UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU”

ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE
EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI
ASISTENȚĂ SOCIALĂ
Programul de studii de master: PEDAGOGIE INTERACTIVĂ
I.

METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE

Suport de curs
Uz intern
2020-2021

Autor: Prof. Univ. Dr. Roman Alina

1
 I. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR

Reforma curriculară reprezintă o componentă dinamicã a reformei învăţământului

deoarece contribuie în mare măsură la restructurarea sistemului de învăţământ şi la
realizarea reformei globale a învăţământului. Reforma curriculară presupune un ansamblu
de schimbări inovative la nivel macroeducaţional care asigură interdependenţele necesare
între conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi învãţare şi strategiile de
evaluare a activitãţii educaţionale.
În prezent, în ţara noastrã se lucreazã cu un nou Plan-cadru de învãţãmânt la baza
cãruia stau urmãtoarele principii:
• Principiul descongestionãrii – recomandã selectarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncãrcãrii informaţionale;
• Principiul egalitãţii şanselor - se referã la dreptul fiecãrui individ la educaţia comunã,
realizatã în cadrul învãţãmântului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
• Principiul descentralizãrii şi al flexibilizãrii curriculumului – se referã la îmbinarea
trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii.
• Principiul selecţiei şi ierarhizãrii culturale – a condus la integrarea disciplinelor de
studiu într-un sistem, la interrelaţionarea lor şi la consacrarea conceptului de „arie
curricularã”.
• Principiul funcţionalitãţii – recomandã adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a
ariilor curriculare la particularitãţile de vârstã ale elevilor.
• Principiul coerenţei, care se referã la asigurarea echilibrului optim între ariile
curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
• Principiul racordãrii la social – subliniazã necesitatea asigurãrii unor corespondenţe
între instituţiile de învãţãmânt şi cerinţele sociale, a unor legãturi optime şi a unor
colaborãri între instituţiile de învãţãmânt şi comunitate.

2
 Ariile curriculare reprezintã domenii ale cunoaşterii care oferã o viziune
multi-şi/sau interdisciplinarã asupra disciplinelor de studiu. Ele sunt stabilite în mod
ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice. Pe durata şcolaritãţii
obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rãmân aceleaşi, ponderea pe cicluri şi pe clase
fiind, însã, variabile.
În ţara noastrã, Curriculumul Naţional este structurat pe urmãtoarele şapte arii
curriculare: „Limbã şi comunicare”, „Matematicã şi ştiinţe ale naturii”, „Om şi societate”,
„Arte”, „Educaţie fizicã şi sport”, „Tehnologii”, „Consiliere şi orientare”.

1. CONCEPTUL DE „DISCIPLINELE”

În dicţionarul educaţiei coordonat de R. Legendre( 1993, p.379) se precizează că

originea termenului modern de disciplină este una latină, de la verbul discere, care
înseamnă „ a învăţa” şi derivatul său discipulus „ cel care învaţă”.
În completarea acestei interpretări mai simple, K. W. Hoskin( 1993, p. 297)
susţine că sursa etimologică a conceptului de disciplină o constituie latinescul disciplina
care, încă din vechime, avea două înţelesuri: unul prin care este desemnată cunoaşterea în
forma „vechilor arte” cum ar fi filozofia şi retorica, şi altul care face referire la practica
puterii, cum ar fi de pildă sintagma „disciplină militară”.
Hopkins susţine însă că etimologia demonstrează faptul că sensul actual ar
proveni dintr-o formă spartă a cuvântului discipulina- adică a face „învăţătura” ( disci-)să
ajungă în copil ( puer, ).
Disciplina face, din perspectivă etimologică, referire directă la formarea
organizată a celui care se plasează în şcoală ( mediu instituţionalizat), coordonată de un
magister.
Se reţin de aici două dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile
ordonate şi coerente de cunoştinţe pe care trebuie să le parcurgă elevii în şcoală şi unul
referitor la relaţiile de putere de diverse tipuri implicate în acest proces: relaţiile dintre
deţinătorul cunoaşterii şi cel ce aspiră la ea, procesele de disciplinare ( organizare şi
structurare după un model dat) a minţii, procesele de încadrare şi categorizare a
elementelor lumii înconjurătoare.

3
 Din punct de vedere pedagogic( didactic, curricular), prin disciplină, se poate
înţelege o „ arie a cunoaşterii care poate face obiectul învăţării” ( R. Legendre, p.378).
Disciplina, în sensul menţionat, reprezintă un decupaj didactic al unui anumit câmp al
cunoaşterii. În sens didactic, disciplina apare, în sintagma disciplină şcolară. Un domeniu
al cunoaşterii, rezultatele cercetării într-un anumit domeniu nu sunt integral şi ad litteram
preluate de educaţie. Se produc două procese cu semnificaţii deosebite:
 selecţia acelor elemente considerate importante şi semnificative pentru elevii
cărora li se adresează disciplina;
 adaptarea discursului ştiinţific al disciplinei la nivelul de dezvoltare cognitivă al
populaţiei ţintă.
„ Disciplinaritatea este explorarea ştiinţifică specializată a unui anumit domeniu
omogen care produce noi cunoştinţe şi face deşuete cunoştinţele vechi. Activitatea
disciplinară rezultă din formularea şi reformularea corpusului actual de cunoaştere despre
obiectul respectiv de studiu.” ( Encyclopidia of World Problems and Human Potential).
În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” L. D Hainault
aprecia că: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care
îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înbuşă, le abate de
la rolul lor simplificator şi le inchide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot
mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor
perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face ca omul să fie
uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea aceea ce s-a numit
interdisciplinaritate.”
Domeniul educaţiei nu poate rămâne inert la provocările multiplelor transformări
ale societăţii ultimelor decenii.
Caracterul complex şi integrat al unor procese – probleme cum ar fi globalizarea,
migraţia, interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia,
conflictele zonale şi locale etc.- revendică o abordare educaţională adaptată societăţii
aflate într-o continuă schimbare.
Elevii trebuie să dobândească aptitudini şi competenţe strategice pentru a face faţă
incertitudinilor şi schimbărilor continue ale lumii de azi, cunoştinţe şi abilităţi mai largi

4
decât cele furnizate de specializările anterioare. În primul rând, între acestea, abilităţi de a
învăţa cum să înveţe, abilităţi de rezolvare de probleme, abilităţi de evaluare.
Dacă încercăm să investigăm în ce măsură modul în care este structurată
instruirea în şcoala de azi răspunde nevoilor şi caracteristicilor societăţii în care trăim,
vom putea identifica în afara punctelor tari, cunoscute şi evidente pentru toată lumea, şi o
serie de puncte slabe.
Compartimentarea instruirii, produsă de modelul pe discipline, se transferă în plan
cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate în interiorul „teritoriilor”
disciplinare. Problemele concrete de viaţă însă, pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare
zi, au un caracter integrat; buna lor soluţionare, indiferent că este vorba de probleme
foarte simple sau foarte complicate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe
care nu pot fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.
A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane înseamnă capacitatea
de a face transferuri rapide şi eficiente între diversele „sertare” disciplinare, a colecta, a
sintetiza şi a pune la lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin
studierea diverselor discipline.
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a „performa” în cadrul
diverselor structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa personală,
profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din „cutia” disciplinară, de
capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide care să conducă la rezolvarea
eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă. Dacă instruirea de tip disciplinar
pune în prim-plan rigurozitatea şi caracterul academic al achiziţiilor educaţiei, abordarea
integrată a curriculum-ului şi ipostaza sa particulară reprezentată de temele cross-
curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale şi de la nevoile de
învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Abordarea integrată a curriculum-ului propune apropierea şcolii de viaţa reală,
astfel încât copiii să poată veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe
formarea unor competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru
dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
În ultimii ani s-a produs o lărgire a atenţiei şi a preocupărilor dinspre centrarea pe
structura formală instituţionalizată a educaţiei – şcolaritatea – către procesul mai vast al

5
învăţării. Aceasta nu mai are loc numai în şcoli, ci, de fapt, cea mai mare parte a învăţării
pare a se petrece, în societăţile contemporane, în afara şcolii. Familiile, comunitatea,
mass-media constituie medii de învăţare. Cultura, considerată principalul câştig al
umanităţii care trebuie transmis prin educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi, în
plus, şi-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, către cea de tip oral şi audio-
vizual, de la predominanţa monoculturalităţii către deschiderea interculturală.
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi diferite, la aceeaşi
concluzie cu Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a
funcţionat sub egida ONU, coordonator Jacques Delors, anume aceea că noul tip de
educaţie în secolul I al mileniului III se bazează pe patru competenţe fundamentale
(numite piloni, stâlpi ai educaţiei):
- a învăţa să cunoşti/să ştii/să înveţi, de fapt, căci metodologia învăţării devine mai
importantă decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se multiplică cu
repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală
decât socială.
- a învăţa să faci, adică a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi
însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
diverselor situaţii de viaţă; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-ţi satisface
nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.
- a învăţa să trăieşti / să munceşti împreună cu ceilalţi, adică a accepta interdependenţa
ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele;
a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune respectând identitatea
fiecăruia; a participa activ la viaţa şi la conducerea comunităţii şi a crea o familie
sănătoasă şi armonioasă.
- a învăţa să fii, adică a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi
creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a
valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale,
fizice, culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace
şi înţelegere.
Învăţarea, aşadar, nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind
concentrată ca activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile

6
societăţii contemporane au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot
parcursul vieţii.
O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale,
poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan. Disciplinaritatea
presupune existenţa personalului specializat care activează într-un cadru instituţional bine
definit şi care produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate, exprimate într-un
limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunităţii academice (interne) a
disciplinei. Abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului,
considerat ca un întreg, ca o fiinţă unitară, complexă; de aceea curriculum-ul nu trebuie
să se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe
acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaţia organizată
astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte
ale curriculum-ului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de
studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina
reală, care este interactivă.

II. NOI ABORDĂRI ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR

Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învãţãmântului sunt: abordarea

interdisciplinarã; organizarea modularã şi predarea integratã a cunoştinţelor.
Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului
intelectual modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului.
Interdisciplinaritatea identificã o componentã a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi
presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia mai multor domenii
de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi,
pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe.
Organizarea modularã urmãreşte crearea unor punţi de legãturã între filierele
şcolare, educaţia continuã a adulţilor. Educaţia modularã conduce la eliminarea barierelor
artificiale dintre cicluri şi niveluri de învãţãmânt ca şi dintre educaţia formalã şi cea
informalã. Astfel, fiecare individ poate sã-şi aleagã propriul sãu traseu şi ritm de instruire.

7
Modulul pedagogic este un mijloc de învãţãmânt care trebuie sã rãspundã la patru criterii
fundamentale:
 sã defineascã un ansamblu de situaţii de învãţare;
 sã vizeze obiective bine definite;
 sã propunã probe de verificare a celui care învaţã pentru a realiza feed-backul;
 sã poatã sã se integreze în contexte variate ale învãţãrii.
Modulul cuprinde trei pãrţi: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de ieşire.
Sistemul de intrare vizeazã diagnosticul cunoştinţelor şi lacunelor iniţiale,
prezentarea obiectivelor şi a conţinuturilor. Corpul modulului conţine mai multe
submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieşire conţine
proba terminalã, propuneri de îmbunãtãţire a cunoaşterii şi sugestii pentru alegerea
modulului urmãtor (D’Hainaut, 1981, p. 233).
Predarea integratã a cunoştinţelor are ca referinţã o idee sau un principiu
integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupeazã cunoaşterea în
funcţie de noua perspectivã. De exemplu, principiul codificãrii informaţiei poate grupa
cunoştinţele de geneticã, fizicã, chimie,informaticã, lingvisticã, sociologie etc. pentru a
analiza informaţia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaţiei în domeniile
biologice, fizice, sociale şi tehnologice. Predarea integratã a conţinuturilor prezintã
conceptele şi principiile, astfel încât sã evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura
pedagogicã actualã descrie integrarea curricularã drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didacticã a
conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât sã se asigure achiziţia de
cãtre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea realã. Termenul „curriculum
integrat” sugereazã corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea
finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv educativ.
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predãrii integrate sunt multiple:
• în planul profunzimii şi trãiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare,
plusul calitativ este evident: cei care învaţã identificã mai uşor relaţiile dintre idei şi
concepte, dintre temele abordate în şcoalã şi cele din afara ei;
• baza integratã a cunoaşterii conduce la o mai rapidã reactivare a informaţiilor;

8
• în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integratã încurajeazã comunicarea şi
rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare;
• elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea integratã
promoveazã atitudini pozitive);
• cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursã de informaţii;
• abordarea integratã a curriculum-ului implicã abilitatea metodologicã a cadrelor
didactice pentru integrarea curricularã, realizarea unei coordonãri corecte între temele
abordate din perspectiva integratã şi temele abordate clasic, stabilirea modalitãţilor de
evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învãţãrii prin cooperare,
acomodarea corectã a
proiectelor şi abordãrii pe teme într-o schemã orarã coerentã;
• învãţarea într-o manierã cât mai fireascã, naturalã pe de o parte şi, pe de altã parte,
învãţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sã coexiste în
curriculum-ul integrat;
• parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile,
abilitãţile formate şi aplicaţiile realizate.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă organizarea, punerea în
relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; integrarea mai
înseamnă şi „procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi
este transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a
însuşit”.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită
modalitate de predare, de organizare şi planificare a instruirii care produce o
interrelaţionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea
nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă
elevii şi experienţele lor prezente şi trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de
convergenţă între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi
au bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte.

9
 În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori,
atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm putem distinge câteva niveluri în
abordarea integrată a curriculum-ului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Integrarea este, aşadar, un proces divers şi complex, care merge progresiv de la
modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare –
transdisciplinaritatea.

2 a.Niveluri ale integrării curriculare

Integrarea are mai multe niveluri ; aceste niveluri, descrise mai jos, pot fi privite
ca paşi spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe
specialitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de
integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
-inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care
aduce informaţii noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui
introducerea, la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu,
pentru o cât mai bună clarificare a problematicii stilului la autorul menţionat.
-armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de
studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai
completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.De
exemplu, la o disciplină cum este istoria, se pot armoniza conţinuturile legate de studierea
diferitelor revoluţii pentru a le clarifica tipologia, în funcţie de forţele motrice care au
generat astfel de evenimente. Armonizarea predării unor teme precum “Circuitul apei în
natura”, “Poluarea factorilor de mediu” sau “ Apele curgătoare” la geografie poate
sprijini conştientizarea problemelor ecologice legate de poluarea apei şi dezvoltarea unor
atitudini adecvate în acest sens.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje
pentru procesul de instruire:

10
  creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi stimularea
realizării de legături între conţinuturi
 creşterea eficienţei învăţării, prin sprijinul adus de elementele “externe” ( inserţie)
sau de armonizări interne.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă

aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor
discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente
unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la
clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai
multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de
vedere.Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă
în studiile de genetică dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei,
politologiei, chimiei etc.Un alt exemplu ar fi tema/problema ploilor acide, un fenomen
pentru a cărui lămurire se pot corela eforturile unor discipline precum fizica, chimia,
geografia, ecologia, tehnologiile.
Se pot distinge două moduri de integrare , în funcţie de tipul disciplinelor ce intră
în relaţie la acest nivel:
 integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între discipline
înrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, disciplinele
încadrate în aceeaşi arie curriculară. Conceptul de democraţie poate fi investigat
din perspective unor discipline precum educaţia civică, etica, istoria.
 integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu
se află în vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline
şcolare. Exemplul de mai sus , cu ploile acide este relevant în acest sens.
Printre avantajele potenţiale de care se poate bucura integrarea curriculară situată la
acest nivel, se pot menţiona:
 Facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile
diverselor discipline;

11
  Contribuie la o mai bună explicare sau înţelegere a unor teme/probleme care
nu pot fi lămurite integral în cadrul stric al uneia sau alteia dintre discipline

Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o „corelare”

a eforturilor şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai
completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naştere noi obiecte de
studiu.De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi”-care pot căpăta un caracter
instituţionalizat-se află între disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin să acopere
aşa-numitele “pete albe” de pe harta cunoaşterii- exemplu: fizică + chimie = chimia
fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale
disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la
realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt; între acestea se numără şi
capacităţile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea
metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă etc.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul
metodelor dintr-o disciplină într-alta, B. Nicolescu (1997) vorbeşte de trei grade de
interdisciplinaritate:
* un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete;
* un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul
disciplinei respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
* un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Inventarierea posibilelor avantaje ale nivelului interdisciplinar de integrare a
curriculumului nu poate omite elemente cum ar fi:
 Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti care provin din
discipline diferite, contribuind la fertilizarea reciprocă şi la instituirea unui
caracter deschis al cercetării, al practicilor sociale şi al curriculumului şcolar;
 Contribuţia la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile
şi integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare;

12
  Sprijinirea elevilor în realizarea unei învăţări durabile şi cu sens, prin
interacţiunile permanente între discipline şi prin relevanţa explicită a
competenţelor formate în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale.

Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-

ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi
mai radicală a integrării.Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o
„decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoştinţelor
(„cunoaşterilor”) specifice diferitelor discipline conduce la emergenţa unor câmpuri de
investigaţie , la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe
de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor
discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce, în timp, prin
specializare, la apariţia unui nou areal de cunoaştere. În contextul învăţării şcolare,
abordarea transdisciplinară se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de
studiu.
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea
globală, transferul de cunoştinte în contexte diverse, dar introdusă excesiv prezintă
pericolul acumulării de lacune, al lipsei de rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
Activităţile transdisciplinare sunt activităţi care abordează o temă generală din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completă a temei
respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacităţile sunt transferate de la o
arie curriculară la alta. Prin intermediul acestor activităţi se urmăreşte atingerea
obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat.
Diferenţa între unitatea de învăţare şi activitatea tematică este aceea că o unitate
de învăţare urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă ale unei discipline, pe când
activitatea tematică combină obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare.
Introducerea temelor integrate transcurriculare este posibilă sub diferite forme,
atât la nivelul curriculum-ului nucleu cât şi în cadrul curriculum-ului decis de şcoală.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune
pentru ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea

13
transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe
dinamica şi interacţiunea a patru niveluri de intervenţie educativă: disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul că
recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu implică ignorarea
caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut
în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc al cunoaşterii”.(B.
Nicolescu, 1997).
Abordarea integrată a curriculumului specifică transdisciplinarităţii este centrată
pe “viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context
contemporan şi aşa cum afectează vieţile oamenilor. Competenţele şi conţinuturile se
integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea ce orientează demersul transdisciplinar
este : « Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor ? » Achiziţiile învăţării
îşi dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi
profesional al tinerilor.
Abordarea transdisciplinară plasează procesele individuale de învăţare ale
elevilor, nevoile, interesele şi caracteristicile acestora în centrul experienţelor de învăţare.
Se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învăţare.
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală şi cea comportamentală:
-transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de muncă
intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai
mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul
cunoaşterii”.
-transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’ Hainaut, să
ajute elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”. Acest tip
de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de
psihologia procesului de învăţare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează
permanent într-o strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (care au sens) pentru
cel ce învaţă. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic
superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”.

14
Această „etichetare” îşi are sursa în convingerea că domeniul de pertinenţă al
transdisciplinarităţii este singurul capabil să conducă la înţelegerea şi soluţionarea
multiplelor şi complexelor provocări ale lumii prezente.
Demersurile pe care le propune D’Hainaut au un caracter global, situându-se între
obiective macrostructurale şi obiective microstructurale; nu au un caracter operaţional,
dar constituie o etapă spre operaţionalizarea finalităţilor.

Demersuri Discipline
A B C D E F G H
A comunica ( recepţie)
A comunica ( emisie)
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage

15
A dovedi

Tabelul poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal. Perspectiva

transdiciplinară orizontală constă în abordarea curriculum-ului printr-un demers ce trece
prin situaţiile cele mai variate, împrumutate de la multiple cadre sau discipline. Elevul
trebuie să înveţe să comunice, de exemplu, şi la limba şi literatura română, dar şi la
istorie, geografie, ştiinţe etc.
În abordarea verticală se încearcă să se găsească în disciplinele considerate în
mod independent ocaziile şi, situaţiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse.
Într-o structură tradiţională a învăţământului, un specialist al unei materii şi un pedagog
pot căuta împreună ce program să propună elevului pentru ca el să exerseze în interiorul
disciplinei considerate evantaiul cel mai larg de demersuri. În acestă optică, disciplina
joacă rolul de cadru şi structură pentru alegerea, ordonarea şi legătura între situaţii.
În sfârşit, se poate concepe un învăţământ care ar pleca de la situaţii
pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile intelectuale
şi afective, precum şi pentru a familiariza pe elev cu disciplinele respective. În această
perspectivă transdisciplinară tematică rolul disciplinelor este secundar: ele constituie doar
rezervoare de concepte şi de principii şi nu mai sunt cadre organizatoare.
Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblul coerent două sau mai multe
obiect de studiu aparţinând unor domenii(sau arii curriculare) diferite.Un exemplu îl
constituie integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaţiei civice etc., în
studierea unei teme care se poate numi „Educaţia pentru mediul înconjurător”.
Integrarea verticală reuşeşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe
obiecte de studiu aparţinând aceluiaşi domeniu (arie curriculară)(ex.: „ştiinţe socio-
umane”). Un exemplu clar în acest sens îl oferă integrarea istoriei, educaţiei civice,
filosofiei etc.,într-o temă intitulată „Educaţia pentru drepturile omului”.
Fiecare variantă îşi are virtuţile şi slăbiciunile sale. În abordarea transdisciplinară
orizontală se desfiinţează compartimentările şi se favorizează transferul, totuşi schema
organizatoare este arbitrară , deaoarece sensul şi natura demersurilor intelectuale şi
afective sunt foarte legate de natura situaţiei care le exercită. De aici, rezultă că o aceeaşi
serie, deşi etichetată cu aceeaşi denumire , conţine activităţi foarte diferite. Astfel, a

16
judeca sau a crea sunt activităţi foarte diferite , după cum este vorba de artă , de
matematică sau de ştiinţe. Această obiecţie se poate atenua dacă disciplinelor li se
substituie cadrele de viaţă şi rolurile, dar ea nu-şi pierde în întregime valoarea deoarece
este destul de evident că unele discipline implică mai mult decât altele anumite demersuri
şi influenţează puternic sensul demersurilor.
Abordarea transdisciplinară verticală este o revoluţie blândă, în sensul că, deşi
deplasează în mod fundamental punctul de focalizare al educaţiei, ea nu schimbă radical
cadrul acţiunii educative, nici structurile şcolare. Această blândeţe poate servi unei
transformări a aparenţelor fără o schimbare reală. Cu toate acestea, abordarea
transdiciplinară verticală prezintă avantajul de a putea să se sprijine pe structuri ( cele ale
disciplinelor) care sunt ghiduri practice, dacă se consimte a nu le urma orbeşte.
Perspectiva intradisciplinară verticală se aplică bine la o formare specializată, de tip
profesional de exemplu. Ea prezintă două incoveniente: este perfect compatibilă cu
devotamentul pentru disciplină, în plus ea rămâne compartimentată şi nu favorizează
transferurile; nu pentru faptul că s-a învăţat a judeca bine în matematică , se va putea
judeca mai bine în problemele sociale şi invers.
Perspectiva trandisciplinară tematică prezintă avantajul şi inconvenientul de a
permite o libertate totală faţă de disciplină. Învăţământul poate fi centrat pe probleme ce
interesează persoana care urmează a fi formată. Ea prezintă şi un incovenient , întrucât
această independenţă faţă de discipline ar putea duce la separarea educaţiei profesionale
de educaţia generală mai mult decât este ea astăzi, prima riscând să devină un învăţământ
exclusiv intradisciplinar, iar a doua un mozaic sociocultural.
Soluţia ar fi de a nu refuza nici un aport şi de a nu te lăsa închis în nici o dogmă.
Variantele se pot combina, urmând când o perspectivă tematică, când o abordare
transdisciplinară verticală; plecând de la situaţii pluridisciplinare pentru a produce
sensibilizarea faţă de unele probleme , pentru a familiariza cu realitatea sau pentru a
deprinde pe cineva să rezolve probleme în toată complexitatea lor.

Sinteză

17
 Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a
instruirii şi modul de proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul
este situată într-un anumit context social, economic, politic şi cultural.
Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculumului şi ca etape în
proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv de la varianta cea mai apropiată de
modelul disciplinar, până la disoluţia totală a barierelor disciplinare.

Tipul de abordare Obiectul Strategia didactică Focalizarea

integrării procesului
Multidisciplinară Conţinuturi, Predarea/învăţarea Se fac conexiuni
cunoştinţe. tematică între conţinuturi
Interdisciplinară Competenţe de Predarea/învăţarea Se formează şi se
bază, generale. bazată pe probleme perfecţionează
competenţe
transferabile
Transdisciplinară Probleme ale vieţii Predarea/ învăţarea Se propun soluţii/
reale situate în bazată pe proiect se rezolvă probleme
contexte culturale, ale lumii reale, cu
valori, atitudini. impact social, se
dezvoltă
competenţe pentru
viaţă.
Utilizarea la clasă a uneia sau alteia dintre abordări trebuie să ţină seama şi de
caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare şi al
demersului de proiectare curriculară, dar şi de scopurile urmărite în procesul de învăţare.
În finalul abordării nivelurilor de integrare curriculară, se impune o observaţie:
distincţiile de mai sus se susţin din punct de vedere metodologic, dar, de mai multe ori,
mai ales în planul cercetării ştiinţifice concrete sau al practicii educaţionale, limitele
dintre ele devin difuze. Dacă vorbim despre ipostaze ale integrării, este firesc ca liniile de
demarcaţie dintre ele să fie mobile şi premeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se
poate „mişca” cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.

18
 2. b Argumente pentru abordarea integrată a curricumului
În urma unor cercetări, M. Lipson ( 1993, p.252-264) a juns la următoarele
rezultate care subliniază efectele pozitive ale integrării curriculare:
 Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-şi aplice deprinderile;
 O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă configurare a
informaţiilor, în funcţie de nevoi;
 Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii;
 Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de
exprimare a acestui proces;
 Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi;
 Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru „explorarea” de calitate a
curriculum-ului.
Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de
curriculum integrat este profitabilă deoarece acestea:
 Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
 Stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii;
 Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;
 Permit flexibilizarea curriculum-ului( contribuie la descentralizarea curriculară
prin posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel
local);
 Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din
viaţa elevului.
Un alt set convingător de argumente este oferit de K. Bergstrom( În John H. Clarke,
Interdisciplinary High School Teaching, Allyn&Bacon, 1997, p.23):
 Asigură condiţii optime de dezvoltare pentru toţi elevii: învăţarea mai bogată şi
mai semnificativă implică într-o mai mare măsură elevii, fiecare având
posibilitatea să se raporteze individual la ceea ce învaţă. Se oferă oportunităţi de
dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de învăţare, de inteligenţe şi de abilităţi.

19
  Promovează colaborarea: colaborarea are loc atât între profesori, care proiectează
şi derulează în echipă activităţile interdisciplinare, cât şi între elevi, prin utilizarea
unor srategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de învăţare
(predarea/învăţarea tematică, predarea/învăţarea bazată pe probleme,
predarea/învăţarea bazată pe proiect).
 Reflectă lumea reală, care este interactivă: se produce o creştere a interesului şi a
motivaţiei pentru învăţare , deaorece este evident caracterul semnificativ al
achiziţiilor învăţării în raport cu viaţa cotidiană; posibilitatea transferului din plan
cognitiv în plan acţional-comportamental stimulează participarea şi succesul în
învăţare.
 Creează conexiuni între discipline: legăturile dintre diversele cunoştinţe şi
competenţe devin evidente; se evită rigiditatea şi unilateralitatea în gândire, în
favoarea unei gândiri flexibile şi dinamice, capabile să producă cele mai bune
soluţii şi să ia cele mai bune decizii în funcţie de context.
 Implică comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/învăţarea
integrată oferă posibilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea
şcolară; participarea părinţilor şi deschiderea şcolii către mediul social şi cultural
al comunităţii din care face parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate.

2. c. Modele structurale ale integrării curriculumului

R. Fogarty( 1991) şi H. H. Jacobs (1989) au pus bazele a zece trepte/modele de
proiectare integrată a curricumului. În tabelul de mai jos se va încerca o prezentare
sintetică a acestora.
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
1.Curriculum Discipline Viziune clară -Conexiunile nu
fragmentat separate, disctincte, asupra fiecărei sunt clare pentru
fiecare este discipline; elevi;
concentrată asupra conformitate cu -Capacitatea de
propriului obiect şi „norma”. transferare a
lucrează exclusiv achiziţiilor învăţării
cu propriile metode este redusă;

20
 -Au loc suprapuneri
între conţinuturi şi
deprinderi ;
-Cantitate mare de
efort pentru elev .
2.Curriculum Integrare -Elevii pot avea o -Disciplinele rămân
conectat intradisciplinară viziune de separate;
explicită între teme ansamblu în -Nu se creează
şi concepte interiorul oportunităţi de
disciplinei; învăţare de tip
-Favorizează croos-curricular
construcţia unor
structuri cognitive
şi transferul de idei
3.Curriculum„conic” Focalizarea pe mai -O singură -Dificultăţi în
multe tipuri de lecţie/unitate de reperarea
competenţe în învăţare poate avea priorităţilor
cadrul aceleiaşi arii contribuţii la conceptuale de către
disciplinare dezvoltarea unor elevi;
dimensiuni diferite -Poate deruta elevii
ale personalităţii; dacă nu este
-Un singur cadru organizată bine
didactic poate activitatea de
integra învăţare.
curriculumul.
4. Curriculum Ideile similare sunt -Cadrele didactice -Cadrul didactic nu
secvenţial/ în predate în decid asupra mai are autonomie
succesiune conexiune, chiar conţinuturilor; în
dacă disciplinele -Învăţarea devine planificare( trebuie
sunt separate. mai semnificativă, să se coreleze cu
iar achiziţiile ceilalţi colegi);

21
 durabile -Colaborarea şi
flexibilitatea
personală şi
organizaţională sunt
absolut necesare.
5.Curriculumul Sunt identificate -Un prim pas către -Timp alocat pentru
comun/”împărtăşit” punctele comune integrarea deplină planificare;
între două la nivelul mai -Încredere/lucru în
discipline, după multor discipline; echipă şi
care planificarea şi -Facilitează angajament din
predarea se fac înţelegerea şi partea ambilor
împreună învăţarea parteneri.
conceptelor.
6.Curriculum O anumită temă -Temele interesante -„Sacrificarea”
ramificat este folosită ca sporesc motivaşia primatului
principiu elevilor pentru disciplinar;
organizator al învăţare; -Necesită un demers
instruirii în cadrul -Se promovează continuu de
mai multor colaborarea dintre planificare şi
discipline( instruire discipline din arii proiectare;
tematică) diverse; -Pericolul impunerii
-Uşurinţă în unor teme
realizarea nerelevante pentru
conexiunilor elevi;
-Focalizarea
excesivă pe
activităţile de
învăţare.
7.Curriculum Abordare -Elevii învaţă cum -Pericolul încărcării
„înlănţuit” metacurriculară să înveţe; curriculumului
care pune în prin -Nu dizolvă disciplinar;

22
 plan competenţele structurile -Abordare statică a
transversale şi le disciplinare; disciplinelor;
abordează de-a -Elevii transferă -Presupune o
lungul tuturor gândirea în viziune comună
disciplinelor. competenţe pentru asupra
viaţă competenţelor
transversale
urmărite
8.Curriculum Modelul integrat -Elevul recunoaşte -Model mai dificil
integrat autentic ce elimină uşor conexiunile şi de implementat;
suprapunerile le utilizează; -Competenţe solide
disciplinare prin -Creşte motivaţia din partea cadrelor
crearea unor pentru învăţare. didactice;
priorităţi comune -Restructurarea
de dezvoltare a orarelor şcolare
cunoştinţelor, tradiţionale;
competenţelor şi
atitudinilor.
9.Curriculum „în -Disciplinele devin -Integrarea -Pericolul
imersiune” asimilat o parte a curriculumului se focalizării prea
„lentilelor” prin produce le nivelul înguste;
care elevul priveşte structurilor mentale -Încercarea
învăţarea; ale elevului; prematură a acestui
-Interesul sau Conştientizarea model;
focalizarea elevului procesului de către -Poate limita
în învăţare flitrează elev şi decizia perspectivele
întregul conţinut, proprie asupra elevului.
acesta fiind conţinutului şi
asimilat şi formei integrării.
acomodat
experienţelor

23
 anterioare.
10.Curriculum în Elevul filtrează -Abordarea -Este uşor de căzut
reţea experienţele de proactivă a în capcana
învăţare prin ochii învăţării, centrată supraaglomerării;
expertului şi face pe autonomia şi -Riscul multiplicării
conexiuni interne responsabilitatea proiectelor;
care conduc la elevului; -Împrăştierea
articularea unor -Automotivare intereselor şi a
reţele externe de datorată creşterii eforturilor şi, de
experţi în conştiente a aici, lipsa de
domeniile expertizei consistenţă din
relaţionate. personale; perspectiva
-Rolul de mentor şi achiziţiilor finale.
consultant al
profesorului.

Aceste opţiuni referitoare la modul de integrare structurală a curriculumului se pot

dovedi valoroase atât din perspectivă conceptuală, pentru o mai bună înţelegere a
procesului de integrare şi a variantelor sale, dar şi din perspectivă metodologică, cu
referire directă la procesul “tehnic” de proiectare a curriculumului.

2.d. Patru modele structurale de integrare a temelor transdisciplinare în

curriculum

Transdiciplinarul reprezintă o nouă modalitate de proiectare a curriculumului, dar

şi de concepere a procesului de instruire în ansamblul său.
Organizat de regulă pe teme integrate, acesta se constituie în modele polivalente,
în cadrul cărora importantă nu este selectarea unor obiective /conţinuturi furnizate de
diverse discipline, ci fuziunea acestora din urmă în vederea realizării unor obiective
complexe, funcţionând pe baza unor principii de tip osmotic.

24
 Modalitatea concretă în care temele transdisciplinare pot pătrunde în curriculumul
naţional se încadrează în unul din cele patru modele prezentate de Lucian Ciolan în cartea
sa
după cum urmează:
1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competenţe generale sau
definirea unor arii tematice având caracter transdiciplinar, comune pentru toate obiectele
de studiu cuprinse în planul de învăţământ sau pentru un grup de discipline , cum ar fi
cele care configurează o anumită arie curriculară. Obiectivele menţionate se constituie ca
puncte de plecare în realizarea unor “decupaje curriculare” în cadrul disciplinelor.
Realizarea unor astfel de obiective se urmăreşte prin ansamblul tuturor materiilor
din planul de învăţământ /arie curriculară, şi nu în cadrul unui obiect de studiu
independent sau al unui modul anume. Astfel, fiecare obiect de studiu contribuie, prin
posibilităţile oferite de propriul specific, la conturarea temei de ansamblu şi a obiectivelor
aferente.

TCC
TTCC

D1 D2 D3 D4 D5
Exemple teme care se pot încadra în acestă categorie:
- calitatea vieţii
-educaţia pentru mediul înconjurător
2. Modelul hibridării presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea
lor şi prin specificul integrat, necesită constituirea unui (sub)domeniu independent
(hibrid). Acest model este viabil pentru temele transdisciplinare are căror scopuri nu pot
fi realizate în cadrul obiectelor de studiu existente; de aceea devine necesară articularea
unei zone transdisciplinare între disciplinele formale.
Iată câteva exemple posibile de astfel de teme introduse în curriculum oficial din
diferite ţări:
-igienă şi sănătate sau educaţie pentru sănătate

25
-educaţie casnică
-educaţie rutieră
-educaţie antreprenorială TCC

În conformitate cu acest model, temele transdisciplinare pot fi inserate în

curriculumul oficial sub forma unor obiecte separate de studiu sau prin intermediul
proiectelor integrate. Aici se ridică o serie de probleme ce ţin de legisşaţia şcolară, de
orientareapoliticii curriculare.
3.Modelul satelizării este unul de esenţă multidisciplinară, în care o temă
importantă din cadrul unei discipline este deschisă pentru o abordare integrată de tip
multiperspectivă, cu contribuţii din partea altor discipline relevante, ce se transformă
temporar în sateliţi ai disciplinei principale.
Structura disciplinară rămâne importantă, dar în proiectarea şi dezvoltarea
curriculumului se ţine seama de astfel de corelaţii, punându-se în valoare conexiunile
dintre conţinuturi. Tema transdisciplinară se articulează în jurul unui segment al
disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza conţinuturi “vecine”,
interelaţionate din alte discipline.
D1 D2

TCCC

D3 D4
4. Modelul inserţiei presupune apariţia şi introducerea în curriculumul şcolar a
unor teme nedisciplinare sau care, în principiu, nu pot fi direct încadrate ori alocate ca
provenienţă către disciplinele clasice studiate în şcoală. Sărăcia ar putea fi o astfel de
temă; a alta, actuală pentru elevii de la noi, ar fi Europa. Durata şi complexitatea unor

26
astfel de teme vor fi stabilite în funcţie de modelul de curriculum , de politicile
educaţionale naţionale şi locale, de flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar, de
nevoile şi interesele concrete identificate la un moment dat.
De asemenea, astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii
sau opţionale, module în cadrul unor pachete care urmăresc formarea unor competenţe
determinate , proiecte integrate.
Curriculum
naţional

TCC

Introducerea unor astfel de teme în curriculumul naţional poate avea mai multe
surse:
 priorităţi ale politicii educaţionale la nivel naţional
 propuneri ale unor grupuri de interese
 nevoi sociale globale identificate
 nevoi specifice contextului local
 cerinţe speciale ale unui angajator( mai ales în cazul învăţământului profesional şi
tehnic)
Un exemplu ar putea fi educaţia pentru mass-media.
Toate cele patru modele prezentate trebuie înţelese din perspectiva unor strategii
alternative şi complementare de permeabilizare a curriculumului, de flexibilizare şi
deschidere interdisciplinară a cestuia prin intermediul temelor transdisciplinare.

3. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROMOVAREA

TRANSDISCIPLINARITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

3. a. Premise psihopedagogice
Pasul următor în problematica transdisciplinarităţii îl constituie trecerea de la
dezbateri teoretice la acţiuni practice de promovare consecventă, coerentă şi sistematică a
acestui principiu de reformă a conţinuturilor învăţământului. În acest efort complex,
factorii de decizie şi educatorii au nevoie de repere metodologice cât mai clare.
Mihai Stanciu în „ Reforma conţinuturilor învăţământului” a punctat câteva
premise psihopedagogice :

27
  Promovarea transdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele, acestea
fiind demersuri complementare.
 Transdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se
confruntă şcoala. Ea trebuie corelată cu alte principii sau inovaţii: educaţia
permanentă, proiectarea curriculum-ului în echipă, predarea-învăţarea centrată pe
elev, învăţarea în grupe mici, predarea-învăţarea în echipă, promovarea metodelor
activ-participative.
 Trecerea de la conexiuni transdisciplinare spontane şi obligatorii( înscrise în
programele şcolare) la conexiuni elaborate şi sistematice, mai bine valorificate din
punct de vedere instructiv şi formativ-educativ.
 Evitarea oricărei forme de dogmatism transdisciplinar, a nu forţa nota acolo unde
nu este posibil şi nici necesar.
 A conştientiza şi valorifica toate punctele de intrare, modalităţile de promovare a
transdisciplinarităţii în învăţământ.
 A ţine cont de exigenţele psihologice ale nivelurilor de vârstă, de obiective
specifice diferitelor niveluri ale învăţământului, de exigenţele vieţii social –
economice.
 A avea în vedere cuprinderea acestei problematici în formarea iniţială şi continuă
a educatorilor.

3. b. Introducerea temelor transdisciplinare în curriculumul oficial

În principiu, temele transdisciplinare pot fi introduse în curriculumul oficial al
şcolii în următoarele moduri:
 ca discipline separate
 în cadrul disciplinelor existente
 ca proiecte integrate
a) Introducerea temelor transdisciplinare ca disciplină separată rezolvă problema
abordărilor diferite date aceleiaşi teme în cadrul diverselor obiecte de studiu, dar este
necesară identificarea unui „spaţiu liber”în curriculum, care să fie atribuit noului obiect
de studiu. Introducerea unei noi discipline are şi o serie de implicaţii legale ( validarea sa
de către factorii de decizie). O altă problemă este aceea a selectării temelor care vor

28
deveni noi obiecte de studiu în curriculumul şcolar( număr, criterii, argumente). Totodată,
introducerea unor noi discipline consumă din acel spaţiu prin intermediul căruia şcolile
îşi pot crea propriul profil sau afectează bugetul de timp al celorlalte discipline. De aceea,
reacţiile actorilor implicaţi nu vor fi întotdeauna favorabile. Din perspectiva dezvoltării
curriculare, se impune construirea unui nou curriculum; este vorba atât despre
dezvoltarea cadrului teoretic şi metodologic, cât şi despre materiale suport de tip
curricular pentru elevi, pentru profesori, pentru activităţile de formare profesională.

b) Introducerea temelor transdisciplinare în cadrul obiectelor de studiu existente se

poate face în cel puţin trei moduri:
1. Ca temă în cadrul disciplinei;
2. Context în interiorul disciplinei
3. Activităţi opţionale ale elevilor

1. Conform primei alternative, temei transdisciplinare îi este alocată o parte din

curriculumul unei discipline. În Olanda, Educaţia pentru mediu se studiază, la nivelul
învăţământului secundar, în cadrul unor discipline cum ar fi biologia, geografia,
economia. Din perspectiva dezvoltării curriculare este important ca aceste teme să fie
identificate, iar locul lor în ansamblul curriculumului disciplinar să fie stabilit cu claritate.
( la nivel de obiective, conţinuturi).
2. Cea de-a doua posibilitate presupune abordarea disciplinei în cadrul anumitor
contexte, aspecte ale realităţii sociale. În fizică, de exemplu, studiul forţelor devine mai
facil dacă are loc în contextul traficului. Aşadar, în cadrul temei Traficul, elevul are
oportunitatea să înveţe despre forţe, dar şi să afle diferite lucruri despre Circulaţia
rutieră.
3. Prin cea de-a treia modalitate se urmăreşte atingerea unor aspecte slab
reprezentate în reglementările oficiale. Furnizarea unor materiale suplimentare care să
servească drept bază în desfăşurarea activităţilor opţionale poate contribui la completarea
manualelor.

29
 c) Introducerea temelor transdisciplinare sub forma proiectelor integrate.
Distingem şi în acest caz între două posibilităţi:
1.Proiecte multiperspectivă
2.Proiecte integrate
1. Varianta proiectelor „multiperspectivă” permite „infiltrarea” unor teme cross-
curriculare într-o structură organizaţională în care instruirea este centrată pe discipline.
Proiectele meţionate permit stabilirea unor legături strânse între disciplinele tradiţionale
şi temele transdisciplinare, fără a duce la o segmentare a acestora din urmă şi la o
dispersare a lor în interiorul obiectelor de stidiu.
2. Proiectele integrate conduc la abandonarea totală a organizării procesului de
învăţământ pe discipline. Derularea proiectului este determinată în cea mai mare parte de
conţinutul subiectului sau al problemei abordate şi de modul de organizare a procesului în
timp. Din acest ultim punct de vedere, varianta cea mai des întâlnită este cea a proiectelor
săptămânale, centrate pe oportunităţile de învăţare oferite de situaţiile şi problemele vieţii
cotidiene.
Încercând o recapitulare a analizelor anterioare, vom putea identifica o parte a
problemelor fundamentale pe care trebuie să le avem în vedere atunci când abordăm
problema integrării curriculare:
1. Locul de luare a deciziei cu privire la integrare:
a) Elevul
b) Profesorul
c) Conceptorul de curriculum
d) Politica educaţională

2. Tipurile de demers:
a) monodisciplinar
b) multi- sau pluridisciplinar
c) interdisciplinar
d) transdisciplinar

3. Modurile de integrare:

30
a) inserţie sau armonizare
b) corelare
c) intersectare
d) fuziune

4. Grade de integrare:
a) parţială
b) totală

5. Dimensiunile integrării
a) orizontală
b) verticală

IV. METODOLOGIA DIDACTICĂ ÎN PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARITĂŢII

1. Noi tendinţe în metodologia didacticã

Reforma curriculară presupune şi o reformă metodologicã deoarece metodologia
didactică este una din componentele cele mai receptive la nou şi modern. În cadrul unui
sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu modificările şi
transformările celelorlalte componente ale curriculumului: finalităţile educaţiei,
conţinuturile învăţământului, strategiile de evaluare. Metodologia trebuie să fie în
concordanţă cu dinamica schimbărilor care au loc în cadrul procesului instructiv educativ.
Calitatea metodologiei didactice este asigurată prin flexibilitatea şi deschiderea acesteia
faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan.
Perfecţionarea metodelor didactice presupune abordarea următoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe acţiuni didactice de
comunicare cercetare-aplicare, apte să asigure diferenţierea şi autoreglarea instruirii;
- valorificarea tehnologiilor didactice de vârf, cum ar fi (instruirea asistată pe calculator,
softul pedagogic, la nivelul structurii de funcţionare a tuturor strategiilor didactice);

31
- angajarea problematizării la nivelul oricărei strategii didactice;
- adoptarea strategiilor, metodelor didactice la specificul fiecărui ciclu curricular (primar,
secundar, superior), la specificul fiecărui domeniu de cunoaştere (ştiinţe, socio-uman,
tehnologic), la specificul fiecărei trepte şi discipline de învăţământ.
Metodologia didactică trebuie sã fie mereu actualizată, schimbându-se în funcţie
de modificãrile şi transformările ce se produc în cadrul sistemului educaţional.
Principalele tendinţe şi orientări în dezvoltarea şi modernizarea metodologiei sunt:
134
- îmbogăţirea şi diversificarea metodologiei didactice. Aceastã tendinţã vizează lărgirea
evantaiului metodologic prin elaborarea şi punerea în practică a noi metode şi procedee
de instruire. Profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodã sau la un grup restrâns de
metode, el tinde să-şi înscrie activitatea în exigenţele şi specificul finalităţii educaţionale
vizate;
- creşterea ponderii şi calităţii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a
metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potenţialul intelectual, de
iniţiativã şi creativitate al elevilor şi, mai ales, să solicite, să activizeze şi să dezvolte
structurile cognitiv-operatorii şi energizant reglatorii ale personalităţii;
- amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea, adaptarea
şi utilizarea metodelor care să favorizeze, să stimuleze, să contribuie la formarea şi
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, sistemului de valori, atitudinilor,
convingerilor, aspiraţiilor, individului;
- evitarea unor dominanţe metodologice şi promovarea, alternarea altor metode. Pornind
de la diversitatea trebuinţelor şi aspiraţiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihicã, a
varietăţii contextelor de învăţare, a disponibilităţilor materiale etc., se impune renunţarea
la o metodã dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice.
- instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei prin încorporarea unor mijloace
de învăţământ noi, cu raport autentic în calitatea predării învăţării. În acest caz accentul
nu cade pe simpla adăugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea,
redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva şi intenţionalitatea metodologicã vizatã.
- folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte în dezvoltarea metodologiei
instruirii în învăţământul românesc îl ocupã „strategia învăţării prin cooperare şi

32
dezvoltarea gândirii critice”, implemetatã prin intermediul Proiectului RWCT (Reading
and Writing for Critical Thinking – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice).
- reevaluarea şi revitalizarea metodelor „tradiţionale”. Contrar aparenţelor, în condiţiile
modernizării educaţiei, multe din metodele “tradiţionale” relevã încă autentice virtuţi
pedagogice. Mai mult, ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerinţe atât în sensul
restructurãrii sistemului de procedee utilizate, cât şi prin modificarea acestor configuraţii
ca urmare a încorporării unora noi. Practica şcolarã atestă că nici o metodă nu poate fi
utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un ansamblu de procedee, acţiuni şi operaţii, care se
structurează, în funcţie de o serie de factori, într un grup de activităţi.

2. Proiectarea unor structuri / teme transdisciplinare ( pentru elaborarea proiectului)

I. Identificarea/selectarea temei
Primul pas în dezvoltarea unei teme transdisciplinare este cele al identificării unei
probleme, care poate fi atacată cel mai bine în manieră integrată. Tema selectată joacă
rolul de organizator pentru demersul de proiectare curriculară.
De regulă, tema este apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor; ea reprezintă, o
provocare cu implicaţii sociale şi face trimitere directă la formarea unor competenţe
transversale sau a unor valori şi atitudini.
Câteva condiţii/sugestii pentru a alege o temă potrivită :
 Să încurajeze elevii să se implice în alegerea temei
 Tema trebuie să fie o reflectare a intereselor grupului de elevi
 Tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi
de învăţare diverse, în măsură să conducă la atingerea obiectivelor propuse.
 Tema trebuie să facă apel la cunoştinţele/competenţele/experienţele anterioare ale
elevului
 Trebuie să se asigure că elevii îndeplinesc precondiţiile necesare abordării
temei(achiziţii anterioare).
 Tema este relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor
 Să se asigure că tema aleasă poate fi parcursă în timpul disponibil
 Să se asigure că dispun de materialele / resursele necesare

33
 Un element care nu ar trebui neglijat în cadrul acestei etape este de a da un nume
temei selectate. Acesta ar trebui să fie adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi să fie
provocator pentru aceştia. Denumirile “academice” sau “ştiinţifice” pot fi lăsate pentru
curriculumul disciplinar.
Pentru a ajunge la teme focalizate, se poate porni de la categorii tematice mai largi,
precum:
-calitatea
-antreprenoriatul
-diversitatea culturală
-viaţa personală
-natura etc.
II. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei

Un al doilea pas după identificarea temei relevante este cel al explorării sale din
perspectiva diverselor câmpuri disciplinare. Acum pot fi identificate legăturile pe care
fiecare disciplină le poate avea cu tema pusă în discuţie. Elevii pot participa şi la această
etapă. Contribuţiile semnificative în acest context trebuie să vină din partea echipei
iniţiale de cadre didactice implicate în proiectul integrat. Scopul acestei etape este de a
avea o primă imagine asupra extensiunii tematice şi asupra persoanelor care ar trebui să
participe la proiect.
Se poate construi o structură, care poate fi reprezentată sub formă de roată/soare.

Matematică şi ştiinţe

Tema

Limbă şi comunicare
Om şi societate

34
 Fiecare câmp disciplinar sau arie curriculară implicată asociază conceptele sau
obiectivele/competenţele care pot fi explorate în cadrul temei propuse. Ulterior, dacă
harta este prea extinsă, se pot face opţiuni, în funcţie de scopurile propuse şi de interesele
elevilor.
Este necesară un fel de hartă conceptuală, prin intermediul căreia se stabilesc
structura de rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi
importante:
 faptele şi informaţiile, care sunt date esenţiale, de bază, idei şi probleme
punctuale, separate. Accesul şi apoi manipularea şi controlarea realităţii studiate
sunt procese facilitate de cunoştinţele şi informaţiile pe care le deţinem despre
acea realitate;
 subiectele oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate,
constituind o modalitate de organizare a acestora în clase şi categorii de
experienţe. Subiectele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor
sensuri faptelor şi informaţiilor separate pe care le deţinem. Ele ne ajută să ne
decidem ce informaţii sunt importante pentru copii, în efortul de a-i ajuta să-şi
formeze categoriile mentale cu care operează adulţii atuni când încearcă să
organizeze şi să dea sensuri comune mediului apropiat.
Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora putem integra
informaţiile separate şi subiectele într-un cadru metodologic mai larg, ce vizează
experienţa umană, problemele majore cu care se confruntă societatea.

Teme Subiecte Fapte

Tot pentru a stabili structura unei teme, se poate apela la un set de întrebări
călăuzitoare, la care cei implicaţi vor încerca să găsească răspunsuri pe parcursul studierii
temei. Se poate pleca de la o întrebare centrală, din care să fie derivate celelalte.
De exemplu, pentru tema Calitatea mediului întrebarea poate fi “ Cum putem să
protejăm mediul înconjurător?” sau “ Care sunt factorii care distrug calitatea

35
mediului? “. În funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele anterioare ale elevilor, pot fi
derivate o serie de întrebări ajutătoare care să valorifice deopotrivă elementele
curriculumului-nucleu, resursele şcolii, expertiza unor cadre didactice, precum şi
experienţa unor membri/ instituţii din comunitatea locală. Acesta este momentul primelor
consultări cu potenţiali colaboratori “externi”: părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii
care îşi pot aduce contribuţia atât la proiectarea temei, cât mai ales la desfăşurarea unor
activităţi de învăţare.

III. Definirea rezultatelor aşteptate( obiective/competenţe/valori/atitudini) pe care elevii

le vor dobândii la finalul studierii temei
Este important de reţinut că temele integrate nu se concentrează în primul rând pe
exersarea unor abilităţi specifice sau pe acumularea de cunoştinţe. Accentul se pune mai
ales pe aplicarea cunoştinţelor şi a deprinderilor dobândite în situaţii noi. Scopurile
temelor integrate au în vedere de obicei sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a
înţelege în ce mod cunoştinţele şi priceperile pe care le dobândesc pot fi combinate
pentru a realiza o sarcină, pentru a descoperi o soluţie sau pentru a înţelege şi explica o
situaţie.
IV. Planificarea timpului
Timpul este o constrângere, cât şi o resursă. Trebuie găsit un echilibru între
timpul necesar estimat pentru completarea activităţilor şi timpul efectiv disponibil în
cadrul activităţilor şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare.
O problemă care apare frecvent în derularea proiectelor integrate/ cross-
curriculare ţine de rigiditatea şi dificultăţile de adaptare a orarelor şcolare de la noi. În
general, activităţile de tipul proiectului necesită continuitate şi o planificare pe unităţi mai
largi de timp decât cele 50 de minute oferite de ora clasică de curs. Acesta este un
argument pentru proiectarea şi planificarea în avans astfel încât alcătuirea orarelor şi
realizarea planificărilor să sprijine într-o măsură cât mai mare derularea activităţilor de
învăţare.

V. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare

36
 Diversitatea resurselor necesare atât în proiectarea temei transdisciplinare, cât şi
în derularea ei face inutilă orice încercare de clasificare. Ne vom opri, pe scurt, doar
asupra principalelor surse care pot oferi materiale şi informaţii relevante:
- literatura scrisă ( cărţi, articole necesare pentru documentarea cadrelor didactice în faza
de proiectare şi planificare , dar şi materiale scrise utile elevilor: atlase, culegeri de texte,
articole)
-resurse audio-vizuale( casete, imagini, planşe, CD, fotografii, folii transparente)
-mass-media şi internet ( articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio şi TV, site-
uri internet);
-obiecte reprezentative pentru o problemă, pentru anumite aspecte culturale ale
comunităţii, pentru anumite evenimente, festivităţi, obiceiuri;
-materiale informative/promoţionale editate de diverse instituţii sau organizaţii cu scopul
diseminării sau popularizării unor informaţii, al promovării unor activităţi şi/sau proiecte;
-persoane-resursă care deţin informaţii sau pot contribui într-un fel sau altul pe parcursul
unor activităţi de învăţare ( cadre didactice, elevi, părinţi,cadre medicale, meşteşugari,
mici întreprinzători, reprezentanţi ai unor instituţii publice sau ai unor agenţii
specializate: protecţia consumatorului, protecţia mediului, etc.)
-notele de teren, rezultate în urma microinvestigaţiilor efectuate de elevi. Este
recomandat ca cel puţin o parte dintre activităţile din cadrul temelor transdisciplinare să
se deruleze în afara clasei şi să implice elevii în calitate de cercetători. Astfel, aceştia
învaţă cum să caute, să organizeze, să stocheze, să selecteze şi să opereze cu informaţia.
VI. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea
Această etapă este extrem de importantă din două motive:
-Implică imaginarea unor activităţi/experienţe de învăţare atractive şi relevante, care să
utilizeze cât mai bine resursele umane, materiale, de timp şi procedurale avute la
dispoziţie;
-Impune planificarea riguroasă a activităţilor, astfel, încât să se asigure continuitatea şi
coerenţa întregului proiect.
Mai întâi pentru clarificarea demersului, ar trebui să se răspundă la o serie de întrebări:
Nr. Întrebarea Rezultatul
1 Ce facem? Tema şi descrierea ei

37
2 De ce facem? Rezultatele aşteptate(obiective,
competenţe)
3 Cu cine facem? Echipa de proiect, responsabilii
4. Pentru cine facem? Grupul ţintă
5. Cum facem? Activităţile de învăţare
6. Când şi unde facem? Locul şi durata activităţilor
7. Care sunt rezultatele? Evaluarea

Pe baza răspunsurilor la aceste întrebări, se poate trece la designul complet şi la

planificarea activităţilor de învăţare pe care le include proiectul. Redăm mai jos un
posibil model în acest sens:
Activitate Loc şi durată Responsabili şi Rezultate Evaluare
participanţi aşteptate

În proiectarea activităţilor de învăţare cu caracter transdisciplinar, ar trebui să

avem în vedere următoarele aspecte ( cf. Roberts, Kellough,2000,p.77):
 instruirea este centrată pe o idee(temă) amplă, semnificativă, nu pe date factuale
disparate cu caracter disciplinar;
 luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin
deopotrivă elevilor şi profesorilor;
 activităţile de învăţare selectate implică activ toţi elevii, atât fizic, cât şi mental;
 reflecţia şi schimbul de idei despre ceea ce s-a făcut şi ceea ce s-a învăţat
reprezintă o constantă pe durata activităţilor

3. Învăţarea în cadrul proiectelor transdisciplinare

a Proiectul de activitate integrată

Proiectul (învăţarea bazată pe proiect-IBP) este o modalitate de organizare a
învăţării care permite parcurgerea unor activităţi de învăţare interdisciplinare şi
transdisciplinare centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale vieţii de zi cu zi.O

38
definiţie posibilă este următoarea: învăţarea bazată pe proiect este o metodă de predare
care implică elevii în învăţarea conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul
unui process extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice şi complexe,
care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivaţi să se angajeze
responsabil în propria lor învăţare. IBP oferă posibilitatea ca elevii să îşi urmeze propriile
interese şi să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înşişi cum să caute
răspunsuri şi cum să rezolve probleme.
IBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare şi transdisciplinare a
conţinuturilor. Elevii aplică şi integrează conţinutul unei anumite discipline în diferite
momente ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens şi semnificaţie
cunoştinţelor, datorită gradului înalt aplicabilitate imediată. Abilităţile pe care le dezvoltă
IBP sunt abilităţi de lucru necesare în lumea reală, abilităţi cerute de angajatori la locul de
muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii
bine fondate, de a avea iniţiativă şi de a rezolva probleme complexe.
În sala de clasă, IBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relaţii
valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul
rând vor putea învăţa ei înşişi. Produsele proiectului, planurile, schiţele, prototipurile sunt
subiecte de conversaţie excelente pe baza cărora profesorii şi elevii pot extinde învăţarea.
De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de documentare,
deseori este nevoie să ieşim din perimetrul şcolii şi să căutăm resurse materiale sau
sprijin în comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru că atât elevii cât şi profesorii au
posibilitatea să stabilească relaţii de colaborare cu membrii comunităţii (specialişti,
comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum
şi părinţilor, ocazie bună de a întări relaţiile dintre şcoală şi comunitate.
Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o
vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat o consistenţă deplină la nivelul
practicilor didactice.
William Heard Kilpatrick( 1918) a lansat propunerea învăţării pe baza unor
proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii.

39
 Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică de regulă o
microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru
elevi.
Un proiect este un demers didactic în grup, într-o interacţiune continuă, prin care
se urmăreşte integrarea noilor informaţii în structuri cognitive proprii si transferarea lor în
conţinuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de învăţare în care fiecare contribuie
atât la propria învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv, o acţiune de cercetare şi
acţiune practică în acelasi timp.
Explozia de informaţii din diferitele domenii determină confruntarea copilului cu
o varietate de aspecte problematice şi dificultăţi care derivă dintr-o cunoaştere limitată,
iar realitatea trebuie abordată cu precizie, la momentul potrivit, atât din perspectiva
teoretică cât şi practică. Din perspectiva acestor circumstanţe, tocmai această realitate o
putem înfăptui prin metoda proiectului.
Reforma educaţională, prin implementarea metodei proiectului, permite
dobândirea de către copil a unor deprinderi şi abilităţi prin care, ulterior, se poate realiza
înţelegerea şi producerea unor raţionamente autentice, devenind astfel participanţi activi
în viaţa comunităţii. Se face astfel trecerea de la modelele tradiţionale, care limitează
uneori realizarea cunoaşterii, la cunoaşterea în cadrul unei cercetări practice care le oferă
copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula cunoştinte în
mod independent şi de a dezvolta competenţe precum creativitatea, spiritul de iniţiativă,
capacitatea de a comunica şi de a lucra în echipă.
Caracteristica esenţială a proiectului este că plasează copilul în centrul proiectării
didactice, asigură o mai bună corelare gândire – învăţare.
Scopul proiectului este de a-l ajuta pe copil să cunoască mai mult despre un
subiect decât să caute răspunsul cerut la o întrebare pusă în legătură cu acel subiect .
Proiectul este o extindere,o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului
către care copilul îşi îndreaptă întreaga atenţie si energie . Proiectul îi implică pe copii în
conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi evenimentelor despre
care doresc să înveţe mai mult.
Alegerea acestei metode poate fi argumentată prin :
- proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;

40
- proiectul are o structură temporală care ajută cadrul didactic să-şi organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi de interesul acestora şi de gradul de
cunoaştere al subiectului luat în discuţie;
- proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale si intelectuale , pe lângă cele de bază date de curriculum;
- proiectul atrage în permanenţă părinţii în activitatea desfăşurată în cadrul acesteia;
- dezbaterile se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare : limbă şi comunicare ,
matematică şi ştiinţe, arte , educaţie fizică , educaţie pentru societate etc. şi se regăsesc în
activităţi comune, în jocuri şi activităţi alese , în programul distractiv.
Metoda proiectului integrat este o strategie de învăţare şi evaluare care se
concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe depistarea şi înţelegerea
subiectului în întreaga sa amploare, contribuie la învăţarea unui mod de «gândire
interdisciplinară » şi contribue la practica învăţării prin cooperare. Această abordare are o
eficienţă crescută în creşterea motivaţiei copiilor şi în stimularea operaţiilor superioare
ale gândirii, deoarece învăţarea bazată pe proiect este acţiune de cercetare şi acţiune
practică în acelaşi timp. Copiii sunt solicitaţi să apeleze la acele surse care îi ajută să
rezolve problemele, ei sunt implicaţi în experienţe de învăţare complexe, în grupuri, în
proiecte din viaţa reală prin care îşi dezvoltă cunoştinţele, deprinderile. Maniera integrată
presupune abordarea realităţii printr-un demers didactic globalizat, în care limitele dintre
categoriile şi tipurile de activitate dispar într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se
lasă investigată cu toate mijloacele diferitelor ştiinţe. Integrarea se va face prin alipirea
într-un scenariu bine închegat a unor conţinuturi care aparţin unor domenii diferite,
conţinuturile propuse având un subiect comun care urmează a fi investigat şi elucidat în
urma parcurgerii acestora şi a realizării obiectivelor propuse.
Există diverse modele referitoare la paşii ce trebuie urmaţi în cadrul activităţilor
de învăţare bazate pe proiect. O variantă de demers didactic aparţine Cătălinei Ulrich
( 1999). Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi descrise următoarele secvenţe:
1. Alegerea temei;
2. Stabilirea obiectivelor;
3. Planificarea activităţilor:
a) distribuirea responsabililor în cadrul grupului ( în cazul proiectelor în grup)

41
b) identificarea surselor de informare( părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, mass-
media, rezultatele unor proiecte mai vechi, etc.) şi a resurselor necesare;
c) stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor ( analiza realistă a timpului necesar)
d) clarificarea metodelor ce vor fi folosite;

4. Cercetarea/investigarea propriu-zisă ( are loc pentru o perioadă mai lungă de timp)

5. Realizarea produselor finale ( rapoarte, postere, albume, portofolii, etc. )
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane ( elevi
din şcoală, profesori, membri ai comunităţii)
7. Evaluarea cercetării/ activităţi desfăşurate( individual sau în grup, de către cadrul
didactic sau de către potenţialii beneficiari ai proiectului / produselor realizate).

În cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot observa natura interdisciplinară a

sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie. Elevii
care au libertatea de a alege diferite strategii şi abordări pot deveni mai angajaţi în
procesul de învăţare şi va exista o probabilitate mai mare ca ei să abordeze alte probleme
cu deschidere.

b. Învăţarea prin colaborare şi cooperare

Strategiile didactice de învăţare pot avea la bază stimularea competiţiei ori
promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Cele trei
variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre
ele însă învăţarea prin colaborare trebuie să aibă dominanţă în clasă. Numeroase studii
demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante faţă de cele competititve şi
individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităţilor de comunicare, în
îmbunătăţirea motivaţiei, a stimei de sine, în dezvoltarea personalităţii.
Învăţarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de
empatie, abilităţile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există şi diferenţe
cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învăţării.Grupul
funcţionează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ.

42
 Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în
perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi acceaşi problemă, pentru a explora
o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice. De la
învăţarea pe grupe, la învăţarea prin colaborare şi până la învăţarea prin cooperare, în
organizarea experienţelor de învăţare altfel decât individual s-au parcurs câteva etape.
Între învăţarea prin colaborare şi cea prin cooperare există câteva diferenţe, cea
mai importantă constând în faptul că în cazul învăţării prin colaborare accentul cade pe
procesul învăţării, iar în cazul celei prin cooperare procesul şi produsul sunt în egală
măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs ca rezultat al procesului de
învăţare atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop şi a sentimentului de
responsabilitate individuală şi colectivă.
Elementele de bază ale învăţării prin cooperare sunt: interdependenţa pozitivă,
interacţiunea directă, răspunderea individuală, deprinderile interpersonale şi de grup
mic, procesarea în grup, rolurile elevilor şi abilităţile necesare pentru munca în grup.

Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina
grupului (“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”). Profesorii pot structura această
interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să înveţe toţi cei din
grup”), recompense comune(dacă toţi membrii grupului realizează un anumit lucru,
fiecare va primi o bonificaţie), resurse comune(o coală de hârtie pentru întregul grup sau
fiecare membru deţine o parte din informaţii), roluri distribuite(cel care rezumă, cel care
îi încurajează pe ceilalţi, cel care formulează răspunsul).

Interacţiunea directă
Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile.
Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii.Profesorul aranjează
grupurile în aşa fel elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe
care o au de rezolvat.

Răspunderea individuală

43
 Se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul i se comunică
atât lui cât şi grupului. Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală
alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al
grupului pentru a da un răspuns.

Deprinderile interpersonale şi de grup mic

Grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu
folosesc anumite deprinderi sociale absolute necesare.Elevii trebuie învăţaţi aceste
deprinderi la fel cum sunt învăţaţi alte lucruri. Ele includ conducerea, uarea deciziilor,
clădirea încrederii, comunicarea, managementul conflictelor. Elevii sunt învăţaţi, ajutaţi,
monitorizaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în
grup.

Procesare în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins
scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii ei.Profesorii
creează condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:(a)enumeraţi cel puţin 3
acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului sau (b)enumeraţi cel puţin o
acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine. Profesorul monitorizează, în
permanenţă, învăţarea grupurilor şi le dă feedback, lor şi întregii clase, despre cum
lucrează.

Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre
sarcina de lucru sau spre menţinerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să
se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele
de mai jos. Elevilor li se atrage atenţia asupra rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi
de necesitatea fiecărui rol. Elevii trebuie însă să schimbe rolurile la fiecare activitate
pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan.

Verificatorul: verifică dacă toată lumea înţelege ce se lucrează;

44
 Iscoada: caută informaţiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul: are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină şi ca lucrul să se
desfăşoare în limitele de timp stabilite;
Ascultătorul activ: repetă sau reformulează ce au spus alţii;
Interogatorul: extrage idei de la toţi membrii grupului;
Rezumatorul: trage concluziile în urma discuţiilor din grup în aşa fel încât să aibă
sens;
Încurajatorul: felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele: distribuie şi adună materialele necesare grupului;
Cititorul: citeşte materialele scrise pentru grup;

După caz, se pot inventa roluri adiţionale.De exemplu, poate exista un raportor, a
cărui misiune ar consta în expunerea concluziilor grupului în faţa întregii clase.

Rolurile profesorului

Cadrul didactic devine facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru

realizarea învăţării eficiente şi durabile. Sarcina cadrului didactic nu este exclusiv aceea
de a preda , de a transmite cunoştinţe ce urmează a fi asimilate de elev, ci el devine
coparticipant la activităţile de organizare şi realizare a învăţării, păstrându-şi însă rolul de
conducător al acestora. Este necesar să se obţină un anumit feed-back pentru a putea
explica succesul sau eşecul unei activităţi de grup. Dacă grupurile de învăţare nu
funcţionează adecvat, dacă apar conflicte în cadrul acestora, care depreciază cooperarea
între membrii grupului, cadrul didactic trebuie să intervină pentru a rezolva situaţia,
pentru a restabili funcţionalitatea optimă a grupului. Utilizând strategia învăţării
prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
 Competenţa energizantă are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi
să dorească să se implice în activitate şi să se antreneze în găsirea de soluţii
alternative.
 Competenţa empatică presupune abilitatea de a se transpune în situaţiile în care se
află elevii.

45
  Competenţa organizatorică are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza
colectivul în grupe de lucru, de a menţine şi impune respectarea regulilor care
privesc învăţarea prin cooperare, în grup.
 Competenţa interrelaţională ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii
săi, menită să dezvolte la aceştia abilităţi sociale necesare integrării optime în
colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea originalităţii
răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare
elevilor săi în relaţii cu ceilalţi.

c. Învăţarea bazată pe probleme

Acest tip de învăţare începe să fie utilizat ca strategie modernă după 1970, cu
experienţe atestate în cadrul Şcolii Medicale a Universităţii McMaster, Canada. Învăţarea
bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculumului şi de organizare a
instruirii ce dezvoltă simultan atât strategile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele
cunoaşterii disciplinare. Elevii sunt plasaţi în rolul activ de „rezolvatori de probleme”; ei
se confruntă de regulă cu o problemă insuficient structurată , care oglindeşte aspecte reale
ale vieţii cotidiene.
Reflectând în bună măsură modul firesc de „funcţionare” a gândirii, învăţarea
bazată pe probleme îşi propune să îi aducă pe elevi în situaţia de a identifica şi găsi soluţii
pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi
capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare dau o orientare
proactivă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative
argumentate.
Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate pe
probleme urmăreşte ( cf. Finkle, Thorp, 1995) :
 să identifice dacă o problemă există sau nu;
 să definească problema cu exactitate;
 să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
 să identifice resursele necesare pentru a culege informaţia necesară;
 să genereze posibile soluţii la probleme;
 să prezinte soluţiile ( susţinând eventual una dintre variante).

46
 Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este tot unul de
sorginte constructivistă, în cadrul căruia elevii construiesc propria cunoaştere şi
înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Ei
sunt puşi în faţa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluţie evidentă şi care,
de cele mei multe ori, nu trimit la un singur răspuns.
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de
procese descrise de J. M. Savoie şi A. S. Hughes ( 1994) :

-Angajarea : învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia

problematică, să se angreneze în căutarea unor soluţii, asumându-şi un rol activ în
contextul real sau simulat al problemei în cauză.
-Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi
colectează informaţii din surse multiple.
-Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile
posibile.
-Debriefing-ul şi reflecţia : elevii împărtăşesc imformaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce
au învăţat de-a lungul întregului demers.
-Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta unei audienţe diverse sau
pentru a le include în portofoliul personal.

Temele transdisciplinare şi învăţarea în cadrul lor porneşte de cele mai multe ori
de la probleme mai simple sau mai complexe din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul
marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală. Demersul didactic în
învăţarea integrată/ transdisciplinară centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al
acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini
active faţă de problemele cu care se confruntă. În acest sens, cadrul didactic ar trebui să
procedeze la:

 identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;

 corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor ;

47
  organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, nu în jurul
disciplinelor;
 responsabilizarea elevilor pentru a participa la designul propriilor experienţe de
învăţare şi pentru a planifica „rezolvarea problemei”;
 încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice
care trebuie parcurse în rezolvarea problemei;
 manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin
prezentarea unor evidenţe ( produse, activităţi).

Relevanţa sarcinilor este primul atu al acestei metodologii didactice, dacă luăm în
seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură de
procesele cognitive, care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa
căreia este pus cel ce învaţă. ( cf. Posner, 1991, în Posner, Rudnitsky, 2001).

4. Desfăşurarea activităţii culminante şi evalurea finală a temei

Este recomandat ca finalul unei activităţi tematice interdisciplinare/
transdisciplinare să se producă sub forma unei activităţi culminante, care să le ofere
elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele învăţării, de a inventaria etapele procesului
prin care au trecut şi produsele realizate, dar şi de a prezenta unei anumite audienţe
rezultatele obţinute.
Activitatea culminantă poate fi concepută şi mai ales realizată cu ajutorul elevilor,
luând forma unui eveniment în care grupul de participanţi la proiect are ocazia să-şi facă
rezultatele cunoscute. Tipologia acestor activităţi este practic nelimitată, ea depinzând de
imaginaţia celor care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de
audienţa căreia i se adresează şi de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizări,
expoziţii
(desene, fotografii, produse ale elevilor etc.), prezentări ( audio-video, postere,
portofolii ), redactarea unor documente sau dezbateri.

48
 Aceste activităţi culminante, organizate pentru a finaliza tema transdsiciplinară
sau anumite etape semnificative ale acesteia, sunt benefice pentru elevi din mai multe
puncte de vedere:
 permit rezumarea şi sintetizarea rezultatelor obţinute;
 asigură schimbul între produsele/ rezultatele diferiţilor elevi/ grupuri de lucru,
promovând inter-învăţarea;
 creează o platformă pentru ca fiecare elev să se manifeste şi să fie mândru de ceea
ce a realizat;
 promovează proiectul şi rezultatele sale la nivelul întregii şcoli sau al comunităţii
locale;
 stimulează motivaţia elevilor pentru performanţă şi succes, precum şi implicarea
lor în realizarea şi prezentarea produselor.

În ceea ce priveşte evaluarea metodele alternative sunt la ele acasă:

 portofoliul;
 hărţile conceptuale;
 proiectul;
 jurnalul reflexiv;
 tehnica 3-2-1;
 metoda R.A.I.;
 studiul de caz;
 observarea sistematicã a activităţii şi a comportamentului elevului;
 fişa pentru activitatea personală a elevului;
 investigaţia;
 interviul;
 înregistrări audio şi/sau video.

Pentru a fi efectivă şi autentică , evaluarea trebuie să fie însă un proces continuu,

o parte integrantă a învăţării, în măsură să le ofere elevilor şi profesorilor oprtunităţi de
reflecţie şi de perfecţionare continuă.

49
 Evaluarea autentică, mai ales în cazul temelor transdisciplinare, respectă o serie
de principii ( cf. Meinbach, Fredericks, Rothlein, 2002, p. 167) :
 Este o activitate de cooperare între elevi şi profesori;
 Oferă oportunităţi elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra propriei
învăţări. Atunci când sunt activ, direct implicaţi în evaluare, elevii devin mai
puţin dependenţi de profesor şi de feedbackul acestuia;
 Respectă copilul, păstrează şi întăreşte stima de sine a fiecărui copil;
 Trebuie utilizată pentru a îmbunătăţi instruirea / învăţarea şi pentru a marca
progresul. Evaluarea nu înseamnă doar atribuirea unor scoruri numerice ( note,
punctaje, etc. );
 Ea oferă elevilor şi profesorilor prilejul de a examina procesul de învăţare, de a
reflecta asupra lui şi de a face modificările neceasre acolo unde este cazul.
Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel încât să
devină dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică şi se
combină cu scopuri specifice predării şi învăţării. Evaluarea devine într-adevăr o
modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-învăţare, de a întări aspectele
pozitive şi de corectare rapidă şi eficientă a lacunelor.
Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuţia evaluării autentice la
proiectarea interdiciplinară a cunoaşterii constă în specificul metodelor de evaluare.
Metodele "alternative", specifice evaluării autentice - proiectul, portofoliul, investigaţia
etc. - sunt în acelaşi timp metode de predare-învăţare şi metode de evaluare. Ele permit
profesorului să analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se
ajunge la anumite rezultate, şi nu numai rezultatele/ produsele finale.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o
nouă abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale
elevilor. Transdisciplinaritatea este, în acest context, o soluţie metodologică adecvată. Ca
şi în cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficientă o singură intervenţie
novatoare. Abordarea integrată sau interdisciplinară a conţinuturilor trebuie însoţită de
modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de
organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.

50
 În cele ce urmează, analizând contribuţia evaluării autentice la proiecatrea
interdisciplinară a învăţării, vom pune în discuţie două dintre metodele alternative de
evaluare care au un potenţial major în acest sens: proiectul şi portofoliul.
a. Portofoliul
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” ( Crenguţa Oprea, Pedagogie :
alternative metodologice interactive, 2003, Editura Universităţii din Bucureşti, cap.8) a
elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv,
atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung
de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă
acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza
un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi
criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul
implicat în evaluare.
Portofoliul cuprinde:
- lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe,etc. şi
numărul paginii la care se găseşte);
- argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu
privire la subiectul respectiv;
- lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articole, referate, comunicări;
- fişe individuale de studiu;
- proiecte şi experimente;
- temele de zi de zi ;
- probleme rezolvate;
- rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
- teste şi lucrări semestriale;

51
- chestionare de atitudini;
- înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
- observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
- reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
- autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare;
- alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/
grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor şi a progreselor înregistrate;
- comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau
ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,
selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii
cognitive. Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre
cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care
pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,
pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru
elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.
Acesta sporeşte motivăţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la
începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină
portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le
reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească
mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un
interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui faţă de

52
munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra
aspectelor care trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul
conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii.
Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ
(numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului
individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea
portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra
dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de
intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le
aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.
“Raportul de evaluare”(Portofoliul) – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în
vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la
alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a
acestuia”.
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor,
resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o
sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.
Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul
general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate,
capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile
interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi
de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi
conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

53
 b. Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia.
Proiectul începe din clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă
pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanent consultări cu
profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi dacă este cazul a produsului realizat.
Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează
transferul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitează şi solicită abordările
transdisciplinare şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util
atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic aplicativ al învăţării şi
apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor.
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind :
 Adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la
scopurile propuse;
 Acurateţea produsului;
 Rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
 Raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
 Gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot
fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă
atenţie. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi
încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:
-Să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe,
aptitudini, atitudini, experienţe);
-Să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
-Să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient
realizate
Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod
regulat
observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de elevi.

54
 Capacităţile / competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt
următoarele:
-Metodele de lucru,
-Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
-Utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi a echipamentului;
-Corectitudinea / acurateţea tehnică;
-Corectitudinea soluţiei;
-Generalizarea problemei;
-Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
-Calitatea prezentării;
-Acurateţea cifrelor, desenelor, graficelor, etc.
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge în special după
pacurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor la un test
criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr
oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat
asupra procesului de învăţare şi a produselor obţinute.

Avantajele folosirii acestei metode:

-Oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
-Este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina
zilnică;
-Pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup,
autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale, practice.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare

stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între
învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul
trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură
între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea

55
elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-
evaluare.
Reforma evaluării în învăţământul primar, trecerea de la un sistem bazat pe note
la unul bazat pe calificative, a avut la bază concepţia potrivit căreia scopul evaluării, în
special în învăţământul primar, nu trebuie să fie nicidecum pedepsirea sau răsplătirea
punctuală a elevilor, în ideea stabilirii unor ierarhii, ci motivarea elevilor pentru învăţare,
în acelaşi timp cu observarea şi stimularea progresului acestora, utilizând descriptorii de
performanţă.
Reforma curriculum-ului a urmărit flexibilizarea ofertei de instruire, asigurarea
relevanţei cunoştinţelor dobândite şi egalizarea şanselor de educaţie prin adecvarea
curriculum-ului la particularităţile elevului.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează
crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de
învăţare, prin sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte,
alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare.
Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a
putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres.
Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a
vedea evoluţia, progresul, achiziţiile.
Abordarea transdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea
finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun
proiectarea transdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.
Aceste opţiuni referitoare la modul de integrare structurală a curriculumului se pot
dovedi valoroase atât din perspectivă conceptuală, pentru o mai bună înţelegere a
procesului de integrare şi a variantelor sale, dar şi din perspectivă metodologică, cu
referire directă la procesul “tehnic” de proiectare a curriculumului.

56
 V. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUMULUI INTEGRAT DIN
PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR

1 Integrarea curriculară şi curriculumul integrat

Problemele concrete de viaţă, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat,

nu se regăsesc în cadre disciplinare şi nu pot fi soluţionate decât apelându-se la
cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect
de studiu, rezolvarea lor impunând corelații rapide și semnificative. Pentru ca elevii
zilelor noastre să facă faţă solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm
capacitatea de a realiza transferuri rapide şi eficiente între discipline, de a colecta,
sintetiza şi de a pune la lucru împreună cunoştinţele dobândite prin studierea disciplinelor
şcolare.
În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata şcolarizării. În sens restrâns,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare în care se valorifică
interdependenţele dintre obiective, conţinuturi, metodologie şi strategiile de evaluare.
În general, integrarea presupune acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse
elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior; rezultatul obţinut prin
integrare este mai mult decât suma părţilor. A integra înseamnă a pune în relaţie, a
coordona şi a îmbina părţi separate într-un întreg funcţional unitar şi armonios.
În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care
un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent. Spre exemplu, o nouă
descoperire ştiinţifică poate fi integrată în corpusul unei discipline de învăţământ; o nouă
disciplină configurată şi ajunsă la „maturitate‖ poate fi integrată în programele de studiu;
o cunoştinţă sau o competenţă formată se integrează în structurile mentale şi
comportamentale ale individului.
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de
studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diferite, în una şi aceeaşi planificare a
învăţării.

57
 La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de
convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care
aparţin unor discipline şcolare distincte.

Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:

- combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu;
- stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
- corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
- centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor;
- principiile organizatoare ale curriculumului sunt unităţile tematice, conceptele sau
problemele;
- flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
- maximizează utilizarea timpului de învătare pentru „împrumuturile‖ dintr-o arie spre a
fi utilizate ca suport în alta.
În sprijinul curriculumului integrat s-au formulat următoarele argumente:
- acoperirea rupturilor dintre discipline;
- sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiinţifice, cât şi la nivelul
curriculumului;
- construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice şi capabile să sprijine
deciziile cele mai bune;
- rezolvarea de probleme.
Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle
story” de design instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa şi
cu propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a
traseului strategic prin raportare la tipul de învăţare promovat, la specificul organizării

58
experienţelor de învăţare într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de
integrare curriculară.
Prin aceste activităţi se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de
competenţe practice, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea şi aprecierea competenţelor.
Se cultivă independenţa, deschiderea spre inovaţie, emoţiile pozitive, autocontrolul.
„Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi
la esenţializare, la integrare ( M. Maliţa, 1981, p. 25).
Predarea integrată are două dimensiuni:
- integrarea orizontală: sunt integrate două sau mai multe obiecte de studiu care aparțin
unor arii curriculare diferite;
- integrarea verticală: sunt integrate două sau mai multe obiecte de studiu din aceeași
arie curriculară.
Cei patru piloni ai învățării integrate sunt:
o a învăța să știi/ să cunoști — a stăpâni instrumentele cunoașterii; instrumentele
esențiale ale învățării pentru comunicare și exprimare orală, citit, scris, socotit și
rezolvare de probleme, a poseda în același timp o cunoaștere vastă, dar și aprofundată a
unor domenii principale; a înțelege drepturile și obligațiile specifice unei societăți
democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăța să
învete.
o a învăța să faci — a-ți însuși deprinderile necesare pentru a practica o profesie și a-
ți însuși competențele psihologice și sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
diverselor situații de viață; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate.
o a învăța să muncești împreună — a accepta interdependența ca pe o caracteristică
a mediilor sociale contemporane; a preveni și a rezolva conflictele; a lucra împreună cu
ceilalți pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia.
o a învăța să fii — a-ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi autonom și
creativ în diverse situații de viață; a manifesta gândire critică și responsabilitate; a
valoriza cultura și a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacități intelectuale,
fizice, culturale; a manifesta simț estetic și a acționa pentru menținerea unui climat de
pace și înțelegere.
Predarea integrată este susţinută prin următoarele argumente:

59
- angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;
- încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor
formative ale sarcinilor de învăţare în grup;
- transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin‖, „mediator‖ şi „facilitator‖, precum
şi diminuarea funcţiei sale de „furnizor de informaţii‖;
- profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor, generate de perspectiva
integrată asupra cunoaşterii, prin intensificarea relaţiilor dintre concepte, idei, practici şi
teme abordate în şcoală şi în afara ei;
- abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare
între temele abordate clasic şi cele realizate integrat, stabilirea modalităţilor de evaluare
formativă a performanţelor individuale şi a celor obţinute în învăţarea prin colaborare,
precum şi organizarea proiectelor într-o schemă orară coerentă.
În vederea încadrării corecte a predării integrate a cunoştinţelor în ansamblul
practicilor pedagogice actuale, M. Bocoş şi V. Chiş (1012, p. 33) au realizat un demers
analitic de tip SWOT.

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

- adăugarea unui plus calitativ în planul - imposibilitatea aprofundării de către elevi

profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor
dobândite;
- identificarea mai facilă a relaţiilor dintre
idei şi concepte, dintre temele abordate în
şcoală şi cele din afara ei de către cei care
învaţă;
- reactivarea mai rapidă a informaţiilor
generată de baza integrată a cunoaşterii;
- încurajarea comunicării şi a rezolvării
sarcinilor de lucru prin cooperare;
- angajarea mai fermă a elevilor;
- promovarea unei atitudini pozitive,
a cunoaşterii în profunzime, datorate
nivelului cunoaşterii atins;
- dificultatea pregătirii cadrelor didactice
care să predea într-o asemenea manieră
(sistemul de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice din România este
predominant axat pe predarea pe discipline,
în funcţie de specializarea de pe diploma de
absolvire a instituţiei de învăţământ);
- lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
- opoziţia latentă sau activă a cadrelor
didactice faţă de tendinţele integratoare;

60
responsabilizarea elevilor în procesul - lipsa unor exemple de bună practică;
învăţării; - nerespectarea consecventă a parcurgerii
- atribuirea rolului de „facilitator” cadrului progresive a cunoştinţelor;
didactic care nu rămâne doar o sursă de
informaţii;
- dezvoltarea abilităţii metodologice a
cadrelor didactice pentru integrarea
curriculară, în realizarea unei coordonări
corecte între temele abordate din
perspectiva integrată şi temele abordate
clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a
performanţelor individuale, mai ales în
situaţia învăţării prin cooperare;
- acomodarea corectă a proiectelor şi
abordării pe teme într-o schemă orară
coerentă;

OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI

- redefinirea curriculumului naţional în -păstrarea disciplinelor de studiu ca axe ale

ultimele două decenii;
- posibilitatea de realizare a unui transfer
lateral (cunoştinţele însuşite în şcoală sunt
utilizate eficient în situaţii din afara şcolii);
- posibilitatea realizării unei coabitări între
învăţarea naturală şi învăţarea conform
unei
structuri riguroase;
- acordarea de autonomie unităţilor şcolare;
curriculumului în multe sisteme şcolare;
- predarea intradisciplinară conduce atât
elevii cât şi profesorii la „paradoxul
enciclopedismului specializat;
- încălcarea principiul învăţării centrate pe
elev prin păstrarea devotamentului
profesorului pentru disciplină, astfel elevul
trecând pe plan secund;
- alunecarea spre un dogmatism

61
- ponderea acordată disciplinelor opţionale; interdisciplinar;
- sensibilizarea corpului profesoral prin - apariţia unei generalizări abuzive;
diseminarea experienţelor pozitive; - neglijarea dimensiunii verticale a
- implicarea comunităţii locale, a părinţilor, cunoştinţelor.
a ONG în desfăşurarea educaţiei formale;
- inserţia unor laturi ale educaţiei
nonformale şi informale în educaţia
formală;
- diversificarea mijloacelor de informare.

O organizare a conţinuturilor, prin integrarea acestora, cu toate avantajele sale, şi-

a dovedit şi propriile dificultăţi şi limite. Luând în considerare atât avantajele cât şi
limitele dovedite, pedagogii recomandă abordarea integrată a curriculumului sau a unor
aspecte ale acestuia, atrăgând atenţia asupra responsabilităţii cadrelor didactice în vederea
realizării unei coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele
abordate clasic.
Aşadar, integrarea reprezintă acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse
elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce
la un produs care depăşeşte suma părţilor (L. Ciolan, 2008, p. 115).

2. Treptele integrării curriculare

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între

elemente, precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte.

62
 În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte:
monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente şi pe
specificitatea acestora. Aceasta presupune acţiunea de a aborda un proiect sau de a
rezolva o problemă din perspectiva unei singure discipline. Ea prezintă următoarele
avantaje:
- creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu;
- creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi prin stimularea
realizării de legături între conţinuturi;
- creşterea eficienţei învăţării;
- schimbarea percepţiei celui care învaţă despre disciplina respectivă.
Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva
mai multor discipline independente, fără a altera structura acestora. Avantajele acestui tip
de aborbare sunt următoarele:
- încurajează realizarea de planificări corelate, care presupun corelarea predării
conţinuturilor la diverse discipline;
- permite elevilor să realizeze legături între conţinuturile diverselor discipline;

63
- contribuie la o mai bună înţelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lămurite
integral în cadrul unei discipline.
Pluridisciplinaritatea este definită ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau
mai puţin înrudite. Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de studiat.
Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este “pedagogia
centrelor de interes”, lansată de Decroly. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui
obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină, prin intermediul mai multor discipline deodată.
În plan didactic ar însemna că, spre exemplu, în lecţia de istorie în care se prezintă
figura lui Ştefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaţii literare, precum şi materiale
care ţin de educaţie plastică, muzică etc. sau, la clasa a IV-a, o temă precum „Iarna” se
regăsește în cadrul mai multor discipline. Unitățile de învățare care o integrează ar fi
următoarele:
 Limba română- „Baba Iarna intră-n sat”;
 Ştiinţe – „Fenomene ale naturii“;
 Abilităţi practice- „Activităţi cu materiale sintetice (hârtia) “.
Scopul lecțiilor care abordează această temă poate fi aprofundarea cunoştinţelor
despre anotimpul iarna prin formarea de atitudini pozitive faţă de mediu şi protejarea
acestuia şi cultivarea dragostei pentru tradiţii şi obiceiuri.
Specialiştii în domeniul integrării conţinuturilor afirmă că acest tip de abordare
poate fi comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă
punctul de vedere.
Această metodă face ca diverse discipline să analizeze aceeaşi problematică, fără
să se ajungă la sinteze comune şi la puncte de vedere comune; răspunsurile date pun în
evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme.
Ea prezintă următoarele avantaje:
-Situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;
-Din perspectiva educaţiei permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează
învăţământul pe realitate şi pe problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa socială este mai
motivantă pentru elev;
-Reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care
fac parte;

64
-Asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
Această metodă are şi o serie de dezavantaje, cum ar fi:
-Riscul superficialităţii în învăţare este mare;
-Nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului disciplinelor
în manieră tradiţională;
-Se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a
curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe
discipline, pentru a examina o temă centrală, o problemă.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o
reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor
şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi
pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în
contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se
asocieze cu alte principii sau inovaţii specifice unui învăţământ modern.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a
disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare,
interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi interdependente, proprii
mai multor discipline. Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în
transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, B. Nicolescu (1997) vorbeşte de trei
grade de interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice
concrete;
- un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul
disciplinei respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
- un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai
multe discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Această metodă prezintă următoarele avantaje:
- încurajarea pedagogiilor active şi a metodologiilor participative (învăţarea prin
cooperare, învăţarea pe bază de proiecte);
- permite colaborarea directă şi lucrul în echipă între specialiştii mai multor discipline;

65
-contribuie la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile şi
integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare.
Ea are şi o serie de dezavantaje, cum ar fi:
- Tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare abuzivă, de însuşire a
unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate;
- Perspectiva interdisciplinară realizată la nivel de grupe de discipline conexe sau
concepută sub o formă şi mai radicală nu implică abandonarea noţiunii de disciplină.
Concret, matematica se poate asocia cu specii literare cunoscute copiilor, cum ar
fi ghicitorile sau diferite strofe care presupun efectuarea unor calcule mintale si care, în
același timp, binedispun, activizează și-i motivează pe elevi în activitățile propuse.
De asemenea, subiecte din cadrul disciplinei Științe, precum Animalele sălbatice
și domestice oferă multe ocazii de a include diferite texte literare asociate viețuitoarelor.
Trandisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex de
integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor
noi câmpuri de investigaţie, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează
o nouă paradigmă.
Întrepătrunderea disciplinelor şi coordonarea cercetării pot sfârşi prin adoptarea
aceluiaşi ansamblu de concepte fundamentale sau elemente metodice generale, adică un
nou domeniu de cunoaştere sau o nouă disciplină.
Acest tip de abordare tinde către o fuziune a cunoştinţelor specifice diferitelor
discipline, la descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie, la conceperea unor noi
programe de cercetare.
Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel superior al
cunoaşterii, transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de “noua viziune asupra lumii”,
fiind capabilă să conducă la înţelegerea, soluţionarea multiplelor probleme complexe şi
provocări ale lumii actuale.
Cel mai concludent exemplu este acela că Planul cadru este structurat pe cele
şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi soluţii pentru integrarea
conţinuturilor. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline ce au în comun anumite
conținuturi și obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un echilibru

66
dinamic. Raportul dintre acestea se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de
specificul ciclurilor curriculare.
B. Nicolescu (1997) afirma că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi
arc: al cunoaşterii”.

3 Strategii de interacţiune didactică

3.1 Instruirea tematică

O sintagmă nouă începe să-şi contruiască identitatea în relaţie cu predarea

integrată, extinzându-şi aria de expansiune şi valorificare: instruirea tematică. Instruirea
tematică integrează discipline de bază precum: citit, scris, matematică, ştiinţe etc., în
spaţiul explorării unui subiect, a unei probleme, a unei comunităţi, teme. Instruirea
tematică are la bază ideea conform căreia oamenii acumulează cunoştinţe într-un mod
mai productiv, atunci când învăţarea are loc într-un context coerent generat de diferitele
conexiuni ale proceselor de învăţare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematică
aduce competenţele cognitive instrumentale în spaţiul problemelor lumii reale, într-un
demers practic şi creativ-explorativ. Instruirea tematică reprezintă organizarea
curriculum-ului în jurul unor macroteme.
Instruirea tematică poate să devină un instrument puternic de integrare curriculară
care să elimine abordarile izolate, reducţioniste şi artificiale ale cunoaşterii şi experienţei
umane. Desigur, necesită un demers dificil de proiectare, o restructurare a relaţiilor
didactice şi a programului şcolar.
Demersul specific al instruirii tematice poate include următorii paşi:
1. Alegerea temei
Temele alese prezintă o viziune integratoare deschisă, identificabilă în realitatea
imediată (localitate, comunitate, ecosistem) sau în spaţiul conceptual - teoretic de interes

67
comun, apropiat (democraţie, vreme etc.). Cadrele didactice trebuie să insiste în a conecta
elevii la lumea problemelor vieţii de fiecare zi, într-un demers de apropiere,
conştientizare şi participare. Pot exista situaţii în care elevii aleg sau propun propriile lor
teme de studiu.
2. Proiectarea curriculum-ului integrat
Profesorii trebuie să proiecteze obiectivele învăţării promovate de curriculum-ul
nucleu (deprinderile procesuale şi conţinutul cunoaşterii) în jurul unei teme. De exemplu,
tema “Toamna” va implica Matematica şi explorarea mediului prin mulţimi de fructe şi
flori de toamnă, fenomene specifice toamnei; la Comunicarea în limba română se vor citi
/ povesti întâmplări despre toamnă; la Arte vizuale şi abilităţi practice se vor picta şi
confecţiona obiecte specifice toamnei; la Muzică şi mişcare se vor cânta melodii specifice
anotimpului. Design-ul iniţial poate fi supus modificărilor la iniţiativa ambilor actori ai
procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi şi proactivi, elevii pot ajuta
cadrul didactic în realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.
3. Proiectarea instrurii
De obicei, acest demers presupune schimbări în programul clasei, combinând
orarul normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme/subiecte, organizând
excursii tematice, predând în echipă, valorificând experienţa unor experţi externi etc.
4. Încurajarea prezentării şi „celebrarea” muncii presupuse de proiectul
susţinut
Deoarece instruirea tematică este, de cele mai multe ori, ghidată de proiecte
tematice, elevii sunt frecvent puşi în situaţia de a prezenta, în variate reprezentări
(grafice, audio-video), colegilor, şcolii şi comunităţii, rezultatele muncii lor.

3.2 Specificul strategiilor predării integrate

Strategiile de instruire, ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de

învăţare, reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale,
combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectivă structurală, strategia conţine:

68
instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul de coordonare sau directivitate a
învăţării, inserţia socio - afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi
să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu
complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu
elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învăţare activ, în cadrul
căruia, cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală şi interiorizată.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive
valorificate de modelul predării integrate sunt:
- Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.
- Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
- Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.
- Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize
multidimensionale ale realităţii.
- Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative
de evaluare.
- Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în
viziunea propusă de predarea integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ
al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ,
în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi
suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel
să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,
Ioan Neacşu (1990, p.12) afirmă că ,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă,ci una participativă, activă şi
creativă.”

69
3.3. Strategii și metode de predare integrată

La baza proiectării efective a activităţilor de învăţare ce urmăresc realizarea

competenţelor de comunicare trebuie să stea metodologia interactivă. Aceasta ţinteşte, pe
lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive
superioare, dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele între ele, dezvoltarea
inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea
capacităţilor de relaţionare, de dialogare interpersonală şi intrapersonală, stimularea
încrederii în sine, stimularea capacităţilor de reflectare asupra propriilor demersuri de
învăţare şi asupra relaţiilor interumane etc.)
Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă,
angajată pe termen scurt, mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare
pedagogică:
- metodele, considerate ,,cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente
operaţionale sau tactice” (Dan Potolea, 1989);
- stilurile educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia
profesorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare
concrete;
- resursele de optimizare a activităţii.
Metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în
termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare –
învăţare - evaluare.
Activitatea de predare-învăţare trebuie să devină o aventură a cunoaşterii în care
copilul este provocat să participe după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii de
învăţare menite să-l determine să le analizeze, să le examineze, descoperind soluţii
plauzibile.
Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia
activităţii reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat în
procesul de predare-învăţare-evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi
interesului, asigurată de satisfacţia cooperării.

70
 Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalităţile de
organizare a activităţii prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între
participanţii la activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă
(elev - elev / elevi - elevi, elevi — profesor, elev — grup), stimulând activismul
subiectului în interaţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi cu materialul de studiu, prin
procese de acţiune şi de transformare a informaţiei. Directa implicare în sarcină este o
condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări temeinice.
Tot ceea ce se întâmplă la şcoală ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de
jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile,
chiar realizate de profesor împreună cu elevii.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc în contexte de comunicare şi,
bineînţeles, cu un scop inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să recite
doar cuvinte şi fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel,
oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă.
Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de
învăţare deoarece metodele de predare induc şi învăţarea. Conceptul „metodă de
învăţământ” păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul
„methodos” ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor
scopuri determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă
sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins. În accepţiune modernă, metodele de învăţământ
reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă
priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.
Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca
promotoare ale unei învăţări autentice – eficiente sunt:

71
 Învăţarea prin dezbatere este o metodă care constă în prezentarea unor întrebări,
teme, probleme etc., care sunt supuse spre analiză şi soluţionare unei clase, unui grup etc.
Stimulând iniţiativa şi participarea fiecăruia la obţinerea rezultatului, această metodă
presupune intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează părerile
şi soluţiile participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat.
 Învăţare prin problematizare
Este o metodă de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ cu scopul de a
declanşa activitatea independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acestuia.

72
Problematizarea sporeşte considerabil eficienţa lecţiilor, deoarece antrenează multilateral
elevul (gândire, fantezie creatoare, acţiune etc.).
Problematizarea este aplicată în predarea oricărui obiect de învăţământ, în funcţie
de scopul instructiv sau educativ urmărit, de specificul disciplinei respective şi de nivelul
de dezvoltare psihică şi socială a elevilor. Problematizarea se înscrie printre coordonatele
esenţiale ale modernizării învăţământului, stimulând creativitatea cadrelor didactice şi a
elevilor.
 Învăţare prin încercare şi eroare
Se defineşte ca fiind încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie
dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care
satisface, rezolvând problema.
 Învăţare senzorio-motorie
Conţinutul ei îl reprezintă ansamblul coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi
deprinderile exprimate în performanţe practice care, achiziţionate de către copii,
contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi psihomotorie.
 Învăţare socială
Funcţia principală este aceea de mecanism al socializării şi integrării sociale, asigurând
prin aceasta interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune
psihosocială şi socială de diverse naturi: comportamentală, valorică, normativă,
atitudinală, conativă etc. Conţinutul învăţării sociale îl reprezintă modurile de conduită,
relaţionare şi integrare psiho-socială şi socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele
morale, precum şi convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce trebuie
proiectate, interiorizate şi dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice şi
sociale.
Învăţarea prin cercetare este o metodă de învăţământ care implică participarea
directă şi activă a elevului împreună cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea
adevărului, la refacerea procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor.
Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea ştiinţifică pentru demonstrarea
experimentală a adevărurilor. Fiind o puternică sursă de motivaţie, aceasta ameliorează
relaţia profesor-elev şi dezvoltă capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce

73
învaţă şi cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea şi demonstrarea
adevărurilor ştiinţifice.
H. Aebli (1973, pag. 84) demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se
realizează dacă acesta este antrenat în investigaţii şi cercetări ştiinţifice, deoarece
„cercetarea dă naştere unui proces al gândirii, adică duce la construirea unei noţiuni, unei
operaţii sau legi noi, depăşind, prin structura sa, schemele anterioare" .
Învăţarea prin rezolvarea de probleme. Problema reprezintă un obstacol sau o
dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi faţă de care repertoriul
de răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat (I.Radu,
1991). Spaţiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă
putând fi înţeleasă şi soluţionată diferit în funcţie de subiect.
Elevul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să
însemne soluţionarea unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme şi întrebări, va coordona
procesul de rezolvare a acestora individual şi în grup. În procesul de învăţare prin
rezolvarea de probleme sunt parcurse următoarele etape: comunicarea, formularea
problemei/situaţiei problemă; îndrumarea elevilor prin cunoaşterea datelor, comparaţii,
exemplificări etc.; formularea unor alternative de soluţionare; decizia, selectarea
alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluţiei găsite şi verificarea
rezultatelor.
Învăţarea prin descoperire promovează metode de învăţământ de tip euristic,
care implică un ansamblu de operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în
care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forţe intelectuale explicaţia şi
semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora. „Învăţarea prin
descoperire este o metodă euristică, de fapt, este învăţare prin re-desocperire, deoarece
elevul descoperă, prin activitate independentă sau semiindependentă, adevăruri deja
cunoscute”(Mariana Norel, 2010, p.194).
Prin învăţarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin care se ajunge la
produs, la metodele de cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de
educare a gândirii ştiinţifice a elevilor este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie

74
să ducă la învăţarea structurală. Ori, această învăţare structurală este implicată mai ales în
predarea-învăţarea interdisciplinară.
William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind
învăţarea bazată pe metoda proiectului, care a fost preluat în diferite formule de
ştiinţele educaţiei la scară largă.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o
micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru
elevi/copii.
Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi
sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea
sarcinilor.
Caracteristicile metodei proiectelor:
-Elevii se află în centrul procesului de învăţare.
-Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de
performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice).
Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
-Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue.
-Proiectul are conexiuni cu lumea reală.
-Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele
realizate.
-Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului Tehnologia
sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare.
- Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.
B. Campbell (1994) identifică următoarele etape ale învăţării bazate pe metoda
proiectelor:
1. Stabilirea scopului;
2. Formularea scopului sub forma unei întrebări;
3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;

75
6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
Această metodă oferă următoarele avantaje:
- Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau
probleme;
- Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
- Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
- Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin
implicarea elevilor / copiilor;
-Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
autoevaluarea etc.);
-Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;
-Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;
-Oferă fiecărui elev/copil posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea
activităţilor şi a produsului final.
Învăţarea bazată pe metoda proiectului prezinţă şi câteva limite:
- Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona
cerinţele imediate;
- Disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile de concretizare;
- Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile
oferite;
- Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului
sau la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.
Învăţarea bazată pe probleme. Caracteristicile relevante ale acestui tip de
învăţare se referă la:
1. Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de
organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor,
cât şi bazele cunoaşterii disciplinare.

76
2. Aduce elevii/copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme
contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi
sinteză.
3. Orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind
soluţii alternative argumentate.
Etapele proiectării învăţării bazate pe probleme au fost identificate şi
experimentate de S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:
- să identifice dacă o problemă există sau nu;
- să definească problema cu exactitate;
- să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
- să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
- să genereze posibile soluţii la problemă;
- să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
În acest context al etapelor, învăţarea bazată pe probleme presupune
1. Angajarea: elevii / copiii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în
căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei
în cauză.
2. Investigarea: elevii / copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de
proiect şi colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii / copiii discută în echipă alternativele şi examinează
soluţiile posibile.
4. Debriefing-ul şi reflecţia: elevii / copiii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a
ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri
sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe
şi pentru a le include în portofoliul personal.
În cazul învăţării aventură / de tip expediţionar, accentul este pus pe crearea
contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare, iar focalizarea este pe contactul direct
cu mediul social, cultural şi natural.
Principiile învăţării de tip aventură sunt
1. Importanţa auto-descoperirii

77
2. Valorificarea ideilor creative
3. Responsabilitatea pentru învăţare
4. Empatia şi grija
5. Succesul şi eşecul
6. Colaborarea şi competiţia
7. Diversitatea şi incluziunea
8. Natura
9. Intimitatea şi reflecţia
10. Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea

4 Metode şi procedee de stimulare a creativităţii prin activităţile de învăţare

integrate

În cadrul procesului de învăţământ şi, mai larg, în cadrul procesului de socializare

şi culturalizare a personalităţii, este necesară apariţia unor schimbări privind modul în
care este considerat procesul creaţiei şi modul în care pot fi folosiţi factorii care
facilitează dezvoltarea creativităţii. Relaţia educaţională trebuie să fie destinsă,
democratică, să favorizeze comunicarea liberă şi eficientă dintre profesor şi elev. Cei
dintâi trebuie să acţioneze pentru stimularea iniţiativei în a formula probleme, în a
exprima opinii şi în a formula soluţii. În sarcina educatorului intra utilizarea unor metode
şi procedee de învăţare care să permită nu atât preluarea produselor de creaţie, ci, mai
ales, deschiderea către noi alternative şi formularea de noi întrebări.
Problema educării creativității se pune în sensul valorificării potențialului existent
și antrenării interesului, a curiozității față de obiectele studiu. Ca formaţiune psihică
deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de
sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate. Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci prin exerciţii
de iniţiere în tehnicile creaţiei artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcţie
de gradul de dezvoltare a sensibilităţii, gândirii, imaginaţiei şi limbajului elevilor în
diferite domenii ale artei: literar, muzical, plastic etc.

78
 Printre metodele folosite cu succes în predare-învățare și totodată în stimularea
creativității, putem aminti metodele moderne. Acestea au tendința de a se apropia cât mai
mult de metodele creativității științifice, antrenând elevii in activități de investigare și
cercetare directă a fenomenelor. Prin utilizarea lor se crește motivația pentru învățare
și încrederea în sine, se contribuie la formarea atitudinilor pozitive față de obiectele de
studiu în scoală și asigură condițiile formării capacității copiilor de a interacționa și de a
comunica, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială. Prin măiestria și priceperea de
care dăm dovadă, ca dascăli, putem să dezvoltăm creativitatea la elevi, dar și să ajungem
la o autostimulare a creativității.

Avantajele metodelor moderne sunt:

- transfomă elevul din obiect în subiect al învățării;

-elevii devin încrezători în forțele proprii și se exprimă mai ușor în scris;

- angajează intens forțe psihice de cunoaștere;

- asigură condiții de lucru individual și în echipă;

- dezvoltă gândirea critică și limbajul;

- activizează vocabularul elevilor.

Creativitatea la copii se dezvoltă prin joc, interpretat ca o dimensiune majoră a

existenței și ca libertate absolută în raport cu tot ceea ce înseamnă convenție, închidere și
dependență. Procesul fundamental al jocului este simbolizarea, ce permite crearea unui
spațiu intermediar între realitatea obiectivă (exterioara) și viața interioară (subiectivă). În
joc și prin joc, copilul poate să transforme lumea și se maturizează pentru că el scoate la
iveală, prin creație, un univers pur, nealterat de emoții și senzații, imagini și reprezentări
pe care le modelează într-o formă nouă, aceea a textului creat. A fi creativ înseamnă a-ți
asuma riscul de a greși, de a contura o lume ce nu-și păstrează datele esențiale, ci se
schimbă mereu, dând la iveală reprezentări subiective, surprinzătoare.
Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,
antrenării interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru
creşterea imunităţii faţă de factorii frenatori.

79
 Există numeroase metode de dezvoltare a conduitei creative a copilului, dintre
care multe pot fi puse în practica și în cadrul familiei.
Anagrama dezvaluie prin ”învăluire”, fiind un exercitiu ce frizeaza puterea
hazardului prin tintirea unor cuvinte sau constructii verbale inteligibile de unde deriva
apoi si dorinta copilului de a cladi o lume din cuvinte:
Exemplu: oferă copilului ”un pumn de litere” şi cere-i ca, prin combinări
succesive, să formeze cât mai multe cuvinte;
Ipoteza imaginativă este un joc imaginativ in intimitatea căruia posibilitatea ideii
devine realitate, iar virtualitatea lumii imaginare se concretizează în actualitatea clipei.
Întrebările formulate sunt menite a stimula gândirea divergentă. De exemplu: ”Ce s-ar
întâmpla dacă ai ajunge o picătură de ploaie într-o capsulă atemporală?”. Se creează
astfel o invitaţie la construirea unei lumi pe dos, gratuitatea jocului determinându-l pe
copil să mediteze şi să descopere puterea creatoare a cuvântului.
Jocul epitetelor oferă copilului ocazia de a da un determinant unic, original,
personal lucrurilor şi fiinţelor ce compun lumea sa interioară sau obiectivă:
Exemplul A:
1.alege un substantiv la întâmplare;
2.copilul trebuie să enunţe un epitet, având un timp de gândire clar determinat şi
cronometrat, repetarea unui epitet deja rostit ducând la excluderea sa din joc;
Exemplul B:
Acest joc presupune realizarea unui „text în albastru”, pornind de la modelul oferit: „O
stea albastră se reflectă în apa albastră a unui râu. Reflexele albastre ale apei ‚îi aduceau
aminte de cerul albastru al verii, de ochii albaştri ai bunicii şi de cartea sa preferată din
copilarie.
Jocul de-a personificarea propune posibilitatea nelimitată şi necenzurată de a da
viaţă, de a însufleţi universul:
Exemplu: ”Imaginează-ţi o convorbire telefonică cu... Toamna”
Se poate elabora un model sugestiv de tipul:
”M-a sunat Toamna ieri seară
pe când gutuile se pârguiau în tăcere
şi mi-a spus că va sosi pe un covor de frunze,

80
va zbura într-o caleaşcă de nori
şi va poposi, sprijinită-ntr-un toiag
la marginea ferestrei mele...”.
Insula de corali: pornind de la adevărul ştiinţific conform căruia coralii iau
naştere prin adăugirea de noi segmente la ”trunchiul” principal care se dezvoltă luând
forma unei fantastice încrengături, prin extrapolare, acest joc are ca suport producerea
unor „încrengături verbale”:
Exemplu:
a) porniţi de la o literă, iar prin adăugarea de noi litere sau grupuri de litere noi, se obţin
cuvinte care vor forma un şir eterogen;
b) combinaţi cuvintele într-un enunţ, folosind cuvintele de legătura dorite;
c) se dezvoltă un text pe baza unui magnetism ideatic, prolific, cu caracter creativ, de
exemplu: Z-ZA-ZAR-RAZA-BARZA-ZAIBAR-BARBA-VARZA-BAZAR. „Sub o rază
stă o barză şi într-o vază Barba-Arsă zaibăr bea-n bazar de varză şi cântă: ZARAZA,
ZARAZA”.
Oricine şi orice pe lumea asta - muntele, lumina sau cerul, fluturele, elefantul, ploaia sau
vântul, nasturele, bicicleta, sau chiar noi înşine - are o poveste. Dacă până când au mers
la şcoală, copiilor le-a plăcut să le fie citite poveştile, acum e momentul să fie puşi sau
lăsaţi să le inventeze, ca exerciţiu de creativitate. Să li se dea prilejul să îşi lase fantezia
să zburde pentru a crea lumi imaginare în care personaje „sonore”, precum regii şi
reginele, sau banale, precum nasturele sau ariciul, să treacă prin peripeţii care mai de care
mai frumoase, să plece şi să ajungă, să viseze şi să-şi implinească vise, să lege prietenii,
să zboare şi să fie fericiti, aşa cum numai în lumea copiilor se poate întâmpla.
Un alt exerciţiu care poate fi realizat împreună cu copilul pentru a-i dezvolta
creativitatea este Povestea numelui. Acest exerciţiu de creativitate este exact ceea ce
spune titlul: o poveste a fiecărui nume. Pentru fiecare dintre literele dintr-un nume se
desenează o imagine (Ex: cineva cu numele Maria va desena: o margaretă, o albină, o
raţuşcă, o inimă şi un arici sau o maşină, un ac, un ren, un inel şi o albină etc.). Dupa ce
toate imaginile au fost desenate, se începe povestea. Ea trebuie să cuprindă toate
elementele desenate, dacă se poate, în succesiunea în care apar. De la început se stabileşte
foarte clar faptul că nu există poveşti frumoase şi povesti urâte, că nimic nu e corect sau

81
incorect. Copilul trebuie încurajat şi, eventual, ajutat cu întrebări suplimentare (de
exemplu: Cum era albinuţa? Unde a plecat ea? La ce era bun un inel? Crezi că era
fermecat?) pentru a prinde curaj şi a da drumul fluxului său de imaginaţie.
Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în engleză brain
înseamnă „creier” şi storm „furtună”), adică asaltul de idei. Paternitatea acestei metode îi
revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor fără
cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluţiei unei probleme
puse.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele
în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în
legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup,
dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă
observaţii negative.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care
apar.
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii,
colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un
mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev
vine cu o idee, care nu se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza

82
ideile (notate sau reţinute), vor stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le vor
nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respectă toate condiţiile impuse anterior).
Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului în cadrul unei învăţări
dirijate, când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă soarele nu ar
mai răsări?)
Metoda ,,6-3-5” constă în împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane.
Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup
discută problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei coloane sub care se vor trece
ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3
idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate grupurile.
Conducătorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută pentru alegerea celei
mai potrivite.
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură
strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util
în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două,
trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o
imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o
experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau
pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se
va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce
întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se
gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează
în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de
dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în
faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii
au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru
a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii
(SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să
citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.

83
 Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,
comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice
de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
- cunoştinţele confirmate de text;
- cunoştinţele infirmate/contrazise de text;
- cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;
- cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?
● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel.
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se
comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar
la tablă.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Eseul de cinci minute este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta
pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai
clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din
lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru
a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Cubul presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
- Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
de pe una dintre feţele cubului:
 Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

 Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?

84
  Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?

 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.

- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

- Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Bulgărele de zăpadă presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete
ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă
următoarele etape:
- împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
- enunţarea temei;
- notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul
mesei;
- ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor
reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă
algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră
relevante.
Se poate observa că cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt
complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească
tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va
ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru
focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face
aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine
perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar
profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei
rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la
dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.

85
 Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de
ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi
prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel, se reîmpart elevii în grupe mai
mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut
cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi
procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se
obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor
elevilor cu minimum de „conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu
participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui
şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea,
elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune
următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul
grupului;
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
- Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o
fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
- Prezentarea succintă a subiectului tratat.
- Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
- Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În
cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
- Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc

86
modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de
predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte
important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de
predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
- Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa
întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă
dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
- Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi
participanţii.
Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achiziţiile să fie corect
transmise.
Ciorchinele este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber și să
stimuleze conexiuni între idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a
oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre
propriile cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut. Presupune următoarele
etape:
1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest
fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică
profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite
concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Această metodă presupune următoarele avantaje:

87
- nu se critică ideile propuse;

- stimulează conexiunea între idei;

- iese în evidență modul propriu de a înțelege o formă anume;

- realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;

- caută căi de acces spre propriile cunoștințe;

- poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații

așteptate de la elevi;

- prin această metodă se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosită cu succes
la evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la
cunoștințele dobândite.

Copacul ideilor o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un
dreptunghi la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea
crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul idelor poate fi
completat individual, în grup sau în perechi. Această metodă prezintă următoarele
avantaje: suscită curiozitatea, invită la căutări, determină găsirea unor soluții noi,
originale, stimulează elevii.

Cadranele este o metodă activă de rezumare și sistematizare a unui conținut

informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.
Încurajează participarea întregii clase și a lucrului în echipă. Metoda poate fi folosită cu
succes în evaluarea unei unități de conținut, dar și în vederea consolidării, făcându-se
apel la cunoștintele elevilor.. Stimulează atenția și gândirea, prin căutarea unei căi de
acces pre propriile cunoștințe, credințe și convingeri. Conștientizează elevul asupra
propriului nivel de
cunoștințe.

Reguli pentru utilizarea metodei:

• Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema propusă în discuție, în sectorul indicat
cadranului;

88
• Sintetizați conținutul informațional asimilat;

• Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte, insistați până apar idei
noi și completați;

• Găsiți un titlu sau o frază cheie care să sistematizeze toate informațiile adunate.

Avantajele acestei metode sunt:

- stimulează atenția și gândirea;

-scoate în evidență modul propriu de înțelegere;

conduce la sintetizare/ esențializare.

Exemplu: ”Crăiasa Zăpezii”- Hans Christian Andersen

Desprideți trăsăturile

Redați pe scurt întâmplările personajelor

Găsiți un alt final povestirii

Selectați expresii frumoase

Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat este metoda prin care se trece în revistă ceea ce
elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă
găsirea răspunsului la lecție. Folosind această metodă se parcurg mai multe etape: li se
cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează să
fie discutată. La tablă se construiește tabelul care cuprinde următoarele coloane:
ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT; câteva perechi sunt solicitate să spună
celorlalți ce au scris pe liste și se notează în coloana din stânga lucrurile cu care toată
lumea este de acord; în coloana din mijloc, elevii sunt ajutați să noteze întrebările despre
lucrurile de care nu sunt siguri; se cere elevilor să citească tabelul; se trece la ultima
coloană, unde sunt notate răspunsurile la întrebările din coloana din mijloc, descoperite
după citirea textului; se discută cu elevii despre întrebările la care nu s-a găsit răspuns; în
încheiere se revine asupra schemei S/ V/ Î.

89
 Muzica ambientală în sala de curs ajută la dezaccelerarea gândirii, calmarea
neliniştii, îmbunătăţirea concentrării, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, educarea emoţiei.
Aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de
siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi,
eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel,
interacţiunea socială.
Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii
conflictuale sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare,
stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor.
Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor
ce au făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea
perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi
critic, interes pentru ştiinţă.
Umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea
anumitor lucruri care dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea
elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din
urmă, problemele sale este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă.
Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin
modul de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului
o apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va
face să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.
Școala trebuie să stimuleze exprimarea potențialului creativ al fiecărui copil, să
încurajeze inițiativele lui, ingeniozitatea și curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor
relații care să nu exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii
și să stimuleze încrederea în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.

BIBLIOGRAFIE

 Allport, G.W., (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.
 Amabile, Teresa, (1997), Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţă şi Tehnică
(traducere din limba engleză americană, Growing Up Creative, 1989), Bucureşti.

90
 Anucuţa, Lucia, Anucuţa, Partenie, (1997), Jocurile de creativitate, Editura
Excelsior, Timişoara.
 Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981) Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucuresti.
 Bocoş, Muşata, Chiş, Vasile, (2012), Abordarea integrată a conţinuturilor
curriculare. Particularităţi pentru învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
 Bontas, I., (2007) Tratat de pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Ciolan, Lucian, (2008), Învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi.
 Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, (1998), Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi.
 Cristea,S.,(2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinãu-
Bucureşti.
 Cucoş,C.,(1998),Pedagogie ,Editura Polirom, Iaşi.
 Cucoş, Constantin, ( 2009) Psihopedagogie, Editura Polirom, Bucureşti.
 D’Hainaut, L., (1981), Interdisciplinaritate şi integrare, în Programe de
învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti.
 Dughi, Tiberiu, Roman, Alina, (2008) Dimensiuni psihologice ale învăţării,
Editura Universităţii ″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Egan, Kieran, (2007), Predarea ca o poveste. O abordare alternativă a predării şi
a curriculum-ului în şcoala primară, Editura Didactica Press, Bucureşti.
 Egerău, Anca, (2014) Managementul relaţiilor educaţionale, Editura Universităţii
″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Golu, Mihai, (1997), Învăţarea integrată – valenţe formative, în Revista
„Învăţământul primar”, nr. 4, Editura Discipol, Bucureşti.
 Hainaut, L., (1981), Programe de învãţãmânt şi educaţie permanentã, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti.
 Kelemen, Gabriela, (2011) Psihopedagogia jocului, Editura Universităţii ″Aurel
Vlaicu″, Arad.

91
 Kelemen, Gabriela, (2012) Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
Editura Universităţii ″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti.
 Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Mucureşti.
 Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi.
 Nicolescu, B., (2007), Noi, particula şi lumea, Editura Junimea, Iaşi.
 Niculescu,R.M.,(2003), Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura
Universitãţii „Transilvania ”, Braşov.
 Norel, Mariana, (2010), Didactica Limbii şi literaturii române pentru
învăţământul primar, Editura Art, Bucureşti.
 Oprea, Crenguta, (2006), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti.
 Pamfil, Alina, (2009), Limba şi literatura română în şcoala primară: perspective
complementare, Editura Pralela 45, Piteşti.
 Pãun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie. Fundamentãri teoretice şi demersuri
aplicative , Editura Polirom, Iaşi.
 Pânişoară, I.O., (2003) Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune eficiente,
Editura Polirom, Iaşi.
 Popa, Nicoleta Laura, Antonesei, Liviu, Labăr, Adrian Vicenţiu, (2009), Ghid
pentru cercetarea educaţiei. Un „abecedar” pentru studenţi, masteranzi,
profesori, Editura Polirom, Iaşi.
 Popescu, Elena, Stroescu-Logel, Elena, Logel, Dumitru, (2002), Editura Carminis,
Piteşti.
 Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti.
 Radu, Ioan, Ionescu, Miron, (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
 Roco, Mihaela, (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom,
Bucureşti.

92
 Rodari, Gianni, (1980), Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa
poveşti, trad. Gheorghe Anca, E:D:P:, Bucureşti.
 Roman, Alina, Balaş, Evelina, (2014) Proiectarea situaţiilor de învăţare şcolară,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
 Roman, Alina, Balaş Evelina, (2010) Strategii de instruire şi de evaluare, Editura
Universităţii ″Aurel Vlaicu″, Arad.
 Roman, Alina, (2008), Societate, educaţie, comunicare. Abordări
sociopedagogice ale clasei de elevi, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Roman, Alina, (2008), Educaţie, cercetare şi dezvoltare. Demersuri aplicative în
şcoală, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Roman, Alina, (2010), Evaluare şi autoevaluare. Competenţe, atitudini şi
practici, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Stoica-Constantin, Ana, (2004) Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Editura
Institutul European, Iaşi.
 Stoica-Constantin, Ana, (1983), Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureşti.
 Tomsa, Gheorghe, (2005) Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi
S.A., Bucureşti.
 Turcu, Filimon, Turcu, Aurelia, (2000), Dicţionar explicativ de psihologie
şcolară, Editura Eficient, Bucureşti.
 Suport de curs (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din
învăţământul primar pentru clasa pregătitoare.
Resurse web:
 https://www.didactic.ro/

93