Metodologia Cercetării2

UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD.
I
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ.
Programul de studii de licență: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
METODOLOGIA CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE
Suport curs PS III,PIPP III SEM I
Uz intern
2021-2022
AUTOR: conf.univ.dr. Bran Camelia Nadia

UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD.I
METODE DE COLECTARE A DATELOR

CERCETĂRII.
Reactulizări teoretice și exemplificări
1. EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC
1.1.CONSIDERAŢII TEORETICE ASUPRA EXPERIMENTULUI
PSIHOPEDAGOGIC
Alegerea experimentului pedagogic, ca modalitate de diagnosticare şi ulterior de

intervenţie şi ameliorare a abordării învăţării de către studenţii modului pedagogic, se
justifică prin faptul că rezultatele la care conduce sunt creditate în ştiinţă cu cea mai bună
valoare de obiectivitate.
Experimentul constă în provocarea unui fapt psihic, sau educaţional, în condiţii bine
determinate cu scopul de a verifica o ipoteză.
Definit ca demers “de provocare intenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai
potrivite pentru studierea lor…”, experimentul constă în înscenarea (în condiţii definite şi
controlate) unei acţiuni şi a înregistrării rezultatelor sale, care permit stabilirea valorii de
adevăr a unei ipoteze (presupuneri).(Carcea, M., 2001, pag.48)
După Greenwood, 1945, (citat de Strungă, C.,2001) experimentul presupune testarea
ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii contrastante controlate. Următoarea
definiţie, mai completă, a experimentului sintetizează şi principalele sale caracteristici:
„Experimentul este observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei variabile
independente asupra variabilei dependente, într-o situaţie în care acţiunea altor factori
(prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum“ (Festinger,L., Katz,
D.,1963, pag.164). Georges Cuvier (1769-1832) spunea că „observatorul ascultă natura,
experimentatorul o întreabă şi o sileşte să i se dezvăluie“.(în Strungă, C., 2001, pag.98)
În ştiinţele educaţiei, experimentatorul provoacă derularea evenimentelor în contextul
psihopedagogic al învăţământului formal şi analizează şi interpretează efectele acestora.
Aşadar, experimentul este o observaţie provocată, controlată, dar „are rigoare şi
precizie mai mare decât observaţia întrucât este vorba de producerea sau schimbarea
deliberată a fenomenelor educaţionale în vederea studierii lor aprofundate în condiţii
favorabile şi a identificării, observării, cuantificării şi evaluării factorilor care le
influenţează sau le determină” (Bocoş, M., 2003, pag.65). Reiese de aici, complexitatea,
procesualitatea experimentului care include în desfăşurarea sa o sumă de metode,
procedee, acţiuni etc.
Conceptele de bază pe care le implică sunt: ipoteze, variabile, situaţie experimentală,
manipulare experimentală.
Cea mai cunoscută clasificare este cea care evidenţiază trei tipuri de experiment:
natural, de laborator şi psihopedagogic.
Experimentul natural se realizează în condiţii naturale, fireşti. Sarcina este şi ea
naturală, pentru că subiectul îşi desfăşoară activitatea sa obişnuită. Desfăşurându-se în
condiţii obişnuite, reacţiile subiectului nu vor fi influenţate de ambianţă – acesta fiind
principalul avantaj al experimentului natural. Dezavantajul constă în faptul că acest tip de
experiment este mai imprecis şi nu avem certitudinea că nu intervin şi alţi factori care să
influenţeze desfăşurarea fenomenului.
Experimentul de laborator se realizează în condiţii artificiale, deoarece presupune
scoaterea subiectului din ambianţa obişnuită de viaţă şi introducerea lui într-un laborator
special amenajat în acest scop, cu aparatură adecvată, condiţii şi programe de desfăşurare

bine determinate etc.
Avantajul acestui tip de experiment constă în faptul că este foarte precis şi riguros
prin dozarea şi succesiunea precisă a sarcinilor, realizarea unui control maxim al situaţiei
experimentale, eliminarea variabilelor ascunse care ar putea influenţa rezultatele.
Dezavantajele sunt legate de caracterul artificial al experimentului de laborator.
Condiţiile de laborator fiind total diferite de cele din viaţa reală, se pune problema
autencităţii comportamentului subiecţilor.
Experimentul psihopedagogic poate fi considerat o variantă a experimentului
natural, desfăşurându-se în mediul natural de desfăşurare a activităţii instructiv-educative,
şi anume clasa de elevi sau grupa de studenţi, urmărindu-se efectele introducerii
schimbărilor asupra acestora. În cadrul experimentului psihopedagogic scade gradul de
artificialitate caracteristic metodei experimentului, intervenţia cercetătorului realizându-se
în mediul natural de desfăşurare a procesului de învăţământ.
Un alt motiv pentru care am ales experimentul ca principală metodă de investigare
este dat de complexitatea şi etapizarea pe care o presupune experimentul psihopedagogic.
Astfel, Etapa I: preexperimentală/ constatativă permite diagnosticarea nivelului
existent în momentul iniţierii experimentului, evidenţiind datele de start (Bocoş, M., 2003)
care vor constitui premisele de proiectare a celei de-a doua etape a experimentului şi
anume:
II Etapa experimentală /experimentul formativ. În cadrul acestei etape au fost
elaborate ipotezele, au fost introduse variabile independente şi se va derula intervenţia
pedagogică adecvată în cadrul unui control riguros, coerent. A fost elaborat un program
formativ având ca scop: Stimularea abordării în profunzime a învăţării de către studenţii
modulului pedagogic al UAV Arad.
III Etapa postexperimentală/ de control are ca scop măsurarea, cuantificarea
rezultatelor modificărilor introduse asupra eşantionului experimental în raport cu
eşantionul de control şi desprinderea concluziilor şi a direcţiilor de acţiune ulterioară.
IV Verificarea la distanţă urmăreşte evidenţierea durabilităţii în timp a
modificărilor obţinute în urma experimentului formativ.
Experimentul psihopedagogic are un caracter diacronic(care se caracterizează prin
faptul că se fac, la un interval de timp, cel puţin două măsurători la un acelaşi grup, în
condiţiile în care realizăm o observaţie sistematică cu grup de control (Rateau, P., 2004,
pag.34-35) astfel încât, grupul experimental este cel supus influenţelor variabilelor
independente, iar grupul de control nu. Prin compararea rezultatelor celor două grupuri
putem observa variaţiile care au sau nu loc, se facilitează diagnoza precisă a nivelului
competenţelor metacognitive ale studenţilor şi a modalităţilor de abordare a învăţării în
etapa constatativă şi se permite intervenţia pedagogică susţinută asupra abordării în
profunzime a învăţării prin stimularea competenţelor metacognitive şi măsurarea
rezultatelor obţinute, precum şi durabilitatea acestora în timp.
Specificitatea subiecţilor experimentului impune acestuia restricţii de natură etică;
spre deosebire de experimentele înscenate în domenii în care obiectul cunoaşterii îl
reprezintă sistemele artificiale, ne-vii, experimentul pedagogic este limitat atât sub aspectul
obiectului investigaţiei, cât şi al condiţiilor în care se desfăşoară. Prin urmare, NU orice,
NU oricând, NU oricum, NU oriunde poate fi supus unui experiment pedagogic. (Carcea,
M., 2001). Subiecţii implicaţi în cercetare vor benefica de confidenţialitatea informaţiilor
oferite, de respectarea drepturilor în calitate de studenţi.
Fiind o metodă complexă, diacronică de cercetare a câmpului educaţional,
experimentul formativ implică o procesualitate necesar a fi bine conturată în cadrul
oricărui design experimental. Etapele experimentului formativ propus de noi reprezintă o
continuare firească a subetapelor parcurse deja în cadrul etapei

constatative/preexperimentale, între acesta şi etapa formativă existând o continuitate şi o
complementaritate intrinsecă.
1 2. EXEMPLIFICAREA UNUI EXPERIMENT FORMATIV REALIZAT

În cadrul experimentului formativ am elaborat un design experimental
intersubiecţi, utilizând tehnica eşantioanelor echivalente. (Bocoş, M.,2003). Prezentăm,
în cele ce urmează, fazele experimentului formativ:
Faza I Analiza rezultatelor şi concluziilor pretestului, reconfigurarea designului
experimental (dacă este cazul) - elaborarea de noi ipoteze, alegerea unor noi metode şi
instrumente, elaborarea şi detalierea planului experimental etc. septembrie-ianuarie2008.
Analiza datelor referitoare la echivalenţa dintre grupurile de control şi experimental.
Faza a II-a derularea experimentului formativ pe o perioadă de 14 de săptămâni în
anul universitar 2007-2008, februarie –iunie 2008. În cadrul acestei etape eşantioanele
experimentale au fost „antrenate ” sistematic şi riguros în direcţia abordării în profunzime
a învăţării. Studenţii au achiziţionat noi strategii de cunoaştere în ceea ce priveşte
abordarea textelor şi rezolvarea de probleme, au fost implicaţi în activităţi de
autocunoaştere, au fost stimulaţi să-şi planifice, monitorizeze şi evalueze învăţarea cu
ajutorul metodelor şi instrumentelor aplicate de cadrele didactice în timpul seminariilor din
cadrul disciplinelor pedagogice.
Faza a III-a post-experimentală a constat în aplicarea chestionarului AIIAS şi al
chestionarului care măsoară impactul experimentul formativ, atât studenţilor din eşantionul
experimental, cât şi celor din eşantionul de control, realizarea de interviuri cu studenţii din
ambele categorii de eşantioane, pentru e evidenţia evoluţia, involuţia sau stagnarea
acestora din punctul de vedere al abordării învăţării şi al competenţelor metacognitive, faţă
de momentul experimentului constatativ şi pe din prisma eşantioanelor experimentale sau
de control.-iunie 2008
Faza a IV -a – analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute iulie-septembrie
2008.
Faza a V-a retestul sau verificarea la distanţă se va realiza după un interval de timp
mai mare – octombrie 2008, pentru a verifica durabilitatea, trăinicia achiziţiilor studenţilor,
deoarece s-a urmărit dezvoltarea unor competenţe care presupun o evoluţie în timp,
consolidarea acestora ca o condiţie a utilizării acestor capacităţi în activitatea didactică
viitoare.
Faza a VI-a Elaborarea concluziilor finale ale cercetării noiembrie 2008.
Faza a VII-a Valorificarea cercetării – difuziunea experienţei dobândite în practica
educativă.
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE EXPERIMENTULUI FORMATIV

În elaborarea scopului şi obiectivelor experimentului formativ am pornit de la câteva
premise şi consideraţii:
 studenţii învaţă sporadic, mai ales în preajma evaluărilor sumative, adesea
mecanic, superficial, cunoştinţele neavând durabilitate în timp.
 acest lucru se datorează şi faptului că studenţilor li se (şi îşi) acordă puţine
momente de reflecţie şi introspecţie referitoare la cum învaţă, ce strategii
deţin pentru a învăţa cum îşi reglează învăţarea.
 cadrele didactice sunt prea puţin preocupate în a-i învăţa pe studenţi
„învăţarea învăţării”, concentrându-se spre a dezvolta cogniţia studentului
într-un anumit domeniu al cunoaşterii şi mai puţin spre a-i dezvolta

competenţele metacognitive.
 evaluarea studenţilor este preponderent sumativă, ceea ce stimulează
învăţarea superficială, de suprafaţă, sarcinile de evaluare, solicitând mai ales
procesele memoriei şi mai puţin gândirea şi interpretarea personală a
informaţiilor.
Pornind de la aceste consideraţii,
. Scopul experimentului formativ constă în stimularea abordării în profunzime a
învăţării de către studenţii modulului pedagogic al Universităţii „Aurel Vlaicu” din
Arad prin dezvoltarea competenţelor metacognitive ale acestora.
Obiectivele experimentului psihopedagogic vizează:
 Antrenarea studenţilor spre a realiza o învăţare în profunzime prin intermediul unei
mai bune autoreglări a propriului proces de învăţare;
 . Crearea contextului pedagogic facilitator al abordării în profunzime a învăţării şi
dezvoltării competenţelor metacognitive ale studenţilor;
 Identificarea strategiilor didactice care să faciliteze abordarea în profunzime a
învăţării;
 Sensibilizarea cadrelor didactice faţă de importanţa dezvoltării competenţelor
metacognitive ale studenţilor înscrişi la modulul pedagogic şi abordarea în
profunzime a învăţării;
 Dezvoltarea la studenţi a unei atitudini pozitive faţă de principiul educaţiei
metacognitive ca necesar a fi aplicat în activitatea de viitori educatori.
IPOTEZELE CERCETĂRII
Experimentul este metoda cea mai relevantă de testare a unor ipoteze, fiind, în
primul rând, « un mijloc de analiză a unor situaţii de viaţă miniaturizate » (Radu, I.,
(coordonator) 1991, pag.45-46) : În cadrul experimentului psihopedagogic, putem vorbi de
o minituarizare a situaţiei, a proceselor educaţionale care nu pot fi studiate de către noi în
vastitatea şi complexitatea lor, la scară macrosocială, ci pot fi investigate pe baza unor
anticipări speculative (concretizate sub forma ipotezelor) la nivel microsocial, în cadrul
grupei de studenţi.
Ipoteza reprezintă principalul instrument într-o cercetare experimentală. Prin ipoteză
se stabilesc relaţii de tip cauzal între două sau mai multe variabile, formularea ipotezei
specifice însemnând „adevăratul moment de originalitate al unei cercetări” (Bocoş, M.,
2003, pag.32) deoarece „Tot progresul în înţelegerea ştiinţifică, la fiecare nivel, începe cu
o aventură speculativă, o preconcepţie imaginativă – o preconcepţie care întotdeauna şi în
mod necesar merge puţin dincolo (uneori timp îndelungat) de orice lucru în care noi avem
autoritatea logică sau factuală de a crede”(Bocoş, M., 2003 apud Cohen, Manion 1998).
În elaborarea ipotezei generale şi a celor specifice vom proceda atât în manieră
deductivă, pornind de la datele teoretice, prezentate în referatul anterior, ipotezele
constituindu-se într-o particularizare a acestora, cât şi în manieră inductivă, pornind de la
datele concrete obţinute în urma etapei preexperimentale, întărind astfel afirmaţia că
elaborarea ipotezei porneşte de la un "câmp limitat şi bine circumscris sau de la un
ansamblu teoretic foarte vast" (Parot, F., Richelle, M., 1995, pag. 192) .
În cazul experimentului formativ propus de noi, ipoteza generală pe care dorim să o
demonstrăm afirmă că:
Ig: „Utilizarea constantă şi sistematică, de către cadrele didactice universitare, a

unor strategii (metode, tehnici, instrumente de lucru, forme de organizare) de exersare a
activităţilor de planificare, monitorizare şi evaluare metacognitivă (autoreglarea
metacognitivă), în cadrul metodologic al problematizării, jocului de rol şi studiului de
caz, favorizează abordarea în profunzime a învăţării de către studenţi, conceperea
învăţării ca transformare şi creşterea performanţei”
Pornind de la aceste rezultate şi în urma rezultatelor cercetării constatative, am

elaborat următoarele ipoteze specifice:
Is1:”Comportamentele de căutare a înţelesului, stabilire a conexiunilor între
cunoştinţe, argumentare şi curiozitate faţă de tematica de studiu sunt influenţate de
existenţa/inexistenţa scopurilor clare pentru realizarea cărora subiecţii urmează cursurile
modulului psihopedagogic.”
Is2:”Schimbarea modului de a-şi gestiona învăţarea este posibilă datorită utilizării
unor tehnici de organizare, planificare a timpului de studiu, monitorizare şi evaluare a
învăţării şi are ca efect creşterea nivelului de autoevaluare a performanţei la disciplina de
studiu”
IDENTIFICAREA VARIABILELOR INDEPEDENTE ŞI DEPENDENTE

Conceptul de variabilă presupune, în absolut, acel parametru care poate lua valori
diferite care variază în funcţie de unităţile de măsură şi de condiţiile în care se află acesta.
VI - Variabila independentă, în sens general, are statutul de “cauză sau condiţie
determinantă”, iar VD - variabila dependentă (y) este, exprimă “efectul” primea (Radu I.,
1993, pag. 25) astfel încât, sub aspect numeric, putem simboliza această relaţie sub forma
y=f(x). Sub aspect descriptiv: y este în funcţie de x, spus şi mai simplu: y se schimbă ori de
câte ori variază x.
Variabila independentă presupune un set de activităţi cerute a fi evaluate (Hohn, M.,
2000), un set de instrucţiuni, iar variabila dependentă este necesar să se modifice ca şi o
consecinţă directă a variabilei independente.
În designul experimental, vom elabora un plan experimental cu un factor de
variaţie şi măsurători repetate (Rateau, P., 2004). Această înseamnă că vom folosi o
variabilă independentă, iar subiecţii sunt aceeaşi şi trec prin fiecare dintre modalităţile de
manifestare ale acestora. Sintetic putem afirma că variabilele dependente sunt: abordarea
învăţării de către studenţi şi performanţa obţinută de aceştia, iar variabila independentă
este autoreglarea metacognitivă ca proces de eficientizare a învăţării.
Variabile independente:
V.I.A- Autoreglarea metacognitivă cu trei modalităţi:

a1- planificarea metacognitivă;
a2- monitorizarea metacognitivă;
a3- evaluarea metacognitivă.
210*A
Variabilele dependente sunt:
VD1 Abordarea în profunzime a învăţării
VD2: Abordarea strategică a învăţării
VD3: Abordarea de suprafaţă a învăţării
VD4: Concepţia despre învăţare ca transformare
VD 5 Preferinţa pentru un anumit context de pedagogic şi stil de predare
VD5:Performanţa în învăţare
VD6 Eficienţa programului formativ
VD1, VD2 şi VD3, VD4, VD5 vor fi reliefate prin scorurile obţinute de subiecţi la proba
AIIAS în etapa de post test, iar VD 6 de rezultatele instrumentului „Chestionar
posttest”(anexa nr.11).
DESIGNUL EXPERIEMENTAL
Vom aborda un design experimental intersubiecţi, utilizând tehnica

eşantioanelor echivalente. (Bocoş, M., 2003) În designul experimental vom elabora un
plan experimental cu un factor de variaţie şi măsurători repetate (Rateau, P., 2004).
Această înseamnă că vom folosi o variabilă independentă, iar subiecţii (din grupul
experimental) sunt aceeaşi, şi trec prin fiecare dintre modalităţile de manifestare ale
acesteia, conform formulei:
S210*A (S-numărul de subiecţi din eşantionul experimental, variabila independentă
A cu toate modalităţile).
EŞANTIONARE
Eşantionul de subiecţi
.Subiecţii aleşi "se referă la numărul de studenţi aleşi (şi la treapta de reuşită din care
au fost selectaţi), la care se aplică variabila experimentală, urmând să se observe, să se
măsoare şi să se evalueze rezultatele activităţii instructiv-educative". (M. Ionescu, 2000,
pag. 268). Vom utiliza tehnica eşantioanelor echivalente. (Bocoş, M.,2003)
Pentru selectarea acestora am folosit în principal rezultatele cercetării constatative
şi s-a asigurat o echivalenţă între eşantioanele de control si experimental din punctul de
vedere al abordării învăţării. Astfel, în cadrul eşantionului de control şi cel experimental,
ponderea modalităţilor de abordare a învăţării (în profunzime, strategică, de suprafaţă) de
către subiecţi reflectă procentele obţinute de către întreaga populaţie cuprinsă în cercetarea
constatativă.
Astfel, 210 subiecţi au fost incluşi în cadrul eşantionului de control şi 210 subiecţi
în cadrul eşantionului experimental, criteriul de selecţie fiind reprezentant de apartenenţa la
o anumită facultate şi obligativitatea sau non-obligativitatea urmării cursurilor modulului
pedagogic. În acest caz, am cuprins în cadrul experimentului formativ doar studenţi din
anul II care studiază Didactica specialităţii în semestrul II.
Tabelul V.3 Repartiţia subiecţilor în faza experimentului formativ

Caracterul cursurilor Facultatea Număr Procent% Grup Grup de
modulului pedagogic experimental control
Inginerie 112 26,67 60 52
Opţional Ştiinţe economice 104 24,77 60 44
Ştiinţe Umaniste 142 33,81 60 82
Obligatoriu Ştiinţe Exacte 62 14,75 30 32
Total 420 100% 210 210
Eşantionul de conţinut
Eşantionul de conţinut se referă la volumul/extinderea conţinutului ştiinţific (Bocoş,
M., 2003) care a folosit ca şi cadru de realizare a experimentului formativ, respectiv de
antrenare a competenţelor metacognitive ale studenţilor în vederea abordării în profunzime

a învăţării.
În cele ce urmează prezentăm, sintetic, eşantionul de conţinut în corelaţie cu
competenţele specifice disciplinei Didactica specialităţii, cadrul metodologic de antrenare a
reflecţiilor metacognitive, precum şi instrumentele de lucru utilizate de studenţi pentru
antrenamentul metacognitiv.
Pornind de la conţinuturile ştiinţifice enumerate mai în jos, s-a urmărit realizarea atât
a obiectivelor specifice disciplinelor Didactica specialităţii, cât şi a obiectivelor
experimentului formativ, prezentate la punctul V.2.
Tabelul 1 Dimensiuni ale intervenţiei pedagogice în cadrul experimentului formativ
Competenţe specifice Unitatea de conţinut Nr.or Cadrul metodologic în care s-a Instrumentele de lucru
e realizat antrenarea reglării folosite pentru antrenarea
metacognitive reglării metacognitive
C1- Analiza locului şi Obiectul de studiu al didacticii. 2 Problematizare Fişă de autoanaliză a

rolului disciplinei Legătura didacticii specialităţilor „Dacă didactica specială se procesului de rezolvare a
Didacticii specialităţii în cu didactica generală. subordonează didacticii generale, unei probleme
ansamblul ştiinţelor de ce există o relaţie de
educaţiei interdependenţă între acestea?”
Procesul de învăţământ. Abordare 2 Studiul de caz Fişă de evaluare colegială a
sistemică „Analizaţi în ce măsura lipsa uneia calităţii prezentării studiilor
dintre componentele procesului de de caz
învăţământ influenţează Jurnalul de reflecţie;
funcţionarea de ansamblu a Semaforul bilanţ al
acestuia”. activităţilor proprii.
Predarea-învăţarea-evaluarea. 2 Problematizare Fişă de autoanaliză a
Funcţii şi componente ale De ce, deşi majoritatea studenţilor procesului de rezolvare a
C2-Formarea capacităţii de procesului de învăţământ definesc învăţarea ca proces de unei probleme;
a construi demersuri achiziţie de cunoştinţe, atunci când Jurnalul de reflecţie;
didactice specifice sunt solicitaţi să exemplifice, Semaforul bilanţ al
specializării din perspectivă ultimul lucru învăţat denumesc activităţilor proprii.
teoriilor şi practicilor comportamente vizibile şi nu
moderne ale învăţării şi cunoştinţe?”.
predării
Principiile procesului de 2 Studiu de caz Fişă de evaluare colegială a
învăţământ aplicate disciplinelor „Analizaţi un curs sau seminar de la calităţii prezentării studiilor
de specialitate o disciplină de specialitate şi de caz.
identificaţi principiile care au fost Jurnalul de reflecţie;
respectate în desfăşurarea acesteia” Semaforul bilanţ al
activităţilor proprii.
Finalităţile educaţionale: ideal, 2 Studiul de caz Fişă de evaluare colegială a

scop, obiective. Aplicaţii. Exemple „Analizaţi în ce măsură prevederile calităţii prezentării studiilor
practice din cadrul disciplinelor de programei şcolare la disciplina de de caz;
specialitate specialitate se subordonează Jurnalul de reflecţie;
valorilor idealului educaţional din Semaforul bilanţ al
România prevăzut în Legea activităţilor proprii.
Învăţământului”(Bocoş, 2007,
pag.239)
Specificul curriculumului la 2 Studiul de caz Fişă de evaluare colegială a
disciplinele de specialitate „Analizaţi ponderea disciplinelor calităţii prezentării studiilor
de specialitate şi a celor de cultură de caz;
generală, precum şi construirea Jurnalul de reflecţie;
curriculumului la decizia şcolii la Semaforul bilanţ al
unitatea de învăţământ în care activităţilor proprii.
urmează să susţineţi practica
pedagogică”
C3 -Formarea capacităţii de Strategia didactică. Interacţiunea 2 Problematizare Fişă de autoanaliză a

a construi demersuri dintre componentele sale.: Criterii „Există o contradicţie între procesului de rezolvare a
didactice interactive prin de alegere a metodelor didactice caracterul normativ şi cel creativ al unei probleme
adecvarea strategiilor specifice disciplinei de specialitate strategiei didactice?”
didactice la finalităţile şi Metode şi tehnici de dezvoltare a 2 Studiul de caz Fişă de evaluare colegială a
conţinuturile disciplinelor gândirii critice şi învăţare prin ”Analizaţi un curs sau seminar de la calităţii prezentării studiilor
de specialitate cooperare utilizabile la o anumită o disciplină de specialitate şi de caz;
disciplină identificaţi măsura în care au fost Jurnalul de reflecţie;
folosite metode învăţare prin Semaforul bilanţ al
cooperare. Propuneţi alternative în activităţilor proprii.
acest sens”.
Utilizarea mijloacelor didactice. 2 Problematizare Fişă de evaluare colegială a
Analiză şi aplicaţii Forme de „Noile tehnologii de informare şi calităţii prezentării studiilor
organizare a activităţii didactice comunicare vor înlocui de caz;
tradiţionale. Exemple profesorul?” Jurnalul de reflecţie;
Forme de organizare a activităţii Semaforul bilanţ al
didactice alternative. Exemple activităţilor proprii.
C4 Formarea deprinderilor Strategii de evaluare a rezultatelor 2 Studiul de caz Fişă de evaluare colegială a
de proiectare şi realizare a şcolare la disciplinele de Analizaţi dinamica rezultatelor calităţii prezentării studiilor
evaluării cunoştinţelor şi specialitate şcolare personale la disciplinele de caz.
competenţelor dobândite de modulului pedagogic şi propuneţi
elevi în cadrul disciplinei strategii de evaluare care ar fi dus
de specialitate la obţinerea unor rezultate proprii
mai bune”.
C5- Formarea deprinderilor Proiectarea didactică. Exemple şi 2 Proiect Fişă de evaluare colegială a
de elaborare a diferitelor aplicaţii din sfera disciplinelor de „Elaboraţi, pe baza programei unei calităţii prezentării studiilor
materiale curriculare specialitate discipline de specialitate, un proiect de caz
(planificări calendaristice, de planificare anuală, un proiect
proiecte de lecţie); semestrial pe unităţi de învăţare şi
un proiect de lecţie.
C6- Motivarea studentului Simulări realizate pe grupe, în 4 Simulare-subiect „Tehnici de

spre a deveni co-autor funcţie de specializare laborator”
metodologic în actul Jurnalul de reflecţie(pentru
educaţional cei are susţin simularea);
Simulare-subiect ”Realismul în Fişă de analiză/autoanaliză
opera lui Ioan Slavici” a lecţiei;
Semaforul bilanţ al
Simulare-subiect „Oxigenul” activităţilor proprii.
Simulare-subiect „Contabilitatea
capitalurilor proprii”.
Simulare-subiect „Compoziţia
chimică a laptelui”
Simulare-subiect „Relaţii metrice în
triunghiul dreptunghic. Teorema lui
Pitagora”
Simulare-subiect „Alcătuirea
planului unei lucrări pe o temă dată.
Eseul. Referatul”
Simulare-subiect „Proprietăţile
legilor de compoziţie”
Simulare-subiect „Promovarea
produsului”
2. METODA ANCHETEI PRIN CHESTIONAR
Considerat de S.Chelcea drept „o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau

imagini grafice cu funcţie de stimuli în raport cu ipotezele cercetării, care, prin administrare de
către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un
comportament verbal sau nonverbal ce urmează a fi înregistrat în scris” (Chelcea, S., în C.
Strungă, C., 2000, pag. 105), chestionarul este instrumentul principal de realizare a anchetei.
Această definiţie este valabilă în cazul chestionarului aplicat de către cercetător sau de către
operatorii de sondaj, însă chestionarul poate fi şi autoadministrat.
Chestionarul presupune aplicarea aceloraşi întrebări unor subiecţi diferiţi, în aceeaşi
ordine şi permite colectarea unor informaţii relativ simple dar relevante pentru scopul unei
cercetări referitoare la opiniile, credinţele, convingerile sau modurile de acţiune ale subiecţilor.
Dacă focus-grupul este o metodă calitativă, în cadrul căreia este important ce răspund subiecţii,
şi nu câţi subiecţi răspund, ancheta este o metodă cantitativă care permite aflarea opiniilor unei
mase numeroase de respondenţi cu privire la dezvoltarea competenţelor metacognitive şi
abordarea învăţării.(Conform Rotariu, Tr., Iluţ, P., 2001)
2. 1. EXEMPLIFICAREA UNUI DESIGN AL CERCETĂRII PE BAZĂ DE

CHESTIONAR ȘI INTERVIU
2.1. Chestionar pentru identificarea nevoilor de formare ale cursantilor adulti,
aplicat in 2001, Timisoara
Tema cercetării: nevoile de formare ale potenţialilor cursanţi adulţi.

Obiectivele cercetări:
 identificarea nevoilor de formare ale potenţialilor cursanţi adulţi
 delimitarea contextelor şi condiţiilor în care ar dori să înveţe potenţialii cursanţi
 identificarea statutului instituţiilor furnizoare de EA în viziunea potenţialilor
cursanţi
Ipotezele cercetării:
1. Nevoile de formare ale potenţialilor cursanţi sunt foarte diverse, nestructurate,
uneori neclare chiar pentru aceştia, una dintre cauze fiind inexistenţa consilierii şi orientării
educaţionale a adulţilor.
2. Instituţiile cu tradiţie în educaţia permanentă cum sunt Casele de Cultură şi
Universităţile Populare cunosc o scădere continuă a numărului de cursanţi.
3. Subiecţii preferă formele şi mijloacele de organizare şi realizare a învăţării
flexibile, moderne, adaptate nevoilor diverse ale acestora.
Variabilele cercetării:
Independente:
 genul subiectilor
 nivelul de scolaritate
Dependete
 nevoile de formare ale cursanţilor
 numărul alegerilor exprimate de aceştia
Eşantionare:
Populaţia asupra cărei se realizează cercetarea este reprezentată de persoanele cu
vârsta între 30 şi 40 de ani, care locuiesc în municipiul Timişoara.
Populaţia respectivă include 48115 persoane.
Pentru stabilirea structurii eşantionului s-a aplicat metoda eşantionării stratificate .
Criteriile alese au fost genul şi nivelul de pregătire şcolară.
Conform acestei metode s-au parcurs următorii paşi:
Din datele obţinute de la Direcţia Judeţeană de Statistică, Timiş reiese că din populaţia
de 48115
A. a) Femei sunt 24799, reprezentând 51,6% din populaţia aleasă
b) Bărbaţi sunt 23316, reprezentând 48,4% din populaţie.
B. a) Cu studii superioare sunt 4475 persoane reprezentând 9,3% din populaţie.
Dintre aceştia 2069 sunt bărbaţi reprezentând 4.3% din populaţia aleasă; 2406 sunt femei
reprezentând 5% din populaţia aleasă.
b) Cu studii postliceale sau tehnice de maiştri sunt 1443 persoane reprezentând
3,0% din populaţie. Dintre aceştia 8180 sunt bărbaţi reprezentând 1,7% din populaţia aleasă.
625 sunt femei reprezentând 1,3% din populaţia aleasă.
c) Absolvenţi de liceu sunt 24924 persoane reprezentând 51,8% di populaţie.
Dintre aceştia 11548 sunt bărbaţi reprezentând 24% din populaţie. Femei sunt 13376 şi
reprezintă 27,8% di populaţie.
d) Şcoala profesională sau complementară au absolvit-o 12462 persoane
reprezentând 25,9% din populaţie. Dintre aceştia bărbaţi sunt 6400, adică 13,3% din
populaţie, iar femei sunt 6062, adică 12,6% din populaţie.
e) Absolvenţi de gimnaziu sunt 4090 persoane, 8,5% din populaţie. Bărbaţi sunt
1973, adică 4,1% din populaţie, iar femei sunt 2117, 4,4% din populaţie.
f) Absolvenţi de şcoală primară sau fără şcoală sunt 722 persoane, 1,5% din
populaţie. Bărbaţi sunt 481 adică 1% din populaţie, iar femei sunt 241, 0,5% din populaţie.
Ştiind că mărimea eşantionului se doreşte a fi de50 de subiecţi (din motive de spaţiu,
timp, resurse nu se poate alege un eşantion mai mare ), se urmăreşte ca eşantionul să fie
reprezentativ, nu din punct de vedere al mărimii ci din punct de vedere al respectării
proporţiilor populaţiei conform criteriilor stabilite.
Se stabileşte compoziţia eşantionului menţinând aceleaşi procentaje de
reprezentativitate per criterii.
A. genul: a) femei: 51,6%……26 subiecţi
b) bărbaţi: 48,8%…..24 subiecţi
Total 100%……50 subiecţi
B. nivelul de pregătire şcolară
a) cu studii superioare: femei: 5%…….3 subiecţi
bărbaţi: 4,3%….2 subiecţi
Total 9,3%….5 subiecţi
b) cu studii post liceale sau tehnice de maiştri:
femei: 1,3%…….1 subiect
bărbaţi: 1,7%….. 1 subiect
Total 3%…….2 subiecţi
c) cu liceu: femei: 27,8%…….14 subiecţi
bărbaţi: 24%……..12 subiecţi
Total 51,8%….5 subiecţi
d) cu şcoală profesională sau complementară:
femei: 12,6%…….6 subiecţi
bărbaţi: 13,3%….. 7 subiecţi
Total 25,9%…….13 subiecţi
e) cu gimnaziu: femei: 4,4%…….2 subiecţi
bărbaţi: 4,1%….. 2 subiecţi
Total 8,5%………4 subiecţi
f) cu studii primare sau fără şcoală: 1,5%….se neglijează.
Total: ………. ……………. 100%……….50 subiecţi.
. Tabel sintetic privind structura eşantionului
Nivel de Bărbaţi Femei Total
pregătire şcolară
Superioar 2 3 5
ă
Postliceal 1 1 2
ă
Liceu 12 14 26
Profesion 7 6 13
ală sau
complementară
Gimnaziu 2 2 4
Total 24 26 50
CHESTIONARUL
Instructaj:
Acesta este un chestionar destinat cercetării privind identificarea nevoilor de
formare ale adulţilor.
Durata maximă a acestui chestionar este de cincisprezece minute. Chestionarul
cuprinde nouăsprezece întrebări.
Chestionarul este anonim. Vă asigurăm confidenţialitatea informaţiilor pe care
ni le furnizaţi .
Vă rog să aveţi amabilitatea de a răspunde la următoarele întrebări.
Vă mulţumesc.
1. Sunteţi implicat actualmente într-un program de educaţie?
a) Da b) Nu
2. În ce domenii ale educaţiei continue v-aţi implica? (Specificaţi în ordinea

priorităţilor primele cinci opţiuni).
a) cultură generală
b) perfecţionare profesională
c) reciclare şi recalificare profesională
d) educaţie civică, pentru comunitate
e) educaţie pentru cunoaşterea tradiţiilor, culturii altor etnii
f) alfabetizare
g) timp liber, activităţi distractive
h) altele, specificaţi _________________
i) nu ştiu, nu răspund
3. Dacă în oraşul dumneavoastră s-ar organiza următoarele acţiuni, la care dintre

ele aţi participa? (Specificaţi în ordinea priorităţilor primele cinci opţiuni).
a) dezbateri ştiinţifice h) concerte de muzică populară

b) dezbateri filosofice i) expoziţii
c) dezbateri economice î) concursuri pe teme culturale,
d) dezbateri politice ştiinţifice
e) cenacluri literale j) cluburi de distracţie, mese
f) spectacole de muzică clasică rotunde
g) spectacole de muzică modernă k)altele, specificaţi ___________
l) nu ştiu, nu răspund
4. La care dintre cursurile enumerate mai jos v-aţi înscrie? (Specificaţi în ordinea
priorităţilor primele zece opţiuni).
1) Construcţii, 22) croitorie

arhitectură
2) frizerie 23) silvicultură
3) coafură 24) educaţia copilului
4) informatică 25) educaţia adolescentului
5) electronică 26) îngrijirea persoanelor bolnave, cu
6) reparaţii radio, TV nevoi speciale
7) lemnărie 27) educaţie sanitară
8) zugrăvit-vopsitorie 28) educaţie genuală
9) instalaţii sanitare 29) educaţie pentru contracepţie
10) lăcătuşerie 30) parapsihologie
11) psihologie 31) sociologie
12) marketing 32) management general
13) drept 33) managementul IMM-urilor
14) religii orientale 34) managementul resurselor umane
15) reparaţii 35) relaţii publice
electrocasnice
16) cosmetică 36) contabilitate
17) cofetărie 37) cultură cinematografică
18) gastronomie 38) astronomie
19) agricultură 39) elemente de cultură şi civilizaţie
ale minorităţilor
20) pomicultură 40) altele, specificaţi ___________
21) design vestimentar 41) nu ştiu, nu răspund
5. Ce fel de limbă străină aţi dori să învăţaţi, sau în care aţi dori să vă
perfecţionaţi? (Specificaţi în ordinea priorităţilor primele cinci opţiuni).
a) maghiară g) spaniolă
b) arabă h) sârbă
c) portugheză i) franceză
d) engleză j) rusă
e) italiană k) germană
f) slovacă l) altele, specificaţi______________
m) nu ştiu, nu răspund
6. La care dintre instituţiile următoare aţi alege să urmaţi cursurile preferate?

(Specificaţi în ordinea priorităţilor primele cinci opţiuni)
a) case de cultură Î) organizaţii educaţionale ale unor

b) instituţii private corporaţii
c) ONG-uri, fundaţii j) camere de meserii şi agricultură
d) universităţi de vară k) Agenţii Judeţene de Formare şi
Ocupare Profesională
e) universităţi populare l) instituţii de pe lângă biserici
f) cluburi sportive m) instituţii superioare de educaţie
g) cluburi de dans n) altele, specificaţi ____________
i) camere de comerţ o) nu ştiu, nu răspund
7. Enumeraţi trei motive pentru care aţi alege instituţiile respective:

1._______
2._______
3._______
8. Care vi se pare preţul potrivit al unei ore de curs, in lei? ( Alegeţi o singură
variantă).
Între:
a) 20000-30000 e) 70000-80000
b) 30000-40000 f) 80000-100000
c) 40000-50000 g) Altul, specificaţi ______
d) 50000-70000 h) Nu ştiu, nu răspund
9. Când aţi putea să participaţi la aceste cursuri? (Specificaţi în ordinea priorităţilor

primele trei opţiuni).
a) în cursul săptămânii, dimineaţa

b) în cursul săptămânii, după amiaza
c) în cursul săptămânii, seara
d) în week-end
e) altcândva, specificaţi _______
f) nu ştiu, nu răspund
10. Cursurile v-ar plăcea să se desfăşoare: ( Specificaţi în ordinea priorităţilor primele trei
opţiuni)
1) cu frecvenţă redusă
2) cu frecvenţă la zi
3) la distanţă: a) cu suport tipărit
b) prin radio
c) prinTV
d) prin Internet
e) pe CD-ROM
4) altfel, specificaţi _________
5) nu ştiu, nu răspund
11. Cursurile pe care doriţi să le urmaţi v-ar folosi la: (Specificaţi în ordinea
priorităţilor primele trei opţiuni).
a) avansarea în funcţie
b) integrarea în câmpul muncii
c) îmbogăţire culturii generale
d) perfecţionare, îmbogăţirea cunoştinţelor necesare în profesie
e) satisfacerea hobby-urilor
f) relaxare, divertisment
g) altele, specificaţi -__________
h) nu ştiu, nu răspund
12. Aţi dori ca diplomele, certificatele obţinute în urma cursului să fie recunoscute:
(Alegeţi o singură variantă).
a) de Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale
b) de Ministerul Culturii şi Cultelor
c) de Ministerul Educaţiei şi Cercetării
d) de Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale şi de Ministerul Culturii
şi Cultelor
e) de Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale şi de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării
f) de Ministerul Culturii şi Cultelor şi de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării
g) de Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale, de Ministerul Educaţiei
şi Cercetării şi de Ministerul Culturii şi Cultelor.
h) altele, specificaţi _______
i) nu ştiu, nu răspund
13. V-aţi implica într-un program educaţional pentru că: (alegeţi, în ordinea
priorităţilor maxim trei variante)
a) ceea ce am învăţat în şcoală nu mai este de actualitate
b) nu pot să aplic în actuala profesie ceea ce am învăţat în şcoală
c) ceea ce am învăţat în şcoală este insuficient în raport cu ceea ce ar
trebui să ştiu
d) am conştientizat o stagnare în procesul dezvoltării personale
e) din alte motive, specificaţi _________
f) nu ştiu, nu răspund
14. V-aţi dori să existe centre de consiliere şi orientare educaţională pentru adulţi?
(Alegeţi o singură variantă).
a) foarte mult
b) mult
c) mi-este indiferent
d) puţin
e) deloc
15. Vârsta dvs., în ani împliniţi: __________

16. Genul:
a) m
b) f
17. Naţionalitatea: ____________________
18. Starea civilă:

a) necăsătorit(ă)
b) căsătorit(ă), fără copii
c) căsătorit(ă), cu 1-2 copii
d) căsătorit(ă), cu 3 sau mai mulţi copii
e) divorţat(ă)
19. Pregătirea dvs. şcolară:
a) până la 4 clase f) liceu teoretic

b) 4-8 clase g) liceu de specialitate
c) şcoală generală de 10 clase h) şcoală post liceală
d) şcoală profesională i) învăţământ superior
e) şcoală de maiştri j) învăţământ postuniversitar
Se întâlnesc întrebări de: stabilire a contactului cu subiectul (întrebarea numărul unu) ,

întrebări de control pentru alte întrebări (întrebarea numărul doi verifică întrebarea numărul
patru), întrebări de identificare (întrebările numerele 15, 16, 17,18,19).
Majoritatea întrebările sunt închise şi au răspunsuri codificate, cu excepţia itemilor
şapte, cincisprezece şi şaptesprezece care solicită răspunsuri deschise. Întrebările numărul
unu şi numărul şaisprezece sunt bifurcate, itemul patru are răspunsuri de tip evantai sau
panel, iar celelalte întrebări conţin răspunsuri multiple.
Itemii doi, trei, patru, cinci urmăresc identificarea nevoilor de învăţare a cursanţilor pe
domenii de activitate sau pe interese.
Itemul şase doreşte să descopere instituţiile preferate ale potenţialilor cursanţi, la care
aceştia ar urma cursuri. Itemul şapte vizează descoperirea criteriilor pe baza cărora subiecţii ar
alege o instituţie sau alta.
Itemii opt, nouă, zece doresc să descopere condiţiile şi contextul în care subiecţii s-ar
înrola la un curs în EA (preţul pe o oră de curs pe care a fii disponibili să-l plătească,
perioade de timp în care ar putea participa la cursuri, forma de desfăşurare a cursurilor).
Motivaţia cursanţilor pentru a participa la cursuri se doreşte a fi evidenţiată cu ajutorul
itemului unsprezece.
Itemul doisprezece trimite la problematica certificării cursurilor urmate .
Itemul treisprezece doreşte să releveze cauzele care îl determină pe subiect să se
înscrie într-un program de învăţare şi funcţia pe care o îndeplineşte EA pentru aceşti subiecţi
(de compensare, de perfecţionare, a doua şansă, etc.).
Itemul paisprezece doreşte să surprindă importanţa pe care subiecţii o dau existenţei
unor centre de consiliere educaţională pentru aceştia.
Cotarea itemilor: Itemul unu, pentru varianta a) se acordă două puncte, pentru
varianta b) zero puncte.
În cazul itemilor doi, trei, cinci, şase, se acordă un punct pentru fiecare variantă aleasă.
(I se permite subiectului să aleagă maxim cinci variante corespunzătoare unui item ). Cu cât
subiectul alege mai multe variante înseamnă că interesul lui este mai mare şi nevoile de
formare mai diverse.
În cazul itemului patru, se acordă un punct pentru fiecare variantă aleasă. (I se permite
subiectului să aleagă maxim zece variante.
În cazul itemilor şapte, nouă, unsprezece, treisprezece se acordă un punct pentru
fiecare variantă aleasă. (I se permite subiectului să aleagă maxim trei variante corespunzătoare
unui item.
Itemul opt este cotat astfel: cu cât subiectul preferă o sumă mai mare de bani pe ora
de curs, cu atât punctajul este mai mare, astfel A 1; B 2; C 3; D 4; E 5; F 6; G 1; H0.
Itemul zece 1- 1; 2- 2; 3- 3; 3 a- 4; 3b- 5; 3c- 6; 3d- 7; 3e- 8; 4- 1; 5- 0. Punctajul
creşte cu cât forma de realizare a învăţării şi mijloacele folosite sunt mai moderne.
Itemul doisprezece: A 1; B 1 C 1; D 2; E 2; F 2; G 3; H 1; I 0
Se acordă câte un punct alegerilor care exprimă recunoaşterea diplomelor de către un
singur minister, două puncte celor care preferă ca diplomele să fie recunoscute de două
ministere şi trei puncte variantei ce exprimă recunoaşterea de către toate cele trei ministere.
Itemul paisprezece se cotează, astfel: A 4; B 3; C 2; D 1; E 0. Punctajul cel mai mare
se acordă variantei care exprimă concordanţa dintre pregătirea iniţială şi carieră.
Itemii 15- 18 (de identificare) nu se codifică.
Itemul nouăsprezece se cotează astfel: A 1; B 2; C 3; D 4; E 5; F 6; G 7; H 8; I 9; j
10. Punctajul este cu atât mai mare cu cât pregătirea subiecţilor este mai înaltă
3. INTREVIUL SEMISTRUCTURAT
A fost folosit pentru a obţine informaţii referitoare la cea de –a doua ipoteză a
cercetării (instituţiile cu tradiţie în educaţia permanentă cum sunt Casele de Cultură şi
Universităţile Populare cunosc o scădere continuă a numărului de cursanţi). În cazul acestui
tip de interviu prestabilite sunt doar temele de interviu şi nu întrebări într-o ordine precise ca
în cazul chestionarului. Interviul presupune obligatoriu comunicarea directă intervievator-
intervievat şi răspunsurile obţinute sunt influenţate direct de personalitatea intervievatorului.
Acesta se foloseşte de un ghid de interviu în care se precizează temele, problemele de
discutat. Mărimea acestui ghid de interviu variază în funcţie de gradul de cunoaştere al
problemelor dezbătute. (după, Iluţ, 1997).
Interviul semistructurat va fi realizat cu directorul Casei de Cultură din Timişoara, d-l
Pavel Dehelean, pe baza următorului ghid de interviu:
Data: 7.IV. 2001

Subiectul interviului: Pavel Dehelean, directorul Casei de Cultură din Timişoara
Scopul interviului: Identificarea modului în care Universitatea Populară din Timişoara
cunoaşte şi vine în întâmpinarea nevoilor de formare ale cursanţilor.
Durata aproximativă a interviului: treizeci de minute
Problematica abordată în timpul interviului:
 fluctuaţia numărului de cursanţi ai instituţiei în ultimii ani
 oportunităţile, facilităţile educaţionale pe care le oferă instituţia cursanţilor
 modul instituţiei de a veni în întâmpinarea nevoilor cursanţilor
 starea actuală a instituţiei
Datele obţinute prin realizarea interviului semistructurat

Pe baza ghidului de interviu prezentat, interviul cu domnul Pavel Deheleanu s-a
desfăşurat astfel: ( se redă integral interviul realizat)
Întrebare (Î): D-le director, cum aţi putea descrie evoluţia instituţiei în ultimii doi ani
din punctul de vedere al numărului de cursanţi şi a ofertelor educaţionale lansate?
Răspuns (R): Oferta instituţiei se concretizează în jurul a două dimensiuni
fundamentale: A) Activitatea artistică. Este susţinută de ansambluri folclorice, formaţii de
dans, tarafuri. Totodată încurajăm şi creaţia artistică prin cenaclul literar „Anotimpuri literare”
şi prin organizarea unor tabere de creaţie.
B) Universitatea Populară. Oferă cursuri de:
a) formare şi reciclare profesională: depanare radio-TV, iniţiere în
calculatoare, contabilitate, design etc.
b) limbi străine
c) pregătire pentru admitere la facultate,
realizată cu profesori de la liceu şi de la Universitate
d) cultură generală: istoria artei, itinerarii turistice, cursuri de tip
enciclopedic etc.
Î: Realizaţi şi cursuri de educaţie civică, educaţie pentru sănătate şi altele de acest fel?
R: Da, am iniţiat cursuri de „igienă mentală” şi „şcoala părinţilor”, acesta din urmă
adunând diverse categorii de cursanţi: viitori şi actuali părinţi, bunici etc.
În ceea ce priveşte numărul de cursanţi, acesta a scăzut la limbi străine, datorită
concurenţei realizate de instituţii private. Numărul cursanţilor a crescut la cursurile de formare
şi reciclare profesională, iar la celelalte cursuri s-a menţinut constant.
Î: Cine sunt cursanţii dumneavoastră din punct de vedere al pregătirii şcolare iniţiale?
R: Cursanţii aparţin tuturor categoriilor socio-profesionale. Sunt situaţii însă când
impunem un anumit nivel de pregătire, fiind necesar pentru buna desfăşurare a cursului (ex.
engleza pentru medici).
Î: Dacă aţi face o sumară analiză a S.W.O.T. ale instituţiei dumneavoastră, ce aspecte
aţi menţiona?
R: Puncte tari (S.)
 calitatea cadrelor didactice, foarte bună. Avem cadre didactice deosebite.
 .infrastructură bună
 ofertă variată de programe educaţionale
Î: Aveţi şi cadre specializate în educaţia adulţilor care să construiască strategii
pedagogice pentru munca cu adulţii?
R: Colaborăm specialişti ai catedrei Ştiinţele Educaţiei din cadrul Universităţii de Vest
din Timişoara.
Punctele slab (W.) al instituţiei ar fi:
 baza materială slabă, însă în viitor aceasta se va îmbunătăţi deoarece vom avea
sprijinul consiliului local.
 Lipsă de fonduri
 Insuficienţi specialişti în EA
 Insuficientă flexibilitate şi adaptare la nevoile cursanţilor
Oportunităţile instituţiei (O.):
 Sunt date de bunele relaţii cu alte instituţii de acest gen, de exemplu ANUP.
Totodată suntem implicaţi în proiecte de finanţare lansate de Banca Mondială,
Uniunea Europeană etc.
 Preţurile accesibile. Noi suntem „populari”, deci avem preţuri populare
Î: În legătură cu preţurile, care este preţul minim şi maxim pe care îl oferiţi?
R: Preţul se stabileşte şi în funcţie de numărul cursanţilor, cu cât acesta este mai mare,
cu atât preţul va fi mai mic. Preţurile variază de la 5000 lei/oră până la 100000 lei/oră pentru
cursurile de învăţare a unui instrument muzical.
 experienţă
 tradiţie
 nevoie crescândă de educaţie permanentă
Ameninţarea (T.) vine din partea concurenţei, a instituţiilor private care fac cursuri mai
atractive. Totodată ne confruntăm cu
 scăderea prestigiului în comunitate
 subfinanţare
 scăderea numărului de cursanţi
 imaginea de instituţie „învechită”
Î: Cum procedaţi pentru a cunoaşte nevoile de formare ale cursanţilor?
R: Cercetăm aceste nevoi cam o dată la doi ani, iar o dată la cinci ani elaborăm un
volum de recomandări tematice, de care se ţine cont în lansarea ofertei. Noi suntem foarte
flexibili şi deschişi faţă de nevoile cursanţilor, dacă există minim zece cursanţi organizăm
curs.
Î: Ce ar trebui să facă instituţia pentru a-şi spori numărul de cursanţi?
R: Să-şi construiască un imobil adecvat, modern, occidental, cu toate facilităţile
necesare şi dotarea materială adecvată.
Î: Cum vedeţi viitorul Universităţii Populare?
R: Viitorul instituţiei este strâns legat de politicile naţionale în domeniul educaţiei
adulţilor. În contextul socio-economic actual, ieşirea din impas a României poate fi realizată
cu ajutorul educaţiei adulţilor. Avem exemplul unor ţări europene care au reuşit în acest fel.
Concluzii:
Interviul semistructurat realizat cu d-l Deheleanu s-a dorit a fi, până la urmă, o diagnoză
a stării actuale a Universităţii Populare în ceea ce priveşte numărul de cursanţi, oferta
educaţională pe care o promovează, deschiderea faţă de nevoile cursanţilor.
În prezent instituţia vine în întâmpinarea nevoilor de formare ale cursanţilor oferind
cursuri variate atât de perfecţionare şi reciclare profesională, cultură generală, limbi străine,
cât şi cursuri de educaţie pentru sănătate, pentru comunitate, etc.
Dinamica numărului cursanţilor - manifestată prin creşterea acestuia la cursurile de
perfecţionare şi reciclare profesională, menţinerea lui la cursurile de cultură generală şi
scăderea numărului de cursanţi la cursurile de limbi străine – era previzibilă deoarece, pe de o
parte instituţiile concurente private oferă mai ales cursuri de limbi străine (ex: Centrul
Cultural Francez, International Open Doors), iar pe de altă parte Universitatea Populară se
numără printre puţinele instituţii care oferă formare şi recalificare profesională.
Analiza SWOT realizată de d-l director este una pertinentă şi obiectivă. Ajutată de
punctele tari şi de oportunităţi şi încercând să elimine sau să amelioreze punctele slabe şi
ameninţările, Universitatea Populară va reuşi să-şi recucerească pe piaţa ofertelor de învăţare
un binemeritat loc fruntaş.
Pentru a declanşa acest demers este ca Universitatea Populară din Timişoara să în
tocmească un proiect de dezvoltare în care eliminarea punctelor slabe şi sa ameninţărilor să
devină obiective şi ţinte strategice pentru acţiunile viitoare şi care să ofere soluţii şi alternative
pentru ieşirea din impas a instituţiei.
Valorificând rezultatele microcercetării privind identificarea nevoilor de formare ale
potenţialilor cursanţi şi pornind de la analiza SWOT realizată de d-l Deheleanu, îndrăznesc să
propun un exemplu de proiect de dezvoltare pentru Universitatea Populară din Timişoara,
proiect care să urmărească atât beneficiul instituţiei cât şi satisfacerea nevoilor potenţialilor
cursanţi.
4. FOCUS-GRUPUL-METODA DE EVIDENŢIERE A OPINIILOR
STUDENŢILOR ŞI CADRELOR DIDACTICE CU PRIVIRE LA
METACOGNIŢIE
Focus-grupul este un interviu de grup structurat şi focalizat. Este o metodă calitativă de

investigare a câmpului social, fiind folosită mai ales în studiile de marketing, atunci când se
doreşte aflarea opiniilor unor categorii de persoane referitoare la o categorie de produse,
servicii etc.
Dintre definiţiile focus-grupului, o menţionăm pe cea a lui Powell care defineşte focus-
grupul ca „un grup de indivizi selectaţi şi adunaţi de cercetător pentru a discuta şi comenta din
experienţa personală pe marginea subiectului care reprezintă tema cercetării”(Powel, R.A.,
Single H.M. 1996).
Deşi se diferenţiază de interviurile de grup prin faptul că sunt focalizate pe o singură
problemă, şi sunt, ca formă de organizare, structurate, focus-grupurile prezintă o serie de
însuşiri ale interviului.
În primul rând, „Interviul de grup înlătură ceea ce în literatura metodologică se numeşte
greşeală atomistică, adică de deducere a stării de spirit colective din agregarea statistică a
opiniilor individuale”( Iluţ, P., Rotariu, T., 2001).
De ce am ales focus -grupul?
Principalul scop al metodei focus-grup este de a extrage, evidenţia atitudinile,
sentimentele, credinţele, experienţele şi reacţiile participanţilor într-un mod în care nu s-ar
putea realiza acest lucru dacă s-ar folosi alte metode (de ex. observaţia, interviul faţă în faţă
sau chestionarele). Aceste credinţe, atitudini pot fi parţial independente faţă de grup sau faţă
de caracteristicile sale sociale, dar se evidenţiază cel mai bine prin interacţiunea de grup
realizată de focus-grup. Comparativ cu interviurile individuale, al căror scop este să obţină
atitudini individuale, credinţe şi sentimente, focus-grupul permite înţelegerea diferenţelor de
perspectivă dintre diferitele categorii de persoane sau grupuri. (Kreuger, R.A., Casey,
M.A.,2005). În cadrul cercetării asupra metacogniţiei, interviul individual ar facilita aflarea
opiniilor, cunoştinţelor, atitudinilor despre metacogniţie ale câtorva studenţi şi profesori. Însă,
datorită faptului că, cercetarea propusă de noi va avea ca obiect dezvoltarea competenţelor
metacognitive în cadrul procesului instructiv-educativ, deci în cadrul unor grupuri
educaţionale caracterizate de influenţe reciproce şi intercondiţionări, consider că este mai utilă
aplicarea metodei focus-grup. Prin aplicarea acestei metode doresc să obţin date, gânduri ale
studenţilor şi profesorilor prin provocarea unui dialog între aceştia asupra a ceea ce înseamnă
pentru ei metacogniţia, asupra măsurii în care sunt conştienţi de propriile mecanisme ale
cunoaşterii, asupra modului în care consideră că şcoala le facilitează dezvoltarea
metacogniţiei sau, în cazul profesorilor, asupra modului în care aceştia aplică strategii de
dezvoltare a competenţelor metacognitive ale studenţilor.
Metodele bazate pe observaţie tind să depindă de producerea fenomenelor în mediul lor
natural. Din acest punct de vedere focus-grupurile sunt evenimente organizate şi nu naturale.
(Gibbs, G., 1997).
În organizarea focus-grupului asupra metacogniţiei voi organiza două focus-grupuri cu
studenţii şi un focus -group cu profesorii, deci participanţii vor avea acelaşi nivel de autoritate
şi putere.
În cazul cercetării asupra metacogniţiei, focus-grupul are rolul de a genera ipoteze,
variabile şi conţinuturi pentru experimentul formativ pe care doresc a-l realiza. Focus-grupul
are, în acest caz, rol de co-anchetă, având rol de a colecta date empirice referitor la tema
cercetată, paralele cu desfăşurarea anchetei propriu zise. (Iluţ, P., Rotariu, T., 2001)
Aşteptările noastre faţă de participanţii la focus-grupul asupra metacogniţiei sunt legate
de stimularea interesului acestora faţă de mecanismele propriei cunoaşteri, faţă de nevoile de
cunoaştere, faţă de punctele tari şi slabe ale propriei persoane. Dincolo de a mă ajuta în
elaborarea ipotezelor pentru experiment, acest focus-grup sper să constituie, pentru
participanţi, premise ale dezvoltării personale din punct de vedere al competenţelor
metacognitive.
În cadrul studiului propus de noi vom folosi proiectul cu mai multe categorii (Kreuger,
R.A., Casey, M.A.2005) care ne va permite să realizăm comparaţii în două moduri - între
două grupuri în cadrul aceleaşi categorii (studenţi facultăţi didactice şi studenţi facultăţi
nedidactice ai Universităţii „Aurel Vlaicu” din Arad) şi între două categorii diferite (studenţii
şi profesorii).
Categoria 1- Studenţi:
- de la facultăţi cu profil didactic:
– grupul 1: 12 studenţi de la specializarea Română-engleză +Matematică -Informatică
- grupul 2: 12 studenţi de la specializarea Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
şi Psihopedagogie specială
- de la facultăţi cu profil nedidactic:
- grupul 3:12 persoane de la specializările Facultăţii de Ştiinţe Economice
- grupul 4: 12 studenţi de la specializările Facultăţilor de Inginerie
Total 4 grupuri studenţi- 48 de persoane
Studenţii au fost selectaţi prin eşantionare simplă aleatorie (de exemplu fiecare dintre
cei 12 participanţi din cadrul fiecărui grup) trebuia să fie născut într-o lună diferită a anului.
Categoria 2 cadre didactice- 15 cadre didactice universitare de la Universitatea „Aurel
Vlaicu” din Arad, Universitatea Politehnică din Cluj—Napoca, Universitatea de Nord din
Baia Mare.
Instrumentul de lucru folosit pentru realizarea focus-grupurilor a fost ghidul de interviu
utilizat în cazul ambelor categorii de subiecţi. Fiecare ghid de interviu conţine (Kreuger,
R.A., Casey, M.A., 2005): (în cazul studenţilor - Anexa 1)
 1 Întrebare de deschidere având rolul de a crea o atmosferă destinsă, de
încredere între subiecţi şi intervievator;
 1 întrebare introductivă menită de a-i face pe subiecţi să înceapă să se gândească
la tema de discuţie şi să-i încurajeze să vorbească unii cu alţii.
 1 întrebare de tranziţie care ghidează discuţia spre întrebările cheie referitoare la
cum învaţă studenţii şi cât sunt de conştienţi de strategiile de care dispun;
 7 întrebări cheie referitoare la cunoştinţele pe care studenţii le au despre
propriile strategii cognitive, despre sarcinile de învăţare şi despre propria
persoană, precum şi la mecanismele prin care îşi planifică, monitorizează şi
evaluează învăţarea;
 1 întrebare de încheiere menită să evidenţieze aspecte care nu au fost surprinse
de întrebările anterioare.
În cazul cadrelor didactice, tipologia întrebărilor a fost aceeaşi ca şi în cazul studenţilor.
Acestea au vizat surprinderea modalităţilor prin care cadrele didactice contribuie conştient şi
sistematic la dezvoltarea competenţelor metacognitive ale studenţilor şi abordarea în
profunzime a învăţării.
4.1. OPINII ALE STUDENŢILOR REFERITOARE LA METACOGNIŢIE
ANEXA NR.1
Focus grup studenţi
Ghid de interviu
Consemn
Vă invit să participaţi la o discuţie organizată într-o manieră deosebită, având ca temă
cu tema: Cum învăţ eu şi cum ajung să cunosc ceea ce cunosc?
Rezultatele obţinute vor fi folosite în scopuri ştiinţifice pentru realizarea unei cercetări
în cadrul unei teze de doctorat cu tema : Studentul-managerul propriei formări.
Vă voi adresa câte o întrebare, solicitându-vă să vă exprimaţi opiniile personale şi
sugestiile referitoare la problemele dezbătute.
Aveţi întrebări în ceea ce priveşte modul de desfăşurare?
REALIZAREA INTERVIULUI
( Se dă drumul reportofonului)
Astăzi… …, ora… , deschidem această discuţie de grup pe tema Cum învăţ eu şi cum
ajung să cunosc ceea ce cunosc?, având ca participanţi un număr de 12 studenţi/grupă ai
Universităţii „Aurel Vlaicu din Arad.
1. Numiţi trei lucruri pentru care credeţi că sunteţi plăcuţi de către colegi
2. Ce înseamnă pentru voi termenul „metacogniţie”? Exemplificaţi
3. Descrieţi o situaţie în cadrul căreia aţi manifestat un comportament metacognitivist.
4. Cum vă planificaţi învăţarea?
5. Cum procedaţi în învăţarea unui curs, rezolvarea unei probleme?
6. Ce strategii deţineţi pentru a rezolva o sarcină de învăţare?
7. Care sunt criteriile pe baza cărora apreciaţi o sarcină ca fiind uşoară sau dificilă?
8. Care sunt caracteristicile personale care facilitează sau frânează propria învăţare? Cum
încercaţi să reduceţi efectul punctelor slabe?
9. Cum vă daţi seama că progresaţi în realizarea unei sarcini de învăţare? Când realizaţi că e
necesar să schimbaţi planul iniţial?
10. Pe ce criterii vă bazaţi atunci când afirmaţi că ştiţi un curs?
11. Ce mai aveţi de spus referitor la propria învăţare?
Întrebările adresate în cadrul focus-grupului au fost corelate cu concepţia teoretică la

care aderăm (Flavel, J.H.,1979 şi Brown, A.L., 1987, Mongeau, P., 1998, Fayol, M., Monteil,
J.M., 1991, Allal, L., Saada-Robert, M., ş.a.), conform căreia competenţele metacognitive
presupun existenţa cunoştinţelor metacognitive (cunoştinţe despre strategii, cunoştinţe despre
sarcina cognitivă, cunoştinţe despre propria persoană) şi procesul autoreglării metacognitive
(incluzând planificarea, monitorizarea şi evaluarea propriei învăţări). Astfel, întrebările au
încercat să surprindă modalităţile în care studenţii îşi planifică învăţarea, strategiile pe care
aceştia le deţin şi le folosesc cel mai frecvent pentru a învăţa, criteriile pe baza cărora
apreciază o sarcină de învăţare ca fiind dificilă sau facilă, caracteristicile personale care le
facilitează sau frânează învăţarea, mecanismele prin care îşi monitorizează şi evaluează
învăţarea.
Răspunsurile obţinute reliefează următoarele:
Planificarea procesului învăţării presupune din partea studenţilor:
o Crearea condiţiilor ergonomice pentru realizarea studiului (aranjarea camerei,
stabilirea unui orar riguros de muncă cu pauze, crearea condiţiilor de linişte sau
dimpotrivă asocierea învăţării cu stimuli auditivi-muzică). Se manifestă două
preferinţe dihotomice: învăţarea diurnă şi nocturnă corelată de către studenţi cu
ora naşterii.
o Crearea imaginii de ansamblu asupra conţinutului de studiat prin: aşezarea
materialelor de învăţat în ordine, răsfoirea generală, rezumare, crearea imaginii
de ansamblu, citire integrală şi subliniere, împărţirea pe teme şi subteme,
întocmirea unei liste cu ce e de învăţat, colectarea materialului auxiliar,
selectarea conţinuturilor mai dificile;
o Corelarea conţinuturilor de învăţat cu dimensiunea timp prin: împărţirea
temelor de studiat pe zile, planificarea acestora în funcţie de cantitate şi
dificultate, crearea unui orar riguros de studiu.
Strategiile cele mai utilizate de studenţi în învăţare constau în:
o Familiarizarea cu conţinutul de învăţat prin: sublinierea aspectelor importante,
citirea globală 2-3 ori, citirea de mai multe ori cu voce tare, citirea în gând maxim
de 2 ori, documentarea din alte surse urmată de integrarea cursului cu noile
informaţii, citirea pe porţiuni, apoi extragerea ideilor principale;
o Memorarea conţinutului şi reproducerea acestuia prin: accentuarea învăţării
logice, eliminarea aspectelor care solicită memorarea mecanică, rescrierea,
memorarea formulelor, asigurarea suportului vizual, învăţarea kinestezică, citirea
definiţiilor de mai multe ori, scrierea formulelor de mai multe ori, apoi efectuarea
de exerciţii şi probleme, folosirea memoriei vizuale şi memorarea logică, repetarea
cu voce tare, folosirea codului culorilor de exemplu: definiţiile cu roşu,
caracteristicile cu verde etc., schematizarea fiecărui capitol separat pe foi distincte;
o Înţelegerea şi aplicarea conţinutului prin: rezumarea, analizarea termenilor şi a
cuvintelor noi, aplicaţii practice, citirea teoriei apoi rezolvarea problemelor şi
exerciţiilor, reformularea cu propriile cuvinte, învăţarea în funcţie de tipul
evaluării, stabilirea de conexiuni între cunoştinţe, condensarea informaţiilor,
aplicarea cunoştinţelor în practică, evidenţierea cuvintelor cheie, elaborarea unui
organizator grafic cu ideile principale şi caracteristicile fiecărei teme urmată de
dezvoltarea acestora, stabilirea unor conexiuni între ideile principale.
Au mai fost menţionate şi alte strategii deţinute de studenţi în învăţare, dar pe care le
folosesc mai rar, cum sunt: Strategii diferenţiate în funcţie de natura cursului: teoretic-
subliniere, curs practic-rescriere, rezumarea, scrierea unui material de memorat, memorarea
mecanică, învăţarea în grup bazată pe facilitarea socială, învăţarea însoţită de mişcare şi
stimuli auditivi, structurarea informaţiilor de către alte persoane, învăţarea cu voce tare după o
anumită vârstă, „povestirea” conţinutului de către colegi, întocmirea de formulare, învăţarea
formulelor şi apoi se trece la aplicaţii, documentarea din surse diverse fără aprofundare pentru
a face faţă aplicaţiilor practice.
Conform opiniilor studenţilor, etapele rezolvării problemelor constau în: cunoaşterea
teoriei, apoi citirea enunţului cu atenţie pentru a vedea ce se cere şi a putea selecta
cunoştinţele necesare pentru rezolvare, diferenţierea dintre ce se cunoaşte şi ce se cere,
parcurgerea paşilor specifici fiecărei discipline, rezolvarea prin încercare şi eroare, aplicarea
teoriei şi apoi înlocuirea abstracţiilor cu datele problemei, raportarea rezultatelor la teorie.
Criteriile pe baza cărora studenţii apreciază o sarcină de învăţare ca fiind dificilă sau
uşoară sunt legate de :
o Cadrul didactic care susţine o disciplină: stilul de predare al acestuia,
modalitatea de structurare a conţinutului de către profesor, modalitatea de
elaborare a unei sarcini de învăţare (concis, bine definit sau vag, reproductiv sau
creativ) însoţită de explicaţiile necesare;
o Conţinutul de studiat: legătura conţinuturilor cu viaţa reală, gradul de prelucrare
şi sistematizare a conţinutului, familiaritatea acestuia, gradul de integrare a
cunoştinţelor noi cu cele vechi, (înţelegerea conceptelor) evidenţierea
conceptelor ancoră, adâncimea conceptuală, solicitarea memoriei mecanice sau
logice, volumul informaţiilor, atitudinea personală a studenţilor faţă de profesor;
o Caracteristicile personale ale celui care învaţă: interesul şi motivaţia studentului
faţă de conţinut, efortul depus în învăţare, neatenţia, absenteismul, dispoziţia de
moment fizică şi psihică, noutatea informaţiilor;
o Timpul avut la dispoziţie pentru învăţare.
Caracteristicile personale ale studenţilor care facilitează învăţarea sunt date de :
o Buna memorie vizuală şi auditivă, dorinţa de a învăţa, ambiţia, voinţa, experienţa şi
cunoştinţele anterioare, optimismul, conştiinciozitatea, buna organizare, capacitatea de
sinteză, dorinţa de a fi model pentru proprii copii, frecvenţa la curs, încrederea în
propria persoană, proiectarea în situaţia de examen, dorinţa de a nu se face de ruşine
faţă de colegi, dorinţa de a progresa, conştiinciozitatea, perseverenţa, eu-stresul,
curiozitatea faţă de nou, interesul faţă de o anumită disciplină.
Ce nu-i ajută pe studenţi să înveţe:
o Distragerea atenţiei, gălăgia, nerăbdarea, ritmul lent, oboseala, scăderea
concentrării, lipsa timpului, starea de moment, absenţa de la cursuri, motivaţia scăzută,
interesul scăzut faţă de o anumită disciplină, asocierea conţinutului cu profesorul care l-
a predat, timpul prea scurt, dificultatea de a înţelege, lipsa de încredere în forţele
proprii, stresul, oboseala
Monitorizarea progresului în învăţare se realizează de către studenţi prin:
o Redarea, seara, a celor învăţate în acea zi;
o Scrierea ideilor principale învăţate fără suport informaţional;
o Redarea cu voce tare a celor învăţate;
o Repetarea, pe măsură ce se acumulează informaţia, a întregului conţinut parcurs până
în acel moment. În ceea ce priveşte numărul de repetări necesare pentru realizarea
învăţării, au fost menţionate 7-8 repetări,2,3,4 în funcţie de dificultatea conţinutului
dar şi de vârsta respondentului.
o Procentul de informaţii reţinute dintr-un material;
o Producerea înţelegerii asupra materialului studiat;
o Elaborarea unui set de întrebări la care să poată răspunde fără suport.
În urma monitorizării învăţării, studenţii au afirmat că, au schimbat strategia de învăţare
atunci când timpul a fost prea scurt, când au subestimat dificultatea conţinutului, când au
existat alte priorităţi. Noile strategii folosite au constat în:
o Citirea mai rapidă, citire globală, elaborarea de schiţe, concentrarea mai mare a
atenţiei şi depunerea unui efort mai mare, repetarea numai a informaţiilor esenţiale,
scăderea numărului de repetări, renunţarea la teorie şi rezolvarea de probleme. Aceste
abordări au însă ca efect realizarea unei învăţări netemeinice, superficiale.
În ceea ce priveşte evaluarea propriului proces de învăţare, criteriile pe baza cărora
studenţii au sentimentul de „a şti” sunt:
o De natură cognitivă prin : întrebări adresate de către ceilalţi, volumul de timp alocat
învăţării, timpul alocat, reproducerea conţinutului pe secvenţe, colaborarea cu colegii
prin telefon (adresarea de întrebări fulger), Internet; procentul de reţinere a
informaţiei, reproducerea informaţiei esenţiale în scris, capacitatea de rezuma un
conţinut, asocierea de idei pornind de la un anumit conţinut, validarea teoriei prin
aplicaţii practice, independenţa faţă de suportul informaţional, rapiditatea derulării
unui program informatic în spaţiu redus, reproducerea cursului într-un alt context într-
un anumit interval de timp, capacitatea de a-şi aminti în orice moment formulele şi
figurile, realizarea cu succes a aplicaţiilor practice, raportul dintre ce s-a ştiut şi ceea
ce se ştie în plus, gradul de înţelegere a informaţiei noi, conceperea unor subiecte de
examen la care se poate răspunde fără suport, capacitatea de a rezolva probleme,
convingerea că orice subiect poate fi abordat;
o De natură afectivă: prejudecăţi, superstiţii, exigenţă foarte mare faţă de propria
persoană, percepţia subiectivă că nu ştiu, nesiguranţă înainte de examen, senzaţia că
nu pot continua învăţarea, obţinerea optimului motivaţional;
o Validate din exterior: prin notă şi aprecierile profesorului, aprecierile familiei.
Concluzii
În ceea ce priveşte procesul de învăţare al studenţilor, acesta se realizează în mod
sistematic mai ales în preajma evaluării sumative realizate de cadrele didactice. Doar doi
studenţi din 48 au afirmat că învaţă constant, pe tot parcursul semestrului. Acest lucru se
datorează şi percepţiei studenţilor conform căreia învăţare= memorare. Pornind de la această
premisă, studenţii nu consideră ca fiind „învăţare” activităţile din timpul cursurilor şi
seminariilor, rezolvarea de probleme, întocmirea de portofolii, proiecte, etc. Strategiile
utilizate în învăţare, în majoritate, au rolul de a facilita memorarea materialului de învăţat şi
nu reprezintă strategii de abordare în profunzime a unui text.
Majoritatea răspunsurilor referitoare la cum îşi monitorizează şi evaluează învăţarea fac
referire la criterii cum sunt procentul de reţinere, de redare a informaţiei cuprinse în cursuri.
Se remarcă însă, preferinţa studenţilor pentru memorarea logică, cu sens, bazată pe asociere
de idei, nelipsind însă şi răspunsurile care demonstrează utilizarea memorării mecanice în
învăţare. Puţini studenţi au raportat validarea învăţării prin capacitatea aplicare a
cunoştinţelelor în noi contexte, în practică şi în viaţa de zi cu zi.
Rezultă din interviurile de grup, o abordare de suprafaţă a învăţării, bazată pe
memorarea conceptelor şi ideilor şi mai puţin una de adâncime, temeinică, bazată pe nivele
superioare ale cogniţiei. Acest lucru nu se datorează numai studenţilor, ci şi profesorilor şi
modalităţilor de predare, dar mai ales de evaluare utilizate de aceştia. Abordarea învăţării ca
memorare, de către studenţi, se datorează faptului că probele de evaluare solicită mai ales
reproducerea şi mai puţin înţelegerea, analiza, aplicarea etc.
Învăţarea presupune, pe lângă factorii cognitivi, implicarea factorilor afectiv-
motivaţionali şi psihosociali. Astfel sentimentul de „a şti” este dat nu numai de analiza
cognitivă a propriului proces de cunoaştere, ci şi de percepţia subiectivă a propriilor trăiri, de
prejudecăţi, superstiţii etc. Răspunsurile au evidenţiat eficienţa învăţării prin cooperare,
realizată prin discuţii, evaluare în perechi, proiecte în comun.
În ceea ce priveşte conştientizarea propriului proces de cunoaştere, a reieşit din
interviuri, dificultatea diferenţierii strategiilor cognitive de cele metacognitive. Acest lucru se
datorează, pe de o parte, faptului că studenţii nu au dezvoltat exerciţiul reflecţiei asupra
producerii cunoaşterii şi, pe de altă parte, cele două tipuri de strategii sunt corelate, strategiile
metacognitive fiind posibile după ce studentul a achiziţionat un bagaj consistent de strategii
cognitive specifice unui domeniu al cunoaşterii.
4.2. EXEMPLIFICARE FOCUS-GRUP .OPINII ALE CADRELOR DIDACTICE
REFERITOARE LA DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR METACOGNITIVE
ALE STUDENŢILOR
Focus grup profesori
Ghid de interviu
Tema focus-grupului: Dezvoltarea competenţelor metacognitive ale studenţilor în cadrul

disciplinelor aparţinând modulului pedagogic
Obiectivul focus- grupului: evidenţierea cunoştinţelor şi abilităţilor profesorilor despre

contextele pedagogice favorizante dezvoltării competenţelor metacognitive ale studenţilor
Participanţii: 15 cadre didactice din învăţământul universitar şi preuniversitar naţional
Locul desfăşurării: Universitatea „Aurel Vlaicu ” Arad, Durata 1h30
Desfăşurarea focus-grupului
# Moment introductiv – prezentarea scopului întâlnirii, prezentarea membrilor

grupului, discutarea regulilor
# Derularea interviului
1. Ce componente consideraţi că sunt incluse în cadrul competenţei metacognitive?

2. Ce strategii folosiţi pentru a-i învăţa pe studenţi/elevi să înveţe?
3. Cum îi ajutaţi pe studenţi/elevi să îşi planifice învăţarea?
4. Cu ce strategii de abordare a unui text i-aţi înzestrat pe studenţi/elevi?
5. Cum abordaţi, în munca cu studenţii, rezolvarea unei probleme mai mult sau mai
puţin structurate?
6. Cum le dezvoltaţi studenţilor/elevilor capacitatea de estimare corectă a dificultăţii
unei sarcini?
7. Cum stimulaţi procesul de autocunoaştere al studenţilor/elevilor ca subiecţi care
învaţă ?
8. Cum îi ajutaţi să studenţi/elevi îşi monitorizeze progresul în rezolvarea unei sarcini
sau învăţare?
9. Cum dezvoltaţi capacitatea de autoevaluare a studenţilor/elevilor?
10. Cum exersaţi producerea prizei de conştiinţă a studenţilor legată de propriul proces
de cunoaştere?
Încheiere
Ce mai aveţi de spus referitor la competenţele metacognitive?
Sintetizarea răsunsurilor s- a facut utilizând metoda analizei de conținut.

Cadrele didactice participante la focus-grup au evidenţiat ca reprezentând componente
ale proceselor metacognitive ale studenţilor: stabilirea obiectivelor şi a priorităţilor în
învăţare; motivaţia pentru studiu, interesele de învăţare conştientizate şi asumate de către
studenţi, cunoaşterea de către studenţi a modalităţilor de operare în plan mintal cu noţiunile,
metodologia achiziţionării informaţiilor, deprinderea de a învăţa, modalităţile de luare a
notiţelor, cum să înveţe logic, reflecţia asupra sinelui.
Se conturează două categorii în cadrul cărora pot fi incluse răspunsurile primite,
corespunzătoare cadrului teoretic descris în lucrările anterioare: cunoaşterea metacognitivă
(incluzând aici cunoştinţele despre strategii, despre sarcină şi despre propria persoană) şi
procesele de autoreglarea metacognitivă (planificarea, monitorizarea şi evaluarea învăţării).
Pentru a-i învăţa pe studenţi cum să înveţe, profesorii au afirmat că, fie alocă un
seminar special prezentării tehnicilor de memorare artificială, elementelor de igienă şi
ergonomie a muncii intelectuale, manierei de realizare a referatelor, fie oferă, pe parcursul
întregului semestru, explicaţii suplimentare asupra modalităţii de însuşire a conceptelor,
manifestând grijă pentru structurarea unui material în manieră clară, coerentă, logică care să
faciliteze învăţarea studenţilor.
În vederea facilitării dezvoltării metacognitive a studenţilor, cadrele didactice au
menţionat că mai utilizează următoarele strategii şi demersuri pedagogice:
 Argumentarea şi motivarea demersurilor întreprinse, din punct de vedere
metodic şi ştiinţific, având în vedere că se adresează studenţilor modulului pedagogic;
 Utilizarea organizatorilor grafici (scheme, diagrame, tabele etc);
 Activităţi de antrenare a competenţelor de comunicare ale studenţilor;
 Formularea sarcinilor de lucru şi de evaluare pentru a pentru a antrena alte
procese cognitive decât memoria;
 Stimularea comportamentului creativ în învăţare;
 Enunţarea din timp a sarcinilor de evaluare pentru a facilita dozarea efortului
intelectual al studenţilor;
 Cultivarea unor atitudini pozitive faţă de învăţare şi efortul intelectual;
 Responsabilizarea studenţilor faţă de formarea lor ca viitori profesionişti în
domeniul educaţiei, cultivarea unor atitudini de seriozitate, creativitate, perseverenţă,
încredere în educabili şi în puterea educaţiei.
Conştienţi de importanţa unei bune gestionări a timpului de către studenţi şi a
planificării adecvate a activităţilor de învăţare, cadrele didactice au afirmat că îşi comunică
propria planificare semestrială studenţilor.
În aceeaşi direcţie, cadrele didactice distribuie de la începutul semestrului sarcinile de
lucru pentru învăţarea autonomă şi comunică sarcinile de evaluare din timp. Studentul este
astfel capabil să realizeze corelaţia necesară între dimensiunea timp şi sarcinile de învăţare.
Pentru o bună gestionare a activităţii de învăţare, atât în context formal, cât şi autonom,
cadrele didactice au afirmat că, prezintă studenţilor elemente de igiena şi ergonomia muncii
intelectuale însă, adesea, aceştia tratează cu superficialitate aceste aspecte, constatându-se
grave deficienţe în ceea priveşte organizarea timpului de învăţare al studenţilor.
Planificarea învăţării mai înseamnă, în viziunea cadrelor didactice participante la focus-
grup, antrenarea studenţilor spre identificarea şi stabilirea obiectivelor şi priorităţilor în
învăţare. În aceasta direcţie, cadrele didactice folosesc diferite metode şi instrumente care să
faciliteze planificarea învăţării cum sunt: exerciţii de stabilire a obiectivelor de învăţare,
metoda cadranelor pentru stabilirea priorităţilor, planificarea timpului pe diverse unităţi de
timp.
Cadrele didactice au ţinut să precizeze că stimulează activităţile de cercetare ale
studenţilor şi munca independentă materializate în portofolii, proiecte, activităţi practice etc.,
iar ajutorul acordat studenţilor în planificarea învăţării nu înseamnă planificarea unei
memorări eficiente.
Opinia comună a participanţilor la focus-grup a fost aceea că, asupra organizării şi
planificării învăţării, trebuie intervenit în perioada vârstelor de şcolarizare mai mici şi mai
puţin la nivel universitar.
Cunoaşterea metacognitivă presupune şi cunoaşterea strategiilor, strategia
metacognitivă fiind definită ca „o secvenţă integrată, mai mult sau mai puţin lungă sau
complexă de proceduri selecţionate în vederea unui scop, pentru a obţine performanţă în
realizarea sarcinii în mod optim”. (Nisbet, J., Shucksmith, J., (1986)
Referindu-se la strategiile de abordat când suportul informaţional este un text, Radu
opinează (Radu, I.,2000 apud Pressley, M., Borkowski, J.G., O’Sullivan, J., 1985)că
prelucrarea materialului presupune: organizarea relaţiilor semantice între noţiuni; repetarea;
elaborarea de scenarii sau reţele care să cuprindă concepte cheie; exprimarea grafică a
relaţiilor dintre concepte; alocarea ierarhică a resurselor atenţionale şi cognitive în funcţie de
prioritatea conceptelor, mobilizarea diferenţiată a efortului în raport cu lacunele înţelegerii şi
fixării, alternanţa între lectura textului, încercări de reproducere în gând şi revederea
materialului lacunar învăţat; auto-testarea pe parcurs.
Dintre metodele, procedeele şi instrumentele folosite de cadrele didactice împreună cu
studenţii pentru a aborda texte de factură psiho-pedagoică menţionăm următoarele:
 Citirea globală a textului, extragerea ideilor centrale şi comentarea acestora;

 Citirea globală, formularea ipotezei, găsirea argumentelor care susţin sau infirmă
ipoteza , elaborarea concluziilor care confirmă sau infirmă ipoteza;
 Organizarea sub formă grafică a informaţiilor conţinute în text şi evidenţierea
relaţiilor dintre concepte;
 Metodele: „Lasă-mi mie ultimul cuvânt”, Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat” care
încurajează o abordare activă, orientată pe înţelegerea textului de către studenţi;
 Dezbaterile pe seama conţinutului textelor;
 Provocarea pentru realizarea înţelegerii oferind studenţilor texte mai dificile care
obligă la citirea cu atenţie, dezbaterea în grup şi căutarea de informaţii
suplimentare sau apelul la ajutorul profesorului.
Remarcăm utilizarea unor strategii superioare de prelucrare a textului menţionate a fi
exersate la nivel universitar, strategiile primare de prelucrare a textului considerându-se a fi
antrenate la nivelurile inferioare ale şcolarităţii.
Modalităţile de abordare şi rezolvare a problemelor, în cadrul seminariilor de la
disciplinele psihopedagogice, derivă din concepţia cadrelor didactice participante la focus-
grup asupra conceptului de „problemă”. În viziunea acestora, problema este definită ca o
discrepanţă între ceea trebuie să facă un student şi ceea ce poate face în prezent, dintre ceea ce
ştie şi ar trebui să ştie, discrepanţă care este însoţită de a anumită tensiune emoţională care
îndeamnă subiectul spre a o rezolva. Acest gol este umplut printr-un efort de învăţare.
Au fost menţionate două modalităţi de abordare a unei probleme: în manieră inductivă
şi deductivă. În cadrul ştiinţelor naturii, experimentul şi demonstraţia sunt esenţiale pentru a
găsi efectul unei cauze sau invers. În ştiinţele educaţiei studenţii sunt învăţaţi să descopere, fie
cauza, fie efectul unui proces, fenomen, să găsească esenţa unor situaţii rezolvabile, atât la
nivel ideatic, cât şi în viaţa de zi cu zi.
Participanţii la focus-grup au fost de acord că oricărui tip de problemă i se aplică un
„algoritm”, iar în câmpul ştiinţelor sociale studiul (analiza) de caz este văzut ca o metodă
foarte eficientă de a analiza, cerceta şi rezolva situaţii problemă din sfera socială.
Etapele pe care le parcurg studenţii în rezolvarea problemelor constau în identificarea
problemei, identificarea resurselor existente (informaţii, competenţe, atitudini etc.) de care
dispun în prezent, identificarea resurselor necesare pentru a putea rezolva problema.
identificarea modalităţilor prin care resursele respective reuşesc să „umple” golul
informaţional sau acţional.
Ca strategii prin care se parcurg etapele de mai sus au fost menţionate:
 discuţiile;
 studiile de caz;
 munca pe grupe prin care studenţii identifică situaţia problemă sau problema
centrală dintr-o serie de alte probleme adiacente;
 exerciţii introspective (ce găsesc problematic în ei şi cum pot rezolva aceste
probleme);
 pornirea de la premisa ca răspunsul la orice problemă se află în datele ei,
aflându-se rezolvarea prin restructurarea datelor;
 imaginarea problemei într-un alt context (de ex. o situaţie conflictuală - cum s-
ar rezolva ea dacă protagoniştii ar fi în acel moment clovni la un circ);
 aducerea la absurd a unei anumite soluţii etc.
Alegerea adecvată a strategiilor de rezolvare a unei probleme sau a unei sarcini este
condiţionată şi de o bună cunoaştere a particularităţilor acesteia şi a nivelului ei de dificultate.
Pentru a-i ajuta pe studenţi să cunoască sarcina de lucru sau de evaluare şi nivelul
dificultăţii ei, cadrele didactice au afirmat că atenţionează studenţii nu atât asupra dificultăţii
unei sarcini, ci mai ales asupra proceselor implicate în învăţare.
S-a reliefat necesitatea da a orienta pozitiv pentru student primul contact cu o disciplină
de studiu pentru a diminua teama de nou sau de eşec. Primul seminar este orientat spre
studenţi (îşi prezintă pasiunile, aşteptările etc.) şi nu spre conţinut, ceea ce are un puternic
efect pozitiv asupra acestora.
Este necesar a fi activate motivaţia, interesele de cunoaştere ale studenţilor pentru ca
aceştia să perceapă sarcina de lucru ca fiind accesibilă. Prezentarea disciplinei de studiu şi a
sarcinilor de lucru în mod atractiv, interesant fac ca efortul de învăţare să fie dozat optim de
către studenţi.
Studentul este privit ca un partener în procesul de învăţare care participă constant şi
activ pe parcursul întregului semestru şi, în acest caz, conceperea sarcinilor de lucru gradual,
de la simplu la complex este foarte eficientă. A fost menţionată şi situaţia în care studenţii se
apropie de o disciplină şi sarcinile de lucru abia la finalul semestrului, efectul fiind o
supraestimare a dificultăţii sarcinii de lucru.
Este necesar a se analiza dacă o sarcină de învăţare grea poate fi descompusă în sarcini
mai mici, realizabile.
Este necesar ca sarcinile de lucru să antreneze cât mai multe procese psihice şi cât mai
puţin memoria. Înţelegerea, integrarea funcţională a cunoştinţelor, trebuie să constituie
rezultate ale rezolvării unor sarcini de învăţare.
 Procesul de autocunoaştere al studenţilor în calitate de subiecţi ai învăţării este
stimulat în mod sistematic în timpul seminariilor din cadrul modulului
psihopedagogic.
 În timpul cursurilor şi seminariilor se antrenează atitudinea reflexivă în procesul de
învăţare al studenţilor, aceştia fiind încurajaţi să îşi pună întrebări despre ceea ce
învaţă şi cum învaţă, dorindu-se extinderea acestei atitudini şi în viaţa reală.
Dintre metodele şi instrumentele menţionate a fi folosite pentru antrenarea
autocunoaşterii studenţilor, participanţii la focus-grup au menţionat:
 analiza SWOT centrată pe propria persoană;
 teste proiective;
 jocuri/exerciţii de autocunoaştere la începutul fiecărui seminar;
 chestionare pentru a-şi cunoaşte nivelul cunoştinţelor la început, pe parcurs şi la
sfârşitul semestrului;
 chestionare referitoare la aşteptările, priorităţile, nevoile de învăţare la disciplina
respectivă.
A fost menţionat faptul că disciplinele psiho-pedagogice în sine, prin natura şi
conţinutul lor, facilitează autocunoaşterea şi comportamentul asertiv al studenţilor.
Pentru a monitoriza şi a-i ajuta pe studenţi să-şi monitorizeze progresul în învăţare,
cadrele didactice au menţionat că:
 La finalul fiecărei întâlniri cu studenţii se alocă timp pentru a analiza-discuta ce s-a
învăţat în ziua respectivă, cum s-a schimbat fiecare student din punct de vedere cognitiv,
afectiv sau comportamental în urma celor învăţate. Metafora poate lua locul discuţiei pentru a
realiza aceasta activitate (de exemplu li se cere studenţilor să exprime printr-un fenomen
meteorologic starea lor la sfârşitul seminarului);
 După 3-4 seminarii, aproximativ 50 de minute sunt alocate unei discuţii de
feedback pe care studenţi şi-l dau lor înşile, colegilor şi profesorului. Uneori acest feedback
poate lua forma scrisă, acordându-se un punctaj. Întrebările sunt de tipul: „Ce au învăţat până
în momentul respectiv?”, „Cu ce i-a schimbat ceea ce au învăţat?”, „Ce li s-a părut uşor? Ce
li s-a părut greu?”, „Ce au făcut ei bine şi ce mai trebuie să schimbe în activităţile de
învăţare?” etc
 Jurnalul de învăţare, metoda „Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat-Cum am învăţat”.
Calitatea întrebărilor pe cale le formulează şi a răspunsurilor pe care le oferă facilitează
monitorizarea şi evaluarea formativ a învăţării studenţilor modulului pedagogic.
Capacitatea de autoevaluare a studenţilor este antrenată sistematic prin:
 Elaborarea de către cadrele didactice a unor instrumente de autoevaluare
centrate pe conţinut, aplicabile atât pe parcursul semestrului, cât şi în cazul
evaluării sumative
 Aplicarea metodei „Oglinda” pe tot parcursul semestrului: se întrerupe brusc
cursul, studenţii fiind solicitaţi să reflecteze asupra celor întâmplate/învăţate la
curs, asupra a ceea ce simt în acel moment, formulează întrebări şi aprecieri, sau
pot primi întrebările în avans;
 Evaluarea prin teste grilă şi aplicaţii.
Studenţii sunt antrenaţi spre autoevaluarea, nu numai a cunoştinţelor, ci şi a propriei
persoane în calitate de subiect care învaţă şi viitor profesionist în domeniul educaţiei.
La final, studenţii evaluează şi prestaţia cadrului didactic prin completarea unei fişe de
evaluare.
Participanţii la focus-grup au afirmat că progresul studenţilor în ceea ce priveşte
capacitatea de autoevaluare este vizibil pe parcursul unui semestru.
Valorile societăţii: morale, religioase influenţează modalităţile de învăţare, dozarea
efortului de învăţare. S-a exemplificat cu faptul că, dacă o cultură promovează perseverenţa,
răbdarea, munca, elevii vor fi mai sârguincioşi în învăţare decât cei proveniţi dintr-o cultură
mai „liberală”. S-a subliniat faptul că diversitatea culturală nu influenţează eficacitatea în
învăţare şi modul de rezolvare a conflictelor şi problemelor, ci doar maniera, căile prin care
acestea se realizează.
Concluzii
Antrenarea de către profesori a proceselor de planificare a învăţării studenţilor se
concentrează mai mult pe corelarea timpului cu activităţile de învăţare, exerciţiile de stabilire
a priorităţilor şi obiectivelor în învăţare fiind mai puţin menţionate.
Strategiile de abordarea a textelor menţionate de profesori implică procese superioare
de analiză şi organizare a textului, dar nu au fost menţionate tehnici recent prezentate în
literatura românească de specialitate (Neacşu, I., 2006). Perfecţionarea cadrelor didactice, în
direcţia cunoaşterii şi aplicării tehnicilor din categoria celor mai sus menţionate, este necesară
pentru a eficientiza învăţarea, pe baza unui suport scris, în rândul studenţilor.
Participanţii la focus-grup au menţionat, mai ales, strategii prin care monitorizează
activitatea de învăţare a studenţilor şi mai puţin strategii prin care studenţii învaţă să îşi
urmărească progresele în învăţare. Maniera de aplicare a strategiilor de monitorizare de către
profesori este una activă, care presupune participarea studenţilor, efectul fiind puternic
formator asupra studenţilor în ceea ce priveşte capacităţile proprii de reglare a învăţării.
Unele dintre strategiile de monitorizare a învăţării menţionate de cadrele didactice se
referă în conţinut la activităţi de evaluare pe parcurs, ceea ce demonstrează dimensiunea
reglatorie a evaluării, monitorizarea şi evaluarea fiind, în fapt, greu separabile.
Procesul evaluativ practicat de cadrele didactice este unul formativ şi formator orientat
spre dezvoltarea competenţelor de autoevaluare ale studenţilor, evaluarea vizând nu numai
cunoştinţele, ci şi atitudinile, comportamentele studenţilor.
Din răspunsurile cadrelor didactice participante la focus-grup putem desprinde
maniera activ-participativă de organizare a învăţării studenţilor. Entuziasmul faţă de
profesia aleasă, încredere în studenţi şi potenţialul acestora, umanism, învăţare activă,
costructivistă sunt câteva dintre cuvintele prin care putem caracteriza activitatea didactică a
profesioniştilor participanţi la focus-grup.
Chiar dacă nu şi-au proiectat fiecare demers didactic din perspectiva dezvoltării
competenţelor metacognitive ale studenţilor, cadrele didactice stimulează antrenarea atât a
componentelor ce ţin de cunoaşterea metacognitivă (cunoaşterea strategiilor, a sarcinii şi a
propriei persoane), cât şi a autoreglării metacognitive (planificarea, monitorizarea şi
evaluarea), dar mai ales, promovează învăţarea cu sens, în profunzime, bazată pe efortul şi
participarea activă a studenţilor.
Comparând răspunsurile studenţilor cu cele ale cadrelor didactice, remarcăm
incongruenţa răspunsurilor în ceea ce priveşte procesul de evaluare. Studenţii se raportează
mai ales la o evaluare sumativă, stresantă, coercitivă centrată pe măsurarea şi aprecierea
volumului de informaţii memorate, în timp ce cadrele didactice menţionează o evaluare
formativă şi formatoare, pe parcurs, centrată pe procese şi evidenţierea competenţelor şi mai
puţin pe cunoştinţele memorate. Această incongruenţă ar putea fi explicată prin faptul că
studenţii nu s-au raportat exclusiv la disciplinele pedagogice (predate de către profesori care
au participat la focus-grup) atunci când au răspuns la întrebările din cadrul focus-grupului, ci
au caracterizat modalităţile proprii de planificare, reglare şi evaluare a învăţării aplicabile
oricărei discipline. Din răspunsurile primite reiese că studenţii au caracterizat învăţarea
independentă, iar profesorii, bineînţeles, se referă la învăţarea produsă în cadru formal.
Antrenarea competenţelor metacognitive ale studenţilor în cadru formal se reflectă în eficienţa
învăţării independente.
Răspunsurile oferite de beneficiarii actului educaţional, studenţii, legitimează, încă o
dată, necesitatea perfecţionării cadrelor didactice universitare (mai ales a acelora care predau
disciplinele non-pedagogice) în direcţia cunoaşterii şi aplicării principiilor şi strategiilor
pedagogiei universitare, pe de o parte, iar pe de altă parte, specialiştii în ştiinţele educaţiei
sunt chemaţi să cerceteze câmpul educaţional universitar, iar rezultatele obţinute să-şi
găsească aplicarea în procesul didactic de la acest nivel.
5. STUDIUL DE CAZ
Interferând din punctul de vedere al punctului de origine declanşator al demersului
cognitiv-acţional cu problematizarea, studiul de caz îşi revendică valenţele pedagogice
datorită confruntării cu o situaţie concretă, reprezentativă pentru o gamă de situaţii similare
existente în realitate. Comun problematizării şi studiului de caz este actul cercetării şi
descoperirii pornind de la situaţii problemă. Astfel, „metodele studiului de caz sunt mai
puternice pentru descoperire decât pentru sarcini de confirmare în şţiinţă”(Cerghit, I., 2006
apud Shadish, Cook, Levinton1995, pag.295).
Dacă în cazul problematizării, situaţia problemă poate fi doar ipotetică, teoretică, cazul
este întodeauna expresia unei realităţii manifeste în diverse domenii ale activităţii şi
cunoaşterii umane.
Pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ
pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
 să condenseze notele esenţiale ale unei situaţii reale;
 să conţină în el toate datele necesare analizării şi soluţionării lui;
 să fie relevantă în raport cu obiectivele pedagogice urmărite;
 procesul de rezolvare a cazului să faciliteze învăţarea şi achiziţionarea de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini etc. în diverse domenii;
 să fie atractive şi motivante pentru studenţi;
 să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de
soluţii, asumându-şi responsabilitatea rezolvării cazului.
Favorizând confruntarea elevilor cu situaţii de viaţă concrete, studiul de caz facilitează
cunoaşterea inductivă, studenţii putând formula legi, principii etc. în urma analizei şi
rezolvării cazului.(Ionescu, M., 2005). Ioan Cerghit (2006) evidenţiază rolul metodei studiului
de caz, atât în cunoaşterea inductivă, cât şi în cea deductivă, asigurând trecerea de la general
la particular, concretizarea unor idei etc. Astfel se studiază Renaşterea italiană pentru
înţelegerea Renaşterii, organizarea unei şcoli din localitate pentru cunoaşterea stilurilor
manageriale etc.
Studiul de caz apropie pe student de viaţa reală, de situaţiile de viaţă contribuind la
respectarea principiul legării teoriei de practică. Structurile mintale antrenate permit
analizarea şi înţelegerea unor noi cazuri. Studiul de caz contribuie la dezvoltarea capacităţii de
luare a deciziilor în urma unui proces complex de analiză şi judecare a alternativelor,
favorizează, la fel ca şi problematizarea, demersul euristic al studenţilor şi responsabilitatea
faţă de propriile decizii.
Conform Crenguţei Oprea (Oprea, C., 2006) scopurile acestei metode interactive,
constau în:
− realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu dat,
cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile
decizionale, operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;
− verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi
deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii limită;
− sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în
parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiile create;
− educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situaţiilor;
− exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi decizie asemeni unei
situaţii reale;
În abordarea situaţiilor de tip caz putem recurge la trei modalităţi de acţiune (adaptare
după Ciobanu, O., 2006):
a) abordarea descriptivă – bazată pe evidenţierea în detaliu a tuturor aspectelor unei situaţii
concrete urmată de dezbateri şi rezolvare (soluţie) în echipă; se recomandă echipă de 3-4
pentru ca fiecare să răspundă de câte o etapă;
b) abordarea evolutivă – se bazează şi pe descrierea/analiza unui caz similar care deja a fost
rezolvat. Documentaţia este sursă de inspiraţie, dar nu se acceptă copierea; se rezolvă în
câteva zile;
c) abordarea interactivă – membrii echipei au sarcini bine definite, încă de la identificarea
cazului (unul se ocupă de aspectele tehnice, altul de cele organizatorice, altul de cele
financiare, altul de structurarea deciziei finale etc.). Periodic, rezultatele parţiale sunt
comunicate tuturor membrilor echipei. Se pot constitui comisii de experţi/arbitrii (alţi studenţi
din clasă+profesorul). Se rezolvă în câteva săptămâni.
Autori din sfera publicaţiilor cu caracter economic, (Curetean, C., Chivu I., Popa,
I.,2005) identifică două tipuri de studii de caz:
 studii de caz decizionale care prezintă una sau mai multe probleme conexe la
nivelul unui şcoli şi presupun luarea unor decizii de către studenţi cu privire la
rezolvarea cazului;
 studii de caz ilustrative care prezintă practici performante de la nivelul unei
unităţi şcolare şi care constituie bază pentru dezbateri în timpul orelor de curs şi
seminar.
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume: (Oprea, C.L.,
2006, pag.220-221):
•Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului
respectiv:
 profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ din domeniului ştiinţelor educaţiei
şi obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile privind, de exemplu,
învăţarea;
 cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus
participanţilor spre analiză;
 prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
Etapa 2: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării
lui de către participanţi:
 are loc stabilirea aspectelor neclare;
 se adresează întrebări de lămurire din partea participanţilor;
 se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului;
 (surse biblio-grafice).
• Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
 documentarea participanţilor;
 găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;
• Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
 analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în
plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă;
 compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o
dezbatere liberă, moderată de profesor;
 ierarhizarea variantelor;
• Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
• Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de
participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare. Totodată se
fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării
lor la situaţii similare.
Interacţiunea dintre cadrele didactice şi studenţi şi situaţia problemă, în cazul
implementării studiului de caz poate fi redată grafic după cum urmează:
F
igura V.2. Reprezentarea grafică a studiului de caz (adoptat din Cerghit, I., 2006, pag.236)
Studiul de caz are puternice valenţe formative, euristice şi aplicative (Ionescu 2005) şi
de aceea am considerat ca fiind oportună folosirea lui în cadrul experimentului formativ, atât
pentru dezvoltarea cognitivă a studenţilor, dar, mai ales, pentru antrenarea competenţelor
metacognitive ale acestora. În urma focus-grupurilor desfăşurate în cadrul etapei constatative,
putem selecta diferite situaţii atipice care vor fi supuse analizei şi rezolvării prin metoda
studiului de caz. De exemplu, un caz ar putea fi ”Maniera de pregătire a studentului X pentru
examenului la disciplina „Didactica specialităţii ” pentru evidenţierea diverselor aspecte
privind abordarea învăţării, planificarea, monitorizarea şi evaluarea metacognitivă implicate
în procesul respectiv.
JURNALUL DE REFLECŢIE ASUPRA STUDIULUI DE CAZ
Cod student…
Acesta este un instrument de lucru menit să vă eficientizeze procesul de învăţare prin
metoda studiului de caz.
Sunteţi invitaţi să completaţi cele trei rubrici ale tabelului după cum urmează: prima
coloană înainte de a începe elaborarea studiului de caz, coloana a doua pe parcursul realizării
sarcinii, iar a treia coloană după ce aţi prezentat studiul de caz. Întrebările propuse de noi sunt
menite a va ghida în completarea celor trei rubrici, însă aveţi libertatea de a nota orice altceva
consideraţi relevant pentru cele trei aspecte ale autoreglării metacognitive.
Planificare Monitorizare Evaluare

Planificarea 1. Sunt pe drumul corect 1. Mi-am atins
1. Ce urmăresc în spre atingerea obiectivele de
realizarea studiului obiectivelor? Care sunt învăţare? Care sunt
de caz? Care sunt dovezile în acest sens? dovezile în acest sens?
obiectivele mele? 2. Am luat în considerare 2. Ce a funcţionat bine în
2. Care sunt aspectele toate variantele de elaborarea şi
cele mai dificile ale documentare şi prezentarea cazului?
sarcinii? elaborare a cazului? 3. Ce nu a funcţionat?
3. Ce informaţii deţin 3.Abordez eficient sarcina 4. Aş proceda diferit data
deja în legătura cu de învăţare (realizez viitoare? Cum anume?
tematica cazului? obiectivele cu consum 5. Sunt mulţumit de
4. De ce informaţii şi optim de resurse) activitatea desfăşurată
strategii am nevoie 4. Este necesar să operez
pentru a putea elabora modificări în planul
cazul? iniţial?
5. De cât timp şi de
ce resurse voi avea
nevoie?
6. Cum voi proceda?
Ce paşi voi urma în
realizarea sarcinii?
(adaptare după Lista de inventar a reglării metacognitive de Schraw 1998 şi Glava, A., 2007-
Teza de doctorat)
STUDIU DE CAZ
SUMARUL CAZULUI Bd
*ANTECEDENTE MEDICALE: nu are probleme deosebite;
*DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC: nu are o dezvoltare normală din punct de vedere intelectual,
tulburări de comportament – agresiv;
*RELAŢIILE ÎN COLECTIVUL DE COPII ŞI RELAŢIILE CU CADRELE DIDACTICE:
comportamentul copilului M.R. este caracterizat prin agresivitate, manifestată frecvent atât
asupra colegilor, cât şi asupra cadrelor didactice , comportament negativist.
*LIMBAJUL: nivel inferior, nu utilizează corect limbajul verbal, nu foloseşte un vocabular
bogat şi propoziţii corecte din punct de vedere gramatical, are dificultăţi de pronunţie .
*ATENŢIA: are uşoară hiperactivitate.
I .INFORMAŢII GENERALE DESPRE COPIL:
I.1.Date biografice şi date despre familia copilului
COPIL:M.R.
VÂRSTA.7 ani
CLASA I
Părinţii lui M.R. sunt plecaţi în Italia de 10 luni şi este afectat de plecarea lor în
străinătate. Deşi M.R. nu recunoaşte faptul că e afectat de plecarea părinţilor, suferă că a
rămas cu bunica, se simte părăsit.
M.R. povesteşte că înainte când mama lui era acasă îl certa mereu că stă toată ziua
afară cu mingea iar seara la calculator. Acum se bucură pe deoparte că mama este plecată
pentru că are mai multă libertate bunica nu îl controlează, nu îl obligă să facă ce vrea ea, îl
lasă să facă ce vrea el fără să fie controlat relaţia cu mama lui este rece, vorbeşte la telefon, iar
atunci când îi dă sfaturi închide telefonul. Mama îi trimite bani bunicii pentru haine, diverse
lucruri pe care le doreşte să le cumpere.
I.2. Informaţii despre traseul educaţional al copilului:
Copilul M.R. frecventează constant scoala. Nu se descurcă foarte bine în cadrul
clasei, uneori are uşoară hiperactivitate, când îl resping copiii dacă este irascibil, dacă îl
izolează din cercul de prieteni. În perioada vacanţei aştepta să vină mama acasă, lucru ce nu s-
a întâmplat. La întoarcerea în clasă s-au putut observa următoarele aspecte, printre care o
uşoară scădere a performanţelor la clasă, copilul nu mai era atent la activităţi, ceea ce a fost
relaţionat cu absenţa părinţilor care aparent, monitoriza activitatea de la clasă. Reuşeşte să
termine cu bine clasa I însă cu o scădere evidentă a rezultatelor la evaluările finale.
Învățătoarea a încercat să ia legătura cu tutorele, fără succes însă; bunica în grija căreia a
rămas M.R. lucrează şi copilul se pare că nu o anunţă să vină la școală, copilul mergând
singur acasă.
Perioada vacanţei a fost una nefastă pentru M.R. care nu mai este îndrumat şi
observat de către părinţi. Scăpat de sub atenţia bunicii în grija căreia a rămas, M.R. aderă la
un grup de copii mai mari ca dânsul din cartierul unde locuieşte care devine pentru el “a doua
familie”. În cadrul acestui grup el este iniţiat în comportamente de risc: jocuri de noroc, să
fure din casă sau de la alţii din buzunare.
I.3. Descrierea comportamentului copilului în contexte formale, neformale şi informale:

În urma discuţiilor cu M.R. am aflat că el nu are nevoi materiale sau financiare,
acestea fiindu-i acoperite de banii pe care îi trimite părinţii, de asemenea, de ceea ce bunica în
grija căreia se află îi oferă; am tot ce-mi trebuie-afirmă M.R.
M.R. neagă faptul că i-ar lipsi părinţii, nu se simte trist şi nu duce dorul părinţilor “mă
simt bine aşa”, “se poate mai rău”.Consideră că noua lui familie sunt prietenii de pe strada
care locuieşte,”mă simt bine în mijlocul lor, mă înţeleg cu ei ,nu duc lipsa părinţilor”,
afirmă copilul. Nu doreşte să se întoarcă părinţii acasă, are numeroase probleme cu colegii din
clasă , este agresiv, loveşte copiii care îl ignoră, se plictiseşte la activităţi, nu este atent,
doreşte să plece cât mai repede acasă să se întâlnească cu prietenii lui si are dificultăți de
învățare. Discutând cu consilierul şcolii am reuşit să –l însoţesc pe copil să stea de vorbă cu
acesta. În discuţiile purtate cu acesta şi-a mărturisit supărarea sa pe plecarea părinţilor în
străinătate şi pe imposibilitatea de a discuta cu ei.Vrea să devină mai bun dar nu poate face
acest lucru, iar dacă ar avea rezultate bune la școală tot ar fi în zadar pentru că nu are cui să-i
împărtăşească rezultatele lui.
În discuţiile sale cu consilierul despre părinţi se vede o uşoară tristeţe ,de aceea nu
vrea să o anunţe pe bunica să vină la scoala ,să nu poată să-i transmită părinţilor eşecurile
sale.
I.4. Aspecte pozitive în învăţare şi în comportamentul copilului:

Deşi are multe probleme de comportament M.R. este un băiat inteligent, care ar avea
resurse intelectuale să înveţe sau să aibă un comportament dezirabil social. Problema lui, ca o
consecinţă a lipsei de afectivitate din partea părinţilor, este “aderarea” la un grup nepotrivit de
prieteni de la care învaţă comportamente deviante.
*Percepţia învățătoarei: învățătoarea acuză comportamentul său, îl critică des şi îi dă
sfaturi autoritare, dar care nu sunt luate niciodată în calcul de către M.R. La școală nu este
atent, nu rezolvă fişele de lucru la activităţile de zi cu zi, se comportă urât cu copiii, vorbeşte
urât şi povesteşte de prietenii lui din cartier.
*Percepţia consilierului: M.R. neagă suferinţa lui şi pe fondul scăderii controlului din
partea familiei manifestă comportamente care îl diferenţiază de ceilalţi colegi, reacţionează
aşa să iasă în evidenţă. Problema lui majoră este comportamentul agresiv, verbal cu cei din jur
si anumite dificultati de invatare.
I.5.Disponibilitatea de a comunica şi de a coopera, atitudinea în comunicare:
M.R.este puţin comunicativ şi cooperant în comunicarea cu copiii din clasă, iar atunci
când comunică cu ei este foarte agresiv. Atunci când vrea să iasă în evidenţă bravează printr-o
atitudine obraznică sau opozantă. La activităţile nonformale şi informale este dispus spre
comunicare, iar când participă la activităţile de consiliere simte o nevoie mare de comunicare
pe fondul încrederii şi atitudinii de acceptare necondiţionată.
Îşi recunoaşte şi comunică cu dificultate trăirile şi sentimentele, nevoia lui de părinţi.
Primeşte sfaturi, ajutor de la cei din jur, iar atunci când vine la cabinet este foarte deschis şi
comunică cu multă uşurinţă.
I.6.Informaţii despre nivelul său cognitiv şi despre nevoile sale educaţionale:

La activităţi participă inconsecvent ,are o atitudine de visare , ceea ce îngreunează
achiziţionarea noilor cunoştinţe. În relaţiile cu colegii şi cei adulţi este agresivă ,această
atitudine este de la plecarea părinţilor în străinătate. Comportamentul la scoala al lui M.R. este
dezorganizat, dominat de lipsa de motivaţie pentru învăţare, fiind caracterizat prin:
-lipsă de motivaţie;
-probleme comportamentalela scoala, agresivitate verbală şi fizică cu colegii;
-nerezolavrea sarcinilor de lucru la activităţi, dificultăți de învățare
-dificultăţi de atenţie la clasă, fără a avea interes pentru activităţi.
I.7.Informaţii despre persoanele în grija cărora a rămas copilul:

M.R. locuieşte în prezent cu bunica lui cu care se înţelege destul de bine. Ziua nu se
întâlneşte cu bunica, bunica are program de lucru de 12 ore. Relaţia se rezumă doar la oferirea
hranei şi îngrijire fizică. Bunica nu cunoaşte comportamentul lui, ea rezumându-se la cele
necesare copilului, fără a avea ştiinţă de comportamentul lui la școală si de dificultățile de
învățare a acestuia.
I.8. Precizarea partenerilor implicaţi şi a modalităţilor de asigurare a cooperării între

aceştia:
* Bunica –pentru că se află în îngrijirea ei, este necesar să îşi dedice mai mult timp pentru
educarea lui;
* Invatatoarea – are un rol important în motivarea copilului pentru a-şi însuşi cunoştinţele pe
care i le transmite , fiindu-i necesare succesului şcolar, în încurajarea participării lui la
activităţi educative , extraşcolare, în oferirea de suport afectiv şi implicarea lui în implicarea
lui în diferite acţiuni;
* Consilierul şcolar – să i se ofere sugestii în corectarea comportamentului prin discuţii libere
cu copilul;
*Clasa de copii să fie ca un suport în consolidarea sentimentului de apartenenţă şi de afiliere,
să îl sprijine în dobândirea de noi prieteni şi în ameliorarea imaginii de sine.
II .INFORMAŢII GENERALE DESPRE PROGRAMUL DE INTERVENŢIE :

II.1.Echipa programului:
De la început s-a conturat nevoia de a alcătui o echipă de intervenţie care să acţioneze
coerent şi convergent în spiritul programului de intervenţie cu obiective precise.
Echipa este alcătuită din:
- Învățătoarea de la clasă;
- Consilierul şcolar;
- Bunica copilului;
- Alte cadre didactice –resursă-voluntari;
- Copii - resursă - voluntari
II.2.Data elaborării programului şi perioada de desfăşurare:

Programul a fost elaborat şi aplicat în perioada septembrie-iunie 2016-2017.
III. FAZA DE DIAGNOZĂ:
III.1.Finalităţi generale:
Redobândirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea imaginii de sine, renunţarea la
vicii şi la grupul de apartenenţă, abandonarea comportamentului agresiv, prevenirea
dificultăților de învățare şi învăţarea asertivităţii , exprimarea sentimentelor şi primirea
afecţiunii, înţelegere din partea celorlalţi.
III.2.Obiective operaţionale:
 Creşterea motivaţiei pentru activităţi;
 Dezvoltarea abilităţilor asertive şi a rezistenţei la presiunea grupului;
 Întărirea legăturii dintre familie şi scoală;
 Conştientizarea necesităţii de a spune adevărul despre situaţia în care se află.
III.3.Evaluare iniţială:
Testele au fost date de către învățătoare şi de către consilierul şcolar. La testul standard
copilul a obţinut un scor corespunzător unui IQ=95.
La CBCL copilul M.R. a obţinut rezultate prezentate în tabelul :
Rezultatele copilului M.R. la proba CBCL:
SUBSCALA Punctaj maxim Punctaj obţinut
Retragere 18 15
Acuze 20 12
Probleme sociale 16 13
Probleme de gândire 14 9
Probleme atenţionale 22 19
Agresivitate 40 32
III.4.Dificultăţile de învăţare specifice:

 Dificultăţi de concentrare / atenţionale;
 Dificultăţi emoţionale (depresie,anxietate);
 Dificultăţi de relaţionare: ostilitate, pasivitate, agresivitate;
Diagnosticul psihoeducaţional
 Se reduce frecvenţa de apariţie a comportamentului neadecvat ca urmare a întăririlor
pozitive administrate comportamentelor adecvate, creşte frecvenţa acestor
comportamente, comportamentul ţintă manifestându-se tot mai rar;
 Se anunţă la răspuns prin ridicarea mâinii;
 Conştientizează că întrebarea nu este numai pentru el.
IV.FAZA DE INTERVENTIE:
IV.1.Modalităţi de realizare a intervenţiei:
a) Activităţi formale
„Gândeşte-te cum eşti şi desenează cum vrei să fii” – o şedinţă
Activităţi propuse - oferă copilului ocazia de a reflecta;
- încurajează autocunoaşterea copilului.
Metode folosite : - reflecţia;
- dezbaterea în perechi;
- realizarea de desene.
„Vrei să fii prietenul meu ?” - o şedinţă.
Activităţi propuse - integrarea în jocuri de echipă cu ceilalţi copii;
- realizarea de lucrări colective;
- rezolvarea unor jocuri puzzle în cooperare cu ceilalţi copii;
- „Cum te-ai simţit participând la aceste activităţi?” (discuţii cu
consilierul).
Metode folosite : - învăţarea prin cooperare;
- jocul de rol;
- autoevaluarea;
- imaginea mentală;
- activităţi ludice de relaxare;
- comentarea unor texte şi imagini.
„Ce mi-a plăcut astăzi la grădiniţă sau acasă?” – o şedinţă
Activităţi propuse - discuţie cu consilierul pe temele „Mi-a plăcut …..”
„Nu mi-a plăcut …”;
Metode folosite : - reflecţia;
- vizualizarea creativă;
- metode de comunicare şi facilitare a interacţiunii (îmi place
asta pentru că …..);
- autoevaluarea ( Cum te-ai simţit după ce ai făcut aceste
activităţi?);
- vizionarea de filme şi comentarea lor;
- imaginea mentală.
b)Activităţi nonformale
„Dacă aş fi educatoarea grupei aş …. ” - o şedinţă.
- discuţie cu consilierul pentru a fi capabilă de a lua decizii, de a avea iniţiative.
Activităţi propuse - rol de lider în jocuri cu rol;
- sarcină de care să răspundă numai ea zilnic (să facă ordine în
bibliotecă, să completeze „Calendarul naturii”);
Metode folosite : - jocul de rol;
- reflecţia
- autoevaluarea;
- comentarea de imagini;
„Ce am învăţat participând la aceste activităţi?”
„Cum mă simt acum !” – o şedinţă
„Ce voi face de acum !” – o şedinţă
Activităţi propuse - de autoevaluare;
- discuţii cu consilierul;
- realizarea de desene de afişe;
- discuţie cu părinţii şi cu Rareş împreună;
- plan de acţiune stabilit de Rareş
Metode folosite : - dezbaterea în grup;
- autoevaluarea;
- realizarea de desen;
- problematizarea;
- punerea în situaţie;
- completarea de scale şi fişe de evaluare.
- călătoria.
1.Emoţii / autocunoaştere:
- Vinovăţie sau nevinovăţie
- Cunoaştere şi stimă de sine
- Dorul de părinţi
2.Managementul informaţiilor şi învăţării:

- Cum memorează sau îşi însuşeşte cunoştinţele
- Ce activităţi preferă...........
3.Comportament de risc:
- Comportament agresiv fizic sau verbal
4. Dezvoltarea abilităţilor sociale:
- Modul cum se integrează în colectiv
- Modul cum relaţionează cu cei din jur
c)Activităţi informale:
- Ce dificultăţi întâmpină la școală?

- În ce mod participă la activităţi(activ, pasiv )?
IV. 2.Intervenţia la nivelul clasei:

În cadrul activităţilor de la grupă s-a avut în vedere asigurarea următoarelor elemente:
 proiectarea şi realizarea unei instruiri active şi interactive, în care învăţarea prin
cooperare este ridicată la rang de strategie didactică;
 o mai bună organizare şi structurare a activităţilor la nivelul clasei – respectarea curbei
de efort (zilnic sau săptămânal);
 organizarea spaţiului educaţional , astfel încât să fie atras de ceea ce se va transmite;
 încurajarea în permanenţă în caz de eşec;
 asumarea unor sarcini simple pentru a garanta reuşita în activitate;
 organizarea activităţii pe centre de interes, utilizarea PC în unele activităţi;
 posibilitatea copilului de a se retrage în anumite locuri din clasă pentru a desfăşura
activităţi preferate, cât şi pregătirea şi consilierea grupei în vederea acceptării acestor
comportamente;
 itemii de evaluare de pe fişele utilizate la activitate au cerinţe accesibile
copilului ,pentru a asigura reuşita şi finalizarea sarcinii, dar şi accelerarea
experienţelor şi comportamentelor pozitive asociate reuşitei;
 sarcinile simple şi cele complexe sunt alternate pentru a încuraja copilul să abordeze
sarcina următoare şi pentru a evita rămânerea în urmă;
IV.3.Intervenţia la nivel familial:

S-a urmărit ca persoana în grija căreia a rămas copilul să conştientizeze situaţia în care se
află copilul. De asemenea, s-au convenit câteva aspecte foarte importante:
* copilul să nu îşi dea seama că bunica a aflat de modul cum se comportă la scoala, cum
relaţionează cu cei din jur;
* bunica va face modificări progresive în atitudinea şi relaţia cu copilul în aşa fel încât
acesta să nu reacţioneze exagerat;
* copilul să fie sprijinit să conştientizeze nevoia de a spune adevărul în tot ceea ce face.
Am încercat împreună cu bunica să stabilim câteva aspecte legate de modalitatea de
management al comportamentului copilului acasă.
Astfel, am propus:
- aplicarea şi realizarea recomandărilor, sarcinilor simple primite pentru acasă –
secvenţializate pentru susţinerea atenţională a activităţii;
- întărirea şi încurajarea copilului, oferirea de mediere şi suport în realizarea sarcinilor
mai grele, să evidenţieze şi cele mai mici reuşite şi progrese ale copilului;
- să nu ceară prea mult copilului , să colaboreze cu cadrele didactice de la scoala în ceea
ce priveşte dozarea cerinţelor;
- utilizarea unor modalităţi de control al comportamentului, recurgând la recompensă şi
pedeapsă ca mijloace operante şi efectuând întăriri primare sau secundare:
* obiectuale-hrană preferată, jucării, mici cadouri...;
* cu obiecte semnificative pentru copil care valorifică registrul
simbolic(copacul cu recompense, medalii din ciocolată , steluţe ,...);
- activităţi preferate – în funcţie de interesele copilului - joaca afară în aer liber, jocul
pe calculator, mersul la antrenament, la meci;
- sociale – lauda, încurajarea, surprize diferite, aprecieri ,mângâieri;
- aplicarea imediată a acestor întăriri , după realizarea comportamentului ţintă – daca se
lasă timp mai mult de la realizarea unui comportament bun s-ar putea să conducă la
neînţelegerea motivului pentru care a primit recompensa ( cu cât acordăm recompensa
la timp cu atât comportamentul poate fi remediat mai repede);
- bunica să precizeze pentru ce primeşte recompense ;
- să aplice în mod consecvent strategia întăririi comportamentale mai ales în formarea
unor comportamente noi – dezirabile;
- să retragă progresiv recompensele dacă este deja dobândit comportamentul .În
consolidarea comportamentului format este utilă amânarea întăririi – care are ca şi
consecinţă persistenţa în comportament. În formarea unui comportament se va merge
pe întărirea continuă , consecventă , iar consolidarea şi automatizarea
comportamentului respectiv reclamă întărirea intermitentă;
- să evite pedepsele corporale care afectează persoana şi care s-ar putea să nu aibă
impactul dorit asupra comportamentelor indezirabile.
IV . 4.Evoluţia cazului:
La început au dominat activităţile de consiliere, cu obiectivul principal de creştere a
gradului de încredere în consilier şi de favorizare a comunicării.
Chiar dacă M.R. doreşte să transmită o duritate specifică copiilor din cartier, activităţile
de consiliere relevă disponibilitatea spre comunicare a copilului , numeroasele disonanţe
cognitive , care evidenţiază faptul că nu este chiar atât de nepăsător de situaţia în care se află.
Conştientizează, chiar dacă la început a evitat să discute despre aceasta, faptul că
evoluţia activităţii din grădiniţă nu este tocmai bună şi că în momentul în care vor afla părinţii
nu îi va fi deloc uşor. Recunoaşte că se gândeşte cu groază la acel moment şi ar dori să se
întoarcă părinţii cât mai târziu.
Toate acestea reprezintă o bună premisă de plecare în intervenţie, faptul că recunoaşte
greşeala, cu toate că pare a fi resemnat că nu se poate schimba nimic, de vreme ce viaţa lui nu
poate fi mai plăcută decât alături de
prietenii lui școala este trecută pe planul doi.

SITUAŢIA PENTRU CELE 6 DIMENSIUNI INVESTIGATE
V.FAZA POSTINTERVENTIE:
În această etapă au fost readministrate probele care au fost administrate în faza iniţială cu
scopul de a decela anumite modificări la nivelul aspectelor investigate, care este rezultatul
aplicării programului de intervenţie.
În diagrama prezentată comparativ rezultatele aplicării grilei de monitorizare pentru cele
6 domenii. Constatăm o creştere a indicilor măsuraţi cu această probă:
 o scădere semnificativă a indicilor de supervizare;
 o creştere a motivaţiei pentru activităţile de învăţare din grădiniţă;
 o creştere a abilităţilor de relaţionare socială ;
 cele două aspecte ce ţin de potenţialul de învăţare şi educabilitate au rămas
constante ;
Aceste date relevă eficienţa programului de intervenţie propus pentru copil cu părinţii
plecaţi la muncă în străinătate.
Se constată faptul că în etapa preactivă (evaluarea iniţială), rezultatele copilului sunt
la limita de jos(eşecul şcolar, iar în etapa postactivă putem decela o creştere notabilă a
performanţelor copilului MR., creştere asociată cu implicarea în activităţi , în relaţionarea cu
cei din jur.
CONCLUZII:
Am abordat în cadrul acestui studiu psihopedagogic o viziune holistică din perspectiva
cercetării calitative , îmbinând metoda studiului de caz cu metoda experimentului cu un singur
subiect.
Punctul forte al acestei abordări este reprezentat de interviurile multiple nestructurate
realizate cu bunica copilului şi monitorizarea permanentă realizată de către noi în contextul
grupei, dar şi în afara ei. Metoda abordată permite înţelegerea mai aprofundată a temei
investigate, dar generalizarea rezultatelor trebuie făcută cu mare prudenţă .
Concluzionând , pot spune că programul de intervenţie proiectat pe o structură
inovatoare , aplicată în cadrul planul PIE-DÎ a avut rezultatele scontate:
 creşterea calităţii şi nivelului interacţiunile sociale în context formal , ca urmare a
concentrării implicării diferitelor resurse umane participante la program;
 creşterea progresivă a perforrmanţelor şcolare;
 reducerea reacţiilor emoţionale asociate cu plecarea părinţilor;
 intensificarea implicării copilului în activităţile din grădiniţă;
 creşterea satisfacţiilor legate de activităţile desfăşurate.
6.OBSERVATIA ȘI AUTOOBSERVAȚIA exemple de instrumente
FIŞĂ DE AUTOANALIZĂ A PROCESULUI DE REZOLVARE A UNEI PROBLEME
1. Când am citit conţinutul problemei am avut convingerea că:
Nu o pot S-ar putea să Nu ştiu dacă o S-ar putea să o Cu siguranţă o

rezolva defel nu o pot pot sau nu pot rezolva voi putea
rezolva rezolva rezolva
1 2 3 4 5
2. Când am citit conţinutul problemei aceasta mi s-a părut a fi:
Foarte uşoară Uşoară Nici uşoară nici Dificilă Foarte dificilă

dificilă
1 2 3 4 5
3. Strategia pe care am ales-o pentru a rezolva problema a constat în:

a) abordarea pas-cu pas
b) testarea ipotezelor
c) încercare şi eroare
d) reactualizarea informaţiilor din memorie
e) rezolvarea prin analogie
f) modelare
g) alta, care?
Paşii pe care i-am urmat în rezolvarea problemei au fost următorii:
4. Pe parcursul rezolvării problemei am avut convingerea cu nu am ales strategia

corectă?
a) da b) nu
Dacă da, strategia alternativă a constat în?
5. Soluţia la care am ajuns mi s-a părut:
Corectă Parţial Corectă Nici corectă Parţial greşită Greşită
nici incorectă
1 2 3 4 5
6. Consider că problema este:

a) închisă cu soluţii deschise (producţie divergentă)
b) deschisă cu soluţii deschise (dialectică)
c) închisă cu soluţie închisă (de interpolare logică)
7. FIŞĂ DE ANALIZĂ A LECŢIEI

Filieră: Unitatea de învăţare:
Specializare: Tema lecţiei:
Clasa: Obiectivul fundamental:
Data: Propunător:
Acordaţi o valoare cuprinsă între 1-5 ( 1-valoarea minimă, 5- valoarea maximă) aspectelor
din coloana 1 a tabelului de mai jos
(adoptată din Herlo (coord.), (2006), (Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
aspecte teoretico-practice, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad)
I.PROIECTAREA LECŢIEI PUNCTAJ ALTERNATIVE/
ACORDA ÎNTREBĂRI/
T OBSERVAŢII
1. Claritatea şi corectitudinea formulării
obiectivelor
2. Selectarea şi înlănţuirea conţinuturilor
3. Metode de predare-învăţare interactivă
proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modalităţi alternative de evaluare
II. DESFĂŞURAREA LECŢIEI
1. Corelarea obiective-conţinuturi-activităţi
de învăţare
2. Adaptarea conţinuturilor la
particularităţile psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaţiile de
învăţare
4. Integrarea materialului auxiliar în
activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a
grupului educaţional
6. Monitorizarea performanţelor învăţării
7. Instrumente de evaluare utilizate
8. Stimularea autoevaluării
III.STILUL DIDACTIC
1. Ţinuta corporală şi vestimentară a
propunătorului
2. Limbaj corporal (gestică, mimică)
3. Tonalitate, expresivitate, ritm
4. Eficienţa comunicării scrise
5 Gestionarea timpului
6 Stilul democratic de conducere
IV. Autoevaluarea
1. Conştientizarea punctelor tari şi slabe ale
simulării
2. Propuneri de ameliorare
TEHNICILE STATISTICE DE PRELUCRARE ŞI

INTERPRETARE A DATELOR.
1. Exemplu de prelucrare clasică/analogică a datelor cercetării.

Statistică descriptivă și inferențială
Informaţiile obţinute prin aplicarea chestionarului permit prelucrări statistice bazate
mai ales pe calculul frecvenţelor, pe calcularea valori tendinţei centrale adecvate, pe calculul
unor coeficienţi de corelaţie între variabile. Se va calcula pentru unele întrebări mai ales HI
pătrat, coeficientul de corelaţie între frecvenţe, pe baza criteriilor gen şi nivel de pregătire.
Tehnicile statistice au rolul de favoriza analiza răspunsurilor şi desprinderea de
concluzii pe baza acestora precum şi verificarea validităţi sau invalidităţii ipotezelor alese.
Datele obţinute din aplicarea chestionarului privind identificarea nevoilor de

formare a cursanților adulți
A se vedea chestionarul de mai sus
În urma aplicării chestionarului, fiecare răspuns al subiecţilor se cotează şi se întocmeşte foaia
de cotare
FOAIE DE COTARE
Nr. Numărul itemului
Sub
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 TOTAL
1 2 4 3 10 1 4 3 3 3 12 3 3 2 4 4 61
2 0 2 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 3 4 17
3 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 2 0 1 3 3 16
4 0 4 4 7 2 3 3 4 1 1 2 2 2 4 7 46
5 0 5 5 6 5 5 3 2 3 16 3 3 2 2 9 69
6 0 1 5 9 5 5 3 1 3 13 3 3 1 4 9 65
7 0 5 5 9 5 5 3 3 3 12 3 1 3 2 9 68
8 0 3 2 5 1 1 3 2 1 2 2 2 1 3 9 37
9 2 2 5 10 5 5 3 1 3 13 3 1 1 2 9 65
10 0 1 2 3 2 1 3 4 1 9 1 1 1 3 4 36
11 0 3 3 7 1 1 3 1 1 5 2 3 1 3 4 38
12 0 1 2 3 3 1 3 1 2 2 1 1 1 4 4 29
13 0 4 3 7 4 1 3 1 1 2 1 3 1 0 4 35
14 0 1 1 1 1 1 3 5 1 4 1 3 1 3 5 31
15 0 3 3 5 4 1 3 4 1 2 2 3 1 4 6 42
16 2 1 2 5 3 2 2 3 1 8 3 3 1 3 7 46
17 0 2 2 6 3 3 3 4 1 12 1 1 1 0 6 45
18 0 3 3 7 3 3 2 4 1 4 3 3 1 4 7 48
19 0 4 3 3 3 3 3 2 1 2 3 3 1 4 7 42
20 0 2 3 3 3 1 3 3 1 8 1 3 1 1 6 39
21 0 3 5 5 2 2 2 1 1 5 3 2 1 0 6 38
22 0 2 2 2 2 1 3 5 1 1 2 2 1 3 4 31
23 0 2 2 0 1 1 0 3 1 1 1 1 1 3 6 23
24 2 5 2 6 2 2 2 4 1 13 1 2 1 4 4 51
25 0 2 1 2 2 1 2 6 1 1 2 3 1 0 4 28
26 0 5 1 3 3 1 3 4 1 17 2 2 1 1 4 48
27 0 4 5 5 2 1 3 4 5 13 1 1 1 4 7 56
28 0 1 1 0 1 0 0 2 1 0 1 0 1 3 3 14
29 0 2 3 1 1 1 1 1 1 4 1 0 1 3 3 23
30 0 4 3 1 2 1 2 1 1 4 1 1 1 3 4 29
31 2 2 3 5 3 1 3 2 1 8 1 3 1 4 7 46
32 0 1 4 5 1 1 2 2 1 4 2 3 1 3 7 37
33 0 2 2 1 1 2 2 1 1 5 1 1 1 4 6 30
34 2 4 5 10 4 3 3 5 2 2 3 3 1 4 6 57
35 0 1 2 2 2 2 2 6 1 7 1 3 1 3 8 41
36 0 1 2 3 2 1 2 2 2 6 1 3 1 3 6 35
37 0 1 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 3 6 30
38 0 1 2 2 2 1 2 3 1 2 1 3 1 3 7 31
39 0 2 3 4 1 2 3 1 2 4 1 3 1 0 4 31
40 0 2 2 4 3 2 3 4 2 4 1 3 1 3 6 40
41 0 2 2 4 3 2 2 1 2 6 1 1 1 4 6 37
42 0 2 3 4 2 1 2 5 1 2 1 3 1 4 4 35
43 0 2 2 4 2 1 1 2 2 2 1 3 1 3 7 33
44 0 4 5 10 3 2 3 2 1 5 3 3 1 3 7 52
45 0 3 5 4 1 3 3 6 2 2 2 2 1 3 6 43
46 0 3 3 2 2 1 1 3 1 1 2 2 1 3 4 29
47 0 2 2 1 2 1 2 4 1 6 2 2 1 3 6 35
48 0 3 2 2 1 1 1 4 1 5 1 2 1 3 3 30
49 0 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 3 7 24
50 2 2 2 3 2 2 1 3 2 6 3 2 1 3 7 39
T 12 123 137 204 116 91 111 140 74 268 86 104 55 142 288 1951
Pe baza foii de cotare se realizează distribuţia statistică a datelor.

Xmax = 69
Xmin = 14
A= Xmax – X min + 1
A= 56
Se stabileşte intervalul de grupare a datelor i
i=7
Se construiesc clasele : (a se vedea tabelul 1.)
Se calculează valoarea centrală pentru fiecare clasă (xk)
Se construieşte poligonul frecvenţelor
Tabel
Cotele Xk f fxk
brute X
69-63 66 4 264
62-56 59 3 177
55-49 52 2 104
48-42 45 10 450
41-35 38 13 494
34-28 31 12 372
27-21 24 3 72
20-14 17 3 51
S=50 S= 1984
Aşa cum reiese din poligonul frecvenţelor distribuţia datelor este normală şi
simetrică.
În consecinţă se calculează ca tendinţă centrală media.
∑ fxk =1984 =39 , 68
N 50
Media m=
Această medie reflectă un interes moderat al subiecţilor pentru educaţia adulţilor,
valoarea obţinută aflându-se relativ la mijlocul diferenţei dintre valoarea maximă şi cea
minimă.
Importantă este în prelucrarea datelor obţinute şi calcularea frecvenţelor ce
corespund fiecărui item în parte (a se vedea anexele 4 şi 5) şi fiecărei variante a itemului,
astfel:
Dându-le un rang frecvenţelor asociate fiecărei variante de răspuns a fiecărui item se
poate concluziona că:
1. Din totalul de 50 de subiecţi, 6 sunt implicaţi actualmente într-un program de
educaţie, iar 44 nu sunt implicaţi.
2. Pregătirea continuă este necesară în domeniul: (se ia în considerare prima opţiune
a subiecţilor)
Rang Conţinut variantă Alegeri

primite
1 Cultură generală 23
2 Perfecţionare profesională 15
3 Timp liber, activităţi distractive 6
4 Educaţie civică, pentru comunitate 3
5 Reciclare, recalificare profesională 2
6 Ed.pentru cunoaşterea culturii altor etnii 1
7 Alfabetizare 0
Domeniile de interes sunt cultura generală, perfecţionarea profesională şi timpul
liber. Celelalte domenii deşi foarte importante pentru societate au primit puţine alegeri ca
primă opţiune.
3. Subiecţii ar participa la următoarele acţiuni. (se ia în considerare prima
opţiune a subiecţilor)
Rang Conţinut variantă Alegeri
primite
1 Cluburi de distracţie, mese rotunde 10

2 Spectacole de muzică modernă 9
Expoziţii
3 Concursuri pe teme cultural ştiinţifice 6

4 4
Concerte de muzică populară
5 Dezbateri filosofice 3
Altele (teatru, operă, circ)
Se poate remarca o preferinţă a publicului pentru activităţi relaxante, facile cele
care implică un grad de participare mai mare din partea subiecţilor , primind alegeri mai
puţine.
4. Cursurile preferate ale subiecţilor sunt (luând în considerare prima opţiune a
subiecţilor)
Rang Conţinut variantă Alegeri primite
1 Informatică 7
2 Croitorie. 5
3 Educaţia copilului 3
Reparaţii electrocasnice
Construcţii, arhitectură
Contabilitate
4 Silvicultură, îngrijirea persoanelor bolnave 2
Educaţie genuală, management general
5 Dans, pictură, astronomie, 1
Managementul IMM-urilor, cultură
cinematografică, sociologie, parapsihologie, ed.
adolescentului, design vestimentar, cofetărie,
psihologie, zugrăvit, lemnărie, coafură
Clasamentul preferinţelor se schimbă dacă se raportează nu la prima alegere exprimată,

ci la totalitatea alegerilor primite de o variantă, astfel:
Rang Conţinut variantă Alegeri primite
1 Informatică 14
2 Psihologie 11
3 Educaţia copilului, 9
Relaţii publice
Design vestimentar
4 Contabilitate 8
Religii orientale
5 Educaţie genuală 7
Marketing
Croitorie
Alegerile subiecţilor confirmă preferinţa pentru cursurile aşa zise “vaci de muls”, cum
sunt informatica, psihologia, relaţii publice, contabilitate şi altele. Totodată ele sunt expresia
unor nevoi de formare insuficient satisfăcute de sistemul de învătământ formal şi informal de
la noi din ţară. Cursurile vocaţionale au puţine alegeri, ceea ce confirmă alegerile de la itemul
doi, centrate pe cultură generală. La opţiunea altele a existat un singur rărspuns: pictură.
Am calculat idicele de corelatie conform criteriului gen.
CALCULUL LUI HI PATRAT PENTRU ITEMUL PATRU, CRITERIUL gen
F0 Ft F0-Ft F/Ft Total
B F Total B F B F B F
0,33333 0,33333
2 4 6 3 3 1 1 3 3 0,666667
0 1 1 0,5 0,5 0,25 0,25 0,5 0,5 1
0,16666 0,16666
1 2 3 1,5 1,5 0,25 0,25 7 7 0,333333
0,14285 0,14285
6 8 14 7 7 1 1 7 7 0,285714
2 2 4 2 2 0 0 0 0 0
0,16666 0,16666
1 2 3 1,5 1,5 0,25 0,25 7 7 0,333333
4 0 4 2 2 4 4 2 2 4
2 0 2 1 1 1 1 1 1 2
2 0 2 1 1 1 1 1 1 2
1 0 1 0,5 0,5 0,25 0,25 0,5 0,5 1
0,66666 0,66666
4 8 12 6 6 4 4 7 7 1,333333
0,07142 0,07142
3 4 7 3,5 3,5 0,25 0,25 9 9 0,142857
2 2 4 2 2 0 0 0 0 0
0,07142 0,07142
4 3 7 3,5 3,5 0,25 0,25 9 9 0,142857
3 2 5 2,5 2,5 0,25 0,25 0,1 0,1 0,2
0 2 2 1 1 1 1 1 1 2
2 0 2 1 1 1 1 1 1 2
0 1 1 0,5 0,5 0,25 0,25 0,5 0,5 1
0 1 1 0,5 0,5 0,25 0,25 0,5 0,5 1
0 2 2 1 1 1 1 1 1 2
6 4 10 5 5 1 1 0,2 0,2 0,4
0,07142 0,07142
3 4 7 3,5 3,5 0,25 0,25 9 9 0,142857
0,16666 0,16666
1 2 3 1,5 1,5 0,25 0,25 7 7 0,333333
6 2 8 4 4 4 4 1 1 2
2 3 5 2,5 2,5 0,25 0,25 0,1 0,1 0,2
1 4 5 2,5 2,5 2,25 2,25 0,9 0,9 1,8
0,07142 0,07142
3 4 7 3,5 3,5 0,25 0,25 9 9 0,142857
0,07142 0,07142
3 4 7 3,5 3,5 0,25 0,25 9 9 0,142857
0,16666 0,16666
1 2 3 1,5 1,5 0,25 0,25 7 7 0,333333
0,33333 0,33333
2 4 6 3 3 1 1 3 3 0,666667
1 4 5 2,5 2,5 2,25 2,25 0,9 0,9 1,8
0,07142 0,07142
4 3 7 3,5 3,5 0,25 0,25 9 9 0,142857
3 0 3 1,5 1,5 2,25 2,25 1,5 1,5 3
4 1 5 2,5 2,5 2,25 2,25 0,9 0,9 1,8
1,38888 1,38888
2 7 9 4,5 4,5 6,25 6,25 9 9 2,777778
0,07142 0,07142
3 4 7 3,5 3,5 0,25 0,25 9 9 0,142857
0 2 2 1 1 1 1 1 1 2
2 2 4 2 2 0 0 0 0 0
1 1 2 1 1 0 0 0 0 0
2 2 4 2 2 0 0 0 0 0
4 0 4 2 2 4 4 2 2 4
21,6317 21,6317
93 103 196 98 98 5 5 43,26349
Calculând în acest caz indicele hi pătrat, s-a constatat că , în ceea ce priveşte criteriul
gen, valoarea lui hi pătrat este semnificativă pentru un p < . 50. Deci cursurile pe care le-ar
urma subiecţii diferă în proporţie de 50% în funcţie de genul acestora.
Alegerea cursurilor a fost influenţată de nivelul de pregătire în proporţie de 90% (hi
pătrat =825,79 semnificativ pentru p < 0,01)
5. Limbile străine care se doresc a fi studiate sunt (conform primei opţiuni):
Rang Conţinut variante Alegeri Rang Conţinut Alegeri
primite variante primite
1 Engleză 24 1 Engleză 28
2 Italiană, franceză 6 2 Italiană 23
3 Spaniolă 4 3 Franceză 17
4 Maghiară, arabă, 2 4 Germană 16
portugheză,germană, rusă
5 Rusă 1 5 Spaniolă 14
Ordinea preferinţelor este diferită când se ia în considerare frecvenţele absolute, după
cum se vede în tabelul din dreapta.
6. Subiecţii chestionaţi preferă să urmeze cursuri la (conform primei opţiuni şi tuturor
opţiunilor):
Rang Conţinut variante Alegeri Rang Conţinut variante Alegeri
primite primite
1 ONG-uri, fundaţii 7 1 ONG-uri, fundaţii 11
2 Universităţi de vară 6 2 Universităţi de vară, 10
instituţii de pe lângă
biserici
3 Case de cultură şi 5 3 Organizaţii 9
instituţii de pe lângă educaţionale ale unor
biserici corporaţii
4 Instituţii superioare de 4 4 Camere de comerţ 8
educaţie
5 Instituţii private, 3 5 Instituţii private 7
camere de comerţ,
cluburi de dans, cluburi
sportive, universităţi
populare, organizaţii
educaţionale ale unor
corporaţii
6 AJFOP 2 6 Instituţii superioare 6
de educaţie, case de
cultură
7 Camere de meserii şi 1 7 Universităţi populare 5
agricultură
Identificarea statutului instituţiilor printre potenţialii cursanţi reprezintă unul din

obiectivele cercetării. Se poate observa că subiecţii au cea mai mare încredere în ONG-uri ,
fundaţii, instituţii de pe lângă biserici. Alegerile puţine primite de Casele de cultură şi de
Universităţile populare erau de anticipat în contextul în care ele au suferit după `89 o
deteriorare dramatică, despre care am mai vorbit.
Surprinzător de puţine alegeri au primit însă instituţiile private, având în vedere faptul
că acestea furnizează servicii variate cursanţilor. Explicaţia ar putea-o constitui slaba calitate a
serviciilor oferite carte a contribuit la scăderea prestigiului acestor instituţii în comunitate.
7. Motivele pentru care subiecţii ar alege instituţiile de mai sus sunt următoarele:
Rang Conţinut variante Alegeri
primite
1 Program flexibil 14
2 Calitate 13
3 Încredere 11
4 Siguranţă, preţ acceptabil, 10
profesionalism, experienţă
5 Seriozitate 9
Se poate observa că principalul motiv este oferirea unui program flexibil, atât de
necesar cursantului adult. Optând pentru motive predominant „conservatoare”, subiecţii
valorizează instituţiile care oferă programe calitative, siguranţă, încredere, în detrimentul unor
forme moderne de educaţie oferite de unele instituţii.
Notă: Răspunsurile libere obţinute la itemul şapte s-au codificat astfel: a) siguranţă; b)
preţ rezonabil; c) tradiţie; d) consiliază ; e) seriozitate ; f) renume ; g) încredere ; h)
profesionalism ; i) experienţă; j) de stat; k) program flexibil; l) moderne; m) oferă şanse mai
mari de promovare; n) educaţie de calitate.
8. Subiecţii consideră că preţul potrivit al unei ore de curs este:
primite
1 20000-30000 15
2 30000-40000 10
3 40000-50000 8
50000-70000
4 70000-80000 4
5 80000-100000 3
6 Altul 15000 1
Cursanţii preferă să plătească un preţ mediu pentru o oră de curs, lucru dovedit de
cei şaisprezece subiecţi care ar fi dispuşi să plătească între 40000-70000 lei pe ora de curs.
9. Cei chestionaţi ar putea participa la cursuri (se ia în considerare prima opţiune):
primite
1 În cursul săptămâni , seara 21
2 În weekend, 13
în cursul săptămânii, după
amiaza
3 În concediu 1
10. Cursurile le –ar plăcea să se desfăşoare (prima alegere şi totalitatea alegerilor) :

primite primite
1 Cu frecvenţă redusă 20 1 La distanţă 41
2 La distanţă 18 - cu suport tipărit 21
- cu suport tipărit 13 -pe C.D.-ROM 9
-prin Radio 2 -prin Radio 8
-pe C.D.-ROM 3 2 Cu frecvenţă 20

redusă
3 Cu frecvenţă la zi 12 3 Cu frecvenţă la zi 12
Cursanţii preferă să înveţe la distanţă, ceea ce implică existenţa în cadrul instituţiilor
ofertante a unor pachete de cursuri special create pentru învăţământul la distanţă. Suportul
tipărit rămâne de departe mijlocul de învăţare preferat de cursanţi, în detrimentul mijloacelor
moderne (internet, suport magnetic).
10.Cursurile le-ar fi de folos subiecţilor pentru (prima alegere şi totalitatea alegerilor):
primite primite
1 Perfecţionarea, 19 1 Perfecţionarea, 24
îmbogăţirea cunoştinţelor îmbogăţirea
necesare în profesie cunoştinţelor
necesare în profesie
2 Îmbogăţirea culturii 11 2 Îmbogăţirea culturii 19
generale generale
3 Avansarea în funcţie 8 3 Relaxare, 15

divertisment
4 Satisfacerea hobby-urilor 7 4 Satisfacerea hobby- 13
urilor
5 Relaxare, divertisment 3 5 Avansarea în 10
funcţie
Motivaţia cursanţilor este predominant intrinsecă, fiind legată mai ales de dezvoltarea
personală prin perfecţionare profesională, îmbogăţirea culturii generale. Motive extrinseci
cum sunt avansarea în funcţie şi deci implicit obţinerea de câştiguri mai mari se situează ca şi
număr al alegerilor pe locul trei.
12. În ceea ce priveşte certificarea şi recunoaşterea diplomelor, subiecţii ar prefera ca
acestea să fie recunoscute de:
primite
1 M.C.C+ M.M.S.S + M.E.C. 22
2 M.M.S.S. + M.E.C. 7
3 M.M.S.S. 6
4 M.E.C. 5
5 M.M.S.S +M.C.C. 3
6 Altele: biserică, corporaţia 2
unde urmez cursul
13. Cauzele pentru care subiecţii s-ar implica într-un program educaţional se datorează
faptului că (se iau în considerare toate alegerile primite):
primite
1 Ceea ce am învăţat în şcoală 16
nu mai este de actualitate
Ceea ce am învăţat în şcoală
este insuficient…
2 Nu pot să aplic în actuala 13
profesie ceea ce am învăţat
în şcoală
3 Am conştientizat o stagnare 7
în procesul dezvoltării
personale
Aceste răspunsuri relevă rolul educaţiei adulţilor ca modalitate concretă de continuă
perfecţionare şi îmbogăţire a cunoştinţelor generale şi profesionale. Totodată educaţia
adulţilor previne şi înlătură analfabetismul funcţional atât de frecvent întâlnit.
14. În ceea ce priveşte necesitatea existenţei unor centre de consiliere educaţională
pentru adulţi, subiecţii şi-ar dori ca acestea să existe:
primite
1 Mult 27
2 Foarte mult 13
3 Indiferent 7
4 Puţin 2
5 Deloc 1
Aşa cum anticipam, adulţii simt nevoia acută de a apela la centre de consiliere care sa-l
îndrume din punct de vedere al găsirii unui parcurs educaţional optim.
15. Vârsta subiecţilor:
Categorii de vârstă Număr de subiecţi
30-32 14
33-35 15
36-38 13
3940 8
16 Repartiţia subiecţilor pe gene:
femei bărbaţi
26 24
17 Naţionalitatea:
primite
1 Români 44
2 Rromi 3
3 Maghiari 2
4 Sârbi 1
18. Starea civilă a subiecţilor:
primite
1 Căsătorit(ă) cu 1-2 copii 20
2 Căsătorit(ă) fără copii 16
3 Necăsătoriţi 8
4 Căsătorit(ă) cu 3 sau mai 3
mulţi copii
Divorţat(ă)
19. Pregătirea şcolară a subiecţilor:
primite
1 Liceu de specialitate 26
Liceu teoretic
2 Şcoală profesională, 13
învăţământ complementar
3 Studii superioare 5
4 Şcoală generală 4
5 Şcoală postliceală 2
Ponderea subiecţilor pe nivel de pregătire reprezintă unul dintre criteriile pe baza
cărora s-a realizat eşantionarea şi reflectă structura populaţiei cercetate.
Calculând corelaţia dintre nivelul de pregătire şi suma pe care subiecţii ar fi
disponibili să o plătească pentru o oră de curs, s-a obţinut un coeficient de corelaţie
nesemnificativ, infirmând astfel presupunerea mea că un subiect cu un nivel de pregătire mai
ridicat ar fi disponibil să ofere mai mulţi bani pentru curs.
CALCULUL COEFICIENTULUI DE CORELAŢIE R Nivelul De Pregătire Şi Suma Pe
Care Subiecţii Ar Fi Disponibili Să O Plătească Pentru O Oră De Curs
N ( ∑ XY ) −( ∑ X )( ∑ Y )
r=
√[ ][ ]
N ( ∑ X 2 ) −( ∑ X 2 ) N ( ∑ Y 2 ) −∑ ( Y 2 )
x y x2 y2 xy
3 4 9 16 12
1 4 1 16 4
1 3 1 9 3
4 7 16 49 28
2 9 4 81 18
1 9 1 81 9
3 9 9 81 27
2 9 4 81 18
1 9 1 81 9
4 4 16 16 16
1 4 1 16 4
1 4 1 16 4
1 4 1 16 4
5 5 25 25 25
4 6 16 36 24
3 7 9 49 21
4 6 16 36 24
4 7 16 49 28
2 7 4 49 14
3 6 9 36 18
1 6 1 36 6
5 4 25 16 20
3 6 9 36 18
4 4 16 16 16
6 4 36 16 24
4 4 16 16 16
4 7 16 49 28
2 3 4 9 6
1 3 1 9 3
1 4 1 16 4
2 7 4 49 14
2 7 4 49 14
1 6 1 36 6
5 6 25 36 30
6 8 36 64 48
2 6 4 36 12
1 6 1 36 6
3 7 9 49 21
1 4 1 16 4
4 6 16 36 24
1 6 1 36 6
5 4 25 16 20
2 7 4 49 14
2 7 4 49 14
6 6 36 36 36
3 4 9 16 12
4 6 16 36 24
4 3 16 9 12
2 7 4 49 14
3 7 9 49 21
(∑ x)⋅( ∑ y)= 40320 r =
0,00000038
∑ x=140 ∑ y =288 ∑ x =1510 ∑ y =1810 ∑ xy=803
2 2
A. 1Concluzii:
Dincolo de semnificaţia răspunsurilor primite pentru fiecare item în parte rezultatele
interviului structurat se pretează la câteva consideraţii şi ridică unele semne de întrebare.
Deşi eşantionul ales nu este reprezentativ pentru întreaga populaţie a Timişoarei cu
vârsta cuprinsă între 30-40 de ani, este totuşi foarte mic numărul celor care sunt implicaţi într-
un program educaţional., doar şase subiecţi din cincizeci.
Chiar dacă s-a consemnat pe parcursul interviului, la aflarea subiectului acestuia unii
dintre subiecţi au avut o atitudine refractară faţă de ideea continuării propriei educaţii,
afirmând că au o vârstă prea înaintată pentru a mai învăţa. După părerea mea această atitudine
este tributară unei mentalităţi greşite a oamenilor în legătură cu EA şi educaţia permanentă,
mentalitate care se datorează şi formalizării educaţiei permanente în timpul regimului
comunist.
Preferinţa ipotetică a subiecţilor pentru continuarea educaţiei în domeniile culturii
generale şi perfecţionării profesionale este confirmată de alegerile exprimate la itemul patru.
Pe primele locuri din punct de vedere al alegerilor primite se situează cursuri care se
încadrează perfect în aceste categorii (a se vedea pagina 89). Chiar dacă au primit puţine
alegeri domeniile educaţiei pentru comunitate, educaţie pentru cunoaşterea altor mentalităţi,
educaţie pentru timp liber, pentru sănătate sunt foarte importante pentru buna funcţionare a
unei comunităţi. Sarcina instituţiilor de EA este de a lansa oferte educaţionale pentru aceste
domenii, oferte care trebuie să fie atractive, calitative şi puternic promovate pe piaţa de
învăţare pentru a atrage câţi mai mulţi cursanţi.
În ceea ce priveşte instituţiile la care subiecţii ar urma cursuri alegerile exprimate
confirmă ipoteza conform căreia Universităţile populare şi Casele de Cultură cunosc o scădere
a numărului de cursanţi. Motivele pentru care subiecţii au ales alte instituţii au fost în
principal: „programul flexibil”, „educaţie de calitate”, „încredere”, „siguranţă”, „preţ
rezonabil”. Dacă Casele de Cultură şi Universităţile Populare doresc să devină instituţii de
referinţă pentru EA în comunitatea din care fac parte, atunci acestea, pornind de la o riguroasă
analiză a situaţiei actuale, trebuie să găsească strategii pentru a oferi comunităţii ceea ce
aceasta doreşte.
Ipoteza conform căreia subiecţii preferă formele şi mijloacele de organizare şi
realizare a învăţării flexibile, moderne, adaptate nevoilor diverse ale acestora se confirmă
astfel: desfăşurarea cursurilor la distanţă pare a fi preferată de subiecţi primind 41 de alegeri.
În ceea ce priveşte mijloacele de realizare a învăţării la distanţă subiecţii preferă suportul
tipărit în detrimentul mijloacelor moderne, CD-Rom, Internet, fapt explicabil prin accesul
încă destul de limitat al populaţiei la un PC şi al incapacităţii de a-l utiliza. Subiecţii preferă
cursuri care ţin cont de posibilităţile lor materiale şi temporale ceea ce necesită multă
flexibilitate din partea ofertanţilor de programe educaţionale pentru adulţi. A fi flexibil şi
deschis la nevoile cursanţilor este o condiţie sine-qua-non a existenţei oricărei instituţii de
EA.
Dacă scopul urmărit de subiecţi atunci când urmează cursuri este de a-şi perfecţiona,
îmbogăţi cunoştinţele necesare în profesie şi cultura generală, cauzele interne care-i îndeamnă
spre educaţie sunt nevoia de a-şi actualiza şi completa cunoştinţele dobândite în şcoală
precum şi de a putea aplica ceea ce au învăţat. Rolul compensator al educaţiei adulţilor se
evidenţiază cu pregnanţă.
Diversitatea preferinţelor subiecţilor este în concordanţă cu prima ipoteză a cercetării .
Subiecţii au nevoi de formare diverse însă uneori acestea sunt ambigue chiar pentru ei înşişi,
fapt dovedit de nevoia subiecţilor de a exista centre de consiliere educaţională pentru adulţi şi
de puţinele alegeri exprimate pentru varianta „altele” asociată fiecărei întrebări (în total doar
14 opţiuni realizate de toţi subiecţii pentru toate întrebările). Total inexistente în România
aceste centre de consiliere ar fi benefice atât pentru cursanţi care vor beneficia de sprijin
pentru a alege cursurile cele mai potrivite scopurilor urmărite, cât şi pentru instituţiile de EA
care se vor asigura că proprii cursanţi sunt motivaţi, interesaţi şi adecvaţi pentru a urma un
anumit program educaţional.
Deşi avantajele educaţiei faţă. În – faţă sunt de necontestat, într-o lume în care
resursele temporale alocate educaţiei permanente par a fi tot mai reduse, soluţia o reprezintă
educaţia la distanţă, mai ales pentru cursanţii adulţi, lucru dovedit şi de rezultatele interviului.
Pentru a se adapta acestor preferinţe pentru educaţia la distanţă instituţiile furnizoare de EA
trebuie:
 să colaboreze cu centrele, instituţiile de educaţie la distanţă existente pentru a
elabora, a adapta sau a adopta suporturile de curs necesare în maniera educaţiei la
distanţă.
 Să creeze propriul departament, centru, de educaţie la distanţă care să furnizeze
suporturile de curs necesare
Viitorul aparţine acelor instituţii furnizoare de EA care vor modul dual de organizarea
învăţării, adică vor îmbina învăţământul faţă-în-faţă (desfăşurat la seral, cu frecvenţă redusă,
sau în weekend) cu învăţământul la distanţă, satisfăcând astfel nevoile cursanţilor şi
respectând particularităţile acestora.
2. REZULTATE ȘI PRELUCRĂRI STATISTICE CU AJUTORUL SPSSULUI

Statistica descriptivă are la bază corecta definire a varibilelor în programul SPPS.
Datele din fisierele SPSS sunt organizate pe Cazuri (pe randuri) și pe variabile (coloane)
Definirea variabilelor se face folosind butonul Variable view din stanga jos
Varibilele se pot defini ca avand valori numerice sau eticheta.

Statistica descriptivă sau prelucrarea primară a datelor se realizează pornind de la Meniul
meniul ANALYZE – DESCRIPTIVES
Rezultatul generat de SPSS araa ca si in imaginea de mai jos:

Descriptive Statistics
Minimu Maximu Std.

N m m Mean Deviation
Modul de predare
m-a ajutat sa 30 1 10 8,40 1,923
inteleg si sa retin
cat mai mult din
temele discutate
Valid N (listwise) 30
Din outputul general putem afla următoarele informații referitoare la o variabilă:

-numărul de repondenți pentru acea variabilă
-valoarea minină pe care acea variabilă a obținută
-valaorea maximă atinsă de acea variabilăs
-indicatorul de tendință centrală: media
-abaterea standard a valorilor față de tendința centrală
O alta modalitate de realizare a statisticii descriptive o reprezintă activarea COMENZII

ANALYZE-FREQUENCY
Activam și ceilalți indicatori de tendință centrală (modulul și mediana). Obtinem

Statistics
Modul de predare a fost cel mai potrivit cu temele abordate

N Valid 29
Missing 2
Mean 8,38
Median 9,00
Mode 9
Std. Deviation 2,077
Minimum 1
Maximum 10
Modul de predare a fost potrivit in raport temele abordate
Frequenc Valid Cumulative

y Percent Percent Percent
Valid deloc adevarat 1 3,2 3,4 3,4
4 1 3,2 3,4 6,9
5 1 3,2 3,4 10,3
6 1 3,2 3,4 13,8
7 1 3,2 3,4 17,2
8 5 16,1 17,2 34,5
9 10 32,3 34,5 69,0
perfect
9 29,0 31,0 100,0
adevarat
Total 29 93,5 100,0
Missin System
2 6,5
g
Total 31 100,0
Aceeasi optiune pentru Analyse-Frequency ne arată:

- Frecventele obținute pentru fiecare valoare posibilă a variabilei analizate
- Procentele obținute pentru fiecare valoare posibilă a variabilei analizate
- Procentele valide și procentele cumulate, care ne ajută în calcull altor indicatori
-
Pentru a analiza curba de distribuție a datelor putem porni de la aceeasi comanda:

Analyse-Frequency-Chart-Histrogram și bifam optiunea With Normal Curve
Obținem următorul grafic în care putem compara distribuția reală a rezultatelor obținute
cu distribuția ideală normală și simterică
Observam in distributia de
His to g ram
10
8
F re q u e n c y
Me a n = 8,38
0
S td. De v. = 2,077
0 2 4 6 8 10 12 N = 29
Mo du l d e p re dare a fo s t c e l mai po trivit c u te me le

a bo rda te
Observam in distributia de mai sus că majoritatea rezultatelor se află în zona superioară

a intervalului de distributie, deci curba este ASIMETRICĂ POZITIVĂ
În cazul în care curba de distributie este Normală Și Simetrică atunci se calculează ca și

valori ale tendibței centrale:
Media ( punctul fată de care scorurile sunt egal depărtate, cu alte cuvinte, abaterile de la
medie într-o direcţie (ex. ale scorurilor mai mici ca ea) sunt egale cu abaterile în cealaltă
direcţie (ex. scorurile mai mari).
Exemplu de distribuție normlă și simetrică
Pentru distribuții asimetrice indicii relavanți de tendință centrală sunt :

Mediana. ( imparte distribuţia în două părţi, dar de data aceasta din punctul de vedere al
frecventelor. Astfel, jumătate dintre scorurile dintr-o distribuţie vor avea valori mai mici decât
mediana, iar restul - valori mai mari.)
Modulul ( valoarea cu frecvenţa cea mai mare. )
Exemplu de prezentare a indicilor de tendință centrlaă
Variabile Media Mediana Modulul Abaterea

standard
Reflecţie planificare 17.97 18 18 1,97
anuală
Reflecţie planificare 18.55 19 21 2,15
pe unităţi de învăţare
Reflecţie elaborare 18.61 19 19 3,21
proiect de lecţie
În cazul distribuțiilor asimetrice, în loc de medie poate calcula diferența dintre

freceventele teoretice așteptate pentru anumite valori (teoretic fiecare scorur ar avea
frecvente egale) și cea reală, constatată. Diferența pozitivă sau negativă ne da indicii despre
distribuția rezultatelor., după cum se poate observa în tabelul următor:
Comparaţie între frecvenţele observate şi cele aşteptate pentru variabila

„planificare”
Observed N Expected N Residual
9,00 4 16,2 -12,2
10,00 12 16,2 -4,2
11,00 22 16,2 5,8
12,00 36 16,2 19,8
13,00 26 16,2 9,8
14,00 8 16,2 -8,2
16,00 26 16,2 9,8
17,00 6 16,2 -10,2
18,00 18 16,2 -1,8
19,00 20 16,2 3,8
21,00 8 16,2 -8,2
22,00 6 16,2 -10,2
23,00 18 16,2 1,8
Total 210
TIPURI DE GRAFICE.
În SPPS generăm grafice, primoridial, pornind de la meniul
Meniul Graphs. Apoi selectam tipul de grafic
Cel mai folosit este graficul cu bare.

Graphs/Bars. Se deschide apoi fereastra unde putem defini barele ca Simple/Clustered
sau Sacked
- simple: alegem această opţiune când dorim să prezentăm variabila sau variabilele
dependente din cercetarea noastră în funcţie de una din variabilele independente.
• clustered: se foloseşte pentru a reprezenta una sau mai multe variabile dependente în
funcţie de două variabile independente.
• stacked: se foloseşte la fel ca opţiunea de mai sus, doar graficul este realizat altfel. 1 2
(2) Putem alege graficul și în funcție de date •
- summariesfor groups of cases: este opţiunea cea mai frecventă şi dacă este aleasă,
atunci fiecare bară reprezintă rezultatele unui grup de cazuri (ex. numai pentru grupul
subiecţilor femei).
• summaries of separate variables: fiecare bară reprezintă în acest caz o variabilă;
această opţiune e folosită mai ales în studiile de tip test-retest sau pentru variabilele care
măsoară de obicei acelaşi lucru (sau măcar se exprimă în aceleaşi unităţi de măsură).
• values of individual cases: după cum spune şi numele, această opţiune face ca barele
10
8
Mean
0
Modu l d e p re da re a fo s t ce l ma i p otrivit c u te m e le P e n tru te me le a bo rda te s -a r fi po trivit ma i b in e a lte
a b ord a te mo da lita ti de pre d a re
Exemplu de grafic Graphs/bars/simple/sumarry of separate variables
Exemplu de grafic clustered
Grafice tip linie:

Graphs/line/simple
30
25
20
S u m m a ry
15
10
N of Mo dul d e pre d a re a fos t c e l ma i potrivit c u te m e le a bord a te Me a n P e ntru te m e le a borda te s -a r fi potrivit ma i b ine a lte
Grafice pie
Meniul Graphs/Opțiunea Pie.

Apoi alegem iar între
- summaries for groups of cases: este opţiunea cea mai frecventă şi dacă este aleasă,
atunci fiecare bară reprezintă rezultatele unui grup de cazuri (ex. numai pentru
grupul subiecţilor femei).
• summaries of separate variables: fiecare bară reprezintă în acest caz o variabilă;
această opţiune e folosită mai ales în studiile de tip test-retest sau pentru variabilele care
măsoară de obicei acelaşi lucru (sau măcar se exprimă în aceleaşi unităţi de măsură).
• values of individual cases: după cum spune şi numele, această opţiune face ca barele
Am ales summaries of separate variables. Apoi Define.pentru opțiunea Slices

represents am ales doua variabile din coloana din stanga si apoi OK
Am obținut:
Modul de pre d a re m-a
a juta t s a inte le g s i s a
re tin ca t ma i mult din
te me le dis cuta te
As fi inte le s ma i bine
da ca mi s -a r fi pre da t
a ltfe l la a ce s te cu rs uri s i
s e min a rii
STATISTICĂ INFERENȚIALĂ
Statistică inferențială ne arată în ce măsură ne putem baza pe rezultatele numărate,

clasifice și grupate prin metode ale statisticii descriptive. Ne arată care este semnificația
rezultatelor obținute, prin teste de semnificație
Compararea mediilor
Cel mai utlizat test de semnificatie este Testul Student (testul t) care ne arată măsura în
care diferența dintre două sau mai multe medii este semnificativă.
A. În cazul unui singur esantion alegem:

Analyse-Compare means-One sample T test
Selectăm din coloana din stânga variabilele ale căror medii dorim să le comparam,
apoi Ok. Obtinem
One-Sample Test
Test Value = 0
95% Confidence
Interval of the
Mean
Difference
Sig. (2- Differenc
t df tailed) e Lower Upper
Modul de predare a
fost cel mai potrivit 21,722 28 ,000 8,379 7,59 9,17
cu temele abordate
In timpul
activitatilor
didactice s-au
discutat adesea
7,132 28 ,000 4,414 3,15 5,68
subiecte
nerelevante pentru
tematica
disciplinelor.
Un alt exemplu de prezentare a rezultatrelor testului t pentru un singur esantion

Diferenta între media observată şi cea teoretică pentru scorurile însumate ale
celor trei tipuri de probleme
Scor Scor Media Semnificaţia
minim maxim diferenţei
dintre medii
Teoretic(ă) 15 75 45 t=18,299
Observat(ă) 41 69 55,18 semnificativ
pt.un p<.01
Rezultatul generat arată diferență dintremediile dintre mediile obținute și o medie

teoretică. Pragul de semnificație este dat de coloana Sig (2-tailed). Dacă cifrele din acea
coloană sunt mai mici decât 0.05 atunci media obținută diferă semnificiativ faț de media
teoretică
B Compararea mediilor a două eşantioane perechi

Cea mai simplă situaţie de comparare a eşantioanelor este situaţia de tip test - retest, în
care dorim să măsurăm dacă ceva se schimbă ca urmare a unor intervenţii.
Analyse-Compare means-Paired samples test

În următoarea cercetare au avut loc patru măsurători pentru a constata nivelul
anxietății și tensiunea în cazul a 12 subiecți. Pentru a analiza dacă diferența dintre
rezultatele măsurătorilor este semnificativă executăm: Analyse-Compare means-Paired
samples test
Paired Samples Test

Seelctăm pentru comparare trial 1 si trial 4, apăsăm Ok.
Otputul sppsului ne arată media pentru fazele tes-retest, numărul de subiecți,

abaterea standard și eroarea standard medie. Al doilea tabel arată corelația dintre
rezultatele variabileor în cele două faze ale testării și nivelul de semnificație al
corelației.
Paired Samples Test
Paired Differences
95%
Confidence
Interval of the
Std. Std.
Difference
Deviatio Error Sig. (2-
Mean n Mean Lower Upper t df tailed)
Pair Trial 1 -
12,250 3,137 ,906 10,257 14,243 13,527 11 ,000
1 Trial 4
În exemplul de mai sus, rezutatele arată că analiza statistică realizată a permis

identificarea unor diferenţe semnificative între testarea 1 şi testarea 4 testul t pentru
eşantioane perechi t=13,527 pentru p<0.00 argumentează statistic această ipoteză. Testarea 4
a arătat scăderei semnificative ale anxietății pentru ei 12 subiecți, față de testarea inițială.
Folosirea SPSS: meniul ANALYZE –COMPARE MEANS -

INDEPENDENT SAMPLES T TEST
Acest test se foloseste atunci când ne interesează să vedem dacă o variabilă independentă (de
exemplu nivelul studiilor sau genul ) afectează sau influenţează o variabilă dependentă ( de
exemplu venitul).
Menţionăm că nu este necesar ca cele două eşantioane să aibă acelaşi număr de subiecţi.
Folosind SPSS, din meniul ANALYZE activăm comanda INDEPENDENT SAMPLES T
TEST, ca în imaginea de mai jos:
Se va deschide următoarea fereastră:
Inserăm din coloana din stângă variabila pe care dorim să testăm. În ferestra Grouping
variable inseram varaibila independetă în funcție de care dorim să realizăm testarea (ex.
Nivel de studiu).
Folosind butonul DEFINE GROUPS noi trebuie să precizăm

doar două dintre niveluri, între care dorim să facem diferentele.
Odată activat, butonul DEFINE GROUPS deschide fereastra de mai jos:
Săpresupunem că dorim să facem diferenţa între fete și băieți cu privire la preferința lor
pentru un loc de muncă la care să se simtă bine. În căsuţele corespunzătoare grupurilor, vom
trece valorile variabilei independente care definesc acele grupuri. Astfel, vom trece l pentru
masculin 1 (aşa i-am definit când am introdus datele) şi 2 pentru feminin. Vă reamintesc că
aceste valori (l şi 2) nu sunt numerice; pur şi simplu ele sunt două coduri ce permit
diferenţierea celor două grupuri.
După ce vom introduce valorile corespunzătoare grupurilor apăsaţi butonul CONTINUE şi
observaţi ce se schimbă în fereastra iniţialăapare definită variabila indepentă gen)
Odată cu apăsarea butonului Ok se generează outputul:
Independent Samples Test
Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
samasimtbine Equal variances
,087 ,768 1,056 463 ,292 ,123 ,117 -,106 ,352
assumed
Equal variances
1,060 314,194 ,290 ,123 ,116 -,105 ,351
not assumed
Cum interpretăm rezultatele concret obţinute? Vom spune că analiza statistică realizată nu a
permis identificarea unor diferenţe semnificative între cele două grupe de subiecţi în ceea ce
privește preferința pentru un loc de muncă la care să se simtă bine sau, altfel spus, că
variabila gen nu influenţează preferința pentru locul de muncă plăcut; testul t pentru
eşantioane independente t=1,60 pentru p<1 ceea ce nu argumentează statistic această ipoteză.
Regresia - elemente teoretice

Până acum nu ne-am pus problema predicţiei în tot ceea ce am discutat anterior. Cu toate
acestea, în viaţa de zi cu zi, ca cercetători în domeniul ştiinţelor educației apare adesea situaţia
prognosticării unor anumite rezultate. Cum procedăm atunci?
Cel mai simplu model de predicţie este regresia bivariată. Termenul de „regresie"
denumeşte metoda folosită, iar termenul „bivariată" arată că în model sunt doar două
variabile. Acest model foloseşte rezultatele obţinute de subiect la o variabilă pentru a prezice
rezultatele sale la o altă variabilă. Prezumţia care stă la baza acestei metode este că între cele
două variabile există o legătură, o corelaţie, de fapt.
În cazul uneic ercetări referitoare la numărul angajaților unei firme și timpul în care se
va geenra o inovatie la nivelul managerial, calcularea indicelui de regresie în mod
semnificativ timpul în luni în care va fi generată o inovatie managerială.
nr. luni = 37,91 + (-0,09) * nr. angajaţi
Corelatia
Este indicatorul care ne arată gradul de interdepedență dintre două variabile. Corelația paote
fi directă, cu cât crește o variabilă, crește și cealată, sau inversă, cu cât cresc scorurile pentru
o variabilă, cu atât descresc în cazul celei de-a doua.
Pentru calcularea corelației dintre două variabile activăm meniul Analyse-Correlate-
Bivariate și bifăm opțiunea Pearson. Selectăm variabilele între care dorim să stabilim
nivelul corelației și apăsăm butonul Ok.
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations
massmedia filme
massmedia Pearson Correlation 1 ,228**
Sig. (2-tailed) ,000
N 462 462
filme Pearson Correlation ,228** 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 462 465
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Rezultatul generat semnificativ pentru un p < 0,000 arată că există o corelație directă între
scourile pentru variabila ma informez despre locurile de muncă din filme și variabila ma
informez despre locurile de muncă din mass-media.
Datele neparametrice
Întrucât în analiza lor nu ne mai putem folosi de parametrii care descriu curba normală aceste
date se numesc date neparametrice. Ele se analizează pornind de la frecvenţele de apariţie ale
diferitelor categorii ce sunt comparate cu frecvenţe teoretice de apariţie sau de la
probabilităţile de apariţie ale acestor categorii. Pentru datele neparametrice avem nevoie de
teste specifice, denumite deci neparametrice;
Testul chi-pătrat este o metodă care permite compararea distribuţiei frecvenţelor unei
variabile pe mai multe categorii, prin raportare la o distribuţie teoretică stabilită de cercetător.
Testul compară abaterile de la această distribuţie teoretică obţinute în realitate si
estimează care este probabilitatea ca ele să apară aleatoriu.
În exemplul nostru, dorim să vedem dacă alegătorii şi-au format o părere despre cei trei
candidaţi, dacă preferă vreunul comparativ cu ceilalţi.
Calculul semnificației diferențelor dintre frecvențe HI pătrat

Analyse- Non parametric test-CHI square
Apoi selectăm
În primul tabel sunt trecute elementele descriptive ale testului, categoriile sale, frecvenţa
observată, cea teoretică la care se face raportarea şi abaterile frecvenţei observate de la
frecvenţa teoretică (coloana RESIDUALS).
Observaţi aici că, în timp ce frecvenţa celor ce votează cu Bush nu diferă prea mult de
lafrecvenţa teoretică, cei care votează cu Perot sunt foarte puţini, iar cei care îl votează pe
Clinton sunt foarte mulţi.
Valoarea statistică a testului, prezentată în tabelul al doilea, este semnificativă (rândul
ASYMP. SIG), ceea ce înseamnă că votanţii au o preferinţă formată, iar din datele obţinute în
primul tabel ştim că ei sunt orientaţi către Clinton (ceea ce s-a şi confirmat la alegerile
prezidenţiale din SUA, în 1996).
Testul pentru comparația rangurilor

Testul Mann-Whitney esteechivalentul testului t pentru eşantioane independente, doar că în
acest caz variabila dependentă măsurată nu este cantitativă, ci calitativă si ordinală Toate
testele neparametrice ce compară două eşantioane independente au la bază comparaţii ale
rangurilor diferitelor intervale observate.
Pentru a ilustra aplicarea testului vom încerca să vedem
Testul se activează din meniul ANALYZE - NON-PARAMETRIC TESTS -TWO

INDEPENDENT SAMPLES, comandă ce deschide fereastra:
La fel ca și în cazul testului t pentru eșantioane independete este necesar să definim
grupurile. De exemplu 1 masculin, 2 feminin, iar testarea se va face în funcție de variabila
gen.
Obținem
Fiindca pragul de semnificație este > decât 0.05, reise că nu exist o diferență
semnificativă în funcție de gen între preferințele subiecților legate de un anumit
candidat.
Folosirea SPSS: Meniul ANALIZE - NONPARAMETRIC TESTS -2 RELATED

SAMPLES
Metodele ce compară două eşantioane perechi sunt similare cu aplicarea testului t pentru
eşantioane perechi, prezentat anterior.
Vom activa fereastra corespunzătoare meniului ANALYZE - NON PARAMETRIC TESTS
- TWO RELATED SAMPLES ca în fereastra prezentată în continuare:
Ranks
N Mean Rank Sum of Ranks

filme - Internet Negative Ranks 269a 153,35 41251,00
Positive Ranks 31b 125,77 3899,00
Ties 164c
Total 464
a. filme < Internet
b. filme > Internet
c. filme = Internet
Test Statistics(b)
filme -
Internet
Z -12,911(a)
Asymp. Sig. (2-
,000
tailed)
a Based on positive ranks.
b Wilcoxon Signed Ranks Test
Rezultă faptul că între preferința pentru filme și cea pentru Internet ca mijloace de
informare asupra profesiilor există o diferență semnificativă (p<0.01) în favoarea preferinței
pentru Internet, ca mijloc de informare.
VALORIFICAREA REZULTATELOR CERCETĂRII ŞI INOVAŢIA
PEDAGOGICĂ
Cercetarea desfășurată se finalizează printr-un raport de cercetare care va conţine

(Conform Bocoș 2002)
-enunţul problemei studiate,
-ipoteza/ ipotezele de cercetare,
-descrierea metodicii cercetării (metode, tehnici, instrumente şi modul de combinare a
lor, eşantioane, perioada de timp etc.),
-prezentarea concluziilor - într-o modalitate clară, precisă, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor - cu argumentaţia corespunzătoare şi cu evaluarea utilităţii şi
importanţei rezultatelor pentru planul teoretic al ştiinţei respective şi pentru planul
practicaplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetărilor pedagogice, respectiv dosarele
cercetărilor, se arhivează, pentru a face posibilă continuarea cercetărilor de către alte persoane
interesate şi, eventual, revizuirea concluziilor
Prezentarea rezultaelor cercetării se poate realiza prin intermediul:
-Comunicarea știinţifică în cadrul unr simpozione și conferințe-exemplu conferința
Universității Aurel Vlaicu- International Symposium Research and Education in an
Innovation Era
- Articol în presă;
- studiu publicat în reviste de specialitate; - Journal Plus Education, Agora
- Lucrare metodico-știinţifică pentru obținerea gradului didactic I.
· Cateva exigenţe generale ale lucrărilor metodico-ştiinţifice: (Bocos-2002)
- manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale a cercetătorului
- stilul clar de expunere
- înlănţuirea şi logica ideilor dezvoltate
- limbajul acurat
- aspectul estetic general, design-ul lucrării, evidenţierea clară a anumitor aspecte, idei
mai importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitivă a unor
aspecte, prin realizarea de scheme, figuri, tabele etc.
- Referat prezentat în cadrul comisiilor metodice și al cercurilor pedagogice
Postere
Alte forme de prezentare
Concluzii: Obiectivul final al cercetării pedagogice este cel de a ameliora acţiunea

pedagogică, care – direct sau indirect – are legătură cu randamentul școlar. Acesta este și
motivul pentru care investigaţia pedagogică se exercită asupra unor fapte obiective care există
în afara noastră. Cercetarea pedagogică nu face introspecţie, ci scormonește adânc pentru a
descoperi noi modalităţi de a face educaţie, explicând știinţific activităţile educative
desfășurate la un moment dat și – în același timp – pentru a ameliora procesul educaţional
propunând inovarea învăţământului.
Bibliografie obligatorie
 Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
 Howit, D., Cramer, D., (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura
Polirom, Iaşi
Bibliografie suplimentară
 Bakracevic Vukman, K., (2005.), Developmnetal difference in Metacognition and their
connection with cognitve development in adulthood, în „Jurnal of adult development”,
Vol12, No.4, Decmber 2005, Springer Science +Business Media, Inc

 Bran, C., (2012), Repere pentru o invatare eficientă, Editura Universității Aurel Vlaicu
Arad
 Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research methods in education. Routledge.
 Dunlap, G., Barton, E. E., Ledford, J. R., Lane, J. D., Decker, J., Germansky, S. E., ... &
Gatt, S. L. (2016). Contributions of Single Case Research Methodology to Early
Childhood Special Education. Childhood, 36(1).
 Gast, D. L., & Ledford, J. R. (2014). Single case research methodology: Applications in
special education and behavioral sciences. Routledge.
 Green, J. L., Camilli, G., & Elmore, P. B. (2012). Handbook of complementary methods in
education research. Routledge.
 Hohn, M., Vârgă, D., Măruşter, L., (1999), Curs de statistică aplicată în ştiinţe sociale,
pentru uzul studenţilor
 Ilica, A., (2005), Metodologia cercetării experimentale, Editura Universităţii ,,Aurel
Vlaicu”, Arad
 Ilica, Anton; Herlo, Dorin, (2007), Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică,
Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad,
 Iluţ, P., (1997), Abordarea calitativa a socioumanului, Iasi, Ed. Polirom
 Iluţ, P., Rotariu, T., (2001), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Ed. Polirom, Iaşi
 Ionescu, M., Bocoş, M., (2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în
„Pedgogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
 King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetarii sociale, Ed. Polirom,
Iaşi
 Labăr, A. V., & Cucoş, C. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei: metodologia analizei
datelor în cercetarea pedagogică. Polirom.
 Mucchielli, A., (2002), Dictionar al metodelor calitative in stiintele umane si sociale, Ed.
Polirom, Iaşi
 Pălăşan, T., (2001), Cercetarea pedagogică, în „Pregătirea iniţială psihologică,
pedagogică şi metodică a profesorilor”, coor4d. R.M. Niculescu, Ed. Universităţii
„Transilvania” Braşov
 Rateau, P., (2004), Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane, Editura
Polirom, Iaşi
 Rădulescu, M. Ş. (2011). Metodologia cercetării ştiinţifice: elaborarea lucrărilor de
licenţă, masterat, doctorat. Editura Didactică şi Pedagogică.
 Richardson, J., (2004), Methodological Issues in Questionnaire –Based research on
Student Learning in Higher Education, în „Educational Psychology Review”, Vol.16,
Nr.4 Decembrie 2004, Springer Science + Bussiness Media, Inc.

Metodologia Cercetării2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologia Cercetării2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD.

AUTOR: conf.univ.dr. Bran Camelia Nadia

METODE DE COLECTARE A DATELOR

Alegerea experimentului pedagogic, ca modalitate de diagnosticare şi ulterior de

special amenajat în acest scop, cu aparatură adecvată, condiţii şi programe de desfăşurare

continuare firească a subetapelor parcurse deja în cadrul etapei

1 2. EXEMPLIFICAREA UNUI EXPERIMENT FORMATIV REALIZAT

SCOPUL ŞI OBIECTIVELE EXPERIMENTULUI FORMATIV

într-un anumit domeniu al cunoaşterii şi mai puţin spre a-i dezvolta

Ig: „Utilizarea constantă şi sistematică, de către cadrele didactice universitare, a

Pornind de la aceste rezultate şi în urma rezultatelor cercetării constatative, am

IDENTIFICAREA VARIABILELOR INDEPEDENTE ŞI DEPENDENTE

V.I.A- Autoreglarea metacognitivă cu trei modalităţi:

Vom aborda un design experimental intersubiecţi, utilizând tehnica

Tabelul V.3 Repartiţia subiecţilor în faza experimentului formativ

antrenare a competenţelor metacognitive ale studenţilor în vederea abordării în profunzime

C1- Analiza locului şi Obiectul de studiu al didacticii. 2 Problematizare Fişă de autoanaliză a

Finalităţile educaţionale: ideal, 2 Studiul de caz Fişă de evaluare colegială a

C3 -Formarea capacităţii de Strategia didactică. Interacţiunea 2 Problematizare Fişă de autoanaliză a

C6- Motivarea studentului Simulări realizate pe grupe, în 4 Simulare-subiect „Tehnici de

Considerat de S.Chelcea drept „o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau

2. 1. EXEMPLIFICAREA UNUI DESIGN AL CERCETĂRII PE BAZĂ DE

Tema cercetării: nevoile de formare ale potenţialilor cursanţi adulţi.

2. În ce domenii ale educaţiei continue v-aţi implica? (Specificaţi în ordinea

3. Dacă în oraşul dumneavoastră s-ar organiza următoarele acţiuni, la care dintre

a) dezbateri ştiinţifice h) concerte de muzică populară

1) Construcţii, 22) croitorie

6. La care dintre instituţiile următoare aţi alege să urmaţi cursurile preferate?

a) case de cultură Î) organizaţii educaţionale ale unor

7. Enumeraţi trei motive pentru care aţi alege instituţiile respective:

9. Când aţi putea să participaţi la aceste cursuri? (Specificaţi în ordinea priorităţilor

a) în cursul săptămânii, dimineaţa

15. Vârsta dvs., în ani împliniţi: __________

18. Starea civilă:

19. Pregătirea dvs. şcolară:

a) până la 4 clase f) liceu teoretic

Se întâlnesc întrebări de: stabilire a contactului cu subiectul (întrebarea numărul unu) ,

Data: 7.IV. 2001

Datele obţinute prin realizarea interviului semistructurat

Focus-grupul este un interviu de grup structurat şi focalizat. Este o metodă calitativă de

Focus grup studenţi

Întrebările adresate în cadrul focus-grupului au fost corelate cu concepţia teoretică la

Focus grup profesori

Tema focus-grupului: Dezvoltarea competenţelor metacognitive ale studenţilor în cadrul

Obiectivul focus- grupului: evidenţierea cunoştinţelor şi abilităţilor profesorilor despre

# Moment introductiv – prezentarea scopului întâlnirii, prezentarea membrilor

1. Ce componente consideraţi că sunt incluse în cadrul competenţei metacognitive?

Ce mai aveţi de spus referitor la competenţele metacognitive?

Sintetizarea răsunsurilor s- a facut utilizând metoda analizei de conținut.

 Citirea globală a textului, extragerea ideilor centrale şi comentarea acestora;

JURNALUL DE REFLECŢIE ASUPRA STUDIULUI DE CAZ

Planificare Monitorizare Evaluare

I.3. Descrierea comportamentului copilului în contexte formale, neformale şi informale:

I.4. Aspecte pozitive în învăţare şi în comportamentul copilului:

I.6.Informaţii despre nivelul său cognitiv şi despre nevoile sale educaţionale:

I.7.Informaţii despre persoanele în grija cărora a rămas copilul:

I.8. Precizarea partenerilor implicaţi şi a modalităţilor de asigurare a cooperării între

II .INFORMAŢII GENERALE DESPRE PROGRAMUL DE INTERVENŢIE :

II.2.Data elaborării programului şi perioada de desfăşurare:

III. FAZA DE DIAGNOZĂ:

III.4.Dificultăţile de învăţare specifice:

2.Managementul informaţiilor şi învăţării:

- Ce dificultăţi întâmpină la școală?