UNIVERSITATEA DE ŞTIINŢE AGRICOLE ŞI MEDICINĂ VETERINARĂ A BANATULUI

”REGELE MIHAI I AL ROMÂNIEI” DIN TIMIŞOARA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Didactica specializării

Lect.dr. Narcisa Crista

TIMIȘOARA
2020

1
 CUPRINS

Unitatea de învățare I. Didactica disciplinei în sistemul științelor educației

1. Rolul şi obiectivele cursului de didactica specializării în pregătirea cadrelor didactice
Definirea didacticii, caracteristicile şi problematica sa
Didactica specializării şi relaţia ei cu didactica generală
Profesia didactică. Competențele cadrului didactic
Unitatea de învățare II. Modernizarea instrucţiei şi educaţiei din perspectiva reformei
curriculare 1 Curriculum. Delimitări conceptuale
2. Curriculum în învî[ământul preuniversitar
3. Conţinutul învăţării
4. Curriculum la decizia şcolii
Unitatea de învățare III. Aplicarea principiilor didactice în lecţiile de specialitate
1. Definirea principiilor didactice
2. Caracteristicile principiilor didactice
3. Funcţiile principiilor didactice
4. Sistemul principiilor didactice
5. Aplicarea principiilor didactice în lecțiile de
specialitate Unitatea de învățare IV. Obiective
instructiv-educative
1. Niveluri de organizare a obiectivelor educaţionale
2. Interacţiunea dintre obiective, conţinuturi, metode didactice, evaluare
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Unitatea de învățare V. Proiectarea activităţii
didactice
1. Macroproiectarea didactică
2. Microproiectarea didactică
Unitatea de învățare VI. Forme de organizare a activității didactice
1. Lecţia . Tipuri de lecţii
2. Alte forme de organizare a activității didactice
Unitatea de învățare VII Strategii de predare - învăţare aplicate în lecțiile de specialitate agricolă
1 . Specificul aplicării diferitelor strategii/metode de predare-învăţare în cadrul disciplinelor
Unitatea de învățare VIII. Mijloacele de învăţământ
1. Conceptul de mijloc de învățământ
2. Clasificarea mijloacelor de învățământ
3. Funcțiile mijloacelor de învățământ
4. Realizarea, alegerea şi folosirea mijloacelor de
învăţământ 4.1.Realizarea mijloacelor de
învăţământ
4.2. Alegerea și integrarea mijloacelor de învățământ în lecţii
5. Importanţa includerii mijloacelor audio-vizuale moderne în activitatea de instruire şi educare a elevilor
6. Limitele utilizării mijloacelor audio-vizuale moderne
Unitatea de învățare IX Evaluarea randamentului şcolar al elevilor
1. Metode tradiţionale si moderne de evaluare
2. Valorificarea rezultatelor evaluării

2
 Unitatea de învățare I
DIDACTICA DISCIPLINEI
ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

1. Rolul şi obiectivele cursului de didactica specializării în pregătirea cadrelor didactice

Definirea didacticii, caracteristicile şi problematica sa
Didactica este o parte fundamentală a pedagogiei şcolare care studiază procesul de învăţământ
în ansamblul său.
Termenul de „didactică” (grecescul didaske-didaskein = a învăţa pe altul, didaktike =
arta învăţării, didaktikos = învăţare, instruire) a fost introdus în sistemul conceptelor pedagogice şi
folosit de pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) în celebra sa lucrare Didactica Magna
(Marea Didactică). Sensul iniţial al termenului a fost „arta de a învăţa pe alţii”, cu timpul
dobândind şi alte semnificaţii acceptate şi astăzi: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ, teoria
generală a instruirii, teoria conducerii procesului de predare învăţare etc.
Ca teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, didactica se defineşte prin următoarele aspecte:
- caracter explicativ – didactica evidenţiază şi explică componentele procesului de învăţământ,
specificul lor şi natura relaţiilor dintre ele;
- caracter reflexiv – formulează judecăţi de valoare asupra componentelor principale ale procesului
de învăţământ (mijloace, metode, tehnici de învăţare, forme de organizare, procese implicate în
desfăşurarea lui) şi asupra modului în care au fost folosite cunoştinţele psihologice şi sociologice în
organizarea şi desfăşurarea acestui proces;
- caracter normativ – didactica elaborează norme referitoare la: organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ, cerinţele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite,
modalităţi concrete de acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces.
Principalele probleme studiate de didactică sunt:
- conţinutul procesului de învăţământ, evidenţiind următoarele aspecte: volumul şi calitatea
cunoştinţelor ce trebuie însuşite, criteriile de selecţie a lor şi modul de structurare (organizare,
ordonare) în planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare.
- tehnologia proceselor de instruire-învăţare-evaluare: însuşirea conţinutului de către elevi şi
aprecierea gradului de asimilare a acestuia necesită aplicarea unei tehnologii adecvate (mijloace şi
metode de învăţământ, principiile ce trebuie respectate în desfăşurarea lui) în anumite condiţii
pedagogice, psihologice şi psihosociale.
- activitatea de evaluare a randamentului şcolar urmăreşte reglarea şi optimizarea procesului
instructiv-educativ (ce evaluăm? prin ce modalităţi? după ce criterii?)
Didactica specializării şi relaţia ei cu didactica
Didactica specializării particularizează, concretizează – la nivelul disciplinei de învăţământ
– problemele studiate de didactică.
Studiul didacticii stiinţelor agricole contribuie la formarea profesională a viitorilor
profesori, ajutându-i să transpună în practica predării, cunoştinţele disciplinelor de profil şi a
cunoștințele psiho- pedagogice pe care, mai apoi, le pot aplica şi verifica în cadrul practicii pedagogice.
Didactica specializării este o ştiinţă pedagogică şi nu una de specialitate, conţinutul
acestei discipline vizează legile procesului de predare - învăţare - evaluare a ştiinţelor horticole sau
silvice, ea fiind însă într-o strânsă relaţie cu disciplinele de specialitate al căror conţinut îi conferă un
caracter specific. Această disciplină studiază organizarea şi desfăşurarea specifică a predării şi
învăţării disciplinelor de specialitate, particularităţile şi logica procesului de transmitere şi însuşire a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor specifice muncii în laboratoarele şi atelierele
de specialitate. De asemenea, studiază mijloacele, metodele şi procedeele didactice folosite, tipurile
de lecţii cu variantele lor, precum şi principiile ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor

3
urmărite în predarea învăţarea disciplinelor domeniului.
Plecând de la definiţia şi problematica celor două discipline pedagogice, putem deduce faptul
că între ele există un raport de interdependenţă. Pe de-o parte didactica generală oferă didacticii
specializării elementele teoretice cu caracter general pe care aceasta din urmă le concretizează şi le
adaptează într-o manieră particulară în predarea ştiinţelor agricole şi silvice, în funcţie de specificul
său (conţinut, structură, obiective etc.), şi de particularităţile de vârstă ale elevilor. Pe de altă parte,
didactica generală se dezvoltă, îşi îmbogăţeşte conţinutul prin studierea şi generalizarea progreselor, a
rezultatelor pozitive înregistrate de didactica specializării în perfecţionarea metodelor de învăţământ şi a
formelor de organizare a acestuia.
Profesia didactică. Competențele cadrului didactic. Pregătirea profesională a cadrelor
didactice în sistemul de învățământ românesc se desfășoară pe două planuri: pregătirea în domeniul de
specialitate și pregătirea în domeniul psihopedagogic, ce asigură formarea competențelor necesare
desfășurării profesiei didactice.
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau
personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă. Competenţele sunt clasificate în două categorii:
Competenţe profesionale, se exprimă prin următorii descriptori:
Cunoştinţe (componenta cognitivă):
./ Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific
./ Explicare şi interpretare
Abilităţi (componenta funcţional-acţională):
./ Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme
./ Reflecţie criticã şi constructivã
./ Creativitate şi inovare
Competenţe transversale, se exprimă prin următorii descriptori generici:
./ Autonomie şi responsabilitate;
./ Interacţiune socială;
./ Dezvoltare personală şi profesională
Sistemul de competenţe adaptate la specificul profesiei didactice şi la cerinţele
învăţământului românesc, cuprinde conform lui Păun, Iucu, Laura Sebănescu ( în Potolea, Neacșu,
Iucu, Pânișoară - coordonatori, 2008) următoarele competențe:

Competența științifică – capacități și trăsături de personalitate:

./ Capacitatea de a selecta, verifica și actualiza informația științifică;
./ Capacitatea de transmitere a cunoștințelor;
./ Inteligență;
./ Operații mintale flexibile și dinamice, capacități și strategii creative;
./ Capacități de transfer și aplicare a cunoștințelor
./ Multiple și variate strategii rezolutive;
./ Aptitudini pentru cercetare, experimentare și control.
Competența psihosocială – capacități și trăsături de personalitate:
./ Capacitatea de a stabili fără dificultate relații adecvate cu elevii;
./ Capacitatea de adaptare la diverse roluri sociale;
./ Capacitatea de comunicare lejeră atât cu grupul cât și cu indivizi luați separat: abilități
de utilizare și drămuire adecvată a autorității;
./ Disponibilități de adaptare la variate stiluri educaționale;
./ Entuziasm, înțelegere, prietenie.
Competența managerială – capacități și trăsături de personalitate:
./ Capacitatea de influențare a clasei în general și a fiecărui elev în particular;

4
 ./ Abilități de planificare și proiectare;
./ Forța și oportunitatea decizională;
./ Capacitatea de a organiza și coordona activitatea clasei;
./ Administrarea corectă a recompensei și pedepsei
Compenteța psihopedagogică – capacități și trăsături de personalitate:
./ Capacitatea de a determina gradul de dificultate a unui conținut;
./ Capacitatea de accesibilizare a informației didactice;
./ Capacitatea de înțelegere a elevilor;
./ Creativitate în munca educativă;
./ Capacitatea empatică;
./ Atitudine stimulativă, energică, plină de entuziasm;
/ Tact pedagogic.
Pregătirea în domeniul de specialitate asigură formarea competențelor de specialitate,
definite conform Metodologiei CNCIS (vezi www.rncis.ro) pentru fiecare program de studii.

5
 Unitatea de învăţare II
MODERNIZAREA INSTRUCŢIEI ŞI EDUCAŢIEI DIN PERSPECTIVA REFORMEI
CURRICULARE

1. Curriculum - delimitări conceptuale

Termenul de curriculum provine din latinescul „curriculum”, pluralul „curricula”, care
înseamnă în sensul strict o „cursă, cursă cu cai şi care de luptă, întrecere, alergare rotundă (în
cerc), întrecere în cerc”.
În sensul său larg, termenul de curriculum sugerează ideile de circularitate, ordine,
coerenţă, rigoare, predestinare etc. Mai întâlnim termenul utilizat şi în expresii metaforice, precum:
curriculum solis, curriculum lunae, care desemnează mersul circular al soarelui sau al lunii pe boltă.
În viaţa de zi cu zi, foarte cunoscut şi des utilizat este termenul de curriculum vitae, care,
pornind de la ideea de a privi viaţa precum o cursă circulară între naştere şi moarte, desemnează traseul
vieţii unei persoane, traseul educaţional şi profesional al unei persoane, în principal o biografie
prescurtată a unei persoane, toate acestea sugerând următoarea definiţie pentru curriculum: Un
demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esenţializat şi dinamic de
prezentare a unui domeniu sau de desfăşurare a unei acţiuni.
În pedagogie curriculum şcolar desemnează un traseu de învăţare bine definit.
Putem spune că, în sens larg, curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul, iar în sens restrâns, toate documentele şcolare
reglatoare (curriculum formal).
În prezent se consideră că un curriculum trebuie să răspundă unor întrebări ca:
- ce merită să fie predat şi învăţat?
- în ce pondere?
- în ce ordine?
- în paralel cu ce?
- pe baza căror experienţe anterioare?
- pe baza căror experienţe curente?
- în ce condiţii (spaţio-temporo-materiale)?
- prin ce activităţi?
- cum se reflectă în personalitatea celui educat?
- cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de educabil?
În elaborarea Curriculumului Naţional din România au fost luate în calcul următoarele aspecte:
- Raportarea la nevoile actuale, la dinamica şi la finalităţile sistemului românesc de învăţământ: ce
trebuie să poată face absolventul unei trepte de învăţământ?
- Raportarea la tradiţiile sistemului de învăţământ românesc: ce este util să menţinem, în prezent?
- Raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele internaţionale acceptate în
domeniul reformelor curriculare: ce înseamnă învăţământ performant?
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează,
pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt
domenii de competenţe cheie:
- comunicare în limba maternă;
- comunicare în limbi străine;
- competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
- competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie;
- a învăţa să înveţi;
- iniţiativă şi antreprenoriat;
- sensibilizare culturală şi exprimare artistică;
- competenţe sociale şi civice.

6
 Structura sistemului naţional de învăţământ preuniversitar
Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învăţământ şi, după caz,
filiere şi profiluri (Legea 1/2011) şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea competenţelor- cheie
şi pentru profesionalizarea progresivă, după cum urmează:
a) educaţia timpurie (0 - 6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0 - 3 ani) şi învăţământul
preşcolar (3 - 6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare;
b) învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I - IV;
c) învăţământul secundar, care cuprinde:
- învăţământul secundar inferior, obligatoriu, cuprinde gimnaziul si clasele IX- X care
cuprinde clasele V - X;
- învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu XI –
XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
d) învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
e) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal.
Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional şi învăţământul
postliceal se organizează pentru specializări şi calificări stabilite de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, în conformitate cu Registrul naţional al calificărilor.
Învăţământul general obligatoriu este format din învăţământul primar şi învăţământul
secundar inferior.
Învăţământul tehnic cuprinde clasele a XII-a şi a XIII-a din învăţământul liceal, filiera
tehnologică.
Învăţământul profesional şi tehnic este format din: învăţământ profesional, învăţământ
tehnic şi învăţământ postliceal.
Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere şi profiluri:
a) filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
b) filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecţia mediului;
c) filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic.
Durata studiilor în învăţământul liceal - forma de învăţământ cu frecvenţă - este de 3 ani
pentru filiera teoretică, de 3 sau de 4 ani pentru filiera vocaţională şi de 4 ani pentru filiera
tehnologică, în conformitate cu planurile-cadru aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului.
Unităţile de învăţământ liceal se organizează cu una sau mai multe filiere şi unul sau mai
multe profiluri. În cadrul profilurilor se pot organiza una sau mai multe calificări profesionale sau
specializări, conform legii.
Absolvenţii învăţământului liceal care au dobândit formal, nonformal sau informal
competenţe profesionale pot susţine examen de certificare a calificării, în condiţiile legii. Absolvenţii
care promovează examenul de certificare dobândesc certificat de calificare şi suplimentul descriptiv al
certificatului, conform Europass.
Învăţământul tehnologic şi vocaţional
Învăţământul liceal tehnologic şi vocaţional se poate organiza în cadrul liceelor din filiera
tehnologică sau vocaţională, pentru calificări din Registrul naţional al calificărilor, actualizat
periodic, în funcţie de nevoile pieţei muncii, identificate prin documente strategice de planificare a
ofertei de formare regionale, judeţene şi locale.
Învăţământul liceal tehnologic şi vocaţional se poate organiza şi pe baza solicitărilor din
partea angajatorilor privaţi sau ai Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă, pe baza unor
contracte de şcolarizare.
Absolvenţii clasei a XI-a din cadrul filierei tehnologice sau vocaţionale care au finalizat un
stagiu de pregătire practică pot susţine examen de certificare a calificării corespunzător nivelului
de certificare stabilit prin Cadrul naţional al calificărilor.

7
 Stagiile de pregătire practică de pe parcursul filierei tehnologice sau vocaţionale se pot
organiza la nivelul unităţii de învăţământ şi/sau la operatorii economici ori instituţiile publice cu care
unitatea de învăţământ are încheiate contracte pentru pregătire practică sau la organizaţii- gazdă din
străinătate, în cadrul unor programe ale Uniunii Europene - componenta de formare profesională
iniţială. Durata stagiului de pregătire practică este stabilită prin planul-cadru de învăţământ,
aprobat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Operatorii economici care asigură, pe bază de contract cu unităţile de învăţământ, burse de
şcolarizare, stagii de pregătire practică a elevilor, dotarea spaţiilor de pregătire practică sau locuri de
muncă pentru absolvenţi pot beneficia de facilităţi fiscale, potrivit prevederilor legale.
Învăţământul profesional
Se poate organiza în şcoli profesionale care pot fi unităţi independente sau afiliate liceelor
tehnologice, de stat sau particulare.
Pregătirea prin învăţământul profesional se realizează pe baza standardelor de pregătire
profesională aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în urma consultării
partenerilor sociali. Standardele de pregătire profesională se realizează pe baza standardelor
ocupaţionale validate de comitetele sectoriale.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a calificării
profesionale, dobândesc certificat de calificare profesională şi suplimentul descriptiv al certificatului,
conform Europass.
Modul de organizare şi de desfăşurare a examenului de certificare a calificării
profesionale este reglementat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului prin
metodologie, care se dă publicităţii la începutul ciclului.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a calificării
profesionale, pot urma cursurile învăţământului liceal cu frecvenţă redusă
Curriculumul învăţământului preuniversitar
Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al
programelor şcolare din învăţământul preuniversitar.
Trunchiul comun se constituie din disciplinele obligatorii, iar curriculumul la decizia
şcolii se constituie din disciplinele opţionale.
Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele şi numărul minim şi maxim de ore
aferente acestora.
Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină din planul de învăţământ, finalităţile
urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ,
oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.

Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele obligatorii din învăţământul

preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării,
tineretului şi sportului.
Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la
nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii
de învăţământ. Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor,
părinţilor şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculumul la decizia şcolii.
Numărul de ore alocat disciplinelor de studiu este stabilit prin planurile-cadru de învăţământ
şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului. Aceste ore sunt
alocate atât pentru predare şi evaluare, cât şi pentru învăţarea în clasă, asistată de cadrul didactic, a
conţinuturilor predate.
În cadrul Curriculumului naţional, ponderea disciplinelor obligatorii, respectiv a celor
opţionale se stabileşte prin planurile-cadru, astfel încât să fie respectate atât principiul asigurării
egalităţii de şanse şi al echităţii, cât şi principiul relevanţei şi al descentralizării.

8
 În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale şcolare şi alte
auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin conţinut, sunt în
conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza
la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului
educaţional.
Aplicarea curriculum-ului în procesul de învăţământ horticol si silvic
Aplicarea curriculum-ului se referă la organizarea procesului instructiv-educativ silvic şi
horticol în raport cu cerinţele şi conţinutul unui curriculum oficial dat, fapt ce presupune
deţinerea de către cadrele didactice a următoarelor competenţe:
- competenţe pentru definirea obiectivelor generale ale fiecărei discipline/modul, în
vederea organizării conţinutului instruirii cu cerinţele pieţei muncii şi cu mobilitatea forţei
de muncă din domeniul silvic şi horticol;
- capacitate de a discerne în realizarea competenţelor integrate (de cunoaştere, execuţie,
sociale etc.) în raport cu nevoile şi interesele locale;
- deprinderi de proiectare didactică, privind formularea obiectivelor operaţionale şi
corelarea lor cu obiectivele generale ale disciplinelor/modulelor în scopul formării
competenţelor specifice;
- analiza resurselor didactice în funcţie de obiectivele vizate, elaborarea strategiilor
didactice prin corelarea în spaţiu şi timp a componentelor lecţiilor de conţinutul
ştiinţific al lecţiei, elaborarea instrumentelor de evaluare, aplicarea şi valorificarea
rezultatelor evaluării;
- evaluarea didactică obiectivă şi consecventă, în scopul reglării şi autoreglării procesului
de predare-învăţare.
- Formarea unor atitudini pozitive faţă de nou, faţă de schimbare, adaptabilitate la
situaţii de învăţare, creativitate şi eficienţă didactică.

Componentele curriculum-ului învăţământul în preuniversitar

Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale care
structurează conţinutul învăţământului şi sprijină procesul curricular.
Produsele curriculare principale, sunt elaborate de către MECTS: planul-cadru de
învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare alternative.
Produsele curriculare auxiliare elaborate de către MECTS, sau terţi: ghiduri de
implementare a curriculumului, ghiduri metodice pentru profesori , îndrumătoare pentru elevi şi
pentru profesori, norme metodologice, materiale de suport, caiete de muncă independentă pentru elevi,
softuri educaţionale, seturi multimedia etc.
Produsele curriculare specifice activităţii de proiectare didactică, realizate de către
profesori: planificarea calendaristică, proiectele unităţilor de învăţare, proiectele de lecţie etc.

Caracterizarea unor componente ale structurii sistemului de învăţământ silvic şi horticol

La nivelul învăţământului primar, planul de învăţământ asigură 1-2 ore pe săptămână
pentru activităţi practice, în scopul formării unor deprinderi/îndeletniciri simple. În şcolile din mediul
rural, aşa cum necesitatea adaptării la specificul local o reclamă, pot fi organizate activităţi care vizează
viaţa omului în gospodărie. La acest nivel, nu poate fi vorba de profesionalizare.
La nivelul învăţământului gimnazial, planurile de învăţământ asigură ore pentru disciplina
Educaţie tehnologică, în trunchiul de bază, plus o oră pe săptămână pentru o disciplină opţională.
Astfel, sunt create condiţii pentru realizarea unei pregătiri profesionale la nivel de bază, adaptate
specificului local, formării unor deprinderi simple importante pentru viaţa de familie şi pentru
dezvoltarea comunităţii.

9
 Calificarea propriu-zisă este obţinută după vârsta de 14-15 ani, în cadrul unor structuri de
învăţământ postobligatorii: liceul tehnologic, cu specializările corespunzătoare pentru domeniul
silvic şi horticol; scoli profesionale în domeniu; şcoala postliceală, cu specializări pentru silvicultură şi
horticultură

Planurile-cadru pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, învăţământ de
zi şi învăţământ seral, sunt structurate pe următoarele componente: Trunchiul comun şi curriculumul
diferenţiat cuprind disciplinele de învăţământ/ modulele, cu alocările orare corespunzătoare, care se
studiază în mod obligatoriu în cadrul unui domeniu de pregătire de bază. Curriculumul în dezvoltare
locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unităţi de
învăţământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenţii economici.
Curriculum pentru clasa a IX, învăţământ profesional, domeniul Agricultură – nivelul 3 de
calificare, urmăreşte organizarea unui proces de învăţământ axat mai ales pe pregătirea practică,
asigurându-se astfel caracterul formativ al instruirii.
Acest curriculum se aplică pentru calificările din domeniul de pregătire profesională:
Agricultor de câmp, lucrător în agroturism, lucrător în industria ecologică, Piscicultor şi
prelucrător de peşte, horticultor, fermier montan, zootehnist, apicultor-sericicultor. Planul de
învăţământ, pentru clasa a IX – învăţământ profesional prevede următoarele module şi alocări
de timp:

Programa şcolară (curriculum scris sau oficial). Actualele programe şcolare sunt centrate
pe competenţe educaţionale, deplasând accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului.
Programele şcolare cuprind:
- nota de prezentare

10
 - competenţe generale;
- valori şi atitudini
- competenţe specifice şi conţinuturi asociate
- lista de conţinuturi;
- lista de lucrări practice obligatorii;
- sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programei şcolare descrie parcursul disciplinei de studiu,
argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate
semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective.
Competenţele generale au grad mare de generalitate şi complexitate, ar trebui dobândite de
către elevi în mod progresiv şi obligatoriu, pe parcursul cilului de învăţământ.
Valorile şi atitudinile orientează dimensiunea afectiv-atitudinală aferente formării
personalităţii elevului, cuprind finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de
acţiune sau comportamente uşor observabile şi uşor evaluabile (nu se supun operaţionalizării).
Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului de învăţământ ca şi competenţele.
Competenţele specifice derivă din cele generale, sunt etape ale acestora şi vizează
rezultatele aşteptate ale învăţării după parcurgerea unui an de studiu, ele fiind formulate pentru
fiecare an de studiu, în mod specific. Pentru fiecare lecţie se aleg din programa şcolară anumite
competenţe specifice, astfel încât elevii să le dobândească pe toate pe parcursul unităţilor de
învăţare sau a întregului an şcolar. Competenţelor specifice li se asociază în programe unităţile de

conţinut. Competenţele generale şi specifice urmărite se regăsesc într-un raport de

derivare şi integrare dintre general şi specific, o competenţă generală fiind realizată prin intermediul
uneia sau a mai multor competenţe specifice, existând în acelaşi timp şi o creştere a gradului
de complexitate a competenţelor specifice, pe parcursul ciclului de învăţământ.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte dobândirea competenţelor. Unităţile de
conţinut sunt organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu.
Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-
evaluare. Pentru formarea competenţelor specifice pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de
învăţare. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa
concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Manualul şcolar asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează
prezentarea cunoştinţelor şi a capacităţilor prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, fiind un
instrument de lucru al elevului în clasă şi acasă: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii; secvenţe
de învăţare; activităţi prcatice etc.
Pentru fiecare disciplină şi an de studiu există o ofertă variată de manuale. Profesorul
alege manualul optim pentru elevii săi în funcţie de dorinţa lor, a părinţilor sau de competenţa personală.
Transpoziţia didactică a conţinuturilor învăţării
Programele şcolare trebuie parcurse şi respectate de către toţi profesorii, dar, ca şi manualele,
ele se pretează unei citiri personale şi adaptate. Astfel, profesorul poate interveni asupra
conţinuturilor programelor prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit.
Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual, profesorul poate interveni prin:
adaptare, înlocuire, omitere, adăugare, sau poate utiliza alte materiale suport.
Termenul de „transpoziţie didactică” înseamnă a transforma conţinuturi ale disciplinelor de
învăţământ, de la „cunoaşterea specializată”, la „cunoaştere care urmează să fie predată” şi apoi la
„cunoaştere care este predată”; parcursul presupune diferite tipuri de transformări pe care le suferă
conţinuturile unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, fapt care presupune
intervenţie activă şi creativitate (D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011, în Naela Costică, 2012).
Acest lucru se poate realiza în două etape:
- Transpoziţia didactică externă - la nivelul planurilor de învăţământ, programelor

11
 şcolare, manuale, auxiliare curriculare, este realizată de către autorii acestora şi urmăreşte
alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice din domeniul de
specialitate şi construirea unui curriculum formal şcolar;
- Transpoziţia didactică internă la nivelul clasei, realizată de către fiecare profesor, prin
analiza modului în care cunoştinţele ştiinţifice sunt transformate în scopuri ale predării
şi prin activităţile didactice pe care le organizează profesorul la nivel de microsistem.

De la conţinuturile proprii ştiinţelor agricole, horticole sau silvice respectiv de la informaţia

stiinţifică se trece la informaţia didactică şi, ulterior, la conţinuturile predate, respectiv la informaţia
pregătită de profesor, care urmează să fie transmisă elevilor în cadrul procesului didactic. În cadrul
relaţiei didactice, conţinuturile proprii disciplinelor agricole, horticole şi silvice intră în interacţiune cu
cunoştinţele elevilor şi ale profesorului.
Conţinuturile ştiinţifice sunt analizate, selectate şi transformate în conţinuturi de predat prin
intermediul cărora se urmăreşte formarea competenţelor, a valorilor şi atitudinilor specifice,
conţinuturi care la rândul lor sunt analizate, selectate şi transformate de către fiecare profesor
(principiul accesibilităţii cunoştinţelor) în conţinuturi predate din care, ceea ce asimilează elevii
reprezintă cunoştinţele elevilor.

Curriculum la decizia şcolii

Prin dreptul conferit şcolii de a lua decizii, curriculumul la decizia şcolii (CDS) dă
posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.
Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu
Aprofundarea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în
numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.
3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care
nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
Extinderea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea
obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi
de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune
parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opţionale
Opţionalul la nivelul disciplinei
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată
de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu
apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest
caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul
opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi,
ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).
Elaborarea programei de opţional la învăţământul obligatoriu
Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare care este
în acord cu modelul programelor de trunchi comun.Argument , Obiective de referinţă, Activităţi de
învăţare, Lista de conţinuturi, Modalităţi de evaluare

12
 Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Competenţele specifice vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al
materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta
competenţele specifice ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar
aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea
obiectivelor din programa naţională).
Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 competenţe specifice -
pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele
informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior,
într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de
trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un
mijloc pentru formarea intelectuală.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi
incluse probele ca atare.
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular,
este necesar să fie definite şi competenţe generale din care se deduc competenţele specifice pentru
fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu, se
redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia competenţelor de
la un an de studiu la altul. Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.
Avizarea proiectelor de CDS
FIŞĂ DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL

Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA NU DA, cu
recomandare

I. Respectarea structurii standard a programei

Argument
Competenţe specifice
Conţinuturi
Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate

13
 Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu nevoile
comunităţii

Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea competenţelor cu unităţile de conţinut
Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus
Avizul conducerii şcolii: ......................
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel puţin 5
"DA"/ "DA cu recomandări" la punctul III.
Listă de verificare a CDS
Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţional vă propunem următoarea listă
cu întrebări de verificare:
Competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):
- se reflectă în competenţe specifice?
- în cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun?
Vă sugerăm ca în această perioadă de "noviciat" în proiectarea şi aplicarea CDŞ să nu
treceţi deocamdată în ofertă opţionale pentru mai mult decât un an şcolar, chiar dacă reglementările în
vigoare o permit. Există riscul ca elevii şi/sau profesorul să nu agreeze totuşi cursul ales/propus, dar să
fie nevoiţi să îl parcurgă pe toată perioada de timp anunţată în ofertă. Dacă un opţional proiectat pentru
un an se bucură de succes, continuaţi-l printr-un nou proiect pe care îl propuneţi în oferta următoare.
Competenţele specifice sunt:
- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conţinuturi)?
- în număr corespunzător?
- corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare, transfer, în cazul unui
opţional integrat)
- adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
- derivă din competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repetă sub diferite forme)?
- altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)
- căror etape a unui proces de învăţare corespund? (vezi Modelul de derivare a
competenţelor.) Conţinuturile sunt:
- corelate cu competenţele specifice?
- altele, decât în programa de trunchi comun ?
- resursă cuprinzătoare pentru competenţe specifice ?
- organizate articulat, sistematic astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
- entităţi esenţiale, fără contradicţii?
- posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?
Activităţile de învăţare:
- duc la dezvoltarea competenţelor propuse?
- pot fi organizate efectiv? Cum?
- presupun activitatea nemijlocită a elevului?
- permit învăţarea în cooperare?
- conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?
Evaluare
Vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe
scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).

14
 NU vor fi incluse probele ca atare. În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel
de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi competenţele generale din care se
deduc competenţele pentru fiecare an de studiu. Dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani
de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia
competenţelor de la un an de studiu la altul.
Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului agricol, horticol şi silvic.
Caracterisitici ale modulului didactic
Modulul didactic poate face parte dintr-o disciplină de învăţământ sau nu, după felul în care
este conceput: intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar
Modulele sunt centrate pe activităţi de învăţare, structurate pe situaţii de învăţare rezultate
din analiza conţinuturilor şi corelarea lor cu strategiile didactice. Obiectivele se cer centrate pe elev,
deci vor viza comportamente, activităţi şi atitudini ale elevului, relevante pentru pregătirea lui. În
sistem modular, fiecare modul al pregătirii agronomice trebuie să contribuie la construirea
cunoştinţelor ş, abilităţlor şi competenţlor specifice domeniului, fiind integrat în trasee logice de
învăţare ce asigură coerenţa organizării modulare, raportul acesteia cu piaţa muncii pentru o meserie
sau alta din domeniul agriculturii. Fiecare modul didactic trebuie să cuprindă probe de evaluare care
să permită atât elevului cât şi profesorului să aprecieze în ce măsură elevul deţine cunoştinţe şi
deprinderi prealabile, necesare pentru parcurgerea modulului, în ce măsură se realizează progresul
elevului în învăţare, dacă obiectivele proiectate au fost atinse.
Schema generală de elaborare a unui modul poartă numele de specificaţie modulară şi
cuprinde următoarele componente: codul modulului; rata creditului, scopul modulului, condiţiile
de acces la modul; corpul modulului, condiţii de ieşire din modul; metode, tehnici şi instrumente de
evaluare didactice.

15
 Unitatea de învățare III

Principiile didactice şi aplicarea lor în lecţiile de specialitate agricolă, horticolă şi silvice

Noţiunea de principiu este de origine latină şi derivă din “princeps”, care înseamnă
primul, cel mai important, cel mai mare, începutul, originea.
Principiile didactice sunt teze fundamentale, idei conducătoare, norme generale, care stau
la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare în vederea realizării
obiectivelor educaţionale.
Principiile didactice aplicate în procesul instructiv-educativ sunt determinate de o serie de
caracteristici:
a) Caracter logic, întrucât exprimă raporturile esenţiale şi generale care orientează
conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.
b) Caracter obiectiv, deoarece asigură o orientare a procesului de învăţământ nefalsificată
şi detaşată de impresii, tendinţe şi dorinţe subiective; procesul de învăţământ este
orientat în concordanţă cu legile activităţii creierului, cu legile dezvoltării sociale.
c) Caracter algoritmic, deoarece exprimă soluţii şi cerinţe, printr-un sistem de reguli ce se
cer cunoscute, respectate pentru orientarea eficientă a procesului de învăţământ.
d) Caracter dinamic, deoarece principiile didactice sunt elemente legice, deschise înnoirilor,
creativităţii, în pas cu schimbările şi mutaţiile ce intervin în actul didactic.
e) Caracter sistematic, deoarece fiecare principiu intră în relaţie cu celelalte principii,
alcătuind un ansamblu unitar de legităţi ale cărui componente se condiţionează reciproc.

1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi acţiuni mintale) contribuie la dezvoltarea psihică a
copiilor şi tinerilor. Elevii obţin rezultate mai bune dacă participă activ, dacă îşi însuşesc
cunoştinţele şi deprinderile prin efort propriu, prin antrenarea simţurilor, gândirii.La lecţiile teoretice,
în cadrul lucrărilor practice de laborator, în loturile scoala, în excursiile şi vizitele didactice,
profesorul transmite elevilor cunoştinţele ce conţin noţiuni, fapte, legităţi pe care elevii nu le cunosc
sau le cunosc parţial şi în mod empiric. Profesorul nu se poate mărginii numai la prezentarea faptelor
ca atare, ci caută să evidenţieze legile ce stau la baza acestora, a relaţiilor dintre ele, a evolutiei lor, a
aplicabilităţii lor etc.
Prima cerinţă legată de respectarea acestui principiu se referă la dirijarea motivelor
învăţării, pentru ca elevii să înţeleagă sensul efortului cognitiv pe care îl depun, este necesar ca
lecţia să fie precedată de prezentarea scopului ei, de pregătirea afectivă pe care trebuie să o facă
profesorul. Acesta trebuie să sublinieze însemnătatea ideilor din lecţie şi importanţa practică a
temei respective, iar după ce expune conţinutul să tragă concluzia generalizatoare pe baza
materialului studiat.
Altă cerinţă a acestui principiu este necesitate însuşirii în mod logic a cunoştinţelor de
către elevi. Cunoştinţele sunt însuşite de şcolari când materialul studiat este înţeles de ei, se pot corela
cu ceea ce cunosc dinainte, înseamnă a nu învăţa pe de rost. Profesorul urmăreşte ca elevii să-şi
însuşească diferitele noţiuni pe baza înţelegerii fenomenelor, nu prin memorarea unor cunoştinţe
formale.
O altă cerinţă pentru însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor este dezvoltarea
spiritului de independenţă şi iniţiativă creatoare a elevilor, prin realizarea activităţilor practice a
elevilor. Predarea lecţiilor se organizează astfel încât elevii să aplice materialul învăţat, să opereze
cu noţiunile şi regulile însuşite, să rezolve cu ajutorul lor probleme şi sarcini noi. Punctul de plecare al
însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor de către elevi îl constituie gândirea logică. La lecţie
profesorul va pune accent pe metodele active, În timpul predării, elevii vor fi antrenaţi să noteze

16
esenţialul din lecţie. Gândirea elevilor va fi solicitată permanent, atât prin întrebări bine formulate,
care implică comparaţii, deducţii, generalizări, cât şi prin rezolvarea de probleme teoretice sau
practice. De aceea, profesorul trebuie să posede noţiuni clare, bine delimitate şi precise în acest scop.
Neclaritatea noţiunilor duce la un învăţământ confuz şi superficial. La lecţiile cu specific agricol-
horticol, silvic, elevii se întâlnesc cu o serie de termeni ştiinţifici derivaţi din limba greacă şi latină
(ex: epidermă, stem, rizodermă etc.). Profesorul trebuie să facă explicarea acestor termeni ştiinţifici
pentru că învăţarea lor în mod mecanic nu poate duce la însuşire conştientă. În strânsă legătură
cu gândirea se dezvoltă şi vorbirea elevilor. O vorbire incorectă, neglijentă, frânează dezvoltarea
gândirii.
Însuşirea conştientă şi activă este benefică deoarece determină formarea unor atitudini sau
condiţii favorizante pentru învăţare, printre care evidenţiem:
- motivaţia favorabilă şi satisfacţia învăţării;
- credibilitatea adevărurilor şi transformarea lor în convingeri şi deprinderi ştiinţifice
personale (deoarece le-ai înţeles şi ai operat în mod constructiv cu ele);
- sporirea rezultatelor învăţării, oferind potenţialului intelectual individual şansa de
reuşită superioară, nu numai pentru asimilare de informaţii dar şi pentru disponibilităţi
de creaţie.
2. Principiul sistematizării cunoştinţelor
Sistematizarea vizează desfăşurarea ordonată logic şi pedagogic a conţinuturilor predării şi
învăţării şi priveşte aranjarea pe orizontală şi verticală (succesivă) a disciplinelor şcolare, a
programelor şcolare, a planurilor calendaristice, manualelor, lecţiilor etc., deci, sistematizarea se referă
la întregul proces de învăţământ, la corelarea tuturor disciplinelor şi activităţilor de învăţare şi
educaţie. Ea presupune ordonarea temelor, iar în cadrul acestora ordonarea ideilor, a datelor, a
abilităţilor, într-o ordine cerută atât de criteriul cunoaşterii ştiinţifice, cât şi de cele
psihopedagogice.
Profesorul realizează o muncă sistematică atunci când:
- îşi planifică corect materia ce trebuie predată în anul şcolar respectiv;
- se pregăteşte temeinic pentru fiecare lecţie;
- expune corect, logic, cursiv cunoştinţele cuprinse într-o lecţie şi utilizează metodele cele
mai adecvate;
- întocmeşte pe tablă schiţa logică a lecţiei şi subliniază noţiunile noi, regulile, definiţiile
etc.
Schema logică a lecţiei bine făcută va uşura mult munca de pregătire, după manual, a
elevului şi el poate adăuga o serie de detalii şi preciza unele aspecte. Expunerea cunoştinţelor în mod
sistematic înseamnă a lega materialul nou de cel învăţat anterior, a lărgi şi adânci consecvent volumul
reprezentărilor şi noţiunilor elevilor. Sistematizarea cunoştinţelor în mintea elevilor decurge din
stabilirea legăturilor dintre cunoştinţe, prin analize şi comparaţii în vederea evidenţierii elementelor
principale ale noţiunii, ale ideii generale şi înlăturarea detaliilor care supraîncarcă lecţia.
Principiul sistematizării şi continuităţii pretinde nu numai o predare sistematică, dar şi o
activitate susţinută a elevilor pentru însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi
deprinderilor necesare. Cunoştinţele nu se pot asimila “în salt” de aceea este necesar ca profesorul
să exercite un control sistematic asupra modului cum sunt însuşite cunoştinţele predate, pentru a
putea imprima elevilor un stil de muncă ritmic.
Aplicarea principiului sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor se bazează pe următoarele
reguli:
- secvenţele de cunoştinţe să fie coerente şi unitare, iar ordonarea lor să ducă la
conexiuni ştiinţifice;
- învăţarea să se facă ritmic, la intervale optime, asigurând restructurarea şi
reorganizarea logică a cunoştinţelor noi;

17
 - sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor să fie realizate printr-un demers liniar, care
să adauge mereu cunoştinţe noi, sau care să reia unele cunoştinţe pe un plan superior,
cu adăugarea de noi semnificaţii, care să perfecteze învăţarea în profunzime şi
extensiune;
- sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor să fie realizată printr-o serie de procedee
de structurare şi ordonare a informaţiilor, cum sunt: rezumatele, conspectele,
sintezele, planurile de idei, clasificările, tabelele, schemele sintetice etc.
- controlul şi evaluarea să reprezinte modalităţi de reglaj şi autoreglaj al unei bune
sistematizări şi continuităţi a cunoştinţelor însuşite.

3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor

O temă de studiat este accesibilă atunci când corespunde particularităţilor psihologice şi de
vârstă ale elevilor cărora le este adresată, adică nivelului lor de dezvoltare intelectuală, când este
bazată pe bagajul de cunoştinţe şi reprezentări acumulat anterior şi când corespunde capacităţii lor de
muncă.
Profesorul trebuie să respecte în primul rând programa şcolară şi ne referim nu numai la
ordinea introducerii diferitelor noţiuni, ci şi la conţinutul şi volumul cunoştinţelor predate.
Demersul instructiv-educativ trebuie adaptat condiţiilor concrete ale clasei de elevi, stabilind un
raport optim între efortul solicitat elevului şi ajutorul care i se acordă în învăţare. Nu trebuie să se
confunde inaccesibilitatea cu dificultatea în înţelegere; sunt unele noţiuni mai grele (de ex: cod
genetic) dar accesibile dacă sunt bine explicate. Respectarea particularităţilor psihologice şi de vârstă
ale elevilor nu înseamnă a scuti elevii de efortul intelectual, necesar gândirii abstracte. În predare
profesorul va avea în vedere nivelul mediu al clasei şi va ţine seama de timpul de studiu.
Respectarea acestui principiu presupune parcurgerea unor reguli didactice:
- trecerea de la uşor la greu;
- trecerea de la simplu la complex şi de la particular la general;
- trecerea de la cunoscut la necunoscut
În concluzie, aplicarea principiului accesibilităţii se bazează pe următoarele reguli:
- respectarea celorlalte principii didactice;
- folosirea unor demersuri instructiv educative de genul: de la simplu la complex, de la uşor
la greu, de la cunoscut la necunoscut;
- sporirea eforturilor personale ale elevilor pentru înţelegerea celor studiate;
- asigurarea unui studiu ritmic, pentru a evita “golurile” de cunoştinţe, care
diminuează eforturile şi capacitatea de înţelegere şi asimilare;
- controlul şi evaluarea, care să determine eficienţa actului de învăţare.

4. Principiul intuiţiei
Acest principiu exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin
intermediul simţurilor, care realizează cunoaşterea senzorială a realităţii, contribuind la înfăptuirea
unităţii dintre senzorial şi raţional.
În predare ştiinţelor agricole, silvice şi horticole prin “intuiţie vie” se înţeleg atât
informările obţinute de către elevi din realitatea înconjurătoare, din viaţa lor de toate zilele, cât şi
cele obţinute pe baza experienţelor demonstrative şi a materialului didactic.
Principiul intuiţiei îşi găseşte o largă aplicare, dar trebuie să se ţină cont de următoarele
cerinţe:
- intuirea să se facă cu ajutorul cât mai multor simţuri, pentru a preîntâmpina formarea unor
imagini false asupra unor obiecte.
- folosirea celui mai adecvat material,
- intuirea trebuie făcută metodic şi în bune condiţii; intuirea obiectelor trebuie făcută

18
 complet şi clar pentru a nu se crea confuzii în mintea elevilor. Profesorul trebuie să
sublinieze care sunt trăsăturile esenţiale şi care sunt cele secundare. Intuirea unui
obiect se face într-o ordine stabilită, mai întâi se face intuirea de
ansamblu .Urmează apoi calea analitică, descompunerea întregului în părţile
componente, părţi care se intuiesc pe rând, fără a pierde din vedere întregul căreia îi fac
parte. Intuirea se face mai profund dacă elevul desenează, modelează, construieşte;
- intuirea trebuie să aibă un caracter formativ; profesorul trebuie să dirijeze şi să
orienteze percepţia elevului determinându-l să folosească gândirea inductivă şi deductivă
şi să stabilească concluzii şi generalizări. Profesorul trebuie să fie activ, să pună întrebări,
să imprime intuirii un caracter de cercetare.
Este important ca materialul intuitiv să fie folosit la lecţii cu mult discernământ, dacă este prea
abundent poate avea următoarele laturi negative:
- distrage atenţia,
- rămân neînţelese unele probleme teoretice;
- nu se poate face o intuire corectă a materialului şi o parte din el poate rămâne neintuit.
Important este ca ideile şi faptele ce au valabilitate generală să se exemplifice pe un număr
de cazuri concret
Intuiţia se foloseşte în toate etapele procesului de însuşire a cunoştinţelor şi se aplică
îndeosebi prin metoda demonstraţiei, modelării, simulării etc.
5. Principiul legării teoriei de practică
În esenţă acest principiu exprimă cerinţa valorificării practice a ceea ce se învaţă şi se
formează în procesul de învăţământ.
Teoria este rezultatul reflectării abstracte a realităţii cercetate, sub formă de sisteme de
informaţii sau de cunoştinţe.
Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor, obiectivate în tehnici, tehnologii,
deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale, care sunt şi demersuri de formare şi
exercitare activă şi eficientă a profesiilor.
Principiul legării teoriei de practică subliniază cerinţa de a urmări ca elevii să aplice cele
însuşite. Procesul cunoaşterii nu este complet decât după ce are loc verificarea practică a celor
studiate. La disciplinele agricole, horticole, silvice, materialul teoretic se dezvăluie şi se confirmă
cu ajutorul observaţiei, experienţelor, cercetărilor.
Pentru realizarea acestui principiu, profesorul poate folosi două categorii de mijloace:
indirecte şi directe.
Mijloacele indirecte sunt reprezentate prin lucrările practice de laborator, lucrările practice la
colţul naturii vii, câmp experimental, lotul didactic, experienţele demonstrative, vizitele didactice,
întocmirea unor colecţii, confecţionarea materialului didactic.
Mijloacele directe se referă la munca nemijlocită ce o desfăşoară elevii în sectoare
productive, unde pot aplica în practică cunoştinţele însuşite.
Aplicarea eficientă a principiului legării teoriei de practică pretinde respectarea
următoarelor exigenţe:
- laboratoarele cu caracter didactic să fie dotate la nivelul cerinţelor contemporane;
- condiţiile de lucru pentru elevi-studenţi să fie relativ asemănătoare cu cele din
unităţile de profil;
- activităţile aplicative ale elevilor să aibă pe cât posibil, şi un caracter util (rezultatul
activităţii să folosească la ceva, de exemplu, confecţionarea de material didactic);
- activităţile practice să fie fundamentate pe teoria de specialitate;
- să se asigure îndrumarea competentă de specialitate;
- să existe o evaluare exigentă pe parcursul activităţilor practice şi finală.
-

19
6. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării strategiei
instructiv-educative atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev în parte, cât şi la
particularităţile relativ comune ale unor grupe omogene de elevi, în vederea dezvoltării lor ca
personalitate şi personalitate.
Individualizarea învăţării exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilităţile şi
eforturile individuale atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate, cât şi pe cele mai puţin
înzestrate.
În acest sens, sunt folosite diferite strategii de individualizare a învăţării, cum ar fi:
- sarcini instructive (teme, lucrări etc.) individualizate, în funcţie de aptitudinile,
înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de inteligenţă ale fiecărui elev;
- fişe de lucru individualizate, exemplu: de recuperare pentru elevii buni şi foarte buni; de
exerciţii, pentru formarea priceperilor şi deprinderilor; de autoinstruire, pentru însuşirea tehnicilor
de învăţare individuală şi independentă; fişe de evaluare, pentru constatarea nivelului de pregătire
individuală sub formă de meditaţii şi consultaţii.

Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adopta conţinuturile şi strategiile

educaţionale în funcţie de particularităţile diferenţiatoare ale comportamentului unor elevi, sau ale
unor grupe de elevi, cum ar fi interesele sau aptitudinile pentru matematică, fizică, chimie, biologie
etc. diferenţierea învăţării se realizează prin organizarea unor activităţi diversificate, cum sunt:
- şcoli, profile, clase specializate
- secţii de specializare, mai ales la facultăţi;
- discipline de învăţământ opţionale şi facultative;
consultaţii.
Aplicarea eficientă a acestui principiu are la bază următoarele condiţii:
- cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate, cât şi ca fiinţă
socială;
- îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu tratarea globală,
frontală, de grup;
- tratarea individuală şi diferenţiată a învăţării să fie privită ca un demers în devenire
şi schimbare;
- folosirea învăţământului programat şi a învăţământului asistat de calculator;
- conştientizarea în mod activ a elevilor privind posibilităţile lor de formare şi
dezvoltare intelectuală;
- folosirea adecvată a unor conţinuturi ale învăţării, în funcţie de modul de selecţie şi de
organizare a grupurilor de învăţare,
- principiul individualizării şi diferenţierii învăţării urmăreşte să asigure unitatea dintre
particular şi general în educaţie, dintre strategiile de educaţie de grup cu cele de educaţie
individuală.
- cunoaşterea şi aplicarea sistematică a tuturor acestor principii didactice reprezintă o
necesitate a perfecţionării şcolii şi a învăţământului în general.

7. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Respectarea acestui principiu presupune respectarea celorlalte principii didactice, şi trebuie
făcută pe tot parcursul unei lecţii, în forme de activitate cât mai variate. Însuşirea temeinică
este strâns legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi repetări, astfel încât elevii să le poată
reproduce oricând şi să le utilizeze creator în rezolvarea temelor şcolare şi în activitatea
practică.
Începând cu predarea noilor cunoştinţe, expunerea trebuie făcută intuitiv, materialul
trebuie prezentat clar, logic, simplu, accentuând esenţialul şi evitând supraîncărcarea lecţiei cu prea

20
multe aspecte de importanţă secundară. Aceluiaşi scop îi serveşte şi antrenarea elevilor în timpul
prezentării cunoştinţelor noi la stabilirea unor corelaţii, la operarea cu ajutorul noţiunilor vechi, la
înţelegerea unor situaţii noi. Fixarea cunoştinţelor nu va fi făcută ca o repetare succintă a celor
expuse, ci în aşa fel încât să scoată în evidenţă esenţialul, pentru ca învăţarea să se bazeze pe
memorarea logică, raţională.
O însuşire temeinică este asigurată şi prin diferite tipuri de recapitulări: curente, de
sistematizare şi de sinteză, pentru a preîntâmpina uitarea celor învăţate şi a asigura fixarea în
memorie a sistemului de cunoştinţe fundamentale.
În acest scop, de o mare importanţă sunt aplicaţiile practice sub formă de exerciţii,
probleme şi mai ales lucrările de laborator. Aceste forme de muncă independentă vor constitui o
completare la fiecare temă predată, deoarece prin aplicarea cunoştinţelor dobândite de către elevi prin
activitate proprie, se desăvârşeşte procesul asimilării cunoştinţelor. Redarea prin cuvinte proprii a
materialului învăţat, priceperea de a aplica în practică noţiunile şi legităţile învăţate de către fiecare
elev în parte, în dependenţă de calităţile lui psihice asigură garanţia unei însuşiri temeinice şi
conştiente şi totodată dezvoltarea acestor calităţi.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor presupune următoarele cerinţe şi condiţii:
- conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;
- predarea cunoştinţelor trebuie să se facă intuitiv şi accesibil;
- însuşirea cunoştinţelor să se facă în mod logic, conştient, printr-un studiu sistematic al
celor învăţate;
- să existe o participare activă a elevilor la lecţie şi să fie asigurată continuitatea în
procesul învăţării;
- asigurarea motivaţiei învăţării în strânsă legătură cu anumite aspiraţii individuale de
autodepăşire a pregătirii intelectuale;
- manifestarea capacităţilor şi deprinderilor de autocontrol şi evaluare.

21
 Unitatea de învățare IV

OBIECTIVE INSTRUCTIV - EDUCATIVE SPECIFICE DISCIPLINELOR AGRICOLE,

HORTICOLE ŞI SILVICE

1. Niveluri de organizare a obiectivelor educaţionale

Finalităţile învăţământului agricol, horticol şi silvic prezentate în curriculumul, sunt derivate
din finalităţile educaţiei şi au un grad ridicat de generalitate şi complexitate – acestea sunt
competenţele generale, alături de care se află valorile şi atitudinile urmărite a fi formate la elevi.
Competenţele generale urmărite a fi formate se formează în timp prin atingerea cumulativă a
competenţelor specifice, care sunt realizate pe parcursul fiecărui an de studiu în parte.
Prin centrarea demersului didactic pe competenţe se accentuează şi latura pragmatică a
aplicării curriculum-ului, profesorul având posibilitatea de a face legătura directă şi evidenta între ce
se învaţă şi de ce se învaţă; este facilitată şi legătura directă şi imediată cu evaluarea, care devine mai
transparentă şi mai eficientă.
În general, competenţele - formulate la nivel de disciplină de studiu, se definesc ca
fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare: acestea permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Derivarea competenţelor. În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia
se află la intersecţia dintre domeniul didactic - vizând ariile curriculare, domeniul socio-economic -
vizând pregătirea pentru piaţa muncii şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect
de studiu - descris psihologic prin modul de gândire specific expertului (în sensul cognitivist al
termenului Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor
mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare
internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva
verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
-identificarea de termeni, relaţii, procese;
-observarea unor fenomene, procese;
-perceperea unor relaţii, conexiuni;
-nominalizarea unor concepte;
-culegerea de date din surse variate;
-definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
-compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
-concluzii parţiale;
-clasificări şi reprezentări;
-investigarea, descoperirea, exploatarea;
-experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
-reducerea la o schemă;
-anticiparea unor rezultate;
-identificarea unor invarianţi;
-rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
-descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
-expunerea de idei, concepte, soluţii;
-prezentarea unor argumente într-o discuţie;
-susţinerea uni punct de vedere.

22
 5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
-compararea unor rezultate, concluzii;
-evaluarea unor rezultate;
-interpretarea rezultatelor;
-raportare critică la un context;
-elaborarea de strategii;
-relaţionări între diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
-aplicarea;
-generalizarea şi particularizarea;
-integrarea;
-verificarea;
-optimizarea;
-transpunerea;
-negocierea;
-realizarea de conexiuni;
-adecvare la context.
Profesorul planifică, organizează şi desfăşoară activitatea didactică având drept scop
formarea competenţelor specifice şi generale, a valorilor şi atitudinilor prin intermediul unor sarcini
particulare, stabilite pentru fiecare lecţie/activitate în parte şi care vizează achiziţii concrete,
observabile, măsurabile. Acestea se numesc obiective operaţionale (obiectivele lecţiei). Ele
trebuie să fie realizate până la sfârşitul lecţiei/activităţii, prin intermediul lor atingându-se obiectivul
general al lecţiei (scopul general, obiectiv fundamental).

Obiectivul general al lecţiei explică modalitatea de integrare a lecţiei în sistemul de lecţii,

printr- un enunţ formulat în termeni generali ce desemnează felul în care elevii vor beneficia de
achiziţiile dobândite pe parcursul lecţiei.
Obiectivele operaţionale sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie să le atingă la
sfârşitul unei secvenţe didactice (lecţie, lucrare de laborator, excursie, vizită). Obiectivele
operaţionale se mai numesc şi obiective performative (categorii de performanţe ce pot fi observate).
O clasificare a obiectivelor operaţionale, frecvent folosită în proiectarea activităţii didactice, este cea
realizată în funcţie de domeniul activităţii psihice implicate în învăţare. Au fost delimitate trei categorii
de obiective:
- Obiective cognitive - care vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi
capacităţi intelectuale;
- Obiective afective - care au în vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
- Obiective psihomotorii - care vizează formarea unor deprinderi motorii, a unor abilităţi manuale.
Enunţarea rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor acţiuni, operaţii, produse
constatabile, adică specificarea a ceea ce ar fi capabili să facă elevii la încheierea unui proces de
predare- învăţare, exprimă esenţa definirii comportamentale a obiectivelor. Au fost elaborate modele de
clasificare a obiectivelor pentru cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor. Cele
mai cunoscute taxonomii sunt: pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford, Gagne-
Marille, D Hainaut; pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl, Landsheere; pentru
domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow, Kiblet.
Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S.Bloom ordonează ierarhic două categorii
de obiective: cele care vizează cunoaşterea, indicând tipurile de cunoaştere de care trebuie să dispună
elevul şi sunt prin excelenţă obiective de factură informativă; cea de-a doua categorie se referă la
obiective formative, care au în vedere modurile în care se utilizează sau se operează cu
informaţiile dobândite (înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare).

23
 B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, folosind următoarele
categorii: 1. cunoaşterea; 2. comprehensiunea; 3. aplicarea; 4. analiza; 5. sinteza; 6. evaluarea.
Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal) elaborată de D. Krathwohl adoptă drept criteriu
de clasificare interiorizarea. D. Krathwohl distinge cinci clase de obiective care descriu un continuu
afectiv, marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unor valori, norme etc.:
a) receptarea (prezenţa);
b) reacţia (elevul “le caută”, simte satisfacţie în raport cu ele);
c) valorizarea (elevul le preţuieşte, le preferă);
d) organizarea (elevul le conceptualizează, le sedimentează);
e) caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea).
Taxonomia domeniului psihomotor (acţional) - taxonomia lui Simpson pentru domeniul
psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi
necesare pentru a îndeplini o activitate motorie (nemijlocit practică). Această taxonomie comportă
şapte niveluri, acestea sunt:
a) percepţia – este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie; se bazează pe
stimularea
şi descifrarea senzorială şi stimularea însuşirii ei;
b) dispoziţia – oferă starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor;
c) reacţia dirijată– are în vedere comportamentele din care se constituie o deprindere;
d) automatismul – exprimă deprinderea psihomotrică finalizată;
e) reacţie complexă– indică o structură psihomotorie complexă manifestată cu uşurinţă
şi eficacitate;
f) adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor;
g) creaţia – crearea unor noi sisteme de mişcări. (tabel 3)
Harrow consideră că numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru
definirea obiectivelor comportamentale, primele două nefiind observabile, iar nivelurile trei şi patru
reprezintă doar momente ale învăţării motorii şi nu pot fi evaluate. Taxonomia obiectivelor
psihomotorii se foloseşte mai mult în învăţământul profesional şi în sport.
2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Obiectivele operaţionale exprimate în manieră acţională susţin dezvoltarea abilităţilor
intelectuale (investigaţie, calcul, aplicare, studiu independent), a competenţelor de comunicare, a
capacităţii de decizie şi responsabilitate. Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul
optează, important este ca el să conştientizeze existenţa mai multor clase de obiective, diferite ca
structură şi să promoveze o varietate de obiective. Obiectivele operaţionale răspund la întrebările: ce
trebuie să ştie sau/şi ce trebuie să ştie să facă elevul la sfârşitul secvenţei didactice.
Operaţionalizarea presupune transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiune, operaţii,
manifestări didactice observabile. Enunţarea obiectivelor operaţionale sub forma comportamentelor
observabile şi măsurabile se face cu ajutorul verbelor de acţiune. Au fost elaborate seturi de
“cuvinte acţiuni” folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele mintale la comportamente
observabile. Pentru aceasta trebuie respectat principiul accesibilităţii, formulând performanţele în
mod gradat, de la simplu la complex. Există diferite tehnici de operaţionalizare dintre care cele mai
cunoscute sunt ale lui
R. Mager şi G.D. Landsheere.
Procedeul lui Mager cuprinde trei paşi:
- identificarea performanţei finale,
- identificarea condiţiei în care se produce respectivul tip de comportament,
- identificarea nivelului de perfecţionare a performanţei, necesară pentru ca ea să fie acceptată.
Tehnica de operaţionalizare propusă de G. de Landsheere. Conform acesteia, formularea
unui obiectiv operaţional trebuie să răspundă complet, fără ambiguitate şi cu coerenţă la următoarele
întrebări:

24
- cine va produce comportamentul dorit ?
- ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ?
- care va fi produsul acestui comportament (performanţa) ?
- în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul ?
- pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător ?
Deci, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale impune:
- cunoaşterea subiectului, respectiv a elevului;
- descrierea comportamentului;
- precizarea performanţei;
- definirea condiţiilor de realizare;
- stabilirea criteriilor de evaluare.
3. Relaţia dintre competenţe, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale
O competenţă cuprinde un ansamblu structurat de cunoştinţe de diferite tipuri, cunoştinţe
declarative, cunoştinţe procedurale şi cunoştinţe atitudinale pe care le posedă şi pe care ar trebui să
le activeze şi să le integreze în proiectarea şi executarea unei sarcini de lucru.
Obiectivele operaţionale sunt deziderate, iar competenţele sunt rezultate – cunoştinţe
complexe dobândite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competenţe (Naela Costică,
2012).
Prin predare se înţelege activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare care
au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Pentru ca activitatea de predare să fie
eficientă este necesară realizarea proiectării – gândirea în avans a derulării evenimentelor lecţie.
Verbe utilizate în formularea obiectivelor operaţionale

Clase
Taxonomia
domeniului Obiective
cognitiv informative
Bloom

Cunoaşterea Cunoaşterea datelor particulare

Cunoaşterea terminologiei a defini, a distinge, vocabular, termeni,

a identifica, a semnificaţii, definiţii,
aminti, a referenţi, elemente
recunoaşte

fapte, informaţii
Cunoaşterea faptelor particulare a aminti, a faptice (surse,
recunoaşte, a nume, date,
dobândi, a identifica evenimente,
persoane, locuri,
perioade de timp,
proprietăţi,
exemple, fenomene)
Cunoaşterea mijloacelor care
permit utilizarea datelor
particulare
a aminti, a identifica, forme, convenţii,
Cunoaşterea convenţiilor a recunoaşte, a uzanţe, utilizări,
dobândi mijloace,
simboluri,
reprezentări,
stil(uri)

25
 a aminti, a acţiune, proces,
Cunoaşterea tendinţelor şi a recunoaşte a mişcare,
secvenţelor dobândi, a identifica continuitate,
dezvoltare, tendinţă,
secvenţă, cauze,
relaţii, forţe,
influenţe
Cunoaşterea clasificărilor şi a a aminti, a arie(ii), tip(uri),
categoriilor recunoaşte, a caracteristici, clase,
dobândi, a identifica ansambluri,
diviziuni, clasificări,
categorii
a aminti, a criterii, baze,
Cunoaşterea criteriilor recunoaşte, a elemente
dobândi, a identifica

a aminti, a metode, tehnici,

Cunoaşterea metodelor recunoaşte, a abordări, utilizări,
dobândi, a identifica procedee, tratamente

Cunoaşterea reprezentărilor
Cunoaşterea principiilor şi a a aminti, a recunoaşte, principii, legi,
legilor a dobândi, a identifica propoziţii, părţi
esenţiale,
generalizări,
elemente
principale,
implicaţii
Cunoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, teorii, baze,
a dobândi, a identifica interrelaţii,
structuri,
organizare,
formulare
Obiective
formative
a traduce, a transforma, semnificaţii,
Înţelegere Transpunere a exprima prin exemple, definiţii,
propriile cuvinte, a abstracţii,
ilustra, a pregăti, a citi, reprezentări,
a reprezenta, a cuvinte, fraze
schimba, a scrie din
nou, a redefini
a interpreta, a pertinenţă, relaţii,
Interpretare reorganiza, a rearanja, fapte esenţiale,
a diferenţia, a distinge, aspecte, puncte de
a face, a stabili, a vedere nou,
explica, a demonstra caracterizări,
concluzii, metode,
teorii, abstracţii
a estima, a induce, a consecinţe,
Extrapolare conchide, a implicaţii,
prevedea, a concluzii, factori,
ramificaţii,

diferenţia, a semnificaţii,
determina, a extinde, a corolare, efecte,
interpola, a etrapola, a probabilităţi
completa, a stabili

26
 a aplica, a generaliza. principii, legi,
Aplicare a stabili legături, a concluzii, efecte,
alege, a dezvolta, a metode, teorii,
organiza, a utiliza, a se abstracţii, situaţii,
servi de, a transfera, a generalizări,
restructura, a clasifica procese, fenomene,
procedee
a distinge, a detecta, a elemente, ipoteze,
Analiză Căutarea elementelor identifica, a clasifica, a concluzii, supoziţii,
discrimina, a enunţuri de fapte, de
recunoaşte, a intenţii, argumente,
categorisi, a deduce particularităţi
a analiza, a relaţii, interrelaţii,
Căutarea relaţiilor contrasta, a pertinenţă, teme,
compara,a distinge, a evidenţă, erori,
deduce argumente, cauză,
efect, consistenţă,
părţi, idei, căi
Căutarea principiilor de a analiza, a distinge, formă, modele,
organizare a detecta, a deduce scopuri, puncte de
vedere, tehnici,
mijloc indirect,
structură, temă,
aranjament,
a scrie, a povesti, a structuri, modele,
Sinteză Crearea un ei opere personale relata, a produce, a produse,
constitui, a transmite, performanţă,
a crea, a modifica, a proiecte,
documenta comunicări,
eforturi, fapte
specifice,
compunere
Elaborarea unui plan de acţiune a propune, a planuri, obiective,
planifica, a produce, a specificări, fapte
proiecta, a modifica, a schematice,
specifica operaţii, modalităţi,
soluţii, mijloace
Derivarea unor relaţii abstracte a produce, a deriva, a fenomene,
dintr-un ansamblu dezvolta, a combina, a taxonomii,
organiza, a sintetiza, a concepte, scheme,
clasifica, a deduce, a teorii, relaţii,
dezvolta, a formula, a abstracţii,
modifica generalizări,
ipoteze, percepţii,
modalităţi,
descoperiri
Critică internă a judeca, a argumenta, exactităţi,
Evaluare valida, a evalua, a pertinenţă, erori,
decide veracitate, lacune,
sofisme, precizie,
grad de exactitate

a judeca, a argumenta, scopuri, mijloace,

Critică externă a considera, a compara, eficienţă, economie,
a contrasta, a utilitate, alternative,
standardiza, a evalua planuri de acţiune,
standarde, teorii,
generalizări

27
Taxonomia a accepta, a acumula, a în situaţii adecvate
domeniului Receptarea Conștientizarea combina, a diferenţia, a elevul să fie
afectiv separa, a izola, a diviza, conştient de ceva, să
Krathwohl a alege, a răspunde, a ţină seama de o
asculta, a controla situaţie, un fenomen,
o stare de lucruri
etc. dispoziţia de
receptare;
elevul nu caută să
evite, doreşte să ia
cunoştinţă de ceva,
sa-i acorde atenţie
atenţie dirijată sau
preferenţială,
orientată spre
perceptarea şi
selectarea stimulilor
care interesează

a se conforma, a asuma, asentimentul de a

Reacţia elevul “le caută”, simte
satisfacţie în raport cu ele
a aproba, a discuta, a reacţiona la o
practica, a oferi, a sugestie, la o cerinţă-
aplauda, a aclama, a-şi dorinţa de a
petrece timpul liber într- răspunde, de a
o activitate participa satisfacţia
de a răspunde şi
reacţia emoţională
ce o însoţeşte
(plăcere, savoare,
bucurie)

a renunţa, a specifica, acceptarea unei

Valorizarea elevul le preţuieşte, le preferă a-şi spori competenţa valori atribuite unui
prin…, a încuraja, a obiect, fenomen,
argumenta, a dezbate, a comportament etc
protesta, a nega preferinţa pentru o
valoare, care nu este
doar acceptată, ci
dorită şi căutată
deoarece individul îşi
identifică
comportamentul cu
ea
a discuta, a abstrage, conceptualizarea
Organizarea elevul le conceptualizează, le a compara, a unei aprecieri
sedimentează teoretiza o temă, a (valori), care
organiza, a defini, a permite elevului să
formula, a armoniza raporteze o
apreciere la cele pe
care el şi le-a format
sau sunt în curs de
formare organizarea
sistemului de
aprecieri (valori),
acestea fiind
ordonate, sintetizate

28
 scopul de a obţine o
nouă apreciere sau
un complex de
evaluări de ordin
superior, ceea ce
ajută la formarea
a revizui, a schimba, a ordonarea
Caracterizarea îl definesc pe elev, îi exprimă completa, a fi apreciat, generalităţii, care
personalitatea a aprecia valoric o conferă o consistenţă
activitate sau o acţiune, internă sistemului de
a dirija, a evita, a-şi atitudini şi aprecieri
asuma, a colabora (exprimă
personalitatea
elevului)
caracterizarea
globală; la acest
nivel se regăsesc
obiective care se
referă la propriul
punct de vedere
Taxonomia Percepţia este mai mult un act preparator
domeniului pentru o deprindere motorie; se
psihomotor bazează pe stimularea şi
Harrow descifrarea senzorială şi
stimularea însuşirii ei;
Dispoziţia oferă starea de pregătire
pentru a putea efectua un act
motor;

Reacţia dirijată are în vedere comportamentele

din care se constituie o
deprindere;

Automatismul exprimă deprinderea psihomotrică

finalizată
Reacţie indică o structură psihomotorie
complexă complexă manifestată cu uşurinţă
şi eficacitate
Adaptarea modificarea voluntară a mişcărilor
Creaţia crearea unor noi sisteme de
mişcări

29
 Bibliografie

Adăscăliţei, A. (2007) Instruire asistată de calculator, Editura Polirom, Iaşi

Bocoş, M., Jucan, D., (2008) - Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului, Editura Paralela
45, Pitesti
Bocoş, M., Jucan, D., 2008. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente
didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45. Piteşti.
Brezuleanu, Carmen, Olguţa, 2003). Metodica prdării învăţării specialităţilor
agronomice, Editura Tehnopress, Iasi
Costica Naela, (2012), Didactica Biologiei – suport de curs „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior” POSDRU/87/1.3/S/63709
Cerghit I., (1997), Metode de învăţământ. Ed. Did. şi Ped., Bucureşti.
Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom,
Cerghit I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti.
Cerchez,N., (1983), Metodica predării disciplinelor de specialitate agronomică, EDP, București, EDP, Bucureşti
Cerchez,N., (2008), Didactica specialităţilor agricole, Editura Polirom
Cristea Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie, Chişinău: Grupul Editorial Litera Educaţional
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C. (coord); 1998 – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Ed. Polirom, Iaşi.
Landsheere, G.De, (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de docimologie(trad.), Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu M., Chiş V. (1992), Strategii de predare – învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
Joita, Elena. ( 2005). Strategii constructiviste în formarea initiala a profesorului, voi I. Ed. niversitaria, Craiova
Mucica, Teodor, (1982) Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ, Bucuresti, EdituraDidactică
si Pedagogică, 1982,
Muchielli, R., (1982), Metode active în pedagogia adulților, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neacşu, I.; Stoica, A. (coord1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureşti
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie generală, Aramis, Bucureşti;
Oprea, Crenguţa - Lăcrimioara. (2007), Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi PedagogicăBucureşti
Oprea, O., (1979), Tehnologia instruiri, EDP, Bucureşti
Palicica Maria, (2002), Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timişoara.
Palicica Maria, Palicica Laura Ioana, Stan Narcisa, (2002), Elemente de tehnologie didactică, Editura Orizonturi
Universitare, Timişoara.
Palicica Maria, (1996), Metode, mijloace şi forme de organizare a învăţământului, Edizura Mirton, Timişoara.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2000), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iaşi
Pânişoară, O.( 2003). Comunicarea eficientă – metode de interacţiune educaţională, Editura Polirom, Iaşi
Popovici, D., Didactica soluţii noi la probleme controversate, Bucureşti, Editura Aramis, 2000
Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis
Potolea, D.; Neacsu, I.; Iucu, R. (2008). Pregatirea psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didactic II,
Editura Polirom, Iaşi
Sacară Liliana, Dămian, I., Macarie, G.F., Anca Voichiţa Tebeanu, (2006), Psihopedagogia în sinteze – pentru
examenul de definitivat şi gradul didactic II, Editura EduSoft
Strungă,C-tin., (1999) Evaluarea şcolară, Timişoara, Editura de Vest
Şoitu, L.; Cherciu Diana (coord). (2006) Strategii educaţionale centrate pe elev, Alpha MDN, Buzău
Ungureanu, D.,1999 - Educaţie şi Curriculum – Ed. Eurostampa, Timişoara
Ungureanu D. – Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara, 1999

30
Voiculescu Elisabeta 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere
şicontrol, Aramis
Consiliul National pentru Curriculum (2002) – Ghid metodologic – Aria curriculară Tehnologii, MEC, Bucureşti
x x x- MEC, CNC 2001 -Ghid de evaluare şi examinare, SNEE, Ed. Aramis Bucureşti x x x Planurile-cadru şi
programele şcolare în vigoare – www.edu.ro

31