UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Programul de studii: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

LA CLASA A III-A

Coordonator științific: Absolvent:

Prof. univ. dr. Norel Mariana Dumbravă Diana

Brașov
2019
 CUPRINS

ARGUMENT ............................................................................................................................. 3
CAPITOLUL 1........................................................................................................................... 5
PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ LA ȘCOLARUL MIC (6/7 – 10/11 ANI) .......................... 5
1.1. Dezvoltarea cognitivă ................................................................................................... 5
1.2. Dezvoltarea limbajului, achiziția scris-cititului. .......................................................... 10
CAPITOLUL 2......................................................................................................................... 13
PREDAREA-ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA A III-A......... 13
2.1. Programa de limba și literatura română în clasa a III-a................................................ 13
2.2. Modelul comunicativ-funcțional ................................................................................. 18
2.3. Locul și rolul disciplinei Limba și literatura română ................................................... 19
CAPITOLUL 3......................................................................................................................... 22
GÂNDIREA CRITICĂ ȘI METODELE DE ACTIVARE A GÂNDIRII CRITICE .................. 22
3.1. Conceptul de gândire critică ....................................................................................... 22
3.2. Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice: ....................................................... 28
3.3. Predarea-învățarea lecțiilor de dezvoltare a gândirii critice ......................................... 36
CAPITOLUL 4......................................................................................................................... 39
ABORDAREA EMPIRICĂ A TEMEI ..................................................................................... 39
CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII ................................................................................ 39
4.1. Problematica cercetării ............................................................................................... 39
4.2. Scopul și tipul cercetării ............................................................................................. 39
4.3. Coordonatele cercetării ............................................................................................... 40
4.4. Metodologia cercetării ................................................................................................ 40
4.5. Designul cercetării ...................................................................................................... 41
CAPITOLUL 5......................................................................................................................... 45
DESFĂȘURAREA CERCETĂRII EXPERIMENTALE .......................................................... 45
5.1. Descrierea etapelor cercetării ...................................................................................... 45
5.2. Etapa preexperimentală .............................................................................................. 46
5.3. Etapa experimentală ................................................................................................... 58
5.4. Etapa postexperimentală ............................................................................................. 68
CAPITOLUL 6......................................................................................................................... 85
PRELUCRAREA STATISTICO-MATEMATICĂ A REZULTATELOR ȘI INTERPRETAREA
PSIHOPEDAGOGICĂ A ACESTORA .................................................................................... 85
6.1 Analiza comparativă a rezultatelor .............................................................................. 85

1
 6.2. Interpretarea psihopedagogică a rezultatelor ............................................................... 87
6.3. Concluzii .................................................................................................................... 88
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 90
ANEXE .................................................................................................................................... 91

2
 ARGUMENT

Indiferent dacă ne place sau nu, globalizarea schimbă modul în care lucrăm și trăim. În
primul rând, ne confruntăm din ce în ce mai mult cu probleme complexe care afectează întreaga
lume, fie că e vorba despre încălzirea globală, poluarea, crize financiare, sau noi epidemii. Avem
nevoie de o gândire eficientă și idei creative care să coordoneze eforturile pentru rezolvarea acestor
probleme.

La un nivel personal, globalizarea scoate la suprafață un nou ritm al vieții care se află într-
o continuă schimbare. Beneficiem de o mare cantitate de informații disponibile, însă ceea ce
învățăm astăzi, poate deveni învechit mâine. Chiar dacă schimbările rapide aduc de asemenea noi
oportunități, suntem într-o competiție cu alte persoane talentate din lume. Pentru a ieși în evidență
în acest mediu, avem nevoie de bune capacități de gândire care ne va ajuta să luăm decizii solide
și să dobândim noi cunoștințe într-un mod rapid.

Una dintre bunele capacități de gândire este reprezentată de gândirea critică. Gândirea
critică implică acea gândire precisă și sistematică, clară și rațională și respectarea regulilor de
logică și raționamentul științific, pe lângă alte lucruri.

Gândirea critică reprezintă, de asemenea, fundația științei și a democrației. Știința necesită

rațiune în proiectarea experimentelor și în testarea teoriilor. De asemenea, o democrație progresivă
are nevoie de cetățeni care pot gândi într-un mod obiectiv în ceea ce privește problemele sociale
și politice, și sunt capabili să evite prejudecățile. Așadar, cultivarea gândirii critice ar trebui să fie
un obiectiv central al educației.

Metodele utilizate în orele de Limba și literatura română duc la dezvoltarea gândirii critice
dacă se adresează necesităților, intereselor și aptitudinilor elevilor. Astfel, pentru a-și dezvolta
gândirea critică, copilul are nevoie de suficientă energie motivațională pentru a începe și susține
actul creator.

Învățământul românesc trebuie să se orienteze tot mai mult către dezvoltarea gândirii critice
a copiilor lucru realizabil prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi, ce
evidențiază participarea activă a copilului plasându-l pe acesta în centrul procesului de învățare.

Motivația alegerii temei este dată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii
care să emită judecăți proprii, să accepte părerile altora, să posede capacitatea de a privi, cu simț
de răspundere, propriile greșeli pe care să le corecteze, să primească ajutor de la ceilalți și să ofere
ajutor celorlalți. Capacitatea de a gândi critic în cadrul orelor de limba română, și nu numai, se

3
obține în timp și le permite copiilor să se manifeste spontan, fără limite, de fiecare dată când există
o situație de învățare, fără să aibă rețineri vis-a-vis de reacția celor din jur, de opiniile lor și le dă
capacitate de analiză și reflexie.

Introducerea metodelor de dezvoltare a gândirii critice cât mai devreme, în cadrul ciclului
primar, oferă posibilitatea școlarului să capete încredere în sine, să se simtă apreciat, de mic, să
devină părtaș activ și creativ la propria pregătire. Trebuie să se țină cont de faptul că deprinderile
de învățare activă, ce antrenează efortul intelectual al copilului, trebuie formate, fixate și
consolidate, cât mai de timpuriu astfel încât să aibă un efect formativ cât mai eficient, materializat
în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare.

Structura lucrării: lucrarea conține 95 pagini și include argumentul, 6 capitole, concluzii,

surse bibliografice, anexe. Primul capitol, intitulat Particularități de vârstă la școlarul mic (6/7
– 10/11 ani), conține cunoașterea profilului psihologic al vârstei, respectiv percepția, gândirea,
imaginația, voința, limbajul specific școlarului mic.

Cel de-al II-lea capitol denumit Predarea-învățarea limbii și literaturii române la clasa
a III-a surprinde noțiuni generale și particulare ale predării-învățării limbii și literaturii române,
programa de limba și literatura română la clasele a III-a, modelul comunicativ-funcțional și locul
și rolul disciplinei Limba și literatura română.

Cel de-al III-lea capitol, Gândirea critică și metodele de activare a gândirii critice
prezintă noțiuni de conceptualizare, diferite abordări teoretice, metode de dezvoltare a gândirii
critice și specificul predării-învățării lecțiilor de dezvoltare a gândirii critice.

Al IV-lea capitol, Abordarea empirică a temei, precum și capitolul al V-lea

Desfășurarea cercetării experimentale, și capitolul al VI-lea, Prelucrarea statistico-
matematică a rezultatelor și interpretarea psihopedagogică a acestora prezintă contribuția
personală ce constă în studierea metodelor de dezvoltare a gândirii critice în cadrul orelor de limba
și literatura română a clasa a III-a. În acest scop, am folosit ca metodă de cercetare, experimentul,
aplicat pe perioada unei unități de învățare. La finalul experimentului am făcut analiza comparativă
asupra rezultatelor subiecților.

4
 CAPITOLUL 1

PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ LA ȘCOLARUL MIC (6/7 – 10/11 ANI)

Vârsta de 6-7 ani este considerată drept vârsta ideală pentru debutul școlarității. Conform
studiilor de psihologia copilului, vârsta aceasta reprezintă intrarea în cea de-a doua copilărie,
perioadă care ajunge până la vârsta de 10-11 ani.

Este necesară cunoașterea profilului psihologic al vârstei (totalitatea caracteristicilor și

trăsăturilor psihice specifice unui anumit stadiu de dezvoltare) care este considerat un sistem de
referință, util desfășurării activității educative deoarece acest profil arată modalitatea de proiectare
a activității educative, indică cele mai potrivite forme și mijloace pentru activitatea de cunoaștere
și cele mai adecvate exerciții pentru stimularea dezvoltării structurilor operatorii.

1.1. Dezvoltarea cognitivă

Vârsta școlară mică se caracterizează prin faptul că învățarea devine tipul dominant de
activitate, „datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în
ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina
și depăși în mod independent” (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 158). Copilul este pus în fața unor
noi cerințe cărora trebuie să le facă față, fapt care duce la apariția unor răspunsuri comportamentale
noi. Prin activitatea școlară, se intensifică activitatea intelectuală ceea ce duce la formarea unor
strategii de învățare, se conștientizează rolul repetiției și al atenției, se formează deprinderi de
calcul, citit și scris.

Această perioadă școlară reprezintă un stadiu nou, superior calitativ, care are la bază
achizițiile anterioare ale copilului și experiența cognitivă, pe care o va pune în valoare și o va
restructura conform noilor solicitări ale mediului.

La momentul intrării în școală, copilul trece la un nou tip de activitate și primește un rol
nou, anume acela de elev, fapt care va produce schimbări deosebite în zona proceselor și
fenomenelor psihice care au o contribuție decisivă în reglarea și stimularea învățării. Este
momentul în care manifestările afective capătă forme multiple și se extind, ieșind în evidență două
tendințe convergente „una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare
față de sine” (I. Nicola, 1994, p. 91).

La vârsta școlară mică, transformările psihice se fac, în aparență, în mod lent, fără nimic
spectaculos. Felul în care este organizat sistemul psihic arată dependența de dezvoltarea biologică
care interacționează cu mediul socio-cultural în care copilul trăiește. Dezvoltarea psihică la această
5
vârstă se caracterizează prin schimbări fundamentale la nivelul gândirii și comportamentului
copilului.

În ceea ce privește percepția, se observă progrese în privința caracterului investigativ al

acesteia în urma solicitării în sarcini specifice. La vârsta școlară mică, caracteristica principală a
percepției constă în dependența ei de mecanismul și rolul cognitiv al gândirii, transformându-se în
acest mod într-o activitate dirijată și cu sens. Tot în această perioadă se observă faptul că percepția
capătă un caracter organizat și sistematizat având ca trăsătură caracteristică faptul că este
subordonată unui scop. O altă trăsătură a percepției este faptul că se dezvoltă calitativ multilateral,
astfel, pe lângă însușiri concrete ale obiectelor și fenomenelor apar și însușiri artistice însoțite de
valoarea lor estetică. Se evidențiază faptul că, prin subordonarea actelor perceptive sarcinilor
școlare, se asigură creșterea caracterului intenționat și voluntar al acestora.

Materia primă pe care se bazează gândirea, imaginația și memoria ca procese și capacități

esențiale a competenței psihice cognitive se constituie din reprezentări și noțiuni. Reprezentările
formate prin contactul direct și permanent al elevilor cu realitatea reprezintă baza acestora în
înțelegerea fenomenelor. Reprezentările fac posibilă elaborarea de generalizări logice, clare,
justificate care duc la o înțelegere mai atentă a legăturilor de dependență și cauzalitate.

Prin procesul instructiv-educativ se transmit informații noi legate de experiențe cognitive

social-istorice, informații care se vor concentra în cunoștințe ce se vor materializa în noi
reprezentări. Prin intermediul reprezentărilor fenomenele din natură sunt înțelese, devenind ele
însele o modalitate de a explica alte fenomene mai complexe, mai abstracte. „La vârsta școlară
mică are loc formarea unor caracteristici ale reprezentărilor care fac din ele procese reflectorico-
sintetice mult mai vaste față de treapta senzorială, făcându-se astfel tranziția către treapta logică
abstractă.” (Șchiopu, Verza, 1997, p.169)

Vârsta micii școlarități se caracterizează și prin dezvoltarea atenției voluntare, aceasta fiind
solicitată de activitatea de învățare a cititului și scrisului, crescând capacitatea de concentrare și
durata atenției. Regimul muncii școlare, solicitant prin multitudinea de sarcini și prin dificultatea
acestora, a impus copilului o solicitare permanentă a atenției. Prin dezvoltarea preocupărilor spre
a cunoaște și a deprinde, munca intelectuală se dezvoltă, alături de atenția involuntară și cea
voluntară. În această perioadă, posibilitatea copilului de a se concentra este încă redusă ca și
capacitatea atenției, care se va dezvolta încă din primul an de școală. Prin intermediul muncii
școlare, se realizează o creștere graduală a volumului atenției, ceea ce duce la modificarea
activității vieții psihice în ansamblu.

6
 Prin activitățile de citire și scriere se creează factori de distribuire (de la un semn grafic, la
cuvânt verbalizat, la sensul acestuia) și, concomitent impulsionează dezvoltarea unei însușiri foarte
importante a atenției, concentrarea, care poate mobiliza rapid un volum mare de cunoștințe,
capacități de creație și ideative. Tot în cadrul acestei perioade își face apariția o formă nouă de
atenție și anume atenția post voluntară. Aceasta este declanșată și susținută prin metode inedite,
atractive de prezentare a materialului, fapt ce va duce la provocarea spontană a orientării elevului
și la susținerea concentrată a acestuia fără un consum suplimentar de energie.

Perioada micii școlarități se caracterizează prin faptul că memoria reproductivă este foarte
eficace, uneori spontană, ieșind în evidență diferite tipuri de memorie (auditivă, vizuală,
kinestezică). Este perioada în care copilul este în special o ființă receptivă și mai puțin creatoare.
În ceea ce privește caracteristicile memoriei, se observă că se întâlnesc trăsături prezente încă din
perioada preșcolară și anume: se bazează pe concret, pe observabil, fapt ce duce la o fixare și
păstrare a cunoștințelor mai ușoară, prin apelare la senzorialul concret. Memoria păstrează în
special ceea ce a ieșit în evidență, având un caracter spontan, preponderent involuntar.

Odată cu intrarea în școală procesul de învățare amplifică caracterul activ al proceselor de

cunoaștere și tot odată al memoriei astfel încât în timp ce reacționează la solicitările activității
școlare, devine mai organizată memoria, crește puterea de selecție și natura organizatoare a
memoriei, gradual centrul de greutate în fixare și menținere se transferă de pe aspecte concrete și
descriptive și detalii pe ceea ce este important. Activitățile școlare duc la crearea unor numeroase
practici de muncă intelectuală, de memorare, și anume se educă într-o manieră activă,
recunoașterea, păstrarea și reproducerea. Prin intermediul activității școlare memoria capătă un
caracter voluntar, este dezvoltată o conștiință a nevoii de a memora ce este important și de a
reproduce ce s-a învățat. În același timp, se observă o trecere de la memoria mecanică, imitativă
la o memorie logică.

La vârsta școlară mică gândirea rămâne preponderent concretă, bazându-se pe ajutorul

lucrurilor sau înlocuitoarele lor pentru a opera. Este perioada în care apar operațiile mintale prin
acțiuni asupra obiectelor, este perioada în care gândirea se exprimă ca un joc de centrări și
decentrări succesive, joc prin care copilul asamblează și dezasamblează un obiect în părți
componente, înțelege relații logice, sesizează cauzalitatea, intuiește ordinea în succesiunea
spațială. Conform lui Jean Piaget, în stadiul operațiilor concrete, dezvoltarea gândirii are
următoarele trăsături:

7
 - structurile mentale au o mobilitate crescută, fapt care îi oferă ocazia copilului să ia în
considerare o diversitate de puncte de vedere, și poate înțelege că oricărei acțiuni i se
potrivește o acțiune inversă care îngăduie întoarcerea la starea inițială;
- se dezvoltă operații de incluziune, clasificare, seriere, subordonare, cauzalitate;
- se dezvoltă gândirea cauzală, copilul începe să sesizeze fenomenele în termeni cauzali;
- operațiile mentale sunt în continuare dependente și reduse la materialul concret pe care îl
pot prelucra, și doar în următorul stadiu își va întregi și perfecționa procesul cognitiv prin
apariția conceptelor categorial - abstracte;

Cele mai importate schimbări ale gândirii școlarului mic ar putea fi următoarele dacă luăm în
considerare variabilele gândirii (nivelul de generalizare, analiză, sinteză, abstractizare, a
operațiilor mentale):

- modificarea capacității de activitate ideativ-intelectuală al cărei randament crește de trei-

patru ori de la clasa a II-a până la clasa a IV-a, fapt evidențiat în calitatea și timpul de lucru
al diferitelor procese de gândire;
- apare o dezvoltare în organizarea, sistematizarea procesului de însușire a cunoștințelor și
de gândire;
- gândirea capătă un caracter activ și relațional bazat pe asocieri noi și care se manifestă prin
adaptare la situații inedite;
- se dezvoltă un caracter critic al gândirii pe măsură ce crește experiența intuitivă și verbală;
- realitatea e reflectată de către copil cu ajutorul unei înțelegeri intuitive fără a verbaliza
pentru ca, gradual, să se dezvolte și formele înțelegerii neintuitive.

Tot în această perioadă se poate spune că micul școlar capătă o imaginație mai complexă, mai
vastă care se sprijină pe termeni și situații din ce în ce mai variate. Este perioada în care copilul
devine mai sensibil, mai impresionabil, fapt ce duce la dezvoltarea imaginației reproductive. Micul
școlar pune pasiune în tot ce face, fiind un mare admirator al faptelor eroice, este încântat de
întâmplări neobișnuite, preferă să joace roluri în care să redea personajul preferat. Prin intermediul
imaginației, cea mai importantă supapă a înțelegerii și intuirii, micul școlar tinde către primele
aspirații în cadrul realului și posibilului. Odată cu învățarea cititului are posibilitatea să intre cu
plăcere în lumea basmelor și povestirilor care îi vor stârni imaginația și interesul pentru
cunoașterea a tot ceea ce este și ar putea fi pe lume. Astfel, imaginația se transformă într-un
important mijloc al cunoașterii. La această vârstă, putem spune că imaginația reproductivă
reprezintă calea de reflectare potrivită, corectă a realității prin care se poate opera în termeni și
situații diverse, fapt ce asigură înțelegerea.

8
 Imaginația reproductivă este utilă învățării școlare. De-a lungul timpului au apărut diferite
puncte de vedere referitoare la modul în care se manifestă imaginația la școlarul mic. Astfel, au
existat autori care au afirmat că la vârsta școlară mică se observă o stagnare și poate chiar regres
atunci când au analizat expresivitatea și cromatica desenelor atât a școlarilor mici cât și a
preșcolarilor. Au fost cercetători care au apreciat că la această vârstă imaginația prezintă un progres
cu toate că nu ocupă un prim loc în dezvoltarea cognitivă a școlarilor mici. Putem spune doar că
imaginația reproductivă este utilă atunci când sunt însușite cunoștințe școlare din domeniul istoriei,
geografiei, științele naturii, fiind principalul factor al dezvoltării gustului pentru lectură. Prin
comparație, imaginația creatoare se face cunoscută prin rezultatele activității creatoare, prin
fabulații și prin joc.

Totodată se organizează și mijloacele tehnice de concepere a actului creator, este perioada

în care își face apariția „clișeul” prezent, în special în creația plastică. În ceea ce privește creația
literară, este fixată o tematică, un subiect, cu proporții conturate logic iar motivele de lucru se
subordonează unor idei centrale. Cu toate că este mai puțin exuberantă, imaginația creatoare are
beneficiul de a avea rezultate mai valoroase. Prin activitățile opționale desfășurate la clasele
primare și în special la cele cu profil artistic se stimulează și se întrețin capacitățile imaginației
creatoare, asigurându-se o evoluție corespunzătoare.

În ceea ce privește motivația și voința, avem câteva manifestări specifice la vârsta școlară
mică. Motivația este activă și în progres pentru învățarea școlară, este o condiție a unei bune
adaptări la școală. Este perioada în care au loc schimbări importante în organizarea motivației
pentru școală și anume:

- începerea școlii duce la o motivație extrinsecă dar cu o însemnătate personală pentru

învățare, de exemplu: tendința de a face pe placul părinților pentru a le păstra iubirea,
copierea modelului fratelui mai mare, dorința de a fi apreciat. Pe lângă însemnătatea
personală se adaugă și motive extrinseci dar cu o mai mare importanță, ca de exemplu:
școala reprezintă un mijloc de a ajunge ca mama și ca tata, scopul tuturor copiilor este să
învețe etc.
- este începutul dezvoltării motivației intrinseci odată cu creșterea curiozității cognitive și
continuă cu crearea intereselor cognitive care devin din ce în ce mai stabile și eficiente. La
școlarul mic, aceste interese motivaționale susțin și alte activități la care acesta participă:
copilul este interesat zilnic de joc, copilul este atras de grupa de copii, copilul devine
interesat de lectură începând cu clasa a III-a și a IV-a, băieții sunt pasionați de tehnică,
apare plăcerea de a lucra la calculator, alcătuirea de colecții.

9
 O altă caracteristică a perioadei micii școlarități este reprezentată de imprimarea tot mai
puternică în comportamentul copilului a unei note de intenționalitate. Multe din comportamentele
școlarului mic încep să se desfășoare sub semnul lui trebuie, nu trebuie, este necesar, astfel încât
putem spune că este perioada în care crește implicarea voinței. Într-un studiu făcut de psihologul
american A. Gesell se remarca faptul că este perioada în care comportamentele au în mod
permanent logică și planificare iar când copilul dorește să facă ceva, el zice în primul rând „stai să
mă gândesc”. Pe urmă, micul școlar poate să-și consolideze scopuri și să se antreneze pentru a le
soluționa fără a fi necesari stimuli din afară. Această capacitate nouă se face în special în planul
învățării și în timpul activităților libere. Este perioada în care se dezvoltă numeroase deprinderi ce
vor ajuta la îndeplinirea scopurilor propuse și care vor sprijini creșterea independenței și
autonomiei.

Odată cu intrarea în școală, se observă diferențe oarecum importante în privința gradului

de evoluție a limbajului copiilor, diferențe cu privire la calitatea exprimării, aspectul fonetic al
vorbiri orale (dialect, jargon din sfera lingvistică de origine a copilului), structura lexicului, gradul
de exprimare gramaticală și literară. Toate acestea se completează cu faptul că elevul nu înțelege
parțial sau total sensul cuvintelor sau expresiilor, nu sesizează sensul figurat al locuțiunilor, nu
cunoaște termeni tehnici și științifici (utilizându-i incorect), confundă paronime, încurcă
sinonimele cu omonimele, are tendința de a născoci cuvinte noi deoarece nu cunosc noțiunile sau
nu le-au reținut.

1.2. Dezvoltarea limbajului, achiziția scris-cititului.

La vârsta școlară mică se consideră ca o importantă schimbare în planul limbajului,

însușirea citit-scrisului. Pentru aceasta sunt necesare, pe lângă factorii cognitivi și non cognitivi,
și implicarea percepțiilor auditive și vizuale precum și includerea mișcărilor fine și complexe ale
mâinii. Dintre factorii cognitivi implicați ies în evidență reprezentările fonetice și grafice precum
și memoria și înțelegerea. În ceea ce privește factorii non cognitivi, sunt evidențiate stabilitatea
afectivă, încrederea în sine, motivația pentru învățarea școlară, atitudinea celorlalți vis-a-vis de
copilul care începe să citească. Se poate spune că progresul în citire poate fi exprimat în
următoarele caracteristici: corect, cursiv, expresiv, conștient. Datorită însușirii scris-cititului se
observă efecte care se produc la nivelul tuturor dimensiunilor limbajului, respectiv se
perfecționează vorbirea, scrierea, citirea:

10
 - crește vocabularul pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, practic volumul acestuia dublându-
se față de cel al preșcolarilor, și vocabularul activ se mărește până la peste 1000 de cuvinte.
De asemenea, se observă progrese în ceea ce privește indicarea sensului cuvintelor și a
înțelegerii sensurilor figurative, o mai bună rigoare în a folosi corect cuvintele.
- vorbirea este mai bine fixată prin rigorile cuvenite corectitudinii gramaticale care e cerută
de scris-citit. Astfel, frazele și propozițiile devin mai bogate și perfect adaptate la situațiile
de comunicare, datorită faptului că în clasă elevul este solicitat să se exprime corect,
complet și clar potrivit modelului oferit de învățătoare.
- capacitățile de exprimare în scris apar și evoluează apreciabil, sunt respectate normele
ortografice și gramaticale care capătă formă de reguli înglobate în tabele cu ortograme. În
urma actului de scriere gramaticală și ortografică se dezvoltă deprinderea de a sesiza
valoarea gramaticală a părților de propoziție învățate, precum și capacitatea de a avea o
exprimare corect gramaticală. Limbajul scris are o configurație gramaticală mult mai
riguroasă decât limbajul oral, fapt care necesită un vocabular mai critic și care acționează
direct asupra limbajului oral, oferindu-i multă importanță și ordonându-i topica.
- dificultățile de pronunție, acolo unde este cazul, se rezolvă la logoped. Pot apărea alte
dificultăți cum ar fi dificultățile de citire (dislexie) sau dificultățile de scriere (disgrafiile).
Și aceste dificultăți necesită ședințe de logopedie.

Prin intermediul dezvoltării capacității de a citi, școlarul intră din ce în ce mai mult în contact
cu limba literară, fapt ce va duce la îmbogățirea vocabularului, dar și la probabilitatea că se va
exprima frumos, artistic. Totodată se dezvoltă și volumul cuvintelor tehnice, caracteristice
domeniilor aritmeticii, gramaticii, geometriei și geografiei.

În perioada micii școlarități crește capacitatea creativă a elevului cu toate că în ciclul

achizițiilor fundamentale, respectiv clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a copilul se află sub
semnul acumulării structurilor care îi vor da posibilitatea să-și lărgească orizontul și recombinările
atât de utile creației. La vârsta școlară mică, copilul demonstrează fantezii mai puține, și nu are
configurate încă deprinderile de a face compuneri scrise, de asemenea arată un spirit critic foarte
ridicat față de produsele proprii. Abilitatea de a compune, de a crea povestiri și de a povesti se
formează gradual, după 8-9 ani. Școlarului mic îi plac compunerile cu început dat, după benzi
desenate, cu cuvinte de sprijin, în care schimbă finalul unei întâmplări, situații în care se poate
fructifica factorii creativității.

Foarte mulți cercetători au ajuns la concluzia că în perioada micii școlarități, impulsul nativ al
creativității este reprezentat de însușirile psihice ce-l caracterizează pe copil: curiozitatea,
sensibilitatea, receptivitatea, dorința de a cunoaște, dorința de succes și apreciere. Dezvoltarea
11
însușirilor menționate reprezintă dezvoltarea creativității ca o complexă trăsătură a personalității
ce admite calități ale proceselor volitive, afective, atitudinale.

„În clasele școlare în care lucrează învățători cu experiență și cultură personală, se dezvoltă
evident la copii creativitatea” (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 185). Un cadru didactic competent
este cel care ghidează elevul, îl pune să gândească, îl solicită să elaboreze judecăți de valoare prin
efortul său propriu. Este modalitatea prin care elevul se pregătește pentru a fi creativ, i se dezvoltă
imaginația și capătă posibilități pentru a prevede și a afecta schimbările; pentru a dobândi o gândire
critică în momentul în care este solicitat să rezolve și să definească o problemă, să devină
independent și să capete încredere în forțele proprii.

12
 CAPITOLUL 2

PREDAREA-ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA A III-A

Disciplina Limba și literatura română are un rol foarte important în dezvoltarea

personalității elevilor. Aceasta formează abilități și deprinderi esențiale care garantează atât
integrarea activă într-o societate care are la bază cunoașterea, precum și accesul la învățarea pe
durata întregii vieți. Învățarea limbii române asigură crearea competențelor de comunicare utile,
în contemporaneitate, în toate domeniile de cunoaștere, precum și în toate tipurile de activități
profesionale: exprimare corectă, clară și coerentă în limba română, capacitatea de a asculta, de a
înțelege și de a produce mesaje orale și scrise, în diferite situații de comunicare.

Finalitățile acestei discipline sunt redate atât în competențele generale cât și în setul de
valori și atitudini enunțate în programele școlare, din care rezultă toată structura curriculară. În
principal, acestor finalități li se găsește corespondent în domeniul Comunicare în limba maternă.

Studierea limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii are un obiectiv

principal, și anume formarea unui tânăr care deține o cultură comunicațională și literară de bază,
cu o capabilitate de a înțelege lumea, de a socializa, să poată rezolva probleme din viața cotidiană,
folosindu-și în mod eficient propriile capacități și să continue procesul de învățare în orice fază a
existenței sale.

2.1. Programa de limba și literatura română în clasa a III-a

În învățământul primar românesc există două cicluri curriculare: ciclul achizițiilor

fundamentale (clasele pregătitoare, I-a și a II-a) și ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a).

Ciclul achizițiilor fundamentale are drept obiective principale acomodarea la cerințele

sistemului școlar și alfabetizarea inițială, care vizează: „• Asimilarea elementelor de bază ale
principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic); • Stimularea copilului în vederea
perceperii, cunoașterii şi stăpânirii mediului apropiat; • Stimularea potenţialului creativ al
copilului, a intuiției şi a imaginației acestuia; • Formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o
activitate socială.” (Potolea, Manolescu, 2006, p.142).

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a IV-a ) urmărește formarea capacităţilor de bază

necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează: „• Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice
şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimare în

13
situaţii variate de comunicare; • Dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica
în practică rezolvarea de probleme; • Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor
cunoaşterii; • Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; •
Încurajarea talentului şi a experienţei în diferite forme de artă; • Formarea responsabilității pentru
propria dezvoltare şi sănătate; • Formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.” (Potolea,
Manolescu, 2006, p.142).

Programa şcolară reprezintă un document curricular oficial în care este inclusă oferta
educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat. Actualele programe
școlare scot în evidență cât este de important rolul reglator al obiectivelor pe două niveluri de
generalitate: competențele generale și competențele specifice. Competențele generale ale
disciplinei reprezintă obiectivele cu gradul mai ridicat de complexitate și generalitate. Ele expun
competențele ce vor fi dezvoltate de-a lungul unei perioade mai mari de instruire și educare. Din
competențele generale rezultă competențele specifice. „Competențele specifice sunt cele care
indică rezultatele aşteptate ale învăţării pe durata unui an de studiu la o disciplină. Acestea urmează
progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul”(Potolea,
Manolescu, 2006, p.44).

Începând cu anul 2013 a fost aprobat noul plan cadru de învățământ în care este menționat că
disciplina Limba și literatura română se va preda la clasele a III-a și a IV-a în cinci ore pe
săptămână. De asemenea, a fost realizată o nouă programă de limba și literatura română pentru
clasele a III-a și a IV-a ce are la bază Cadrul comun pentru dezvoltarea competențelor de
comunicare în limba maternă, care a fost dezvoltat în perioada iunie-august 2014. Acest cadru a
fost realizat pe baza concluziilor unor studii realizate în cadrul proiectului POSDRU 35279 „un
învățământ performant bazat pe decizii fundamentate-Strategii de valorificare a evaluărilor
internaționale privind rezultatele învățării”.

Cadrul comun pentru dezvoltarea competențelor de comunicare în limba maternă, a fost

configurat pentru a scoate în evidență aspectul comunicativ- funcțional al învățării limbii și
literaturii române în condițiile actuale. În actualul context, al globalizării se știe că limbile și
literaturile cunosc o mare varietate, că decupările tradiționale de genul, limbă și literatură se referă
strict la anumite elemente caracteristice, ale unei limbi, elemente regăsite atât în plan lingvistic cât
și în plan literar. Însă, competențele de comunicare se concentrează de fapt pe operații cognitive
identice tuturor limbilor. Referitor la acest lucru, sunt importanți indicii de referință ale câtorva
studii internaționale (cum ar fi PISA, PIRLS). Acestea au stabilit un set de acțiuni echivalente, cu
ajutorul cărora să se poată măsura achizițiile elevilor, fără să se țină cont de limba lor maternă.

14
 În același timp se evidențiază și demersurile europene ce se străduiesc să scoată în evidență
indicatori comuni în ceea ce privește progresul achizițiilor elevilor indiferent de limba lor maternă.
Un exemplu relevant pentru acest lucru îl constituie elementele ce compun competența de
comunicare în limba maternă potrivit cadrului de referință ,,pentru competențe cheie pentru
învățarea pe parcursul întregii vieți” (programa școlară clasa a III-a) sau indicii stabiliți în cadrul
de referință pentru literatură.

Urmând această perspectivă, Programa de limba și literatura română clasele a III a și a

IV a se bazează pe documentele următoare:

- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,

Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) în Official Journal
of the EU, 30 dec. 2006. Acesta este documentul din care au fost scoase elementele
componente ale competenței de comunicare în limba română.
- Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referinţă pentru literatură realizat
cu sprijin european şi pilotat în 6 ţări membre, printre care şi România),
http://www.literaryframework.eu/. Documentul citat a fost utilizat pentru pentru a
formula competențele și activitățile de lectură.
-PIRLSAssessment.Framework,http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
(Studiul internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul
învăţământului primar, la care România participă din 2001 - cu teste în limbile română
şi maghiară). Documentul a fost cel care a ajutat la progresul unor competențe, a unor
activități desfășurate la orele de lectură și la organizarea conținuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Prin intermediul acestui
document reflecția a fost orientată spre competențele de comunicare.
De asemenea, prin intermediul acestui document, se urmărește racordarea la scopurile
actuale, ale didacticii limbii materne pe plan mondial. Tot prin intermediul acestui
document se urmărește o consolidare a modalității de abordare educațională care va fi
centrată pe necesitățile elevilor în societatea de azi, abordare care să le dea elevilor
,,achiziții de calitate în domeniul comunicării”, în diferite situații de învățare.

Programa de limba și literatura română, aprobată în anul 2014, continuă, de fapt, modelul
curricular lansat prin programele de la clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II a, aprobate în 2013
având următoarea structură: notă de prezentare, competențe generale, competențe specifice,
exemple de activități de învățare, conținuturi și sugestii metodologie.
15
 Competențele generale reprezintă acele competențe care sunt urmărite pe toată perioada
învățământului primar. Acestea urmăresc modalitatea în care sunt receptate și cea în care sunt
produse mesajele, în diferite contexte reprezentative pentru elevi. Competențele generale la Limba
și literatura română, clasele a III a și a IV a (conform programei actuale) sunt următoarele:

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competențele specifice reies din competențele generale și sunt urmărite pe traiectul fiecărei
clase. Astfel, la clasa a III a, întâlnim următoarele competențe specifice (conform programei):

Pentru competența generală 1

1.1. Extragerea unor informaţii de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil
1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în contexte de
comunicare familiar
1.3. Sesizarea unor regularităţi ale limbii prin raportare la mesaje audiate
1.4. Manifestarea curiozităţii faţă de diverse tipuri de mesaje în contexte familiare
1.5. . Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în condiţiile neînţelegerii
mesajului audiat

Pentru competența generală 2

2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza unui plan simplu

2.2. Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat din partea
profesorului

2.3. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup

2.4. Participarea la interacţiuni pentru găsirea de soluţii la probleme

2.5. Adaptarea vorbirii la diferite situaţii de comunicare în funcţie de partenerul de dialog

Pentru competența generală 3

3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative sau literare

3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de textul literar citit

16
 3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia

3.4. Evaluarea conţinutului unui text pentru a evidenţia cuvinte-cheie şi alte aspecte
importante ale acestuia

3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit

3.6. Aprecierea valorii cărţilor

Pentru competența generală 4

4.1. Aplicarea regulilor de despărţire în silabe la capăt de rând, de ortografie şi de

punctuaţie în redactarea de text

4.2. Redactarea unor texte funcţionale simple care conţin limbaj vizual şi verbal

4.3. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul apropiat pornind de la
întrebări de sprijin

4.4. Povestirea pe scurt a unei întâmplări imaginate/ trăite

4.5. Manifestarea disponibilităţii pentru transmiterea în scris a unor idei

În cadrul programei de limba și literatura română, sunt prevăzute și activități de învățare

reprezentate prin exemple de sarcini de lucru, idei de activități pentru învățători, nu neapărat
obligatorii, prin care pot fi dezvoltate competențele specifice.

Conținuturile sunt formulate ca ,,funcții ale limbii/acte de vorbire, tipologii ale textului și
elemente intuitive privind regularitățile limbii”. Acestea reprezintă de fapt mijloacele utile în
dezvoltarea competențelor de comunicare, precum și baza de operare necesară structurării
competențelor. La clasa a III a avem următoarele domenii de conținut, domenii ce sunt alese din
lista furnizată în descriptivul de cunoștințe pentru competența de comunicare în limba maternă din
Recomandarea Parlamentului European cu privire la ,,cadrul de referinţă pentru competenţe cheie
pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi” :

1. Funcţii ale limbii (acte de vorbire). Ca exemple de activități de invățare avem:

descrierea (de obiecte, fiinţe din universul imediat) - relatarea unei acţiuni/ întâmplări
cunoscute (trăite, vizionate, citite) - oferirea de informaţii (referitoare la universul
apropiat) - solicitarea de informaţii (referitoare la universul apropiat) - cererea simplă
familiară, cerere politicoasă - prezentarea (de persoane, de cărţi, a unor activităţi) -
iniţierea unui schimb verbal
17
 2. Textul. Exemple de activități de învățare: textul pentru lectură are minimum 450
cuvinte - textul literar: cu precădere narativ; fragmente descriptive scurte; poezii scurte
adecvate nivelului de vârstă - text de informare şi funcţional: afiş, fluturaş, tabel sau alt
tip de organizator grafic, carte poştală, invitaţie; în funcţie de dotări – email
3. Variabilitatea limbii şi a comunicării în contexte diferite. Ca activități de învățare
avem - intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv calificativ, pronume
personal, verb - intuirea numărului, a genului

De asemenea, în programa de Limba română de clasa a III a apar și sugestii metodologice

ce au scopul de a ghida profesorul în realizarea demersului didactic astfel încât să reușească să
ajute la dezvoltarea competențelor.

2.2. Modelul comunicativ-funcțional

Plecând de la dorințele europene de mărire a duratei învățământului obligatoriu și de la

condițiile noi ale educației de bază, s-a impus o nouă abordare curriculară, care are drept scop
obținerea de către elevi a unor competențe fundamentale pentru o societate şi economie care au la
bază cunoașterea, precum și pregătirea elevilor pentru învățarea pe parcursul întregii vieți (Norel,
2010, p. 20).

Începând cu anul 2000, s-a observat o evoluție, la nivelul Uniunii Europene, în crearea
unui spaţiu extins al educației în Europa. În acest fel, în intervalul 2001-2010, în cadrul Detailed
Work Programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe
au fost stabilite trei obiective strategice ale sistemelor educaționale și de formare profesională din
Europa. Acestea sunt: „- îmbunătățirea calității și eficienței sistemelor educaționale și de formare
profesională din Uniunea Europeană, - facilitarea accesului tuturor în sistemele educaționale şi de
formare profesională, - deschiderea sistemelor educaționale și de formare profesională” (Norel,
2010, p. 20).

Specialiștii fostului Consiliu Național pentru Curriculum au cercetat documentele naționale

de politică educațională și documentele de referință elaborate la nivel european, cu scopul
elaborării unui model curricular al disciplinei Limba și literatura română. Aceștia au stabilit
deprinderi, capacități și competențe care trebuie dezvoltate la elevi de-a lungul anilor școlari.
Imediat ce au fost elaborate noile programe școlare, s-a simțit o nevoie a corelării finalităților
urmărite la fiecare ciclu curricular, precum și la fiecare nivel de învățământ (Norel, 2010, p. 21).

18
 Programele actuale de limbă și literatură română au impus o nouă paradigmă, anume,
modelul comunicativ-funcțional, care vizează studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului
(literar/nonliterar). „Accentul se pune pe abordarea funcțională a limbii române, nu se studiază
știința, ci disciplina limba și literatura română, adică se trece de la învățarea despre limbă și
literatură la învățarea limbii și a literaturii” (Norel, 2010, p. 21). Acest lucru înseamnă că elevul
nu rămâne doar receptor ci va produce și mesaje, făcându-se astfel trecerea de la o înțelegere pasivă
la o creare activă a textului.

Modelul comunicativ-funcțional modifică în mod esențial câteva accente în cadrul

disciplinei Limba și literatura română. Înainte, literatura însemna doar cunoaștere, era un domeniu
în care elevii doar studiau despre texte, acum însă, acel domeniul static devine unul dinamic și pe
lângă cunoaștere, literatura înseamnă acum și comunicare. Acest lucru a presupus schimbarea
accentului de pe produs reprezentat de opera literară, spre proces, și anume lectura operei. Și
domeniului limbii i se atribuie, de asemenea, o altă valoare, prin ideea că nu are prioritate faptul
că elevii învață regulile gramaticale, ci modul în care sunt aplicate în comunicarea proprie cele
învățate. „Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunțare la studiul descriptiv al domeniului limbii,
ci de o reorientare a finalității acestui studiu”(Sâmihăian, Norel, 2011, p. 15).

În acest fel, prin intermediul studiului limbii și al literaturii române în clasele primare se
dorește dezvoltarea celor patru deprinderi fundamentale – vorbirea, ascultarea, scrierea și citirea.
Prin urmare, elevii devin, gradual, buni receptori și producători de texte scrise și orale.

2.3. Locul și rolul disciplinei Limba și literatura română

Limba română reprezintă o disciplină de studiu centrală în procesul de învățământ, studiul

acesteia având o importanță deosebită în formarea multilaterală a viitoarelor generații. Evoluția
intelectuală a elevilor, pregătirea lor la celelalte discipline precum și însăți viața și viitoarea
activitate socială nu pot fi concepute fără însușirea corespunzătoare a limbii române.

În învățământul obligatoriu, importanța studierii limbii române este desăvârșită, prin

aceasta urmărindu-se atât dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor,
familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare cât și „structurarea la elevi a unui ansamblu
de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini studiul acestei discipline”(Norel, 2010,
p.11).

19
 Dacă analizăm în planul de învățământ pentru clasele primare, ponderea orelor de limba și
literatura română față de celelalte discipline, este cert faptul că acestei discipline îi este alocată
aproximativ o treime din numărul total al orelor. De asemenea, această disciplină este așezată pe
prima poziție în toate planurile de învățământ din România, limba română fiind studiată, atât ca
limbă maternă, cât și ca limbă a doua, limbă națională, în cazul elevilor care aparțin minorităților,
care urmează cursurile în limba maternă (Norel, 2010, p.12). Din cele două argumente reiese faptul
că disciplina Limba și literatura română ocupă un loc considerabil între disciplinele din planul de
învățământ pentru clasele I – a IV-a.

Profesorul de învățământ primar are un rol decisiv în ceea ce privește formarea

personalității elevilor. Accentul viziunii curriculare a trecut „de pe acumularea de informații, pe
formarea competențelor de nivel superior... pe rezolvarea de probleme teoretice și practice”(Norel,
2010, p.12.). În predarea-învățarea limbii și literaturii române, profesorul trebuie să aibă drept
obiectiv principal formarea unor elevi capabili să-și utilizeze în mod creativ și eficient capacitățile
proprii cu scopul rezolvării problemelor concrete din viața de zi cu zi, să fie de asemenea capabili
să interacționeze și să comunice cu cei din jur.

În prezent, conform didacticii actuale, se urmărește abordarea limbii în primul rând ca

instrument de comunicare și în al doilea rând ca obiect de studiu. Acest lucru duce la o reinventare
a demersului didactic care să pună accent pe alegerea modelului comunicativ-funcțional astfel,
comunicarea devine o componentă de bază ce urmărește procesele de receptare a mesajului oral și
a celui scris și cele de exprimare orală și scrisă.

Conform lui Șerdean, funcțiile principale ale limbii sunt:

- funcția instrumentală realizată prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere,
limbă și comunicare, dezvoltarea vorbirii, gramatică, care admite deprinderea unor tehnici
de muncă intelectuală, având drept sursă de informare și formare cartea, educarea unor
capacități de exprimare corectă atât orală cât și scrisă.
- funcția informațională realizată în special prin citirea informațiilor din manualele școlare
de la orice disciplină sau prin orice tip de lectură, elevii reușind să depășească sfera
manualelor școlare și să pătrundă în tainele realității înconjurătoare.
- funcția formativ-educativă realizată prin antrenarea actului de lectură, de comunicare,
funcție care necesită o exersare a capacităților intelectuale ale elevilor.

În societatea de astăzi este important ca elevul să poată valorifica funcțiile limbii, să fie
competent, să utilizeze instrumentele muncii intelectuale cu scopul de a se forma pe sine.

20
„Complexitatea funcțiilor limbii române în ciclul primar a determinat conturarea unor laturi
distincte ale acestei discipline școlare, care țin seama atât de funcțiile arătate, cât și de etapele
realizării lor, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor.”(Șerdean, 1993, p.3) În acest sens, în
clasa I, citit-scrisul joacă un rol foarte important, planul de învățământ acordând un număr mare
de ore pentru fiecare din aceste activități. Citirea rămâne și în clasele următoare o disciplină de
bază căreia îi este atribuit un număr considerabil de ore. Dezvoltarea vorbirii, având programă
proprie în clasele I-III, se completează cu orele speciale de compunere. Cunoștințele de limbă în
clasele I și a II-a sunt inseparabil legate de învățarea pronunției corecte, de exercițiile de analiză și
sinteză fonetică necesare învățării citirii și scrierii. În clasele a III-a și a IV-a, ele sunt constituite
în studiul sistematic al gramaticii.

21
 CAPITOLUL 3

GÂNDIREA CRITICĂ ȘI METODELE DE ACTIVARE A GÂNDIRII CRITICE

3.1. Conceptul de gândire critică

"Este ciudat că ne așteptăm ca elevii să învețe, dar rareori îi învățăm ceva despre învățare”
Donald Norman, 1980

Educația din zilele noastre constă în transmiterea către elevi a două lucruri: conținuturile
disciplinei predate („ce să gândească”) și modul corect de a înțelege și de a evalua subiectul predat
(„cum să gândească”). Facem o treabă excelentă în transmiterea conținutului disciplinelor noastre,
dar de multe ori eșuăm în a-i învăța pe elevi cum să gândească în mod eficient cu privire la
subiectul lecției, acest lucru ar însemna să-l înțeleagă și să-l evalueze în mod corespunzător.
Această capacitate este numită gândire critică.

Definițiile gândirii critice ale secolului XX considerate cele mai însemnate sunt cele ale lui J.
Dewey, E. Glaser, R. Ennis și R. Paul.

Conceptul modern de gândire critică a fost trasat acum aproximativ 100 de ani, de către
John Dewey, un psiholog, filozof și pedagog american. Într-o carte intitulată „Cum gândim” (How
we think), publicată pentru prima oară în 1910, Dewey a prezentat, ceea ce numește el gândire
reflexivă (reflective thinking) ca fiind „o analiză activă, perseverentă și atentă a oricărei convingeri
sau presupuse forme de cunoaștere în lumina motivelor care o susțin, precum și concluziile
suplimentare la care tinde” „active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed
form of knowledge in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which
it tends”)(trad.ns) (Dewey, 1910, p. 6).

În concepția lui Dewey, gândirea reflexivă este un proces activ deoarece presupune să
căutăm informații, să ne punem întrebări și să gândim lucrurile pentru noi cu un grad de scepticism.
Dacă o sugestie care apare este acceptată pe moment și luăm o decizie fără a ne gândi prea mult,
avem gândire necritică care presupune minimul de reflecție. Dewey propune ca întotdeauna,
înainte să luăm o decizie, să trecem toate informațiile prin „filtrul” rațiunii și să insistăm în a pune
întrebări. „A răsuci un lucru în minte, a reflecta, înseamnă să vânezi dovezi suplimentare, noi date,
care vor dezvolta sugestia, și fie o vor susține sau vor scoate în evidență absurditatea sau irelevanța
acesteia” To turn the thing over in mind, to reflect, means to hunt for additional evidence, for new
data, that will develop the suggestion, and will either, as we say, bear it out or make obvious its
absurdity and irrelevance (trad.ns) (Dewey, 1910, p.13).
22
 În fiecare activitate reflexivă, spune Dewey, sunt implicate anumite procese: „o stare de
perplexitate, ezitare, nesiguranță” (a state of perplexity, hesitation, doubt) și „un act de căutare sau
investigare îndreptat spre aducerea la lumină a unor date care ajută la sprijinirea sau anularea
credinței sugerate”.( an act of search or investigation directed toward bringing to light further
facts which serve to corroborate or to nullify the suggested belief) (trad.ns) (Dewey, 1910, p.9).
Pentru a demonstra includerea acestor procese în gândirea reflexivă, filozoful american a dat drept
exemplu un caz rudimentar de gândire. Un om se plimbă într-o zi călduroasă. Cerul era clar ultima
oară când s-a uitat la el; dar pe moment el observă, în timp ce era ocupat și cu alte lucruri, că
aerul este mai rece. Își dă seama că cel mai probabil va ploua; uitându-se în sus, el vede un nor
negru care blochează soarele, și apoi își grăbește pasul. (A man is walking on a warm day. The
sky was clear the last time he oberved it; but presently he notes, while ocuupied primarly with
other things, that the air is cooler. It occurs to him that it is probably going to rain; looking up,
he sees a dark cloud between him and the sun, and he then quickens his steps.) (trad.ns) (Dewey,
1910, p.6). Dewey arată că șocul aerului rece a generat confuzie în mintea omului, un șoc care a
determinat o întrerupere a celorlalte gânduri cu scopul de a-l justifica. Întoarcerea capului,
ridicarea privirii, cercetarea cerului sunt activități care vor răspunde la întrebarea generată de
răcoarea bruscă. Informațiile inițiale erau perplexe, însă sugerau nori; actul de a privi a fost o
acțiune de a descoperi dacă această explicație sugerată era valabilă.

În esență, gândirea reflexivă a lui Dewey este concepută ca o testare sistematică a

ipotezelor, adică ceea ce este uneori numită metoda științifică. Acest tip de gândire pornește cu
definirea unei probleme, se propune una sau mai multe ipoteze ca soluții posibile, apoi o anumită
metodă de observare sistematică sau experiment este conceput ca un test al acestor ipoteze.
Rezultatele sunt analizate și interpretate. Se pot lua concluzii provizorii, dar acestea sunt supuse
testelor prin alte experimente. Astfel, accentul principal al gândirii reflexive, din punctul de vedere
a lui Dewey, cade pe luarea în considerare a ipotezelor sugerate ca posibile soluții la nedumeririle
cu care oamenii se confruntă.

O altă definiție care face parte din tradiția gândirii critice este dată de Edward Glaser, co-
autorul a ceea ce a ajuns cel mai utilizat instrument de testare a gândirii critice din lume, Watson-
Glaser Thinking Appraisal. În concepția lui Glaser, abilitatea de a gândi critic implică trei lucruri:
1)o atitudine de a fi dispus să iei în considerare într-un mod atent problemele și subiectele care
intră în sfera experiențelor unui om; 2) cunoașterea metodelor de logică și raționament 3) câteva
abilități în aplicarea acestor metode. „Gândirea critică este reprezentată de un efort continuu de
examinare a oricărei credințe sau oricărei presupuse forme de cunoaștere în lumina evidenței pe
care se bazează și a concluziilor spre care tinde.” (Critical thinking calls for a persistent effort to
23
examine any belief or supposed form of knowledge in the light of the evidence that supports it and
the further conclusions to which it tends.) (trad.ns) (Glaser, 1941, apud Fisher, 2001, p. 3).

Încorporate atât în definiția lui Glaser cât și în cea a lui Dewey sunt două idei de bază: 1.
este nevoie tot timpul de argumente pentru a crede și 2. sunt implicate credințe, ambele necesită
anumite abilități raționale, solicitând celor care învață să-și pună întrebări, să conteste idei și să
caute confirmarea și negarea informației.

Un alt reprezentant însemnat care a contribuit la dezvoltarea acestui domeniu este Robert
Ennis. În 1989 propune o definiție care s-a bucurat de o mare popularitate în domeniu și anume:
„gândirea critică reprezintă o gândire rațională, reflexivă care se concentrează pe a decide ce să
credem sau ce să facem” (critical thinking is reasonable, reflective thinking that is focused on
deciding what to believe or do) (trad.ns) (http://www.criticalthinking.net/; accesat pe 12 Ianuare
2019).

Din definiția lui Ennis se poate observa că accentul cade pe rațiune și reflexivitate, aceste
lucruri fiind preluate din definițiile anterioare dar se observă, de asemenea, că Ennis vorbește
despre „a decide ce să facem” ceea ce înseamnă că procesul de luare a deciziilor face parte din
gândirea critică, din punctul său de vedere. Mai mult decât atât, spre deosebire de definiția lui
Dewey, această definiție nu are nevoie de explicații suplimentare deoarece cuvintele folosite ne
sunt familiare.

Taxonomia lui Bloom pentru Obiectivele Educaționale este un sistem de clasificare realizat
de psihologul american, Benjamin Bloom, care l-a creat în 1956. Scopul a fost acela de a-i face pe
elevi conștienți de ceea ce învață, de a se strădui să atingă niveluri mai sofisticate de învățare cu
șase categorii de învățare cognitivă: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Se
axează pe dezvoltarea capacității de gândire care implică obținerea de informații simple către
procese mai complexe.

Cele trei niveluri superioare ale taxonomiei lui Bloom pentru Obiectivele Educaționale
(analiză, sinteză și evaluare) sunt adesea oferite ca o definiție a gândirii critice. Uneori se adaugă
următoarele două niveluri (înțelegere și aplicare). Această concepție este un început bun, dar are
probleme, din punctul de vedere a lui Ennis. Una dintre ele este că nivelurile nu sunt cu adevărat
ierarhice, după cum a sugerat teoria, ci mai degrabă sunt independente. De exemplu, sinteza și
evaluarea necesită, în general, analiză, analiza necesită de regulă sinteză și evaluare. Mai mult,
Ennis consideră că cele trei (sau cinci) concepte sunt prea vagi pentru a ne ghida în dezvoltarea și
evaluarea gândirii critice.

24
 Luând în considerare analiza, de exemplu, el întreabă ce este de apreciat atunci când se
testează pentru capacitatea de a analiză. Continuă prin a spune că dificultatea devine evidentă
atunci când luăm în considerare următoarea varietate de lucruri care pot purta eticheta de „analiză“:
analiza unei substanțe chimice, analiza unui cuvânt, analiza unui argument. „Ce lucru testabil au
toate aceste activități în comun? Nici unul, cu excepția principiului vag că adesea este dezirabil să
se rupă lucrurile în mai multe părți.” (What testable thing do all these activities have in common?
None, except for the vague principle that it is often desirable to break things into parts. (trad.ns)
(THEORY INTO PRACTICE, Robert Ennis).

În scopul dezvoltării gândirii critice, lecția implică interogarea. Întrebările folosite trebuie
să îndemne elevii să cerceteze, să interpreteze informații, să sintetizeze idei, să analizeze date, să
evalueze. În 1969, Norris M. Sanders, autorul cărții Ce fel de întrebări trebuie adresate în
clasă?(Classroom Questions. What kinds?), a conceput o clasificare a tipurilor de întrebări,
derivate din taxonomia lui Bloom. În conformitate cu Sanders, diversele tipuri de întrebări
formează o ierarhie, în care întrebările care antrenează doar memoria reprezintă treapta inferioară,
cea mai puțin sofisticată. El consideră întrebările evaluative ca aflându-se la cel mai înalt nivel de
gândire.

Întrebările literale sunt cele care cer informații exacte, care se găsesc în text. Ele nu
necesită decât memorarea răspunsurilor, iar elevul nu trebuie să știe decât informațiile specifice
care au fost prezentate. Nu-i cer elevului decât să recite ceva ce a fost deja spus. Întrebările de
transpunere cer elevilor să transforme informațiile, îi determină să restructureze, să transforme
informațiile în imagini diferite. Întrebările de interpretare solicită elevii să identifice conexiuni
dintre idei, evenimente, fapte, concepții sau valori ce presupune o reflecție profundă a elevului
care trebuie să gândească în ce fel se leagă anumite idei. Întrebările aplicative le oferă elevilor
ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logică întâlnite în
lectura sau în experiențele lor de învățare. Întrebările analitice sunt cele care propun disecția
textului în vederea sesizării tuturor elementelor și a detaliilor. Întrebările sintetice implică
rezolvarea creativă de probleme, pe baza unei gândiri originale care propune soluții neanticipate
și autentice. Întrebările de evaluare sunt întrebări care presupun lansarea unor judecăți de valoare,
unor puncte de vedere personale referitor la anumite situații (Borovic-Ivanov, 2010, p. 39).

Richard Paul a fost un filozof american și fondatorul Fundației pentru Gândire Critică
(Foundation for Critical Thinking). Acesta vede gândirea critică ca fiind „acel mod de gândire,
despre orice subiect, conţinut sau problemă, în care gânditorul îmbunătăţeşte calitatea propriei
gândiri prin luarea sub control a structurilor intrinseci ale gândirii şi impunerea de standarde
intelectuale asupra acestora” critical thinking ist that mode of thinking – about any subject, content
25
or problem – in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skilfully taking
charge of the structures inherent in thinking and imposing intellectual standards upon them
(trad.ns) (Paul, Fisher şi Nosich, 1993, p.4).

Alec Fisher (2011, p.5) consideră că această definiție este interesantă deoarece atrage
atenția asupra unei caracteristici ale gândirii critice asupra căreia cercetătorii din domeniu par să
fie de acord în mare parte. Paul spune că singurul mod realist de a dezvolta capacitatea de gândire
critică a unui om este prin „cunoaștere despre cunoaștere” (adesea numit metacogniție) și în mod
conștient urmărind să o îmbunătățească prin raportare la unele modele de gândire bună.

Cele patru concepții introduse mai sus (Dewey, Glaser, Ennis și Paul) sunt cele mai
reprezentative pentru contemporaneitate și delimitează următoarele domenii: psihologia (Glaser,
Ennis, Paul), filozofia (Dewey, Ennis, Glaser, Paul) și științele educației (Glaser, Ennis, Paul),

În 1988 Asociația Americană de Filozofie (American Philosophical Association) a

îndrumat o investigație având drept obiectiv definirea, instruirea și evaluarea gândirii critice.
Echipa de specialiști, formată din 46 de persoane din diferite discipline, filosofie, educație,
psihologie, a ajuns la un punct comun asupra unei definiții. Participanţii la raportul Delphi, pe
parcursul a celor doi ani ai proiectului, au ajuns la următoarea definiţie: „raționarea cu scop, auto-
reglată care rezultă în interpretare, analiză, evaluare și inferență, precum și în explicația
considerațiilor evidențiale, conceptuale, metodologice, criteriologice sau contextuale pe care acest
raționament se bazează.” (purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation,
analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual,
methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based.)
(trad.ns) (Facione, 1990, p.3)

Aproape toți cei care au lucrat în domeniul gândirii critice au creat o listă de capacități de
gândire pe care le văd ca bază pentru gândirea critică. De exemplu, Alec Fisher credea că unele
dintre cele mai fundamentale abilități de gândire critică sunt: să identifice elementele într-un caz
rațional, mai ales motivele și concluziile, să identifice și să evalueze ipotezele, să clarifice și să
interpreteze expresii și idei, să judece acceptabilitatea, mai ales credibilitatea, să evalueze
argumentele de diferite tipuri, să analizeze, să evalueze și să producă explicații, să evalueze și să
ia decizii, să deducă concluziile, să producă argumente (Fisher, 2011, p. 8).

Dacă am aduna toate informațiile din definițiile de mai sus, am putea spune că gândirea
critică reprezintă gândirea corectă care se află în căutarea cunoștințelor relevante și fiabile despre
lume. Un alt mod de a o descrie este: gândirea critică este acea gândire rațională, reflexivă,
responsabilă și abilă, care este axată pe a decide ce să credem sau ce să facem. O persoană care
26
gândește critic poate pune întrebări adecvate, poate aduna informații relevante, poate sorta eficient
și creativ aceste informații, poate judeca logic pornind de la aceste informații, și poate să ajungă
la concluzii fiabile și de încredere despre lume care ne permite să trăim și să acționăm cu succes
în ea. Gândirea critică nu înseamnă să știm când să ne oprim la un semafor sau să știm dacă am
primit restul corect la supermarket.

Astfel de gândire de nivel inferior, pe cât de util ar fi, este suficient doar la nivel de
supraviețuire; cele mai multe persoane stăpânesc acest lucru. Gândirea critică adevărată este o
gândire de ordin superior, care permite unei persoane, de exemplu, să judece în mod responsabil
între candidații politici, să evalueze nevoia societății de centrale nucleare și să evalueze
consecințele încălzirii globale. Gândirea critică permite unui individ să fie un cetățean responsabil
care contribuie la societate, și să nu fie doar un consumator al distragerilor societății. (Critical
thinking enables an individual to be a responsible citizen who contributes to society, and not be
merely a consumer of society's distractions.) (trad.ns) (Schafersman, 1991, p.3).

Gândirea critică este un proces mental neîncetat, greu de pus în aplicare, care necesită
antrenament, perseverență și talent din partea celui care o dorește să o dezvolte. Gândirea critică
este compusă dintr-un proces de reflecție interioară asupra înțelesului informațiilor, și o atentă
examinare a dovezilor existente. Astfel, se pun în aplicare metode de investigație cu ajutorul cărora
realitatea este împărțită în fragmente și desfăcută în mai multe „sisteme, subsisteme, părți,
(inter)relații, (inter)determinări și acțiuni o analizează static și dinamic”(Bocoș, 2013, p.399)
încercând să identifice toate componentele care pot fi utile sau relevante în analize.

Conform lui Bocoș, gândirea critică se exersează prin realizarea operațiilor de:
conceptualizare, comparație, analiză, sinteză, evaluarea informațiilor; reflecție personală (și
colectivă), aplicare. „Așadar gândirea critică se poate manifesta, deopotrivă, în varianta ei de
gândire analitică, precum și în varianta ei de gândire sintetică.” (Bocoș, 2013, p.400)

Gândirea analitică reprezintă abilitatea de a gândi logic, de a descompune întregul în mai

multe părți și de a studia componentele, precum și relațiile dintre acestea. Gândirea sintetică este
strategia mentală cu ajutorul căreia se reconstruiește întregul care se studiază ca entitate.

David Klooster a identificat cinci caracteristici de bază ale gândirii critice: (Klooster, 2001,
apud. Bocoș, 2013)

- este o gândire independentă, care educă libertatea de gândire, de exprimare;

- este de părere că informațiile reprezintă puncte de plecare în acțiunile intelectuale;
- pornește cu adresarea de întrebări și cu rezolvare de probleme;

27
 - se sprijină pe oferirea de argumente convingătoare și raționale;
- prezintă o dimensiune socială.

3.2. Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice susțin că un punct de plecare al activităților

educative ar trebui să îl reprezinte, după cum spune Bocoș, „exigența de neutralitate critică”, cu
alte cuvinte, tendința profesorului de a nu le prezenta elevilor doar certitudini, cunoștințe riguroase,
adevăruri științific demonstrate, ci și opinii diferite, subiective, ale sale și ale altora, care urmează
să fie analizate critic de către elevi. Doar în acest mod elevii își pot forma propriile concepții și
păreri, își vor putea căpăta instrumente intelectuale prin care își pot explica singuri realitatea
înconjurătoare și își vor putea construi raționamente și judecăți.

Modelul educațional pentru dezvoltarea gândirii critice se bazează pe câteva principii

generale, unul dintre acestea se referă la cadrul specific de predare-învățare, mai bine spus la
existența a trei etape: evocarea, realizarea sensului sau înțelegerea și reflecția, considerate premise
prin care se exersează gândirea.

1. Metoda cubului

Propusă pentru prima dată de Gregory și Elisabeth Cowan în 1980, metoda cubului constă în
analiza unui subiect din mai multe perspective. Această metodă se poate aplica individual, sau,
pentru o abordare mai complexă care oferă mai multe perspective asupra unei situații, în grupuri
sau în perechi. Elevilor li se cere să analizeze situația/problematica, ținând cont de sarcinile de
lucru scrise pe fiecare față a unui cub, respectându-se o ordine care coincide cu nivelurile
taxonomice formulate de Bloom.

Sarcina de lucru de pe fața cubului Sarcina de lucru pe care o presupune

Descrie „Cum arată?”

Compară „Cu cine/cu ce seamănă și de cine/de ce diferă?”

Asociază „La ce te face să te gândești?”

Aplică „Cum poate fi folosit?”

Analizează „Din ce este făcut? Ce conține? Ce presupune?”

28
 Argumentează pro sau contra „Este bun sau rău, dorit sau nedorit? De ce?”

(Bocoș, 2013, p.405)

Elevii vor răspunde la interogații în funcție de modul în care au lucrat, fie individual, dacă
fiecare elev a lucrat singur, fie pe grupe, dacă elevii au fost împărțiți în echipe. Demersul se poate
încheia cu o activitate frontală în care se prezintă modul de rezolvare corectă a fiecărei sarcini.

Categorii de cunoștințe implicate în demersul de învățare:

- prima fațetă are rolul de a stimula cunoștințe empirice care se raportează la capacități
de identificare, denumire, descriere și memorizare;
- următoarele două fațete implică operații de comparare, de înțelegere, ordonare, de
clasificare și relaționare, antrenând cunoștințele intelectuale;
- a patra fațetă stimulează cunoștințe raționale, care presupun abilități analitice și
sintetice;
- ultimele fațete stimulează cunoștințe decizionale prin care este valorizată capacitatea
de luare a deciziilor, de a emite judecăți de valoare asupra unui subiect.

2. Tehnica cvintetului

Cvintetul reprezintă o poezie cu cinci versuri, prin intermediul căreia se sintetizează

informațiile învățate anterior, conținând și reflecțiile elevilor. Metoda poate fi aplicată individual,
în perechi sau în grup. Realizarea unui cvintet stimulează reflecția personală și colectivă rapidă,
esențializarea cunoștințelor, înțelegerea profundă a cunoștințelor, manifestarea gândirii active,
logice, divergente și a creativității.

Cvintetul are următoarea structură: (Bocoș, 2013, p.406)

1. Primul vers este format dintr-un cuvânt-cheie, de regulă un substantiv care va fi subiectul
poeziei și care urmează să fie explicat în următoarele versuri;
2. Al doilea vers conține două cuvinte, care sunt de regulă adjective, având rolul de a descrie
subiectul poeziei;
3. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte, de regulă sunt verbe la gerunziu, care exprimă
acțiuni;
4. Al patrulea vers cuprinde patru cuvinte, care exprimă sentimentele și atitudinile autorului
față de subiectul abordat;
5. Al cincilea vers conține un singur cuvânt, care exprimă esența subiectului.

29
 3. Tehnica „Știu -Vreau să știu – Am învățat”

Tehnica „Știu -Vreau să știu – Am învățat”, propusă pentru prima oară în 1986 de către
pedagogul Donna Ogle, este o metodă de lucru cu ajutorul căreia se dorește ca elevii să
conștientizeze ceea ce știu sau cred că știu legat de o anumită problematică, precum și a ceea ce
nu știu și ar dori să învețe. Pentru a face acest lucru, elevii desenează un tabel cu trei coloane, Știu
(Ce știu?), Vreau să știu ( Vreau să știu?), Am învățat (Ce am învățat?), tabel ce va fi completat
în cele trei faze ale lecției.

În etapa de evocare, elevii sunt solicitați să noteze în tabelul cu cele trei rubrici. Ceea ce cunosc
în legătură cu problematica discutată, la prima rubrică, intitulată „Știu”, și ceea ce doresc să afle
în rubrica a doua, numită „Vreau să știu”. În următoarea etapă se studiază un text, se realizează
investigații, discuții raționale și reflecții critice, prin care se dobândesc noi cunoștințe, pe care, în
etapa de realizare a sensului, elevii le notează la ultima rubrică, intitulată „Am învățat”. Astfel,
exercițiul de completare a tabelului îi va ajuta pe elevi să înțeleagă un text, să facă comparații între
ceea ce știau înainte de a lectura, ceea ce au vrut să afle și ceea ce au aflat.

4. Metoda predării reciproce

Metoda predării reciproce a fost dezvoltată în 1984 de către doi profesori ai Universității din
Illinois, Palinscar și Brown. Reprezintă o strategie prin care profesorul ghidează înțelegerea unui
text a elevilor încurajându-i pe aceștia să dezvolte abilitățile pe care cititorii eficace le au în mod
automat.

„Metoda predării reciproce le oferă elevilor oportunitatea de a învăța tehnicile de studiere a

unui text și, ulterior, posibilitatea de a juca, pe rând, rolul profesorului și de a-și instrui colegii.”
(Bocoș, 2013, p. 411). În acest fel, este predominant dialogul între elevi și sunt întărite schimburile
verbale, sociale, afectiv-emoționale și intelectuale dintre aceștia.

În cadrul acestei metode se lucrează atât frontal, de regulă în primele etape, de evocare și reflecție,
cât și pe echipe – de regulă în ultima etapă, cea a realizării sensului.

Metoda predării reciproce are la bază câteva strategii care sunt reprezentative valorificării textelor
narative (povestiri, legende, povești, nuvele). Acestea sunt în primul rând rezumarea, care
reprezintă o expunere a celor mai importante idei din textul citit, punerea de întrebări care constă
în realizarea unei liste de întrebări în legătură cu informațiile citite, clarificarea datelor, se referă
la discutarea unor termeni necunoscuți și prezicerea sau prognosticarea care constă în a exprima
ceea ce cred elevii că urmează să se întâmple mai departe.

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:

30
 I. Se prezintă scopul urmărit și se descrie metoda;
II. Se împart rolurile elevilor;
III. Se organizează clasa pe echipe;
IV. Echipele lucrează pe text;
V. Se realizează învățarea reciprocă;
VI. Se fac comentarii, aprecieri, completări în plenul colectivului clasei (Bocoș, 2013, p.411).

Variante prin care se poate desfășura această metodă:

- se oferă întregii clase același text spre studiu. Elevii sunt împărțiți în patru echipe care
se potrivesc cu cele patru roluri, elevii dintr-o echipă colaborând în realizarea aceluiași
rol. De exemplu, grupul A are rolul de a rezuma textul, grupul B realizează o listă cu
întrebări pe care le vor pune tuturor colegilor la final, grupul C trebuie să clarifice
termenii noi şi grupul D va dezvolta predicții. La sfârșit, fiecare grup îşi exercită rolul
asumat.
- pentru textele mai mari se poate proceda astfel: mai întâi se desparte textul în părţi
logice, elevii sunt organizați în grupe a câte patru, fiecare având câte un rol: cel care
rezumă, unul care pune întrebările, un elev este clarificatorul și unul prezicător. Sunt
distribuite apoi fiecărei echipe părţile textului. Fiecare echipă lucrează pe text, membrii
concentrându-se asupra rolului primit. Dacă o echipă este mai numeroasă, se poate
împărți un rol între doi sau trei elevi, încurajându-se astfel o învățare prin cooperare.
La sfârșitul activității, fiecare echipă află de la celelalte despre ce au citit, membrii
fiecărui grup își exercită rolurile, și îi învață pe ceilalţi colegi despre textul citit de ei,
încurajând discuții pe temele studiate.

5. Tehnica Lotus (Floare de nufăr)

Conceptul de Floare de nufăr, dezvoltat de japonezul Yasuo Matsumara, reprezintă o tehnică de

formare și de înlănțuire a ideilor, care are drept scop rezolvarea de probleme și de explorare a
opțiunilor de implementare a soluțiilor existente.

Tehnica Lotus constă în realizarea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală.
Construcția ideilor se face treptat, și anume tema centrală va determina apariția în jurul ei a opt
idei secundare, asemănătoare cu petalele florii de nufăr. Cele opt idei secundare, notate în jurul
temei centrale, se vor transforma, la rândul lor, în teme centrale pentru alte flori de nufăr. Astfel,
această tehnică va crea noi teme de studiu, care necesită o dezvoltare de concepte noi și de alte
legături între idei.

31
În folosirea tehnicii se parcurg etapele următoare (Bocoș, 2013, p. 424)

I. Se construiește diagrama Lotus, conform figurii de mai jos:

6 3 7 6 3 7 6 3 7

2 F 4 2 C 4 2 G 4

5 1 8 5 1 8 5 1 8

6 3 7 F C G 6 3 7

2 B 4 B Tema D 2 D 4
centra
lă

5 1 8 E A H 5 1 8

6 3 7 6 3 7 6 3 7

2 E 4 2 A 4 2 H 4

5 1 8 5 1 8 5 1 8

II. Se scrie tema centrală în mijlocul diagramei Lotus;

III. Elevii sunt solicitați de către cadrul didactic să se gândească la ideile, aplicațiile sau
implicațiile care au legătură cu tema centrală;
IV. Sunt consemnate subtemele în cele opt „petale” care înconjoară tema centrală, în sensul
acelor de ceasornic (de la A la H), drept urmare a reflecțiilor pe care le-au avut elevii
legate de tema centrală;
V. Se folosesc cele opt subteme drept teme centrale, fiecare pentru o altă floare de nufăr
(în total, opt flori de nufăr), formate în jurul celor opt cadrane notate cu literele de la A
la H;
VI. Se realizează noi conexiuni pentru noile teme centrale și sunt adaugate în diagramă.
Urmează apoi completarea a cât mai multe cadrane (flori de nufăr);
VII. Se evaluează ideile – diagrama și rezultatele sunt analizate, apreciate și evaluate din
punct de vedere cantitativ și calitativ, de asemenea, sunt realizate autoevaluări. Noile
idei emise pot fi folosite drept surse pentru teme noi de studiu și aplicații în lecțiile care
urmează.

32
 6. Metoda brainstorming

Numele acestei metode vine din limba engleză, anume „brain” care înseamnă creier și „storm” -
furtună, de aici provine sintagma explicativă „furtună în creier”, care scoate în evidență faptul că
această metodă antrenează atât spiritul critic, precum și pe cel creativ. Metoda constă în
creativitate în echipe și căutare individuală, elimină inhibiția elevilor și favorizează crearea ideilor
și a soluțiilor în număr cât mai mare.

Creată de Alex F. Osborn în 1948, Brainstormingul reprezintă o metodă interactivă care constă în
generarea de idei într-o situație de grup, și are la bază următoarele principii „cantitatea determină
calitatea” și „evaluarea ideilor este amânată”.

Utilizarea acestei metode presupune parcurgerea etapelor următoare: (Bocoș, 2013, p. 430)

I. Anunțarea temei și a obiectivelor urmărite;

II. Faza de divergență – unde elevii vor emite foarte multe idei și păreri, fără a fi evaluate,
rămânând ca în final aceste idei să fie analizate critic și selecționate, separându-se astfel
gândirea creativă de cea critică, fapt care elimină teama de a fi criticat.
III. Faza de realizare a criticii, prin care sunt exersate operațiile logice ale gândirii, a
raționamentului deductiv, inductiv și analogic, prin organizare de dezbateri.
IV. Faza de convergență – în care profesorul, împreună cu elevii, realizează o evaluare în
mai multe runde, care se încheie cu o selecție a 5-6 idei importante.
V. Faza de stabilire a concluziilor în care brainstormingul se reunește.

7. Metoda ciorchinelui

Metoda ciorchinelui reprezintă o variantă mai simplă a brainstormingului, care constă în

stabilirea unor conexiuni logice între idei precum și în identificarea unor idei noi în legătură cu un
subiect dat; această metodă poate fi folosită individual și în grup.

Utilizarea acestei metode funcționează după următoarele etape:

I. Se scrie un cuvânt sau o sintagmă în centrul tablei, al unei pagini sau al unei coli de
flipchart;
II. Se notează, în jurul cuvântului/sintagmei, toate ideile atât al elevilor cât și a
profesorului, în legătură cu tema respectivă, ținându-se cont de următoarele:
- se scriu toate ideile ce le trece prin minte, referitor la subiectul discutat;
- ideile sunt doar notate, nu și evaluate;

33
 - nu se încheie activitatea până nu sunt epuizate toate ideile.
III. Ideile notate sunt corelate, scoțând în evidență cât mai multe conexiuni și (inter)relații
între ele și cuvântul/sintagma, cu ajutorul trasăii de linii sau săgeți.

8. Tehnica turul galeriei

Tehnica turul galeriei reprezintă o tehnică care încurajează elevii să-și exprime propria opinie
în legătură cu soluțiile propuse de colegii lor, învățând astfel prin cooperare. Prin intermediul
acestei metode, elevii învață să enunțe și să-și susțină ideile proprii, stimulând atât gândirea cât şi
creativitatea acestora. Metoda presupune căutarea și dezvoltarea unor soluții pentru diverse
probleme, realizarea unor reflecții critice și a unor judecăți de valoare, compararea și analizarea
situațiilor date.

Pașii urmați în aplicarea acestei tehnici (Bocoș, 2013, p. 425) sunt:

I. Se anunță sarcinile de lucru;

II. Se organizează echipe de 3 sau 4 elevi;
III. Echipele lucrează independent, sarcina de lucru fiind rezolvată prin intermediul
cooperării elevilor din grup, fapt ce îngăduie mai multe perspective de abordare;
IV. Se valorifică produsele activității grupurilor printr-un poster;
V. Posterele sunt expuse pe pereții clasei, transformându-se într-o galerie expozițională;
VI. La semnal, grupurile examinează și discută fiecare poster. Pe o foaie lângă un poster
vor scrie comentarii, completări, pun întrebări.
VII. După ce se termină turul galeriei, fiecare echipă își reexaminează propriul poster,
primește și oferă feedback, compară posterele între ele și discută observațiile primite.

9. Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare, propusă de Edward de Bono, reprezintă o altă metodă interactivă,
de stimulare a gândirii critice și a creativității elevilor care se bazează pe interpretarea de roluri,
care sunt date de pălăria selectată. Există șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb,
roșu, galben, verde, albastru și negru. Cei care poartă aceste pălării trebuie să intre perfect în rolul
personajelor, acest lucru însemnând să gândească din perspectiva pălăriei alese. Pălăria poate fi
purtată individual sau în echipă.

Cea care definește rolul este culoarea pălăriei, și anume:

34
 1. Pălăria albă reprezintă o gândire neutră, obiectivă, care se limitează la a oferi informații
despre un subiect, concentrându-se pe imagini clare și fapte obiective;
2. Pălăria galbenă constituie gândirea optimistă care prezintă perspectivele pozitive asupra
unei situații;
3. Pălăria roșie reprezintă o gândire influențată de emoții, care se lasă condusă de sentimente,
oferind astfel o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
4. Pălăria verde constituie gândirea creativă, exprimând idei noi și oferind o perspectivă
productivă asupra subiectului și este utilă pentru a ajunge la noi posibilități, noi concepte;
5. Pălăria albastră reprezintă gândirea speculativă, este cea care controlează procesul de
gândire, care supraveghează bunul mers al lucrurilor. Ea are rolul de a defini problema, de
a ghida întrebările și de a formula ideile principale și concluziile la sfârșit;
6. Pălăria neagră constituie o gândire negativistă, pesimistă, este cea care prezintă perspectiva
sumbră, tristă asupra situației discutate și care exprimă grija, prudența.

10. Jurnalul cu dublă intrare

Metoda Jurnalul cu dublă intrare „este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între
text și propria lor experiență și cunoaștere” (Ion Al. Dumitru, 2000, p.87). Prin intermediul acestei
metode, elevii rețin mai multe informații semnificative referitoare la noul subiect, realizându-se
astfel o înțelegere mai profundă a conținutului textului.

Această metodă este utilizată pentru a-i determina pe elevi să facă legături între informațiile
dobândite anterior și noile informații și să reflecte asupra semnificației pe care o are pentru ei noul
text.

Conform lui Ion Al. Dumitru (2000), metoda aceasta presupune etapele următoare:

1. elevii citesc cu atenție noul text;

2. fiecare elev își alege câte un fragment din text, în funcție de modul în care l-a impresionat;
3. elevii își împart o foaie în două jumătăți, fiecare va scrie în stânga fragmentul ales, iar în
dreapta, notează comentarii proprii legate de acel fragment. Întrebările la care pot răspunde
pot fi „de ce ai ales acest pasaj?”, „la ce te-a făcut să te gândești?”, „ce nedumeriri ai în
legătură cu textul?”, „ce ai simțit când l-ai citit?” etc. (Ion Al. Dumitru, 2000, p.86). Este
de preferat ca în timp ce elevii lucrează, profesorul să facă același lucru, să-și noteze
propriile comentarii legate de un fragment ales, încurajând astfel participarea elevilor. La
sfârșitul activității este important să fie rezervat un moment de analiză a comentariilor și

35
 profesorul, prin argumentele sale, poate atrage atenția asupra unor părți din text care au o
anumită semnificație.

3.3. Predarea-învățarea lecțiilor de dezvoltare a gândirii critice

În 1997, profesorii Jeannie Steele, Charles Temple și Kurtis Meredith au inițiat un program
intitulat „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” (LSDGC). Acest program
urmărește familiarizarea profesorilor cu un set de peste 60 de metode active, prin intermediul
cărora se dezvoltă gândirea critică a elevilor.

Programul LSDGC a propus un model de învățare constructivist care presupune existența a

trei etape importante care asigură gândirii critice un cadru favorabil de formare și exersare. Aceste
etape sunt: evocarea (E), realizarea sensului (R) și reflecția (R).

În etapa introductivă, de evocare, elevii sunt determinați și ajutați să-și aducă aminte ceea ce
știau, sau cel puțin ceea ce cred că știau, anterior legat de un subiect și să precizeze scopuri pentru
investigația sau lectura ce urmează. Astfel, elevii sunt îndemnați să-și analizeze propriile
cunoștințe și să își îndrepte atenția spre noul subiect ce urmează să fie examinat. Învățarea se
bazează mereu pe cunoștințele anterioare și pe experiența de viață a celui care învață, nu se
realizează niciodată ca un act izolat.

Conform lui Ion Al. Dumitru, în proiectarea fazei de evocare, orice profesor trebuie să-și pună
o întrebare fundamentală „Cum îi voi face pe elevi să formuleze întrebări și să stabilească scopuri
pentru învățare?”. Astfel, profesorul urmărește să îndeplinească mai multe obiective: să stimuleze
interesul și curiozitatea elevilor, motivându-i să se implice într-o învățare eficientă; să îi determine
să devină conștienți de propriile cunoștințe, să-i determine să își amintească unele cunoștințe
anterioare referitoare la tema în discuție” (Ion Al. Dumitru, 2000, p.128); să îi încurajeze să
formuleze întrebări care le solicită gândirea. Pentru îndeplinirea obiectivelor precizate, în această
etapă se folosesc anumite metode, cum ar fi: Brainstormingul, Ciorchinele, Predicția, Știu/Vreau
să știu/Am învățat etc.

În următoarea etapă, realizarea sensului, elevii intră în contact cu informații noi prin
explorare, investigare, cercetare, discuții etc. cu scopul de a înțelege cât mai profund conținutul
lecției. Tot în cadrul acestei etape elevii sunt încurajați să pună întrebări, să semnaleze
neînțelegerile, confuziile. Ion Al. Dumitru propune profesorilor să-și pună următoarea întrebare în
proiectarea lecției: „Cum va fi explorat de către elevi un anumit conținut pentru a fi înțeles cât mai
adecvat?”. În cadrul acestei etape, profesorul urmărește să mențină interesul elevilor și să
36
sporească implicarea acestora în activitate; susține efortul elevilor de a-și monitoriza înțelegerea
proprie. Înțelegerea constă în implicarea cognitivă activă a elevilor, iar acest lucru se realizează
prin adresarea de întrebări. În cadrul acestei etape, se folosesc următoarele metode: Jurnalul cu
dublă intrare, SINELG, Predarea reciprocă, Metoda cadranelor, Mozaicul etc.

În cadrul ultimei etape, reflecția, are loc învățarea durabilă, elevii încep să folosească ce au
învățat și exprimă anumite atitudini, raportând cele învățate la propria experiență de viață. Această
etapă este esențială deoarece, reformulând în cuvinte proprii ideile întâlnite, elevii creează contexte
personale de învățare, oferind noilor cunoștințe o semnificație specifică. În această etapă,
profesorii trebuie să sporească capacitatea de exprimare a elevilor; să asigure o restructurare activă
a schemelor cognitive și o aplicare a noilor cunoștințe. În această etapă se pot folosi următoarele
metode: Ciorchinele, Turul galeriei, Cvintetul, Cubul etc.

Se proiectează, de asemenea, și încheierea lecției, profesorul având în minte cea mai

potrivită modalitate prin care o poate încheia. El trebuie să răspundă la întrebarea „Ce concluzii ar
trebui trase din această lecție?” (Ion Al. Dumitru, 2000, p.129). După încheierea lecției urmează
activitățile de extindere și consolidare a cunoștințelor însușite, stabilite la rândul lor încă din faza
de proiectare a lecției. Profesorul trebuie să se gândească spre ce alte cunoștințe poate conduce
lecția învățată.

Algoritmul proiectării unei lecții pentru dezvoltarea gândirii critice

(Ion Al. Dumitru, 2000, p.130)

Înainte de a începe lecția:

MOTIVAȚIA: De ce este importantă și valoroasă această lecție?

Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja și de ceea ce voi preda mai departe?

Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecție?

OBIECTIVELE: Ce cunoștințe și semnificații vor fi explorate? Ce vor putea face elevii cu

acestea?

CONDIȚII PREALABILE: Ce trebuie să știe și să poată face un elev deja pentru a putea învăța
această lecție?

EVALUARE: Ce dovezi vor exista că elevul a învățat lecția?

37
RESURSELE MATERIALE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI: Cum vor fi gestionate
resursele materiale și timpul pentru diversele activități?

Lecția propriu-zisă:

EVOCARE: Cum vor fi conduși elevii către formularea unor întrebări și stabilirea unor scopuri
pentru învățare? Cum vor ajunge să-și examineze cunoștințele anterioare?

REALIZAREA SENSULUI: Cum va fi explorat conținutul de către elevi? Cum își vor monitoriza
ei înțelegerea acestui conținut?

REFLECȚIE: Cum vor utiliza elevii cunoștințele dobândite în cadrul lecției? Cum vor fi îndrumați
să caute informații suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există rezolvări pentru
neclaritățile rămase?

ÎNCHEIERE: La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârșitul lecției? În ce măsură este de

dorit să se rezolve problemele ridicate?

După lecție:

EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi învățate pornind de la această lecție? Ce ar trebui să facă elevii
o dată ce s-a terminat lecția?

38
 CAPITOLUL 4

ABORDAREA EMPIRICĂ A TEMEI

CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII

4.1. Problematica cercetării

Luând în considerare transformările prin care trece atât societatea actuală, cât și sistemul
de învățământ, se poate spune că strategiile și metodele abordate în această lucrare vin să sprijine
atât elevii cât și cadrele didactice. Elevii, sub aspectul formării lor ca viitori indivizi, integrați într-
o societate activă, în permanentă schimbare, ce nu se poate dezvolta fără a găsi rezolvări eficiente
problemelor din ce în ce mai multe și mai greu de rezolvat. De aici apare necesitatea ca elevii să
fie bine instruiți, de timpuriu, să-și formeze acele capacități și competențe care să susțină gândirea
critică, devenind astfel activi și competitivi la viitorul loc de muncă.

Metodele aduse în discuție sunt metode ce accentuează procesele cunoașterii și nu

produsele cunoașterii. Prin aceste metode elevul este stimulat să încerce, să examineze, să studieze,
să descopere singur informații și cunoștințe noi, motivația devine intrinsecă, iar elevul va asimila
aceste cunoștințe și informații pentru că e interesat să caute singur rezolvări ale problemelor, să
adapteze cunoștințele să reconstruiască și să restructureze cunoștințe. Cu ajutorul acestor metode,
de dezvoltare a gândirii critice, elevul este învățat să învețe, să muncească atât singur cât și în
echipă, astfel încât să-și atingă obiectivele ce și le-a propus, să elaboreze soluții cât mai viabile.

Problema pe care mi-am pus-o, având în vedere cele remarcate mai sus, a fost: poate fi
dezvoltată gândirea critică în cadrul orelor de limba și literatura română, la elevii din clasa
a III-a, utilizând metode active?

4.2. Scopul și tipul cercetării

Scopul cercetării a fost: Conștientizarea necesității utilizării metodelor de dezvoltare a

gândirii critice, la ciclul primar, pentru ca elevii să-și formeze de timpuriu capacități și competențe
care să susțină gândirea critică.

Tipul cercetării: În ceea ce privește tipologia cercetării, în funcție de metodologia

adoptată, aceasta prezintă caracteristicile unei cercetări experimentale-optimizatoare. Se
încadrează în acest tip de cercetare deoarece și-a propus implementarea unor metode și acțiuni
educaționale, ale căror rezultate vor fi înregistrate și evaluate astfel încât să se poată demonstra
eficiența lor educativă.
39
 Luând în considerare scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip aplicativ,
vizând o problematică destul de complexă și având o aplicabilitate practică imediată.

4.3. Coordonatele cercetării

Având în vedere cele menționate mai sus, revin asupra problemei, de la care a pornit
prezenta cercetare, și anume „Poate fi dezvoltată gândirea critică în orele de Limba și literatura
română la elevii din clasele primare, mai exact la clasa a III a?”, problemă cu care am observat că
se confruntă și cadrele didactice cu care am discutat pe această temă. Astfel am decis ca ipoteza
cercetării mele pedagogice, punctul de plecare pentru această lucrare să fie următoarea: Dacă în
orele de Limba și literatura română, la clasa a III-a, se utilizează în mod frecvent metode
active, se stimulează dorința de a învăța și curiozitatea, creând condiții propice pentru
dezvoltarea gândirii critice a elevilor.

Din ipoteza, formulată mai sus, am dedus obiectivele cercetării:

O1. Identificarea unor metode active pentru stimularea gândirii critice a elevilor din clasa a
III-a;
O2. Conceperea modului de implementare a metodelor la clasa a III-a;
O3. Conceperea unui instrumentar de evaluare a capacităților de gândire critică, la elevi;
O4. Proiectarea unor activități în care sunt utilizate metode și tehnici active, în scopul
dezvoltării gândirii critice a elevilor, în orele de limba și literatura română;

4.4. Metodologia cercetării

În vederea testării ipotezei și a realizării obiectivelor propuse, voi utiliza metode de cercetare
pentru alegerea cărora am avut în vedere următoarele:

- Utilizarea de metode cantitative și calitative de cercetare, adică metode prin care să

poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau
indirectă a diferiților stimuli externi.
Categoriile de metode utilizate și prezentarea lor

A. Metode de investigare și obținere a datelor

• Metoda experimentului. Am ales să utilizez metoda experimentului deoarece prin
intermediul acesteia pot pune în aplicare metodele alese, măsurând astfel efectele obținute.

40
 Experimentul efectuat este natural pentru că se va desfășura în cadrul obișnuit de viață
școlară; este constatativ deoarece înregistrează situația existentă la un moment (la începutul
experimentului, pe parcurs și la finalul cercetării); formativ- introduce ,,factori de progres”-( Zlate
M., 2005, pag.9-10) urmărește efectele produse asupra subiecților cercetați( instrument -testul ).

Experimentul natural a avut ca variabile:

• independente – utilizarea metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic:

„Metoda cadranelor”, „Metoda Lotus”, „Metoda cubului”, „Ciorchinele”, „Jurnalul dublu”,
„Cvintetul”, „Pălăriile gânditoare”, „Brainstorming”, „Turul galeriei”, „Stiu/Vreau sa stiu/Am
aflat” în predarea orelor de Limba și literatura română;

• dependente – se referă la performantele școlare și comportamentale ale elevilor,

deprinderi sociale, deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-
învățare-evaluare eficientă obținute în urma introducerii variabilei independente.
• observația sistematică, metodă ce a constat în consemnarea datelor și a observațiilor așa
cum au avut loc, în condițiile obișnuite de lucru ale elevilor (instrument – fișa de
observație).

B. Metode de prelucrare statistico-matematică a datelor cercetării:

- Pentru prelucrarea datelor cercetării am folosit însumări ale rezultatelor cuantificate,
ale testelor și observațiilor efectuate, precum și procentaje ale acestora, pentru a
evidenția progresul sau regresul acestora.

C. Metode de prezentare a datelor/rezultatelor cercetării:

- Realizarea unor tabele în care am înregistrat informațiile obținute în urma aplicării
testelor, sau în urma observațiilor făcute la clasă;
- Reprezentarea grafică a datelor din tabele prin diagrame radiale și histograme.

4.5. Designul cercetării

Locul și perioada de desfășurare a cercetării:

Experimentul s-a desfășurat în cadrul Liceului de Arte „Plugor Sándor” din localitatea
Sfântu Gheorghe, județul Covasna, pe perioada a trei săptămâni, în cel de-al II-lea semestru al
anului școlar 2018/2019, precum și în cadrul Școlii gimnaziale „Ady Endre”, din aceeași localitate.
Având în vedere obiectivele propuse, am optat pentru următoarele loturi:
41
 Lotul experimental a fost compus din 15 elevi din clasa a III-a A, 6 băieți și 9 fete, de la
Liceul de Arte ,,Plugor Sandor”, Sfântu Gheorghe, cu un nivel de pregătire eterogen din punctul
de vedere al posibilităților intelectuale. Elevii provin din familii cu studii medii sau superioare,
care le-au oferit condiții necesare desfășurării actului învățării.

Lotul de control a fost compus din 16 elevi din clasa a III-a A, 7 băieți și 9 fete, de la
Școala Gimnazială ,,Ady Endre”, Sfântu Gheorghe. Este un grup eterogen, alcătuit din copii ce
provin din familii, majoritar, cu studii medii.

Nr. Nume și prenume Sex Vârsta

Crt. M/F 9/10

1 AI M 9
2 AA F 9
3 BM M 9
4 CD M 9
5 FA M 10
6 GAM F 9
7 GDE F 10
8 IR F 9
9 MSC F 9
10 MRA M 9
11 OC F 10
12 PKM F 10
13 RIM M 10
14 SA F 9
15 SMM F 9

Tabel 1 – Tabel nominal cu date inițiale despre elevii din lotul experimental

42
Nr. Nume și prenume Sex Vârsta

Crt. M/F 9/10

1 AD M 10
2 AMM F 10
3 BAA M 10
4 BM M 9
5 CD M 9
6 DFA F 9
7 FM F 9
8 GC F 9
9 GGI F 10
10 MA M 9
11 MAM F 9
12 MA F 9
13 NF M 10
14 OC F 10
15 PAV F 9
16 ZT F 9

Tabel 2 – Tabel nominal cu date inițiale despre elevii din lotul de control

Repartiția pe gen Repartiția pe grupe de

vârstă

40% 24%
M
9
F
60% 10
76%

Reprezentarea procentuală a Repartiția pe grupe de vârstă

repartiției pe gen - lot experimental -- lot experimental

43
 Repartiția pe gen Repartiția pe grupe
de vârstă

35%
M
42% 9
F
65% 58% 10

Repartiția pe gen – lot de control Repartiția pe grupe de vârstă – lot de control

44
 CAPITOLUL 5

DESFĂȘURAREA CERCETĂRII EXPERIMENTALE

5.1. Descrierea etapelor cercetării

Pentru a eficientiza activitatea de cercetare am organizat-o pe următoarele etape:

1. Etapa pre experimentală

În cadrul acestei etape am studiat bibliografia cu privire la problema de cercetat și

posibilitățile de a produce schimbări prin implementarea experimentului la clasă, am analizat
curriculumul învățământului primar, manualele de Limba și literatura română, folosite la clasa a
III a, am urmărit planificările calendaristice și proiectarea unității de învățare, pe care am
implementat experimentul.

Tot în această etapă am studiat posibilitățile prin care se pot implementa, în cadrul orelor
de limba română, la clasa a III-a, metodele interactive și a procedeelor prin care se stimulează
spiritul critic. Am conceput și proiectat acele sarcini de lucru prin care elevii să fie solicitați
gradual, dar continuu, să gândească critic prin utilizarea metodelor ca instrumente de învățare
eficientă, creatoare. Am conceput o fișă de observație sistematică prin care să urmăresc activitatea
elevilor în timpul orelor de limba română.

Pentru a măsura nivelul capacităților elevilor de a gândi critic, am conceput un test de

evaluare cu itemi specifici, pe care l-am utilizat la clasa a III-a, în această etapă.

2. Etapa experimentală

În această etapă am realizat proiecte didactice după modelul ERR abordând conținuturile
programei de limba și literatura română, clasa a III-a, folosind acele metode utile în stimularea
spiritului critic, urmărind eficiența acestora dar și realizarea obiectivelor educaționale pe care mi
le-am propus. Am urmărit îndeaproape desfășurarea activităților, managementul timpului,
gruparea elevilor, astfel încât abordarea conținuturilor să fie cât mai eficientă iar elevii să fie
stimulați să-și manifeste spiritul critic.

Am folosit metoda observației, utilizând fișa de observație pentru a monitoriza activitatea,

implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru în cadrul grupelor sau individual în timpul
aplicării metodelor interactive. Am urmărit ca metodele să fie utilizate conștient, să li se prezinte

45
esența, eventual diferitele variante, denumirea, pentru a le fi înțeleasă utilitatea și pentru a putea fi
folosite și în alte situații de învățare.

În cadrul orelor am căutat să implic fiecare elev, să-l solicit, atât în activitățile individuale
cât și în cele pe grupe sau perechi, să-l stimulez să gândească, să-și exprime opinii, să argumenteze
afirmațiile făcute.

3. Etapa post experimentală

Aceasta a fost etapa în care am analizat, evaluat și comparat efectul produs de

implementarea metodelor interactive, la clasă, față de efectul metodelor tradiționale de lucru, am
analizat și evaluat impactul formativ pe care l-au avut, asupra elevilor, metodele folosite și nivelul
pe care l-a atins spiritul critic.

Am urmărit modul în care elevii capătă independență în învățare prin înmagazinarea de

deprinderi intelectuale, deprinderi ce pot fi aplicate apoi și în alte situații, fapt dobândit prin
utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice.

Fișa de observație sistematică, în care mi-am notat observațiile mele la clasă, din timpul
experimentului, mi-a permis să evaluez comparativ atât metodele tradiționale cât și cele
interactive, descoperind astfel avantaje și dezavantaje în utilizarea acestora. De asemenea, tot prin
observația sistematică am urmărit care ar fi metodele, de dezvoltare a gândirii critice, ce pot fi
folosite la ciclul primar, precum și variantele de folosire a lor în orele de limba și literatura română.

5.2. Etapa pre experimentală

Durata: 22 aprilie – 3 mai

Obiectivele etapei:

O1-- Identificarea unor metode active pentru stimularea gândirii critice a elevilor din clasa a III-a;

O2 - Conceperea modului de implementare a metodelor la clasa a III a;

O3 - Conceperea unui instrumentar de evaluare a capacităților de gândire critică, la elevi;

O4 - Determinarea nivelului de pregătire la disciplina Limba și literatura română, al elevilor

implicați în cercetare.
46
 Identificarea unor metode active pentru stimularea gândirii critice a elevilor de
clasa a III a

Pentru a identifica acele metode, care să fie eficiente în dezvoltarea gândirii critice, am
studiat programa de Limba și literatura română, la clasa a III-a, manualul, Limba și literatura
română, sem al II-lea, Editura Ars Libri, autori: Adina Grigore, Cristine Ipate-Toma și
Proiectarea unității de învățare ,,Simfonia florilor”. (Anexa 1)

Conceperea modului de implementare a metodelor la clasa a III-a

Urmând proiectarea unității de învățare, am ales să lucrez cu următoarele metode: Cubul,

Pălăriile gânditoare, Cvintet, Explozia stelară, Jurnalul dublu, Turul galeriei, Metoda piramidei,
Brainstorming, Metoda Predicțiilor.

Pe baza textelor din manual, și nu numai, am proiectat secvențe din cadrul lecției, în care
am utilizat metodele alese, și proiecte didactice după metoda ERR.

Conceperea unui instrumentar de evaluare a capacităților de gândire critică, la elevi

De asemenea, tot în această etapă, am conceput și utilizat la clasă un test de evaluare a

nivelului de dezvoltare a gândirii critice a elevilor de clasa a III-a. Tot pe același test am evaluat
și cunoștințele lor la limba și literatura română.

Test inițial de evaluare a gândirii critice

Citește textul de mai jos și răspunde la următoarele întrebări:

Pietricica și caracatița

după Henri Cornelus

Povestea este despre un pui de caracatiță cu opt tentacule, lungi de treizeci de centimetri.
Trăia într-o casă submarină, scobită într-o stâncă căptușită cu alge. Avea o grădină cu mulți copăcei
de coral drepți și trandafirii, cu alge albastre, verzi, violete printre care treceau peștișori mici de
culoarea curcubeului, pești țepoși, trandafirii sau cenușii, creveți transparenți ca niște gemuri
curate. Erau acolo pești bărboși, asemeni unor profesori severi, pești mustăcioși, pești roșii ca
jăraticul aprins, pești mici, albaștri precum safirul. Algele semănau cu niște dansatoare care se
mișcau în sunetele orchestrei mării. Razele soarelui se strecurau pieziș, ca niște andrele care
împleteau haine calde ca să nu le fie frig sirenelor din adâncuri.

47
 Caracatița nu vedea frumusețile căci se gândea doar la mâncare. Prindea câte un crab, îl
înghițea și își spunea: Mănânc, deci sunt fericită! Uneori, ca să-i treacă timpul, își schimba culoarea
după plantele marine. Devenea trandafirie precum coralul, cenușie ca o stâncă sau brună ca o algă.
Dușmanca ei era murena cu corp lung cenușiu și pătat, cu bot rapace, urât și prelung. Când o zărea,
caracatița arunca spre ea un nor gros de cerneală, apoi se strecura la adăpost.

Într-o zi, se iscă o furtună puternică, ce răscoli peștii și algele. Când apele se liniștiră, caracatița
ieși din ascunzătoare. În fața intrării, descoperi o pietricică frumoasă și rotundă, roasă de mare, ca
un săpun fin de toaletă.

- Bună ziua, caracatițo! îi spuse pietricica.

- Și tu poți vorbi? o întrebă caracatița.
- Află că toate lucrurile vorbesc celor care știu să le asculte.
- Desigur, spuse caracatița, fără să înțeleagă. De unde vii?
- Străbat marea de sute de ani. Vrei să fii prietena mea?
Caracatița deschise ochii mari și rotunzi:

- Ce este un prieten?
- E cineva care te iubește și te apără când ești în primejdie.
- N-am nevoie! Am cerneală ca să mă apăr, spuse caracatița.
Deodată, din mijlocul unui morman de alge se ivi capul înspăimântător al murenei. Caracatița
o ținti din fugă și trimise spre ea un nor de cerneală. Dar, vai! Caracatița nu mai avea cerneală!
Sfârșitul îi era aproape.

Atunci se întâmplă o minune. Pietricica se ridică pe suprafața ei netedă și alunecă în fața

ascunzătorii în care intrase caracatița, chiar când murena se năpustea într-acolo. Aceasta se izbi de
pietricică, p lovi cu coada, dar nu reuși s-o urnească din loc. Se retrase cu chipul înnegrit de ciudă.

Caracatița întrebă:

- De ce ai făcut asta, pietricico?

- Așa...! spuse aceasta timid.
- Fără îndoială, pentru că ești...
- Prietena ta, îi șopti pietricica.
Așa s-au împrietenit. De atunci, când murena încerca s-o scoată pe caracatiță din ascunzătoare,
pietricica se ridica și astupa intrarea. Caracatița îi spunea apoi toate poveștile mării.

Întrebări:

1. Care sunt asemănările dintre caracatiță și pietricică?

48
 2. Te regăsești într-un personaj? În care și în ce fel?
3. Ce s-ar fi întâmplat dacă caracatița nu ar fi rămas fără cerneală?
4. Ce crezi că s-ar fi întâmplat dacă pietricica nu ar fi ajutat-o pe caracatiță?
5. Ești de acord cu decizia pietricelei de a o ajuta pe caracatiță? Motivează răspunsul ales.
6. Dacă tu ai fi caracatița, cum s-ar schimba povestea?
7. Cum consideri că a fost atitudinea caracatiței? Argumentează răspunsul.
Am urmărit parametrii gândirii critice (conform taxonomiei lui Sanders) astfel:

- itemul 1- cunoașterea (Recunoașterea și reamintirea informației);

- itemul 2 - traducere (Modificarea informației în forme noi);
- itemul 3 - interpretare (Descoperirea relațiilor dintre idei și fapte);
- itemul 4 - aplicare (Identificarea și rezolvarea problemelor);
- itemul 5 - analiză (Examinarea părerilor în funcție de înțelegerea și conștientizarea
procesului gândirii);
- itemul 6 - sinteză (Redarea în forme originale, creându-se scenarii, condiții și rezultate
noi);
- itemul7 - evaluare (Formarea ideilor și a opiniilor conform perceperii valorilor).
Voi cuantifica rezultatele după cum urmează:

- Deloc – 1 punct
- Foarte puțin – 2 puncte
- Puțin – 3 puncte
- Mult – 4 puncte
- Foarte mult – 5 puncte

Am stabilit minimul la 7 puncte (7 itemi) și maximul la 35 puncte (7 itemi x 5), și voi aduna
punctele obținute de fiecare elev la toți itemii.

În urma interpretării rezultatelor, am stabilit următoarele criterii de departajare:

- cei care au obținut între 7 – 16 puncte au un nivel Suficient (S) al gândirii critice;
- cei care au obținut între 17 – 26 puncte au un nivel Bun (B) al gândirii critice;
- cei care au obținut între 27 – 35 puncte au un nivel Foarte bun (FB) al gândirii critice.

Rezultatele apar în tabelul de mai jos pentru lotul experimental:

49
Nr. Nume și Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 total
crt. prenume
1 AI 2 1 2 1 1 2 2 11
2 AA 2 3 2 2 3 2 2 16
3 BM 1 2 2 2 2 1 2 12
4 CD 2 2 2 2 2 1 1 12
5 FA 3 3 3 4 4 3 3 24
6 GAM 2 1 2 2 1 2 2 12
7 GDE 3 3 1 2 2 4 3 18
8 IR 1 1 2 2 2 1 1 10
9 MSC 1 2 3 2 1 2 1 12
10 MRA 2 1 3 3 2 3 2 16
11 OC 3 3 3 2 3 2 4 20
12 PKM 2 2 1 2 2 1 2 12
13 RIM 3 3 3 4 2 2 2 19
14 SA 1 1 2 2 2 1 1 10
15 SMM 1 2 3 2 1 2 1 12

Centralizator rezultate - nivelul gândirii critice

Elevi

0 2 4 6 8 10 12

B S

Lotul experimental

50
 Rezultatele pentru lotul de control:
Nr. Nume și Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 total
crt. prenume
1 AD 3 3 3 4 2 2 2 19
2 AMM 2 2 1 2 2 1 2 12
3 BAA 3 3 3 2 3 3 4 22
4 BM 2 1 3 3 3 3 2 17
5 CD 1 2 3 2 1 1 1 11
6 DFA 1 1 1 2 2 1 1 9
7 FM 3 3 1 2 2 4 3 18
8 GC 3 3 3 2 2 2 3 18
9 GGI 2 1 2 2 1 2 2 12
10 MA 3 3 3 4 4 3 3 23
11 MAM 1 2 2 2 2 2 2 11
12 MA 1 2 2 2 2 1 2 12
13 NF 2 3 2 2 3 2 2 16
14 OC 3 3 2 2 2 2 2 16
15 PAV 2 1 2 1 1 2 2 11
16 ZT 2 2 2 2 2 1 1 12

Centralizator rezultate - nivelul gândirii critice

Elevi

0 2 4 6 8 10 12

B S

Lotul de control
51
 Test de evaluare a cunoștințelor la limba și literatura română

Citește textul de mai jos și răspunde la următoarele întrebări:

Pietricica și caracatița

după Henri Cornelus

Povestea este despre un pui de caracatiță cu opt tentacule, lungi de treizeci de centimetri.
Trăia într-o casă submarină, scobită într-o stâncă căptușită cu alge. Avea o grădină cu mulți copăcei
de coral drepți și trandafirii, cu alge albastre, verzi, violete printre care treceau peștișori mici de
culoarea curcubeului, pești țepoși, trandafirii sau cenușii, creveți transparenți ca niște gemuri
curate. Erau acolo pești bărboși, asemeni unor profesori severi, pești mustăcioși, pești roșii ca
jăraticul aprins, pești mici, albaștri precum safirul. Algele semănau cu niște dansatoare care se
mișcau în sunetele orchestrei mării. Razele soarelui se strecurau pieziș, ca niște andrele care
împleteau haine calde ca să nu le fie frig sirenelor din adâncuri.

Caracatița nu vedea frumusețile căci se gândea doar la mâncare. Prindea câte un crab, îl
înghițea și își spunea: Mănânc, deci sunt fericită! Uneori, ca să-i treacă timpul, își schimba culoarea
după plantele marine. Devenea trandafirie precum coralul, cenușie ca o stâncă sau brună ca o algă.
Dușmanca ei era murena cu corp lung cenușiu și pătat, cu bot rapace, urât și prelung. Când o zărea,
caracatița arunca spre ea un nor gros de cerneală, apoi se strecura la adăpost.

Într-o zi, se iscă o furtună puternică, ce răscoli peștii și algele. Când apele se liniștiră, caracatița
ieși din ascunzătoare. În fața intrării, descoperi o pietricică frumoasă și rotundă, roasă de mare, ca
un săpun fin de toaletă.

- Bună ziua, caracatițo! îi spuse pietricica.

- Și tu poți vorbi? o întrebă caracatița.
- Află că toate lucrurile vorbesc celor care știu să le asculte.
- Desigur, spuse caracatița, fără să înțeleagă. De unde vii?
- Străbat marea de sute de ani. Vrei să fii prietena mea?
Caracatița deschise ochii mari și rotunzi:

- Ce este un prieten?
- E cineva care te iubește și te apără când ești în primejdie.
- N-am nevoie! Am cerneală ca să mă apăr, spuse caracatița.

52
 Deodată, din mijlocul unui morman de alge se ivi capul înspăimântător al murenei. Caracatița
o ținti din fugă și trimise spre ea un nor de cerneală. Dar, vai! Caracatița nu mai avea cerneală!
Sfârșitul îi era aproape.

Atunci se întâmplă o minune. Pietricica se ridică pe suprafața ei netedă și alunecă în fața

ascunzătorii în care intrase caracatița, chiar când murena se năpustea într-acolo. Aceasta se izbi de
pietricică, p lovi cu coada, dar nu reuși s-o urnească din loc. Se retrase cu chipul înnegrit de ciudă.

Caracatița întrebă:

- De ce ai făcut asta, pietricico?

- Așa...! spuse aceasta timid.
- Fără îndoială, pentru că ești...
- Prietena ta, îi șopti pietricica.
Așa s-au împrietenit. De atunci, când murena încerca s-o scoată pe caracatiță din ascunzătoare,
pietricica se ridica și astupa intrarea. Caracatița îi spunea apoi toate poveștile mării.

1. Completează cu informațiile potrivite:

a) Titlul textului este.........................................
b) Textul are............... alineate
c) Al doilea alineat are............ enunțuri
d) Personajele principale ale textului sunt ......................
e) Ideea principală „Pietricica și caracatița au devenit prietene” corespunde
alineatului.....................
f) Formulează ideea principală pentru primul alineat:
........................................................................................................
2. Răspunde la întrebări:
a. Unde se petrece întâmplarea?
....................................................................................................................................
b. Când s-au întâlnit caracatița și pietricica?
....................................................................................................................................
c. Cum au devenit prietene cele două personaje?
...............................................................................................................................................
.........................................................................................................................

53
 3. Scrie forma de plural a substantivelor
algă- ............................ crevete- ............................... stâncă - .............................

furtună- ........................... mare -................................. primejdie-.................................

4. Scrie sinonimele şi antonimele cuvintelor:

aprins ............................ calde ................................ puternică ...................
. ..................... ................................ .......................

5. Realizează acordul adjectivelor dintre paranteze cu substantivele:

Piscurile (argintiu).................................. străluceau pe (alb)........................ cerului.
(Cenușiu)............................. nori au coborât deasupra muntelui.
Ochii (verde) .........................ai bunicului erau (blând)....................................
Mirel are un câine (prieten)............................și (curaj)..................... și o pisică
(pufos)...................
6. Taie forma greșită:
Albă ca Zăpada a muncit să-i /săi ajute pe cei șapte pitici ai săi/ să-i.
Ne-am/neam dus în parc cu nea /ne-a Ion, unchiul nostru.
Mama i-a/ia spus săi /să-i arate cerceii săi/să-i.
Copiii ia/i-a/ iau/i-au ascultat cu atenție pe actori
L-a/ la luat și pe fratele lui la/l-a teatru.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 să extragă informații esențiale dintr-un text citit
O2 să formuleze răspunsuri corecte la întrebări date pe baza textului dat;
O3 să găsească forma de plural pentru substantivele date;
O4 să identifice sinonimele si antonimele unor cuvinte;
O6 să realizeze acordul adjectivelor cu substantivele date ;
O8 să utilizeze corect ortogramele învățate ;

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

Calif.
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Item

54
 I1 Completează cu informaţii Completează corect 4 situaţii Completează corect 2
potrivite toate situaţiile situaţii

I2 Răspunde corect și complet Răspunde corect dar Răspunde parțial corect/

în propoziții incomplete/ Raspunde la 2 răspunde la o întrebare
intrebări

I3 Scrie corect forma de Scrie corect 4 subst la plural Scrie corect 2 subst la
plural a substantivelor plural

I4 Scrie corect 5-6 cuvinte Scrie corect 3-4 cuvinte Scrie corect 2 cuvinte

I5 Realizeaza acordul adj Realizeaza acordul adj Realizeaza acordul adj

cusubst in 7-8 situaţii cusubst in 5-6 situaţii cusubst in 2-3 situaţii

I6 Selectează corect 10-11 Selectează corect 6- Selectează corect 3-5

ortograme 9ortograme ortograme

Calificativele elevilor din lotul experimental:

Nr.crt Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calif

1 AI S B S S S S S

2 AA B S B B B S B

3 BM B B B B B S B

4 CD S S S B S S S

5 FA FB FB FB FB FB B FB

6 GAM S S S S S S S

7 GDE FB FB FB FB FB FB FB

8 IR B B B S B B B

9 MSC B B B B B B B

10 MRA B B B S B B B

55
 11 OC FB FB FB FB FB B FB

12 PKM S S B S S S S

13 RIM FB FB FB FB FB FB FB

14 SA S S S S B B S

15 SMM B B B B B B B

Centralizator rezultate - verificarea cunoștințelor

la limba română

Elevi

0 1 2 3 4 5 6

FB B S

Lotul experimental

Calificativele elevilor din lotul de control:

Nr.crt. Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calif

1 AD FB FB FB FB FB B FB

2 AMM S S B S S S S

3 BAA B FB FB FB FB FB FB

4 BM B B B B B S B

56
5 CD S I I I S I I

6 DFA S S I I I I I

7 FM B B S B B B B

8 GC B B B B B B B

9 GGI S S S I S S S

10 MA FB FB FB FB FB FB FB

11 MAM S S S S S I S

12 MA B B B B B B B

13 NF B B B B B S B

14 OC S S S I S I S

15 PAV S S S S S S S

16 ZT B FB B B B B B

Centralizator rezultate- verificarea cunoștințelor la

limba română

Elevi

0 1 2 3 4 5 6 7 8

FB B S I

Lotul de control

57
 5.3. Etapa experimentală

Durata: 6 mai – 24 mai

Obiective: Proiectarea unor activități în care sunt utilizate metode și tehnici active, în
scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor, în orele de limba și literatura română.

În această etapă am intervenit asupra lotului experimental prin aplicarea asupra subiecților
a metodelor de dezvoltare a gândirii critice, în cadrul orelor de limba și literatura română. Am
lucrat atât întreaga oră, pe proiecte ERR, cât și în anumite momente ale lecției pe o anumită
metodă, conform proiectărilor. Voi prezenta un proiect didactic utilizat la clasă, pe baza
fragmentului din schița „Vizită” după Ion Luca Caragiale :

Proiect didactic pe ERR

Disciplina: Limba şi literatura română

Clasa: a III-a

Subiectul: ,,Vizită”, după Ion Luca Caragiale

MOTIVAŢIA:

• Din perspectivă educaţională, lecţia contribuie la consolidarea unor atitudini şi deprinderi

privind combaterea inculturii, a obrăzniciei, a iresponsabilităţii;

• Din perspectivă instructivă, elevii îşi aprofundează modalităţile de caracterizare a unui

personaj;

• Lecţia dezvoltă gândirea critică, dând posibilitatea elevilor să interpreteze din diferite
unghiuri educaţia greşită a lui Ionel şi să realizeze caracterizarea personajului.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1: să citească textul corect, conştient şi expresiv;

O2: să povestească pe scurt conţinutul schiţei „Vizită…”, de I. L. Caragiale, ţinând cont de

momentele subiectului;

58
O3: să identifice cauzele comportamentului lui Ionel;

O4: să formuleze întrebări de tipul Cine? Ce? Când? Unde? De ce?... referitoare la conţinutul
textului;

O5: să extragă mesajul educativ al textului;

O6: să-şi exprime propria părere în ceea ce priveşte comportamentul lui Ionel.

CONDIŢII PREALABILE:

Elevii trebuie să:

- manifeste capacitatea de a citi coerent, conștient, fluent și expresiv un text la prima vedere ;

- dețină deprinderi de a lucra în grup, de a acepta opiniile partenerilor de dialog şi de a folosi

metode moderne de dezvoltare a gândirii critice.

EVALUAREA:

Cunoştinţele dobândite îi pregătesc pe elevi să stabilească relaţii corecte între ei şi părinţi.

Elevii vor putea aplica cele învăţate în viaţa de zi cu zi.

RESURSELE:

Resurse temporale: 50 de minute

Resurse materiale:

• Manual de limba română pentru clasa a III-a, Editura ARS Libri, Argeș, 2016, autori
Adina Grigore, Cristina Ipate-Toma, Nicoleta-Sonia Ionică, Georgeta-Mihaela Crivac,
Claudia-Daniela Negrițoiu, Augustina Anghel;

• Fişe de lucru, cretă colorată, tablă, caiete, flipchart, carioca;

• Cinci steluţe inscripţionate cu întrebările: CE? CINE? CÂND? UNDE? DE CE?.

Resurse umane: 15 de elevi

Resurse procedurale: conversația, explicaţia, brainstorming, exerciţiul, explozia stelară, cvintetul,

lucrul cu manualul, problematizarea.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe de câte 5 elevi.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI:
I. EVOCAREA:
59
 • Exerciţiu de spargere a gheţii (2 min.)
Elevii sunt solicitați să prezinte o ,,năzdrăvănie” pe care au făcut-o şi care a fost, sau nu
a fost aflată de către părinţi.

• Exerciţiu de scriere liberă (5 min.)

Învățătoarea scrie în mijlocul tablei cuvântul copil și le cere elevilor să scrie în jurul acestuia
toate cuvintele care le trec prin minte care au legătură cu însușirile sau defectele unui copil.
Astfel, se realizează un brainstorming, pornind de la răspunsurile elevilor.

• Oganizatorul verbal: anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei. (1min. )

II. REALIZAREA SENSULUI:

Citirea de către elevi a fragmentului din textul ,,Vizită”, după I. L. Caragiale din
manual.(10 min.)

Interogările profesorului declanşează brainstormingul:

- Este bine ce a făcut Ionel? (motivaţi răspunsul)

- De ce personajul este considerat pozitiv/negativ?
- Cum ar fi trebuit să procedeze Ionel?
- Ţi-ar plăcea să fii ca el? De ce?

• Jurnalul cu dublă intrare (7 min. )

Elevii stabilesc o legatură între text şi propria lor experienţă de viaţă.

Pentru aplicarea acestei metode, elevii trebuie să împartă pagina în două, trasând o linie
verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, iar în partea dreaptă le vor
comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot
nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care şi le-au pus atunci când au
făcut alegerea.

Această metodă dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred,
simt, ştiu, gândesc şi înţeleg despre text, fragment, paragraf.

• Explozia stelară (10 minute)

Grupul de elevi va fi împărţit în 5 echipe a câte 3 elevi. Tema o reprezintă personajul
principal, Ionel, modul său de purtare şi faptele lui. Se împart echipelor steluţele pe care ei vor

60
formula întrebări de bază începând cu cuvintele: Cine? Ce? Când? Unde? De ce?... Fiecare elev
din echipă va trebui să formuleze câte o întrebare.

Se lipesc steluţele pe coala de flipchart, se citesc întrebările formulate de elevi şi se răspunde

la acestea.

III. REFLECŢIA:

• Investigaţia comună (10 min. )

Pentru a intra în profunzimea textului se propune spre reflecţie următoarea întrebare:

Consideraţi că Ionel, prin comportamentul pe care-l are, dă dovadă că este o persoană

educată? Argumentaţi răspunsul!

Se cere elevilor să răspundă în scris la întrebare şi apoi încep dezbaterea. Voi adresa
întrebări pentru a încuraja dezbaterea, voi cere lămuriri, argumente.

În finalul dezbaterii se trage concluzia că pentru a fi respectaţi trebuie ca la rândul nostru

să-i respectăm pe cei din jur. Solicit elevilor să precizeze ce însuşiri şi ce defecte din cele prezentate
de ei în braistorming se potrivesc personajului Ionel.

Pornind de la răspunsurile primite, se poate alcătui un ciorchine de idei, care să grupeze

sintetic răspunsurile elevilor.

Scriere liberă : Cvintetul (5 min.)

Pornind de la conţinutul textului solicit alcătuirea unei poezii după cerinţele date. Elevii
îşi citesc cvintetele în faţa clasei.

IV. EXTENSIA:

Se cere elevilor să găsească un alt final al textului din momentul în care Ionel iese afară cu
cheseaua cu dulceaţă.

61
Brainstorming

prietenos
jucăuş
curios

neastâmpăra
inocent
t Copilul

prost crescut
încăpăţânat

Jurnalul cu dublă intrare

Vizită...

după Ion Luca Caragiale

Fragmentul care te-a surprins sau care ți-a Un comentariu despre fragmentul ales.
amintit de ceva din propria experienţă.

EXPLOZIA STELARĂ

Cine vine în vizită la doamna Maria Popescu?

Cine apare cu sabia scoasă în fața mamei?

Cine?
De ce Ionel se comportă astfel? Ce a primit Ionel cadou?

De ce mama sa nu îl Ce s-a întâmplat când

pedepsește? doamna Popescu a vrut să

De ce Ionel poartă o uniformă

De ce? IONEL Ce? salveze servitoarea din calea
lui Ionel?
militară?

Unde? Când?
De
Unde ar fi trebuit Ionel să bată toba și să
Când se petrece întâmplarea?
sufle din trâmbiță?

Unde se afla Ionel când a sosit bărbatul? Când se va comporta Ionel frumos?

62
Cvintetul

1 Primul vers are un singur cuvânt. Acel cuvânt trebuie să fie un cuvânt-cheie al textului
(substantiv);

2 Versul al II-lea are două cuvinte (adjective);

3 Versul al III-lea trebuie să aibă trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe la gerunziu);

4 Versul al IV-lea va fi o propoziţie din patru cuvinte, în care să exprime ce simt ei;

5 Versul al V-lea va cuprinde un singur cuvânt (cu rol de constatare, de concluzie).

Ionel
Neascultător, obraznic
Necăjind, țipând, aleargând
Un comportament total necivilizat.
Neplăcut!

De asemenea, voi descrie câteva din metodele utilizate în anumite momente ale orelor de
limba și literatura română. Am folosit:

1. Metoda Pălăriilor gânditoare

Am aplicat această metodă pe textul Heidi, fetița munților după Johanna Spyri, lecție de
consolidare a cunoștințelor. Am împărțit colectivul clasei în șase grupe, pe baza culorilor pălăriilor.
Într-un săculeț am introdus jetoane de culoare albă, albastră, roșie, verde, galbenă și neagră. Elevii
au extras câte un jeton și și-au căutat partenerii de grupă. Au primit fișa cu sarcinile de lucru, au
avut timp de rezolvare a acestora după care și-au prezentat răspunsurile în fața clasei. Pe foaie de
flipchart au fost lipite fișele pe care au lucrat elevii. Aceștia au participat cu interes, cu plăcere și
curiozitate deoarece nu mai folosiseră această metodă niciodată.

63
 2. Cubul

Am folosit această metodă la consolidarea cunoștințelor, pe textul „Sarea în bucate” după Petre
Ispirescu. Am împărțit colectivul de elevi în șase grupe prin numărare, de la 1 la 6, cei trei elevi
rămași au fost repartizați aleatoriu. Prin rostogolirea cubului, fiecare echipă a primit sarcini de
lucru astfel:
1. Asociază – au asociat personajele cu însușirile lor;
2. Descrie – au descris personaje, sentimente;
3. Compară – au comparat împăratul cu fiica sa cea mică;
4. Analizează – au analizat motivele pentru care fiica cea mică a plecat de acasă;
5. Aplică – au găsit un alt final povestirii;

64
6. Argumentează – au argumentat reacția împăratului și planul fetei de împărat.

3. Cvintet

Am folosit cvintetul la obținerea performanței în cadrul orei de limba română în care s-a predat
textul „Hoinarul” de Emil Gârleanu. Fiecare elev a primit o fișă pe care erau trecute cerințele
specifice metodei:
CVINTETUL

________________
Care este personajul principal?
__________________ _______________________
Scrie două însuşiri ale personajului.
_______________ _______________ _______________
Notează trei acțiuni ale acestuia (care se termină în ind/ând)
______________ _______________ _____________ ______________

Scrie o propoziție, alcătuită din patru cuvinte, despre textul citit.

______________________
Scrie o concluzie într-un cuvânt.

Înainte de a completa fișele primite, le-am explicat sarcina de lucru și am exemplificat pe tablă
cum se completează.

La final, fiecare elev a venit și a citit poezia iar fișele au fost lipite pe o foaie de flipchart.

65
 4. Explozia stelară

Explozia stelară am folosit-o la feedback în cadrul orei în care s-a predat lecția „Colț alb” după
Jack London. Am împărțit clasa în cinci grupe, pe baza extragerii unor steluțe de culori diferite.
După realizarea grupelor, au primit sarcinile de lucru ca în imaginea de mai jos.

66
 5. Brainstorming

La captarea atenției, în cadrul orei în care s-a predat textul „Heidi, fetița munților” după Johanna
Spyri, am folosit brainstormingul. Am scris pe mijlocul tablei, într-un cerc, cuvântul copilărie și i-
am îndemnat pe elevi să vină la tablă pe rând și să scrie primul cuvânt care le vine în minte legat
de cuvântul scris pe tablă. Am fost surprinsă să constat varietatea ideilor scrise: vacanță, bunici,
jucării, pădure, flori, libertate, fericire etc. Cu ajutorul acestor răspunsuri i-am introdus în
atmosfera noului text ce urma să fie predat.

6. Turul galeriei

În cadrul orei în care subiectul a fost „Hoinarul” după Emil Gârleanu, lecție de consolidare, am
folosit harta textului în momentul dirijării învățării. Clasa a fost împărțită în patru grupe, prin
numărare până la patru. Fiecare grupă a primit câte o foaie de flipchart pe care se afla harta
textului, au completat-o și le-am afișat în colțurile clasei. Fiecare grupă a făcut „turul galeriei”,
observând și comentând fișele celorlalte echipe. Au avut voie să completeze, pe fișele celorlalți,
unde au considerat că e cazul.

7. Jurnalul cu dublă intrare

Pentru aplicarea acestei metode, elevii trebuie să împartă pagina în două, trasând o linie
verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, iar în partea dreaptă le vor
comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot nota,
de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care şi le-au pus atunci când au făcut
alegerea.
67
 Jurnalul cu dublă intrare

Vizită

după Ion Luca Caragiale

Fragmentul care te-a surprins sau care ți-a Un comentariu despre fragmentul ales.
amintit de ceva din propria experienţă.

5.4. Etapa post experimentală

Durata: 27 mai – 31 mai

Obiective:
O1 – înregistrarea rezultatelor finale;

O2 – prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor obținute;

O3 – interpretarea psihopedagogică a rezultatelor.

Etapa de control (postexperimentală) constă în reevaluarea stării variabilelor dependente

atât pe lotul experimental cât și pe eșantionul de control, prin reaplicarea probelor utilizate în etapa
constatativă.

Se va face o comparație între variabilele dependente din etapa constatativă și cele din etapa
de control și se va determina diferența dintre evaluarea inițială și evaluarea finală. Dacă aceasta
este semnificativă, se confirmă ipoteza cercetării.

Am aplicat, din nou, la clase, atât testul de măsurare a gândirii critice cât și pe cel de
verificare a cunoștințelor la limba română, am centralizat rezultatele în tabele, am realizat
reprezentarea procentuală a rezultatelor.

Test de evaluare finală

Citește cu atenție textul, apoi rezolvă cerințele:

Dragonul l-a luat pe Elmer în spate și au pornit în zbor spre casă.

- Hai să ne odihnim aici, pe Insula Mandarina și să pornim în călătorie de mâine! A spus

băiatul.

68
- Bine, a răspuns dragonul începând dintr-o dată coborârea și apoi aterizând într-un copac
de pe țărmul insulei.
Elmer coborî încet de pe spatele dragonului alunecând și își scoase rucsacul.
- Ce frumos ești, îi zise băiatul admirând dungile albastre și galbene ale dragonului, cornul
și ochii roșii, coada lungă și impresionantă și mai ales aripile de culoarea aurului care
străluceau în lumină.
- E foarte frumos din partea ta că spui asta, răspunse dragonul, căruia dintr-o dată i se
făcuse foarte foame. Ce se poate mânca pe aici?
- Sunt mandarine peste tot, răspunse Elmer, apoi culese una și o curăță de coajă pentru
dragon.
- Ooo, câh! Ce gust îngrozitor! Spuse dragonul strâmbându-se și scuipând mandarina cât
colo.
- Ce mănâncă dragonii? întrebă Elmer curios.
- Îmi plăceau mult ferigile și salvia de pe Insula Sălbatică, dar aici nu văd așa ceva, zise
dragonul căutând cu privirea pe plaja goală.
- Oare ți-ar plăcea cojile de mandarine? Întrebă Elmer oferindu-i una.
Dragonul închise ochii și cu atenție mușcă încet un colțișor din coajă. Apoi sări în sus
strigând bucuros:
- Sunt absolut delicioase!
Așa că au mâncat nouăsprezece mandarine. Emer miezul și dragonul cojile. Și fiindcă pe
plajă bătea o briză răcoroasă, dragonul își răsuci coada cea lungă în jurul băiatului, ca să-i
țină de cald. Amândoi erau mulțumiți de prietenia care îi lega.
- Noapte bună, spuse Elmer așezându-și capul pe rucsac. Dar dragonul era deja în lumea
viselor.
(fragment din Dragonul tatălui meu, de Ruth Stiles Gannett)

Întrebări:

1. Care sunt asemănările dintre Elmer și dragon?

2. Te regăsești într-un personaj? În care și în ce fel?
3. Ce s-ar fi întâmplat dacă dragonului nu i-ar fi plăcut cojile de mandarine?
4. Ce crezi că s-ar fi întâmplat dacă cei doi nu erau prieteni?
5. Ești de acord cu decizia băiatului de a se opri pe Insula Mandarina? Motivează răspunsul
ales.
6. Dacă și tu ai fi prieten cu Elmer, cum s-ar schimba povestea?
7. Consideri că e posibilă prietenia dintre un băiat și un dragon? Argumentează răspunsul.
69
Am urmărit parametrii gândirii critice (conform taxonomiei lui Sanders) astfel:

- itemul 1- cunoașterea (Recunoașterea şi reamintirea informației);

- itemul 2-traducere (Modificarea informației în forme noi);
- itemul 3-interpretare (Descoperirea relațiilor dintre idei şi fapte);
- itemul 4-aplicare (Identificarea şi rezolvarea problemelor);
- itemul 5-analiză (Examinarea părerilor în funcție de înțelegerea şi conștientizarea
procesului gândirii);
- itemul 6-sinteză (Redarea în forme originale, creându-se scenarii, condiții și rezultate
noi);
- itemul7-evaluare (Formarea ideilor și a opiniilor conform perceperii valorilor).
Voi cuantifica rezultatele după cum urmează:

- Deloc – 1 punct
- Foarte puțin – 2 puncte
- Puțin – 3 puncte
- Mult – 4 puncte
- Foarte mult – 5 puncte

Am stabilit minimul la 7 puncte (7 itemi) și maximul la 35 puncte (7 itemi x 5), și voi aduna
punctele obținute de fiecare elev la toți itemii.

În urma interpretării rezultatelor, am stabilit următoarele criterii de departajare:

- cei care au obținut între 7 – 16 puncte au un nivel Suficient (S) al gândirii critice;
- cei care au obținut între 17 – 26 puncte au un nivel Bun (B) al gândirii critice;
- cei care au obținut între 27 – 35 puncte au un nivel Foarte bun (FB) al gândirii critice.

Rezultatele apar în tabelul de mai jos pentru lotul experimental:

Nr. Nume și Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 total
crt. prenume
1 AI 3 2 3 1 2 2 3 16
2 AA 3 4 3 2 3 3 2 18
3 BM 2 3 2 3 2 3 2 19

70
4 CD 2 2 3 2 2 3 2 16
5 FA 3 3 4 5 5 4 3 27
6 GAM 2 1 3 3 2 2 2 15
7 GDE 3 3 2 3 2 4 4 21
8 IR 2 1 3 2 3 2 1 14
9 MSC 2 2 3 2 1 2 1 13
10 MRA 2 1 3 3 2 3 2 16
11 OC 3 5 3 2 5 2 4 24
12 PKM 2 2 1 2 2 1 2 12
13 RIM 3 3 4 4 2 3 3 22
14 SA 1 1 2 2 2 1 1 10
15 SMM 3 2 3 2 2 3 2 17

Centralizator rezultate - nivelul gândirii critice

Elevi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

FB B S

Lotul experimental

Rezultatele pentru lotul de control:

Nr. Nume și Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 total
crt. prenume
1 AD 3 3 3 4 2 4 2 21
2 AMM 2 3 1 2 1 1 2 12
71
3 BAA 3 3 3 2 3 2 4 18
4 BM 2 1 2 3 3 3 3 17
5 CD 2 2 2 2 1 1 1 11
6 DFA 1 1 1 2 2 1 1 9
7 FM 2 3 2 2 2 4 3 16
8 GC 3 4 3 2 2 2 2 18
9 GGI 2 2 1 2 1 2 2 12
10 MA 2 3 4 4 4 2 4 23
11 MAM 2 1 2 1 3 2 2 13
12 MA 1 2 3 2 2 1 2 13
13 NF 3 2 2 2 3 2 2 16
14 OC 3 3 2 2 2 2 2 16
15 PAV 2 2 2 2 1 1 2 12
16 ZT 2 2 2 2 2 2 1 13

Centralizator rezultate- nivelul gândirii critice

Elevi

0 2 4 6 8 10 12

B S

Lotul de control

Evaluarea cunoștințelor la limba română

72
 Test de evaluare finală

Citește cu atenție textul, apoi rezolvă cerințele:

Dragonul l-a luat pe Elmer în spate și au pornit în zbor spre casă.

- Hai să ne odihnim aici, pe Insula Mandarina și să pornim în călătorie de mâine! A spus băiatul.

- Bine, a răspuns dragonul începând dintr-o dată coborârea și apoi aterizând într-un copac de pe
țărmul insulei.

Elmer coborî încet de pe spatele dragonului alunecând și își scoase rucsacul.

- Ce frumos ești, îi zise băiatul admirând dungile albastre și galbene ale dragonului, cornul și ochii
roșii, coada lungă și impresionantă și mai ales aripile de culoarea aurului care străluceau în lumină.

- E foarte frumos din partea ta că spui asta, răspunse dragonul, căruia dintr-o dată i se făcuse foarte
foame. Ce se poate mânca pe aici?

- Sunt mandarine peste tot, răspunse Elmer, apoi culese una și o curăță de coajă pentru dragon.

- Ooo, câh! Ce gust îngrozitor! Spuse dragonul strâmbându-se și scuipând mandarina cât colo.

- Ce mănâncă dragonii? întrebă Elmer curios.

- Îmi plăceau mult ferigile și salvia de pe Insula Sălbatică, dar aici nu văd așa ceva, zise dragonul
căutând cu privirea pe plaja goală.

- Oare ți-ar plăcea cojile de mandarine? Întrebă Elmer oferindu-i una.

Dragonul închise ochii și cu atenție mușcă încet un colțișor din coajă. Apoi sări în sus
strigând bucuros:

- Sunt absolut delicioase!

Așa că au mâncat nouăsprezece mandarine. Emer miezul și dragonul cojile. Și fiindcă pe
plajă bătea o briză răcoroasă, dragonul își răsuci coada cea lungă în jurul băiatului, ca să-i țină de
cald. Amândoi erau mulțumiți de prietenia care îi lega.

- Noapte bună, spuse Elmer așezându-și capul pe rucsac. Dar dragonul era deja în lumea
viselor.
(fragment din Dragonul tatălui meu, de Ruth Stiles Gannett)

7. Completează cu informațiile potrivite:

g) Titlul textului este.........................................
h) Textul are............... alineate
73
 i) Al doilea alineat are............ enunțuri
j) Personajele principale ale textului sunt ......................
k) Ideea principală „Elmer și dragonul s-au oprit pe Insula Mandarina” corespunde
alineatului.....................
l) Formulează ideea principală pentru ultimul alineat:
........................................................................................................

8. Răspunde la întrebări:
d. Unde se petrece întâmplarea?
....................................................................................................................................
e. Cum arată dragonul?
....................................................................................................................................
f. Ce au mâncat cei doi prieteni?
...............................................................................................................................................
.........................................................................................................................

9. Scrie forma de plural a substantivelor

călătorie- ............................ dungă- ............................... coadă - .............................

insulă- ........................... corn -................................. gust-.................................

10. Scrie sinonimele şi antonimele cuvintelor:

încet ............................ lungă ................................ bucuros ...................
. ..................... ................................ .....................

11. Realizează acordul adjectivelor dintre paranteze cu substantivele:

Piscurile (argintiu).................................. străluceau pe (alb)........................ cerului.
(Cenușiu)............................. nori au coborât deasupra muntelui.
Ochii (verde) .........................ai bunicului erau (blând)....................................
Mirel are un câine (prieten)............................și (curaj)..................... și o pisică
(pufos)...................
12. Taie forma greșită:
Andrei a sărit să-i /săi ajute pe prietenii săi/ să-i.
Ne-am/neam dus la pescuit nea /ne-a Gheorghe, vecinul nostru.
Bunica i-a/ia cerut nepoatei săi /să-i aducă papucii săi/să-i.

74
 Elevii ia/i-a/ iau/i-au ascultat cu atenție pe profesori.
L-a/ la plimbat și pe unchiul lui pe la/l-a centru.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 să extragă informații esențiale dintr-un text citit
O2 să formuleze răspunsuri corecte la întrebări date pe baza textului dat;
O3 să găsească forma de plural pentru substantivele date;
O4 să identifice sinonimele si antonimele unor cuvinte;
O6 să realizeze acordul adjectivelor cu substantivele date ;
O8 să utilizeze corect ortogramele învățate ;

Calif. FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Item

I1 Completează cu informaţii Completează corect 4 situaţii Completează corect 2

potrivite toate situaţiile situaţii

I2 Răspunde corect și complet Răspunde corect dar Răspunde parțial corect/

în propoziții incomplete/ Raspunde la 2 răspunde la o întrebare
intrebări

I3 Scrie corect forma de Scrie corect 4 subst la plural Scrie corect 2 subst la
plural a substantivelor plural

I4 Scrie corect 5-6 cuvinte Scrie corect 3-4 cuvinte Scrie corect 2 cuvinte

I5 Realizeaza acordul adj Realizeaza acordul adj Realizeaza acordul adj

cusubst in 7-8 situaţii cusubst in 5-6 situaţii cusubst in 2-3 situaţii

I6 Selectează corect 10-11 Selectează corect 6- Selectează corect 3-5

ortograme 9ortograme ortograme

75
Calificativele elevilor din lotul experimental:

Nr.crt Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calif

1 AI S B S B B B B

2 AA B S B B B S B

3 BM FB FB B FB FB B FB

4 CD S S S B S S S

5 FA FB FB FB FB FB B FB

6 GAM S B B B S B B

7 GDE FB FB FB FB FB FB FB

8 IR B B B S B B B

9 MSC FB FB B FB FB B FB

10 MRA B B B S B B B

11 OC FB FB FB FB FB FB FB

12 PKM S S B S S S S

13 RIM FB FB FB FB FB FB FB

14 SA S S S S B B S

15 SMM FB FB FB B B FB FB

76
 Centralizator rezultate- nivelul cunoștințelor la
limba română

Elevi

0 1 2 3 4 5 6 7 8

FB B S

Lotul experimental

Calificativele elevilor din lotul de control:

Nr.crt. Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calif

1 AD FB FB FB FB FB B FB

2 AMM S S B S S S S

3 BAA B FB FB FB FB FB FB

4 BM B B B B B S B

5 CD S I S S S I S

6 DFA S S I I I I I

7 FM B B S B B B B

8 GC B B B B B B B

9 GGI S S S I S S B

10 MA FB FB FB FB FB FB FB

11 MAM S S S S S I S

77
 12 MA B B B B B B B

13 NF B B B B B S B

14 OC S S S I S I S

15 PAV B S B S B B

16 ZT B FB B B B B B

Centralizator rezultate - nivelul cunoștințelor la

limba română

Elevi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

FB B S I

Lotul de control

Fișă de observare sistematică

Nr. Comportamente foarte rar rar uneori deseori întotdeauna

crt.
1. Pune întrebări pertinente,
pătrunzătoare și stimulatoare

2. Identifică soluții alternative

3. Ascultă atent pe ceilalți și
oferă feedback
4. Amână formularea unor
concluzii până la discutarea
tuturor alternativelor
5. Caută argumente care să
susțină poziția sa sau a
grupului/ echipei din care
face parte

78
 6. Modifică opiniile proprii sub
impactul altor opinii mai
bune
7. Examinează atent probele
8. Definește clar setul de criterii
pe baza cărora analizează
idei, soluții, argumente.

9. Respinge informațiile
incorecte și nerelevante
10. Evaluează și rezolvă
probleme în timp ce citește
11. Face deseori conexiuni între
diferite discipline
12. Își fundamentează judecățile
pe idei și probe
13. Respectă regulile, dacă le
înțelege utilitatea, (dar e
pregătit să le schimbe)
14. Formulează des raționamente
superioare
15. Face predicții, ipoteze,
proiecții
16. Manifestă capacitatea de a
lua decizii rapide și de
asumare a responsabilităților

Informațiile pe care le-am obținut, le-am notat în tabel, apoi am cuantificat rezultatele după cum
urmează:

1=foarte rar 2=rar 3=uneori 4=deseori 5=întotdeauna

Am stabilit minimul la 16 puncte (16 itemi x 1) și maximul la 80 puncte (16 itemi x 5), am
adunat punctele obținute și am stabilit următoarele criterii:
- cei care au obținut între 16 și 35 puncte au un nivel scăzut (S) al comportamentului
adecvat gândirii critice;
- cei care au obținut între 36 și 60 puncte au un nivel bun (B) al comportamentului adecvat
gândirii critice;
- cei care au obținut între 61 și 80 puncte au un nivel foarte bun (FB) al comportamentului
adecvat gândirii critice.
Voi exemplifica prezentând fișele de observare a elevilor B.M. și F.A. pe perioade primei și a
ultimei săptămâni a experimentului pentru a constata dacă au avut loc schimbări în
comportamentul lor după intervenția experimentală.
Nume elev: B.M.
Durata: prima săptămână
Nr. Comportamente foarte rar rar uneori deseori întotdeauna
crt.
1. Pune întrebări pertinente, X
pătrunzătoare și
stimulatoare
79
 2. Identifică soluții X
alternative
3. Ascultă atent pe ceilalți și X
oferă feedback
4. Amână formularea unor X
concluzii până la
discutarea tuturor
alternativelor
5. Caută argumente care să X
susțină poziția sa sau a
grupului/ echipei din care
face parte
6. Modifică opiniile proprii X
sub impactul altor opinii
mai bune
7. Examinează atent probele X
8. Definește clar setul de X
criterii pe baza cărora
analizează idei, soluții,
argumente.

9. Respinge informațiile X
incorecte și nerelevante
10. Evaluează și rezolvă X
probleme în timp ce
citește
11. Face deseori conexiuni X
între diferite discipline
12. Își fundamentează X
judecățile pe idei și probe
13. Respectă regulile, dacă le X
înțelege utilitatea, (dar e
pregătit să le schimbe)
14. Formulează des X
raționamente superioare
15. Face predicții, ipoteze, X
proiecții
16. Manifestă capacitatea de X
a lua decizii rapide și de
asumare a
responsabilităților

Se observă că după prima săptămână, elevul B.M. a obținut 27 puncte, ceea ce reprezintă un nivel
scăzut al comportamentelor specifice gândirii critice.

Durata: ultima săptămână

Nr. Comportamente foarte rar rar uneori deseori întotdeauna

crt.

80
 1. Pune întrebări pertinente, X
pătrunzătoare și
stimulatoare
2. Identifică soluții X
alternative
3. Ascultă atent pe ceilalți și X
oferă feedback
4. Amână formularea unor X
concluzii până la
discutarea tuturor
alternativelor
5. Caută argumente care să X
susțină poziția sa sau a
grupului/ echipei din care
face parte
6. Modifică opiniile proprii X
sub impactul altor opinii
mai bune
7. Examinează atent probele X
8. Definește clar setul de X
criterii pe baza cărora
analizează idei, soluții,
argumente.

9. Respinge informațiile X
incorecte și nerelevante
10. Evaluează și rezolvă X
probleme în timp ce
citește
11. Face deseori conexiuni X
între diferite discipline
12. Își fundamentează X
judecățile pe idei și probe
13. Respectă regulile, dacă le X
înțelege utilitatea, (dar e
pregătit să le schimbe)
14. Formulează des X
raționamente superioare
15. Face predicții, ipoteze, X
proiecții
16. Manifestă capacitatea de X
a lua decizii rapide și de
asumare a
responsabilităților

În ultima săptămână a experimentului, elevul B.M. a obținut, conform fișei de observare, un punctaj egal
cu 36 puncte, ceea ce îl încadrează în continuare, la un nivel scăzut, spre bun, al comportamentelor
specifice gândirii critice.

81
 Progres al comportamentului adecvat gândirii
critice

Punctaj

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Săptămâna 1 Săptămâna 2

Diagramă progres elevul B.M.

Nume elev: F.A.

Durata: Prima săptămână

Nr. Comportamente foarte rar rar uneori deseori întotdeauna

crt.
1. Pune întrebări pertinente,
pătrunzătoare și X
stimulatoare
2. Identifică soluții X
alternative
3. Ascultă atent pe ceilalți și X
oferă feedback
4. Amână formularea unor X
concluzii până la
discutarea tuturor
alternativelor
5. Caută argumente care să X
susțină poziția sa sau a
grupului/ echipei din care
face parte
6. Modifică opiniile proprii X
sub impactul altor opinii
mai bune
7. Examinează atent probele X
8. Definește clar setul de X
criterii pe baza cărora
analizează idei, soluții,
argumente.

9. Respinge informațiile X
incorecte și nerelevante
10. Evaluează și rezolvă X
probleme în timp ce
citește
11. Face deseori conexiuni X
între diferite discipline

82
 12. Își fundamentează X
judecățile pe idei și probe
13. Respectă regulile, dacă le X
înțelege utilitatea, (dar e
pregătit să le schimbe)
14. Formulează des X
raționamente superioare
15. Face predicții, ipoteze, X
proiecții
16. Manifestă capacitatea de X
a lua decizii rapide și de
asumare a
responsabilităților

După prima săptămână de observare, eleva F.A. obține 43 puncte ceea ce demonstrează un nivel bun al
comportamentelor adecvate gândirii critice.

Durata: ultima săptămână

Nr. Comportamente foarte rar rar uneori deseori întotdeauna

crt.
1. Pune întrebări pertinente, X
pătrunzătoare și
stimulatoare
2. Identifică soluții X
alternative
3. Ascultă atent pe ceilalți și X
oferă feedback
4. Amână formularea unor X
concluzii până la
discutarea tuturor
alternativelor
5. Caută argumente care să X
susțină poziția sa sau a
grupului/ echipei din care
face parte
6. Modifică opiniile proprii X
sub impactul altor opinii
mai bune
7. Examinează atent probele X
8. Definește clar setul de X
criterii pe baza cărora
analizează idei, soluții,
argumente.

9. Respinge informațiile X
incorecte și nerelevante
10. Evaluează și rezolvă X
probleme în timp ce
citește
11. Face deseori conexiuni X
între diferite discipline

83
 12. Își fundamentează X
judecățile pe idei și probe
13. Respectă regulile, dacă le X
înțelege utilitatea, (dar e
pregătit să le schimbe)
14. Formulează des X
raționamente superioare
15. Face predicții, ipoteze, X
proiecții
16. Manifestă capacitatea de X
a lua decizii rapide și de
asumare a
responsabilităților

După ultima săptămână se observă că eleva F.A. a obținut 53 puncte, ceea ce dovedește un nivel bun
spre foarte bun al comportamentelor specifice gândirii critice.

Progres al comportamentului
adecvat gândirii critice

Punctaj

0 10 20 30 40 50 60

Săptămâna 1 Săptămâna 2

Diagrama progres eleva F.A.

84
 CAPITOLUL 6

PRELUCRAREA STATISTICO-MATEMATICĂ A REZULTATELOR ȘI

INTERPRETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A ACESTORA

6.1 Analiza comparativă a rezultatelor

În urma aplicării testelor de măsurare a nivelului gândirii critice și a analizei comparative a

acestora am constatat:

Lotul experimental

Centralizator rezultate- Centralizator rezultate-

nivelul gândirii critice nivelul gândirii critice

FB
27% 7%
B S
40% 53%
73%

S B S B FB

Centralizator pre experimental Centralizator post experimental

• Se observă că nivelul gândirii critice cunoaște o ușoară creștere după implementarea

metodelor interactive la clasă.
Lotul de control

Centralizator rezultate- Centralizator rezultate-

nivelul gândirii critice nivelul gândirii critice

31% 31%

69% 69%

S B S B

Centralizator pre experimental Centralizator post experimental

• La lotul de control nu se observă nicio schimbare.

85
Lotul experimental

Centralizator rezultate - Centralizator rezultate -

nivelul cunoștințelor la limba nivelul cunoștințelor la limba
română română

20%
33% 34%
47%

33%
33%

S B FB S B FB

Centralizator pre experimental Centralizator post experimental

• Din analiza comparativă a rezultatelor la testele de verificare a cunoștințelor la limba

română se observă că, la lotul experimental, a crescut numărul elevilor cu calificative
de FB, scade numărul elevilor cu S.

Lotul de control

Centralizator rezultate- Centralizator rezultate-

nivelul cunoștințelor la nivelul cunoștințelor la limba
limba română română
12% 6%

19% 19%
25%
25%

44% 50%

I S B FB I S B FB

Centralizator pre experimental Centralizator post experimental

• Din analiza comparativă a rezultatelor la testele de verificare a cunoștințelor la limba

română, la lotul de control se observă schimbări minimale.

86
 6.2. Interpretarea psihopedagogică a rezultatelor

Din punct de vedere psihologic s-a observat că, prin utilizarea metodelor interactive la clasă,
s-a creat un climat educațional propice activității de muncă eficientă, de valorizare a fiecărui elev
participant. De asemenea s-a remarcat faptul că elevii și-au dezvoltat capacitatea de a învăța prin
cooperare, de a comunica eficient, de a accepta și alte opinii, de a colabora cu colegii săi.

În plan cognitiv si metacognitiv, prin folosirea metodelor interactive, elevii și-au însușit o
serie de operații mintale, operații pe care le-au folosit în direcțiile următoare:

a. Dobândirea unei anumite autonomii în învățare, aceasta fiind confirmată de:

- dezvoltarea deprinderilor de activitate fie independentă, de grup sau în perechi, de folosire
a metodelor noi, cu o intervenție modică din partea cadrului didactic care a intervenit doar
dacă a fost necesar;
- înțelegerea metodelor folosite, cunoașterea denumirii lor, a scopului și a obiectivelor ce
pot fi realizate prin intermediul acestora prin activarea gândirii critice;
- modalitatea prin care se pot organiza singuri în grupă, în perechi pentru a îndeplini
sarcinile;
- asumarea conștientă a rolurilor pe care le pot deține într-un grup de lucru;
- cunoașterea regulilor de grup a dus la o mai bună colaborare, la minimalizarea conflictelor
atunci când se alege un lider sau își împart sarcinile;
- dobândirea unei anumite libertăți în acțiune, în soluționarea și implicarea în rezolvarea
sarcinilor, se diminuează dependența de ajutorul cadrului didactic;
- rezolvarea temei de acasă tot prin folosirea metodelor învățate, prin investigațiile proprii.

b. Învățarea eficientă

- Dobândirea capacității de a investiga, a descifra, a pricepe conținuturile, gândind critic,

prin asocierea cu concepte deja cunoscute și aplicate;
- prezentarea descoperirilor făcute prin comunicare interactivă, cu argumente, prin
implicarea conștientă în învățare și cu sentimente pozitive față de activitatea la clasă.
De exemplu: „Fac/ Facem asta pentru a afla…”
„Daca aplic metoda asta pot afla…”
- Prezentarea si analiza modului prin care a fost soluționată o sarcină dată reprezintă un alt
mod de a ghida si monitoriza înțelegerea profundă a noului și confirmă învățarea eficienta.

87
 c. Evaluarea / Autoevaluarea

- Prin dezvoltarea gândirii critice, elevii dobândesc capacitatea de a face evaluări și

autoevaluări putând să argumenteze aprecierile făcute: rezultatele/produsele muncii colegilor sunt
observate și analizate într-o formă interactivă, conținuturile sunt analizate critic pentru a înțelege
la ce le pot folosi, devin capabili să-și analizeze propria evaluare.

Din punct de vedere pedagogic, s-a constatat că intervenția educațională a dus la

dezvoltarea gândirii critice, în cadrul orelor de limba română. Cu toate că timpul în care s-a
desfășurat experimentul a fost foarte scurt, că, la început, au fost mici rețineri din partea elevilor
atunci când se alegeau grupele sau se împărțeau sarcinile de lucru, s-a trecut destul de repede peste
aceste mici neajunsuri și toți elevii s-au implicat activ în desfășurarea activităților.

6.3.Concluzii

1. Concluzia generală

Prin parcurgerea etapelor succesive ale cercetării, s-a confirmat ipoteza formulată: Dacă,
în orele de Limba și literatura română, la clasa a III a, se utilizează în mod frecvent metode
active, se stimulează dorința de a învăța și curiozitatea creând condiții propice pentru
dezvoltarea gândirii critice a elevilor, dovedind utilitatea folosirii metodelor interactive la clasa,
la ciclul primar.

2. Puncte tari ale cercetării

Experimentul a avut succes datorită faptului că:

• Au fost utilizate acele metode care s-au potrivit nivelului de vârstă al elevilor din lotul
experimental;
• Au fost studiate și analizate curriculumul, conținuturile de limba română, clasa a III a,
pentru a fi folosite, la clasă, textele literare recomandate;
• S-a format un ansamblu de instrumente de muncă intelectuală pentru fiecare elev și
s-au dezvoltat deprinderi de folosire a acestora în situații de învățare diverse;
• S-a asigurat o bună colaborare și cooperare interactivă iar clasa s-a transformat într-un
mediu de învățare propice;

88
• S-a urmărit implicarea activă și interactivă a elevilor, în învățare, prin intermediul
metodelor utilizate, metode care au stimulat și influențat predarea reciprocă,
dezvoltarea spiritului critic, asigurarea independenței în învățare, învățarea eficientă,
logic, bazată pe argumente și opinii personale.

3. Limite ale cercetării

Utilizarea metodelor interactive a scos in evidenta si anumite limite ale acestora.

• Timpul relativ scurt în care s-a desfășurat experimentul (3 săptămâni) nu a permis
o mai bună cunoaștere a lotului experimental, utilizarea mai multor metode de
dezvoltare a gândirii critice, o mai bună dezvoltare a nivelului gândirii critice a
elevilor.
• Utilizarea acestor metode necesită timp pentru conceperea materialelor necesare,
timp pentru realizarea sarcinilor în cadrul orei, timp pentru prezentarea produselor
finale.
• În activitatea de grup pot apărea si efecte negative: polarizarea intereselor
membrilor grupului, implicări inegale ale elevilor ce fac parte din grup, uneori,
lipsa materialului didactic adecvat.

89
 BIBLIOGRAFIE

1. Bocoș, M.-D. (2013). Instruirea interactivă. București: Editura Polirom.

2. Borovic-Ivanov, D. (2010). Ghid de practică pedagogică. Timișoara: Editura Eurobit.
3. Dewey, J. (1910). How we think, Boston, New York, Chicago: Editura D.C. Heath & Co.
4. Dumitru, I. Al., (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara:
Editura de Vest.
5. Ennis, R. (1993). Theory into practice, Volume 32, Number 3. The Ohio state university.
College of education.
6. Facione, P. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purpose of
educational assessment and introduction. Fullerton: California state Univerisity.
7. Fisher, A. (2001) Critical Thinking, An introduction. Cambridge: Editura Cambridge
University Press.
8. Nicola, I. (1994) Pedagogie. București: Editura Didactică și pedagogică.
9. Norel, M. (2010). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar.
Brașov: Editura Universității Transilvania.
10. Paul, R., Fisher, A., Nosich, G.. (1993) Workshop on critical thinking strategies.
Sonoma: State University: Foundation for Critical Thinking.
11. Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului, Ministerul
Educației și Cercetării, Proiect pentru Învățământ Rural.
12. Sâmihăian, F., Norel, M. (2011) Didactica limbii și literaturii române, Formarea
profesională a cadrelor didactice – Curs.
13. Schafersman, S., D. (1991). An introduction to critical thinking, New York.
14. Șchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
15. Șerdean, I. (1993). Metodica predării limbii și literaturii române la clasele I-IV.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
16. www.criticalthinking.net

90
 ANEXE
Anexa 1

Compe-
Detalii
tenţe Activităţi integrate/pe discipline; organizarea
Ziua de Resurse Evaluare
specific colectivului de elevi
conţinut
e
▪ Familiarizarea, întelegerea şi explorarea textului
▪ citire în ritm propriu, cu adaptarea intonaţiei
impusă de semnele de punctuaţie;
▪ citire selectivă în funcţie de anumite repere; Materiale:
▪ Textul
LR ▪ identificarea titlului, autorului, a numărului de manual, CD,
1.1, 1.2, alineate, identificarea personajelor ; videoproiector Observarea
1.3, 1.4, ▪ precizarea timpului şi locului acţiunii; Procedurale:
Text- sistematică
2.5, 3.2, ▪ explicarea folosirii semnelor de punctuație; citire explicativă,
3.3, 4.4 ▪ explicarea cuvintelor noi şi introducerea acestora
suport: conversaţia, explicaţia,
în vocabularul elevilor; Vizită, exercitiul, rețeaua de
Aprecieri
de globale si
EC – ▪ formularea de răspunsuri la întrebări; personaje joc de rol
I.L.Cara individuale
1.2; 2.2 ▪ exprimarea unor opinii, atitudini, observaţii Organizare:
giale
prezentarea mesajului moral al textului; act. frontală, pe grupe
▪ exerciţii de sinonimie, antonimie; act. individuală
▪ Joc de rol: „Interpretați ultimul dialog
dintre Ionel și mama sa, imaginându-vă un alt
sfârșit al întâmplării.”
EC Resurse materiale: Tema de lucru
1.1, 1.2; - definirea noțiunii de grup; (1.3) manual;rebus în clasă: listă
1.3; - identificarea grupurilor din care fac parte elevii de Resurse procedurale: cu preferințele
2.3; 3.1; această vârstă;(1.3) Ce sunt conversația, exercițiul, de alegere a
Luni,
3.2 - enumerarea activităților din diferite grupuri;(1.3) grupuril problematizarea, joc de unui grup
23.04.20 rol; Tema de lucru
18 - reguli ale grupurilor;(1.3) e?
AVAP- - joc de rol: salvarea grupului naufragiat de către acasă:
2.5 LR conducător; (3.1) portofoliu
– 1.1;
Limba
engl
Muzică
şi ▪ Cântec: „Mişcă vântul frunzele”, „Primăvara a Materiale:
mişcare sosit” manual, laptop, CD Observarea
Sunetul
1.3, 2.1 ▪ reproducerea în grup a cântecelor însuşite Procedurale: sistematică
şi nora
2.2, intuitiv, respectând sincronizarea; explicaţia, demonstraţia
DO2
3.1 ▪ dialog între grupe, sugerat de textul cântecului; exerciţiul, conv Aprecieri
3.2 ▪ însuşirea cântecelor pe traseul: colectiv – grupuri Organizare: globale şi
pp.33-35
mici – individual- colectiv; activitate frontală, individuale
Lb.rom. ▪ scriem Cheia Sol şi nota Do2 individuală
– 1.2
Adaptarea vorbirii la diferite situații de Materiale:
LR comunicare Adaptare manual, CD,
1.1, 1.2, ▪ exerciții de adaptare a vorbirii la diferite situații a vorbirii videoproiector, caietul
1.3, 1.4; de comunicare, prin joc de jol în fața clasei; la elevului Observarea
2.1; 2.5, ▪ recunoașterea normelor de adresare către diferite Procedurale: sistematică
Marţi, conversaţia, explicaţia,
3.1; 3.2, persoanele mai în vârstă sau cu o altă poziție situații
24.04 exerciţiul, experimentul,
3.3, 4.4 socială; de Aprecieri
recunoașterea unor formule de adresare, în funcție comunic demonstrația, Știu/Vreau globale si
de situație. are să știu/Am învățat. individuale
Invitația Organizare:
EC – ▪ exerciții de identificare a elementelor unei act. frontală, pe grupe
1.2; 2.2 invitații; act. individuală
91
 . ▪ exerciții de redactare de invitații pentru diferite Text-
tipuri de evenimente; suport:
▪ exerciții de completare a unor spații libere dintr-o Vizită,
invitație; De
▪ confecționarea unei invitații alături de colegul de I.L.Cara
bancă. giale
Invitația
Compunerea unui text creativ în care se introduce
dialogul
▪ elaborarea planului unei compuneri; Materiale:
LR ▪ identificarea şi discutarea fiecărei părţi a unei Compun
manual, CD,
compuneri; videoproiector, caietul Observarea
4.1;4.2, erea
▪ exemplificarea normelor de scriere corectă a unui elevului sistematică
4.3, 4.4, unui text
text cu dialog; Procedurale:
4.5 creativ în
▪ utilizarea, în enunţuri proprii, a unor semne de conversaţia, explicaţia, Aprecieri
AVAP- care se
punctuaţie; exercitiul globale si
2.2 introduc
▪ alegerea titlului şi elaborarea planului Organizare: individuale
compunerii; e act. frontală, pe grupe
▪ redactarea unei compuneri, în care să existe dialogul act. individuală
dialog;
▪ aşezarea corectă a textului în pagină.

Unităţi de măsurare a timpului mai mici decât o zi

▪ exerciții de citire a ceasului; Unităţi Materiale:
Observarea
Matem. ▪ exerciții de ordonare cronologică a unor activități manualul, caietul
de sistematică
1.2, 2.4,
4.1, 4.2,
zilnice; măsurar elevului, culegere, ceas
▪ efectuarea de transformări cu unităţi de măsură ea Procedurale:
5.3
pentru timp, în limita operaţiilor studiate timpului explicatia, demonstraţia
Aprecieri
AVAP ▪ efectuarea unor calcule folosind unităţi de măsură mai mici exercitiul, problematizare
decât o zi globale si
– 2.2 pentru timp; Organizare:
▪ folosirea cronometrului pentru înregistrarea
individuale
frontal, individual
duratei unei activități;

Arte Observarea
Materiale:
vizuale Animale sistematică
-realizarea unui animal considerând că farfuria este Farfurii de carton,
şi din
capul acuarele, resturi de hârtie
abilităţi farfurii
-lipirea farfuriei pe un băţ colorată, foarfecă, lipici
practice de carton Aprecieri
Organizare:
1.1. globale şi
activitate frontală,
2.1. pp.32-33 individuală individuale
2.3.
Ed.
fizică
▪ Textul
▪ Familiarizarea, întelegerea şi explorarea textului narativ
▪ citire în ritm propriu, cu adaptarea intonaţiei
Materiale:
LR
manual, CD,
1.1, 1.2, impusă de semnele de punctuaţie;
Text- videoproiector Observarea
1.3, 1.4, ▪ citire selectivă în funcţie de anumite repere;
suport: Procedurale: sistematică
2.5, 3.2, ▪ identificarea titlului, autorului, a numărului de
citire explicativă,
3.3, 4.4 alineate, identificarea personajelor ;
Heidi, conversaţia, explicaţia, Aprecieri
Mier- ▪ precizarea timpului şi locului acţiunii;
fetița exercitiul, jocul globale si
curi, EC – ▪ explicarea folosirii semnelor de punctuație;
munților, Organizare: individuale
25.04 1.2; 2.2 ▪ explicarea cuvintelor noi şi introducerea acestora
act. frontală, pe grupe
în noi contexte; act. individuală
după
▪ exerciţii de sinonimie, antonimie;
Johanna
Spyri
Matem. ▪ Unităţi de măsurare a timpului mai mari decât o Unităţi Materiale: Observarea
1.2, 2.4, zi de manualul, caietul sistematică
4.1, 4.2, ▪ identificarea unei date sau calcularea unui măsurar elevului, culegere, ceas,
5.3 interval temporal folosind un calendar (de exemplu, ea calendar
92
 identificarea unei zile de sâmbătă care cade într-o zi timpului Procedurale: Aprecieri
AVAP de 13; calcularea numărului de zile dintre 23 mai mari explicatia, demonstraţia globale si
– 2.2 februarie şi 25 aprilie etc.) decât o zi exercitiul, problematizare individuale
▪ rezolvarea şi compunerea de probleme cu unități Organizare:
de măsură pentru timp mai mari decât o zi ; frontal, individual
▪ efectuarea unor calcule folosind unităţi de măsură
pentru timp;
●exerciții de grupare a plantelor după criterii care Reacţii Resurse materiale: Observre
Ş. N fac referire la condițiile de viață (ex-iubitoare de ale tipărit/digital sistematică
1.1, 1.2 lumină/umbră); ●exerciții de realizare a plantelo Resurse procedurale: evaluare
corespondenței între diferite tipuri de plante și r la Metode: munca ind orală
2.1,
diferite Organizare: activitate temă de lucru
2.2,2.3, modurile de înmulțire;
● efectuarea de experimente simple pentru schimbă f. în clasă
3.2
observarea unor reacții ale plantelor la ri ale interevaluare
schimbările mediului; mediului autoevaluare
▪ Unități de măsură monetare - leul şi banul, euro
şi eurocentul Unități Materiale:
▪ exerciții de recunoaștere a bancnotelor și de Videoproiector,
Matem.
monedelor; măsură manualul, culegere
Observarea
2.5.; sistematică
▪ compararea unor sume de bani compuse din monetar
5.1; Procedurale:
monede şi bancnote diferite; jocuri de utilizare a e - leul şi
5.3. explicatia, demonstraţia
banilor banul, Aprecieri
Joi, exercitiul,
▪ operarea cu unităţi de măsură în efectuarea de euro şi globale si
26.04 EC – problematizare, jocul
2.3 activităţi practice/ experimentale eurocent individuale
▪ rezolvarea de probleme în care intervin unităţi de ul Organizare:
măsură monetare; frontal, individual
▪ jocuri de rol: “La cumpărături”
Limba engleza
Ed. fizică
Extrager
ea unor
Extragerea unor informații de detaliu din textul
LR informaț
literar
1.1, 1.2, ii de
▪ observarea imaginii ce însoţeşte textul; Materiale:
1.3, 1.4; ▪ discutarea textului narativ, în funcţie de
detaliu
manual, caietul elevului, Observarea
2.1; 2.5, personaje, de plasare a acţiunii în timp şi spaţiu, de din
pălării colorate sistematică
3.1; 3.2, modul de desfăşurare a acţiunii; textul
3.3, 4.4 Procedurale:
▪ formularea de întrebări folosind Explozia stelară și literar
conversaţia, explicaţia,
oferirea răspunsului potrivit; exercitiul, metoda Aprecieri
▪ alegerea variantei corecte de răspuns din mai Text pălăriilor gânditoare globale si
multe variante propuse; suport: Organizare:
▪ identificarea enunțurilor care conțin anumite individuale
Heidi, act. frontală, pe grupe
MM – informații de detaliu; fetița
▪ joc: „Răspunde repede și bine”- pălăriile act. individuală
2.1 munților,
gânditoare după
Vineri ▪ intonarea cântecului „Vine, vine primăvara”
27.04 Johanna
Spyri
▪ Probleme cu unităţi de măsură Materiale:
▪ formularea de probleme pornind de la situaţii Videoproiector, Observarea
Matem.
concrete, reprezentări şi/sau relaţii matematice, manualul, culegere sistematică
2.5.; Problem
imagini, desene, scheme, exerciţii, grafice, tabele
5.1; e cu Procedurale:
▪ formularea şi rezolvarea unor probleme pornind
5.3. unităţi explicatia, demonstraţia
de la o tematică dată/de la numere date/ expresii
de exercitiul, problematizare Aprecieri
care sugerează operaţii
AVAP măsură Organizare: globale si
▪ asocierea rezolvării unei probleme cu o
– 2.2 frontal, individual individuale
reprezentare grafică/desen
▪ rezolvarea de probleme prin mai multe metode
AVAP Tehnici Observarea
Materiale:
1.1. fotografi sistematică
▪ Cunoaşterea unor sfaturi pentru a realiza
Manual,
1.3. ce
instantanee reuşite cu animale Procedurale:
2.1.
93
 2.3. ▪ Realizarea unor fotografii şi prezentarea lor la pp.34-35 conversaţia, explicaţia, Aprecieri
şcoală exerciţiul, globale şi
Evaluare Organizare: individuale
activitate frontală,
Pag.36
Religie
LR
▪ Povestirea scrisă a unui text de mică întindere Povestire Materiale:
1.4;3.1; Observarea
după un plan de idei a scrisă manual, CD, caietul
3.2; sistematică
▪ exerciţii de trecere de la vorbirea directă la a unui elevului
3.4;
vorbirea indirectă; text de Procedurale:
3.6;4.1;
▪ delimitarea textului narativ în fragmente logice; mică conversaţia, explicaţia,
4.4 ▪ formularea ideilor principale;
Aprecieri
întindere exercitiul
▪ povestirea orală a fiecărui fragment, îmbogățind
globale si
după un Organizare:
AVAP- individuale
planul de idei cu detalii din text; plan de act. frontală, act.
2.2 ▪ redactarea povestirii; idei individuală

EC - determinarea grupului familial; (1.3) Resurse materiale: Tema de lucru

1.1, 1.2; - recunoașterea membrilor unei familii;(1.3) manual, filmul „Întors pe în clasă:listă
1.3; - numirea activităților desfășurate de fiecare membru dos”; cu regulile de
2.3; 3.1; al familei în mod obișnuit;(1.3) Resurse procedurale: familie careu;
3.2 - realizarea „arborelui familiei”;(1.3) Familia conversația, exercițiul, Tema de lucru
AVAP- - discutarea drepturilor/îndatoririlor din cadrul problematizarea, jocul de acasă:
Luni, 2.5 LR familiei;(2.3) rol; - portofoliu:
30.04 – 1.1; - joc de rol: mama, tata și copilul într-o situație - arborele
4.5 complicată provocată de copil;(2.3) genealogic;
Muzică
şi ▪ Cântec:”Greieruşul”, “Iepuraş drăgălaş”
mişcare ▪ reproducerea în grup a cântecelor însuşite
Materiale: Observarea
1.3, 2.1 Sunetul manual, caiet, laptop, CD sistematică
intuitiv, respectând sincronizarea;
2.2, şi nota Procedurale:
▪ dialog între grupe, sugerat de textul cântecului;
3.1 SI explicaţia, demonstraţia Aprecieri
3.2 ▪ însuşirea cântecelor pe traseul: colectiv – grupuri
exerciţiul, globale şi
mici – individual- colectiv; pp.36-38 individuale
Lb.rom. ▪ scriem Cheia Sol şi nota Si
– 1.2
LR ▪ Textul creativ în care se introduc expresii și
4.3; 4.4, cuvinte de sprijin Textul Materiale:
Observarea
4.5. ▪ exerciţii de redactare a unei compuneri despre un creativ în manual, caietul elevului
sistematică
subiect pe baza expresiilor selectate; care se Procedurale:
▪ exerciţii de stabilire a unui plan de idei; introduc conversaţia, explicaţia,
Aprecieri
▪ exerciţii de redactare a compunerii, ţinând seama expresii povestirea, exercitiul
de aşezarea corectă a compunerii în pagina caietului, globale si
AVAP- și Organizare:
plasarea corectă a alineatelor, scrierea caligrafică, individuale
2.2 cuvinte act. frontală,
utilizarea corectă a ortogramelor şi a semnelor de de sprijin act. individuală
punctuaţie;
Miercu ▪ Probleme cu unităţi de măsură
ri ▪ formularea de probleme pornind de la situaţii Materiale:
Observarea
Matem.
2 mai concrete, reprezentări şi/sau relaţii matematice, Videoproiector,
sistematică
2.5.; Problem
imagini, desene, scheme, exerciţii, grafice, tabele manualul, culegere
5.1; e cu
▪ formularea şi rezolvarea unor probleme pornind Procedurale:
5.3. unităţi
de la o tematică dată/de la numere date/ expresii explicatia, demonstraţia
de Aprecieri
care sugerează operaţii problematizare
AVAP măsură globale si
▪ rezolvarea şi compunerea de probleme cu unități Organizare:
– 2.2 individuale
de măsură; frontal, individual
▪ asocierea rezolvării unei probleme

94
 Ştiinţe Resurse materiale: Observre
ale Plantele – nevoi de bază (apă, aer, sistematică
computer;
naturii lumină, căldură) Creşterea şi Recapitul evaluare
înmulţirea plantelor are orală
2.2; 2.3
Reacţii ale plantelor la diferite schimbări ale temă de lucru
AVAP-
mediului în
2.2
Ed.
fizică

▪ identificarea unei date sau calcularea unui Măsurar

interval temporal folosind un calendar (de exemplu, ea Materiale:
Mate-
identificarea unei zile de sâmbătă care cade într-o zi timpului:
matică de 13; calcularea numărului de zile dintre 23 ora, ziua,
Manual, caiete, culegere Observarea
1.2, 2.4, Procedurale: sistematică
februarie şi 25 aprilie etc.) săptămâ-
4.1, 4.2, explicaţia, exerciţiul
▪ exerciții de determinare a intervalului de timp în na, anul-
Joi, 5.3 conversatia Aprecieri
care s-a desfășurat o activitate; probleme
03.05 ▪ exerciții de ordonare cronologică a unor etape ale
Organizare: globale şi
AVAP
vieții; Pp.60-61 Activitate frontală, individuale
– 2.2 individuală
▪ efectuarea de transformări cu unităţi de măsură
pentru timp, în limita operaţiilor studiate

Limba engleza
Ed. fizică
▪ Scrierea corectă a cuvintelor care conțin
grupurile: ia, ie, ea, ua, oa, uă Scrierea Materiale:
LR ▪ citire în ritm propriu, cu adaptarea intonaţiei corectăa manual, CD,
1.1, 1.2,
impusă de semnele de punctuaţie; cuvintelo videoproiector Observarea
1.3, 1.4,
▪ exerciții de identificare a cuvintelor care conțin r care Procedurale: sistematică
2.5, 4.1,
grupuri de sunete; conțin citire explicativă,
4.2
▪ exerciții de despărțire în silabe a cuvintelor care grupuril conversaţia, explicaţia, Aprecieri
AVAP conțin grupuri de sunete; e: ia, ie, exercitiul globale si
▪ exerciții de recunoaștere a grupului de sunete ce ea, ua, Organizare: individuale
– 2.2
trebuie folosit pentru a avea cuvântul correct; oa, uă act. frontală,
▪ joc: rebus ” Descoperă cuvintele ce contin act. individuală
grupuri de sunete”

Măsurar
▪ identificarea unei date sau calcularea unui Materiale:
Mate- ea
interval temporal folosind un calendar (de exemplu,
matică identificarea unei zile de sâmbătă care cade într-o zi
timpului: Manual, caiete, culegere Observarea
1.2, 2.4, ora, ziua, Procedurale: sistematică
de 13; calcularea numărului de zile dintre 23
Vineri 4.1, 4.2, săptămâ- explicaţia, exerciţiul
februarie şi 25 aprilie etc.)
04 mai 5.3 na, anul conversatia Aprecieri
▪ efectuarea de transformări cu unităţi de măsură
pentru timp, în limita operaţiilor studiate
Problem Organizare: globale şi
AVAP e Activitate frontală, individuale
▪ efectuarea unor calcule folosind unităţi de măsură
– 2.2 individuală
pentru timp;

-discuţii despre păsările care rămân la noi ȋn ţară şi

despre modul cum putem să le ajutăm Materiale: Observarea
-explicarea modului cum putem realiza o căsuţă a O cutie goală, foarfecă,
sistematică
AVAP păsărilor Casele lipici,
1.2. -explicarea paşilor de realizare a acesteia păsărilor Procedurale:
1.3. -realizarea unei expoziţii conversaţia explicaţia,
Aprecieri
2.3. pp.38-39 Organizare:
globale şi
activitate frontală,
individuale
individuală

Religie

95