații de bază în laborator
SUBIECTUL UNITĂȚII DIDACTICE: Vase de laborator
DATA:……………
CLASA: ……………….
DURATA: 50 minute
TIPUL LECȚIEI: Lecție mixtă (de verificare – predare – învățare)

Competențe specifice:
¾ Selectarea vaselor, ustensilelor și aparaturii de laborator în
funcție de lucrarea executată.
¾ Utilizarea vaselor, ustensilelor și aparaturii de laborator în
funcție de lucrarea executată

Competențe derivate:
o Realizează legături logice între informațiile dobândite în
diferite lecții ale disciplinei în cauză;
o Transferă noțiunile însușite la Modulul I- Materii prime și
materiale folosite în industria alimentară ,Microbiologia resurselor
naturale(clasa a IX a); Chimie
o Sintetizează cunoștințele dobândite;

Conținuturi:
¾ Identificarea: vaselor de laborator: vase din sticlă , vase
din porțelan
¾ Identificarea ustensilelor: metal, lemn,
¾ Identificarea aparaturii: aparate pentru încălzit – becurile de
gaz, băile de apă, etuvele electrice, termostatele, cuptoarele electrice.

184
Metode de instruire: expunerea sistemică, explicația, conversația
interactivă și de consolidare, Învățare prin descoperire, problemati-
zarea, descoperirea, observația.

Resurse materiale: creta , tabla, caiet de notițe, fișa de documentare,

portofoliu,.

Forma de organizare:
ƒ Mod de repartizare a sarcinii: frontal.
ƒ Mod de dirijare a activității: de profesor prin materialul di-
dactic utilizat.

Evaluare:
ƒ Tipul de evaluare: continuă, permanentă – cu valoare de di-
agnostic și progres.
ƒ Metode de evaluare: evaluare formativă orală.

Locul de desfășurare: sala de clasă

Bibliografie:
¾ D. Stănescu, C. Pătrulesa ș.a. –„Instrumente și tehnici de
laborator-clasa a X-a liceu tehnologic”, Editura LVS Crepuscul
Ploiești, 2005
¾ D. Matilda, R. Tamaș – „Tehnica analizelor de laborator în
industria alimentară” – manual pentru școlile profesionale Editura
Didactică
¾ Mironescu – „Tehnica lucrărilor de laborator” – Editura
Tehnică București 1967.
¾ D. David – „Îndrumar pentru industria tehnologică și de la-
borator în industria alimentară” Editura Ceres București 1990

185
 DESFĂȘURAREA UNITĂȚII DIDACTICE

Funcțiile Evenimentul instrucțional – Forme de

evenimentului Timp metodologia desfășurării organizare
instrucțional activității Metode, mijloace

Crearea unei 3min Activități de natură organizatorică: Organizare frontală

stări psihologice
favorabile desfă-
șurării lecției
Profesorul salută clasa, pregătește
și organizează clasa pt. buna des- Conversație
fășurare a lecției, notează absen- introductivă
țele, asigură ordinea, verifică mij-
loacele și materialele necesare; Conversație
¾ Captarea atenției:
- Anunțarea modului de reactua-
lizare a cunoștințelor;
- Pregătirea mijloacelor și mate-
rialelor;

Consolidarea ¾ Verificarea și reactualizarea

cunoștințelor din
lecțiile anterioare.
Controlul și eva-
luarea randamen-
tului școlar.
cunoștințelor din lecțiile anterioare:
- Urmărind trezirea interesului pt. Adresarea frontală
cunoașterea temei ,lecția va în-
cepe cu o conversație despre
necesitatea cunoașterii vaselor
de laborator;
- Prin dialog frontal sunt reactuali- Conversație
zate și sintetizate cunoștințele re- interactivă
feritoare la vasele de laborator.
- Pt. aceasta profesorul solicită
elevilor:
Enumerarea materialelor din care
pot fi confecționate

186
Prezentarea op- 15 Comunicarea noilor cunoștințe: Conversație
timă a conținutu- min. - Informarea elevilor asupra con- euristică
lui instruirii și ținutului esențializat și a obiec-
dirijarea învățării. tivelor lecției noi; Explicație
Realizarea com- - Profesorul precizează regulile ce
petențelor propu- trebuie respectate la utilizarea va- Expunere
se selor de laborator. În paralel face Învățare prin
apel la elevi să urmărească fișa de descoperire
documentare și vasele, ustensilele
expuse și să le identifice.
Sistematizarea 2min. ¾ Fixarea și consolidarea cu- Conversație
cunoștintelor noștințelor: interactivă
dobândite - Din discuții se punctează im-
portanța cunoașterii modului de
folosire a vaselor de laborator
existente în laborator..

Măsurarea și 20 Controlul performanțelor elevilor: Problematizare

aprecierea rezul- min. - Conexiunea inversă se realizea-
tatelor obținute ză pe tot parcursul lecției;
- Prin răspunsurile date elevii
dovedesc în ce măsură:
= participă la lecție;
= stăpânesc termenii de specia-
litate;
= realizează comunicarea celor
învățate
Formarea la 10 vasele de laborator; Conversație
elevi a capacită- min. ¾ Pregătirea elevilor pt. asi- euristică
ții de analiza și milarea noilor cunoștințe:
de sinteză - în vederea introducerii în lecția
nouă ,profesorul solicită elevilor
precizarea unor vase de labora-
tor folosite la alte discipline

187
 FISA DE DOCUMENTARE
Vase de laborator

Materiale și ustensile de laborator

I. Vasele de laborator.

A. Vasele de sticlă sunt folosite pentru: reacții chimice (pahare, ba-

loane, vase conice); măsurarea volumelor (pipete, cilindri gradați);
răciri (exicatorul)

1. Eprubetele)sunt folosite pentru diverse reacții chimice. Ele sunt

cele mai simple vase de laborator; în mod curent se folosesc
eprubete cu dimensiunile: 12/1,3cm, 15/1,5cm, 21/2cm.
Eprubetele se confecționează din sticlă obișnuită și din
sticlă neutră de fiole, gradate (10-30 ml) sau negradate
(STAS 3834-63)

Reguli elementare de utilizare a eprubetelor :

¾ eprubetele se umplu cu substanțe, cel mult până la jumătate,
conținutul agitându-se doar prin scuturarea laterală;
¾ încălzirea la flacăra unui bec de gaz se va realiza ținându-
se eprubeta cu un clește sau manșon ,puțin înclinată pentru
a se evita degajarea bruscă a vaporilor; se va evita, orien-
tarea deschiderii eprubetei către persoanele din jur;
¾ procedeul de omogenizare a conținutului eprubetei prin
astuparea cu degetul și apoi prin răsturnare este greșit și
dăunător;
¾ eprubetele gradate sunt confecționate din sticlă groasă, mai
puțin rezistentă la șocuri termice, de aceea nu se recomandă
încălzirea acestora la flacăra puternică a unui bec de gaz.
188
2. Paharele de laborator sunt utilizate la efectuarea reacțiilor care
au loc la temperaturi nu prea ridicate a unor operații de laborator ca:
dizolvarea, evaporarea, precipitarea, fierberea și au capacități cu-
prinse între 25 ml și 3000 ml.
Cele mai utilizate pahare de laborator sunt:

Pahare
a - Berzelius; b - Philips; c - Griffin; d - conic gradat
Paharele Berzelius, de diferite capacități
- Paharele Griffin
- Paharele Philips
- Paharele conice gradate

3. Vasele conice Erlenmeyer sau flacoanele Erlenmeyer se folo-

sesc pentru titrări, precipitări și au capacități cuprinse intre 25ml și
5000ml .
Alte vase conice utilizate în laborator sunt:
- Vasele de titrare cu tub
- Vasul de trompă folosit pentru filtrarea sub vid este un vas
Erlenmeyer cu pereții mai groși și prevăzut cu un tub lateral,
care permite legarea la instalația de vid.
- Vasele de nivel

189
Vase conice Erlenmayer Vase conice și de nivel:
a-de titrare cu tub; b-de trompă; c-de nivel

FIȘĂ DE LUCRU

Sarcina de lucru: Precizați care sunt Regulile elementare ce trebuie

respectate la utilizarea eprubetelor

Exemplul 4. Lecția de asimilare de noi cunoștințe

PROIECTAREA UNITĂȚII DIDACTICE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:………………………………
PROFESOR: ………………………………………..
CLASA……………..
DATA: …………………….
MODULUL M III: Elemente de cadastru general și cadastru tehnic
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Încadrarea terenurilor în categorii
de folosință
CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Categorii de terenuri
TIPUL LECȚIEI: Asimilare de noi cunoștințe
Competențe specifice: Clasifică fondul funciar după destinația
terenurilor

190
Obiective operaționale:
- Cognitive: - să cunoască sistemul de clasificare al fondului funciar;
- să definească terenurile după destinație și utilizare .
- Afectiv-atitudinale:
- să-și integreze cunoștințele în sistemul propriu de valori;
- să manifeste interes și perseverență în timpul orei.
Strategia didactică:
- Resurse procedurale: expunerea sistematică, conversația, metoda
exercițiilor practice.
- Resurse materiale: documentație de specialitate, planșe, tablă,
caiete.

Forme de organizare: frontal, individual.

Forma de evaluare: observare sistematică, chestionare orală.
Durata: 2 ore
Loc de desfășurare: sala de clasă

Bibliografie:
- Mircea Miclea, Cadastru și cartea funciară, Editura All,
București, 1995
- Nicolae Boș, Cartea funciară și expertiza tehnică topo-cadastrală,
Editura All, București, 2003
- Vasile Dohotar , Cadastru general. Cadastru tehnic- note de curs,
U.B.B. Cluj Napoca, 2003

191
 DESFĂȘURAREA UNITĂȚII DIDACTICE

Etapele lecției Activitatea profesorului Activitatea elevilor Obs.

1. Moment organizatoric/ - verifică frecvența elevilor și notează - se pregătesc pentru

Pregătirea clasei pentru absențele; lecție, verifică materia-
activitate - 5 minute - verifică materialele necesare desfă- lele de lucru.
șurării activității.

2. Reactualizarea cu- - solicită elevilor să precizeze tema - formulează răspunsuri

noștințelor – anterioară; la întrebările adresate;
5 minute - se realizează prin întrebări referitoare - se autocorectează sau
la documentele necesare pentru sta- se corectează reciproc.
bilirea hotarelor și cartea funciară.

3. Captarea atenției/ - prezintă importanța cunoașterii - formulează întrebări.

Discuție introductivă – sistemului de clasificare al fondului
10 minute funciar;
- prezintă cele cinci grupe de terenuri;
- răspunde la întrebările elevilor.

4. Anunțarea conținutu- - anunță tema și notează pe tablă - notează în caiete.

lui și a obiectivelor – obiectivele.
5 minute

5. Dirijarea învățării – - descrie și exemplifică noțiunile; - urmăresc cu atenție

75 minute - formulează întrebări ce vor capta expunerea și notează în
atenția și interesul elevilor. caiete;
- notează elevii care s-au remarcat pe - rezolvă aplicațiile pro-
parcursul orei. puse;
- formulează răspunsuri
la întrebările adresate.

192
Exemplul 5: Lecția de formare de priceperi și deprinderi practice

PROIECTAREA UNITĂȚII DIDACTICE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT……………………………….
PROFESOR……………………………………………………
CLASA: .................................
PROFIL: Industrie alimentară
DISCIPLINA: M 2 – Efectuarea analizelor specifice în industria de
morărit, panificație și produse făinoase
DATA:. ………………………
CAPITOLUL: Determinări ai indicilor tehnologici de prelucrare a
materiilor prime din industria morăritului și a panificației
TEMA: Indici tehnologici de panificație ai făinii
SUBIECTUL UNITĂȚII DIDACTICE: Determinarea capacității
de hidratare a făinii
TIPUL LECȚIEI: de formare de priceperi și deprinderi practice
de lucru (lecție de laborator)
TIMPUL ACORDAT: 3 x 50 minute
LOCUL DE DESFĂȘURARE: laboratorul tehnologic
UNITATEA DE INVATARE : 17. Efectuarea analizelor specifice
în industria de morărit, panificație și produse făinoase

Competente specifice vizate: 17.3. Efectuează analize pentru stabi-

lirea indicilor și însușirilor tehnologice

Scopul activității:
- Înțelegerea rolului și a importanței capacității de hidratare și a
celorlalte însușiri tehnologice ale făinii;
- Formarea de deprinderi de lucru și acumularea de cunoștințe
legate de analiza făinii;

193
 - Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor legate de operațiile
de laborator ale analizei cât și interpretarea rezultatelor de-
terminărilor de laborator;
- Observarea și autoevaluarea nivelului de acumulare a cunoș-
tințelor;
- Dezvoltarea capacității de a utiliza termenii tehnici de specialitate;
- Dezvoltarea capacităților de observare, sinteză, analiză și
comparație;
- Dezvoltarea capacităților de transfer interdisciplinar (cu disci-
plinele: Matematică, Limba română, Fizică, Chimie, Modulul
III. Efectuarea analizelor specifice în industria fermentativă,
Modulul V. Tehnica analizelor de laborator);
- Stimularea creativității și încrederii în forțele proprii prin ac-
tivitățile desfășurate;
- Manifestarea dorinței de explica, interpreta, a înțelege și a
aplica în practică;
- Dezvoltarea gândirii logice, a abilităților, deprinderilor și pri-
ceperilor practice și a dragostei pentru adevărul științific.

Competențe de cunoaștere:
- enunță principiile de lucru la fiecare din analizele urmărite la
ședința de laborator anterioară;
- cunoaște formulele de calcul pentru fiecare determinare;
- identifică aparatura de lucru și ustensilele de laborator pentru
fiecare analiză;
- realizează calculele numerice;
- interpretează, din punct de vedere tehnologic, rezultatele ob-
ținute în urma determinărilor;
- realizează corect operațiile din cadrul modului de lucru pentru
fiecare analiză;
- descrie factorii care influențează capacitatea de hidratare;
- răspunde corect la întrebările și cerințele din fișa de lucru.
194
Competențe de execuție:
- rezolvă fișa de lucru indicată;
- dezvoltă deprinderea de a schematiza referatul de laborator;
- își formează deprinderea de a se corecta în timpul lucrului;
- se autoevaluează în urma răspunderii la fișa de lucru;
- realizează feed-back-ul prin formarea de condiții ca elevii să
poată formula liber ceea ce gândesc și ce simt;
- dezvoltă o activitate bazată pe voință și afectivitate, astfel în-
cât să înțeleagă rolul important pe care îl are disciplina par-
cursă pentru realizarea lor profesională.

STRATEGIA DIDACTICĂ

1. METODE DE INSTRUIRE
Metode de comunicare:
i Expozitive: explicația, instructajul verbal.
i Conversative: conversația interactivă.
Metode intuitive:
i De explorare: problematizarea.
i Directe: observația dirijată, observația independentă, învăța-
rea prin descoperire.
i Demonstrative: demonstrarea prin efectuarea de operații de
laborator și de calcule

2. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Materiale prezentate cu echipamente vizuale:
i Aparatura și ustensilele de laborator.
Materiale prezentate sub formă de lucrări scrise:
i Colecția de Standarde de Industrie Alimentară;
i Caietul de laborator individual;
i Portofoliul de laborator al fiecărui elev;

195
 i Fișe de documentare
i Fișa de lucru.

3. FORME DE ORGANIZARE
ƒ Modul de repartizare a sarcinii: frontal, pe grupe.
ƒ Modul de rezolvare a sarcinii: individual, pe grupe.
ƒ Modul de dirijare a activității: - de către profesor,
- prin materialul didactic utilizat

4. EVALUARE
1. TIPUL DE EVALUARE: formativă, continuă, permanentă – cu
valoare de diagnostic și progres.
2. METODE DE EVALUARE: evaluare practică, orală și scrisă.

5. BIBLIOGRAFIE:
1. *** – Colecția de Standarde pentru industria alimentară,
C.O.C.B., București, 1988.
2. D. Purțuc – Metode de instruire formativă specifice disciplinelor
tehnice, Editura Spiru Haret, Iași, 1996.
3. M. Ion, F. Goagă – Ghid metodic de evaluare – pentru învăță-
mântul profesional și tehnic preuniversitar, Editura Info, 1999
4. Cocora Monica – Caiet de laborator pentru clasa a XI-a – Lu-
crarea practică de gradul I, pentru profilul: Industrie alimenta-
ră, specializarea: Tehnician analize produse alimentare

CONȚINUTURI:
- Definiția capacității de hidratare
- Factorii care influențează capacitatea de hidratare a făinii
- Metode de determinare a capacității de hidratare a făinii
- Principiul metodei pentru determinarea capacității de hidratare a făinii
- Modul de lucru pentru determinarea capacității de hidratare a făinii
- Calcul și interpretarea rezultatelor

196
 Secvențele lecției
Resurse umane
Resurse materiale Metode Evaluare
(mod de organizare)
Timp acordat

Activitate de organizare a
Catalog Climatul favorabil desfășurării
lecției Frontal Conversație introductivă
Portofoliu personal lecție
4 min.

Captarea atenției elevilor

Frontal Portofoliu personal Conversație introductivă Modul de organizare a lecției
3 min.

Reactualizarea cunostințelor
Portofoliu personal
anterior învățate necesare Frontal Conversație interactivă Chestionare orală
Fișa de lucru (tema de casă)
5 min.

Enunțarea scopului și obiecti-

Portofoliu personal
velor propuse Frontal Conversație interactivă Chestionare orală
Fișă de documentare
3 min.

Explicație
Fișă documentare
Expunere
Prezentarea optimă a conținu- Portofoliu personal - suport
Descoperirea dirijată
tului instruirii Frontal curs Chestionare orală
Conversația euristică
20 min. Fișă de lucru
Problematizarea
Aparatura de laborator, mostre
Demonstrația

197
 Fișă documentare
Portofoliu personal - suport Observare independentă
Dirijarea instruirii curs Problematizarea
Pe grupe Observare sistematică
25 min. Fișă de lucru Demonstrația
Aparatura de laborator, mostre

Fișă documentare Observare sistematică

Asigurarea conexiunii inverse Portofoliu personal - suport Descoperire dirijată Interpretarea practică
Pe grupe
20 min. curs Instructaj verbal
Fișă de lucru Rezolvare în scris

Aplicarea cunoștințelor do- Chestionare orală

Fișă de lucru
bândite Individual Conversație euristică Interpretarea practică
Aparatura de laborator, mostre
45 min. Rezolvare în scris

Observare independentă Chestionare orală

Evaluarea cunoștințelor Fișă de lucru
Individual Evaluare scrisă Interpretarea practică
20min. Aparatura de laborator, mostre
Autoevaluarea lucrării Rezolvare în scris

Referat cu tema „Comparație

dintre capacitatea de hidratare
Încheierea activității
Individual a făinii albe și a făinii negre”, Conversație Chestionare orală
5min.
cu specificarea punctelor de
urmărit

198
 FIȘĂ DE DOCUMENTARE 1.
ÎNSUȘIRILE DE PANIFICAȚIE ALE FĂINII

Principalele însușiri de panificație ale făinii de grâu sunt:

y capacitatea de hidratare;
y puterea de panificație a făinii;
y puterea de fermentare a făinii (capacitatea de a forma și a
reține gazele de fermentare);
Proprietățile de panificație ale făinurilor de grâu, prezintă impor-
tanță deosebită din punct de vedere tehnologic, întrucât determină
comportarea acestora în procesul de preparare, prelucrare coacere, de-
finind în final calitatea produselor de panificației. tehnologic în scopul
obținerii de produse corespunzătoare calitativ.
După proprietățile de panificație făinurile se clasifică în:
■ făinuri foarte bune (puternice);
■ făinuri bune (medii):
■ făinuri slabe

CAPACITATEA DE HIDRATARE A FĂINII DE GRÂU

Capacitatea de hidratare reprezintă însușirea fainii de a absorbi
apa atunci când vine în contact cu ea la prepararea aluatului. Acest pro-
ces are loc în mod complex și depinde de proprietățile coloidale ale
glutenului și amidonului, ca principali componenți ai făinii.
Capacitatea de hidratare a făinurilor de grâu este legată de pro-
prietățile hidrofile ale principalelor componente: gluten și amidon.
În procesul de formare a glutenului, substanțele proteice genera-
toare de gluten leagă o cantitate de apă de aproximativ două ori mai
mare decât greutatea lor, ceea ce determină mărirea accentuată a volu-
mului substanțelor proteice din aluat.
Datorită ponderii ridicate în compoziția făinii, a amidonului res-
pectiv 70 – 82 % chiar dacă procentual cantitatea de apă legată este re-

199
dusă, cantitatea totală de apă legată este mai mare decât cea legată de
proteinele glutenice.
În cazul făinurilor de extracție ridicată, pe lângă aceste două
componente principale, mai apare tărâța care leagă apa prin absorbție.
Capacitatea de hidratare a făinii determină randamentul făinii în
pâine, indicator deosebit de important din punct de vedere economic.
Capacitatea de hidratare a făinii depinde de următorii factori:
¾ cantitatea și calitatea glutenului. Cu cât făina are un conținut
mai mare de substanțe proteice generatoare de gluten și cu cât acestea
sunt de calitate mai bună,cu atât cantitatea de apă absorbită este mai
mare. Pentru același tip de făină cu cât aceasta este mai bună cu atât
capacitatea de hidratare este mai mare. Capacitatea de hidratare este
deci un indice de calitate important al făinurilor.
¾ Condițiile climatice din timpul dezvoltării și coacerii grâului in-
fluențează capacitatea de hidratare a făinii prin capacitatea de gluten. În
anii cu ploi abundente și cu temperatură medie scăzută, conținutul de
gluten în bobul de grâu este mai mic și deci și capacitatea de hidratare a
făinii rezultate este mai scăzută.
¾ Gradul de maturizare fiziologică a grânelor la recoltare și după
recoltare influențează capacitatea de hidratare a făinii în direcția crește-
rii acesteia odată cu maturizarea boabelor.
¾ Gradul de maturizare a făinii, influențează capacitatea de hidra-
tare. Capacitatea de hidratare crește odată cu maturizarea făinii, creștere
care este mai accentuată în primele șapte zile de depozitare.
¾ Gradul de extracție al făinii determină capacitatea de hidratare în
relație de directă – dependență. Creșterea gradului de extracție duce la
creșterea capacității de hidratare, fenomen pus în mod deosebit, pe seama
prezenței tărâței în proporție mai mare care leagă o cantitate importantă de
apă. Dacă apreciem calitatea făinii numai după capacitatea de hidratare,
am fi îndreptățiți să spunem că o asemenea făină este de calitate superioară,
ori acest lucru nu este adevărat întrucât este vorba de o făină de extracție
ridicată, la care o parte însemnată de apă este legată de tărâță, apă care
este ușor cedată la coacerea aluatului. Capacitatea de hidratare a făinurilor

200
de grâu variază între 58 - 62 % pentru făina neagră, între 54 – 58 % pentru
făina semialbă și între 55 – 60 % pentru făina albă.
¾ Umiditatea făinii. Creșterea umidității făinii determină o descreștere
a capacității de hidratare și odată cu aceasta și o descreștere a randa-
mentului făinii în aluat și pâine.
¾ Gradul de finețe al făinii. Influențează capacitatea de hidratare, în
sensul că făina cu o finețe ridicată are o capacitate de hidratare mai mare.
¾ Numărul de granule de amidon deteriorate mecanic la măcinare.
Cu cât numărul acestora este mai mare cu atât făina va absorbi o canti-
tate mai mare de apă.
¾ Substanțele folosite la prepararea aluatului pot determina o
creștere sau o scădere a capacității de hidratare, după cum au acțiune
hidrofilizantă sau hidrofobizantă. Substanțele hidrofilizante, datorită
intensificării activității de peptizare, cu slăbirea legăturilor dintre mice-
le și coeziunii acestora, determină o creștere a capacității de hidratare.
După capacitatea de hidratare, făinurile se clasifică în următoarele
clase de calitate:
¾ Pentru făina albă:
ƒ Capacitate de hidratare peste 58 %, făină foarte bună;
ƒ Capacitate de hidratare între 54 – 58 %, făină bună;
ƒ Capacitate de hidratare sub 54 %, făină satisfăcătoare;
¾ Pentru făina semialbă:
ƒ Capacitate de hidratare peste 58 %, făină foarte bună;
ƒ Capacitate de hidratare între 56 – 58 %, făină bună;
ƒ Capacitate de hidratare sub 56 %, făină satisfăcătoare;
¾ Pentru făina neagră:
ƒ Capacitate de hidratare peste 60 %, făină foarte bună;
ƒ Capacitate de hidratare între 58 – 60 %, făină bună;
ƒ Capacitate de hidratare sub 58 %, făină satisfăcătoare;
Capacitatea de hidratare este definita prin doua modalități
o capacitate de hidratare farinografică
o capacitatea de hidratare tehnologica.

201
 Cea farinografică (sau absorbția farinografică) este definită ca numă-
rul de mililitri de apă absorbiți de 100 grame faină pentru a forma un aluat de
consistență standard egal cu 0,3 kg f x n sau 500 UF sau 500 UB (brabender).
Capacitatea de hidratare tehnologica sau absorbția tehnologică
de panificație este definită ca numărul de molecule apă absorbite de
100 grame faina la frământare pentru a forma un aluat cu cele mai bune
procese reologice.
Capacitatea de hidratare a făinii depinde de hidratarea substanțe-
lor proteice și a amidonului, rolul principal avându-l substanțele protei-
ce, generatoare de gluten. Cu cât făina are un conținut mai mare de
substanțe proteice și cu cât acestea sunt de calitate mai buna cu atât făi-
na va absorbi mai multa apă la formarea aluatului.
Valoarea capacității de hidratare variază între:
- la făinurile de larg consum 54- 64 %
- făinuri semialbe 54 – 58 % maxim
- făinuri albe 50 – 55%
În cazul celor negre de extracție mare cu conținut ridicat de tărâțe,
capacitatea de hidratare este maxima dar aceasta nu înseamnă că făina
respectivă este de calitate superioară, ci mai slabă deoarece o parte din
apă este absorbita de tărâțe, aceasta se umflă cu apă dar o cedează în
faza de coacere.

202
 FIȘĂ DE DOCUMENTARE 2
ÎNSUȘIRILE DE PANIFICAȚIE ALE FĂINII

Principalele însușiri de panificație ale făinii de grâu sunt:

y capacitatea de hidratare;
y puterea de panificație a făinii;
y puterea de fermentare a făini (capacitatea de a forma și a reți-
ne gazele de fermentare)i;
Proprietățile de panificație ale făinurilor de grâu, prezintă importanță
deosebită din punct de vedere tehnologic, întrucât determină comporta-
rea acestora în procesul de preparare, prelucrare coacere, definind în
final calitatea produselor de panificației. tehnologic în scopul obținerii
de produse corespunzătoare calitativ.
După proprietățile de panificație făinurile se clasifică în:
■ făinuri foarte bune (puternice);
■ făinuri bune (medii):
■ făinuri slabe.

CAPACITATEA DE HIDRATARE A FĂINII DE GRÂU

Capacitatea de hidratare reprezintă însușirea făinii de a absorbi
apa atunci când vine în contact cu ea la prepararea aluatului. Acest pro-
ces are loc în mod complex și depinde de proprietățile coloidale ale
glutenului și amidonului, ca principali componenți ai fainii.
Capacitatea de hidratare a făinurilor de grâu este legată de pro-
prietățile hidrofile ale principalelor componente: gluten și amidon.
În procesul de formare a glutenului, substanțele proteice genera-
toare de gluten leagă o cantitate de apă de aproximativ două ori mai
mare decât greutatea lor, ceea ce determină mărirea accentuată a volu-
mului substanțelor proteice din aluat.
Datorită ponderii ridicate în compoziția făinii, a amidonului res-
pectiv 70 – 82 % chiar dacă procentual cantitatea de apă legată este re-

203
dusă, cantitatea totală de apă legată este mai mare decât cea legată de
proteinele glutenice.
În cazul făinurilor de extracție ridicată, pe lângă aceste două
componente principale, mai apare tărâța care leagă apa prin absorbție.
Capacitatea de hidratare a făinii determină randamentul făinii în
pâine, indicator deosebit de important din punct de vedere economic.
Capacitatea de hidratare a făinii depinde de următorii factori:
¾ cantitatea și calitatea glutenului. Cu cât făina are un conținut
mai mare de substanțe proteice generatoare de gluten și cu cât acestea
sunt de calitate mai bună, cu atât cantitatea de apă absorbită este mai
mare. Pentru același tip de făină cu cât aceasta este mai bună cu atât
capacitatea de hidratare este mai mare. Capacitatea de hidratare este
deci un indice de calitate important al făinurilor.
¾ Condițiile climatice din timpul dezvoltării și coacerii grâului in-
fluențează capacitatea de hidratare a făinii prin capacitatea de gluten. În
anii cu ploi abundente și cu temperatură medie scăzută, conținutul de
gluten în bobul de grâu este mai mic și deci și capacitatea de hidratare a
făinii rezultate este mai scăzută.
¾ Gradul de maturizare fiziologică a grânelor la recoltare și după
recoltare influențează capacitatea de hidratare a făinii în direcția crește-
rii acesteia odată cu maturizarea boabelor.
¾ Gradul de maturizare a făinii, influențează capacitatea de hidra-
tare. Capacitatea de hidratare crește odată cu maturizarea făinii, crește-
re care este mai accentuată în primele șapte zile de depozitare.
¾ Gradul de extracție al făinii determină capacitatea de hidratare în
relație de directă – dependență. Creșterea gradului de extracție duce la
creșterea capacității de hidratare, fenomen pus în mod deosebit, pe seama
prezenței tărâței în proporție mai mare care leagă o cantitate importantă de
apă. Dacă apreciem calitatea făinii numai după capacitatea de hidratare,
am fi îndreptățiți să spunem că o asemenea făină este de calitate superioa-
ră, ori acest lucru nu este adevărat întrucât este vorba de o făină de extrac-
ție ridicată, la care o parte însemnată de apă este legată de tărâță, apă care
este ușor cedată la coacerea aluatului. Capacitatea de hidratare a făinurilor

204
de grâu variază între 58 - 62 % pentru făina neagră, între 54 – 58 % pen-
tru făina semialbă și între 55 – 60 % pentru făina albă.
¾ Umiditatea făinii. Creșterea umidității făinii determină o descreș-
tere a capacității de hidratare și odată cu aceasta și o descreștere a ran-
damentului făinii în aluat și pâine.
¾ Gradul de finețe al făinii. Influențează capacitatea de hidratare, în
sensul că făina cu o finețe ridicată are o capacitate de hidratare mai mare.
¾ Numărul de granule de amidon deteriorate mecanic la măcinare.
Cu cât numărul acestora este mai mare cu atât făina va absorbi o canti-
tate mai mare de apă.
¾ Substanțele folosite la prepararea aluatului pot determina o
creștere sau o scădere a capacității de hidratare, după cum au acțiune
hidrofilizantă sau hidrofobizantă. Substanțele hidrofilizante, datorită
intensificării activității de peptizare, cu slăbirea legăturilor dintre mice-
le și coeziunii acestora, determină o creștere a capacității de hidratare.
După capacitatea de hidratare, făinurile se clasifică în următoare-
le clase de calitate:
¾ Pentru făina albă:
ƒ Capacitate de hidratare peste 58 %, făină foarte bună;
ƒ Capacitate de hidratare între 54 – 58 %, făină bună;
ƒ Capacitate de hidratare sub 54 %, făină satisfăcătoare;
¾ Pentru făina semialbă:
ƒ Capacitate de hidratare peste 58 %, făină foarte bună;
ƒ Capacitate de hidratare între 56 – 58 %, făină bună;
ƒ Capacitate de hidratare sub 56 %, făină satisfăcătoare;
¾ Pentru făina neagră:
ƒ Capacitate de hidratare peste 60 %, făină foarte bună;
ƒ Capacitate de hidratare între 58 – 60 %, făină bună;
ƒ Capacitate de hidratare sub 58 %, făină satisfăcătoare;
Capacitatea de hidratare este definita prin doua modalități
o capacitate de hidratare farinografica
o capacitatea de hidratare tehnologica.
Cea farinografică (sau absorbția farinografică) este definită ca
numărul de mililitri de apa absorbiți de 100 grame faină pentru a forma
205
un aluat de consistenta standard egal cu 0,3 kg f x n sau 500 UF sau
500 UB (brabender).
Capacitatea de hidratare tehnologica sau absorbția tehnologică
de panificație este definita ca numărul de molecule apă absorbiți de 100
grame faină la frământare pentru a forma un aluat cu cele mai bune
procese reologice.
Capacitatea de hidratare a fainii depinde de hidratarea substanțelor
proteice și a amidonului, rolul principal avându-l substanțele proteice,
generatoare de gluten. Cu cât faina are un conținut mai mare de sub-
stanțe proteice și cu cat acestea sunt de calitate mai buna cu atât făina
va absorbi mai multa apa la formarea aluatului.
Valoarea capacității de hidratare variază între:
- la făinurile de larg consum 54-64 %
- făinuri semialbe 54-58 % maxim
- făinuri albe 50-55%
În cazul celor negre de extracție mare cu conținut ridicat de tărâțe,
capacitatea de hidratare este maximă dar aceasta nu înseamnă ca făina
respectivă este de calitate superioară, ci mai slabă deoarece o parte din
apă este absorbită de tărâțe, aceasta se umflă cu apă dar o cedează în
faza de coacere.

FIȘĂ DE LUCRU
SARCINA DE LUCRU:
1. Completați spațiile libere:
Capacitatea de hidratare reprezintă însușirea făinii de a
..................... o anumită cantitate de apă atunci când vine în contact
cu ea la etapa de ..........................a aluatului.
2. Explicați ce înseamnă că o făină are capacitatea de hidratare de 63%.
..................................................................................................................
..................................................................................................................
................................................................
3. Enumerați factorii de care depinde capacitatea de hidratare a făinii:
-
206
-
-
-
-
-

Timp de lucru: 5 minute

4. Analizați și calculați capacitatea de hidratare a unei făinii din proba..........

și interpretați rezultatul

CALCUL
maluat =

CH =

INTERPRETAREA REZULTATELOR:

CHSTAS a făinii ............... = …........................

Proba de făină ......... corespunde / nu corespunde STAS din punct de

vedere a capacităţii de hidratare.
OBS: dacă făina nu corespunde STAS, se vor preciza consecinţele
utilizării ei sau remedierea calităţii ei.

Timp de lucru: 20 minute

207
Exemplul 6. Lecția de recapitulare

PROIECTAREA UNITĂȚII DIDACTICE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT…………………………………
PROFESOR………………………………………
CLASA: ......................
PROFIL:
DISCIPLINA: M5 Măsurători topografice
DATA: ……………………
TEMA: Marcarea, semnalizarea și jalonarea punctelor topografice
SUBIECTUL UNITĂȚII DIDACTICE: recapitularea noțiunilor în-
vățate a punctelor caracteristice ale detaliilor din teren
TIPUL LECȚIEI: de recapitulare, sistematizare și consolidare a cu-
noștințelor
TIMPUL ACORDAT: 50 minute
LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala Motoare sau sala de clasă
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1-denumirea și recunoașterea punctelor caracteristice și a ele-
mentelor topografice;
O2-descrierea condițiilor și a detaliilor din teren;
O3-identificarea metodelor de marcare, semnalizare și jalonare a
punctelor topografice pe teren.

Metode de învățare:
►conversația euristică
►problematizarea
►diagrama Venn

Mijloace de învățământ:
►fișă recapitulativă
►planșe

208
Organizarea lecției: frontală / independent individuală

I Moment organizatoric
Se notează absenții, se creează mediul propice învățării și se îm-
part fișele recapitulative.

II Reactualizarea cunoștințelor (Feed-back-ul).

Elevii completează fișele recapitulative.

III Evaluarea elevilor

►Diagrama Venn
►Notarea temei

Scenariu didactic
1. Moment organizatoric
2. Captarea atenției ( prezentare ppt )
Prin marcarea punctelor topografice se înțelege materializarea lor la teren.
Pentru a putea fi vizate de la depărtare, punctele trebuie semnalizate.
3. Desfășurarea activității didactice
I. Reactualizarea cunoștințelor din lecțiile anterioare
- Ce reprezintă marcarea?
- Ce reprezintă semnalizarea punctelor?
- Prezentați, pe scurt cum se realizează marcarea și semnalizarea
punctelor pe teren™ inclusiv care sunt pașii de determinare?
II. Dirijarea învățării
Profesorul sistematizează răspunsurile schematic. În funcție de răs-
punsurile obținute de la elevi, profesorul conduce activitatea de învă-
țare în scopul îmbunătățirii procesului instructiv educativ. Dacă este
cazul, profesorul ameliorează răspunsurile și formulează explicații
suplimentare. Profesorul solicită elevilor să se documenteze suplimen-
tar cu privire la marcarea, semnalizarea și jalonarea punctelor și să
realizeze un referat care să trateze una dintre metodele de marcare a
punctelor topografice.
209
Fișă recapitulativă
1. De ce este necesară marcarea punctelor.
2. Prin ce se realizează marcarea.
3. De ce este importantă bornarea la subsol.
4. În ce constă semnalizarea punctelor.
5. Care sunt tipurile de semnale care le cunoașteți.
Diagrama Venn

210
 9.2. Model de proiect de unitate de învățare
Unitatea de învățământ: …………………………………………………. Avizat,
Profilul: Tehnic
Domeniul: CONSTRUCȚII ȘI LUCRĂRI PUBLICE
Calificarea profesională: Tehnician proiectant urbanism și amenajarea teritoriului
Modulul III: Elemente de cadastru general și cadastru tehnic
Clasa: ………………………
Profesor: ……………………………………………… Avizat,
Șef catedră

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Încadrarea terenurilor în categorii de folosință
Număr ore alocate: 44 ore
Nr. Detalieri ale conținuturilor
Competențe specifice vizate Activități de învățare Resurse Evaluare
crt. de învățare
1. Categorii de terenuri. Terenuri C.2. Încadrează terenurile în categorii de Identificarea categorii- - documentație de - formativă;
agricole, terenuri forestiere, folosință lor de terenuri specialitate; - probe orale;
terenuri cu ape, terenuri cu Cunoașterea categorii- - texte auxiliare; - test de evaluare
2. destinație specială. lor de folosință - planșe
Categorii de folosință agricolă; - Legea 18 /1991.
categorii de folosință forestieră; Exerciții de utilizare a - Legea 2/2000
terenuri cu ape și stuf; drumuri și modului de numerotare - Legea 7 /1996 a
căi ferate; terenuri în construcție; administrativ teritorială cadastrului și pu-
terenuri degradate neproductive. blicității imobiliare.

211
 3. Numerotarea administrativ Exerciții de atribuire a
teritorială; atribuirea numerelor numerelor de ordine
de ordine pe planul cadastral; pe planul cadastral
folosirea codului extras din Discuții dirijate în
registrul permanent al unități- legătură cu folosirea
lor administrativ teritoriale codului extras din
publicat de Comisia Națională registrul permanent al
de Statistică. unităților administrativ
4. Numerotarea în extravilan. teritoriale
Respectarea regulilor generale Exerciții de utilizare a
de numerotare. modului de numerota-
5. Numerotarea la nivel de parcelă. re în intravilan
Numerotarea cu cifre arabe; Cunoașterea cadrului
completarea planului parcelar. legislativ
Numerotarea în intravilan:
6. atribuirea codului de identificare
pentru străzi, bulevarde, corpuri
de proprietate. Operarea modifi-
cărilor pe planul cadastral Dez-
membrare. Contopire.
Cadrul legislativ : Legea 18
/1991.Legea 2/2000Legea 7
7. /1996 a cadastrului și publici-
tății imobiliare.
Bibliografie:- Mircea Miclea, Cadastru și cartea funciară , Editura All, București, 1995
- Nicolae Boș, Cartea funciară și expertiza tehnică topo-cadastrală, Editura All, București, 2003
- Vasile Dohotar, Cadastru general. Cadastru tehnic - note de curs, U.B.B. Cluj Napoca, 2003
Întocmit, Prof. …………………………………………………..

212
 9.3. Model de planificare calendaristică

Unitatea de învățământ: ………………………………………….

Profilul: Tehnic
Domeniul: Construcții, instalații și lucrări publice
Calificarea profesională: Tehnician proiectant urbanism și amenajarea teritoriului
Modulul III: Elemente de cadastru general și cadastru tehnic
Nr de ore/an: 128
Nr. ore /săptămână: 4 ore din care: T: - LT: 4 ore IP: -
Clasa: ………………
Profesor: ………………………………………………………

213
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
AN ȘCOLAR: …………………….
Nr. Unitatea de Nr. ore Săptămâna
Competențe specifice Conținuturi Obs.
crt competență T LT IP T LT IP
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
1. Elemente de C.1. Investighează 1.Cadastru funciar. Noțiuni de cadastru 4 S1
cadastru general elementele cadastrului 2. Evidența terenurilor și a Evaluarea
și de cadastru general proprietăților funciare 4 S2 inițială se va
tehnic 3. Conținutul registrelor oficiale ale realiza la
proprietății. Documente necesare: 4 S3 începutul
planuri de parcelare, registre cadastrale. modulului
4. Documente necesare pentru stabilirea
hotarelor. Documente necesare 12 S6
constatării proprietății. Titluri de pro-
prietate. Documente juridice. Cartea
funciară.

1. Categorii de terenuri. Terenuri

agricole, terenuri forestiere, terenuri cu
C.2. Încadrează ape, terenuri cu destinație specială 8 S8
terenurile în categorii 2. Categorii de folosință agricolă;
de folosință categorii de folosință forestieră;
terenuri cu ape și stuf; drumuri și căi 4 S9
ferate; terenuri în construcție;

214
terenuri degradate neproductive.
3. Numerotarea administrativ teritorială; Evaluarea pe
atribuirea numerelor de ordine pe parcurs și
planul cadastral; folosirea codului 4 S10 finală se va
extras din registrul permanent al realiza alo-
unităților administrativ teritoriale când un nu-
publicat de Comisia Națională de măr de ore
Statistică. adaptat la
4. Numerotarea în extravilan. nivelul de
Respectarea regulilor generale de achiziții ale
numerotare 4 S11 elevilor cla-
5. Numerotarea la nivel de parcelă. sei.
Numerotarea cu cifre arabe;
completarea planului parcelar. 4 S12
6.Numerotarea în intravilan: atribuirea
codului de identificare pentru străzi,
bulevarde, corpuri de proprietate. 4 S13
Operarea modificărilor pe planul
cadastral Dezmembrare. Contopire.
7. Cadrul legislativ : Legea 18
/1991.Legea 2/2000Legea 7 /1996 a
cadastrului și publicității imobiliare. 16 S17

1.Unitățile teritoriale ale cadastrului:

parcela, lanul, tarlaua, cvartalul,
intravilan, extravilan. 4 S18

215
 C.3. Diferențiază unitățile
teritoriale ale cadastrului.
C.4. Aplică operațiuni
tehnice cadastrale
Întocmit,
2.Cazuri speciale de formare a
parcelelor: cazul apelor, străzilor,
drumurilor. 4 S19
1. Operațiuni tehnice pregătitoare.
Determinări de coordonate (punct pe
dreaptă, intersecții de drepte, ridicări și 16 S23
coborâri de perpendiculare)
2. Parcelarea. Identificarea scriptică a
parcelelor: proiectarea parcelarului;
calcul analitic al suprafețelor și al 16 S27
elementelor geometrice; aplicarea
parcelarului pe teren. Aplicații.
3. Detașarea. Detașarea prin punct
obligat. Detașarea paralelă. Rezolvarea
trigonometrică. Detașarea computerizată. 8 S29
Aplicații
4.Rectificări.Rectificarea de hotar ca
detașare prin punct obligatoriu.
Rectificarea de hotar prin parcelare 8 S31
paralelă.
5. Prelucrarea datelor. Compensarea
unei rețele GPS, dotarea standard medie
4 S32
Prof…………………………………………..
216
 BIBLIOGRAFIE

1. Bârsănescu St., 1946, Pedagogia practică, Editura Scrisul

românesc, Craiova.
2. Bocoș Mușata, 2013, Proiectarea, organizarea și realizarea ac-
tivității didactice. În Elaborarea programului de formare în do-
meniul didacticii specialității, pag. 144, coordonator Voiculescu
Florea, Editura Matrix Rom.
3. Cerchez N., 2005, Didactica specialităților agricole, Editura Po-
lirom, Iași.
4. Cerghit I., 1983, Perfecționarea lecției în școala modernă, Edi-
tura Didactică și Pedagogică , București.
5. Cerghit I., 2006, Metode de învățământ, Editura Aramis,
București
6. Chicioreanu Teodora Daniela, 2013, Didactica specialității.
Proiect cofinanțat din Fondul Social European, 2007 – 2013,
București.
7. Ciolan L., 2013, Prezentarea și analiza unor metode didactice de
formare în didactica specialității: Metoda investigației; Învățarea
pe bază de proiecte. În Metode de formare în didactica specialității,
coordonator Neacșu I., Editura Matrix Rom, București.
8. Cojocaru V. M., 2002, Teoria și metodologia instruirii, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
9. Cosmovici A., Iacob Luminița, 1998, Psihologie școlară, Editura
Polirom, Iași.
217
10.Crețu Carmen, 1998, Curriculum diferențiat și personalizat,
Editura Polirom, Iași.
11. Cozma T., 2013, Principiile didactice din perspectiva pedagogiei
universitare. În Elaborarea programului de formare în domeniul
didacticii specialității, coordonator Voiculescu F., Editura Matrix
Rom, București.
12. Cristea S., 2013, Metode didactice de formare în didactica spe-
cialității, Editura Matrix Rom, București.
13. Cristea S., 2013, Prezentarea și analiza unor metode didactice
de formare în didactica specialității: Simularea. În: Metode de
formare în didactica specialității, coordonator Neacșu I., Editura
Matrix Rom, București.
14.Cucoș C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
15.Cucoș, C., 2002, Pedagogie (ediția a II a revizuită și adăugită),
Editura Polirom, Iași.
16.Cucoș C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Poli-
rom, Iași.
17.Cucoș C., Cozma T., 2013, Introducere în didactica modernă. În
Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii speciali-
tății, coordonator Voiculescu F., Editura Matrix Rom, București.
18.Hadji Ch., 1992, L’ evaluation des actions éducatives, Paris,
PUF éditeur.
19.Iancu St., Ciontu C., 2009, Didactica specialității (agronomice),
Editura Sitech, Craiova.
20.Iancu St., Ciontu C., 2013, Didactica specialității, Editura Si-
tech, Craiova.
21.Ilie M. D., (coord), 2009, Teoria și metodologia instruirii, Edi-
tura Mirton, Timișoara.
22.Ion I., Leu Ulpia Maria, 2001, Metodologia predării – învățării
biologiei, pg 38 – 39, Editura Corson, Iași.
23.Ionescu M., Chiș V., 1992, Strategii de predare și învățare, Edi-
tura științifică, București.
218
24.Jinga I., Istrate E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All
Educational, București.
25.Lazăr V., Nicolae Mariana, 2007, Lecția – formă de bază a or-
ganizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina
Biologie, Editura Arves, Craiova.
26.Lițoiu Nicoleta, Paraschiv Steluța, 2001, Ghid de evaluare și
examinare biologie, Editura Aramis București.
27.Lixandru B., 2005, Curriculum școlar și strategie didactică, Edi-
tura Artpress, Timișoara.
28.Lupu C., 2008, Paradigma psihopedagogică a didacticii disci-
plinei școlare, Editura Didactică și Pedagogică RA, București.
29.Manolescu M., 2013, Evaluarea școlară. În Elaborarea progra-
mului de formare în domeniul didacticii specialității, coordona-
tor Voiculescu Florea, Editura Matrix Rom, București.
30.Moise C., 2006, Teoria și metodologia instruirii și teoria și me-
todologia evaluării. În Psihologie, Curs pentru Învățământul la
Distanță, pg. 413 – 505, Editura Universității Al.Ioan Cuza, Iași.
31.Moldoveanu Mihaela, 2013, Prezentarea și analiza unor metode
didactice de formare în didactica specialității: Demonstrația,
Experimentul. În Metode de formare în didactica specialității,
coordonator Neacșu I., Editura Matrix Rom, București .
32.Neacșu I., 2013, Prezentarea și analiza unor metode didactice
de formare în didactica specialității” Modelarea; Metoda bra-
instormingului. În Metode de formare în didactica specialității,
coordonator, Neacșu I., Editura Matrix Rom, București.
33.Oproiu Gabriela Carmen, 2013, Didactica modulelor-analiza
factorilor de mediu, Editura Matrix Rom, București.
34.Palicica Maria, 1996, Metode, mijloace și forme de organizare a
învățării, Editura Mirton, Timișoara.
35.Pânișoară I.O., 2013, Prezentarea și analiza unor metode didac-
tice în didactica specialității: Metoda interacțiunii observate. În
Metode de formare didactica specialității, coordonator Neacșu I.,
Editura Matrix Rom, București.
219
36.Potolea D., 2002, Conceptualizarea curriculumului, o abordare
multidimensională. În Fundamentări teoretice și demersuri apli-
cative, Păun E., Potolea D., (coord), Editura Polirom, Iași.
37.Potolea D., Bocoș M., Cucoș C., 2013, Curriculum educațional
și conținuturile curriculare. În Elaborarea programului de for-
mare în domeniul didacticii specialității, coordonator Voiculescu
F., 2013, Editura Matrix Rom, București.
38.Preda V., 1995, Principiile didactice în viziunea psihologiei
educației și dezvoltării. În Ionescu M., Radu I., Didactica Mo-
dernă, pg. 57–84, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
39.Prucha J., Walterova, E., 1992, Education in a changing society,
Czechoslovakia, Prague.
40.Radu I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didac-
tică și Pedagogică, București.
41.Rafailă Elena, 2013, Prezentarea și analiza unor metode didactice
de formare în didactica specialității: Observarea; Dezvoltarea;
Exercițiul; Jocul de rol. În Metode de formare în didactica spe-
cialității, coordonator Neacșu I., Editura Matrix Rom, București.
42.Rust C., 1990, Teaching in higer education, nr. 1, Editura Ox-
ford Polytechinc.
43.Stoica A., 2003, Evaluarea progresului școlar: de la teorie la
practică, Editura Humanitas Educational, București.
44.Strungă C., 1999, Evaluarea școlară, Editura Universității de
Vest, Timișoara.
45. Văideanu G., Manolache A., 1979, Metodologie, didactică-
Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
46.Vințeanu N., 2001, Educația universitară, Editura Aramis,
București.
47.***, 2002, Curriculum Național, Ghid metodologic. Tehnologii,
Editura Aramis, București.
48.***, Dicționar de pedagogie, 1979, Editura Didactică și Peda-
gogică, București.
220
49.***, Legea Educației Naționale nr. 1/2011, actualizată 2015.
50.***, The Greenwood Dictionary of Education, 2003, Greenwood
Press, Westport, Corecticut, London.
51.***, UNESCO, 1981, L’éducateur et l’approche systémyque.
Manuel pour améliorer la partique de l’education, Ediția a II a
Paris.
52.www. imt. uoradea.ro/macatronică/doc/Didactică.
53.www.eprof.ro/doc/Didactică_eProf pdf.

221
 CUPRINS

PREFAȚĂ ........................................................................................ 5

CAPITOLUL 1
NOȚIUNI INTRODUCTIVE ......................................................... 9
1.1. Conceptul de didactică ............................................................ 9
1.2. Obiectul de studiu al didacticii ............................................. 10
1.3. Didactica specialității și importanța ei .................................. 11
1.3.1. Didactica specialității ..................................................... 11
1.3.2. Importanța didacticii specialității ................................... 14
1.4. Metoda, procedeul, metodologia didactică și strategia
didactică ....................................................................................... 16
1.4.1. Metoda didactică ............................................................ 16
1.4.2. Procedeul didactic .......................................................... 17
1.4.3. Metodologia didactică .................................................... 19
1.4.4. Strategia didactică .......................................................... 20
1.5. Locul și rolul disciplinelor de specialitate în formarea
profesională a studenților și elevilor. ........................................... 21

CAPITOLUL 2
CURRICULUMUL EDUCAȚIONAL ........................................ 24
2.1. Conceptul de curriculum ....................................................... 24
2.2.Tendințe actuale în dezvoltarea curriculumului .................... 26
2.3. Curriculumul național ........................................................... 28
2.4. Curriculum-ul nucleu ............................................................ 29
2.5. Curriculum-ul la decizia școlii .............................................. 30
2.6. Ciclurile curriculare .............................................................. 32
2.7. Manualul școlar ..................................................................... 35

222
CAPITOLUL 3
BAZA DIDACTICO-MATERIALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
AGRONOMIC ............................................................................... 38
3.1. Materialul didactic ................................................................ 39
3.2. Mijloacele tehnice de învățământ ......................................... 41
3.3. Laboratoarele de specialitate................................................. 42
3.4. Câmpul didactic .................................................................... 44
3.5. Ferma didactică ..................................................................... 45

CAPITOLUL 4
PRINCIPIILE DIDACTICE ȘI APLICAREA LOR ÎN
PREGĂTIREA AGRONOMICĂ ................................................ 47
4.1.Conceptul de principiu didactic ............................................. 47
4.2. Caracterizarea principiilor didactice ..................................... 49
4.2.1. Principiul integrării teoriei cu practica ........................... 49
4.2.2. Principiul particularităților de vârstă și individuale ....... 50
4.2.3. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor ............................................................................. 51
4.2.4. Principiul sistematizării și continuității în învățare ........ 52
4.2.5. Principiul intuiției ........................................................... 53
4.2.6. Principiul participării conștiente și active ...................... 54
4.2.7. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor,
principiilor și deprinderilor....................................................... 55
4.2.8. Principiul feed-back-ului (conexiunea inversă) ............. 56
4.2.9. Principiul anticipării sau al prospectivității cunoașterii
academice ................................................................................. 57

CAPITOLUL 5
METODE DIDACTICE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
AGRONOMIC ............................................................................... 59
5.1. Conceptul de metodă didactică ............................................. 59
5.2. Clasificarea metodelor didactice ........................................... 60

223
 5.3. Caracterizarea principalelor metode didactice folosite în
predarea disciplinelor de specialitate agronomică .......................... 65
5.3.1. Prelegerea ....................................................................... 65
5.3.2. Conversația ..................................................................... 66
5.3.3. Dezbaterea ...................................................................... 67
5.3.4. Demonstrația................................................................... 69
5.3.5. Exercițiul ........................................................................ 71
5.3.6. Experimentul .................................................................. 72
5.3.7. Studiul de caz ................................................................. 74
5.3.8. Jocul de rol ..................................................................... 76
5.3.9. Problematizarea .............................................................. 77
5.3.10. Lucrările practice .......................................................... 79
5.3.11. Metoda explicației ........................................................ 80
5.3.12. Observarea organizată și sistematică............................ 81
5.3.13. Metoda modelării.......................................................... 83
5.3.14. Simularea ...................................................................... 84
5.3.15. Învățarea bazată pe proiecte ......................................... 85
5.3.16. Metoda brainstormingului ............................................ 87
5.3.17. Metoda interacțiunii observate ..................................... 88
5.3.18. Metoda investigației ..................................................... 88
5.4. Alegerea metodelor didactice ............................................... 90

CAPITOLUL 6
LECȚIA - FORMA DE BAZĂ A ORGANIZĂRII
PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE .......................... 92
6.1. Definiția lecției ...................................................................... 92
6.2. Tipuri de lecții în procesul de învățământ agronomic............... 94
6.2.1. Lecția de transmitere (de comunicare) de cunoștințe noi .... 94
6.2.2. Lecția de formare și consolidare a priceperilor și
deprinderilor ............................................................................. 97

224
 6.2.3. Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor .... 100
6.2.4. Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor ............ 102
6.2.5. Lecția mixtă .................................................................. 104
6.3. Tipuri de lecții practice în procesul de învățământ
agronomic................................................................................... 108
6.3.1. Lecția demonstrativă .................................................... 109
6.3.2. Lecția operațională ....................................................... 109
6.3.3. Lecția interogativă ........................................................ 110
6.3.4. Lecția –vizită sau lecția excursie .................................. 110
6.4. Forme de organizare a activității instructiv educative în
învățământul agronomic ............................................................. 111
6.4.1. Organizarea frontală ..................................................... 112
6.4.2. Organizarea pe grupe de lucru...................................... 113
6.4.3. Organizarea individuală ............................................... 114
6.5. Dinamica formelor de organizare a activității instructiv-
educative în cadrul lecțiilor ........................................................ 115

CAPITOLUL 7
PROIECTAREA DIDACTICĂ ................................................. 116
7.1. Conceptul de proiectare didactică ....................................... 116
7.2. Etapele organizării și proiectării didactice.......................... 117
7.3. Proiectarea demersului didactic .......................................... 120
7.3.1. Lectura personalizată a programei și a manualelor
școlare ..................................................................................... 120
7.3.2. Elaborarea planificării calendaristice ........................... 123
7.3.3. Proiectarea unităților de învățare.................................. 125
7.3.4. Proiectarea lecțiilor/activităților didactice ................... 128

CAPITOLUL 8
EVALUAREA DIDACTICĂ...................................................... 134
8.1. Conceptul de evaluare ......................................................... 134
8.2. Componentele evaluării (operațiile evaluării) .................... 135
225
 8.3. Evaluarea tradițională și evaluarea modernă ...................... 136
8.3.1 Evaluarea tradițională .................................................... 137
8.3.2. Evaluarea modernă ....................................................... 137
8.4. Funcțiile evaluării școlare ................................................... 138
8.5. Tipuri de evaluare ............................................................... 140
8.6. Strategia de evaluare ........................................................... 142
8.7. Metode de evaluare a cunoștințelor la disciplinele de
specialitate agronomică .............................................................. 142
8.7.1.Metode tradiționale de evaluare .................................... 143
8.7.2. Metode alternative și complementare de evaluare ....... 146
8.8. Principalele calități ale instrumentelor de evaluare ............ 151
8.9. Tipuri de itemi de evaluare folosiți în învățământul
agronomic................................................................................... 153
8.9.1. Itemii obiectivi.............................................................. 154
8.9.2. Itemii semiobiectivi ...................................................... 162
8.9.3. Itemii subiectivi ............................................................ 166

CAPITOLUL 9
MODELE DE PROIECTARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE
....................................................................................................... 170
9.1. Modele de proiecte de lecție ............................................... 170
9.2. Model de proiect de unitate de învățare .............................. 211
9.3. Model de planificare calendaristică .................................... 213

BIBLIOGRAFIE ……………………. ....................................... 214

226