Sunteți pe pagina 1din 12

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Danciu Georgiana Elena

Universitatea din Craiova


Facultatea de Litere

I.Conceptul de învăţare. Învăţarea umană.


Este bine cunoscut că toate organismele sunt înzestrate, încă de la naştere, cu
însuşirea de a reacţiona la un ansamblu de modificări ale mediului, dispunând, în
acest sens, de un anumit număr de modalităţi de reacţie la stimulii externi. Pentru
asigurarea supravieţuirii, pe parcursul vieţii, această însuşire tinde spre o continuă
diversificare, formele de răspuns devenind – sub influenţa factorilor de maturizare
biologică şi ca urmare a influenţelor de mediu, a interacţiunii care se realizează
între aceste influenţe şi modul de reacţie al oranismelor – tot mai numeroase, mai
variate şi mai complexe. Aceste reacţii, odată dobândite, se stabilizează prin
învăţare.
Evident, fiinţa umană este şi ea un sistem deschis, cu autoreglare, aflându-se
în permanentă interacţiune cu ambianţa naturală şi socială, cu lucrurile, cu
oamenii, precum şi cu sine însăşi.
Învăţarea umană are un caracter intenţional atât pe planul selectării, stocării
de informaţii şi experienţe umane, cât şi pe cel al transmiterii acestora către urmaşi.
Spre deosebire de învăţarea la animale, care se limitează numai la
satisfacerea unor trebuinţe de hrană, apărare etc., învăţarea umană tinde spre
adaptări şi integrări de factură socială. Învăţarea de tip umană, releva Linhart, este
o activitate individuală, prin care se transformă atât comportamentul, cât şi
personalitatea şi conştiinţa omului, ... este o acţiune cu scop, condiţionată nu numai
biologic, ci şi social, prin care conţinutul conştiinţei sociale, experienţa socială intră
în conştiinţa individuală.
Învăţarea de tip şcolar ca activitate organizată, dirijată, instituţională relevă
cu şi mai multă pregnanţă dubla caracteristică a învăţării umane, în genere, aceea
de a fi – în esenţa ei, în mecanismele sale, în strategiile de bază şi în procedeele de
detaliu – atât un proces social, cât şi unul individual. Învăţarea este un proces social
deoarece reprezintă acumularea individuală a unei experienţe sociale şi se
desfaşoară într-un cadru social concret. În stabilirea obiectivelor şi funcţiilor, ea
ţine seama de nevoile sociale concrete. Pe când animalul este beneficiarul unor
achiziţii filogenetice – fixate şi transmise ereditar – şi al rezultatului propriei
experienţe, fixată sub forma reflexelor condiţionate, omul beneficiază de o cale
fundamental nouă de acumulare şi transmitere a experienţei, calea socială,
incomparabil mai cuprinzătoare şi mai eficientă, calitativ superioară, cale în cazul
căreia fixarea şi transmiterea experienţei generaţiilor precedente nu se mai
realizează prin modificări de ordin biologic, ci prin mijloace psihologice, prin actul
comunicării, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a
priceperilor şi deprinderilor.

2
II. Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educaţie. Moduri
şi forme de organizare a activităţilor didactice
1. Conceptul de proiectare pedagogică. Funcţiile proiectării pedagogice: anticipare,
orientare, dirijare,reglare – autoreglare, decizie, inovare.
Proiectarea pedagogică reprezintă:
- procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de
învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste
elemente.
În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai
multe funcţii:
- orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative: se începe cu studiul
resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de învăţământ;
precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor; se aleg apoi strategiile didactice,
metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi
instrumentele de evaluare.
- conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele
vizate;
- dirijarea proceselor de predare-învăţare: dirijarea directă a proceselor de predare
se obţine folosind metodelor de comunicare expozitive şi interogative; dirijarea
indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a
metodelor activ–participative (euristice); dirijarea euristică dezvoltă la elevi
creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu
de gândire.
- reglarea procesului de învăţarea pe bază de feed-back: feed-back-ul are funcţia de
control, de reglare şi autoreglare; profesorul poate regla din mers predarea şi
învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului
predare-învăţare mergând până la o reproiectare a instruirii.
- controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor: prin metode de control
şi evaluare.
- optimizarea, ameliorarea şi inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare;
optimizarea se realizează prin: precizarea obiectivelor pedagogice; structurarea
logică a conţinutului; adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
folosirea mijloacelor moderne de învăţământ; folosirea metodelor activ–
participative eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul
comunică elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi
determină să participe activ la lecţie; inovarea se obţine prin propunerea de noi
mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi materiale şcolare.
- evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative: evaluarea este
realizată prin asistenţa la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice privind
rezultatele la învătătură.

3
III. Etapele proiectării pedagogice; definirea obiectivelor şi a sistemelor de
referinţă spaţio – temporal;
Profesorul trebuie să-şi pună următoarele întrebări:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face?
• Cum voi face?
• Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele 4 întrbări vor continua etapele proiectării didactice:
Ce voi face?
- vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate şi realizate;
- obiectivele stabilite ce va şti şi ce va şti să facă elevul după lecţie; obiectivele
trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de acţiune”.
Cu ce voi face?
- stabilirea resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învăţării, a resurselor
psihologice, a resurselor materiale);
- un profesor este cu atât mai bine cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce
poate elevul şi are realmente nevoie; orice copil poate fi învăţat ceva, cu condiţia
alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie.
Cum voi face?
- vizează conturarea strategiilor didactice optime. Imaginaţia pedagogică a cadrului
didactic este cea care prezidează alegerea şi combinarea, mai mult sau mai puţin
fericite, a metodelor, materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ. Profesorul
trebuie să stabilească scenariul didactic.
Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
- vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării;
- o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate
într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină
oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus.
Răspunsurile la cele patru întrbări vor contura etapele proiectării didactice.
Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A
doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să
dispună educatorul. A treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea
unei strategii educaţionale, coerente şi pertinente, pentru atingerea scopurilor.
Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de
evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.

IV Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice


Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru, săptîmână, oră.
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem 2 tipuri fundamentale de
proiectare pedagogică:
- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de
instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea
planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;

4
- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se
concretizează în:
• planificarea anuală;
• planificarea semestrială;
• proiectarea unităţilor de învăţare;
• proiectarea lecţiei.
Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplină şcolară, temă, subiect.

Planificarea activităţii didactice presupune o lectură atentă şi permanentă a


programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele şi a inventaria tipurile de
activităţi şi resursele necesare.

V.Etapele proiectării didactice


Demersul de anticpare a desfăşurării activităţii instructiv-educative implică
următoarele etape:
- stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele
aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare şi sunt exprimate în termeni de
achiziţii în plan comportamental;
- alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative. Conţinuturile sunt selectate
în funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate după cerinţele
didactice;
- precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea
metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea suporturilor materiale,
construirea situaţiilor de învăţare ş.a.;
- elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi tehnicilor de
evaluare şi construire a instrumentelor de evaluare.
În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea pedagogică
poate fi: globală sau eşalonată.
Proientarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai mare de timp
(ciclu de învăţământ). Se finalizează cu elaborarea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare.
Proiectarea pedagogiică eşalonată: vizează perioade de timp mai restrânse (an
şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele didactice şi se
concretizează în planificări şi proiecte didactice.

VI.Nivelurile proiectării eşalonate

Proiectarea activităţii anuale


Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune:
- analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;
- stabilirea obiectivelor de referinţă a competenţelor generale urmărite prin
predarea disciplinei respective;
- cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează;
- structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi stabilirea
relaţiilor dintre acestea;

5
- repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru activităţile de
recapitulare şi evaluare.
Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării anuale.

Proiectarea activităţii semestriale


Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anuală şi
presupune: studierea programei şcolare şi a manualelor; analiza amănunţită a
conţinutului fiecărui capitol, identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi
ierarhizarea acestora; eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la
stabilirea subiectului fiecărei lecţii; prefigurarea strategiilor didactice
corespunzătoare fiecărei arii de conţinut; corelarea necesarului de mijloace de
învăţământ cu resursele materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de
învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor
de evaluare pentru fiecare capitol. Proiectarea activităţii semestriale se finalizează
cu elaborarea planificării semestriale.

Proiectarea unităţii de învăţare


Unitatea de învăţare prezintă următoarele caracteristici: corespunde unei
unităţi tematice (un capitol sau un subcapitol); contribuie la atingerea unor
obiective de referinţă / competenţe specifice; se desfăşoară sistematic pe parcursul
unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore); necesită în final o
activitate de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare presupune: precizarea obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice; selectarea conţinuturilor; analiza resurselor
(metode de predare-învăţare; mijloace de învăţământ; forme de organizare a
activităţii elevilor; locul desfăşurării; timpul); stabilirea instrumentelor de evaluare.

Proiectarea activităţii didactice(proiectarea lecţiei)


Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază: formularea
obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea strategiilor didactice; construirea
instrumentelor de evaluare.

Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)


Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o
singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care
să indice rezultatele ce se pot atinge la sfârşitul unei activităţi didactice date. Acestea
reprezintă obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare
care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente
observabile şi pe cât posibil măsurabile, modificările apărute la elev, în plan
cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de învăţare; reprezintă
puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de predare-
învăţare.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în
considerare următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al
elevului, exprimat printr-un verb de acţiune (a identifica, a explica, a demonstra, a

6
analiza, a trasa, a executa); condiţiile de manifestare a comportamentului (prezenţa
sau absenţa unor resurse materiale etc.); criteriul de reuşită, exprimat de obicei în
termenii performanţei minime admise. Acest parametru este important în
elaborarea instrumentelor de evaluare.

Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)


În acest scop sunt luate în considerare:
1) resursele umane:
a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare,
interese, înclinaţii, trebuinţe.
b)competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale:
a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor,
aplicaţiilor, temelor etc;
b)mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii,
confecţionarea de noi mijloace etc.;
c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.

Stabilirea strategiilor didactice


Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe activitatea de predare
şi învăţare, combinând metodele, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare
a activităţii elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite.
După Ioan Cerghit , strategiile didactice se pot clasifica:
1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării:
a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroasă a învăţării: imitative (imitarea
modelelor); explicativ-reproductive (elevii ascultă şi reproduc ce au învăţat);
demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas);
b) strategii neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin activitate independentă:
euristice, bazate pe descoperire; învăţarea problematizată; experimentare,
cercetare; creative;
c) mixte (euristice–algoritmice);
2. în funcţie de logica gândirii:
a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la general, abstract ( de la
exemple la teorie);
b) strategii deductive: de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte
concrete;
c) mixte ( inductive–deductive).
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului;
particularităţile elevilor; competenţele cadrului didactic; condiţii de dotare; timpul
disponibil.
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor,
mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii elevilor.
În cadrul lecţiei, formele de organizare a activităţii elevilor (de grupare a
elevilor) pot fi:

7
1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea tuturor elevilor din
clasă ( expune, demonstrează cu toată clasa);
2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare grupă îşi desfăşoară
independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii săi: observă,
experimentează, efectuează un proiect, confecţionează un obiect etc.). Grupele pot
fi: omogene ( elevii au acelaşi nivel de pregătire); eterogene ( elevii au nivele de
pregătire diferite). Grupele pot executa o sarcină: comună, identică pentru toate
grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent de colegii săi
(rezolvă exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un
experiment sau o lucrare practică, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toţi
elevii clasei; diferenţiate pe categorii de elevi; individualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este identificarea
tipurilor de capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor dobândi în acea
lecţie: informaţii factuale, concepte, deprinderi etc.
Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape specifice, de a
căror respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se
organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să
atingă obiectivul propus.
Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele pot să
nu fie prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. ( de exemplu:
lecţiile de verificare sau de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)
Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la obiectivele
activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite
momente ale activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie.

VII. Moduri şi forme de organizare a activitaăţii didactice:concept,


tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lecţia activităţii didactice de bază.
Alte forme de organizare.
Organizarea pe clase şi lecţii – „sistemul tradiţional” de învăţământ
Critici la adresa acesteia:
- lipsa de adcvare a patricularităţilor individuale ale elevilor;
- autoritarismul relaţiei profesor–elev;
-organizarea conţinuturilor pe discipline care fragmeantează realitatea,
împiedicând interpreatarea corectă şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală.

Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor:


- valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale copilului;
- se bazează pe formula „learning by doing” (a învăţa facând);
- se renunţă la planurile, programele şi metodele tradiţionale.

Individualizarea totală a învăţării, în condiţiile unei programe unice:

8
- elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care
se obligă să-şi însuşească o parte din teme;
- elevul are libertate totală în organizarea învăţării; fiecare elev evoluează în ritmul
său şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării
însuşirii cunoştinţelor.

Organizarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei


- îmbină activitatea individuală cu activitatea comună;
- elevii pot fi în clase diferite, la discipline diferite.

Organizarea activităţii pe „centre de interes”


- organizarea instruirii pe bază de „proiecte” (teme complexe) ce presupune
cunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări practice;
- „centrele de interes” răspund unor nevoi umane fundamentale (hrană, luptă
contra intermperiilor, activitate în comun).

Organizarea activităţilor pe grupe de elevi


Acestea sunt doar câteva modalităţi de organizare a activităţii didactice născute din
critica sistemului tradiţional. Aceste modalităţi au fost la rândul lor criticate şi prea
puţine au trecut proba timpului.

Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice:


- frontal;
- pe grupe;
- individual.
După locul de desfăşurare:
- în şcoală: lecţia; meditaţii; activităţi de laborator; activităţi de atelier; cercuri pe
materii;
- extraşcolare: vizionări de spectacole; vizite, excursii; audiţii muzicale; activităţi de
turism.
Lecţia (unitatea didactică fundamentală)
- instructivă – de transmitere a unei cantităţi de cunoaştere de către profesor şi
receptarea, asimilarea lor activă de către elevi;
- educativă – de formare a pesonalităţii elevului. Prin lecţie de învaţă, pe lângă
cunoştinţe, şi abilităţi:
- de a înţelege necesitatea unui stil de viaţă sănătos;
- de a contribui pozitiv la viitorul personal şi comunitar;
- de a dezvolta propria cunoştinţă a valorii.

VIII.Repaosul şi odihna– fundamente ale procesului de învăţare.


Regimul de activivate şi odihnă are un rol deosebit pentru funcţionarea normală a
aparatelor şi sistemelor organismului. Activitatea rational organizată şi îndrumată
îşi pune amprenta pe toate procesele fiziologice care concurează la dezvoltarea
armonioasă a organismului. Pentru dezvoltarea intelectuală, activităţile mintale
specifice elevilor de clasa a XII-a (memorare, învăţare, calcul, abstractizare,
rezolvarea unor sarcini de lucru etc.) reprezintă principalul factor de stimulare. Nu

9
mai puţin însemnat este rolul activităţii si modelarea personalităţii elevului.
Condiţiile favorabile în care el îşi desfaşoară activitatea duc la formarea acelor
trăsături pozitive care îl definesc pe elevul deschis, sigur pe el, dornic de a cunoaşte
şi de a se afirma. Activitatea sistematică în cadrul şcolii, îndrumată după criteriile
ştiinţifice ale pedagogiei, dau elevului sentimentul disciplinei, al datoriei de a
contribui la efortul colectiv al clasei, al autoexigenţei şi al dorinţei de a se
perfecţiona continuu, de a obţine rezultate mereu mai bune în activitatea sa şcolară.

Timpul pe care elevul îl pretrece în scoala, încadrat în orarul şcolar, este


reglementat astfel încat să nu-i pretindă un efort neadecvat vârstei. S-a constatat că
pofta cea mai potrivită pentru activitatea de clasă este dimineaţa.Urmărind
oscilaţiile fiziologice ale capacităţii de lucru la elevi, comparativ, în cele două
jumătăti ale zilei, s-a demonstrat că există două momente de activitate optimă: între
orele 10-11 si între orele 16-18. Perioada de capacitate de muncă mai redusă se
înregistrează la orele 7-8 dimineaţa, la orele 13-14 si la orele 19-20. Iată de ce
disciplinele mai grele ar trebui introduse în orar în mijlocul programului iar la
începutul şi sfârsitul zilei ar trebui introduse disciplinele cu un grad mai redus de
dificultate. Şi în ceea ce priveste configuraţia curbei de efort a elevilor în decursul
unei săptămâni există oscilaţii care se caracterizează printr-o capacitate de muncă
mai redusă la începutul săptămânii (ziua de lucru) precum şi la sfârşitul ei
(sâmbăta) si un randament maxim la mijlocul săptămânii. Disciplinele care reclamă
un efort mai susţinut din partea elevilor trebuie plasate în orar ţinând seama de
aceste oscilaţii. Ziua de luni constituie un moment de readaptare după odihna de
duminică iar sâmbata se instalează fenomene de oboseală fiziologică, datorită
efortului intelectual şi fizic din timpul săptămânii. O scurtare cât de mică din
durata de somn poate avea urmări nefavorabile, în primul rând asupra unei
funcţionări a sistemului nervos.

Mecanismul de producere a oboselii constituie obiectul unor controverse. Ipoteza


acumulării uneia sau mai multor substanţe fatigante nu a putut fi confirmată nici în
cazul oboselii fizice nici al celei neuro-psihice.Recuperarea vizează atât reducerea
stării de oboseală, cât şi restabilirea performanţelor. Ea se obţine în cazul oboselii
fizice prin pauze repetate, de scurtă durată, sau printr-o pauză unică prelungită. În
cazul oboselii nervoase, se poate realiza îndepartarea rapidă a acesteia fie prin
înlocuirea activităţii fatigante cu o altă formă de activitate, fie prin schimbarea
mediului sau a stării afective respective. Pentru recuperarea capacităţii de muncă
există:

▪ repaosul raţional ▪ odihna activă ▪ relaxarea

Repaosul raţional

După perioada de învăţare elevul are nevoie de odihnă si de un anumit număr de


ore de somn. Durata acestora, care formează repaosul pasiv, depinde de condiţiile
de învăţare, de temperamentul individual, de curba de efort. Perioada de repaos de
la mijlocul zilei, scurtele pauze si programul de învăţare sunt forme de refacere a

10
capacităţii de muncă. Acestea au rolul de a împiedica acumularea oboselii şi a
contribui la creşterea eficienţei învăţării.

Odihna activă

Cercetările întreprinse de unii fiziologi au dus la concluzia, aparent paradoxală,


că odihna cea mai eficace nu constă din inactivitate, respectiv din încetinirea
oricărui efort, ci din schimbarea unei activităţi cu alta, deci din odihna activă, cu
condiţia ca activitatea intercalată să fie mai uşoară, mai distractivă şi să pună în
repaos funcţiile exercitate în timpul activităţii.

Oboseala acumulată în timpul programului de învăţare pentru examene va fi


mai uşor învinsă prin practicarea unui sport, lectura unei cărţi bune, vizionarea
unui spectacol, eseuri în arta plastică, decât printr-o inactivitate totală.

Relaxarea – se bazează în principiu, pe concentrarea atenţiei asupra


musculaturii, a cărei deconectare se obţine prin exerciţii progresive.

Metodele de relaxare au fost utilizate la început pentru tratamentul unor boli


neuropsihice, dar treptat ele au devenit tot mai mult mijloace de deconectare psihică
şi fizică. S-a constatat că odihna activă este mai eficientă când urmează unei
perioade de relaxare.

11
Bibliografie:

1. Cosmovici Andrei, Luminiţa Iacob: Psihologie şcolară, Editura Collegium Polirom


1999
2. Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
3. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri
pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001.
4. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
5. Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1983.
6. Dumitru Emilian: Psihologia proceselor de instruire, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti 1982
7. Kreinder A., V. Apostol, Creierul şi Activitatea Mintală, Editura Ştiinţtifică şi
Enciclopedică, Bucureşti 1976
8. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
9.. de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
10. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice şi metodice în predarea
disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
11. Oprescu Victor, Psihologie Generală şi a Educaţiei, Reprografia Universităţii din
Craiova, 1999
12.Vlăsceanu Lazăr,: Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Proiectarea pedagogică,
Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988.

Web site-uri:
*** http://www.remediu.ro/articole/articol/5/activitatea-si-odihna-la-elevi
*** http://academic.cnpetrurares.ro
*** http://www.google.roproiectarea-didactica.com
*** http://facultate.regielive.ro/referate/pedagogie/proiectare_didactica-2037.html

12