CURRICULUM INTEGRAT

Suport pentru activitățile de seminar

2022-2023

1 Integrarea curriculară şi curriculumul integrat

Problemele concrete de viaţă, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat,

nu se regăsesc în cadre disciplinare şi nu pot fi soluţionate decât apelându-se la cunoştinţe,
deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu,
rezolvarea lor impunând corelații rapide și semnificative. Pentru ca elevii zilelor noastre să
facă faţă solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza
transferuri rapide şi eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza şi de a pune la lucru
împreună cunoştinţele dobândite prin studierea disciplinelor şcolare.
În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata şcolarizării. În sens restrâns,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare în care se valorifică
interdependenţele dintre obiective, conţinuturi, metodologie şi strategiile de evaluare.
În general, integrarea presupune acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse
elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior; rezultatul obţinut prin
integrare este mai mult decât suma părţilor. A integra înseamnă a pune în relaţie, a
coordona şi a îmbina părţi separate într-un întreg funcţional unitar şi armonios.
În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care
un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent. Spre exemplu, o nouă
descoperire ştiinţifică poate fi integrată în corpusul unei discipline de învăţământ; o nouă
disciplină configurată şi ajunsă la „maturitate‖ poate fi integrată în programele de studiu; o
cunoştinţă sau o competenţă formată se integrează în structurile mentale şi
comportamentale ale individului.
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de
studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diferite, în una şi aceeaşi planificare a
învăţării.

1
 La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de
convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care
aparţin unor discipline şcolare distincte.

Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:

- combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu;
- stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
- corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
- centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor;
- principiile organizatoare ale curriculumului sunt unităţile tematice, conceptele sau
problemele;
- flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
- maximizează utilizarea timpului de învătare pentru „împrumuturile‖ dintr-o arie spre a fi
utilizate ca suport în alta.
În sprijinul curriculumului integrat s-au formulat următoarele argumente:
- acoperirea rupturilor dintre discipline;
- sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiinţifice, cât şi la nivelul
curriculumului;
- construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice şi capabile să sprijine
deciziile cele mai bune;
- rezolvarea de probleme.
Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story”
de design instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa şi cu
propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a
traseului strategic prin raportare la tipul de învăţare promovat, la specificul organizării
experienţelor de învăţare într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de
integrare curriculară.

2
 Prin aceste activităţi se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de
competenţe practice, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea şi aprecierea competenţelor. Se
cultivă independenţa, deschiderea spre inovaţie, emoţiile pozitive, autocontrolul. „Explozia
informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la
esenţializare, la integrare ( M. Maliţa, 1981, p. 25).
Predarea integrată are două dimensiuni:
- integrarea orizontală: sunt integrate două sau mai multe obiecte de studiu care aparțin
unor arii curriculare diferite;
- integrarea verticală: sunt integrate două sau mai multe obiecte de studiu din aceeași arie
curriculară. 
Cei patru piloni ai învățării integrate sunt:
o      a învăța să știi/ să cunoști —  a stăpâni instrumentele cunoașterii; instrumentele
esențiale ale învățării pentru comunicare și exprimare orală, citit, scris, socotit și rezolvare
de probleme, a poseda în același timp o cunoaștere vastă, dar și aprofundată a unor
domenii principale; a înțelege drepturile și obligațiile specifice unei societăți democratice.
Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăța să învete.
o      a învăța să faci — a-ți însuși deprinderile necesare pentru a practica o profesie și a-ți
însuși competențele psihologice și sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
diverselor situații de viață; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate.
o      a învăța să muncești împreună —  a accepta interdependența ca pe o caracteristică a
mediilor sociale contemporane; a preveni și a rezolva conflictele; a lucra împreună cu
ceilalți pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia.
o      a învăța să fii —  a-ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi autonom și
creativ în diverse situații de viață; a manifesta gândire critică și responsabilitate; a valoriza
cultura și a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacități intelectuale, fizice,
culturale; a manifesta simț estetic și a acționa pentru menținerea unui climat de pace și
înțelegere. 
Predarea integrată este susţinută prin următoarele argumente:
- angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;
- încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor
formative ale sarcinilor de învăţare în grup;
- transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin‖, „mediator‖ şi „facilitator‖, precum şi
diminuarea funcţiei sale de „furnizor de informaţii‖;

3
- profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor, generate de perspectiva
integrată asupra cunoaşterii, prin intensificarea relaţiilor dintre concepte, idei, practici şi
teme abordate în şcoală şi în afara ei;
- abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare
între temele abordate clasic şi cele realizate integrat, stabilirea modalităţilor de evaluare
formativă a performanţelor individuale şi a celor obţinute în învăţarea prin colaborare,
precum şi organizarea proiectelor într-o schemă orară coerentă.
În vederea încadrării corecte a predării integrate a cunoştinţelor în ansamblul
practicilor pedagogice actuale, M. Bocoş şi V. Chiş (1012, p. 33) au realizat un demers
analitic de tip SWOT.

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

- adăugarea unui plus calitativ în planul - imposibilitatea aprofundării de către elevi

profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor a cunoaşterii în profunzime, datorate
dobândite; nivelului cunoaşterii atins;
- identificarea mai facilă a relaţiilor dintre - dificultatea pregătirii cadrelor didactice
idei şi concepte, dintre temele abordate în care să predea într-o asemenea manieră
şcoală şi cele din afara ei de către cei care (sistemul de formare iniţială şi continuă a
învaţă; cadrelor didactice din România este
- reactivarea mai rapidă a informaţiilor predominant axat pe predarea pe discipline,
generată de baza integrată a cunoaşterii; în funcţie de specializarea de pe diploma de
- încurajarea comunicării şi a rezolvării absolvire a instituţiei de învăţământ);
sarcinilor de lucru prin cooperare; - lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
- angajarea mai fermă a elevilor; - opoziţia latentă sau activă a cadrelor
- promovarea unei atitudini pozitive, didactice faţă de tendinţele integratoare;
responsabilizarea elevilor în procesul - lipsa unor exemple de bună practică;
învăţării; - nerespectarea consecventă a parcurgerii
- atribuirea rolului de „facilitator” cadrului progresive a cunoştinţelor;
didactic care nu rămâne doar o sursă de
informaţii;
- dezvoltarea abilităţii metodologice a
cadrelor didactice pentru integrarea
curriculară, în realizarea unei coordonări
corecte între temele abordate din
perspectiva integrată şi temele abordate
clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a
performanţelor individuale, mai ales în
situaţia învăţării prin cooperare;
- acomodarea corectă a proiectelor şi
abordării pe teme într-o schemă orară
coerentă;

4
 OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI

- redefinirea curriculumului naţional în -păstrarea disciplinelor de studiu ca axe ale

ultimele două decenii;
- posibilitatea de realizare a unui transfer
lateral (cunoştinţele însuşite în şcoală sunt
utilizate eficient în situaţii din afara şcolii);
- posibilitatea realizării unei coabitări între
învăţarea naturală şi învăţarea conform unei
structuri riguroase;
- acordarea de autonomie unităţilor şcolare;
- ponderea acordată disciplinelor opţionale;
- sensibilizarea corpului profesoral prin
diseminarea experienţelor pozitive;
- implicarea comunităţii locale, a părinţilor,
a ONG în desfăşurarea educaţiei formale;
- inserţia unor laturi ale educaţiei
nonformale şi informale în educaţia
formală;
- diversificarea mijloacelor de informare.
curriculumului în multe sisteme şcolare;
- predarea intradisciplinară conduce atât
elevii cât şi profesorii la „paradoxul
enciclopedismului specializat;
- încălcarea principiul învăţării centrate pe
elev prin păstrarea devotamentului
profesorului pentru disciplină, astfel elevul
trecând pe plan secund;
- alunecarea spre un dogmatism
interdisciplinar;
- apariţia unei generalizări abuzive;
- neglijarea dimensiunii verticale a
cunoştinţelor.

O organizare a conţinuturilor, prin integrarea acestora, cu toate avantajele sale, şi-a

dovedit şi propriile dificultăţi şi limite. Luând în considerare atât avantajele cât şi limitele
dovedite, pedagogii recomandă abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale
acestuia, atrăgând atenţia asupra responsabilităţii cadrelor didactice în vederea realizării
unei coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele abordate
clasic.
Aşadar, integrarea reprezintă acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente
pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un
produs care depăşeşte suma părţilor (L. Ciolan, 2008, p. 115).

2. Treptele integrării curriculare

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între

elemente, precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte.

5
 În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte:
monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente şi pe
specificitatea acestora. Aceasta presupune acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva
o problemă din perspectiva unei singure discipline. Ea prezintă următoarele avantaje:
- creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu;
- creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi prin stimularea
realizării de legături între conţinuturi;
- creşterea eficienţei învăţării;
- schimbarea percepţiei celui care învaţă despre disciplina respectivă.
Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva
mai multor discipline independente, fără a altera structura acestora. Avantajele acestui tip
de aborbare sunt următoarele:
- încurajează realizarea de planificări corelate, care presupun corelarea predării
conţinuturilor la diverse discipline;
- permite elevilor să realizeze legături între conţinuturile diverselor discipline;
- contribuie la o mai bună înţelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lămurite integral
în cadrul unei discipline.
Pluridisciplinaritatea este definită ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai
puţin înrudite. Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de studiat.
6
 Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este “pedagogia centrelor
de interes”, lansată de Decroly. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect
dintr-una şi aceeaşi disciplină, prin intermediul mai multor discipline deodată.
În plan didactic ar însemna că, spre exemplu, în lecţia de istorie în care se prezintă
figura lui Ştefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaţii literare, precum şi materiale
care ţin de educaţie plastică, muzică etc. sau, la clasa a IV-a, o temă precum „Iarna” se
regăsește în cadrul mai multor discipline. Unitățile de învățare care o integrează ar fi
următoarele:
 Limba română- „Baba Iarna intră-n sat”;
 Ştiinţe – „Fenomene ale naturii“;
 Abilităţi practice- „Activităţi cu materiale sintetice (hârtia) “.
Scopul lecțiilor care abordează această temă poate fi aprofundarea cunoştinţelor
despre anotimpul iarna prin formarea de atitudini pozitive faţă de mediu şi protejarea
acestuia şi cultivarea dragostei pentru tradiţii şi obiceiuri.
Specialiştii în domeniul integrării conţinuturilor afirmă că acest tip de abordare
poate fi comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă
punctul de vedere.
Această metodă face ca diverse discipline să analizeze aceeaşi problematică, fără să
se ajungă la sinteze comune şi la puncte de vedere comune; răspunsurile date pun în
evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme.
Ea prezintă următoarele avantaje:
-Situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;
-Din perspectiva educaţiei permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează
învăţământul pe realitate şi pe problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa socială este mai
motivantă pentru elev;
-Reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care
fac parte;
-Asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
Această metodă are şi o serie de dezavantaje, cum ar fi:
-Riscul superficialităţii în învăţare este mare;
-Nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului disciplinelor în
manieră tradiţională;
-Se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

7
 Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a
curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe
discipline, pentru a examina o temă centrală, o problemă.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o
reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor
şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi
pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în
contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze
cu alte principii sau inovaţii specifice unui învăţământ modern.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a
disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare,
interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi interdependente, proprii
mai multor discipline. Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în
transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, B. Nicolescu (1997) vorbeşte de trei grade
de interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice
concrete;
- un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul
disciplinei respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
- un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Această metodă prezintă următoarele avantaje:
- încurajarea pedagogiilor active şi a metodologiilor participative (învăţarea prin cooperare,
învăţarea pe bază de proiecte);
- permite colaborarea directă şi lucrul în echipă între specialiştii mai multor discipline;
-contribuie la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile şi
integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare.
Ea are şi o serie de dezavantaje, cum ar fi:
- Tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare abuzivă, de însuşire a
unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate;
- Perspectiva interdisciplinară realizată la nivel de grupe de discipline conexe sau
concepută sub o formă şi mai radicală nu implică abandonarea noţiunii de disciplină.

8
 Concret, matematica se poate asocia cu specii literare cunoscute copiilor, cum ar fi
ghicitorile sau diferite strofe care presupun efectuarea unor calcule mintale si care, în
același timp, binedispun, activizează și-i motivează pe elevi în activitățile propuse.
De asemenea, subiecte din cadrul disciplinei Științe, precum Animalele sălbatice și
domestice oferă multe ocazii de a include diferite texte literare asociate viețuitoarelor.
Trandisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex de integrare
a curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor noi câmpuri
de investigaţie, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă
paradigmă.
Întrepătrunderea disciplinelor şi coordonarea cercetării pot sfârşi prin adoptarea
aceluiaşi ansamblu de concepte fundamentale sau elemente metodice generale, adică un
nou domeniu de cunoaştere sau o nouă disciplină.
Acest tip de abordare tinde către o fuziune a cunoştinţelor specifice diferitelor
discipline, la descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie, la conceperea unor noi
programe de cercetare.
Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel superior al
cunoaşterii, transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de “noua viziune asupra lumii”,
fiind capabilă să conducă la înţelegerea, soluţionarea multiplelor probleme complexe şi
provocări ale lumii actuale.
Cel mai concludent exemplu este acela că Planul cadru este structurat pe cele şapte
arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi soluţii pentru integrarea
conţinuturilor. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline ce au în comun anumite
conținuturi și obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un echilibru
dinamic. Raportul dintre acestea se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de
specificul ciclurilor curriculare.
B. Nicolescu (1997) afirma că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi
arc: al cunoaşterii”.

3 Strategii de interacţiune didactică

9
3.1 Instruirea tematică

O sintagmă nouă începe să-şi contruiască identitatea în relaţie cu predarea integrată,

extinzându-şi aria de expansiune şi valorificare: instruirea tematică. Instruirea tematică
integrează discipline de bază precum: citit, scris, matematică, ştiinţe etc., în spaţiul
explorării unui subiect, a unei probleme, a unei comunităţi, teme. Instruirea tematică are la
bază ideea conform căreia oamenii acumulează cunoştinţe într-un mod mai productiv,
atunci când învăţarea are loc într-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale
proceselor de învăţare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematică aduce competenţele
cognitive instrumentale în spaţiul problemelor lumii reale, într-un demers practic şi creativ-
explorativ. Instruirea tematică reprezintă organizarea curriculum-ului în jurul unor
macroteme.
Instruirea tematică poate să devină un instrument puternic de integrare curriculară
care să elimine abordarile izolate, reducţioniste şi artificiale ale cunoaşterii şi experienţei
umane. Desigur, necesită un demers dificil de proiectare, o restructurare a relaţiilor
didactice şi a programului şcolar.
Demersul specific al instruirii tematice poate include următorii paşi:
1. Alegerea temei
Temele alese prezintă o viziune integratoare deschisă, identificabilă în realitatea
imediată (localitate, comunitate, ecosistem) sau în spaţiul conceptual - teoretic de interes
comun, apropiat (democraţie, vreme etc.). Cadrele didactice trebuie să insiste în a conecta
elevii la lumea problemelor vieţii de fiecare zi, într-un demers de apropiere, conştientizare
şi participare. Pot exista situaţii în care elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu.
2. Proiectarea curriculum-ului integrat
Profesorii trebuie să proiecteze obiectivele învăţării promovate de curriculum-ul
nucleu (deprinderile procesuale şi conţinutul cunoaşterii) în jurul unei teme. De exemplu,
tema “Toamna” va implica Matematica şi explorarea mediului prin mulţimi de fructe şi
flori de toamnă, fenomene specifice toamnei; la Comunicarea în limba română se vor citi /
povesti întâmplări despre toamnă; la Arte vizuale şi abilităţi practice se vor picta şi
confecţiona obiecte specifice toamnei; la Muzică şi mişcare se vor cânta melodii specifice
anotimpului. Design-ul iniţial poate fi supus modificărilor la iniţiativa ambilor actori ai
procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi şi proactivi, elevii pot ajuta
cadrul didactic în realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.
3. Proiectarea instrurii

10
 De obicei, acest demers presupune schimbări în programul clasei, combinând orarul
normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme/subiecte, organizând excursii
tematice, predând în echipă, valorificând experienţa unor experţi externi etc.
4. Încurajarea prezentării şi „celebrarea” muncii presupuse de proiectul
susţinut
Deoarece instruirea tematică este, de cele mai multe ori, ghidată de proiecte
tematice, elevii sunt frecvent puşi în situaţia de a prezenta, în variate reprezentări (grafice,
audio-video), colegilor, şcolii şi comunităţii, rezultatele muncii lor.

3.2 Specificul strategiilor predării integrate

Strategiile de instruire, ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare,

reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale, combinare de
metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectivă structurală, strategia conţine: instrumentarul
învăţării, demersul învăţării, gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia
socio - afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi
circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii,
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
realizării cu eficienţă a învăţării.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învăţare activ, în cadrul
căruia, cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală şi interiorizată.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorificate
de modelul predării integrate sunt:
- Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.
- Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
- Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.
- Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize multidimensionale
ale realităţii.

11
- Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative de
evaluare.
- Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în
viziunea propusă de predarea integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al
metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în
valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea
problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o
însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,
Ioan Neacşu (1990, p.12) afirmă că ,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă,ci una participativă, activă şi
creativă.”

3.3. Strategii și metode de predare integrată

La baza proiectării efective a activităţilor de învăţare ce urmăresc realizarea

competenţelor de comunicare trebuie să stea metodologia interactivă. Aceasta ţinteşte, pe
lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare,
dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele între ele, dezvoltarea inteligenţelor multiple
etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacităţilor de
relaţionare, de dialogare interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine,
stimularea capacităţilor de reflectare asupra propriilor demersuri de învăţare şi asupra
relaţiilor interumane etc.)
Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată
pe termen scurt, mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare pedagogică:
- metodele, considerate ,,cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaţionale
sau tactice” (Dan Potolea, 1989);
- stilurile educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia
profesorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare
concrete;
- resursele de optimizare a activităţii.

12
 Metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în
termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare –
învăţare - evaluare.
Activitatea de predare-învăţare trebuie să devină o aventură a cunoaşterii în care
copilul este provocat să participe după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii de
învăţare menite să-l determine să le analizeze, să le examineze, descoperind soluţii
plauzibile.
Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia
activităţii reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat în procesul
de predare-învăţare-evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului,
asigurată de satisfacţia cooperării.
Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalităţile de
organizare a activităţii prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între
participanţii la activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă
(elev - elev / elevi - elevi, elevi — profesor, elev — grup), stimulând activismul subiectului
în interaţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi cu materialul de studiu, prin procese de acţiune
şi de transformare a informaţiei. Directa implicare în sarcină este o condiţie a activismului
şi a asigurării unei învăţări temeinice.
Tot ceea ce se întâmplă la şcoală ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de
jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile, chiar
realizate de profesor împreună cu elevii.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc în contexte de comunicare şi,
bineînţeles, cu un scop inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să recite
doar cuvinte şi fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel,
oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă.
Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de
învăţare deoarece metodele de predare induc şi învăţarea. Conceptul „metodă de
învăţământ” păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul
„methodos” ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor scopuri
determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera şi
conţinutul noţiunii s-au extins. În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă
modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau
în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.

13
 Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca
promotoare ale unei învăţări autentice – eficiente sunt:

Învăţarea prin dezbatere este o metodă care constă în prezentarea unor întrebări,
teme, probleme etc., care sunt supuse spre analiză şi soluţionare unei clase, unui grup etc.
Stimulând iniţiativa şi participarea fiecăruia la obţinerea rezultatului, această metodă
presupune intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează părerile şi
soluţiile participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat.
 Învăţare prin problematizare
Este o metodă de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ cu scopul de a
declanşa activitatea independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acestuia.

14
Problematizarea sporeşte considerabil eficienţa lecţiilor, deoarece antrenează multilateral
elevul (gândire, fantezie creatoare, acţiune etc.).
Problematizarea este aplicată în predarea oricărui obiect de învăţământ, în funcţie
de scopul instructiv sau educativ urmărit, de specificul disciplinei respective şi de nivelul
de dezvoltare psihică şi socială a elevilor. Problematizarea se înscrie printre coordonatele
esenţiale ale modernizării învăţământului, stimulând creativitatea cadrelor didactice şi a
elevilor.
 Învăţare prin încercare şi eroare
Se defineşte ca fiind încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie
dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care
satisface, rezolvând problema.
 Învăţare senzorio-motorie
Conţinutul ei îl reprezintă ansamblul coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi
deprinderile exprimate în performanţe practice care, achiziţionate de către copii, contribuie
la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi psihomotorie.
 Învăţare socială
Funcţia principală este aceea de mecanism al socializării şi integrării sociale, asigurând
prin aceasta interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune psihosocială
şi socială de diverse naturi: comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă
etc. Conţinutul învăţării sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi integrare
psiho-socială şi socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi
convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate şi
dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice şi sociale.
Învăţarea prin cercetare este o metodă de învăţământ care implică participarea
directă şi activă a elevului împreună cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea
adevărului, la refacerea procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor.
Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea ştiinţifică pentru demonstrarea
experimentală a adevărurilor. Fiind o puternică sursă de motivaţie, aceasta ameliorează
relaţia profesor-elev şi dezvoltă capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce
învaţă şi cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea şi demonstrarea
adevărurilor ştiinţifice.
H. Aebli (1973, pag. 84) demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se
realizează dacă acesta este antrenat în investigaţii şi cercetări ştiinţifice, deoarece

15
„cercetarea dă naştere unui proces al gândirii, adică duce la construirea unei noţiuni, unei
operaţii sau legi noi, depăşind, prin structura sa, schemele anterioare" .
Învăţarea prin rezolvarea de probleme. Problema reprezintă un obstacol sau o
dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi faţă de care repertoriul
de răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat (I.Radu,
1991). Spaţiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă
putând fi înţeleasă şi soluţionată diferit în funcţie de subiect.
Elevul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să
însemne soluţionarea unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme şi întrebări, va coordona
procesul de rezolvare a acestora individual şi în grup. În procesul de învăţare prin
rezolvarea de probleme sunt parcurse următoarele etape: comunicarea, formularea
problemei/situaţiei problemă; îndrumarea elevilor prin cunoaşterea datelor, comparaţii,
exemplificări etc.; formularea unor alternative de soluţionare; decizia, selectarea
alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluţiei găsite şi verificarea
rezultatelor.
Învăţarea prin descoperire promovează metode de învăţământ de tip euristic, care
implică un ansamblu de operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în care
elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forţe intelectuale explicaţia şi
semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora. „Învăţarea prin
descoperire este o metodă euristică, de fapt, este învăţare prin re-desocperire, deoarece
elevul descoperă, prin activitate independentă sau semiindependentă, adevăruri deja
cunoscute”(Mariana Norel, 2010, p.194).
Prin învăţarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin care se ajunge la
produs, la metodele de cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de
educare a gândirii ştiinţifice a elevilor este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să
ducă la învăţarea structurală. Ori, această învăţare structurală este implicată mai ales în
predarea-învăţarea interdisciplinară.
William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind
învăţarea bazată pe metoda proiectului, care a fost preluat în diferite formule de ştiinţele
educaţiei la scară largă.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o
micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru
elevi/copii.

16
 Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi
sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.
Caracteristicile metodei proiectelor:
-Elevii se află în centrul procesului de învăţare.
-Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de
performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice).
Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
-Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue.
-Proiectul are conexiuni cu lumea reală.
-Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele
realizate.
-Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului Tehnologia
sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare.
- Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.
B. Campbell (1994) identifică următoarele etape ale învăţării bazate pe metoda
proiectelor:
1. Stabilirea scopului;
2. Formularea scopului sub forma unei întrebări;
3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
Această metodă oferă următoarele avantaje:
- Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
- Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
- Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
- Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin
implicarea elevilor / copiilor;
-Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea
etc.);
-Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;

17
-Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;
-Oferă fiecărui elev/copil posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea
activităţilor şi a produsului final.
Învăţarea bazată pe metoda proiectului prezinţă şi câteva limite:
- Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona
cerinţele imediate;
- Disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile de concretizare;
- Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile
oferite;
- Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau
la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.
Învăţarea bazată pe probleme. Caracteristicile relevante ale acestui tip de
învăţare se referă la:
1. Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de
organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât
şi bazele cunoaşterii disciplinare.
2. Aduce elevii/copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme
contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi
sinteză.
3. Orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind
soluţii alternative argumentate.
Etapele proiectării învăţării bazate pe probleme au fost identificate şi
experimentate de S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:
- să identifice dacă o problemă există sau nu;
- să definească problema cu exactitate;
- să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
- să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
- să genereze posibile soluţii la problemă;
- să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
În acest context al etapelor, învăţarea bazată pe probleme presupune
1. Angajarea: elevii / copiii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în
căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în
cauză.

18
2. Investigarea: elevii / copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de
proiect şi colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii / copiii discută în echipă alternativele şi examinează
soluţiile posibile.
4. Debriefing-ul şi reflecţia: elevii / copiii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a
ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri
sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe
şi pentru a le include în portofoliul personal.
În cazul învăţării aventură / de tip expediţionar, accentul este pus pe crearea
contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare, iar focalizarea este pe contactul direct
cu mediul social, cultural şi natural.
Principiile învăţării de tip aventură sunt
1. Importanţa auto-descoperirii
2. Valorificarea ideilor creative
3. Responsabilitatea pentru învăţare
4. Empatia şi grija
5. Succesul şi eşecul
6. Colaborarea şi competiţia
7. Diversitatea şi incluziunea
8. Natura
9. Intimitatea şi reflecţia
10. Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea

4 Metode şi procedee de stimulare a creativităţii prin activităţile de învăţare integrate

În cadrul procesului de învăţământ şi, mai larg, în cadrul procesului de socializare

şi culturalizare a personalităţii, este necesară apariţia unor schimbări privind modul în care
este considerat procesul creaţiei şi modul în care pot fi folosiţi factorii care facilitează
dezvoltarea creativităţii. Relaţia educaţională trebuie să fie destinsă, democratică, să
favorizeze comunicarea liberă şi eficientă dintre profesor şi elev. Cei dintâi trebuie să
acţioneze pentru stimularea iniţiativei în a formula probleme, în a exprima opinii şi în a
formula soluţii. În sarcina educatorului intra utilizarea unor metode şi procedee de învăţare

19
care să permită nu atât preluarea produselor de creaţie, ci, mai ales, deschiderea către noi
alternative şi formularea de noi întrebări.
Problema educării creativității se pune în sensul valorificării potențialului existent
și antrenării interesului, a curiozității față de obiectele studiu. Ca formaţiune psihică
deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de
sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate. Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la  sine, ci prin exerciţii
de iniţiere în tehnicile creaţiei artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcţie
de gradul de dezvoltare a sensibilităţii, gândirii, imaginaţiei şi limbajului elevilor în diferite
domenii ale artei: literar, muzical, plastic etc.

 Printre metodele folosite cu succes în predare-învățare și totodată în stimularea

creativității, putem aminti metodele moderne. Acestea au tendința de a se apropia cât mai
mult de metodele creativității științifice, antrenând elevii in activități de investigare și
cercetare directă a fenomenelor. Prin utilizarea lor se crește motivația pentru învățare
și încrederea în sine, se contribuie la formarea atitudinilor pozitive față de obiectele de
studiu în scoală și asigură condițiile formării capacității copiilor de a interacționa și de a
comunica, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială. Prin măiestria și priceperea de
care dăm dovadă, ca dascăli, putem să dezvoltăm creativitatea la elevi, dar și să ajungem la
o autostimulare a creativității. 

Avantajele metodelor moderne sunt: 

- transfomă elevul din obiect în subiect al învățării; 
-elevii devin încrezători în forțele proprii și se exprimă mai ușor în scris; 
- angajează intens forțe psihice de cunoaștere; 
- asigură condiții de lucru individual și în echipă; 
- dezvoltă gândirea critică și limbajul; 
- activizează vocabularul elevilor. 
Creativitatea la copii se dezvoltă prin joc, interpretat ca o dimensiune majoră a
existenței și ca libertate absolută în raport cu tot ceea ce înseamnă convenție, închidere și
dependență. Procesul fundamental al jocului este simbolizarea, ce permite crearea unui
spațiu intermediar între realitatea obiectivă (exterioara) și viața interioară (subiectivă). În
joc și prin joc, copilul poate să transforme lumea și se maturizează pentru că el scoate la
iveală, prin creație, un univers pur, nealterat de emoții și senzații, imagini și reprezentări pe
care le modelează într-o formă nouă, aceea a textului creat. A fi creativ înseamnă a-ți

20
asuma riscul de a greși, de a contura o lume ce nu-și păstrează datele esențiale, ci se
schimbă mereu, dând la iveală reprezentări subiective, surprinzătoare.
Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,
antrenării interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru
creşterea imunităţii faţă de factorii frenatori.
Există numeroase metode de dezvoltare a conduitei creative a copilului, dintre care
multe pot fi puse în practica și în cadrul familiei.
Anagrama dezvaluie prin ”învăluire”, fiind un exercitiu ce frizeaza puterea
hazardului prin tintirea unor cuvinte sau constructii verbale inteligibile de unde deriva apoi
si dorinta copilului de a cladi o lume din cuvinte:
Exemplu: oferă copilului ”un pumn de litere” şi cere-i ca, prin combinări
succesive, să formeze cât mai multe cuvinte;
Ipoteza imaginativă este un joc imaginativ in intimitatea căruia posibilitatea ideii
devine realitate, iar virtualitatea lumii imaginare se concretizează în actualitatea clipei.
Întrebările formulate sunt menite a stimula gândirea divergentă. De exemplu: ”Ce s-ar
întâmpla dacă ai ajunge o picătură de ploaie într-o capsulă atemporală?”. Se creează astfel
o invitaţie la construirea unei lumi pe dos, gratuitatea jocului determinându-l pe copil să
mediteze şi să descopere puterea creatoare a cuvântului.
Jocul epitetelor oferă copilului ocazia de a da un determinant unic, original,
personal lucrurilor şi fiinţelor ce compun lumea sa interioară sau obiectivă:
Exemplul A:
1.alege un substantiv la întâmplare;
2.copilul trebuie să enunţe un epitet, având un timp de gândire clar determinat şi
cronometrat, repetarea unui epitet deja rostit ducând la excluderea sa din joc;
Exemplul B:
Acest joc presupune realizarea unui „text în albastru”, pornind de la modelul oferit: „O stea
albastră se reflectă în apa albastră a unui râu. Reflexele albastre ale apei ‚îi aduceau aminte
de cerul albastru al verii, de ochii albaştri ai bunicii şi de cartea sa preferată din copilarie.
Jocul de-a personificarea propune posibilitatea nelimitată şi necenzurată de a da
viaţă, de a însufleţi universul:
Exemplu: ”Imaginează-ţi o convorbire telefonică cu... Toamna”
Se poate elabora un model sugestiv de tipul:
”M-a sunat Toamna ieri seară
pe când gutuile se pârguiau în tăcere

21
şi mi-a spus că va sosi pe un covor de frunze,
va zbura într-o caleaşcă de nori
şi va poposi, sprijinită-ntr-un toiag
la marginea ferestrei mele...”.
Insula de corali: pornind de la adevărul ştiinţific conform căruia coralii iau naştere
prin adăugirea de noi segmente la ”trunchiul” principal care se dezvoltă luând forma unei
fantastice încrengături, prin extrapolare, acest joc are ca suport producerea unor
„încrengături verbale”:
Exemplu:
a) porniţi de la o literă, iar prin adăugarea de noi litere sau grupuri de litere noi, se obţin
cuvinte care vor forma un şir eterogen;
b) combinaţi cuvintele într-un enunţ, folosind cuvintele de legătura dorite;
c) se dezvoltă un text pe baza unui magnetism ideatic, prolific, cu caracter creativ, de
exemplu: Z-ZA-ZAR-RAZA-BARZA-ZAIBAR-BARBA-VARZA-BAZAR. „Sub o rază
stă o barză şi într-o vază Barba-Arsă zaibăr bea-n bazar de varză şi cântă: ZARAZA,
ZARAZA”.
Oricine şi orice pe lumea asta - muntele, lumina sau cerul, fluturele, elefantul, ploaia sau
vântul, nasturele, bicicleta, sau chiar noi înşine - are o poveste. Dacă până când au mers la
şcoală, copiilor le-a plăcut să le fie citite poveştile, acum e momentul să fie puşi sau lăsaţi
să le inventeze, ca exerciţiu de creativitate. Să li se dea prilejul să îşi lase fantezia să
zburde pentru a crea lumi imaginare în care personaje „sonore”, precum regii şi reginele,
sau banale, precum nasturele sau ariciul, să treacă prin peripeţii care mai de care mai
frumoase, să plece şi să ajungă, să viseze şi să-şi implinească vise, să lege prietenii, să
zboare şi să fie fericiti, aşa cum numai în lumea copiilor se poate întâmpla.
Un alt exerciţiu care poate fi realizat împreună cu copilul pentru a-i dezvolta
creativitatea este Povestea numelui. Acest exerciţiu de creativitate este exact ceea ce
spune titlul: o poveste a fiecărui nume. Pentru fiecare dintre literele dintr-un nume se
desenează o imagine (Ex: cineva cu numele Maria va desena: o margaretă, o albină, o
raţuşcă, o inimă şi un arici sau o maşină, un ac, un ren, un inel şi o albină etc.). Dupa ce
toate imaginile au fost desenate, se începe povestea. Ea trebuie să cuprindă toate
elementele desenate, dacă se poate, în succesiunea în care apar. De la început se stabileşte
foarte clar faptul că nu există poveşti frumoase şi povesti urâte, că nimic nu e corect sau
incorect. Copilul trebuie încurajat şi, eventual, ajutat cu întrebări suplimentare (de

22
exemplu: Cum era albinuţa? Unde a plecat ea? La ce era bun un inel? Crezi că era
fermecat?) pentru a prinde curaj şi a da drumul fluxului său de imaginaţie.
Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în engleză brain
înseamnă „creier” şi storm „furtună”), adică asaltul de idei. Paternitatea acestei metode îi
revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor fără
cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluţiei unei probleme puse.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele
în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în
legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup,
dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă
observaţii negative.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care
apar.
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un
mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev
vine cu o idee, care nu se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza
ideile (notate sau reţinute), vor stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le vor
nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respectă toate condiţiile impuse anterior).
Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului în cadrul unei învăţări
dirijate, când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă soarele nu ar
mai răsări?)

23
 Metoda ,,6-3-5” constă în împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane.
Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută
problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei coloane sub care se vor trece ideile
celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte
una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate grupurile.
Conducătorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută pentru alegerea celei
mai potrivite.
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură
strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în
situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două,
trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o
imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă
personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să
comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în
legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândeasca? De ce
i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii
profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă
profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu
pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra
unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii
(SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să
citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,
comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice
de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
- cunoştinţele confirmate de text;
- cunoştinţele infirmate/contrazise de text;
- cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;

24
- cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?
● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel.
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică
de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Eseul de cinci minute este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta
pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai
clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din
lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru
a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Cubul presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
- Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una dintre feţele cubului:
 Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

 Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?

 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?

 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.

- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

- Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Bulgărele de zăpadă presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete
ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă
următoarele etape:

25
- împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
- enunţarea temei;
- notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;
- ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor
reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă
algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră
relevante.
Se poate observa că cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt
complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească
tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va
ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru
focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face
aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine
perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar
profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei
rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la
dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.
Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de
ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea
stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel, se reîmpart elevii în grupe mai mari,
de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea
mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi
procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se
obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor
elevilor cu minimum de „conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu
participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui
şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul
va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune
următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor;

26
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
- Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă
de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
- Prezentarea succintă a subiectului tratat.
- Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
- Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul
în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
- Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc
modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de
predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte
important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de
predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
- Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa
întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă
dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
- Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi
participanţii.
Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achiziţiile să fie corect
transmise.
Ciorchinele este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber și să
stimuleze conexiuni între idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi
noi sensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile
cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut. Presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

27
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel
se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică
profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite
concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Această metodă presupune următoarele avantaje:

- nu se critică ideile propuse; 

- stimulează conexiunea între idei; 

- iese în evidență modul propriu de a înțelege o formă anume; 

- realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor; 

- caută căi de acces spre propriile cunoștințe; 

- poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații

așteptate de la elevi; 

- prin această metodă se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosită cu succes

la evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la
cunoștințele dobândite. 

Copacul ideilor o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un

dreptunghi la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea
crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul idelor poate fi
completat individual, în grup sau în perechi. Această metodă prezintă următoarele
avantaje: suscită curiozitatea, invită la căutări, determină găsirea unor soluții noi, originale,
stimulează elevii.

Cadranele este o metodă activă de rezumare și sistematizare a unui conținut

informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.
Încurajează participarea întregii clase și a lucrului în echipă. Metoda poate fi folosită cu
succes în evaluarea unei unități de conținut, dar și în vederea consolidării, făcându-se apel

28
la cunoștintele elevilor.. Stimulează atenția și gândirea, prin căutarea unei căi de acces pre
propriile cunoștințe, credințe și convingeri. Conștientizează elevul asupra propriului nivel
de 
cunoștințe. 

Reguli pentru utilizarea metodei: 

• Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema propusă în discuție, în sectorul indicat
cadranului; 

• Sintetizați conținutul informațional asimilat;

• Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte, insistați până apar idei noi
și completați; 

• Găsiți un titlu sau o frază cheie care să sistematizeze toate informațiile adunate. 

Avantajele acestei metode sunt:

- stimulează atenția și gândirea;

-scoate în evidență modul propriu de înțelegere; 

conduce la sintetizare/ esențializare. 

Exemplu: ”Crăiasa Zăpezii”- Hans Christian Andersen

Desprideți trăsăturile

Redați pe scurt întâmplările personajelor 

Găsiți un alt final povestirii

Selectați  expresii frumoase 

Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat este metoda prin care se trece în revistă ceea ce
elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă
găsirea răspunsului la lecție. Folosind această metodă se parcurg mai multe etape: li se cere
elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează să fie
discutată. La tablă se construiește tabelul care cuprinde următoarele coloane:
ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT;  câteva perechi sunt solicitate să spună
celorlalți ce au scris pe liste și se notează în coloana din stânga lucrurile cu care toată
lumea este de acord; în coloana din mijloc, elevii sunt ajutați să noteze întrebările despre
29
lucrurile de care nu sunt siguri; se cere elevilor să citească tabelul; se trece la ultima
coloană, unde sunt notate răspunsurile la întrebările din coloana din mijloc, descoperite
după citirea textului; se discută cu elevii despre întrebările la care nu s-a găsit răspuns; în
încheiere se revine asupra schemei S/ V/ Î. 

Muzica ambientală în sala de curs ajută la dezaccelerarea gândirii, calmarea

neliniştii, îmbunătăţirea concentrării, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, educarea emoţiei.
Aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de
siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi,
eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel,
interacţiunea socială.
Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii
conflictuale sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare,
stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor.
Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor ce
au făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea perspicacităţii,
cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi critic, interes pentru
ştiinţă.
Umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea
anumitor lucruri care dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea
elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din
urmă, problemele sale este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă.
Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin
modul de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului o
apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va face
să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.
Școala trebuie să stimuleze exprimarea potențialului creativ al fiecărui copil, să
încurajeze inițiativele lui, ingeniozitatea și curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relații
care să nu exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii și să
stimuleze încrederea în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.

BIBLIOGRAFIE

30
 Allport, G.W., (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Amabile, Teresa, (1997), Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţă şi Tehnică
(traducere din limba engleză americană, Growing Up Creative, 1989), Bucureşti.
 Anucuţa, Lucia, Anucuţa, Partenie, (1997), Jocurile de creativitate, Editura
Excelsior, Timişoara.
 Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981) Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucuresti.
 Bocoş, Muşata, Chiş, Vasile, (2012), Abordarea integrată a conţinuturilor
curriculare. Particularităţi pentru învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
 Bontas, I., (2007) Tratat de pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Ciolan, Lucian, (2008), Învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi.
 Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi.
 Cristea,S.,(2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinãu-
Bucureşti.
 Cucoş,C.,(1998),Pedagogie ,Editura Polirom, Iaşi.
 Cucoş, Constantin, ( 2009) Psihopedagogie, Editura Polirom, Bucureşti.
 D’Hainaut, L., (1981), Interdisciplinaritate şi integrare, în Programe de
învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti.
 Dughi, Tiberiu, Roman, Alina, (2008) Dimensiuni psihologice ale învăţării, Editura
Universităţii ″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Egan, Kieran, (2007), Predarea ca o poveste. O abordare alternativă a predării şi
a curriculum-ului în şcoala primară, Editura Didactica Press, Bucureşti.
 Egerău, Anca, (2014) Managementul relaţiilor educaţionale, Editura Universităţii
″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Golu, Mihai, (1997), Învăţarea integrată – valenţe formative, în Revista
„Învăţământul primar”, nr. 4, Editura Discipol, Bucureşti.
 Hainaut, L., (1981), Programe de învãţãmânt şi educaţie permanentã, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti.

31
 Kelemen, Gabriela, (2011) Psihopedagogia jocului, Editura Universităţii ″Aurel
Vlaicu″, Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2012) Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura
Universităţii ″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti.
 Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Mucureşti.
 Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi.
 Nicolescu, B., (2007), Noi, particula şi lumea, Editura Junimea, Iaşi.
 Niculescu,R.M.,(2003), Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura
Universitãţii „Transilvania ”, Braşov.
 Norel, Mariana, (2010), Didactica Limbii şi literaturii române pentru învăţământul
primar, Editura Art, Bucureşti.
 Oprea, Crenguta, (2006), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti.
 Pamfil, Alina, (2009), Limba şi literatura română în şcoala primară: perspective
complementare, Editura Pralela 45, Piteşti.
 Pãun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie. Fundamentãri teoretice şi demersuri
aplicative , Editura Polirom, Iaşi.
 Pânişoară, I.O., (2003) Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune eficiente,
Editura Polirom, Iaşi.
 Popa, Nicoleta Laura, Antonesei, Liviu, Labăr, Adrian Vicenţiu, (2009), Ghid
pentru cercetarea educaţiei. Un „abecedar” pentru studenţi, masteranzi, profesori,
Editura Polirom, Iaşi.
 Popescu, Elena, Stroescu-Logel, Elena, Logel, Dumitru, (2002), Editura Carminis,
Piteşti.
 Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti.
 Radu, Ioan, Ionescu, Miron, (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
 Roco, Mihaela, (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom,
Bucureşti.
 Rodari, Gianni, (1980), Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa
poveşti, trad. Gheorghe Anca, E:D:P:, Bucureşti.

32
 Roman, Alina, Balaş, Evelina, (2014) Proiectarea situaţiilor de învăţare şcolară,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
 Roman, Alina, Balaş Evelina, (2010) Strategii de instruire şi de evaluare, Editura
Universităţii ″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Roman, Alina, (2008), Societate, educaţie, comunicare. Abordări sociopedagogice
ale clasei de elevi, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Roman, Alina, (2008), Educaţie, cercetare şi dezvoltare. Demersuri aplicative în
şcoală, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Roman, Alina, (2010), Evaluare şi autoevaluare. Competenţe, atitudini şi practici,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Stoica-Constantin, Ana, (2004) Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Editura
Institutul European, Iaşi.
 Stoica-Constantin, Ana, (1983), Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureşti.
 Tomsa, Gheorghe, (2005) Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi
S.A., Bucureşti.
 Turcu, Filimon, Turcu, Aurelia, (2000), Dicţionar explicativ de psihologie şcolară,
Editura Eficient, Bucureşti.
 Suport de curs (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învăţământul
primar pentru clasa pregătitoare.
Resurse web:
 https://www.didactic.ro/
 www.scribd.com

33