Sunteți pe pagina 1din 77

CAPITOLUL 1: DIDACTICA PREDRII DISCIPLINELOR ECONOMICE - DIDACTICA GENERAL 1. CUPRINS 1.1. Concept. Obiective. Coninut 1.2.

Noi abordri n didactica disciplinelor economice 1.3. Competenele didactice ale profesorului eficient 1.4. Condiionri psihopedagogice ale predrii i nvrii disciplinelor economice 2. 3. 4. 5. OBIECTIVE CUVINTE CHEIE SARCINI DE MUNC INDEPENDENT REFERINE BIBLIOGRAFICE

Studiul unitii de curs permite: - identificarea relaiilor dintre didactica general i didacticile aplicate; - cunoaterea abordrilor moderne ale didacticii specialitii; - nelegerea resorturilor psihopedagogice ale predrii nvrii disciplinelor economice.

1.1. Concept. Obiective. Coninut Didactica special sau aplicat, numit pn de curnd i metodica predrii, este o disciplin tiinific integrat n sistemul tiinelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizrii i desfurrii procesului de instruire la un anumit obiect de nvmnt.1) Practic, Didactica special sau Metodica analizeaz: scopurile i obiectivele instruirii, metodele i mijloacele de nvmnt, procesul de predare-nvare-evaluare, organizarea i principiile nvmntului, proiectarea activitii didactice n sfera unei discipline de nvmnt2), n cazul nostru n sfera disciplinelor economice care se predau i se nva n nvmntul secundar superior (liceu, coal profesional). Mai mult, ea orienteaz proiectarea i realizarea activitii didactice n diferite situaii concrete: trepte, ani, semestre colare etc. Didactica disciplinelor economice are, n acelai timp, caracter aplicativ i normativ deoarece studiaz nu numai procesul de transmitere a cunotinelor i formarea deprinderilor, capacitilor, competenelor i atitudinilor la obiectul de nvmnt respectiv, ci intete s soluioneze toate problemele pe care le ridic nvarea unei discipline de nvmnt. Aflat la confluena interdisciplinar a Pedagogiei, Psihologiei, Didacticii generale (teoria instruirii), Logicii, Sociologiei educaiei, Didactica aplicat la studiul disciplinelor economice se bazeaz pe sisteme structurate de termeni, concepte, noiuni i scheme logice cu care opereaz toate aceste discipline. Fundamentul tiinific al disciplinei este asigurat de psihologie, didactica general i de tiinele economice predate n coal. Din domeniul pedagogiei i al didacticii generale, metodica preia conceptele de : sistem de nvmnt, coninut, strategie didactic, principii didactice, scop educaional, obiective educaionale, proiectare curricular, forme de organizare a activitii didactice, forme de evaluare, itemi etc.

Din domeniul psihologiei, metodica preia noiuni cum ar fi: nvare colar, modele i teorii ale nvrii, capaciti de nvare, particulariti de vrst i individuale, motivaie i motivare a nvrii. O bun pregtire metodic presupune i suficient instruire pe probleme de design instrucional, pornind de la cunoaterea aprofundat a operaiilor proiectrii didactice.

1.2. Noi abordri n didactica disciplinelor economice Calitatea didacticii diferitelor discipline economice reflect, practic, raporturile instituite la nivel de sistem i de proces ntre teoria educaiei teoria instruirii i didactica aplicativ, articulate la nivelul unui design pedagogic care angajeaz resursele proiectrii curriculare i ale managementului instrucional n vederea obinerii de produse didactice eficiente3). n plus, abordarea didactic a disciplinelor economice este configurat n noile programe colare nu ca dimensiuni academice izolate, ci ca perspective reale asupra omului i a societii, pe care elevii i le apropie cu scopul formrii competenelor necesare valorificrii propriului potenial i inseriei active n viaa social economic.4) Cunotinele dobndite, deprinderile formate i valorile internalizate prin participarea la activitile didactice permit elevilor identificarea i selectarea unor criterii n baza crora s se poat raporta critic la realitatea economic, s exprime atitudini active, pozitive fa de aspectele i problemele lumii reale. Important este i perspectiva interdisciplinar n abordarea didactic a disciplinelor economice, precum i contribuia semnificativ a acestora la formarea competenelor 5)crosscurriculare. Activitatea didactic n coala contemporan este mai mult dect o problem de predare a unor coninuturi, cu precdere n cazul disciplinelor economice care impune, prin nsi condiia lor

tiinific, formarea la colari a unor deprinderi intelectuale i de participare (ex: identificarea unor concepte economice, cum ar fi: pia,ntreprinztor,raionalitate economic,aciune antreprenorial, comportament economic etc.)., alturi de cunotine i deprinderi specifice domeniul abordat, se urmrete i raportarea critic a elevului la valori i norme instituite n societate, aa nct s manifeste atitudini pozitive fa de valori i s se implice n viaa real. Pentru realizarea unor asemenea deziderate, didactica modern propune strategii didactice interactive, instruirea n mediu virtual, nvarea prin descoperire, modelarea, euristica .a., toate destinate eficientizrii instruirii.6) Didactica aplicat la studiul uneia sau alteia dintre disciplinele economice incluse n planurile cadru de nvmnt nu poate fi eficient fr implicarea necondiionat a profesorilor cu experien semnificativ n activitatea de predare nvare evaluare angajat la diferite discipline, ani de studiu, specializri etc. Cunotinele cuprinse n manualele colare dobndesc for educativ numai prin prelucrarea, adecvarea i transmiterea lor de ctre profesor, acel specialist preocupat n permanen de identificarea celui mai eficient mod de organizare i dirijare a nvrii. Competena de specialitate i pedagogico-metodic confer putere operaional cunotinelor teoretice de specialitate; predarea unei discipline solicit profesorului i o serie de abiliti de aplicare a principiilor normative i a procedeelor de aciune specifice tehnologiei instruirii. Exist o strns legtur ntre pregtirea de specialitate i cea psihopedagogic a profesorilor, susin teoreticienii procesului de nvmnt. Numai printr-o astfel de asociere se poate imprima un sens i o finalitate educativ premiselor i condiiilor implicate n acest proces.7) Abordarea metodic a coninutului tiinific al unei discipline economice i demonstreaz valoarea i eficiena n practica colar, rolul profesorului fiind acela de a asigura o funcionalitate optim procesului instructiv-educativ. Astfel, el se

va preocupa de structurarea activitilor de nvare, organizarea i orientarea activitii elevilor n direcia formrii de competene specifice etc., ca element definitoriu al competenei profesionaldidactice, formaia metodic a profesorului face posibil identificarea unor strategii didactice adecvate att coninuturilor de transmis, ct i particularitilor de vrst ale elevilor.

1.3. Competenele didactice ale profesorului eficient Competena educatorilor din nvmnt semnific acel ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia caliti necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maximal al potenialului intelectual al fiecruia. Dimensiunile competenei profesionale a educatorilor sunt: competena de specialitate; competena psihopedagogic; competena psihosocial i managerial. Competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale: - cunoaterea materiei; - capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic; - capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei n domeniul respectiv (dar i n domenii adiacente). Competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti: - capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;

- capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular; - capacitatea de a proiecta i realiza optim activiti instructiv-educative; - capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele lor de reuit; - capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie. Competena psihosocial i managerial presupune cel puin patru capaciti: - capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona conflictele; - capacitatea de a-i asuma rspunderi; - capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie. Profesorul eficient dispune de anumite caracterisitici specifice i abiliti. Prof.univ.dr. P. Golu, bazndu-se pe o serie de studii din literatura strin de specialitate (P.P.D. Eggen, D. Kanchak .a.) realizeaz o sintez a nsuirilor care intr n componena modelului celui ce instruiete eficient. Acesta vizeaz: - atitudinile; - organizarea; - comunicarea; - focalizarea; - feed-back-ul; - monitorizarea; - chestionarea.

Atitudinile se refer la: orientarea pozitiv i proiectiv a profesorului, bazat pe credina c toi elevii pot s nvee i c este rspunderea profesorului de a face astfel nct elevii s-i activeze la maximum potenialul de nvare; combinarea instruirii active cu o serie de caracteristici pozitive ale profesorului cum ar fi: cldura i empatia, expectanele nalte, entuziasmul i energia, respectul i interesul pentru elevi ca fiine umane.

Organizarea abilitatea managerial de a utiliza eficient timpul; abilitatea de organizare conceptual care se refer la maniera n care ideile sunt prezentate elevilor ca o structur bazat pe logic i pe coeren interioar. Comunicarea: profesorul eficient definete clar i elimin termenii vagi; discursul didactic legat; acord importan semnalelor de tranziie n comunicare care indic faptul c o idee este terminat i c alta ncepe; accentuarea prin conduit verbal i prin repetiie a informaiei importante din lecie; claritate i fluen logic a cunotinelor prezentate; sigurana profesorului c nelege complet coninutul ce va fi predat elevilor.

Focalizarea sau Concentrarea: propulsarea elevului n lecie i meninerea lui alturi de profesor (alturi de noi) de la nceputul pn la sfritul activitii de nvare potrivit legitii psihologice c procesarea informaiei ncepe cu atenia;

furnizarea unui sistem de stimuli de orientare pentru intensificarea motivaiei, activarea curiozitii, fcnd coninutul leciei atractiv; utilizarea de materiale concrete i atrgtoare obiecte, desene, modele, informaii noi etc. Feed-back-ul: asigurarea legturii inverse pentru c cei care nva au nevoie de informaie despre performanele lor; un feed-back eficient are urmtoarele caracteristici: - este imediat; - este specific; - furnizeaz informaii corectoare; - depinde de performan; - are un ton emoional pozitiv.

Monitorizarea: verificarea constant a conduitei verbale i non-verbale a elevilor pentru a evidenia progresele n nvare i a-i menine angajai n sarcin n cursul tuturor activitilor de instruire-nvare; abilitatea de a vedea elevii neateni, observndu-le conduita i determinndu-i s revin la lecie (a fi un profesor senzitiv) pentru a crea un climat suportiv n clas.

Chestionarea eficient are urmtoarele caracteristici: frecvena se refer la numrul de ntrebri puse de profesor (profesorul eficient pune un numr mare de ntrebri; rezultatul nivelul ridicat al implicrii elevilor i intensificarea achiziiilor; chestionarea promoveaz cele patru procese: elaborarea, repetiia, revederea, memorarea informaiei);

distribuia echitabil are n vedere: - chestionarea elevilor din clas, pe ct posibil, n mod egal; - formularea mai nti a ntrebrii i apoi numirea elevului care trebuie s rspund; - promptitudinea chestionrii determin ca elevii s gndeasc complet, direct i s dea un rspuns acceptabil; - respectarea timpului de ateptare perioada de tcere nainte i dup rspunsul elevului; potrivit cu nivelul ntrebrii; - acordarea unui timp mai mare elevilor pentru a rspunde la ntrebri care le cer s aplice, s analizeze sau s evalueze informaia. Indiferent de nivelul de nvmnt, aria problematic sau de form, profesorul eficient trebuie s maximizeze timpul de angajare a elevilor n sarcin i timpul de nvare colar. Concluzionnd, multe laturi ale personalitii profesorului i pun amprenta asupra randamentului colar, de aceea el se va preocupa permanent de propria-i perfecionare i adaptare la schimbri, de multe ori imprevizibile.

1.4. Condiionri psihopedagogice ale predrii i nvrii disciplinelor economice8) Resorturile psihologice ale nvrii disciplinelor economice vizeaz, cel puin n principiu, att operaiile mintale solicitate de asimilarea sistematic a noiunilor, legilor, teoriilor economice, ct i procesul de dezvoltare psihologic a colarului, care poate facilita sau nu nvarea. Profesorii de discipline economice constat, la o prim luare de contact, c elevii au reale dificulti n receptarea i asimilarea cunotinelor economice; explicaia ar fi c familia i coala (grdini + coal general) nu se preocup n

mod organizat de formarea i dezvoltarea spiritului economic al copilului de vrst mic i mijlocie. De regul, adulii nu discut cu copilul n termeni economici, chiar dac acesta se afl nc de la momentul naterii n relaii economice cu mediul nconjurtor (relaii de proprietate cu prinii i rudele; relaii de repartiie, de schimb i de consum cu mama); aceste relaii devenind manifeste. Apoi, la grdini i n cursul primar, educatoarea i nvtoarea nu se preocup (din netiin!) suficient de contientizarea de ctre copil a lanului de activiti i operaii cu ncrctur economic, nesolicitndu-l s verbalizeze motivul i scopul diverselor aciuni pe care le ntreprinde, succesiunea lor, procedurile de lucru, rezultatul obinut etc. Aa apar dificultile de exprimare i de coeren. Ulterior, n perioada colar mic i mijlocie, chiar dac copilul este antrenat efectiv n activiti de munc propriu-zise, nu i se cultiv un stil de munc independent (s se informeze singur; s caute singur explicaii; s iniieze i s deruleze diverse aciuni din proprie iniiativ; s se verifice singur; s se autoresponsabilizeze i s decid singur cum s rezolve o problem etc.). n consecin, spiritul su economic rmne insuficient dezvoltat i la un nivel superficial/de aparen, interesul elevului pentru mbuntirea randamentului personal este redus, iar capacitatea de contientizare a relaiei economice dintre cantitatea i calitatea muncii pe de o parte i profitul obinut, pe de alt parte, va fi i ea destul de redus. Sintetiznd, datorit lipsei de educaie economic primar, Mecanismele psihocomportamentale necesare nelegerii fenomenelor economice sunt insuficient dezvoltate la majoritatea elevilor (exemplu: spirit de observaie redus; lips de curaj; ncredere n sine redus; insuficient activare a intuiiei i imaginaiei; simul riscului - aproape inexistent; lips de metod; atenie i concentrare minime; insuficient receptivitate fa de schimbrile din mediul social; spirit de competiie insuficient etc.). Pe aceast baz apar aa-numitele dificulti tipice ale elevilor n asimilarea cunotinelor economice. Spre exemplu, cele

mai frecvente dificulti sunt: termeni economici ca venituri, marf, pre, capital, salariu .a. sunt definii i explicai la un mod dezarmant de simplist/comun. - elevii au tendina de a reduce unele fenomene economice la reprezentri obiectuale (ex. firm = o cldire sau un spaiu de lucru, fr a fi sesizate i relaiile dintre angajai); - tendina de a reduce unele procese economice la efecte reale sau presupuse (fiscalitate, inflaie, omaj). O alt categorie de dificulti de nvare in de specificul fenomenelor economice: - - dificulti reale n nelegerea caracterului polivalent al fenomenelor economice (sub aspectul cauzalitii, contextului i conotaiilor multiple: politice, tiinifice, tehnice, juridice, morale, ecologice etc.); - - dificulti de nelegere a caracterului ambivalent, concret-abstract, al sistemului economic (oamenii, uneltele sunt percepute direct i concret; relaii economice sunt doar intuite). Ca urmare, cadrele didactice care predau discipline economice trebuie s i activeze oportun i permanent cunotinele de didactic, accesibiliznd cunotinele, realiznd corelaii emblematice ale teoriei cu practica, prevalndu-se de metode participative de predare-nvare. Prin nsi coninutul lor, disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai nalt, necesitnd un efort comun (al elevului i profesorului) de analiz i de reprezentare a lanului de fenomene i procese pe care termenii economici le desemneaz. Pentru a nelege mecanismele i legile economice (nu prin nsuire mecanic, ci pe cale raional i deductibil), elevul are nevoie de sprijinul specializat i necondiionat al profesorului i al manualului colar, exersndu-i deprinderile de calcul economico-matematic. Complementar, propunem i contactul nemijlocit cu diverse sectoare de activitate (prin lecii la surs), astfel elevul s sesizeze direct relaiile

economice care se stabilesc ntre activitile umane complexul de acte normative ce le reglementeaz i trebuinele sociale ce le fundamenteaz. Se poate stabili chiar un algoritm general de nvare a economiei: la fiecare lecie, elevul s aib posibilitatea de a identifica nivelurile de referin ale categoriilor economice: a) nivelul mondoeconomic (globalizare, burs, pia valutar, FMI); b) macroeconomic (buget anual de venituri i cheltuieli, dezvoltare pe termen mediu); c) microeconomic (firm, IMM-uri etc); d) infrastructural (investiii, reconversie a forei de munc .a.); e) structural (proprietate, productivitate, eficien ); f) suprastructural (management, control economicofinanciar, Curtea de Conturi etc). alternarea metodelor de nvare (nvare global nvare analitic nvare mixt); descrierea fenomenului economic respectiv pe baza unor modele logice, respectndu-se ordinea prezentrii prilor; explicarea fenomenului economic pe baza interdependenelor stabilite ntre elementele componente, compararea cu fenomene similar sau absolut definite; realizarea de aplicaii pe baza informaiei asimilate (rezolvarea de probleme, modelri, simulri, studii de caz, jocuri de management .a.); recapitularea pe baz de schem integratoare (pe baza unor ntrebri-problem). Concluzionnd, complexitatea i dificultatea fenomenelor economice, tendinele actuale i solicitrile mediului economic impun profesorului s recurg, n predare, la o didactic funcional

(articulnd componentele procesului de instruire n domeniu: obiective coninuturi strategii didactice evaluare), aa nct nvarea economiei s nu fie redus doar la asimilarea limbajului economic i a tehnicilor de calcul, ci s permit (asigure) formarea spiritului i comportamentului economic al elevului, care va avea posibilitatea s neleag i s explice unitatea dintre dimensiunea concret i cea abstract a fenomenelor economice. Evident, este important i motivaia nvrii, prin ajustarea capacitilor la necesiti18. Didactica funcional a predrii-nvrii economiei impune o mai mare responsabilizare a profesorului, att pe linia selectrii, dozrii i actualizrii informaiei, ct i a strategiilor didactice apelate i a respectrii rigorilor psihologice ale predrii nvrii eficiente i inovatoare.

CUVINTE CHEIE didactic general didactic aplicat competene didactice algoritm de nvare

SARCINI DE MUNC INDEPENDENT - Explicai i exemplificai relaia dintre didactica disciplinelor economice i didactica general. - Schiai portretul profesorului competent i cu rezultate performante n predarea nvarea unei discipline economice (la alegere).

REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. Cristea, Sorin 2. Okon, Vicenty 3. XXX 4. XXX Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti, 2000 Didactica general. Compendium, E.D.P., Bucureti,1974 Dictionnaire actuel de lducation, ESKA, Paris Guerin, Montreal, 1993 Ghid metodologic aria curricular OM I SOCIETATE, Editura Aramis, Bucureti, 2001 Ghid metodologicaria curricular TEHNOLOGII - Profil sevicii, Editura Aramis, Bucureti, 2001 Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000 Paradigme ale didacticii disciplinelor economice n Tribuna nvmntului nr.611/2004, Bucureti nvarea eficient, Editura Aldeni, Bucureti, 1998

5. XXX

6. Albulescu, Ion Albulescu, Mirela 7. Badea, Elena

8. Jinga, Ioan Negre, Ion

CAPITOLUL 2 LOCUL I ROLUL DISCIPLINELOR ECONOMICE N CURRICULUM-UL PREUNIVERSITAR 1. CUPRINS 2.1 Dimensiuni ale reformei nvmntului secundar superior (liceal i profesional) 2.2 Structura organizatoric a liceului 2.3 Locul disciplinelor economice n planurile cadru de nvmnt 2.4 Documente curriculare specifice educaiei economice 2.4.1 Delimitri conceptuale i metodologice 2.4.2 Planurile cadru de nvmnt 2.4.3 Programa colar 2.4.4 Manualul colar 2.4.5 Metodicile 2.4.6 Planificrile calendaristice 2.4.7 Proiectele pedagogice

2. OBIECTIVE La finele cursului vei putea: - s precizai principalele dimensiuni ale reformei curriculare; - s identificai diferena dintre structura formal i periodizrile psihologice ale nvmntului preuniversitar; - s identificai importana ciclurilor i ariilor curriculare; - s evideniai rolul disciplinelor economice n modelarea personalitii elevilor - s nelegei structura programelor colare.

3. CUVINTE CHEIE 4. SARCINI DE MUNC INDEPENDENT 5. REFERINE BIBLIOGRAFICE

2.1. Dimensiuni ale reformei nvmntului secundar superior (liceal i profesional) Reforma curricular a nvmntului preuniversitar a produs o serie de schimbri n structura i coninutul acestui segment important n formarea i educarea tineretului. Astfel, proiectarea curricular se realizeaz la ora actual pe urmtoarele direcii: - centrarea actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii, astfel nct absolventul de liceu spre exemplu - s fie n msur s decid asupra propriei cariere, integrndu-se activ n viaa social; - trecerea de la enciclopedismul cunoaterii (elevul s tie, la finele colaritii, cte ceva din fiecare domeniu) la cultura aciunii contextualizate (formarea unui ansamblu structurat de competene funcionale de baz); - reconsiderarea statutului liceului i a misiunii sale generale: furnizor de servicii educaionale, elevul fiind direct i permanent implicat n configurarea propriului traseu de nvare i formare. n contextul reformei nvmntului, liceul nu mai face parte din nvmntul obligatoriu; - procesul de nvare i interesele elevului devin prioritare (n condiiile n care liceul are statut neobligatoriu); - diversificarea ofertei curriculare a nvmntului secundar superior i, implicit, multiplicarea posibilitilor elevului de a alege (prin structurarea i funcionarea liceului pe mai multe filiere, profiluri i specializri); - centrarea profesorului pe comportamente specifice rolurilor de organizator i mediator al experienelor de nvare; - introducerea disciplinelor opionale n cadrul modulelor de studii, etc. Noul curriculum colar este astfel conceput i dimensionat nct s asigure elevilor posibilitatea formrii unei personaliti active i creative, capabil de opiuni i decizii. Scopurile generale

urmrite sunt mbogirea i aprofundarea cunotinelor de specialitate i de cultur general, competen axiologic, dezvoltarea capacitilor intelectuale i conturarea unor dimensiuni practice ale cunotinelor dobndite. ntr-o alt ordine de idei, prin actuala reform curricular este reconsiderat, parial sau total, locul i rolul disciplinelor socioumane (inclusiv a disciplinelor economice) n dezvoltarea personalitii elevilor, implicit n formarea capacitii acestora de a valoriza realitatea i de a-i afirma interesul i atitudinile pozitive fa de valorile fundamentale, instituii, societate, cultur etc.

2.2. Structura organizatoric a liceului Schimbrile propuse de Curriculum Naional au permis o redistribuire a resurselor umane astfel nct s asigure apariia elitelor la nivelul oricrui palier instituional, liceul fiind structurat pe filiere, profiluri i specializri, dup cum urmeaz:

Filier Teoretic

Profil

Tehnic

Tehnologic

Resurse naturale i protecia mediului

Specializare Filologie tiine sociale Matematic informatic tiine ale naturii Electronic i automatizri Electrotehnic Telecomunicaii Mecanic Lucrri publice-construcii Textile pielrie Chimie industrial Protecia mediului Silvic i prelucrarea lemnului Veterinar Agricol i agro-montan Industrie alimentar Turism i alimentaie public Economie, administrativ Pot

Servicii

Filier Vocaional

Profil Sportiv Arte vizuale Arte muzicale i dramatice Militar (M.Ap.N) Militar (M.I.) Teologie

Specializare Arte plastice Arhitectur Muzic Teatru Coregrafie Matematic informatic Muzici militare Matematic-informatic tiine sociale Ortodox Catolic Adventist Musulman Penticostal Baptist Unitarian Reformat Bibliotecar-documentarist, instructor animator; instructor pentru activiti extracolare; Pedagog colar

Pedagogic

Aceast structur permite o real diversificare a parcursului colar, n conformitate cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta adolescenei. n absena acestei diversiti, liceul ar continua s ofere o educaie general, aceeai pentru toi. Prin noul mod de organizare a liceului, practic se urmrete asigurarea unor proporii adecvate, proporii care se prezint difereniat n funcie de profil. De remarcat este faptul c o component esenial a reformei colii romneti o constituie elaborarea unui nou curriculum colar menit s rspund n mod adecvat la schimbrile pe care ni le rezerv viitorul. n anul 1998 a fost elaborat CURRICULUM NAIONAL PENTRU NVMNTUL OBLIGATORIU, pornind de la faptul c coala i curriculum-ul ar trebui s ofere un cadru coerent i flexibil n care cooperarea i competiia, gndirea independent, opinia liber exprimat i argumentat, atitudinile sociale pozitive s constituie dimensiuni definitorii (Curriculum Naional Bucureti, 1998, p. 10).

n mod tradiional, prin curriculum s-a neles un ansamblu de programe colare de nvare, n msur s consemneze ceea ce se nva n coal; curriculum se confund cu aa numitele coninuturi ale nvrii. Actualmente, prin curriculum se nelege ansamblul experienelor de nvare pe care instituia colar la ofer tinerilor, cu scopul de a-i sprijini n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti. n sens larg, curriculum-ul definete sistemul de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. ncepnd din anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum Naional cuprinde: Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadrul de referin (document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse); Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII-XIII, document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora; Programele colare care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de activitate de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt;

Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare a procesului curricular; Manuale alternative Introducerea noului Curriculum Naional constatm c este nsoit de o serie de concepte noi: cicluri curriculare, arie curricular, manuale alternative pe care le explicitm succint. A. Ciclurile curriculare au aprut, n structura nvmntului romnesc, din nevoia de a sincroniza parcursul colar cu achiziiile din domeniul psihologiei nvrii, fiind o alt modalitate de organizare a sistemului de nvmnt romnesc. CICLURILE CURRICULARE reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd unor niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, avnd drept scop focalizarea obiectivului major al fiecrei etape colare i, implicit, reglarea procesului de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Ciclurile curriculare intervin la nivelul: - obiectivelor fiecrui ciclu de nvmnt preuniversitar; - metodologiei didactice specifice; Devenind operative prin reconsiderarea planurilor de nvmnt sub aspectul: - gruprii obiectelor de studiu; - momentului introducerii anumitor discipline n planurile cadru; - ponderii disciplinelor n economia planurilor; - adecvrii programelor i manualelor colare; - modificrilor de strategie didactic (n funcie de finalitile vizate i de competenele profesorilor).

Schematic, dispunerea ciclurilor curriculare n nvmntul preuniversitar este urmtoare:


20-19-18-17-16-15-14-13-NVMNT GIMNAZIAL 12-11-10-NVMNT PRIMAR 9-8-7-ANUL PREGTITOR 6-5-4-3-2-1-0-II Achiziii fundamentale I III VI V IV Dezvoltare coala de ucenici coala profesional Liceul vocaional Liceul tehnologic Liceul teoretic XI Aprofundare X IX Observare i VIII orientare VII XIII Specializare XII

nvmnt obligatoriu

Fiecrui ciclu curricular i sunt specifice anumite obiective de nvare, care precizeaz comportamentele de atins de ctre elevi la finele unei etape de colaritate. Spre exemplu, structura formal actual a liceului este intersectat de urmtoarele cicluri curriculare, care au obiective specifice: Ciclul de observare i orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale. Acesta vizeaz: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a nivelului de competene prin nvare,n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea capacitii de gndire independent. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a i a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curiculare. Aceasta vizeaz: dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social; exersarea imaginaiei i a creativitii, ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. Ciclul de specializare (clasele a XII-a i a XIII-a)are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Aceasta vizeaz: dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitelor personale;

luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale; nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social. Scopurile introducerii ciclurilor curriculare sunt: - asigurarea continuitii pe verticala sistemului de nvmnt (de la un ciclu de colaritate la urmtorul), fr a crea dificulti de adaptare majore elevului; - creareapremiselornecesarepentruextinderea nvmntului general obligatoriu la 10 clase; - corelarea structurii formale a sistemului de nvmnt cu vrstele psihologice ale elevilor (respectarea stadialitii dezvoltrii i a particularitilor de vrst). Ciclurile curriculare faciliteaz respectarea principiilor didactice i realizarea finalitilor educaionale preconizate. B. Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline colare care au n comun obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu. Ariile curriculare au fost selectate n funcie de finalitile educaionale innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste domenii. Curriculum Naional din Romnia este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza unor principii psihopedagogice i epistemologice: - Limb i comunicare; - Matematic i tiine ale naturii; - Om i societate; - Arte; - Educaie fizic i sport; - Tehnologi; - Consiliere i orientare. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colarizrii obligatorii i a liceului, variabil fiind doar ponderea lor pe cicluri i pe clase.

Avantajele tiinifice i metodico-didactice ale structurrii planurilor de nvmnt sunt, cel puin n principiu, urmtoarele: - ofer posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar ntr-un cadru interdisciplinar; - echilibreaz ponderea diferitelor domenii i obiecte de studiu; - compatibilizeaz demersul didactic cu teoriile nvrii inovatoare; - asigur continuitatea i integralitatea pregtirii elevilor pe tot parcursul colar. C. Manualele alternative sunt o consecin a democratizrii nvrii. Sunt structurate n consonan cu obiectivele, competenele i coninuturile stipulate n programele colare la care se adaug opiunile autorului (autorilor) privind progresia, metodologia adoptat i interesele de cunoatere ale elevilor. Manualele alternative susin creativitatea i iniiativa colarului, contribuind i la individualizarea nvrii.

2.3. Locul disciplinelor economice n planurile cadru de nvmnt ntregul proces instructiv-educativ este astfel conceput i desfurat, la ora actual, nct tinerii s ajung la capacitatea de a desfura o activitate profesional, i de a se integra n societate. n cadrul acestuia, un loc i rol bine definit dein disciplinele economice, al cror studiu are reale valene formative, contribuind esenial la dezvoltarea personalitii elevilor. Edgar Faure afirma c nu este suficient s ridicm nivelul de calificare a productorilor, fiecare trebuie ajutat s devin agent contient al dezvoltrii, un consumator luminat, datorit cunoaterii reale a legilor, mecanismelor i angrenajelor vieii economice. Programele de educaie instituionalizat actualizeaz rolul acelor discipline

socio-umane care l ajut pe tnrul aflat n formare s dobndeasc contiina locului su n societate, s neleag c poate i trebuie s participe la viaa economico-social a colectivitii. Ne putem ntreba: de ce trebuie s studieze elevii aceste discipline? nvarea lor este pedagogic motivat? Ponderea pe care o au n cadrul curriculum-ului este corespunztoare interesului elevilor i valenelor lor formative? Prezena disciplinelor economice n planul de nvmnt este impus de nsi idealul educaional urmrit, ce exprim, n esena sa, modelul de personalitate pe care coala trebuie s-l formeze. Recunoaterea individualitii umane, a libertii i demnitii sale au impact n coala contemporan, cu att mai mult cu ct adolescena este vrsta la care ncep s se evidenieze interesele complexe de cunoatere i aciune, vrsta la care omul se pregtete pentru viaa social activ, respectiv integrarea pe piaa muncii. Raportarea la individ i societate reprezint cadre de referin n care se nscriu disciplinele economice. Cunoaterea cadrelor existenei umane, a fenomenelor i legitilor economice, articularea interdisciplinar a tiinelor economice cu alte tiine socio-umane ofer posibilitatea nelegerii n profunzime a realitii economice i, implicit, posibilitatea unei aciuni eficiente asupra ei. Studierea disciplinelor economice are, deopotriv, un caracter informativ i formativ, n concordan cu particularitile i tendinele fundamentale de progres ale vieii sociale. Modul n care o persoan reacioneaz ntr-o situaie dat depinde de educaia pe care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajut s-i joace rolul social. n context, aportul adus de disciplinele economice la formare i dezvoltarea elevilor este direct sesizabil dac ne raportm la obiectivele generale i competenele specifice, explicitate n programele colare. nsuirea unui sistem de cunotine cu privire la activitatea uman, necesitatea asocierii trebuinelor cu resurselor n cadrul activitii umane n scopul satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui comportament economic raional, adecvat la cerinele unui mediu

concurenial, formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini corespunztoare unei existene pro-active (agent economic activ, consumator avizat, investitor prudent, cetean responsabil) toate acestea i permit elevului s-i construiasc o imagine de ansamblu asupra vieii economico-sociale i s poat rspunde cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sociale. Elevul va fi pregtit i prin predarea-nvarea disciplinelor economice s gndeasc liber i creativ, s manifeste capaciti de analiz i apreciere a propriului comportament i al semenilor si, fiind capabil de opinii personale, dialog, comportament dezirabil, aciune, reacii pozitive la schimbare. Concluzionnd, disciplinele economice - prin coninutul lor profund social au valoare utilitar i paxiologic deosebit (n ciuda gradului ridicat de abstractizare i generalizare a noiunilor economice). Contribuie ntr-o msur apreciabil la dezvoltarea gndirii critice i divergent, a spiritului de observaie, a ateniei distributive etc., elevii avnd ocazia s abordeze coerent i sistematic probleme de natur economic, social, politic. Desigur, ns, fiecare disciplin economic vizeaz o anumit categorie de fenomene i procese economice, pe care le sistematizeaz i le explic, determinndu-l pe elev s i formeze un mod de gndire economic i o imagine comprehensiv despre el nsui i despre societatea de consum, putnd s neleag legturile dintre gndire i aciuni (teorie i practic).

2.4. Documente curriculare specifice educaiei economice 2.4.1. Delimitri conceptuale i metodologice Deoarece din punct de vedere organizatoric nvmntul secundar superior a cptat o nou orientare prin introducerea structurii pe filiere, profiluri i specializri structur care permite

o real diversificare a parcursului colar n conformitate cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta adolescenei documentele colare care dimensioneaz timpul colar i coninuturile nvrii au fost timpul colar i coninuturile nvrii au fost reconsiderate i restructurate n conformitate cu coordonatele unui nvmnt formativ, centrat pe elev, facilitnd modelarea personalitii acestuia, respectiv nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional i asigurarea unei profesionalizri largi. Schimbarea propus de Consiliul Naional pentru Curriculum permite valorizarea ofertei educaionale i redistribuirea resurselor umane pe filiere, profile i specializri colare astfel nct s fie posibil apariia elitelor pe oricare dintre filiere. Prin urmare, conform ultimelor reglementri ale C.N.C., nvmntul secundar superior (liceal i profesional) rspunde mult mai aplicat (concret) cerinelor sociale experimate n termenii de achiziii finale uor evaluabile. Dominanta activitii didactice devine asimilarea instrumentelor de prelucrare i accesare la un nivel superior a informaiei necesare integrrii absolventului n viaa social i profesional. Au fost marcate de noul val al schimbrilor principalele produse/documente curriculare, care au un impact deosebit asupra demersurilor educaionale. Este vorba de planul de nvmnt, programa colar i manualul colar; ele se constituie n obiectivri ale politicii educaionale, fiind documente colare oficiale. Normele cuprinse n aceste documente au caracter obligatoriu cum este cazul planului de nvmnt i, parial, programele colare; alte documente colare cum este manualul colar au caracter oficial dar nu i obligatoriu, iar altele au numai caracter de sugestie i ndrumare, cum este cazul metodicilor disciplinelor, a planificrilor calendaristice i proiectelor pedagogice. n ansamblul lor, toate documentele curriculare vizeaz organizarea experienelor de nvare i a coninuturilor pregtirii,

respectndu-se o serie de exigene tiinifice i pedagogice, care vizeaz articularea, continuitatea i echilibrarea curriculum-ului colar, astfel nct educaia general s se conjuge ct mai perfect cu educaia specializat. Cele trei norme fundamentale de organizare curricular vizeaz, n principiu, interdisciplinaritatea, diferenierea i individualizarea instruirii prin gradualizarea competenelor i capacitilor elevilor i, nu n ultimul rnd, o just distribuire a valorilor, astfel nct nici una s nu devin supraponderal (formarea unei culturi generale i pe baza acesteia specializarea)6.

2.4.2. Planurile cadru de nvmnt Planul de nvmnt poate fi considerat cel mai important produs curricular deoarece este instrumentul fundamental de conducere i desfurare a procesului de nvmnt. V reamintesc c orice plan de nvmnt stabilete7: a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii; b) competenele finale i standardele pregtirii; c) structura coninuturilor pregtirii, grupate modular, sub form de disicipline; d) ealonarea n timp a pregtirii: - succesiunea disciplinelor (a experienelor de nvare); - numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrei discipline; - limitele minime i maxime ale pregtirii (numrul de ani de studiu); - structura anilor colari (succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor). e) sistemul de acces i de finalizare a pregtirii; f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.

Structura difereniat pe filiere, profiluri i specializri a determinat la nivelul nvmntului liceal existena mai multor planuri-cadru de nvmnt care conduc la diversificarea ofertei educaionale i respectarea dreptului la opiune. Noile planuri-cadru de nvmnt au la baz anumite principii de generare, cum ar fi (cu titlu de exemplu): 1.Principiul seleciei i ierarhizrii culturale domeniile culturii, cunoaterii i aciunii umane sunt selectate i grupate n apte arii curriculare (Limba i comunicare; Matematica i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare). Obiectul de nvmnt Economie aparine Ariei curriculare Om i societate dar opional poate fi realizat i prin intermediul unor CDS-uri transcurriculare. 2.Principiul funcionalitii vizeaz recordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare: - la vrstele colare i la psihologia vrstelor; - amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii. Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare. 3.Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz n esen, raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline. 4.Principiile egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei componente a parcursului colar.

5.Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular. Din aceast perspectiv, curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrui liceu, la crearea unei personaliti proprii a colii prin diferenierea ofertei de educaie. Competiia ntre coli poate deveni astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect sporirea calitii procesului de nvmnt. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun. 6.Principiul racordrii la social presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem: ctre pregtirea universitar, ctre pregtirea postliceal sau ctre piaa muncii. Conform principiului racordrii la social, n vederea asigurrii legturii optime dintre coal i cerinele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul s asigure n mod real diplome diferite ca specializare, singurele n msur s ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitar. De asemenea, pentru a veni n ntmpinarea reorientrii elevilor, este necesar s existe pasarele de trecere de la o filier/profil/ specializare la alta, n diverse puncte ale parcursului colar. Prezentm, cu titlu de exemplu, dou planuri cadru de nvmnt destinate pregtirii economice.

FILIERA TEHNOLOGIC PROFILUL SERVICII SPECIALIZAREA: ECONOMIC Clasa a IX-a


Arii curiculare Discipline

Clasa a X-a Trunchi comun 3 2 3 1 1 1 1 1 1 CDS

Clasa a XI-a Trunchi comun 3 2 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 CDS

Clasa Trunchi comun 3 2 3 CDS

Trunchi comun 4 2 3 2 2 2 1 1 1

CDS

1.Limb i comunicare

Limba i literatura romn

Limba modern I 2.Matematici i Matematic tiine ale naturii Fizic Chimie Biologie 3. Om i societate Istorie Geografie tiine socio umane Educaie antreprenorial Religie/ Istoria religiilor 4. ArteEducaie muzical Educaie plastic 5.Tehnologii Informatic / Tehnologii asistate de calculator Tehnologii i aplicaii 6. Educaie Educaie fizic fizic i sport 8. Consiliere i Orientare i orientareconsiliere vocaional Informarei consiliere privind cariera

2 2 1

4 2 1

5 1 1

5 1

1 26 4 30 24 6 30 30 24 6 30 23 7

NUMR TOTAL DE ORE

Elevii care nu studiaz Religia i vor completa, n mod obligatoriu, schema orar cu un opional ales n urma procesului de consultare CDS= Curriculum la decizia colii

PLANURI-CADRU DE NVMNT FILIERA TEHNOLOGIC PROFIL SERVICII PROFILUL SERVICII SPECIALIZAREA: ADMINISTRAIE PUBLIC Clasa a IX-a
Arii curiculare Discipline

Clasa a X-a Trunchi comun 3 2 3 1 1 1 1 1 1 CDS

Clasa a XI-a Trunchi comun 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 CDS

Clasa Trunchi comun 3 2 3 CDS

Trunchi comun 4 2 3 2 2 2 1 1 1

CDS

1.Limb i comunicare

Limba i literatura romn

Limba modern 2.Matematici i Matematic tiine ale naturii Fizic Chimie Biologie 3. Om i societate Istorie Geografie tiine socio umane Educaie antreprenorial Religie/ Istoria religiilor 4. ArteEducaie muzical Educaie plastic 5.Tehnologii Informatic / Tehnologii asistate de calculator Tehnologii i aplicaii 6. Educaie Educaie fizic fizic i sport 8. Consiliere i Orientare i orientareconsiliere vocaional Informarei consiliere privind cariera

2 2 1

4 2 1

5 1 1

5 1

1 26 4 30 24 6 30 30 24 6 30 24 6

NUMR TOTAL DE ORE

Elevii care nu studiaz Religia i vor completa, n mod obligatoriu, schema orar cu un opional ales n urma procesului de consultare CDS= Curriculum la decizia colii

2.4.3. Programa colar Programa colar este al doilea document ca importan oficial i practic dup planul de nvmnt pentru organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ. Programa colar, numit adesea analitic detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin (modul etc), devenind ghidul fundamental al activitii cursului didactic. Programele analitice, ca rezultat al proiectrii curriculare, transcriu n termenii logicii pedagogice a nvrii logica tiinific a domeniului studiat. Construcia programei colare trebuie s aib la baz modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate i trebuie nscrise ca atare n program cel puin urmtoarele elemente: a) obiectivele generale ale domeniului descrise n termeni de competen i capaciti finale; b) standardele de performan prin care pot fi atestate (evaluate) competenele i capacitile finale; c) obiectivele specifice ale capitolelor (uniti de nvare) i modaliti de testare a acestora; d) uniti de coninut descrise n succesiunea n care trebuie parcurse, nsoite, eventual, de sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor fiecrei uniti sau secvene. Programa este un macroproiect pedagogic al disciplinei (domeniului), de regul structurat pe ani de studiu. Ea precizeaz limitele de timp n care trebuie parcurs materia prevzut. Uneori este nsoit de sugestii sumare privind proiectarea, desfurarea i evaluarea unor experiene de nvare (lecii, explicaii etc.). Prezentm, cu titlu de exemplu, cteva programe analitice a unor discipline economice care se predau n nvmntul liceal.

Anexa la Ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 3252 / 13.02.2006

MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII

Programa colar a fost aprobat cu Ordin al Ministrului educaiei naionale nr. 5365 din 18.12.2000 i modificat prin Ordin al Ministrului educaiei i cercetrii nr. 3915 din 31.05.2001.
CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM

EDUCAIE ANTREPRENORIAL

PROGRAME COLARE PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI

Clasa a X-a

E C O N O M I E
CLASA A XI-A
1

Aprobat prin Ordinul ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006

Bucureti, 2006

Se aplic i la clasa a XII-a filiera tehnologic, ruta progresiv de calificare prin coala de arte i meserii + anul de completare.

NOT DE PREZENTARE
n conformitate cu planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului la clasa a XI-a, toate filierele, profilurile i specializrile, precum i la clasa a XII-a, liceu tehnologic, ruta de profesionalizare progresiv prin coala de arte i meserii i anul de completare, disciplina Economie beneficiaz de urmtorul buget de timp: 2 ore/sptmn: a) la filiera teoretic, profilul uman, specializarea tiine sociale); b) la filiera tehnologic: calificrile profesionale: tehnician n turism, tehnician n activiti de pot, tehnician n activiti economice, tehnician n administraie, tehnician n achiziii i contractri, coafor stilist, tehnician n hotelrie, tehnician n activiti de comer, tehnician n gastronomie, organizator banqueting; c) filiera vocaional profilul militar (Licee ale Ministerului Administraiei i Internelor), specializarea tiine sociale; 1 or/sptmn: d) la filiera teoretic: profilul real (toate specializrile); profilul uman (specializarea filologie); e) la filiera vocaional: profilul artistic (toate specializrile); profilul pedagogic (toate specializrile); profilul sportiv (toate specializrile);
profilul militar (Licee ale Ministerului Aprrii Naionale), specializarea

f)

Matematic-fizic; profilul teologic (toate specializrile); la filiera tehnologic: toate calificrile profesionale, cu excepia celor menionate la punctul b).

Curriculumul pentru disciplina Economie rspunde cerinelor formulate n documentele reglatoare de politic educaional din Romnia. Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul i cu recomandrile cuprinse n: Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaionale i de formare profesional din Europa pentru perioada 2001 2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona, 2002); Declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale Declaraia de la Copenhaga.

Economie clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

Locul acestei discipline n liceu este justificat de nevoia de a studia problematica economiei de pia, astfel nct tinerii: s dobndeas competenele necesare unei orientri eficiente n mediul economic, valorificndui resursele personale n acord cu exigenele proprii i cu cele ale comunitii n care triesc; s i dezvolte motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la o realitate n continu schimbare.

n vederea realiz rii acestor finaliti, prezentul curriculum integreaz urmtoarele dimensiuni: dimensiunea explicativ-informativ, viznd nsu irea cunotinelor despre activitatea economic, despre comportamentul raional al consumatorului i al productorului, precum i despre mecanismele de funcionare ale economiei de pia; dimensiunea normativ, referitoare la orientarea comportamentului i a deciziilor individului, ca agent economic, n raport cu normele, principiile i legile activitii economice; dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare, care are n vedere dezvoltarea competenelor specifice gndirii critice; dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i exersarea de comportamente economice raionale. Structura curriculumului include urmtoarele componente: Competene generale Competene specifice i uniti de coninut Valori i atitudini Sugestii metodologice.

Coninuturile nemarcate prin asterisc (*)se adreseaz claselor ai cror elevi studiaz disciplina Economie n 1 or/sptmnal. Pentru clasele ai cror elevi studiaz disciplina Economie n 2 ore/sptmnal se adaug coninuturile marcate prin asterisc (*)i corp de liter italic. Elementele de noutate sunt legate de urmtoarele aspecte: orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea; recomandarea unor valori i atitudini care s completeze dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral, din perspectiva finalitilor educaiei, dar i a disciplinei Economie; includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice concrete de utilizare a curriculumului n proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare.

Economie clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

Prezenta program dezvolt competenele specifice spiritului antreprenorial dobndite de elevi n clasa a X-a i creeaz, prin competenele propuse, posibiliti sporite de relaionare a elevilor la mediul economico-social, prin valorificarea propriului potenial i gestionarea eficient a resurselor proprii si, n perspectiv, pentru gestionarea propriei afaceri. Programa se adreseaz att profesorilor, ct i autorilor de manuale. Lectura integral a programei este absolut necesar naintea proiectrii unitilor de nvare. Programa este conceput astfel nct s ncurajeze creativitatea didactic i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Profesorii i autorii de manuale i pot concentra atenia n mod diferit asupra activitilor de nvare i asupra practicilor didactice. Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii didactice. Din aceast perspectiv, propunerile programei nu trebuie privite ca reetare inflexibile. Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte.

Economie clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

COMPETENE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaiiproblem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare

3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii

VALORI I ATITUDINI
Competenele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predare-nvare a

disciplinei Economie au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini:


libertate economic eficien economic

raionalitatea utilizrii resurselor comportament economic activ i responsabil.

Economie clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI


Competene specifice

Coninuturi

1.1. Identificarea i caracterizarea rolului de consumator pe Consumatorul i comportamentul su care l ndeplinete orice persoan raional 2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinelor Nevoi i resurse 4.1. Proiectarea unui comportament raional al Cererea consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse Consumatorul i comportamentul su (costul de oportunitate, utilitatea economic) 1.2. Caracterizarea productorului / ntreprinztorului, ca Productorul/ntreprinztorul i purttor al ofertei comportamentul su raional 2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de producie n activitatea economic Proprietatea i libera iniiativ 2.3. Analizarea eficienei utilizrii factorilor de producie Oferta 4.2. Proiectarea unui comportament raional i eficient al Factorii de producie i productorului / ntreprinztorului, adecvat raportului cerere combinarea acestora ofert, consum producie Costuri, productivitate, profit, eficien economic 1.3. Recunoaterea caracteristicilor generale ale pieei n diferite forme concrete de manifestare a acesteia Piaa ntlnire a agenilor economici Relaia cerere-ofert-pre n economia de pia Mecanismul concurenial Forme ale pieei - Piaa monetar - Piaa capitalurilor - Piaa muncii - *Piaa valutar - *Piaa mondial *Echilibre i dezechilibre economice *Cretere i dezvoltare economic *Fluctuaii ale activitii economice *Rolul statului n economia de pia Economia deschis *Globalizarea Uniunea European mecanisme de integrare economic

1.4. Caracterizarea diferitelor forme de pia pornind de la obiectul tranzaciilor realizate


2.4. Compararea unor fenomene i procese specifice dinamicii economice 4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinele unui mediu concurenial 5.1. Interpretarea rezultatelor evalurii unor fenomene economice din perspectiv micro i macroeconomic sau individual i social

3.1. Utilizarea cunotinelor economice n rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilali 4.4 Identificarea tendinelor de integrare i globalizare, specifice dinamicii economice actuale

Coninuturile marcate prin corp de liter cursiv i asterisc (*) sunt obligatorii numai la specializrile care, n planul-cadru, au prevzute 2 ore/ sptmn pentru disciplina Economie.

Economie clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz profesorilor care predau disciplina Economie. Acesta a fost conceput n aa fel nct s permit profesorului:
s orienteze elevii n utilizarea unor concepte i practici care in de cultivarea raionalitii

economice; s-i orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenelor specifice domeniului economic; s-i manifeste creativitatea didactic i s le faciliteze adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care lucreaz. Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi pe competene. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Pentru accentuarea caracterului practic aplicativ al disciplinei se va face apel la: -

experiena de via a elevilor; exemple din economia romneasc, accentund domeniul de pregtire a elevilor;
analiza unor procese referitoare la integrarea Romniei n spa iul economic al Uniunii Europene.

Considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv educative i orientarea acesteia nspre formarea competenelor specifice presupun respectarea unor exigene ale nvrii durabile, printre care:
utilizarea unor metode active (de exemplu: nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, realizarea de portofolii), care pot contribui la crearea cadrului educaional care ncurajeaz interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec i angajarea elevului n procesul de nvare; utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor (TIC) n exerciii de simulare a aciunii n mediul economic pentru apropierea procesului de predare nvare de realitatea economic.

Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare. Evaluarea trebuie s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu, formativ. Alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare, recomandm utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor.

Economie clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

Grupul de lucru pentru Curriculum:


prof. Eugen STOICA prof. Angela TEILEANU prof. Elena BLAN prof. Dorina CHIRIESCU prof. dr. Mihai NZDRVAN prof. Florina OET prof. dr. Sorin SPINEANU- DOBROT Inspector general Ministerul Educaiei i Cercetrii Expert C.N.C., Grupul colar Nichita Stnescu, Bucureti coala Superioar Comercial N. Kretzulescu, Bucureti Colegiul Naional Sf. Sava, Bucureti Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucureti Colegiul Naional Andrei aguna, Braov Inspector de specialitate S.N.E.E.

NOT DE PREZENTARE Studiul Educaiei antreprenoriale n liceu i propune, n contextul tiinelor socio-umane, formarea personalitii autonome i creative, eficiente i responsabile pentru a aciona n economie. Educaia antreprenorial urmrete formarea la elev a acelor competene specifice care s-i permit orientarea profesional spre a deveni antreprenor, iar prin valorificarea potenialului su s acioneze eficient n orice domeniu. Curriculum-ul este conceput pentru a forma competene proprii gndirii critice, capaciti de inserie social activ, precum i un set de valori i atitudini personalizate, care permit adecvarea aciunii la o realitate n schimbare. Acest curriculum colar este conceput pentru trunchiul comun, filiera tehnologic, toate specializrile i are n vedere curriculum-ul nucleu (1 or/spt.). Prezentul curriculum colar reflect noul model de proiectare curricular. Structura curriculum-ului presupune urmtoarele componente: Nota de prezentare Competene generale Competene specifice i uniti de coninut Valori i atitudini Sugestii metodologice Precizm c: promovarea demersului curricular i didactic se realizeaz din perspectiva finalitilor: - liceului prin competene generale - studierii Educaiei antreprenoriale - prin competene specifice evaluarea este conceput prin corelarea unitilor de coninut cu competenele specifice sugestiile metodologice orienteaz spre modaliti didactice concrete de transpunere a curriculum-ului n practica colar curriculum-ul precizeaz valori i atitudini definitorii statutului de ntreprinztor.

Educaie antreprenorial clasa a XII-a

COMPETENE GENERALE

1. Identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului tiinelor sociale i a relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice tiinelor sociale i umane 2. Utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane pentru caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i practice 3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice 4. Interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate 5. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n domeniul tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii-problem

Educaie antreprenorial clasa a XII-a

COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT Competene specifice Coninuturi

1.1 Identificarea faptelor, proceselor i Universul activitii antreprenorului conceptelor specifice sferei de activitate - Rolul antreprenorului 1.2 Identificarea i nelegerea aciunilor - Relaii antreprenoriale antreprenoriale - Condiii legislative n aciunile 2.1 Utilizarea instrumentelor adecvate pentru antreprenoriale 2.2 desfurarea aciunii - Caracteristici i aptitudini ale Identificarea aptitudinilor ntreprinztorului 2.3 ntreprinztorului 3.1 Identificarea propriilor aptitudini Aplicarea prevederilor legislative Iniierea i derularea aciunii antreprenoriale 1.3 specifice (afacerii) 5.1 Identificarea oportunitilor pieei - Modaliti i criterii de identificare i 3.2 Evaluarea schimbrilor i tendinelor care selecionare a oportunitilor pieei 5.2 intervin n mediul de afaceri - Stabilirea obiectului de activitate Elaborarea planului de afaceri - Planul de afaceri : structur i 5.3 Aplicarea aptitudinilor specifice n fundamentare derularea planului de afaceri - Realizarea, dezvoltarea i diversificarea 5.4 Executarea i adaptarea planului de afacerii Comportamentul n afaceri 1.4 afaceri la condiiile de mediu pe parcursul execuiei - Temeiuri contractuale pentru ntreprinztor Evaluarea rezultatelor afacerii 3.3 Recunoaterea necesitaii i implicaiilor- Tipuri de comportament n afaceri - Rspunderea n afaceri executrii contractelor conform legislaiei 4.1 n vigoare Reuita n afaceri. Studii de caz 1.5 Perceperea riscurilor ce decurg din comportamentul n afaceri al - Modele de reuit n afaceri 4.2 ntreprinztorului - General i particular n realizarea unei Contracararea riscurilor afaceri reuite Identificarea riscurilor din cazurile studiate VALORI I ATITUDINI Competenele generale i specifice pe care trebuie s le formeze procesul de predarenvare a disciplinei Educaie antreprenorial se bazeaz pe i promoveaz urmtoarele valori: libertatea economic eficiena economic securitatea economic creativitatea in utilizarea resurselor dezvoltarea economic.

Acestea trebuie s se exprime n atitudini corespunztoare urmtoarelor caracteristici eseniale ale persoanei ca ntreprinztor: capacitatea de a manifesta iniiativ 4

Educaie antreprenorial clasa a XII-a

comportamentul economic activ asumarea riscului calculat n afaceri responsabilitatea pentru actul managerial. SUGESTII METODOLOGICE

Curriculum-ul disciplinei Educaie antreprenorial este conceput pentru a permite: - creativitatea didactic a profesorului i adaptarea demersului didactic la particularitile elevilor - formarea competenelor specifice antreprenorului - parcurgerea de ctre elev a unui traseu cognitiv adecvat logicii att interne ct i didactice, proprii disciplinei. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Se recomand tratarea acestora avndu-se n vedere caracteristicile economiei romneti. Corelaia dintre competenele specifice i unitile de coninut nu este biunivoc. Sugerm deplasarea semnificativ de accent de pe coninuturi pe competenele specifice i centrarea pe elev ca subiect al activitii instructiv-educative. n acest sens se recomand: - utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, simularea, jocul de rol); - realizarea de portofolii de afaceri i de studii de caz; utilizarea calculatorului n acest scop (exerciii de simulare pentru exersarea competenelor de ntreprinztor); - interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice prin diferite variante explicative. Se mai recomand desfurarea activitilor la clas cu participarea unor reprezentani ai comunitii de afaceri, consultani ai unor organizaii competente i implicarea elevilor n proiecte de educaie antreprenorial. Prezentul curriculum colar implic realizarea unor legturi interdisciplinare i organizarea activitii didactice prin relaionarea i corelarea domeniilor de studiu. Caracterul aplicativ al disciplinei Educaia antreprenorial solicit dezvoltarea dimensiunii acionale a personalitii elevului.

Educaie antreprenorial clasa a XII-a

CAPITOLUL 3 FINALITILE EDUCAIONALE ALE PREDRII NVRII DISCIPLINELOR ECONOMICE 1. CUPRINS 3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice 3.1.1. Finalitile educaiei 3.1.2. Derivarea obiectivelor educaionale 3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale 3.2. Obiective cadru obiective de referin 3.3. Competene generale i specifice 3.3.1. Generaliti i delimitri conceptuale 3.3.2. Avantajele centrrii demersului didactic pe competene 3.3.3. Derivarea competenelor 3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor.

2. OBIECTIVE - actualizarea cunotinelor referitoare la finalitile educaiei economice; - utilizarea taxonomiei obiectivelor educaionale n formarea finalitilor concrete ale demersului didactic; - formarea deprinderilor metodice specifice de derivare a competenelor; - cunoaterea i aplicarea algoritmilor de operaionalizare

3. CUVINTE CHEIE 4. SARCINI DE MUNC INDEPENDENT 5. REFERINE BIBLIOGRAFICE

3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice 3.1.1. Finalitile educaiei A educa nseamn a conduce pe om spre stadiul de persoan format. n fapt, educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient i sistematic asupra unor persoane n vederea transformrii acestora potrivit unor finaliti care, la rndul lor, exprim orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea dezvoltrii personalitii umane conform valorilor instituite n societate. n acest mod se justific caracterul tehnologic i axiologic al educaiei. n funcie de gradul de generalitate, finalitile educaiei se exprim prin idealul, scopurile i obiectivele educaionale. n tabelul de mai jos, redm coninutul fiecrei finaliti, precum i nivelul la care se regsesc.1

Ierarhia finalitilor educaiei


Finalitile Coninutul finalitii educaiei Idealul educaional cerinele i aspiraiile unei societi ntrExprim o anumit etap istoric, sub forma modelului de personalitate dezirabil Scopurile educaiei Reprezint anticiparea mental i finalitatea aciunii de formare a omului. Sunt multiple, diverse i se realizeaz prin intermediul obiectivelor ObiectiveleSunt enunuri cu caracter anticipativ, care descriu educaionale o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la finalul procesului de instruire, concretizat ntr-o schimbare la nivelul personalitii elevilor, studenilor Nivelul la care se refer Sistemul educativ n ansamblul su Politica i planificarea educaiei

-Niveluri de colarizare -Tipuri i profile de pregtire colar i profesional -Laturi ale educaiei -Discipline de nvmnt -Lecii i secvene de lecii (obiective operaionale

n limbaj pedagogic, termenii de ideal, scop i obiectiv desemneaz grade diferite de generalitate a intenionalitilor educaionale, care deriv unele din altele.

3.1.2. Derivarea obiectivelor educaionale Trecerea progresiv de la nivelul finalitilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaz prin intermediul derivrii obiectivelor educaionale, dup cum se poate vedea i n schema de mai jos:

Societatea Idealul social Politica educaional Nevoia de educaie

Idealul educaional

Scopurile generale ale educaiei

Obiective educaionale

Obiective pe niveluri de colarizare

Obiective pe tipuri i profile de pregtire colar/profesional

Obiective generale i specifice ale disciplinelor de nvmnt

Obiective educaionale care nu se operaionalizeaz

Obiective operaionale

nelegerea derivrii obiectivelor pedagogice are att utilitate teoretic, ct mai ales practic, deoarece n activitatea colar curent idealul educaional se concretizeaz prin intermediul scopurilor i obiectivelor urmrite. Astfel, scopurile detaliaz coninutul idealului desemnnd evoluii i schimbri de anvergur ale personalitii elevilor, din punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental2. De exemplu, ca finaliti de medie generalitate, scopurile educaiei economice vizeaz asimilarea unui bagaj de cunotine specifice disciplinelor economice predate la un anumit nivel de studiu (concepte economice fundamentale i specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini cognitive (exemplu: analiza logic a unor probleme cu care se vor confrunta n calitate de lucrtori, consumatori sau ceteni; formarea unui mod de gndire economic; sesizarea impactului economiei asupra existenei cotidiene .a.), modelarea aptitudinilor i deprinderilor de munc i via (deprinderea de a identifica dificulti economice, alternative, beneficii i costuri; deprinderea de a argumenta i de a compara beneficiile cu costurile; deprinderea de a depista i analiza cauzele diferitelor aciuni economice, precum i deprinderea de a estima consecinele modificrii unei situaii economice pentru viaa individului/a comunitii locale/ a societii etc.), formarea de conduite bazate pe valori morale etc. Prin stabilirea scopurilor educaionale, de fapt se anticipeaz rezultatele pe care dorim s le obinem ca urmare a derulrii mai multor secvene educaionale, ntr-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor economice, spre exemplu, are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine care s-i faciliteze integrarea activ n viaa social. Prin derivare, scopurile se transpun n obiective, care reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor; ele circumscriu tipurile de schimbri de comportament al elevului, preconizate a se realiza i sesiza pe parcursul sau la sfritul activitilor de predare nvare. Obiectivele educaionale sunt relativ numeroase, dup

cum reiese i din schema de mai sus, ceea ce a determinat numeroase ncercri de a le clasifica i explica criteriile de clasificare fiind diverse (grad de generalitate, domeniu de referin, int vizat, nivel de proiecie etc). Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului instructiv-educativ ntruct precizeaz direcia n care el se va ndrepta, pentru a satisface cerinele de formare. Totodat, au rol primordial n organizarea raional i funcionarea procesului, cu consecine asupra celorlalte componente ale sale: coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.

3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale I. Dup gradul de generalitate, obiectivele educaionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri: 1. Obiective generale ale sistemului de nvmnt care indic domeniile i tipurile de schimbri preconizate a fi produse. Se identific cu scopurile educaiei i prezint urmtoarele particulariti (dup R. Dottrens): - orienteaz ntreaga activitate didactic, pe toat perioada colaritii, fiind nominalizate n preambulul planurilor de nvmnt; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem); - au caracter global i abstract; - vizeaz anumite laturi ale personalitii (ndeosebi componenta intelectual, afectiv atitudinal i acional). 2. Obiective specifice / de generalitate medie care realizeaz o explicare a obiectivelor generale n termeni specifici i sunt caracteristice ndeosebi diferitelor discipline colare, fiind asociate cu coninutul acestora, dar i tipului de coal sau profilul de formare. Ele au dou componente: prima indic domeniul de

coninut (informaii, reguli etc.), iar cealalt modul de abordare a coninutului de ctre elev/student/cursant (procesele psihice). - sunt finaliti stabilite nu numai n funcie de treapta de colarizare, ci i prin raportare la particularitile de vrst ale elevilor. Vizeaz realizarea unor schimbri n comportamentul cognitiv, afectiv i acional al elevului, evideniind sensul n care va fi valorificat coninutul informaional specific diferitelor obiecte de nvmnt (exemplu: un obiectiv de medie generalitate vizat de disciplina Economie, predat n nvmntul liceal, este explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice): 3. Obiective operaionale sunt obiective concrete, viznd sarcini precise care sunt realizabile ntr-un interval de timp relativ scurt (lecie, secven de lecie). Ele indic rezultatele observabile i imediate ale instruirii. Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de operaionalizare obiectivele concrete, imediat observabile i msurabile, pentru fiecare lecie care se pred elevilor. Operaionalizarea obiectivelor reprezint o transpunere a obiectivelor generale n obiective concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii ce urmeaz a fi dobndite n cadrul unei activiti didactice, ca semn c nvarea dorit a avut loc. Obiectivul operaional este acel obiectiv definit n mod concret i relativ precis, care pe plan educativ declaneaz acele aciuni a cror nfptuire duce la progres n cunoatere, la dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitiv n general, precum i la dezvoltarea afectiv-emoional i caracterial-acional a personalitii elevului4. Problematica operaionalizrii va fi dezvoltat pe parcursul capitolului.

II. O alt clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n proiectarea activitii didactice, este cea realizat n funcie de domeniul activitii psihice implicate n nvare. Au fost delimitate trei categorii de obiective: 1. Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale; 2. Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor; 3. Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti manuale. n spaiul celor trei domenii de clasificare se afirm dou tendine: formularea obiectivelor n termeni comportamentali; elaborarea de modele taxonomice de organizare a obiectivelor. Enunarea rezultatelor ateptate ale instruirii sub forma unor aciuni, operaii, produse constatabile, adic specificarea a ceea ce ar fi capabili s fac elevii la ncheierea unui proces de predarenvare, exprim esena definirii comportamentale a obiectivelor. S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv i psihomotor. Cele mai cunoscute taxonomii sunt: pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut; pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl, Landsheere; pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow, Kiblet.

Taxonomia domeniului cognitiv Taxonomia domeniului cognitiv elaborat de B.S.Bloom ordoneaz ierarhic dou categorii de obiective: cele care vizeaz cunoaterea, indicnd tipurile de cunoatere de care trebuie s dispun elevul i sunt prin excelen obiective de factur informativ; cea de-a doua categorie se refer la obiective formative, care au n vedere modurile n care se utilizeaz sau se opereaz cu informaiile dobndite (nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare). B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, folosind urmtoarele categorii: 1. cunoaterea; 2. comprehensiunea; 3. aplicarea; 4. analiza; 5. sinteza; 6. evaluarea. Redm structura taxonomiilor lui B.S. Bloom pentru a veni n sprijinul activitii profesorilor de formulare a unor obiective educaionale variate i de niveluri de complexitate diferit (cf. D. Potolea, 1984, p.123-133).

Taxonomia obiectivelor cognitive (dup B.S. Bloom)


Clasele de comportament
1.Cunoaterea (achiziie de cunoatere)

Competenele
-cunoaterea elementelor specifice i izolabile de informaie, date particulare, de la care se pornete apoi n construirea unor forme complexe i abstracte de cunoatere; -cunoaterea cilor i mijloacelor de a trata elementele specifice, adic de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare intern) -cunoaterea elementelor generale i abstraciilor (legi, principii, teorii specifice domeniului) -tratarea, adic nelegerea pus n eviden prin grija i precizia cu care un mesaj se parafrazeaz sau se red dintr-un limbaj sau form de comunicare n alta (reformulare n termeni proprii) -interpretarea, adic explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implic o redistribuire, o reorganizare sau o nou perspectiv asupra lui (inclusiv cunoaterea unei experiene, situaii etc.) extrapolarea, adic evidenierea direciilor sau a tendinelor dincolo de datele existente, pentru a determina implicaii, efecte etc.

Verbe de aciune
a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, aminti, meniona

a a

II.Comprehensiunea (nelegerea)

a transforma, a ilustra, a interpreta, explica, demonstra, reorganiza, extinde, extrapola, estima, determina

a a a a a a a

III.Aplicarea (prin utilizarea teoriei nvrii)

-folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete (utilizarea noiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja nvate pentru a rezolva noi situaii)

IV.Analiza (gndire logic deductiv)

V.Sinteza (activitate creativ)

VI.Evaluarea (formularea opiniilor proprii)

-identificarea elementelor incluse ntr-un mesaj (sesizarea premiselor) -stabilirea legturilor i interaciunilor elementelor i prilor mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale) -identificarea principiilor de organizare i structurare a mesajului (surprinderea legilor i structurilor care dau concretee unei abstracii) -producerea unui mesaj prin care se ncearc transmiterea ideilor, impresiilor, experienelor -elaborarea unui plan de aciune sau set de informaii care s corespund sarcinii ce i revine elevului -derivarea unui set de relaii abstracte, pentru a clarifica sau explica date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de afirmaii i relaii pornind de la propoziii de baz -aprecierea critic asupra valorii materialului n raport cu criterii interne (precizie logic, coeren, consisten etc.) aprecierea critic asupra valorii materialului n raport cu criterii externe (eficien, model etc.)

a aplica,a identifica,a recunoate,a analiza,a compensa, a deduce, a detecta a distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta a scrie, a relata, a produce, a deriva, a planifica, a propune, a formula, a sintetiza

a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a compara, a standardiza

Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal) Taxonomia domeniului afectiv elaborat de D. Krathwohl adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea. D. Krathwohl distinge cinci clase de obiective care descriu un continuu afectiv, marcnd etape posibile n asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. (conform Landsheere, 1979, pag.125-128): a) receptarea (prezena); b) reacia (elevul le caut, simte satisfacie n raport cu ele); c) valorizarea (elevul le preuiete, le prefer); d) organizarea (elevul le conceptualizeaz, le sedimenteaz); e) caracterizarea (l definesc pe elev, i exprim personalitatea).

Taxonomia obiectivelor afective (dup Krathwohl, Bloom, Hastings, Madaus)


Clasele de comportament Competenele Verbe de exprimare

I.Receptarea -contientizarea; n situaii adecvate elevul s fie contient de a accepta, a acumula, a (participarea) ceva, s in seama de o situaie, un fenomen, o stare decombina, a diferenia, a separa, lucruri etc.a izola, a diviza, a alege, a -dispoziia de receptare; elevul nu caut s evite, ci dorete s rspunde, a asculta, a controla ia cunotin de ceva, sa-i acorde atenie -atenie dirijat sau preferenial, orientat spre perceptarea i selectarea stimulilor care intereseaz II.Reacia (rspunsul, -asentimentul de a reaciona la o sugestie, la o cerina se conforma, a asuma, a satisfacia)-dorina de a rspunde, de a participaaproba, a discuta, a practica, a -satisfacia de a rspunde i reacia emoional ce o nsoete oferi, a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o(plcere, savoare, bucurie) acticvitate -acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen,III.Apreciereaa renuna, a specifica, a-i spori comportament etc(valorizarea,competena prin, a ncuraja, a preferina, preuirea) -preferina pentru o valoare, care nu este doar acceptat, ci argumenta, a dezbate, a protesta, a negadorit i cutat deoarece individul i identific comportamentul cu ea IV.Organizarea-conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permitea discuta, a abstrage, a compara, (conceptualizarea i elevului s raporteze o apreciere la cele pe care el i le-aa teoretiza o tem, a organiza, a sedimentarea)format sau sunt n curs de formaredefini, a formula, a armoniza -organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind ordonate, sintetizate cu scopul de a obine o nou apreciere sau un complex de evaluri de ordin superior, ceea ce ajut la formarea unei concepii V.Caracterizarea prin -ordonarea generalitii, care confer o consisten interna revizui, a schimba, a apreciere (valoric) sistemului de atitudini i aprecieri (exprim personalitateacompleta, a fi apreciat, a aprecia elevului)valoric o activitate sau o -caracterizarea (autocaracterizarea) global; la acest nivel se aciune, a dirija, a evita, a-i regssc obiective care se refer la propriul punct de vedere asuma, a colabora asupra lumii

Taxonomia domeniului psihomotor (acional) Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie (nemijlocit practic). Aceast taxonomie comport apte niveluri, dar ultimile dou au fost dezvoltate de autor. Acestea sunt: a) percepia este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie; se bazeaz pe stimularea i descifrarea senzorial i stimularea nsuirii ei; b) dispoziia ofer starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor; c) reacia dirijat are n vedere comportamentele din care se constituie o deprindere; d) automatismul exprim deprinderea psihomotric finalizat; e) reacie complex indic o structur psihomotorie complex manifestat cu uurin i eficacitate; f) adaptarea modificarea voluntar a micrilor; g) creaia crearea unor noi sisteme de micri. Obiectivele acionale susin dezvoltarea abilitilor intelectuale (investigaie, calcul, aplicare, studiu independent), a competenelor de comunicare, a capacitii de decizie i responsabilitate. Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul opteaz, important este ca el s contientizeze existena mai multor clase de obiective, diferite ca structur i s promoveze o varietate de obiective. Astzi taxonomiile obiectivelor educaionale sunt gndite ca scheme elastice care se acomodeaz la structura particular a obiectelor de nvmnt. Important de reinut este i faptul c un obiectiv este dimensionat prin dou componente inseparabile: una de coninut alta acional sau operatorie.

De asemenea, unul i acelai coninut poate fi convertit n diferite tipuri de obiective, care dup Franz E. Williams se integreaz n modul specificat n schema de mai jos3.
Integrarea obiectivelor (Franz E. Williams Domeniu cognitiv Domeniu afectiv

Cunoaterea

Subiectul este dispus s recepioneze informaiile

Receptarea

Comprehensiune

Subiectul dorete s stpneasc informaiile

Rspunsul

Aplicarea

Subiectul aprecieaz informaiile care sunt relevante i folositoare

Valorizarea

Analiza/ Sinteza

Subiectul integreaz informaiile ntr-un sistem de valori propriu

Conceptualizarea

Evaluarea

Subiectul judec i acioneaz n via conform sistemului de valori pe care i l-a creat.

Interiorizarea

3.2. Obiective cadru- obiective de referin Profesorul trebuie s gndeasc i s realizeze activitatea de predare-nvare din perspectiva unor obiective didactice bine determinate, specifice disciplinei pe care o pred i s organizeze situaii de nvare concrete, centrate pe ele. n anul 1998, Consiliul Naional pentru Curriculum, din cadrul MEN, a elaborat documentul Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin care sintetizeaz ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil

s rspund cerinelor unor realiti n schimbare. Aceste existene sunt: capaciti de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze n diferite situaii cunotinele i competenele dobndite; motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare, ca premis a dezvoltrii personale; capacitatea de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori personalizate, care vor permite absolvenilor participarea la viaa unei societi deschise i democratice. Noul Curriculum Naional este nsoit de o serie de concepte noi, ntre care se nscriu i cele referitoare la diferite categorii de obiective educaionale, respectiv obiectiv cadru i obiectiv de referin. Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani. Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul. Un obiectiv de referin poate fi atins folosind mai multe uniti de coninut i organiznd diferite activiti de nvare; unele dintre activitile posibile sunt recomandate prin programa colar a disciplinei respective, deoarece obiectivele cadru i obiectivele de referin se regsesc n programele colare ale fiecrei discipline de studiu prevzute prin planul cadru de nvmnt. De exemplu: programa colar destinat studiului disciplinei Elemente de tehnologie general

clasa a IX-a stabilete urmtoarele obiective cadru i de referin (exemplificare selectiv):


Obiective cadru 1. Dezvoltarea capacitii de proiectare, realizare i evaluare a produselor Obiective de referin La sfritul clasei a IX-a, elevul va fi capabil: 1.1.s disting i s caracterizeze elementele componente ale unui proces de producie; 1.2.s interpreteze schema unui proces tehnologic pentru realizarea unui produs/serviciu 1.3.s identifice resursele materiale i energetice cu importan local i domeniile de utilizare a acestora 1.4.s efectueze determinri ale calitii produselor/serviciilor n raport cu standardele i normele n vigoare 1.5.s identifice factori poluani rezultai din procesele tehnologice 2.nelegerea dezvoltrii tehnicii

2.nelegerea dezvoltrii tehnicii i a

2.1.s interpreteze i s evalueze relaia implicaiilor ei asupra mediului i a om-trebuine-resurse societii2.2.s identifice elemente ale tehnologiilor de vrf n viaa social 2.3.s coreleze nevoile de dezvoltare dintr-un domeniu cu exploatarea raional a resurselor naturale

Potrivit noului curriculum colar, obiectivele cadru i de referin se realizeaz n funcie de performanele la care elevii trebuie s ajung, performane care vizeaz schimbri de comportament exprimate n termeni de capaciti dobndite. Mai mult, nsi achiziiile colarilor se apreciaz n funcie de anumite capaciti dobndite prin nvare, respectiv n funcie de ce tie sau poate s fac un elev cu ceea ce a achiziionat n procesul instruirii. Obiectivele cadru i de referin se formuleaz pentru fiecare disciplin de studiu (aa cum am exemplificat mai sus), surprinznd i specificnd inteniile pedagogice ce vizeaz

formarea, parial sau n totalitate, a unor capaciti de natur cognitiv, psihomotorie, afectiv i psihosocial. Sub nici o form, ele nu trebuie confundate cu coninuturile propriu-zise ale programelor colare, care se dimensioneaz tocmai n funcie de asemenea finaliti. Introducerea ciclurilor curriculare, ca structur supraordonat a sistemului de nvmnt, permite profesorului s aprecieze just i corect finalitile disciplinei pe care o pred n funcie de vrsta i condiia psiho-intelectual a elevului, apropiind astfel predarea nvarea de posibilitile reale i de individualitatea elevului. Deoarece disciplinele economice sunt introduse n planurile de nvmnt ncepnd din clasa a IX-a, care, la rndul ei, este inclus n ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a), comun nvmntului gimnazial i liceal, se opereaz cu obiective cadru i de referin care vizeaz formarea de nivel general a elevului, potrivit principiului funcionalitii i coerenei nvrii. Specialitii n educaie consider c aa se rspunde mult mai bine, mai eficient i mai aplicat cerinelor psiho-sociale ale elevului. n plus, structura curricular permite nvrii s devin un proces clar orientat care sporete motivaia pentru aciune i dezvoltare ulterioar, deoarece parcursul colar este astfel proiectat nct s contribuie la formarea general de nivel intelectual acional a elevului (capaciti de gndire specifice vrstei, moduri de aciune corelate cu posibilitile i limitele impuse de vrsta psihologic a elevului .a.) a se vedea i capitolul privitor la proiectarea activitii didactice. ncepnd cu clasa a X-a, modelul de proiectare curricular se schimb, pregtind trecerea clasei a IX-a de la liceu la gimnaziu fr a schimba pe moment structura formal a nvmntului. Ca urmare, programele colare pentru disciplinele de studiu specifice nvmntului liceal i profesional centreaz activitatea pe competene.

3.3. Competene generale i specifice 3.3.1. Generaliti i delimitri conceptuale nvmntul liceal reprezint un serviciu public n mai mare msur dect nvmntul general, avnd rolul de a rspunde mult mai aplicat cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii finale direct evaluabile. Centrarea instruirii pe elev se realizeaz mult mai eficient n aceste condiii, corelndu-se coninuturile i competenele i, n acelai timp, deplasndu-se accentul pe instrumentele educative de prelucrare i accesare a informaiei, aa nct s se asigure integrarea elevului n viaa social i profesional. Prin centrarea demersului didactic pe competene se accentueaz i latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului profesorul avnd posibilitatea de a face legtura direct i evidenta ntre ce se nva i de ce se nva; este facilitat i legtura direct i imediat cu evaluarea, care devine mai transparent i mai eficient. n general, competenele formulate la nivel de disciplin de studiu, ca urmare a integrrii rezultatelor cercetrii din psihologia cognitiv n coninuturile nvmntului liceal i profesional se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare: acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului liceal: acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar: ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz prin program uniti de coninut.

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculum-ului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile tutror agenilor implicai n procesul de educaie: elevi, profesori, prini, specialiti n curriculum etc. Un curriculum centrat pe competene rspunde mult mai bine n primul rnd nevoilor de formare ale elevului, precum i cerinelor actuale ale pieei muncii, integrrii n viaa social i profesional pentru care se pregtete elevul; astfel demersul didactic (predare nvare evaluare) se centreaz pe achiziiile concrete ale colarului.

3.3.2. Avantajele centrrii demersului didactic pe competene Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competene i implicit pe valori i atitudini specifice sunt, n principal, urmtoarele: - Din punct de vedere social, putem meniona, pe de o parte, o cretere a transparenei actului didactic n cadrul unei colariti neobligatorii i, pe de alt parte, posibilitatea ca aceste competene s fie social determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala. Competenele sunt legate de anumite practici sociale. O astfel de abordare nu este n contradicie cu formarea unei culturi generale; n societile contemporane, cultura general va trebui s pregteasc tinerii s rezolve cu succes problemele vieii. - Din punct de vedere psihologic, se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora demonstrarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situaie dat

nseamn capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune n act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent de geometrie variabil. - Din punct de vedere al politicii educaionale, se stimuleaz dezbaterea pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a asigura succesul absolvenilor si. La nivelul politicii curriculare remarcm i deschiderile interdisciplinare ale modelului. Permeabilizarea barierelor rigide ale disciplinelor se poate ncepe prin identificarea i formularea unor competene transversale (cross-curriculare). - Din perspectiva predrii, se poate intui o flexbilizare a procesului, att timp ct prin competene nu se mai prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Crete libertatea profesorului n utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse didactice; acesta devine organizator al unor experiene de nvare relevante pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predrii, iar rezultatele sunt uor identificabile. - Procesul de nvare ctig n semnificaie prin raportarea permanent la practicile sociale i contextele concrete de exersare a competenelor dobndite. nvarea devine un proces clar orientat, care sporete motivaia pentru aciune. Competenele angajeaz achiziiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri ca urmare a formrii competenei crete motivaia pentru nvare. Centrarea pe achiziiile finale ale instruirii ofer libertate n manifestarea i valorificarea diferitelor stiluri de nvare i a diferitelor combinaii specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligenelor multiple ale elevului). - Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale. Performarea competenei este uor de evaluat prin

stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Se trece astfel de la asigurarea cerinelor de egalitate a anselor de acces i de tratament pedagogic, la egalitatea de cerine ale elevului. - Din perspectiva proiectrii curriculare, se poate trece la elaborarea unui model generativ, care s poat fi adaptat la cerinele, specificul i nivelul de dezvoltare al didacticii fiecrei discipline. Trecerea la dezvoltarea curricular presupune clarificarea modului de derivare a competenelor specifice din competenele generale, precum i o grupare a tipurilor de competene n funcie de procesele mentale solicitate.

* preluare din documentele C.N.C. i din ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare din ariile curriculare Om i societate i Tehnologii.

3.3.3. Derivarea competenelor n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic viznd ariile curriculare, domeniul socio-economic-viznd pregtirea pentru piaa muncii i domeniul de cunoatere concretizat n coal printrun obiect de studiu descris psihologic prin modul de gndire specific expertului (n sensul cognitivist al termenului). Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii specifice domeniului. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare.

Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:

1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: - identificarea de termeni, relaii, procese; - observarea unor fenomene, procese; - perceperea unor relaii, conexiuni; - nominalizarea unor concepte; - culegerea de date din surse variate; - definirea unor concepte.

2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: - compararea unor date, stabilirea unor relaii; - concluzii pariale; - clasificri i reprezentri; - investigarea, descoperirea, exploatarea; - experimentarea.

3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: - reducerea la o schem; - anticiparea unor rezultate; - identificarea unor invariani; - rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

4. Comunicarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: - descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; - expunerea de idei, concepte, soluii; - prezentarea unor argumente ntr-o discuie; - susinerea uni punct de vedere.

5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: - compararea unor rezultate, concluzii; - evaluarea unor rezultate; - interpretarea rezultatelor; - raportare critic la un context; - elaborarea de strategii; - relaionri ntre diferite tipuri de strategii.

6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: - aplicarea; - generalizarea i particularizarea; - integrarea; - verificarea; - optimizarea; - transpunerea; - negocierea; - realizarea de conexiuni; - adecvare la context. Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate, precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc

pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominatele avute n vedere. La competene generale i specifice de format la elevi se adaug seturi de valori i atitudini de nsuit i asumat i care sunt indispensabile formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline de nvmnt (disciplinele economice intesc formarea unui mod de gndire economic i a unui comportament economic adecvat mediului economic concurenial). Valorile i atitudinile au importan egal n reglarea procesului educativ, chiar dac se supun altor criterii de organizare didactico metodic i de evaluare. Dup cum se tie, acea cunoatere care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale. Competenele generale i specifice i seturile de valori i atitudini sunt specificate n programa colar a fiecrei discipline, profesorul avnd astfel posibilitatea s se orienteze n momentul n care realizeaz proiectarea propriului demers didactic. n capitolul doi al prezentei lucrri am prezentat, cu titlu de exemplu, programele colare ale principalelor discipline care se predau n nvmntul liceal, cursantul avnd posibilitatea s le consulte i s verifice veridicitatea afirmaiilor noastre. Lectura unei programe colare conduce i la ideea c fiecrei competene generale i set de competene specifice le corespund coninuturi adecvate. Atragem atenia c pentru una sau mai multe competene specifice corespunde un coninut. Exemplu: disciplina Economie Competena specific: explicarea rolului factorilor de producie n realizarea activitii economice Coninut: Factorii de producie Sau: Competena specific: corelarea diferitelor activiti economice desfurate cu unitile economice existente n economia romneasc.

Coninut: Agenii economici Pe parcursul proiectrii, profesorul apeleaz i chiar formuleaz i competene derivate, care sunt, n fapt, particularizri ale competenelor specifice n raport cu anumite detalieri ale coninuturilor. Sunt determinate (stabilite) de ctre profesor tocmai pentru a face legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva, sporind astfel motivaia nvrii. Exemplu: Pentru disciplina ECONOMIE clasa a X-a; unitatea de nvare: Nevoi, resurse, cost de oportunitate; coninut detaliat: Consumatorul pentru competena specific (precizat n programa colar a disciplinei): Argumentarea necesitii de a utiliza raional resursele, posibilele competene derivate ar fi: - identificarea unor situaii concrete care ilustreaz tensiunea nevoi-resurse;

- compararea unor situaii concrete n termeni de avantaje i dezavantaje (competena de comparare, deja format, se aplic raportului nevoi-resurse); - definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate (consolidarea competenei de a defini corect); - invocarea unor exemple de argumentare, a cerinelor argumentrii corecte (competen format n clasa a IX-a); - construirea de argumente pentru susinerea avantajelor n situaia celei mai bune alegeri de bunuri (consolidarea competenei de argumentare ca temei al deciziei economice) Prezentm n continuare i un model al instruirii i de proiecie pedagogic (dup C.Grnberg i M.E. Dru), deoarece competenele generale, dar mai ales competenele specifice fiecrei discipline de nvmnt i an de studiu se stabilesc pornind de la modelul pedagogic de generare prin gruparea categoriilor de

concepte operaionale, n funcie de operaiile dominante avute n vedere:


Subiectul judec i acioneaz n via conform sistemului de valori pe care i l-a creat

Evaluarea

Interiorizarea

Analiz i sintez

Subiectul nregistrez informaiile ntr-un sistem de valori propriu

Conceptualizarea

Aplicarea

Subiectul apreciaz informaiile care sunt relevante i folositoare

Valorizarea

Comprehensiune

Subiectul dorete s stpneasc (pentru a le explica altora)

Rspunsul

Domeniul cogintiv (Bloom)

Subiectul este dispus s recepioneze informaiile

Domeniul afectiv (Krathwohl)

n ncheiere, prezentm i un sinoptic al modului cum se structureaz i se dezvolt competenele, conform noului curriculum, prin predarea nvarea disciplinelor economice (vezi schema):

3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor Dac obiectivele specifice disciplinei nu pun probleme deosebite n ceea ce privete formularea, OBIECTIVELE OPERAIONALE, adic cele care desemneaz articularea unui obiectiv specific cu o situaie de nvare (definit printr-o serie de acte materiale sau intelectuale ce presupun conceperea i combinarea unor mijloace psihopedagogice n vederea obinerii unui rezultat determinat) creeaz dificulti deosebite majoritii cadrelor didactice. V reamintim c: OBIECTIVELE OPERAIONALE descriu comportamente observabile i msurabile pe care elevul va fi capabil s le manifeste la sfritul unei activiti de instruire, lecie, secven de nvare etc. Obiectivele operaionale sunt strict legate de competenele specifice i derivate ale disciplinei, ele exprimnd intenia pedagogic la modul cel mai concret cu putin. Literatura de specialitate ne propune mai multe tehnici, mai bine zis PROCEDURI DE FORMULARE (precizare) CT MAI CLAR A OBIECTIVELOR OPERAIONALE. Spre exemplu, R.F. Mager (Preparing Instructural Objectives, Pallo Ato, Fearen, 1962, pag.53) propune formularea obiectivelor operaionale prin parcurgerea a trei pai. 1. identificarea comportamentului final pe care instruirea ncearc s-l realizeze; 2. descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament; 3. stablirea nivelului de performan acceptabil. La rndul lor, Viviane i Gilbert De Landsheere (Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979) propun un algoritm complex, ce cuprinde cinci pai: 1. Cine produce comportamentul dorit; 2. Ce comportament observabil ne va dovedi c obiectivul a fost atins;

3. Ce produs se va obine (performana); 4. n ce condiii se va produce comportamentul (restricii la comportament); 5. Nivelul performanei admise (criteriul reuitei, criteriile n baza crora ajungem la concluzia c produsul este satisfctor). Ambele modele pot fi acceptate, dar cu condiia s fie respectate urmtoarele cerine: a) obiectivele operaionale s se refere la activitatea studenilor/elevilor i nu a cadrelor didactice (facem specificaia deoarece n practic, deseori, se produc confuzii atunci cnd se formuleaz obiectivele); b) obiectivele operaionale vor fi centrate pe operaii, aciuni, procese constatabile, nu pe procese psihice interne; c) obiectivele operaionale vor desemna un rezultat imediat al instruirii. Operaionalizarea instruirii didactice parcurge, aadar, trei etape: a) specificarea comportamentului final; b) precizarea condiiilor de producere; c) specificarea nivelului minim al performanei.

A. COMPORTAMENTUL FINAL Este ceea ce participantul la procesul de instruire ar fi capabil s fac dac instruirea reuete. Trebuie s fie formulat n termeni de comportament observabil i msurabil, n aa fel nct s poi constata dac elevul i l-a nsuit. Cnd formulai comportamentul final trebuie evitat folosirea cuvintelor care pot da natere la interpretri, ambiguiti. Verbele care se vor folosi sunt cele care descriu aciuni pe care le realizeaz elevul (aciuni ce pot fi vzute, auzite, percepute) i nu

verbe ce descriu ceea ce se produce n mintea participantului la predare-nvare. n literatura de specialitate (Gagn R., Briggs L. Principii de design al instruirii, EDP, 1977), se sugereaz c este bine s fie utilizate ghiduri operaionale cum ar fi cuvintele-aciuni sau listele de termeni admii/interzii. Se exprim chiar prerea c alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv. Sugerm c este potrivit ca fiecare cadru didactic la disciplina pe care o pred s realizeze un asemenea ghid de cuvinte-aciuni i o list de termeni admii/interzii pentru a-i uura munca de formare a obiectivelor.

B. CONDIIILE DE PRODUCERE A COMPORTAMENTELOR Cerina de formulare a condiiilor trebuie neleas n sensul c fiecare cadru didactic trebuie s precizeze ce materiale sau ce cadru de aciune i sugerm celui ce se instruiete pentru a-l ajuta s demonstreze c i-a nsuit un anume comportament. n formulare trebuie incluse informaii, instruciuni asupra a ceea ce este permis sau nu. Dintre formulele cele mai de utilizate sugerm: o dndu-se o list de ... o fr a folosi notiele ... o confruntat cu ... o avnd acces la ... o n urmtoarele circumstane ... o fr a utiliza ... o cu ajutorul ... etc.

C. NIVEL MINIM AL PERFORMANEI Specificarea nivelului minim al performanei este deosebit de dificil de rezolvat, dar absolut necesar. Practic avem de-a face

cu introducerea unor criterii de evaluare, criterii care ne vor releva ct de eficient trebuie s fie un anume comportament, la ce plafon trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile etc. Deoarece criteriile vor fi numerice, temporale, calitative, ele sunt traductibile ntr-o varietate de tipuri de standarde: a) NUMR MINIM DE RSPUNSURI corecte pretinse: S identifice cel puin trei caracteristici ale fenomenului ...; S diferenieze minimum dou idei fundamentale ...; b) PROPORIA DE REUIT pretins: S prezinte, fr omisiuni, etapele lurii hotrrii ...; c) LIMITE DE TIMP: S rezolve exerciiul (problema) n maximum 20 min.; S prezinte operaiunile de nregistrare contabil n ... min.; d) CRITERIUL - MODEL S conceap o investigaie experimentat care s satisfac cerinele unui bun proiect experimental. Observm c aceste criterii prezentate mai sus satisfac att exigenele cantitative ct i calitative ale relevrii unei anumite performane comportament. Privitor la formularea obiectivelor operaionale cu respectarea pailor descrii anterior, v prezentm urmtoarele exemple, cu meniunea c ele pot fi adaptate la specificul multora din secvenele/situaiile de instruire ale oricrei discipline economice:

DISCIPLINA: Economie CLASA: a X-a TEMA: Dezechilibre ale activitii economice: inflaia i omajul

OBIECTIVE OPERAIONALE (performative) 1. Pe baza cunotinelor nsuite i a exemplelor din manual, vei fi capabili s formulai cel puin dou argumente n favoarea susinerii ideii c inflaia i omajul sunt considerate fenomene economice negative. 2. Pornind de la subiectul filmului didactic prezentat, explicai modul n care acioneaz factorii determinani ai dezechilibrelor studiate; se accept cel mult dou erori. 3. Vei fi capabili s descriei cu propriile cuvinte i n cel mult 10 minute, modul de aciune i contradiciile existente ntre msurile antiinflaioniste i cele pentru diminuarea omajului. Pentru rezolvarea sarcinii, vei putea folosi notiele i manualul. 4. Vei fi capabili s elaborai un eseu economic de maximum o pagin, pe tema Msuri neconvenionale de diminuare a omajului; vei apela la manuale, bibliografie suplimentar recomandat, experiena personal. n concluzie, apreciem c formularea obiectivelor operaionale pentru fiecare secven de instruire n termeni clari, precii, cu coninuturile de nvare adecvate constituie temeiul viabilitii oricrei programe analitice, indiferent de disciplina pentru care se ntocmete i este o piatr de ncercare pentru cadrele didactice care doresc un nvmnt eficient. Deoarece problematica operaionalizrii obiectivelor unei lecii a fost tratat n extenso n cadrul cursului de Pedagogie, considerm c nu este oportun s detaliem, urmnd ca cursanii s i reactualizeze cunotinele nsuite.

CUVINTE CHEIE - finalitate educaional - obiectiv cadru; obiectiv de referin - competen general; competen specific; competen derivat - algoritm de operaionalizare

SARCINI DE MUNC INDEPENDENT - Comparai un obiectiv referin cu un set de obiective operaionale, stabilind genul proxim i diferena specific. - Operaionalizai obiectivele unei lecii de Economie i ale unei lecii de Educaie antreprenorial prin cele dou proceduri.

REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. Albulescu, I. Albulescu, M. 2. Dru, M.E. Grumberg, E. Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000 Didactica disciplinelor economice portofoliul seminariilor, Editura ASE, Bucureti, 2003 Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001 Metodica predrii specialitii, Editura Academiei, Bucureti, 2001 Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare ariile curriculare Om i societate, Tehnologii, Editura Aramis Print, Bucureti, 2000 Documente ale Consiliului Naional pentru Curriculum M.E.C.T. 2000-2003

3. Jinga, I. Istrate, E. 4. Istrate, E. 5. XXX

6. XXX